Concepções, Princípios da Educação do Campo no Brasil

Maria Nalva Rodrigues de Araujo Bogo

Introdução

Refletir sobre concepção, princípios da educação do campo no Brasil, requer pensar o

projeto histórico que se propõe construir, neste contexto que proposta de educação os
movimentos sociais do campo defendem, nesta esteira qual é o modelo de
desenvolvimento que cabe e está coerente com a formação humana defendida pelos
trabalhadores do campo. Objetiva se com este texto trazer alguns apontamentos acercas
das concepções e princípios norteadores da educação do campo, construídos a partir das
lutas dos movimentos sociais do Campo1.
Abordaremos inicialmente, a discussão sobre contexto onde emerge Movimento
denominado Articulação por uma Educação básica2 do campo , que articula diferentes
sujeitos coletivos3 organizados em torno de lutas sociais no contexto do campo
brasileiro. Partimos do contexto sócio histórico em que emerge estas lutas, por
compreender que ele está eivado de contradições e estas por sua vez produz as ausências
de uma vida digna para os trabalhadores, que organizados em coletividades buscam
através da luta social pressionar o estado brasileiro para que tenham seus diretos
atendidos.. É assim que a história brasileira registra inúmeras lutas sociais (contra a
escravidão, lutas indígenas, luta por terra, salário, moradia e outras...) desde a chegada
dos portugueses a esta terra. No segundo momento mostramos como os movimentos
sociais do campo no Brasil na década de 1990 ao mesmo tempo que lutou por direitos
sociais básicos, foram produzindo também uma concepção de educação para os povos
do campo.. e por último as algumas críticas/alerta de pesquisadores brasileiros dos
riscos e perigos, equívocos teóricos e políticos constatadas nos fundamentos e práticas
educativas do Movimento por uma educação do Campo tendo em vista a construção do
projeto histórico emancipatório.

1- As contradições da sociedade capitalista e sua expressão no

Desenvolvimento Agrário brasileiro e na educação do campo

As lutas por educação do Campo no Brasil se desenvolve em um contexto sócio-

histórico marcado por contradições e crises não apenas no sentido conjuntural, mas
também no estrutural, na base do funcionamento do sistema capitalista internacional.
A crise do capital, expressada na crise estrutural do modo de produção capitalista
como sistema de controle social metabólico, requer que para que o capital se
reproduza e recomponha, destrua as forças produtivas necessárias para o seu próprio

1
Registra se que cada movimento social tem os seus princípios construídos em suas particularidades, podemos dizer que o
movimento por uma educação do campo constitui uma síntese coletiva dos vários movimentos que a compõe. Salienta se também
que nos documentos oficiais aparecem delimitados alguns princípios da educação do campo. Este trabalho trata apenas dos
princípios expressados nos documentos das conferencias dos movimentos sociais e organizações não governamentais.
2
A articulação e o movimento foram denominados inicialmente de Por Uma Educação Básica do Campo; a partir dos debates
realizados no seminário nacional de 2002 alterou-se o nome para Por Uma Educação do Campo, em vista de afirmar, primeiro,
que não queremos educação só na escola formal; temos direito ao conjunto de processos formativos já constituídos pela
humanidade; e segundo, que o direito à escola pública do campo pela qual lutamos compreende da educação infantil à
universidade. (Coleção Por Uma Educação do Campo: 2004, p.19).
3
A partir da eleição do presidente Lula, o movimento recebeu forte apoio do governo, passando este também o Estado a compor
a articulação. A partir deste momento a articulação arrefeceu suas lutas e somente em 2010 rearticulou se em torno do Fórum
Nacional de Educação do Campo -FONEC.
desenvolvimento, exigindo uma reestruturação produtiva e ajustes estruturais, jogando o
peso da crise sobre o trabalho, ou seja, sobre a classe trabalhadora.
A crescente força destrutiva do capital, à qual se está submetido na atualidade,
materializa-se em diversas facetas, desde o desperdício criminoso de recursos materiais
e humanos até o tratamento impiedoso de milhares de seres humanos no mundo em
desenvolvimento; desde a violação da natureza, até as aventuras militares do
imperialismo global dos Estados Unidos (MÈSZÁROS, 2004).
Marx e Engels ainda em 1845, alertaram para a capacidade destrutiva do capital, na
obra A Ideologia Alemã os referidos autores escreveram:

No desenvolvimento das forças produtivas atinge–se um estado no qual se

produzem forças de produção e meios de intercâmbio que, sob as relações de
produção vigente, só causam desgraças, que já não são forças de produção, mas
forças de destruição (...) estas forças produtivas sob o regime da propriedade
privada, experimentam apenas um desenvolvimento unilateral, convertem – se para
a maioria em forças destrutivas e grande quantidade delas não encontram a menor
utilização sob este regime, tornando - se forças destrutivas para a maioria. ( 1982,
p. 95)

O acirramento das contradições do sistema capitalista tem tema atingido todas as

esferas da vida humana em todos os lugares do planeta4. Evidências desta afirmação
expressa se nos números evidenciados nos três bilhões de seres humanos que vivem
com menos de U$ 2,00 por dia; no mais de um bilhão de pessoas desempregadas; nos
350 milhões de crianças sendo exploradas no mercado de trabalho; nos 100 milhões de
crianças sem escola; nos 3,6 milhões de mortos em guerras na última década; no Brasil
cerca de 27 milhões de crianças vivem abaixo da linha da pobreza; o 1% mais rico do
mundo recebe tanto de rendimento quanto os 57% mais pobres; o intervalo de
rendimentos entre os 20% mais ricos e os 20% mais pobres no mundo aumentou de 30
para 1 em 1960, para 60 para 1 em 1990, para 74 para 1 em 1999, e estima-se que atinja
os 100 para 1 em 2015; 840 milhões de seres humanos são subnutridos; 2,4 bilhões
não têm acesso a qualquer forma melhorada de serviços de saneamento.
Singer ( 1996, p. 2) também alerta para a perda da função ―civilizatória‖
do capitalismo. O autor enfatiza que:

Simplesmente para prosseguir existindo, o sistema funda-se cada vez mais no

desperdício, na ‗obsolescência planejada‘, na produção de armas e no
desenvolvimento do complexo militar. Ao mesmo tempo, o seu impulso
incontrolável para expansão já produziu efeitos catastróficos para os recursos
naturais e o meio ambiente. Nada disso impede o sistema de produzir ‗trabalho
supérfluo‘, vale dizer, desemprego em massa. Além disso, como para frisar a
gravidade de sua crise atual, nos últimos vinte anos o capitalismo vem abolindo
todas as concessões que, sob o genérico nome de Estado de Bem-Estar,
supostamente justificavam sua existência.

Para manter-se, portanto, o sistema capitalista necessita aumentar a destruição

do meio ambiente para extração de recursos naturais estratégicos ao seu
desenvolvimento – mesmo que esse desenvolvimento não ocorra no sentido da
melhoria das condições de vida da população em geral. Ele promove a destruição do
trabalho e o aumento da exclusão dos seres humanos em todas as suas dimensões.

4
Dados da Organização das Nações Unidas em seu relatório sobre o Desenvolvimento Humano 2004. In: Mészáros, 2005, p. 73.
 No campo brasileiro, a expansão do capital vem se configurando através das
ações dos grandes monopólios econômicos aliados ao Estado e aos representantes do
latifúndio, que desde o final da década de 50 do século XX vêm introduzindo novas
relações econômicas e sociais. Destaca se as políticas agrícolas implementadas no
campo valorizando o capital sem resolver os problemas dos trabalhadores. Este processo
mundialmente conhecido pela expressão ―Revolução Verde‖ teve em sua essência a
aplicação de pacotes tecnológicos com base na química, na genética e na mecânica.
O referido modelo de agricultura alterou profundamente as relações sociais de
produção no campo, aumentando a concentração de terras e conseqüentemente
provocando o êxodo rural, provocou o crescimento da dependência da indústria
química e mecânica, e recentemente da genética, além da diminuição substancial da
necessidade de trabalho vivo. Movido pela contradição da nova mundialização do
capital, o referido modelo agrícola submeteu o uso da terra e de todos os recursos
naturais, renováveis e não renováveis, às rigorosas leis do mercado e do lucro, e a
produtividade tornou–se a força motora desse processo.
Desta forma, as conseqüências da expansão vertiginosa do modelo econômico
implantado no campo conhecido na atualidade como agronegócio, reduziram os
empregos e promoveram a expulsão dos trabalhadores do campo, e como resultados, a
concentração ainda maior da propriedade de terras.
A concentração de terras pode ser constatada nos dados estatísticos do Incra
(2003) que demonstram que as pequenas propriedades, com menos de 200 hectares,
somam 3.895.968 imóveis. Elas ocupam uma área de 122.948.252 ha e absorvem 95%
da mão-de-obra daqueles que habitam no campo, e ainda assalariam/ contratam outras
994.508 pessoas. As médias propriedades, com 200 a 2000 ha, 310.158 imóveis,
ocupam 164.765.509 hectares. Absorvem 4% do pessoal ocupado residente no campo
(565.761 pessoas) e assalariam outras 1.124.356 pessoas. Já as propriedades acima de
2.000 ha são apenas 32.264 e ocupam 132.632.500 ha. Estas absorvem o trabalho de
45.208 pessoas que moram no campo (0,3%) e assalariam outras 351.942 pessoas.
Estes números mostram como o capitalismo tem agido no campo promovendo a
expropriação dos trabalhadores dos seus direitos à terra e ao trabalho. Dados
organizados por Oliveira (2004), com base nos dados estatísticos do INCRA (cadastro
2003) e do IBGE (Censo Agropecuário – 1995-1996), mostram que nos últimos anos,
para cada emprego gerado, 11 lavradores foram expulsos. Alem disto registra se no
Brasil a existência de mais de cinco milhões de famílias sem terra. Soma-se ainda a
presença de trabalho escravo; a brutal concentração de terras – 56% da terra
agricultável pertence a 1% dos proprietários -- leva à mercantilização da ―reforma
agrária‖ e ao aumento dos conflitos, com morte de camponeses5.
O modelo de produção agrícola para os que teimam em permanecer no campo é
ditado na atualidade pela monopolização das grandes empresas multinacionais que
produzem sementes e defensivos agrícolas. No aspecto da engenharia genética fica
evidente o monopólio da Monsanto, empresa norte americana especializada em
biotecnologia agrícola. Esta empresa uniu-se à Cargill, maior processadora norte
americana de produtos agrícolas, visando a explorar o grande mercado latino-
americano, principalmente do Brasil, Argentina, Chile e México. No Brasil, a
Monsanto comprou a Agroceres, grande produtora de sementes, e adquiriu ainda o
grupo agro Holandês Univlever, que atua na Europa. De acordo com dados coletados

5
Dados organizados pelo Setor de Documentação da Comissão Pastoral da Terra - CPT revelam que nos anos de 1985 a 2005
aconteceram no Brasil 1.063 casos de conflitos envolvendo a luta pela terra, provocando a morte de 1.425 camponeses.
Somente no ano de 2005 foram assassinadas 102 pessoas em decorrência da luta pela terra.
por Menezes Neto (2001), todas essas aquisições têm sido feitas a custos superiores
aos estimados pelo mercado.
A inexistência de um programa eficaz de reforma agrária demonstrou como os
governos FHC, Lula e Dilma ficaram reféns do grande capital financeiro, optando
pelo apoio irrestrito ao agronegócio em detrimento da reforma agrária e da produção de
alimentos para alimentar a população brasileira.
No tocante à questão da educação percebe-se, através dos dados estatísticos,
que o modelo de organização capitalista não tem promovido a educação para todos
COMO preconiza os compromissos assumidos na conferencia de Jomtien6 em 1990.
No que toca aos índices educacionais brasileiros sobre a educação no campo,
tomados como referência os dados do Censo Escolar, INEP/MEC, observa-se que
existiam no meio rural em 2002, 107.432 escolas. Em 2009, o número de escolas no
campo caiu para 83.036. O que significa o fechamento de 24.396 estabelecimentos de
ensino. Destas, 22.179 são Escolas Municipais. Somente na região Nordeste, foram
fechadas mais de 14 mil escolas, mais da metade do total de estabelecimentos fechados.
Observa-se, portanto, a íntima relação entre os índices de analfabetismo e a dificuldade
de acesso à escola. Com essa política, o número de matrículas no meio rural, nos
referidos anos, reduziu de 7.916.365 para 6.680.375 educandos, isto é, praticamente
1.235.990 de crianças estão sem escola, ou foram obrigadas a estudar na cidade.
A referência a esses dados demonstra a forte relação de interdependência
estabelecida entre indicadores econômicos e educacionais, como os dois lados do
mesmo modelo. Ou seja, são partes constituintes de um modelo de desenvolvimento
historicamente implantado, que concentra, exclui e institui um modelo de educação
pertinente com sua lógica de dominação.
Essa constatação fica evidente em FERNANDES (1989) quando ao explicar os
dilemas e problemas sociais brasileiros, chama a atenção para a relação direta entre a
miséria e o baixo nível cultural, de escolarização e de formação das camadas populares,

Esses problemas e dilemas sociais dizem respeito à miséria

(relativa e absoluta), à fome, aos milhões de desempregados, à
habitação, à extrema concentração da propriedade agrária, às
migrações [...] à reforma agrária, à reforma urbana, à saúde, ao
abandono do menor [...] As tentativas de solução de todos esses
problemas e dilemas esbarram no baixo padrão educacional das
massas e do nível de consciência de classe dos trabalhadores.
(132-3).

2-Os movimentos sociais do campo e a luta pela Educação do campo

A história da educação brasileira tem sido o registro de uma dívida histórica

para com as classes populares, em especial as do meio rural. Dados oficiais constatam
déficits quantitativos e qualitativos nessa área. A população do campo não teve acesso a
educação escolar por quase cinco séculos de histórica e quando esta chegou tratava se de
uma educação precarizada. As evidencias estão nos dados da pesquisa realizada pelo
INEP/PRONERA/FIPE/USP em 2004 confirma este fato.
A referida pesquisa constata que no tocante ao acesso ao ensino fundamental, cerca de
94% das crianças estão matriculadas, embora em escolas de condições altamente

6
Conferência realizada em Jomtien, em 1990 sob o patrocínio da Unesco (Organização das Nações Unidas para a Educação, a
Ciência e a Cultura), da UNICEF (Fundo das Nações Unidas para a Infância), do PNUD (Programa das Nações Unidas para o
Desenvolvimento) e do Banco Mundial. Argumenta- se a necessidade do alcance de todos os países de uma Educação Primária
Universal (EPU) e da melhoria nos serviços de educação básica.
precárias. O estudo revela ainda que o acesso ao segundo segmento do ensino
fundamental e ao ensino médio não é fácil, pois somente 26,9% dos estabelecimentos
têm turmas de 5ª à 8a série, e apenas 4,3% das escolas nos assentamentos da reforma
agrária oferecem ensino médio.
No tocante à relação campo—cidade, a mesma pesquisa revela que nos
assentamentos e acampamentos o processo de escolarização acontece sob condições
de maior precariedade que no meio urbano; cerca de 75% das escolas não têm meios
de comunicação; 67% não possuem banheiros; 94% não possuem quadras de esportes;
44% não possuem bibliotecas; 90% não têm computador; 78% não têm bebedouro;
91% não têm nenhum instrumento agrícola; 47% ainda não possuem mimeógrafos,
24% não oferecem merenda escolar, e das 76% que servem merenda escolar, 65%
servem produtos industrializados; 80 % ensinam apenas até a quarta série, e destas,
70% funcionam em turmas multisseriadas. Segundo o Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP),

As escolas rurais apresentam características físicas e dispõem de infra -

estrutura bastante distinta daquelas observadas nas escolas urbanas. Por
exemplo, enquanto 75,9% dos estabelecimentos urbanos estão equipados
com microcomputadores, apenas 4,2% dos estabelecimentos rurais de
ensino contam com este recurso. Equipamentos como biblioteca,
laboratório e quadras de esporte não fazem parte da realidade das escolas
rurais (INEP, 2007 p. 29).

Somando se a isto a taxa de distorção idade-série, alcança índices mais elevados na

população rural, estima-se que em 2005, 56% dos alunos de 5ª a 8ª não apresentava idade
condizente com a série, já na cidade o índice era de 34,8% (INEP, 2007). O próprio INEP
estima que se esta situação perdurar no mesmo ritmo o campo levará cerca de trinta anos
para equiparar ao que é hoje a escola urbana.(salientando que esta também é muito
precária). Além disso, predomina no campo um modelo educacional que reproduz e
fortalece as desigualdades econômicas e socioculturais.
Esses dados não são aleatórios, eles são frutos de uma história de negação de
direitos para os povos do campo. A professora Edla Araújo Soares7 ao resgatar a
história da educação do campo nas Constituições brasileiras, revela que é mencionada
pela primeira vez na Constituição de 1934, mesmo tendo sido o Brasil um País
essencialmente agrário. Mas o fato de ter sido mencionada não significou a efetivação
de políticas públicas de educação para as populações camponesas. Observa ainda que a
introdução da Educação Rural nas Constituições brasileiras indicava a importância da
educação para conter o movimento migratório e elevar a produtividade no campo.
Data de 1923 o primeiro congresso de agricultura do Nordeste brasileiro, onde o
patronato deixou registradas as suas preocupações sobre o que os jovens do campo
deveriam estudar e com que finalidade estava associada ao desenvolvimento agrícola
e ao mesmo tempo à transformação de crianças indigentes em cidadãos
prestimosos.(SOARES, 2001)
As preocupações do patronato com educação para os trabalhadores partiam de
uma perspectiva salvacionista, latifundista e assistencialista, tinha como objetivo
exercer sobre os trabalhadores duas ameaças: quebra da harmonia e da ordem na cidade
e baixa produtividade no campo (SOARES, 2001).

7
Relatora do projeto de resolução que fixa as diretrizes operacionais para a educação básica nas escolas do campo.
 Nesta perspectiva a educação rural proposta pelo setor agrícola brasileiro unia
interesses da burguesia nacional, dos setores agrícola e industrial; assim sendo, o
modelo de educação rural nasceu do patronato, e desde estão esteve a serviço do
controle das elites latifundistas, como uma forma de domesticação dos trabalhadores
que tinham acesso à escola. A partir destas constatações pode se afirmar que as
concepções que nortearam as políticas oficiais de educação até então, para as
populações camponesas, têm sido as concepções das elites, que significavam a
extensão dos serviços educacionais urbanos aos povos do campo para redimi-los do
atraso. (grifo nosso). Nesta perspectiva Fernandes é enfático ao afirmar que:

A interação campo-cidade faz parte do desenvolvimento da sociedade brasileira, só

que via submissão. O camponês brasileiro foi estereotipado pela ideologia dominante,
como fraco e atrasado; como jeca-tatu, que precisa ser redimido pela modernidade
para se integrar à totalidade do sistema social ao mercado. (...) É preciso refletir
sobre o sentido da inserção do camponês no conjunto da sociedade para quebrar o
fetiche que coloca o camponês como algo à parte, fora do comum, fora da totalidade
definida pela representação urbana. É preciso romper com essa visão unilateral,
dicotômica (moderno-atrasado), que gera a dominação e afirmar o caráter mútuo da
dependência: um (rural ou urbano, campo ou cidade) não sobrevive sem o outro.
(FERNANDES 1999, p. 34)

Essa visão não foi totalmente alterada pelas elites dominantes, ao contrário,
aliada ao modelo de educação burguesa, continua sendo repassada a visão e um
conhecimento único sobre o campo, no qual este vem sendo desqualificado como
espaço de prioridade para políticas públicas vinculada aos trabalhadores8.
Contrários a essa perspectiva, movimentos e organizações sociais que atuam
no campo vêm resistindo à visão acima exposta, e articulam-se por uma educação do
campo.

3- Educação do Campo: os expropriados do campo se afirmam como sujeitos e

delimitam uma proposta de educação

A Educação do campo como articulação dos movimentos sociais e da sociedade civil

organizada teve seu nascimento oficial em 1998, com a realização da 1ª Conferência
por uma Educação Básica do Campo promovida pelas instituições: Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem Terra- MST; Conferência Nacional dos Bispos do Brasil-
CNBB; Universidade de Brasília-UnB; Organização das Nações Unidas para a
Educação- UNESCO e Fundo das Nações Unidas para a Infância- UNICEF.
A realização da 1ª Conferência por uma Educação Básica9 do Campo teve como
objetivo central recolocar o rural e a educação que a ele se vincula na agenda política do
País, com a convicção de que era possível e necessário pensar e implementar um
projeto de desenvolvimento para o Brasil que incluísse milhões de pessoas que vivem

8
No tocante a educação observa se na atualidade os financiamentos do governo para o agronegócio delegando ao Serviço
Nacional de Aprendizagem Rural - SENAR órgão vinculado à CNA o como ator central nas formulações e execução Programa
Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e ao Emprego para o campo- PRONATEC objetivando desenvolver programas de
formação profissional para os jovens trabalhadores do campo.
9
No início a conferência definiu lutar por uma educação básica do campo, posteriormente foi suprimida a idéia de apenas
educação básica, e a articulação entendeu que apenas a educação básica estava limitada e que os povos do campo teriam direito á
educação desde a infância até o nível superior; assim passou-se então a adotar a expressão ― por uma educação do campo‖,
suprimindo-se o termo ―básica‖.
no e do campo, compreendendo que a educação constitui uma mediação para esta
estratégia.
Nesta Conferencia foi possível catalogar, socializar e reconhecer as práticas
ou experiências alternativas de resistência ao modelo de educação rural desenvolvido
pela sociedade civil organizada (EFAS, CNBB, CIMI, MEB, AEC, CPT, e mais recente
o MST). Para Fernandes (2005) os sujeitos sociais do campo estavam demarcando ali
um território que representa não apenas o espaço geográfico, mas o poder das teorias
nos processos de transformação da realidade introduzindo um novo conceito.
Na conferência os movimentos de lutas sociais do campo delimitaram que
estavam assumindo uma Educação do Campo, o que diferenciava este conceito do de
Educação Rural. Para os organizadores da primeira conferência, a decisão de utilizar a
expressão campo e não meio rural se deu com o objetivo de incluir na conferência uma
reflexão do trabalho camponês e das lutas sociais e culturais dos grupos que hoje tentam
garantir a sobrevivência do referido trabalho. Acrescenta ainda uma preocupação
especial com o resgate do conceito de camponês. Um conceito histórico e político10.
Diante do exposto, pode se afirmar que a Educação do Campo surgiu das
necessidades vivenciadas pelos movimentos sociais do campo que nas suas trajetórias
vêm demarcando uma concepção de sociedade, desenvolvimento rural, educação e
campo, diferentemente da concepção hegemônica que concebe o meio rural como
atrasado, desertificado, apenas como produtor de mercadorias para atender aos ditames
econômicos do capital.
Assim sendo, a característica central da Educação do Campo defendida pelos
movimentos sociais é o fato de ter nascida colada nas lutas sociais pela terra, pelos
direitos sociais dos trabalhadores, entre eles o direito à educação, rompendo com o
terreno das barganhas e dos favorecimentos políticos. Dessa forma, só tem sentido a
educação do campo se esta estiver sendo implementada junto com um projeto popular
de desenvolvimento do campo e de sociedade que se quer construir, ou seja, é preciso
que os movimentos se interroguem cotidianamente sobre essas questões.
Concernente ao modelo de desenvolvimento do campo defendido pelos
movimentos sociais que compõem o Movimento da Articulação por uma Educação
do Campo11, Fernandes (2004 ) faz interessante paralelo12 entre o campo do
10
O homem do campo tem recebido no Brasil inúmeras denominações; no Centro Sul ele é chamado de caipira; no Nordeste é
curumba, tabaréu, sertanejo, capiau e lavrador; no Norte é sitiano, seringueiro; no Sul é colono, caboclo. Há ainda outras
derivações, como caiçara, chapadeiro, catrumano, roceiro, agregado, meeiro, parceiro, parceleiro e mais recentemente sem-terra e
assentado. Segundo o texto base da conferência, esses termos por vezes são tanto valorativos quanto depreciativos. São expressões
carregadas de sentidos pejorativos que classificam esses sujeitos como atrasados, preguiçosos, ingênuos e incapazes. Ao mesmo
tempo os definem como matutos, reflexivos, prudentes, desconfiados e espertos. Estas palavras todas denominam os homens e
mulheres e suas famílias que vivem e trabalham na terra. São os trabalhadores do campo. Seus significados jamais são confundidos
com outros personagens do campo, fazendeiros, latifundiários, seringalistas, senhores-de- engenho, coronéis, estancieiros... Ou seja,
as palavras deixam claras as diferentes classes sociais do campo. (texto base da conferência, 1998, p. 9)
11
Trata-se de um movimento que congrega forças sociais relacionadas às questões camponesas, de distintas orientações políticas e
que, numa identidade coletiva, postula um atendimento educativo condizente com as necessidades sociais dos sujeitos que compõem
o campo demandatário. O projeto educativo almejado se contrapõe ao projeto de campo e de agricultura vigente no país, tornando
a tarefa do referido movimento mais penosa, portanto, mais significativa. (MARTINS, 2012).
12
Enquanto no campo do agronegócio prevalece a produção com base na monocultura, na agricultura camponesa prevalece a
policultura, ou seja, o uso múltiplo dos recursos naturais e culturais; no tocante à paisagem, no campo do agronegócio prevalece
a paisagem homogênea simplificada (eucaliptos, soja, pinus), no campo da agricultura camponesa a paisagem é heterogênea e
complexa; quanto à produção, o campo do agronegócio produz preferencialmente para exportação, enquanto na agricultura
camponesa a produção é preferencialmente para o mercado interno e aleatoriamente para exportação; no agronegócio predomina a
criação e cultivo de espécies exóticas, na agricultura camponesa predomina a criação e cultivo das espécies nativas e da cultura
local; o agronegócio utiliza tecnologia de exceção com elevado nível de insumos externos, a agricultura camponesa investe na
conservação e enriquecimento da diversidade biológica, a tecnologia apóia-se no saber local com base no uso da produtividade
biológica primária da natureza; o modelo produtivo baseado na competitividade traz como conseqüência a eliminação dos
empregos no campo com isso o trabalho assalariado está em decréscimo, conseqüentemente eleva a concentração de riqueza e o
aumento da miséria e das injustiças sociais; a agricultura camponesa utiliza a força de trabalho familiar, gerando empregos e
conseqüentemente democratizando a riqueza e investindo no desenvolvimento local; o modelo do agronegócio contribui para o
êxodo rural e para o inchaço das periferias urbanas, contribuindo assim para um campo com pouca gente e conseqüentemente sem
agronegócio defendido pelas classes dominantes vinculadas ao capital e o campo da
agricultura camponesa defendido pelos movimentos dos trabalhadores do campo, pelos
camponeses.
Como resultado da luta dos movimentos sociais pelo reconhecimento dos direitos dos
camponeses, algumas conquistas podem ser enumeradas: instituição de marcos legais13,
programas educacionais destinados aos sujeitos do campo entre eles pode citar: o Programa
Nacional de Educação na Reforma Agrária (PRONERA); o Programa Saberes da Terra;
Programa de Apoio às Licenciaturas em Educação do Campo (PROCAMPO); O Programa
de Iniciação à Docência – PIBID Diversidade/CAPES, entre outros. Convém observar que
embora enfrentem várias dificuldades em sua execução, especialmente no que diz respeito à
quantidade e à morosidade na liberação dos recursos para efetivação das ações de formação
desenvolvidas nestes projetos e programas, eles se constituem em práticas concretas de
parte das concepções da Educação do Campo.(FONEC, 2012)

Concepções e princípios da educação do campo

De acordo com Ciavatta & Frigotto (2012) princípios são leis ou fundamentos gerais
de uma determinada racionalidade, princípios dos quais derivam leis ou questões mais
especificas. Ainda sobre os princípios Descartes assegura que os princípios devem ter
duas condições: uma que sejam tão claros e evidentes que nenhum homem possa
duvidar de sua validade; outra que seja deles que dependa o conhecimento de outras
coisas(Descartes apud Japiassu, 1996).
Chamamos de concepções e princípios da educação do campo um conjunto de
conceitos e ideias que norteiam as ações do Movimento por uma educação do campo.
Tais ideias partem de uma crítica a educação rural desenvolvida até então no Brasil pelo
estado brasileiro, bem como os modelos de desenvolvimento implantados pelas elites no
campo brasileiro.
As concepções que nortearam as políticas da educação rural tiveram como referência
os modelos de desenvolvimento agrícola das elites, entendendo o espaço rural como
atrasado, desertificado e inferior, os programas e projetos executados foram na
maioria da vezes pensados e elaborados com base na perspectiva de adaptação ao
modelo urbano, sem a participação dos sujeitos do campo a saber, pensados para
eles e não com eles .
A concepção dos Movimentos Sociais do Campo14 compreende o campo como
produtor de vidas, naturais e humanas; sendo assim, é um lugar de produção de da
existência, da vida na sua totalidade, assim é um lugar de produção de culturas,
saberes, escola, formação, transformação... Os sujeitos do campo produzem seus

escolas, e para as poucas pessoas que ficam no campo o transporte escolar resolve; a agricultura camponesa contribui para a
permanência, resistência na terra, e por vezes o retorno/ migração urbano-rural, dessa forma contribui para um campo com muita
gente, com habitação e conseqüentemente com escola; para o agronegócio o paradigma de educação para as populações do campo,
a referência é a educação rural, para a agricultura camponesa é a educação do campo; o modelo do agronegócio traz como
conseqüência a perda da diversidade cultural, ao contrário, com a agricultura camponesa a tendência é a riqueza cultural
diversificada, festas, danças, poesia, música. (FERNANDES,2004)
13
Diretrizes Operacionais para Educação Básica nas Escolas do Campo: Resolução CNE/CEB n° 1/2002 e Resolução CNE/CEB n°
2/2008. Parecer CNE/CEB n° 1/2006 que reconhece os Dias Letivos da Alternância; Resolução CNE/CEB n° 4/2010 que reconhece
a Educação do Campo como modalidade específica e define a identidade da escola do campo; Decreto n° 7.352, de 4 de novembro
de 2010, que dispõe sobre a Política Nacional de Educação do Campo e sobre o Programa Nacional de Educação na Reforma
Agrária (PRONERA).
14
Ver cadernos por uma educação básica do campo, nº 1,2,3,4,5,6,7 produzidos pela articulação por uma
educação do campo. Concepções e princípios podem ser encontrados nos cadernos n. 01 p.61 -71 e no
documento –síntese do seminário da articulação nacional por uma educação básica do campo, 1999 que
encontra se publicada no caderno 02da articulação.
próprios espaços, práticas, relações sociais, recriação. No entender de Fernandes,
construindo a sua própria geografia, transformando latifúndios em assentamentos,
fazendo a preservação do meio ambiente baseada em saberes milenares, e além de
trabalhar a terra cuidam dela como parte do seu hábitat.
A educação do campo nesse contexto vem romper com a lógica de que é
preciso ―estender‖ a educação para o campo. E reafirma a necessidade da construção de
uma educação no campo pensada ―desde o lugar e com a participação do campo
camponês, vinculada à sua cultura e às necessidades humanas e sociais‖ (CALDART,
(2002). Pode-se afirmar então que para os Movimentos Sociais do campo a Educação
do Campo é um projeto de educação da classe trabalhadora do campo. Assim
pensada, a educação delimita um território que não é o território do mercado imposto
pelo capital....
A Movimento por educação do campo rompe com a concepção de educação rural
calcada apenas na idéia de profissionalização, ligada à subjugação e ao patronato; além
disso, rompe também com a idéia de ―adaptação‖ da dinâmica do campo à dinâmica da
cidade. Diante disso, a articulação afirma a necessidade de construção de escolas no
campo, mas que sejam do campo.
Os movimentos de lutas sociais do campo que compõe a articulação defende que a
educação do campo não deve ser discutida apenas nela mesma, mas junto com a
educação do campo deve ser inserido o debate sobre a problemática do campo na sua
totalidade, e assim defende a reforma agrária acompanhada de uma política agrícola
para a agricultura camponesa, argumentando que o propósito

(...) é conceber uma educação básica do campo voltada aos interesses e ao

desenvolvimento sociocultural e econômico dos povos que habitam e trabalham no
campo, atendendo suas diferenças históricas e socioculturais. Para que vivam com
dignidade e que organizados, resistam contra a expulsão e a expropriação. (...) não
basta ter escolas no campo; queremos ajudar a construir escolas do campo, ou seja,
escolas com projeto político – pedagógico vinculado às causas, aos desafios, aos
sonhos, à historia e à cultura do povo trabalhador do campo. (TEXTO-BASE EBC,
1998, p. 11).

Neste sentido os Movimentos deixam claro que discutir educação do campo descolada
da questão agraria é uma falácia. Anteriormente enfatizamos os dados acerca do
fechamento de escolas, deste modo este problema está ligado diretamente ao modelo de
desenvolvimento que concentra terra e esvazia o campo. Daí que os teóricos da
hegemonia burguesa de plantão consideram o campo, os camponeses e a sua educação
um resíduo que tendem a desaparecer.
Do outro lado a resistência dos trabalhadores camponeses mostram que a
educação é um vetor que pode contribuir no desenvolvimento do campo em outra
perspectiva. O Movimento defende uma escola do campo vinculada à cultura, aos
valores e à luta dos trabalhadores do campo:
os povos do campo tem uma raiz cultural própria, um jeito de viver e trabalhar
distinto do mundo urbano, o que inclui diferentes maneiras de ver e se relacionar, o
espaço, o meio ambiente, bem como de viver e de organizar família, a comunidade,
o trabalho e a educação.‖ (KOLLING, et al, EBC, 2002. p. 16).

Defende ainda uma educação do campo que seja calcada nas bases de uma
agricultura camponesa popular, significando contrapor-se ao modelo capitalista, ao
latifúndio e ao agronegócio.
 Entende se por escola do campo aquela que trabalha desde os interesses, a política,
a cultura e a economia dos diversos grupos de trabalhadores e trabalhadoras do
campo, nas suas diversas formas de trabalho e de organização na sua dimensão de
permanente processo, produzindo valores, conhecimentos e tecnologias na
perspectiva do desenvolvimento social e econômico igualitário dessa população.
(KOLLING, et al, EBC, 2002. p.63). Grifo nosso
Afirma o compromisso com a universalização do direito à educação (os
movimentos sociais que integram a educação do campo não abrem mão da construção
de um sistema público de educação), corroborando o protagonismo dos movimentos
sociais.
Quando dizemos educação básica do campo estamos afirmando a necessidade de
duas lutas combinadas: pela ampliação do direito a educação e a escolarização no
campo (...) Direitos se concretizam no espaço publico não no privado. Nossa luta é
no campo das politicas públicas e o Estado precisa ser pressionado para que se
torne um espaço publico.
Esses propósitos, formam construídos pelos movimentos sociais do campo em desde
a primeira e segunda conferência por uma educação básica do campo, bem como
seminários produzindo assim movimento coletivo denominado Articulação por uma
Educação básica15 do Campo.

Considerações finais

O momento histórico (final da década de 1990 do século XX primeira década do

século XXI) em que se configura a educação do campo no Brasil foi e é de profundas
contradições e disputas de modelos de desenvolvimento do campo brasileiro, e
conseqüentemente do projeto de educação a ser desenvolvido no campo. Os
movimentos de lutas sociais do campo neste momento histórico buscam outras
possibilidades de construção da lógica de desenvolvimento do campo, que rompam
com o modelo da dependência, que atendam às reais necessidades da classe
trabalhadora e não das empresas capitalistas.
No entanto, a atual conjuntura requer dos movimentos um posicionamento para
além das conquistas de direitos sociais. É verdade que as mazelas que estão no campo
precisam serem corrigidas através de lutas por direitos considerados reformistas, mas
essas lutas precisam pender para uma estratégia revolucionária, buscando construir
uma sociedade justa, solidária, igualitária e acima de tudo socialista.(Araújo, 2007)
A luta por direitos precisa, na interpretação de Bogo, (2006) transformar-se em
um valor que todo camponês e toda camponesa precisa cultivar, e se assim for,
instigará o indivíduo a exercer seus direitos. Segundo ele, ― quando temos direito mas
não relacionamos com o valor, ou seja, com a importância de exercê-lo, este
permanece no mundo dos direitos e não se torna prática”. É nessa perspectiva que a
os movimentos precisam avançar no próximo período: convencer os camponeses e
camponesas a lutarem para além da conquista de direitos, ou seja, pela destruição do
modelo capitalista que impede o ser humano de ter acesso aos direitos no campo e na
cidade.

15
A articulação e o movimento foram denominados inicialmente de Por Uma Educação Básica do Campo; a partir dos debates
realizados no seminário nacional de 2002 alteramos o nome para Por Uma Educação do Campo, em vista de afirmar, primeiro,
que não queremos educação só na escola formal; temos direito ao conjunto de processos formativos já constituídos pela
humanidade; e segundo, que o direito à escola pública do campo pela qual lutamos compreende da educação infantil à
universidade. (Coleção Por Uma Educação do Campo: 2004, p.19).
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