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Política de diversidade no Brasil e diretrizes curriculares nacionais para a educação escolar quilombola

Artigo no South Florida Journal of Development · Janeiro de 2023

DOI: 10.46932/sfjdv4n1-009

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3 autores:

Suely Noronha de Oliveira Juan G. Lazo Lazo

Pontifícia Universidade Católica do Peru Universidade do Pacífico (Lima - Peru)

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Álvaro Talavera

Universidade do Pacífico (Peru)

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Política de diversidade no Brasil e diretrizes curriculares nacionais para a educação

escolar quilombola

A política de diversidade no Brasil e as diretrizes curriculares nacionais para a

educação escolar quilombola

DOI: 10.46932/sfjdv4n1-009

Recebido em: 16 de dezembro de 2022

Aceito em: 18 de janeiro de 2023

Suely Noronha de Oliveira

Doutorado em Antropologia
Instituição: Departamento de Antropologia da Pontifícia Universidade Católica do Peru
Endereço: Av. Universitária, 1801, San Miguel, 15088, Peru
E-mail: snoronha@pucp.edu.pe

Juan Guillermo Lazo Lazo

Doutorado em Engenharia Elétrica
Instituição: Departamento de Engenharia, Universidad del Pacífico,
Endereço: Gral Jr. Luis Sánchez Cerro, 2141, Jesús María, Lima Peru
E-mail: jglazo@up.edu.pe

Álvaro Talavera
Doutorado em Engenharia Elétrica
Instituição: Departamento de Engenharia, Universidad del Pacífico
Endereço: Gral Jr. Luis Sánchez Cerro, 2141, Jesús María, Lima Peru
E-mail: ag.talaveral@up.edu.pe

RESUMO
A Educação Escolar Quilombola (EEQ) tem sido uma das principais diretrizes das reivindicações do
movimento desde o Primeiro Encontro Nacional de Quilombos do Brasil, realizado em 1995. Mas só se
tornaria questão de política pública, a partir de 2003, com o decreto presidencial 4.887, que estabeleceu
novas regras para o reconhecimento das comunidades quilombolas como população com direito a políticas
públicas diversificadas. Motivado pelo decreto, o censo escolar anual do INEP (Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira) passou a contabilizar, a partir de 2004, escolas
localizadas em territórios quilombolas ou que atendem crianças desses territórios. Com isso, a EEQ
passou a contar com uma ferramenta administrativa e censitária de identificação e avaliação, o que
contribuiu para o reconhecimento dessa modalidade de ensino. Em 2012, foram aprovadas as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola, que passaram a orientar o recém-criado
sistema de ensino que começava a se estruturar. Este trabalho traz ao debate uma análise das Diretrizes,
baseada na abordagem por competências, e aponta alternativas no desenvolvimento de currículos em
escolas quilombolas. A pesquisa que deu origem ao presente artigo foi orientada pela metodologia
qualitativa, com observação participante, trabalho de campo etnográfico, análise de fontes escritas e orais.
Embora a abordagem baseada em competências não tenha sido considerada na elaboração das Diretrizes,
este trabalho demonstra que é possível fazer aproximações teóricas e práticas (ou pragmáticas) entre o
texto das diretrizes e a proposta de currículos escolares baseados em competências. Além disso,
recomenda a abordagem baseada em competências como uma alternativa poderosa na organização dos
currículos nas escolas quilombolas.

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Palavras-chave: política educacional, política de diversidade, competências, diretrizes curriculares, comunidades

quilombolas.

ABSTRATO
A Educação Escolar Quilombola (EEQ) tem sido uma das principais reivindicações do movimento desde o I Encontro
Nacional de Quilombos do Brasil, realizado em 1995. Mas só se tornaria questão de política pública, em 2003, com o
decreto presidencial 4.887, que estabeleceu novas regras para o reconhecimento das comunidades quilombolas como
população com direito a políticas públicas diversificadas. Motivado pelo decreto, o censo escolar anual do INEP (Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira) passou a contabilizar, a partir de 2004, as escolas
localizadas em territórios quilombolas que atendem crianças desses territórios. Portanto, a EEQ dispõe de uma
ferramenta administrativa e censitária de identificação e avaliação, o que contribuiu para o reconhecimento desta
modalidade de ensino. Em 2012, foram aprovadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar
Quilombola, que passaram a nortear o sistema de ensino entrante que começou a ser estruturado. O presente trabalho
traz ao debate uma análise das Diretrizes, a partir de uma abordagem baseada em competências, e aponta alternativas
no desenvolvimento de currículos em escolas quilombolas. A investigação que originou o presente artigo foi orientada
pela metodologia qualitativa, com observação participante, trabalho de campo etnográfico e análise de fontes escritas
e orais. Embora o foco nas competências não tenha sido considerado na elaboração das Diretrizes, este trabalho
demonstra que é possível realizar aproximações teóricas e práticas (ou pragmáticas) entre o texto das diretrizes e a
proposta de currículos escolares baseados em competências. Além disso, recomendo focar nas competências como
uma alternativa poderosa na organização dos currículos nas escolas quilombolas.

Palavras-chave: política educacional, política de diversidade, competência, diretrizes curriculares, comunidades

quilombolas.

1. INTRODUÇÃO

Este artigo apresenta a educação escolar quilombola no cenário político.

educação pública no Brasil. Tem como foco o estudo do desenvolvimento de diretrizes curriculares

padrões nacionais para a educação escolar quilombola e sua relação com a abordagem baseada em competências. Para isso,

É importante explicitar dois termos centrais do trabalho: quilombos e educação escolar quilombola.

O primeiro, quilombos, considera grupos étnico-raciais definidos por autoatribuição, com

trajetória histórica própria, dotada de relações territoriais específicas, com presunção de ancestrais

negros relacionados à resistência à opressão histórica. No Brasil, falar em quilombos refere-se a

tema do reconhecimento e identidade étnica, fronteiras e símbolos culturais (Barth, 2000).

O processo histórico das comunidades quilombolas no Brasil é marcado por um conjunto de

negações no campo das subjetividades (preconceitos, racismo), dos direitos sociais e humanos,

pelo Estado, como promotor da cidadania através de políticas. A negação também atinge

o direito de conhecer a própria história e origem, o direito a uma educação que expresse

demandas dessa população e contribuir para reverter positivamente o estigma construído sobre o

quilombolas brasileiros.

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A segunda, a educação escolar quilombola, é baseada em um conjunto de valores e princípios

construído em diálogo com a realidade sociocultural e política das comunidades e organizações

Quilombolas. O currículo dessas escolas visa estimular práticas pedagógicas baseadas na valorização

conhecimentos e práticas locais, bem como a preservação das manifestações culturais, a

sustentabilidade do seu território tradicional, o direito à alimentação e a infraestrutura escolar que

respeitar sua cultura e relação com o meio ambiente; além de garantir formação diferenciada de

professores, desenvolvimento de materiais didático-pedagógicos específicos e participação de

representantes quilombolas nos espaços de gestão.

Neste trabalho é realizada uma análise das diretrizes, juntamente com material de campo e entrevistas, com

o objetivo de fazer aproximações teóricas entre o texto da política e o debate sobre competências,

apontando as competências como uma alternativa poderosa na organização dos currículos nas escolas

Quilombolas.

Os procedimentos metodológicos adotados para o desenvolvimento deste trabalho qualitativo são

originado de um projeto de pesquisa que interfaceia a antropologia com a educação, que

Consistiu nas seguintes etapas: 1) análise de documentos oficiais que se referem ao tema educação

pelas relações étnico-raciais e pela educação escolar quilombola; 2) análise bibliográfica sobre o

amplo campo da educação quilombola; 3) observação participante, trabalho de campo de caráter

etnográfica, análise de fontes escritas (documentos oficiais) e orais (conversas informais,

participação em audiências públicas convidadas pelo governo e entrevistas semiestruturadas com lideranças

quilombolas, gestores, consultores e pesquisadores da área de estudo).

É importante destacar que este momento de formulação de diretrizes e implementação de

escolas quilombolas, construção de projetos e pedagogias específicas, é um momento especial

para o Brasil na capacidade de desenvolver currículos diferenciados, rompendo, desta forma, com a

círculo vicioso na adoção e reprodução de currículos universais, que Mignolo (Mignolo, 2003)
intitulado colonialismo do conhecimento.

2 O RECONHECIMENTO DOS TERRITÓRIOS QUILOMBOLA

A Base de Informações Geográficas e Estatísticas sobre Povos Indígenas e Quilombolas do IBGE,

divulgado em 2020, indica a existência no Brasil de 6.023 localidades quilombolas, distribuídas por 1.674

municípios, ou seja, 30% dos municípios do país, localizados em quase todas as unidades da federação.

A origem dos quilombos está relacionada ao processo de resistência ao período da escravidão

negra, presente no Brasil há mais de trezentos anos. Contudo, a origem da palavra “quilombo” é

anterior ao processo de formação dos quilombos afro-brasileiros. Quilombo, segundo Lopes, “é um

O próprio conceito africano do tronco linguístico banto, que foi modificado através do

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séculos. Significa acampamento guerreiro na floresta, ainda sendo entendido em Angola como

divisão administrativa” (Lopes, 2006, p. 27-28).

Os quilombos, segundo Munanga (Munanga, 1995), surgiram na África entre os séculos XV e XV.

XVI como uma necessidade político-militar das etnias bantu que precisavam ocupar territórios

desabitadas em seus processos migratórios. Com o tempo, outros grupos étnicos, localizados na região

entre Angola e Zaire, incorporou a mesma experiência, transformando-a e dando

Tem um caráter multiétnico. Isso explicaria, segundo o autor, a facilidade com que o modelo

O quilombo organizacional africano foi adaptado no Brasil ao incorporar indivíduos e não-

Africanos nas diversas regiões onde se formaram os quilombos. Na formação do quilombo do

Palmares no Brasil do século XVI (Reis e Gomes, 1996), a presença de crioulos negros foi significativa

(designação dada pela historiografia aos negros nascidos no Brasil), aos índios e, em menor escala, aos

de brancos socialmente marginalizados.

Na América, com o processo de tráfico de africanos escravizados, houve uma reestruturação,

reinvenção e readaptação daquela forma de organização social denominada quilombo, obtendo diferentes

denominações: Cimarone na América espanhola, Marrones no Haiti e ilhas francesas do Caribe, Maroons

na Jamaica, Suriname e sul dos EUA, Palenques na Colômbia e Cuba, Cumbes na Venezuela, Quilombo
ou Mocambos no Brasil.

Arruti (2003), referindo-se ao grande número de comunidades negras rurais existentes no Brasil,

Afirmo que sempre se soube da grande parte da população negra que compõe o campesinato e o

proletariado rural brasileiro, mas que nunca, até meados da década de 1990, deu particularidade a isso

população, tanto à frente da história, de organizações civis pelos direitos dos negros, como

de políticas públicas.

A situação de invisibilidade de tais comunidades era tal que até recentemente não parecia

existir negros no campo ou pelo menos isso não foi considerado, nem do ponto de vista empírico, nem do ponto de vista

do ponto de vista analítico ou teórico, pela grande maioria da literatura sobre o campesinato no Brasil.

Anteriormente, essas comunidades eram chamadas de comunidades negras rurais e eram

ligada ao estudo de questões e conflitos agrários, tanto na sociologia como na

antropologia.

Se, no Brasil, na década de 70, existiam “estudos sobre comunidades rurais que apresentavam a

particularidade de ser negro”, na década de 80, com os estudos sobre etnia, a questão se inverteu para

“estudos sobre comunidades negras que tinham a particularidade de serem camponesas” (Arruti, 2006).

Na promulgação da Constituição da República Federativa do Brasil, em 1988,

representantes do movimento negro desenvolveram o Artigo 68 das Disposições Transitórias: “Aos

remanescentes das comunidades quilombolas que estão ocupando suas terras, seus

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propriedade definitiva, devendo o Estado emitir-lhes os respectivos títulos", desta forma estes

representantes insistiram no texto e no debate a expressão remanescentes comunitários de quilombo

(Brasil, 1988, p. 21).

Com a pressão das comunidades quilombolas e dos movimentos de reforma agrária no

aplicação e regulamentação do Artigo 68, o governo foi obrigado a definir o objeto da política,

as comunidades quilombolas. Após tentativas de alguns órgãos, a Associação Brasileira de

A Antropologia (ABA) foi convidada para realizar estudos. Significados foram disputados nos campos

acadêmico, social, governamental e jurídico, resultando nos seguintes aspectos políticos e

conceitual de um conjunto de agentes em meio a um campo de disputas.

Os grupos que desenvolveram práticas de resistência na região são considerados remanescentes de quilombos.

manutenção e reprodução de seus modos de vida característicos em determinado local, cujo

A identidade é definida por uma referência histórica comum, construída a partir de experiências e valores

compartilhado. (ABA, 1994 apud Arruti, 2006, p. 92).

O Decreto Federal nº 4.887/03 regulamenta o procedimento de identificação, reconhecimento,

delimitação, demarcação e titulação de terras ocupadas por remanescentes das comunidades do

quilombos de que trata o Art. 68 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias. De acordo

Com sua definição, remanescentes de quilombo são considerados “grupos étnico-raciais, segundo critérios de

autoatribuição, com trajetória histórica própria, dotada de relações territoriais específicas, com

presunção de ancestrais negros relacionada à resistência à opressão histórica sofrida” (Brasil,

2003, pág. 1).

As conquistas jurídicas alcançadas exigiram processos de formação das lideranças quilombolas.

educacionais, especialmente formais, a fim de aprimorar seus diálogos e negociações com o sistema

jurídico e governamental; o que, de certa forma, exigiu que as organizações quilombolas pensassem em um padrão

específico para a educação e a escola.

3 POLÍTICAS DE DIVERSIDADE NA EDUCAÇÃO

No cenário atual das políticas educacionais brasileiras, há certo consenso sobre a

persistência de temas como identidade, diversidade e diferença, embora não de forma centralizada. Embora

existe persistência, isso não significa que haja um consenso sobre o uso desses conceitos na área

governamental. Frequentemente, o conceito de “diversidade” é utilizado de forma diferente e até

contraditório, como mostrou Moehlecke (Moehlecke, 2009) ao abordar políticas educacionais

implementado pelo Ministério da Educação (MEC) no período 2003-2006. Moehlecke

observaram pelo menos três significados nessas políticas educacionais: a) inclusão social; b) ações

afirmativo; c) política da diferença.

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Para Moehlecke, a expressão diversidade, ao mesmo tempo que pode indicar “a percepção

quase óbvio da própria variedade humana, física, social e ambiental, existente em nossa sociedade, traz

em si um conjunto múltiplo e complexo de significados” (Moehlecke, 2009, p. 463). No campo de

ciências sociais, o termo é usado, em geral, para descrever a heterogeneidade de culturas que

marca a sociedade contemporânea, em oposição ao modelo moderno, liberal e de Estado-nação.

Ocidental, que se afirmava “no pressuposto de uma homogeneidade cultural organizada em torno

valores universais, seculares e individuais” (Hall, 2003, p.52).

Mesmo com base nas leituras de Moehlecke, a diversidade, capturada na sua dimensão cultural, é

associados a novos movimentos sociais, especialmente os de identidade, articulados em torno

da defesa da chamada “política da diferença”. Como direito à diferença, a diversidade é

articula a demanda por reconhecimento na esfera pública e política de grupos definidos como

“minoria” ou “subalterno” (Moehlecke, 2009).

Respondendo às demandas e agendas internacionais e nacionais, o governo brasileiro desenvolveu e

aprovou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), nº. 9.394/1996, que definiu o

a educação básica como nível de ensino escolar no qual foram inseridas as seguintes modalidades:

educação de jovens e adultos, educação especial, educação profissional, educação indígena, educação

do campo e ensinar remotamente. As chamadas “modalidades de educação” referem-se a ambas as variações

intrínseco aos processos de ensino e aprendizagem no que diz respeito às especificidades do público a que se dirige.

a que se destina – jovens e adultos, pessoas com deficiência, populações indígenas e rurais e,

recentemente, populações remanescentes de quilombos (Miranda, 2012).

Em 1997, o governo publicou os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), que “inovaram” o

debate, no campo jurídico, da diversidade cultural como questão transversal e a escola foi inserida como

um espaço privilegiado para a promoção da igualdade e eliminação de todas as formas de discriminação

e o racismo, e a sua ação, neste sentido, deve ser intencional, sistemática, constante e obrigatória.

Os desdobramentos da LDBEN, não. 9.394/1996, no campo do tratamento da diversidade

sociocultural, pode ser verificado em regulamentações posteriores, como a Educação Indígena

(Resolução nº 3/1999), Educação de Jovens e Adultos (Resolução nº 1/2000), Educação

Educação Especial (Resolução nº 2/2001) e do Campo (Resolução nº 1/2002). Nesse mesmo

processo, lei nº. 10.639/2003, que dispõe sobre a obrigatoriedade do ensino de História e

Cultura Afro-Brasileira e Africana nos estabelecimentos de ensino da educação básica, aumentou

pela lei nº. 11.645/2008, que institui a obrigatoriedade do ensino de História e Cultura Afro.

Brasileiro e Indígena. E mais recentemente, a Educação Escolar Quilombola (Resolução nº 8/2012),

que define Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola na Educação
Básico.

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4 O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DE POLÍTICAS: AS DIRETRIZES PARA O

EDUCAÇÃO ESCOLAR QUILOMBOLA

A reforma educacional iniciada na década de 1990 no Brasil foi enquadrada pela Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN, 9.394/1996), que destacou questões

relacionadas à cultura e à formação do povo brasileiro nos cursos de graduação em História,

possibilitando um caminho importante na construção de uma política de educação para relacionamentos

étnico-racial: “o ensino de História brasileira deve levar em conta as contribuições do

diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígenas,

Africana e Europeia” (Brasil, 1996, Art. 26, §4º).

Lei nº. 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes para inclusão no

currículo oficial das redes de ensino públicas e privadas, a obrigatoriedade da disciplina “História

e Cultura Afro-Brasileira". Esta lei altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei

9.394, de 20 de dezembro de 1996. Neste mesmo período, foram criadas duas secretarias estratégicas

formulação e implementação de políticas de ações afirmativas relacionadas à população negra do

país: a Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial (SEPPIR), criada em março

2003, gerou e coordenou o Programa Brasil Quilombola (PBQ), 2004; e o Ministério da Educação

Continuação, Alfabetização e Diversidade (SECAD/MEC), criada em 2004, teve a Coordenação Geral

da Diversidade e Inclusão Educacional. É importante ressaltar que o texto da Lei 10.639/2003 não

referência a “quilombos” ou “comunidades remanescentes de quilombos”. Já o texto das Diretrizes Curriculares Nacionais

para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História

e Cultura Afro-Brasileira e Africana (2004) o termo “quilombo” é citado cinco vezes.

Há, no entanto, nestes textos, uma ausência de uma abordagem mais específica e singular do tipo

da educação escolar para as comunidades quilombolas, uma vez que focam apenas na

ensinar a história dos quilombos e criar escolas (infraestrutura) nessas comunidades.

Em 2006, a SECAD/MEC lançou as Diretrizes e Ações para a Educação das Relações Étnico-Étnicas.

Racial. Nessas diretrizes, a educação escolar nas comunidades quilombolas passou a ser uma questão

específico. Essa abordagem foi mantida, em 2009, no Plano Nacional de Implementação da Lei 10.639/2003, no qual a

Educação em Remanescentes de Quilombos continuou a ser um item.

específico para as ações principais. Ou seja, a discussão sobre a educação escolar quilombola venceu

se destacou da regulamentação da Lei 10.639/2003 e, posteriormente, tornou-se modalidade

da educação e sendo orientado a ter diretrizes próprias.

Pela primeira vez em 2010, o governo brasileiro organiza a Conferência Nacional de Educação

(CONAE 2010) com o objetivo de discutir o desenvolvimento do Plano Nacional de Educação. Nesta

conferência a necessidade de formulação de políticas específicas em educação tornou-se mais evidente

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para atender às demandas das comunidades quilombolas, visto que a Lei 10.639/2003 não trata do

especificidades da educação quilombola. Essa diretriz gerou a formação de um Grupo de Trabalho para

Educação Quilombola no Conselho Nacional de Educação (CNE) tendo como reivindicação a

elaboração das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola.

Após a CONAE 2010, a Câmara de Educação Básica do CNE publicou a Resolução nº 4,

de 13 de julho de 2010, que define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica

e institucionaliza a Educação Escolar Quilombola como modalidade de ensino. Em novembro

Em 2010, o CNE realizou o I Seminário Nacional de Educação Quilombola em Brasília, que teve como objetivo

objetivo “construir as bases do Plano Nacional de Educação Quilombola” e “subsidiar o CNE no

a produção das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola”

(Resolução nº 8, de 20 de novembro de 2012).

Em dezembro de 2010 foi publicada a Resolução CNE/CEB nº 7/2010, que estabelece Diretrizes

Currículos Nacionais do Ensino Fundamental de 9 (nove) anos, incluindo a modalidade

Educação Escolar Quilombola.

A preparação, aprovação e divulgação destes textos legais a nível nacional, referentes ao

educação escolar quilombola, produziu impactos relevantes. Primeiro, os textos legais consolidam uma

vocabulário que passa a orientar não apenas as políticas oficiais, mas também os debates e polêmicas

público. Em segundo lugar, consolidam o campo de diferença entre as especificidades da educação do

relações étnico-raciais (Lei 10.639/2003) e as demandas pela educação escolar das comunidades

Quilombolas. Terceiro, impactam as práticas pedagógicas das escolas localizadas em território quilombola –

Em alguns estados foram realizados cursos de formação continuada para professores, quilombolas e não

quilombolas, com investimentos do governo federal, de alguns governos estaduais e de municípios. Entre

Estes incluem o desenvolvimento de materiais pedagógicos sobre e com base nas experiências destes
escolas.

A aprovação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola

foi realizada em junho de 2012 pela Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação e

aprovado pelo Ministro da Educação em novembro do mesmo ano. Estas Diretrizes foram

construído a partir de consultas públicas oficiais nos estados do Maranhão, Bahia e Brasília,

realizadas pelo CNE/MEC, bem como consultas públicas nos demais estados, a partir de iniciativas

local e autônomo. Essas consultas, exigidas pelas organizações e movimentos quilombolas

parceiros, teve a missão de estruturar uma proposta de política educacional com diversidade local

característica das comunidades quilombolas existentes no Brasil.

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Embora as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola não tenham sido

concebido com base no conceito de competências, é possível estabelecer uma ligação entre a concepção

político-pedagógico assumido nas diretrizes e na abordagem por competências.

5 DIRETRIZES E COMPETÊNCIAS

Um dos conceitos atuais de competição mais influentes foi estabelecido por Philippe

Perrenoud - competência em termos de conhecimento em ação ou conhecimento em uso. Esta ideia de Perrenoud está associada ao

A teorização de Tardif (Tardif, 1996). A concepção de competência que se discute hoje na educação

afasta-se de uma visão técnica segmentada, sem se reduzir a uma aplicação funcionalista do conhecimento

anteriormente adquirido. Essa concepção se constitui como um sistema complexo de conhecimento que

agrega e articula conhecimentos, dispositivos operacionais e capacidade de discriminação e mobilização em

situação (Tardif, 1996).

É nesse sentido que Perrenoud também trabalha esse conceito no campo da educação, em

particularmente ao explicar competência como conhecimento em ação. A competição se distingue pela capacidade

que o sujeito manifesta mobilizar/organizar adequadamente, em situação, o conjunto de conhecimentos de

vários tipos, predisposições e capacidade analítica disponíveis e que a situação exige. O

Competência não é a aplicação do conhecimento, competência é, neste entendimento, conhecimento em uso,

ativo e atuante.

O processo de elaboração das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar

Quilombola foi um processo de aprendizagem, tanto para os quilombolas quanto para os gestores públicos,

consultores, pesquisadores, organizações sociais de defesa dos direitos da população negra. Para o

Ao mesmo tempo, as audiências eram espaços onde os quilombolas podiam apresentar seus conhecimentos

de si mesmos, suas experiências, suas demandas por escola/educação, seus modos de vida, e identificar o que eles

singulariza Esses espaços exigiam que os quilombolas e suas organizações organizassem seus

conhecimento em ação, mobilizando competências específicas.

A perspectiva de concorrência adotada neste trabalho está orientada a considerá-la

como um “reorganizador conceitual” do paradigma que tem orientado as concepções e práticas

curricular na escola (Roldão, 2009), conduzindo o trabalho pedagógico da escola na busca

incessante por significado e necessidade de “reconectar” o conhecimento.

Esta não é a primeira vez que se tenta encontrar o formato segmentado do currículo escolar.

resposta mais eficaz. Os movimentos curriculares da década de 1960, centrados na reapropriação de

estrutura constitutiva e construtiva do conhecimento ou, em outra linha, os movimentos associados

relevância social dos temas de estudo, entre outros. Essas ondas de reunião de significado ocorrem

diversas formas e com diversos padrões teóricos e até ideológicos. No entanto, o que importa aqui

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destaque é a tradução de uma insatisfação com o distanciamento do currículo vivenciado nas escolas, por um lado

por um lado, e a sua utilização eficaz e eficiente, por outro. Os alunos tendem a passar pelo conhecimento que integram

currículo sem que, muitas vezes, eles percorram o conhecimento, ou mesmo toquem nele ou

eles passam, incorporando-se à sua cultura.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola no Brasil já surgem

com a intenção de “reconectar” o conhecimento escolar universal com o conhecimento ancestral,

especificidades históricas, socioculturais e tecnológicas de cada comunidade. Esta intenção foi apresentada no

processo das audiências, na medida em que os quilombolas expressaram suas experiências, seus contextos e

Argumentaram posicionamentos, bem como nas orientações do item “organização curricular”: a)

“implementação de um currículo escolar aberto, flexível e interdisciplinar, preparado de forma

articular o conhecimento escolar e o conhecimento construído pelas comunidades quilombolas”;

b) “interdisciplinaridade e contextualização na articulação entre os diferentes campos da

conhecimento, através do diálogo entre diversas disciplinas e do estudo e pesquisa de temas de

a realidade dos estudantes e de suas comunidades.”

As diretrizes traçam princípios e eixos pedagógicos que devem nortear a construção.

dos currículos das escolas quilombolas. Este trabalho considera que estes princípios e eixos,

construídos em articulação com os sujeitos da política, devem ser os grandes pilares do currículo escolar

por competências, correspondendo a unidades para as quais um conjunto deve convergir e entrelaçar-se

de elementos que os estruturam (conhecimentos, habilidades e valores).

Destacando-se como princípios e eixos das diretrizes a serem utilizados como pilares do

currículo escolar por competências: memória coletiva; práticas culturais; tecnologias e formas de

produção de trabalho; celebrações, costumes e tradições; territorialidade, entre outros. A seguir é apresentado brevemente

exemplo na tabela 1:

Quadro 1 – Exemplo de competências baseadas em um eixo pedagógico das diretrizes

Eixo Pedagógico
Territorialidade
Valores de Competências Competências
Compreender as práticas cognitivas,
- Conhecer
afetivas, olocais:
conceito, a
elementos produtivos, sociais e
coletivos, culturais que constituemhistória
a solidariedade,
e o papel odos
respeito, a identidade própria e a
da ancestralidade, de outros gruposquilombos
sociais. no Brasil;
- Apropriar-se dos
conhecimentos
tradicionais e das suas diversidade, tecnologia.
formas de produção;
- Conhecer os processos
históricos de regularização dos
territórios
tradicionais dos povos
quilombolas;
- Entre outros.

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É importante destacar que este momento inicial de formulação e implementação de escolas

quilombolas, construção de projetos e pedagogias específicas é um momento especial para o Brasil

na capacidade de desenvolver currículos diferenciados.

6. CONCLUSÕES

O conjunto de pesquisas sobre o tema da educação escolar nas comunidades

quilombolas (2011-2017) apresentou um cenário ainda bastante desafiador, visto que ainda não atende a

realidade sociocultural e étnica dos alunos, tanto em relação ao currículo formal quanto às práticas

pedagógico. O currículo não favorece a construção da identidade étnico-racial do menino/menina e do

adolescente quilombola, nem o desenvolvimento positivo de sua autoestima, apesar da existência de algumas práticas

pedagógicos, uns mais e outros menos integrados aos princípios em que se baseiam as diretrizes. A cultura

a escola não é favorável, nem contempla a cultura dos alunos quilombolas, baseada na

tradição oral, através de uma variedade linguística excluída do padrão culto da Língua Portuguesa.

Junto a isso, os jovens quilombolas vivenciam uma tensão entre permanecer e migrar das comunidades,

por questões de trabalho, educação e influência dos valores urbanos.

Castilho e Santana (2019) apud Arruti (2022), avaliam com base na pesquisa realizada

pelo Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Escolar Quilombola da Universidade Federal do

Mato Grosso (Gepeq/UFMT) que, o redirecionamento pedagógico (de políticas voltadas para

população e escolas quilombolas) facilitou o aprendizado, diminuiu a evasão e

repetência e melhorou a taxa de juros e o desempenho acadêmico dos alunos, além de

Os professores começaram a desenvolver seus próprios materiais com base nas experiências de pesquisa em seus

comunidades próprias (Arruti, 2022, p. 138) (tradução própria).

É recorrente nas demandas educacionais dessas comunidades que a escola esteja envolvida em

a vida social da comunidade, pois para eles a escola só faz sentido se for integrada e

retroalimentando o sistema simbólico-cultural-social-econômico das práticas sociais locais e

atuando como mais um espaço institucional importante na conquista de direitos e na melhoria da

qualidade de vida.

A retórica escolar de pouco serve às comunidades quilombolas se não provocar mudanças na

condições de vida das pessoas e traz melhorias, seja a nível material/económico, cultural ou ético.

Essa forma de pensar a escola quilombola a aproxima da abordagem das competências sob medida.

que ressignifica os sentidos da escola e a situa num contexto gerador de demandas. Conhecimento

Disciplinar absolutamente é coisa de especialista, que tem o conhecimento como fim; para o

cidadão, o conhecimento é um meio de compreender o mundo, a realidade. Daí a importância

da organização do conhecimento escolar para ir além do ensino de conteúdos disciplinares,

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buscando caminhos na construção de uma reorganização do currículo de forma mais integrada,

contextualizado e interdisciplinar, como apontam as diretrizes.

A interseccionalidade entre as políticas de diversidade, apontada nas diretrizes como

fundamental na implantação de escolas quilombolas, está relacionado à abordagem por parte

competências na medida em que exige conhecimento interdisciplinar entre diferentes setores que

eles se complementam. Segundo as diretrizes, a educação escolar quilombola na educação básica

Deve ser implementada como uma política pública educacional e estabelecer interface com as políticas existentes.

para os povos rurais e indígenas, reconhecendo seus pontos de importância política, histórica, social,

educacional e econômico, sem perder a especificidade.

Uma característica da experiência quilombola é o seu caráter interdisciplinar. A experiência

quilombola acessa saberes e saberes variados sem os quais não consegue se manter em uma situação

território que é ancestral, cultural, econômico, religioso, político. Discutir escola quilombola é discutir

dimensões da vida de grupos étnico-culturais que entendem a escola como parte dessa vida, que

não está congelado no tempo, que se relaciona e dialoga, que também precisa oferecer respostas para

problemas específicos do cotidiano. Isso foi perceptível diante das reivindicações quilombolas no

os públicos: as demandas relacionadas à educação eram todas articuladas e abordavam saúde, lazer,

profissionalização, religiosidade, território, agricultura, tecnologia, entre outros. Dessa forma, a Educação

A Escuela Quilombola, renova e alimenta o debate sobre a função social da escola, o significado da

conteúdo curricular, bem como a conexão e integração entre ele e o contexto social dos alunos.
estudantes.

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