TESE PAULA GLÓRIA - A Vitoriosa Versão Final

Programa de Pós-Graduação em Design (PPGD)
DOUTORADO EM DESIGN
PAULA GLÓRIA BARBOSA
CRÍTICA AO ENSINO DA PRÁTICA PROJETUAL

EM DESIGN DE INTERIORES
Belo Horizonte
2020
Programa de Pós-Graduação em Design (PPGD)
DOUTORADO EM DESIGN
PAULA GLÓRIA BARBOSA
CRÍTICA AO ENSINO DA PRÁTICA PROJETUAL

EM DESIGN DE INTERIORES
Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Design da Universidade do Estado de

Minas Gerais como requisito parcial para obtenção do título de doutora em Design, na linha de
pesquisa Cultura, Gestão e Processos em Design.
Orientador: Prof. Dr. Edson José Carpintero Rezende
Belo Horizonte
2020
ii
G562c Barbosa, Paula Glória.
Crítica ao ensino da prática projetual em Design de
Interiores / Paula Glória Barbosa. – Belo Horizonte, 2020.
327 p. : il. color.
Orientador: Edson José Carpintero Rezende.

Tese (Doutorado) – Universidade do Estado de Minas
Gerais, Escola de Design, Programa de Pós-Graduação em
Design, 2020.
1. Design de Interiores. 2. Ensino. 3. Competências

profissionais mínimas. I. Rezende, Edson José Carpintero. II.
Universidade do Estado de Minas Gerais. Escola de Design. III.
Crítica ao ensino da prática projetual em Design de Interiores.
CDU: 747
Ficha elaborada pela Biblioteca do IFMG campus Santa Luzia
i
Ao Henrique, minha melhor companhia, minha maior inspiração.
ii
AGRADECIMENTOS
Ao Henrique, meu marido, pelo companheirismo, pela cumplicidade e pelo apoio incondicional.
Obrigada por revisar os meus textos com tanto carinho, zelo e dedicação. Obrigada por ter sido
sempre ombro amigo e colo acolhedor nos incontáveis altos e baixos ao longo desses quatro
anos. Obrigada por estar sempre disponível para me ouvir e discutir sobre esta pesquisa.
Obrigada por caminhar ao meu lado nesta vida.
Aos meus pais, por me darem a vida e por, com amor e dedicação, me proporcionarem todas as
condições e me ensinarem valores morais para que eu pudesse chegar até aqui. Me sinto um
ser de sorte por ter tido a honra e o privilégio de ter nascido de vocês e ter sido criada por vocês.
Vocês são sinônimo de humanidade, de trabalho, de integridade e de determinação. Eu amo
infinitamente os dois, Celeste e Willian, e serei eternamente grata por tudo o que já fizeram por
mim. Esse trabalho também é de vocês.
À minha querida Mara Penna que, com seu carinho e sua sabedoria, me presenteou com duas
esculturas metálicas de formigas quando soube que eu havia sido aprovada para cursar o
doutorado; e me disse: “isso é para você sempre se lembrar que o caminho será lento e
trabalhoso, mas que as recompensas irão fazê-lo valer a pena”. E como você tinha razão! Você
não tem ideia do quanto essas formiguinhas foram minhas companheiras ao longo desses 4 anos
lendo folha por folha, escrevendo palavra por palavra. Você me inspira, Mara. Sou muito feliz
por ter você em minha vida. Obrigada por ser minha segunda mãe.
Ao Edson Carpintero, meu querido orientador e professor de longa data, pelo carinho, pela
disponibilidade e por sempre me estimular em nossos encontros. Sou sua fã desde 1996, ano
em que fui sua aluna de Matemática na 7ª série do Ensino Fundamental. Hoje, depois desse feliz
reencontro e dessa possibilidade de trabalharmos juntos, te admiro ainda mais. Obrigada por
confiar em mim e por conseguir extrair o melhor de mim.
Às quatro professoras e às cinco alunas colaboradoras que, de forma atenciosa e solidária, me

doaram tempo para compartilhar comigo as suas experiências com os processos de ensino e
aprendizagem da prática projetual em Design de Interiores. Sem a preciosa ajuda de vocês esse
trabalho não seria possível. Eu não tenho palavras para expressar a minha gratidão e a minha
admiração pelo gesto de vocês. Vocês me ajudaram sem pedir nada em troca; me ajudaram com
o único propósito de contribuir para um melhor ensino do Design de Interiores. Que possamos
colher esses frutos.
iii
À minha irmã Ester, por ter me apresentado ao Mendeley. À minha irmã Luiza, por ter angariado
muitos compilados sobre educação para mim. Ao amigo Felipe, pelo incentivo e por me ajudar
a organizar as ideias após a banca de qualificação. À Samantha, por ter me apresentado Zabala
e Arnau e por ter me emprestado diversos livros seus.
Aos queridos amigos e familiares, pelas palavras de estímulo e de carinho e, principalmente,

pelos encontros felizes que trouxeram leveza a esse tempo.
Ao professor Eduardo Romeiro, por ter me acolhido e orientado o início deste trabalho.
Aos queridos Rodrigo e Janaína, nossos secretários acadêmicos, por sempre receberem as
nossas demandas com solicitude e um grande sorriso.
E ao IFMG – campus Santa Luzia, por me conceder 22 meses de afastamento para dedicação
exclusiva a esta pesquisa, possibilitando que muitas dessas páginas fossem escritas com a
tranquilidade e o tempo que merecem. Foram 22 meses de extremo aprendizado. Com eles, me
tornei uma pessoa melhor e uma professora melhor. Depois dessa experiência, tenho a certeza
de que a política de estímulo à capacitação é essencial para que consigamos conquistar um
ensino de qualidade.
iv
RESUMO
Inicialmente, a atividade de Decoração de Interiores destinava-se ao embelezamento e à

organização de, sobretudo, espaços residenciais, com o principal objetivo de espelhar a elevada
posição social de seus proprietários. Ao decorador bastava, em essência, conhecer os estilos
históricos e possuir talento natural, bom gosto, bom senso e uma boa rede de contatos. Após
alguns séculos de transformações, hoje, sob a denominação de Design de Interiores, além da
justa preocupação com a beleza e a organização, o planejamento estético e funcional dos
espaços visa influenciar positivamente a qualidade de vida das pessoas, contribuindo para sua
saúde, segurança e bem-estar. Ao mesmo tempo, diante de um desafiador dilema da
contemporaneidade, é preciso considerar uma abordagem projetual que atente para o
desenvolvimento sustentável. Face a uma maior complexidade projetual, a prática do Design de
Interiores passou a requerer um processo sistematizado de desenvolvimento de projetos, um
vasto conhecimento especializado e tornou-se indispensável o desenvolvimento de pesquisas
com a finalidade de embasar as decisões projetuais, exigindo do designer de interiores
competências profissionais que ultrapassam a noção de bom senso, bom gosto e talento natural,
compreendidas aqui como a capacidade criativa, o domínio da linguagem do Design, o trânsito
interdisciplinar, a visão sistêmica, o domínio da metodologia projetual, a visão setorial, a
capacidade crítica para gerenciar, a visão histórica e prospectiva e a capacidade de pesquisar.
Todavia, e em se tratando da formação profissional na área, acredita-se que o ensino do Design
de Interiores ainda não esteja em conformidade com a atual perspectiva posta ao campo. Em
outros termos, acredita-se que os cursos de formação profissional em Design de Interiores não
estejam conferindo a seus estudantes a oportunidade de desenvolver com plenitude referidas
competências profissionais mínimas. Frente a essa hipótese, e estabelecendo o recorte da
disciplina de prática projetual – já que essa é a disciplina que oportuniza professores e
estudantes vivenciarem a relação entre a teoria e a prática no campo profissional do Design de
Interiores, ou seja, é por meio dela que os estudantes aprendem a desenvolver projetos de
Design de Interiores –, avaliou-se, por intermédio dos procedimentos metodológicos típicos de
um estudo de caso, em que medida a disciplina contribui para o desenvolvimento das
competências profissionais mínimas almejadas para os designers de interiores. Para tanto,
coletaram-se evidência documental (Projeto Pedagógico de Curso) e evidências do que
planejaram (programas de disciplina), disseram (entrevistas), escreveram (diários de bordo) e
produziram (trabalhos práticos) professores e estudantes das três disciplinas de prática
projetual que compõem a matriz curricular do curso superior de tecnologia em Design de
Interiores objeto de estudo desta investigação. As evidências foram sistematizadas e analisadas
para posterior discussão, realizada a partir da estrutura teórica desenvolvida e considerada
modelo para fins de comparação. Os resultados indicam que o ensino da prática projetual em
Design de Interiores tem contribuído para a formação de profissionais híbridos, uma espécie de
decorador designer de interiores ou designer de interiores decorador. Daí a urgente necessidade
de se repensar o ensino da matéria.
Palavras-chave: Design de Interiores. Ensino. Competências profissionais mínimas. Prática

projetual.
v
ABSTRACT
At the beginning, the Interior Decoration activity ended with the beautification and organization
of, notably, residential spaces, with the main objective of mirroring the high social status of its
owners. The decorator simply needed to know the historical styles and have natural talent, good
taste, common sense and a good network. Today, under the name of Interior Design, in addition
to the just concern for beauty and organization, the aesthetic and functional planning of spaces
aims to positively influence people's quality of life, implying the need to consider promoting
health, safety and well-being of individuals in the design process. At the same time, faced with a
challenging dilemma of contemporaneity, it is necessary to consider a design approach oriented
towards the promotion of sustainable development. In the face of design complexity, the practice
of Interior Design started to require a systematic process of project development, a vast
specialized knowledge and it became essential to develop research that supports design
decisions, requiring interior designer skills professionals who surpass the notion of common
sense, good taste and natural talent, understood here as the ability to create, the domain of the
language of Design, the interdisciplinary transit, the systemic view, the domain of the project
methodology, the sector view, the capacity critical to manage, the historical and prospective
view and the ability to research. However, and when it comes to professional training in the area,
it is believed that the teaching of Interior Design is not yet aligned with the current perspective
put on the field. In other words, it is believed that professional courses in Interior Design are not
giving their students the opportunity to fully develop such minimum professional skills. Faced
with this hypothesis, and establishing the outline of the discipline of studio – since this is the
discipline that allows teachers and students to experience the relationship between theory and
practice in the professional field of Interior Design, that is, it is through it that students learn to
develop Interior Design projects –, it was evaluated, through the methodological procedures
typical of a case study, to what extent this discipline contributes to the development of the
minimum professional competences desired for interior designers. Therefore, documental
evidence was collected, as well as evidence of what teachers and students planned (discipline
programs), said (interviews), wrote (logbooks) and produced (practical work) from the three
disciplines of studios that make up the curriculum matrix of the Interior Design course object of
study of this investigation. The evidence was systematized and analyzed for further discussion,
based on the theoretical framework developed and considered a model for comparison purposes.
The results indicate that the teaching of studio in Interior Design has contributed to training
hybrid professionals, a kind of interior designer decorator or decorator interior designer. Thus,
the urgent need to rethink the teaching of the subject.
Keywords: Interior Design. Teaching. Minimum professional skills. Studios.
vi
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 25
Da Decoração ao Design de Interiores: síntese dos principais tópicos.
Quadro 2 39
Sistematização dos conceitos de Design de Interiores apresentados pelas
associações de classe consultadas.
Quadro 3 80
Etapas do projeto de Design de Interiores e suas situações profissionais típicas.
Quadro 4 88
Competências profissionais mínimas do designer de interiores.
Quadro 5 103
Competências profissionais mínimas do designer de interiores e possíveis situações
de uso.
Quadro 6 127
A disciplina de prática projetual e as competências profissionais mínimas
relacionadas.
Quadro 7 135
Parâmetro de pesquisa: competências profissionais específicas do designer de
interiores organizadas conforme suas típicas etapas de trabalho.
Quadro 8 140
Escala de avaliação das competências específicas.
Quadro 9 142
Evidências coletadas para o estudo de caso.
Quadro 10 152
Competências profissionais do designer de interiores: comparativo entre o
levantamento teórico e o caso da IES-X.
Quadro 11 157
Síntese das informações sobre os trabalhos práticos desenvolvidos em Projetos I, II e
III.
Quadro 12 171
Avaliação das competências profissionais específicas da etapa preliminar:
negociação.
Quadro 13 172
Avaliação das competências profissionais específicas da etapa 1: elaboração do
programa de projeto.
Quadro 14 200
Avaliação das competências profissionais específicas da etapa 2: desenvolvimento
da solução projetual.
Quadro 15 242
Avaliação das competências profissionais específicas da etapa 3: elaboração da
documentação de construção.
Quadro 16 250
Avaliação das competências profissionais específicas da etapa 4: gestão da
implementação do projeto.
vii
Quadro 17 252
Avaliação das competências profissionais específicas da etapa 5: avaliação pós-
ocupação.
Quadro 18 257
Diferentes nomenclaturas das etapas de desenvolvimento de projetos: revisão de
literatura e estudo de caso.
Quadro 19 270
Quantitativo das competências profissionais específicas avaliadas.
Quadro 20 272
Síntese dos resultados da pesquisa.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 44
Definição do Design de Interiores apresentada de forma esquemática.
Figura 2 114
Desmembramento de competências gerais em indicadores de obtenção.
Figura 3 139
Desmembramento das competências profissionais gerais em competências
profissionais específicas do designer de interiores.
Figura 4 154
Matriz curricular do curso de Design de Interiores da IES-X.
Figura 5 158
Notas de A2 sobre metodologia de projeto (Projetos I).
Figura 6 158
Notas de A5 sobre metodologia de projeto (Projetos I).
Figura 7 159
Notas de A2 sobre processo projetual (Projetos I).
Figura 8 159
Notas de A3 sobre processo projetual (Projetos II).
Figura 9 160
Painel de estilo de vida elaborado por A1 e parceiro para o TP1 (Projetos I).
Figura 10 161
Mapa de percepção elaborado por A1 e parceiro para o TP1 (Projetos I).
Figura 11 161
Notas de A3 do processo projetual do TP4 (Projetos II).
Figura 12 162
Setorização elaborada por A5 para o TP1 (Projetos I).
Figura 13 163
Análise de fluxo elaborada por A3 para o TP3 (Projetos II).
Figura 14 164
viii
Figura 15 164
QDP elaborado por A5 para o TP6 (Projetos III).
Figura 16 165
Notas de P2 sobre processo projetual (Projetos I).
Figura 17 165
Figura 18 166
Notas de P1 sobre percepção de aprendizagem dos estudantes no TP1 (Projetos I).
Figura 19 168
Notas de A4 sobre processo projetual do TP1 (Projetos I).
Figura 20 168
Notas de A2 sobre processo projetual do TP3 (Projetos II).
Figura 21 168
Notas de A3 sobre processo projetual do TP5 (Projetos III).
Figura 22 173
Notas de A2 sobre o briefing do TP4 (Projetos II).
Figura 23 174
Tópico do briefing: objetivo de projeto identificado por A3 e A4 para o TP1 (Proj. I).
Figura 24 175
Notas de A1 sobre tópico do briefing do TP3: objetivo de projeto (Projetos II).
Figura 25 175
Notas de A5 sobre tópico do briefing do TP6: objetivo de projeto (Projetos III).
Figura 26 175
Tópico do briefing: problema projetual identificado por A5 e parceiro para o TP3
(Projetos II).
Figura 27 175
Notas de A3 sobre tópico do briefing do TP5: problema projetual (Projetos III).
Figura 28 176
Slide de apresentação: problema projetual identificado por A1 e equipe para o TP4
(Projetos II).
Figura 29 176
Notas de A2 sobre tópico do briefing do TP4: problema projetual (Projetos II).
Figura 30 177
Slide de apresentação: problema projetual identificado por A3, A4 e parceiro para o
TP4 (Projetos II).
Figura 31 178
Tópico do briefing: informações sobre o cliente descritas por A1 e parceiro para o
TP1 (Projetos I).
Figura 32 178
Tópico do briefing: informações sobre os clientes descritas por A3, A4 e parceiro
para o TP2 (Projetos I).
Figura 33 180
Notas de A5 sobre tópico do briefing do TP1: perfil dos clientes (Projetos I).
ix
Figura 34 180
Notas de A3 sobre tópico do briefing do TP5: perfil dos clientes (Projetos III).
Figura 35 181
Painel de estilo de vida elaborado por A3 e A4 para o TP1 (Projetos I).
Figura 36 182
Notas de A5 sobre tópico do briefing do TP5: perfil do público-alvo (Projetos III).
Figura 37 183
Notas de A1 sobre tópico do briefing do TP6: perfil do público-alvo (Projetos III).
Figura 38 183
Tópico do briefing: informações sobre o público-alvo descritas por A1 e parceiro
para o TP3 (Projetos II).
Figura 39 183
Figura 40 183
Tópico do briefing: informações sobre o público-alvo descritas por A3, A4 e parceiro
Figura 41 184
Figura 42 184
Notas de A1 sobre o briefing do TP5 (Projetos III).
Figura 43 185
Tópico do briefing: informações sobre localização e entorno descritas por A2 e
parceiro para o TP1 (Projetos I).
Figura 44 185
parceiro para o TP3 (Projetos II).
Figura 45 185
parceiro para o TP5 (Projetos III).
Figura 46 186
Notas de A2 sobre tópico do briefing do TP1: análise do uso do espaço e das
necessidades materiais relacionadas (Projetos I).
Figura 47 186
necessidades materiais relacionadas (Projetos II).
Figura 48 187
necessidades materiais relacionadas (Projetos III).
Figura 49 188
Notas de A1 sobre tópico do briefing do TP1: edificação, localização e entorno
(Projetos I).
x
Figura 50 188
Tópico do briefing: informações sobre o entorno descritas por A2 e equipe para o
TP4 (Projetos II).
Figura 51 188
Notas de A5 sobre tópico do briefing do TP1: edificação, localização e entorno
(Projetos I).
Figura 52 191
Notas de P2 sobre o briefing do TP2 (Projetos I).
Figura 53 191
Notas de A4 sobre suas percepções em relação ao TP2 (Projetos I).
Figura 54 192
Notas de A3 sobre tópico do briefing do TP4: pesquisa (Projetos II).
Figura 55 193
Notas de A2 sobre tópico do briefing do TP5: pesquisa (Projetos III).
Figura 56 193
Notas de P4 sobre o TP5 de A2 (Projetos III).
Figura 57 195
Notas de A3 sobre tópico do briefing do TP3: pesquisa (Projetos II).
Figura 58 195
Informações de pesquisa de campos realizada por A3 para o TP3 (Projetos II).
Figura 59 197
Notas de A2 sobre tópico do briefing do TP6: normatização aplicável (Projetos III).
Figura 60 198
Notas de P2 sobre levantamento métrico para o TP2 (Projetos I).
Figura 61 199
Notas de P4 sobre levantamento métrico para o TP6 (Projetos III).
Figura 62 203
Notas de P2 sobre processo projetual do TP1 (Projetos I).
Figura 63 204
Notas de P4 sobre processo projetual do TP5 de A1 e parceiro (Projetos III).
Figura 64 206
Tópico do briefing: QDP elaborado por A2 e equipe para o TP4 (Projetos II).
Figura 65 206
Perspectivas eletrônicas da solução projetual de A2 e equipe para o TP4 (Projetos II).
Figura 66 208
Perspectivas eletrônicas da solução projetual de A5 e parceiro para o TP6 (Proj. III).
Figura 67 209
Planta de layout humanizada da solução projetual de A5 e parceiro para o TP1
(Projetos I).
Figura 68 210
Planta de layout da solução projetual de A3, A4 e parceiro para o TP2 (Projetos I).
Figura 69 211
Perspectiva eletrônica da solução projetual de A1 e equipe para o TP4 (Projetos II).
xi
Figura 70 211
Setorização proposta por A5 e parceiro para o TP5 (Projetos III).
Figura 71 212
Planta de layout da solução projetual de A5 e parceiro para o TP5 (Projetos III).
Figura 72 213
Perspectiva eletrônica da solução projetual de A2 e parceiro para o TP3 (Projetos II).
Figura 73 213
Perspectivas eletrônicas da solução projetual de A3, A4 e parceiro para o TP5
(Projetos III).
Figura 74 214
Figura 75 214
Geração de alternativas de layout de A4 para o TP3 (Projetos II).
Figura 76 217
Figura 77 218
Figura 78 219
Figura 79 229
Notas de P4 sobre processo projetual do TP6 (Projetos III).
Figura 80 230
Mapa de percepção elaborado por A5 e parceiro para o TP3 (Projetos II).
Figura 81 231
Estudo de setorização de A1 para o TP2 (Projetos I).
Figura 82 232
Cartaz utilizado por A3 e A4 para apresentação do TP1 (Projetos I).
Figura 83 233
Perspectivas manuais da solução projetual de A1 e parceiro para o TP1 (Projetos I).
Figura 84 233
Notas de A2 sobre apresentação do TP3 (Projetos II).
Figura 85 234
Prancha resumo apresentada por A3, A4 e parceiro para o TP3 (Projetos II).
Figura 86 234
Slide de apresentação de A1 e equipe para o TP4 (Projetos II).
Figura 87 234
Slide de apresentação de A5 e equipe para o TP4 (Projetos II).
Figura 88 235
Slide de apresentação de A3, A4 e parceiro para o TP5 (Projetos III).
Figura 89 235
Slides de apresentação de A5 e parceiro para o TP6 (Projetos III).
xii
Figura 90 236
Notas de P2 sobre apresentação do TP1 (Projetos I).
Figura 91 237
Notas de A2 sobre apresentação do TP1 (Projetos I).
Figura 92 238
Notas de A4 sobre apresentação do TP1 (Projetos I).
Figura 93 238
Notas de A2 sobre apresentação do TP3 (Projetos II).
Figura 94 240
Notas de P4 sobre processo projetual do TP5 de A3 e A4 (Projetos III).
Figura 95 241
Notas de A2 sobre processo projetual do TP6 (Projetos III).
Figura 96 241
Notas de P4 sobre processo projetual do TP6 (Projetos III).
Figura 97 241
Figura 98 245
Notas de A3 sobre visita técnica (Projetos I).
Figura 99 245
Notas de P2 sobre visita técnica (Projetos I).
Figura 100 246
Especificação de material elaborada por A5 e parceiro para o TP1 (Projetos I).
Figura 101 247
Especificação de material elaborada por A5 e parceiro para o TP3 (Projetos II).
Figura 102 249
Notas de A4 sobre viabilidade econômica do TP3 (Projetos II).
Figura 103 251
Nota de P1 sobre orçamento (Projetos I).
Figura 104 251
Trecho da planilha orçamentária elaborada por A5 e parceiro para o TP3 (Proj. II).
Figura 105 271
Resultados da pesquisa apresentados de forma esquemática: expectativa e
realidade.
xiii
LISTA DE SIGLAS
ABD Associação Brasileira de Designers de Interiores

ABNT Associação Brasileira de Normas Técnicas
ADDIP Asociación de Diseñadores Interioristas Profesionales del Uruguay
AIPi Associazione Italiana Progettisti d’interni - interior designers
APD Associação Portuguesa de Designers
ASID American Society of Interior Designers [Estados Unidos]
BIID British Institute of Interior Design
CAU/BR Conselho de Arquitetura e Urbanismo do Brasil
CFAI Conseil Français des Architectes d’intérieur
CGCODDI Consejo General de Colegios Oficiales de Decoradores y Diseñadores de
Interior da España
CIDA Council for Interior Design Accreditation [Estados Unidos]
CIDQ Council for Interior Design Qualification [Estados Unidos]
CNE/CEB Conselho Nacional de Educação / Câmara de Educação Básica [Brasil]
CNE/CES Conselho Nacional de Educação / Câmara de Educação Superior [Brasil]
CNE/CP Conselho Nacional de Educação / Conselho Pleno [Brasil]
DArA Diseñadores de Interior Argentinos Asociados
DIA Design Institute of Australia
Enade Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes [Brasil]
EPT Educação Profissional e Tecnológica
MEC Ministério da Educação [Brasil]
HDII Indonesian Society of Interior Designers
HKIDA Hong Kong Interior Design Association
IDAN Interior Designers Association of Nigeria
IDC Interior Designers of Canada
IDCS Interior Design Confederation Singapore
IDEC Interior Design Educators Council [Estados Unidos]
IDLNY Interior Designers for Legislation in New York
IFI International Federation of Interior Architects / Designers
IIDA International Interior Design Association [Estados Unidos]
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
NCIDQ National Council for Interior Design Qualification [Estados Unidos]
PIID Philippine Institute of Interior Designers
SETEC/MEC Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica do Ministério da
Educação [Brasil]
xiv
SUMÁRIO
CAPÍTULO 1 01
Problematização e objetivos
CAPÍTULO 2 08
Ensaio epistemológico sobre o Design de Interiores
2.1 Um brevíssimo panorama histórico 09

2.1.1 Do decorador ao designer de interiores 09
2.1.2 Profissionalização do Design de Interiores 26
2.2 Conceituando o Design de Interiores 34
2.2.1 O que é o Design de Interiores? 35
2.2.2 Considerações sobre a ideia de promoção da saúde, da segurança e do 45
bem-estar
2.2.3 Considerações sobre a ideia de sustentabilidade 51
2.3 Corpo de conhecimento do Design de Interiores 54
CAPÍTULO 3 62
Competências profissionais mínimas do designer de interiores
3.1 O significado de competência 63
3.2 Etapas típicas do trabalho de um designer de interiores 65
3.3 Competências profissionais mínimas necessárias à práxis do Design de Interiores 82

3.3.1 As competências profissionais mínimas do designer de interiores 82
segundo as normativas do Ministério da Educação
3.3.2 As competências profissionais mínimas do designer de interiores 91
segundo estudiosos do campo
CAPÍTULO 4 107
Aspectos do processo de ensino e aprendizagem
4.1 Como ensinar e aprender competências 107

4.1.1 Definindo as competências desejadas para os estudantes 111
4.1.2 Elaborando estratégias didáticas orientando-se por competências 115
4.2 Caracterização da disciplina de prática projetual 120
4.2.1 A ambiguidade dos problemas de Design de Interiores 121
4.2.2 Aprender a projetar projetando 123
4.2.3 A disciplina de prática projetual como meio para o desenvolvimento de 126
competências profissionais mínimas do designer de interiores
xv
CAPÍTULO 5 129
Estudo de caso – procedimentos metodológicos
5.1 Componentes de pesquisa 130

5.1.1 A questão de estudo (problema de pesquisa) 130
5.1.2 As proposições (hipóteses) 131
5.1.3 As unidades de análise (amostra) 132
5.1.4 A lógica que une os dados à proposição 133
5.1.5 Os critérios para interpretar as descobertas 134
5.2 O processo de coleta de dados 141
5.3 O processo de análise dos dados 143
CAPÍTULO 6 147
Um olhar crítico sobre as disciplinas de prática projetual
6.1 Sobre o curso de Design de Interiores – perfil do egresso, competências 147

profissionais mínimas e organização curricular
6.2 Breves considerações sobre o processo de ensino e aprendizagem das disciplinas 155
de prática projetual
6.3 Avaliação do desenvolvimento de competências profissionais mínimas por meio 170
das disciplinas de prática projetual
6.3.1 Etapa preliminar: negociação 171
6.3.2 Etapa 1: elaboração do programa de projeto 171
6.3.3 Etapa 2: desenvolvimento da solução projetual 200
6.3.4 Etapa 3: elaboração da documentação de construção 242
6.3.5 Etapa 4: gestão da implementação do projeto 249
6.3.6 Etapa 5: avaliação pós-ocupação 252
CAPÍTULO 7 254
Discussões sobre o ensino da prática projetual em Design de
Interiores
7.1 Sobre os processos de ensino e aprendizagem das disciplinas de prática projetual 255
7.2 Sobre o desenvolvimento de competências profissionais mínimas por meio das 258
disciplinas de prática projetual
7.2.1 A etapa de negociação 258
7.2.2 A etapa de elaboração do programa de projeto 260
7.2.3 A etapa de desenvolvimento da solução projetual 262
7.2.4 A etapa de elaboração da documentação de construção 267
7.2.5 A etapa de gestão da implementação do projeto 268
xvi
7.2.6 A etapa de avaliação pós-ocupação 268
7.3 À guisa de uma conclusão 269
CAPÍTULO 8 273
Conclusões
REFERÊNCIAS 279
APÊNDICE 298
ANEXOS 301
xvii
CAPÍTULO 1
Problematização e objetivos
It is important to define the direction interior design education will take in the twenty-first
century to promote continued growth and development in this multifaceted field
(GUERIN, 1992, p. 9).
A consolidação de cursos dedicados à formação de decoradores no Brasil é uma realidade de

meados do século XX. Como exemplo, o decênio de 1940 registrou a criação do primeiro curso
de graduação em Arte Decorativa do país, ofertado pela Escola Nacional de Belas Artes (ENBA)
da então Universidade do Brasil, hoje Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) (VIANA,
2015). Na década de 1950, fundou-se o Instituto de Artes Decorativas (Iade) em São Paulo,
primeira escola brasileira criada com a finalidade específica de formar o profissional de
Decoração (DANTAS; NEGRETE, 2015). Nos anos 1960, inaugurou-se o curso de Decoração
oferecido pela Escola de Artes Plásticas (ESAP) em Belo Horizonte, primeiro curso do tipo em
Minas Gerais (AGUIAR, 2006; BAHIA, 2017).
Passado mais de meio século da inauguração dos primeiros cursos de Decoração no país, e
apesar da visível expansão do campo profissional – o que compreende uma ampliação dos seus
limites de atuação, o fortalecimento de um corpo de conhecimento que subsidie o exercício da
profissão, o interesse por pesquisas que confiram base científica à atividade e a consolidação da
alteração nominal para Design1 de Interiores –, o ensino do Design de Interiores é um tema
pouco discutido em publicações em português. Essa situação se afigura preocupante uma vez
que se registrou, nos últimos anos, um grande crescimento do número de cursos ofertados no
Brasil – dos 2782 cursos de graduação em Design de Interiores em atividade no país, 3
bacharelados foram criados antes dos anos 1990, 1 tecnológico e 1 bacharelado foram criados
1
Neste trabalho, quando o uso do termo design fizer referência à ideia de designar (concepção, intenção,
desígnio, atribuição, projeto de um produto) ou desenhar (registro, configuração, arranjo, estrutura,
produto de uma concepção), sua grafia se dará com inicial minúscula. Por outro lado, o Design, na sua
acepção de substantivo que determina um campo profissional ou área do conhecimento, será grafado
com inicial maiúscula. Já o substantivo utilizado para determinar o profissional do Design será grafado
com inicial minúscula – designer. E, apesar de Houaiss (2020) indicar a grafia do design/Design/designer
em itálico, em virtude do estrangeirismo do vocábulo, optou-se, neste trabalho, por escrevê-los sem
destaque. Por fim, nas citações diretas em que esses termos forem utilizados, manter-se-á a grafia do
texto original.
2
Cursos de graduação em Design de Interiores em atividade no Brasil: 272 tecnológicos e 06 bacharelados;
desses últimos, 02 são denominados Design de Interiores, 02 recebem o nome de Design de Ambientes,
01 é intitulado Decoração e 01 possui a nomenclatura Composição de Interior (E-MEC, 2020). Não foram
computados os cursos denominados Design com objetivo de formação generalista.
1
entre 1991 e 2000, 67 tecnológicos e 1 bacharelado foram criados entre 2001 e 2010 e 204
tecnológicos e 1 bacharelado foram criados entre 2011 e 2020 (MEC, 2020).
Como se não bastasse, não há dúvidas de que “educadores do Design de Interiores devem
revisar e avaliar constantemente métodos e currículos pedagógicos para acompanhar as
mudanças nas exigências tecnológicas e profissionais” (CURRY; SHROYER; GENTRY, 1993, p. 69,
tradução nossa3). Compreendidos como caixas de ressonância das demandas sociais e de
mercado, espera-se que os cursos de formação profissional estejam em constante alinhamento
com o que se espera do Design de Interiores, transformando-se ao passo que o campo
profissional se transforma e, ainda, contribuindo com a sua transformação (GUERIN;
THOMPSON, 2004).
De início – e, aqui, fazemos menção especial aos séculos XVIII e XIX –, a atividade limitava-se ao
decorar de, notadamente, espaços residenciais, visando impressionar por meio de aparência
luxuosa e comunicar o status da posição social privilegiada de seus proprietários. Almejava-se,
também, extremo conforto (DEJEAN, 2012; MASSEY, 2008; PILE; GURA, 2014). Nesse contexto,
a Decoração de Interiores era uma atividade exercida por artesãos, estofadores, marceneiros,
varejistas, arquitetos e entusiastas, não havendo necessidade de educação formal para a sua
prática. Ao decorador bastava possuir uma boa rede de contatos, ter conhecimento sobre os
estilos históricos e possuir bom gosto, bom senso, talento natural e autoconfiança (BROOKER;
STONE, 2014; EDWARDS, 2010; GIBBS, 2013; MASSEY, 2008; WHITE, 2009).
Na primeira metade do século XX, com o progresso da industrialização, a oferta de um grande

volume de bens de consumo e o surgimento de tecnologias como telefone, iluminação elétrica
e banheiros e cozinhas sofisticados, houve a transformação do modo de se fazer Decoração. Fez-
se necessário treinamento formal para que o decorador fosse capaz de orquestrar aparência,
conforto e todas as novas tecnologias, então ao alcance de um número bem maior de pessoas
(GIBBS, 2013; MASSEY, 2008; PILE; GURA, 2014).
Em meados do século XX, como parte do processo de profissionalização, concretizou-se a

alteração nominal de Decoração de Interiores para Design de Interiores. Para Guerin e Martin
(2004; 2010), a separação consciente entre referidos termos foi consequência da expansão do
foco da atividade para espaços não residenciais nos anos 1950. White (2009) acredita que o
surgimento de diversas escolas e associações de classe tenha consagrado, nos anos 1960, a
3
Texto original: “Interior design educators must constantly revise and evaluate pedagogical methods and
curricula to keep up with changes in technology and professional requirements” (CURRY; SHROYER;
GENTRY, 1993, p. 69).
2
mudança de nomenclatura. Já Lees-Maffei (2008) explica que o Design de Interiores se
configurou como uma especialidade do Design no pós-Segunda Guerra Mundial, tal como o
Design de Moda, o Design Gráfico e o Design Automotivo. Fato é que a mudança de nome
implicou, também, mudança de significado. “Essa profissão evoluiu de uma
predominantemente preocupada com a ornamentação de superfície para uma baseada no
design para o comportamento humano” (GUERIN; THOMPSON, 2004, p. 1, tradução nossa4).
O Design de Interiores, na condição de profissão, teve a sua essência modificada na transição

para o século XXI (PILE; GURA, 2014). Agora, o foco da atividade estava nas pessoas, mais
especificamente em compreender o modo como o arranjo e a ambiência dos espaços
influenciam o comportamento dos indivíduos, buscando melhorar-lhes a qualidade de vida.
Estética e funcionalidade continuaram premissas do projeto de Design de Interiores, mas a
necessária contribuição para a saúde, a segurança e o bem-estar das pessoas por meio dos seus
ambientes de vivência exigiu que o designer de interiores passasse a integrar beleza, função e
significado em suas soluções projetuais (GUERIN; MARTIN, 2004; 2010). É que o espaço físico se
transforma em espaço humano por ser uma construção de símbolos que influenciam
fortemente o comportamento do(s) indivíduo(s) que o experiencia(m) (TAN, 2011).
Ademais, o Design de Interiores, no final do século XX, assumia uma outra responsabilidade: a
de contribuir para o desenvolvimento sustentável. Isso porque qualquer projeto executado
consome recursos naturais e gera poluição e resíduos durante as suas etapas de construção, uso
e descarte. A ideia da sustentabilidade ambiental promovida pelo Design de Interiores associa-
se, portanto, ao compromisso de minimizar os impactos negativos causados ao meio ambiente
(BROOKER, STONE, 2014; MOXON, 2012; PILE; GURA, 2014).
Diante de uma maior complexidade projetual, a prática do Design de Interiores passou a

requerer um processo sistematizado de desenvolvimento de projetos e um vasto conhecimento
especializado adquirido por meio de educação formal e experiência, vez que talento natural,
bom gosto, bom senso e autoconfiança não seriam mais suficientes para o seu exercício
(GUERIN; MARTIN, 2004; PILE; GURA, 2014). Além disso, tornou-se indispensável à prática do
Design de Interiores o desenvolvimento de pesquisas que conferissem ao designer substrato
para a tomada de decisões (DICKINSON; ANTHONY; MARSDEN, 2012; GUERIN; THOMPSON,
2004; NUSSBAUMER, 2019) – afinal, existem duas responsabilidades sociais imbricadas com o
projetar ambientes de vivência humana. Exatamente por isso, reiteramos, as soluções de Design
4
Texto original: “This profession has evolved from one predominantly concerned with surface
ornamentation to one based on designing for human behavior” (GUERIN; THOMPSON, 2004, p. 1).
3
de Interiores não poderiam mais ser idealizadas e planejadas levando-se em conta apenas a
intuição e insights criativos, fazendo-se necessário conjugar ciência e arte, pesquisa aplicada e
poesia, racionalidade e sensibilidade.
Em consequência, e como processo natural da transformação de um campo profissional que se

adequa às constantes transformações sociais e de mercado, fez-se preciso formar profissionais
do Design de Interiores com perspectiva de ação diferente da que se tinha para a Decoração de
Interiores. Para tanto, observou-se a necessidade de o designer de interiores desenvolver
competências profissionais que minimamente o habilitassem à práxis do Design de Interiores do
século XXI, compreendidas aqui como a capacidade de criar, o domínio da linguagem do Design,
o trânsito interdisciplinar, a visão sistêmica, o domínio da metodologia projetual, a visão setorial,
a capacidade crítica para gerenciar, a visão histórica e prospectiva e a capacidade de pesquisar.
Entretanto, acredita-se – e aqui apresenta-se a hipótese deste trabalho –, essa não é uma
realidade amplamente concretizada. Em outros termos, acredita-se que o atual ensino do
Design de Interiores ainda precisa se alinhar com a perspectiva posta ao campo profissional no
início do século XXI. Nesta investigação, então, buscou-se avaliar em que medida o ensino do
Design de Interiores contribui para o desenvolvimento das competências profissionais mínimas
almejadas para os designers de interiores.
Como primeiro recorte, elegeu-se a disciplina de prática projetual – projetos ou studio, como é
conhecida no exterior – como enfoque da investigação. É que ela é um componente curricular
obrigatório dos cursos de formação profissional em Design de Interiores por oportunizar
docentes e discentes vivenciarem a relação entre a teoria e a prática no campo profissional do
Design de Interiores (ANKERSON; PABLE, 2008; CENNAMO et al., 2011). Ou seja, é por meio das
disciplinas de prática projetual que os futuros designers de interiores aprendem a desenvolver
projetos de Design de Interiores.
Como segundo recorte, e considerando a opção pelo estudo de caso como metodologia de
pesquisa, elegeu-se o curso superior de tecnologia em Design de Interiores de uma instituição
de ensino superior brasileira, aqui denominada IES-X5. Essa escolha justifica-se pelo fato de essa
ser uma modalidade da Educação Profissional e Tecnológica (EPT) que faz parte do contexto de
97,9% dos cursos de formação profissional superior em Design de Interiores no país (MEC, 2020),
representando uma amostra do que pode ser realidade em diversas outras instituições.
5
O nome da instituição de ensino superior que oferta o curso eleito para investigação foi ocultado neste
texto com vistas a observar o princípio da confidencialidade.
4
Desse curso, elegeu-se uma turma e acompanhou-se o desenvolvimento de seu processo de
ensino e aprendizagem durante os semestres em que as disciplinas de prática projetual foram
lecionadas – nosso terceiro recorte. Com o entendimento de que os atores envolvidos nesse
processo – professores e estudantes – possuem igual importância, evidências do que eles
planejaram (programas de disciplina), disseram (entrevistas), escreveram (diários de bordo) e
produziram (trabalhos práticos) foram coletadas, sistematizadas e analisadas, somadas à
evidência documental proveniente do Projeto Pedagógico de Curso.
Antes disso, e com vistas a analisar essas evidências, desenvolveu-se uma estrutura teórica que,
em síntese, foi utilizada como modelo com o qual os resultados foram comparados, tornando-
se parâmetro para o desenho de conclusões e a visualização de oportunidades de melhoria no
ensino da prática projetual em Design de Interiores. Trata-se dos capítulos 2, 3 e 4 da tese,
descritos brevemente nos próximos parágrafos.
No capítulo 2, apresenta-se um ensaio epistemológico sobre o Design de Interiores. Essa

abordagem se fez necessária em virtude da praticamente ausência de discussões sobre a
temática em publicações em português e da necessidade de se trazer à tona essa discussão para
possibilitar o tratamento consistente do significado desse campo profissional, suas origens e os
limites de atuação do designer de interiores. Sem os devidos esclarecimentos sobre essas
questões, seria impossível estabelecer uma crítica ao atual ensino da prática projetual em
Design de Interiores, já que não há como avaliar o ensino de determinado campo profissional
sem compreendê-lo.
No capítulo 3, aborda-se as competências profissionais mínimas almejadas para o designer de

interiores brasileiro. Para tanto, fez-se necessário compreender o significado de competências,
decompor analiticamente as etapas típicas de trabalho do designer de interiores e compreender
o que o Ministério da Educação brasileiro e estudiosos da área entendem sobre o tema,
trazendo a lume as nove já citadas competências profissionais mínimas desejáveis para os
egressos dos cursos superiores de Design de Interiores no Brasil. Se o objetivo deste estudo é
avaliar em que medida essas competências profissionais mínimas são desenvolvidas por meio
das disciplinas de prática projetual, é preciso, antes, compreendê-las.
No capítulo 4, buscou-se compreender os fundamentos do ensino orientado por competências,

o que possibilitou a construção do parâmetro de pesquisa que, no estudo de caso, conduziu a
avaliação do ensino da prática projetual com enfoque no desenvolvimento de competências
profissionais mínimas. Buscou-se, ainda, caracterizar a disciplina de prática projetual, visando
5
compreender a sua estrutura, o principal método de ensino empreendido e a tipologia dos
problemas abordados no processo de projetação em Design de Interiores.
Dando sequência à descrição dos elementos textuais da tese, no capítulo 5 estão detalhados os
procedimentos metodológicos utilizados para o desenvolvimento do estudo de caso – as
questões do estudo, as suas proposições, as unidades de análise, a lógica que une os dados às
proposições e os critérios para interpretar as descobertas –, bem como a descrição dos
processos empreendidos para a coleta e a análise dos dados.
Já o capítulo 6 é dedicado à apresentação e à análise dos dados obtidos com o estudo de caso,
o que possibilitou compreender a estrutura do curso superior de tecnologia em Design de
Interiores da IES-X e o perfil de egresso traçado para os seus alunos, analisar relevantes aspectos
do processo de ensino e aprendizagem das suas disciplinas de prática projetual e avaliar em que
medida essas disciplinas contribuem para o desenvolvimento das competências profissionais
mínimas almejadas para os futuros designer de interiores.
No capítulo 7, fez-se possível, a partir da estrutura teórica construída, estabelecer uma discussão
sobre os resultados obtidos na pesquisa de campo. Esse processo aclarou os pontos em que o
ensino da prática projetual em Design de Interiores atendem às expectativas postas e os pontos
que demandam maior atenção por parte dos professores da área.
O oitavo e último capítulo apresenta a conclusão deste trabalho: as disciplinas de prática

projetual têm contribuído para a formação de profissionais híbridos, uma espécie de decorador
designer de interiores ou designer de interiores decorador, confirmando a hipótese
apresentada. A implicação disso é clara: precisamos reaprender a ensinar a projetação em
Design de Interiores.
Por fim, cabe explicar que a principal motivação deste trabalho foi a possibilidade de contribuir
para a melhoria do ensino do Design de Interiores – em particular, o ensino da sua prática
projetual. A crítica que aqui se desenvolve tem o único intuito de identificar pontos fortes e
pontos fracos do ensino da prática projetual em Design de Interiores para elucidar
oportunidades de melhoria e incitar ações de professores para melhor formarmos os designers
de interiores brasileiros. O que se espera é que qualquer interessado na temática que leia este
trabalho possa fazer associações entre a realidade apresentada e a sua realidade, comparando,
analisando, refletindo e se orientando para implementação de mudanças.
A seguir, são expostos os objetivos desta investigação.
6
Objetivo Geral
Avaliar em que medida as disciplinas de prática projetual contribuem para a formação do perfil
profissional almejado para os designers de interiores na contemporaneidade, especialmente no
que se refere ao desenvolvimento de competências profissionais mínimas.
Objetivos Específicos
1. Estruturar um conceito de Design de Interiores, evidenciando o perfil profissional

globalmente almejado para o designer de interiores;
2. Identificar e compreender as competências profissionais indispensáveis à prática
profissional do Design de Interiores;
3. Caracterizar o ensino orientado por competências;
4. Caracterizar a disciplina de prática projetual em Design de Interiores;
5. Elaborar um parâmetro de pesquisa que possibilite avaliar o ensino da prática projetual
em Design de Interiores, com enfoque no desenvolvimento de competências
profissionais mínimas; e
6. Avaliar, por meio de estudo de caso, as disciplinas de prática projetual de uma turma de
um curso superior de tecnologia em Design de Interiores.
7
CAPÍTULO 2
Ensaio epistemológico sobre o Design de Interiores
Apresenta-se, neste capítulo, uma discussão sobre questões relacionadas à epistemologia do

Design de Interiores. Não se pretende, com este texto, esgotar o assunto. Justamente por ser
um tema pouco (ou quase nada) explorado em textos em português, este ensaio se justifica por
representar uma busca por respostas ao que é o Design de Interiores e sua origem, seu objeto
de trabalho, sua abrangência e seu corpo de conhecimento.
Na medida em que nos propomos a investigar o ensino do Design de Interiores, as respostas a

essas questões se fazem premissas. Primeiro, porque não é possível ensinar o exercício da
prática profissional do Design de Interiores sem antes entendê-lo. Conhecer a sua origem, ter
clareza sobre o seu objeto de trabalho, compreender a sua abrangência e estudar o seu corpo
de conhecimento são pressupostos básicos para o professor que leciona uma disciplina de
prática projetual em Design de Interiores. E tornam-se igualmente pressupostos para o
pesquisador que se propõe a investigar o processo de ensino e aprendizagem dessa prática.
Segundo, porque se, por meio da pesquisa e da educação formal, pretende-se contribuir para a
evolução do campo do Design de Interiores, é preciso minimamente compreendê-lo. Entretanto,
essa não é a realidade das publicações científicas da área no Brasil. Aqui, pouco se discute sobre
a gênese e o significado do Design de Interiores. Há, por outro lado, grande preocupação com o
fazer, com o resultado do ato de projetar, deixando-se à margem desse processo importantes
fundamentos epistemológicos que lhe dão substância. Também por isso, tais conteúdos
merecem a atenção que lhes é dada neste capítulo.
Para tanto, buscou-se, inicialmente, conhecer as origens e as transformações vivenciadas pelo

Design de Interiores ao longo do tempo, por meio de um breve panorama histórico. Após,
procurou-se verificar como diversas associações de classe de diferentes países compreendem o
Design de Interiores, bem como o fazem estudiosos da área, na tentativa de defini-la e de
estabelecer o seu objeto de trabalho, os limites do campo e o seu corpo de conhecimento.
8
2.1 Um brevíssimo panorama histórico
To look at our future, it is imperative that we consider our past (WHITE, 2009, p. xii).
A história do Design de Interiores pode ser narrada sob diferentes aspectos. Pode ser contada
focando-se na biografia de profissionais de relevo, na produção das Artes Decorativas, na
relação com a Arquitetura e as Artes Plásticas, entre tantas outras possibilidades (HINCHMAN,
2013). Este trabalho analisa as principais transformações vivenciadas pela atividade em seu
processo de profissionalização.
Para tanto, fez-se indispensável compreender, mesmo que brevemente, o contexto histórico em
que essa evolução se deu, destacando-se o francês dos séculos XVII e XVIII, o inglês dos séculos
XVIII e XIX e o estadunidense do século XX, que fizeram com que esses países, cada qual em seu
tempo, liderassem a profissionalização do Design de Interiores. Esses influentes contextos
tornaram-se espelho para o desenvolvimento da profissão em diversos países, do que não
escapou o Brasil.
Há, também, que se destacar o forte e influente contexto histórico da Europa continental,
sobretudo o alemão, cujas produções, especialmente na primeira metade do século XX,
alavancaram a profissionalização do campo do Design de Produto, influenciando fortemente o
campo do Design de Interiores.
2.1.1 Do decorador ao designer de interiores
In short, interior designers may decorate, but decorators do not design (NCIDQ, 2017, on line).
I
A experiência francesa do final do século XVII até meados do século XVIII
O contexto socioeconômico francês que se estabeleceu no reinado de Luís XIV, “o Rei Sol” (1643-
1715), e Luís XV, “o Bem Amado” (1715-1774), constituiu-se terreno propício para mudança de
paradigma sem precedentes na história da aristocracia: do viver com suntuosidade visando à
exibição pública de riqueza e poder – dando-se extremo valor às aparências e aos protocolos
comportamentais – para o viver com conforto a partir da ideia de privacidade – com intensa
preocupação com o bem-estar e a informalidade. Resultado marcante dessa transposição foram
as grandes transformações implementadas na configuração dos ambientes de moradia,
9
colocando Paris, na virada do século XVIII, como centro mundial da vanguarda das Artes
Decorativas (DEJEAN, 2012; MASCARENHAS, 1979).
Para compreensão da grande mudança que se concretizava nas primeiras décadas do século
XVIII, é preciso entender que a ideia do conforto como premissa para o viver cotidiano
praticamente inexistia. A ornamentação, ao contrário, sempre esteve presente nos espaços de
vivência dos aristocratas, sendo elaborada unicamente com o intuito de ser admirada e de
reforçar o status de uma posição social privilegiada. Para obter o resultado majestoso e
imponente proporcionado pela profusão de ornatos, recorria-se a um detalhado trabalho com
os elementos arquitetônicos, tais como paredes, tetos, pisos, portas, janelas, escadas e guarda-
corpos, cenário em que os poucos móveis de que se dispunha exerciam uma função secundária
na composição dos cômodos. De modo geral, os interiores eram muito amplos, interconectados
e não diferenciados, consequência dessa Arquitetura que visava impressionar, que dedicava
muito esforço para elaborar fachadas imponentes, edificações grandiosas e ambientes de
recepção deslumbrantes. Nada era pensado para promover a privacidade, para ser útil ou para
proporcionar conforto (DEJEAN, 2012; GIBBS, 2013; MASCARENHAS, 1979).
Em tempos de mudança de paradigma, os interiores passaram a influenciar o projeto da

edificação. Começaram a ser entendidos como ambientes de vivência do cotidiano familiar, que
possuem uma função determinada e que precisam ser ornamentados e mobiliados visando ao
conforto de quem os utiliza e oferecendo-lhes privacidade. A Arquitetura, assim, precisou ser
repensada em função da necessidade de conforto, de informalidade e de privacidade, bem como
de higiene, dando forma ao lar moderno: aquele capaz de proporcionar tudo isso (DEJEAN,
2012).
A abertura à casualidade6 e a adoração aos objetos que mobíliam e adornam uma casa,
promovendo bem-estar aos indivíduos, são frutos do desejo coletivo pelo conforto que em Paris
nascia e ali se tornava possível em larga escala, no seio de uma sociedade moderna que
prosperava economicamente. No processo de concretização desse cenário, DeJean (2012)
destaca a influência de duas personagens obcecadas por Decoração e Arquitetura: a marquesa
de Montespan, mulher que convenceu o seu amante, o Rei Sol – monarca historicamente
conhecido por sua paixão em construir e por sua obsessão pela magnificência e pela pompa –,
6
A casualidade deve ser entendida como a informalidade, ou seja, a não obediência às regras de etiqueta
e aos protocolos rígidos que ritualizavam o dia a dia da aristocracia que precisava preservar o seu status
perante o olhar da sociedade. Pode-se dizer que a ritualização estava para a valorização da vida pública
(os que almejassem status jamais poderiam se portar de maneira informal; ideia da constante observação
do olhar do outro) assim como a casualidade está para a valorização da vida privada (DEJEAN, 2012).
10
a considerar e a experimentar as vantagens de uma vida mais informal, confortável e privada; e
a marquesa de Pompadour, amante do Bem Amado – monarca também historicamente
conhecido por sua paixão em construir – e sua parceira na construção de inúmeras edificações
onde a suntuosidade foi ofuscada pelo conforto, pela intimidade e pelo aconchego. Segundo
DeJean (2012), a personalidade dessas duas mulheres e as suas alianças, respectivamente, com
Luís XIV e Luís XV as possibilitaram influenciar comportamentos, ditar moda e patrocinar a
criação de uma Arquitetura moderna, contribuindo para introjetar na sociedade parisiense de
então esse novo conjunto de valores.
Mascarenhas (1979), por outro lado, é enfática ao afirmar que o século XVII foi um século dos
homens e que o reinado do Rei Sol – monarca de caráter egocêntrico, com amor à glória, vaidade
e orgulho imensos – e todos os desenvolvimentos artísticos e culturais do período não tiveram
nenhuma influência feminina. Entretanto, a autora corrobora a ideia de que, no final do reinado
de Luís XIV, já era perceptível uma reação para menor pompa, maior alegria e simplicidade,
contrapondo-se, em certa medida, com os valores de grande disciplina, ordem, exagerada
etiqueta de corte, solenidade e luxo pomposo que lhe eram característicos.
Fato é que o desejo por uma moradia confortável e por uma vida informal se proliferou na Paris
do início do século XVIII e se fez realidade em razão das possibilidades econômicas da nova elite
financeira que surgia. Pela primeira vez, os nouveaux riches – pessoas sem antecedentes
aristocratas com alto poder de compra em função de uma riqueza adquirida dentro de sua
própria geração (e não por herança familiar) – podiam morar e viver como as famílias mais
tradicionais da nação. Nessa época de efervescência e criação, manufatureiros dedicavam-se a
imaginar a vida das pessoas e a idealizar objetos que atendessem às suas necessidades. Nesse
pano de fundo, surgiram, entre outros, a cômoda, o criado mudo, a penteadeira e o sofá, e os
móveis deixaram de exercer uma função secundária e começaram a adquirir o status de Artes
Decorativas (DEJEAN, 2012).
Em 1735, a arte de tornar os espaços elegantemente convenientes e confortáveis – então

denominada Decoração de Interiores – já estava adquirindo importância e tornando-se
necessária. Afinal, em meio a tamanha profusão de objetos para o lar, nascia a demanda por um
indivíduo capaz de articular harmoniosamente os diversos aspectos do mundo da Decoração.
De início, os arquitetos, que já estavam envolvidos com o projeto da edificação, passaram a
assumir também a ideação dos interiores. À medida que a Decoração se tornava independente
da Arquitetura, um novo trabalhador se despontava: o decorador. Com essa possibilidade em
mente, comerciantes do ramo, marceneiros e estofadores também passaram a orientar os seus
11
clientes – e o faziam por menos dinheiro que os arquitetos – sobre a decoração de suas casas
(DEJEAN, 2012).
[...] em meados do século XVIII a decoração de interiores havia se tornado o

que chamamos de campo. Pela primeira vez, objetos eram valorizados não
por serem deslumbrantes, mas por sua capacidade de se adequar a um
contexto e, assim, fazer de um cômodo tanto um reflexo do gosto pessoal
quanto um lugar que melhorava e facilitava a vida diária. Pela primeira vez
havia pessoas cujo trabalho era ajudar os outros a escolher sua decoração e
criar objetos que se encaixassem nos espaços interiores de seus clientes, além
de arrumá-los em suas residências. Pela primeira vez, o mundo do estilo se
abriu para o design em um novo sentido da palavra, um que incluía a ideia de
arte do design, que unia forma e função. O novo campo também dava
reconhecimento oficial ao fato de que artesãos e designers franceses estavam
criando a indústria das artes decorativas (DEJEAN, 2012, p. 218).
Nessa França da primeira metade do século XVIII, a atividade de Decoração de Interiores atingiu
o seu ápice, utilizando, soberanamente, o estilo hoje conhecido por Rococó. E Paris, então
centro de vanguarda, influenciou fortemente a Europa, com única exceção notável para a
Inglaterra, que se mantinha fiel ao Neoclassicismo (DEJEAN, 2012; GIBBS, 2013). Movimento
artístico que pretendia retomar os ideais estéticos da Antiguidade Clássica – em suma, a pureza
da forma e da expressão da produção greco-romana que fora renegada pelo Rococó –, o
Neoclassicismo se desenvolveu nas décadas de 1750 e 1760 e dominou o gosto europeu no final
do século XVIII (FORTY, 2007). Nesse final de século, a França não mais ditava os gostos da
Europa. Estava enfraquecida e perdia influencia em função de sua situação política e econômica.
A Inglaterra, ao contrário, começava a se tornar influente como líder comercial e como potência
colonial dominante no mundo, vivenciando grande prosperidade em função, também, da
riqueza gerada pelas suas fábricas (DEJEAN, 2012; MASSEY, 2008).
II
A experiência inglesa de meados do século XVIII até o final do século XIX
Em contraste à lógica e à rigidez greco-romano expressas no Neoclassicismo, a Era Vitoriana –

assim denominado o período de prosperidade e paz no Reino Unido durante o reinado (1837-
1901) da rainha Vitória (1819-1901) –, foi marcada pelo uso excessivo do ornamento a partir de
uma mistura de estilos do passado, fazendo proliferar diversos tipos de ornamentação
decorativa. O estilo Vitoriano, caracterizado por sua profusão, energia e vitalidade, foi percebido
por muitos contemporâneos como “o mau gosto em excesso” (PILE; GURA, 2014).
12
No final do século XIX, contudo, eclodiu, na Inglaterra – com destaque para William Morris7
(1834-1896), cujas ideias foram difundidas por meio do Arts and Crafts –, uma mentalidade de
reação aos estilos do passado e uma vontade de criar um estilo novo, diferente de tudo o que
já havia sido feito. Ademais, os ideais do Arts and Crafts iam de encontro à indústria e às suas
produções. É que o uso excessivo do ornamento era também consequência de uma indústria
que conseguia produzir de forma mais rápida e mais barata o que até então era produzido
manualmente. Porém, faltava a essa produção industrializada o refinamento e o apuro estético
de outrora (PEVSNER, 2001; PILE; GURA, 2014; FORTY, 2007).
Para Pile e Gura (2014), essa falta de refinamento e apuro estético explica-se pela mudança no
modo de produção dos objetos. Antes da mecanização, o trabalho era manual e o artesão
dominava todo o processo de produção, possuía tradição no ofício e olhar apurado. Quando o
maquinário e a linha de produção se tornaram realidade, o operário não dominava todo o
processo de produção e, muito menos, os conteúdos estéticos. Nesse cenário, o responsável
pela forma do produto (desenho do ornamento) era o dono da fábrica ou outro encarregado –
que, igualmente, não possuíam tradição no ofício nem apuro estético –, e que se preocupava,
acima de tudo, em entregar o que o mercado pedia: o máximo de ornamentação possível. E
assim o fizeram, de uma maneira mais fácil, mais barata e mais lucrativa que o modo de fazer
artesão.
Em complemento, Forty (2007) explica que a falta de refinamento e apuro estético dos objetos
produzidos em série não era consequência direta da introdução da mecanização no processo de
produção, mas sim da ganância dos industriários, que, visando a maiores lucros, estimulavam a
diminuição da qualidade dos produtos e exigiam uma produção cada vez mais veloz (ideia da
quantidade e do lucro acima da qualidade). Para esse autor, os reformadores do Design que
atribuíam o mau gosto vigente ao uso da máquina não questionavam esse sistema porque
7
John Ruskin (1819-1900) é também uma figura importante nesse contexto. Suas ideias influenciaram o
pensamento de Morris. Aquele defendia a volta do estilo Gótico medieval por ser uma prática honesta no
uso dos materiais (que expressavam a função do objeto e as técnicas de produção empreendidas) e por
enfatizar a manufatura de alta qualidade como única forma de alcançar referida honestidade. Seu objetivo
era banir o excessivo e feio ornamento. Morris almejava unir arte e ofício e desejava que a arte fizesse
parte do dia a dia das pessoas, exercendo uma importante função nos interiores. Para ele, a produção
industrial era indesejável, especialmente porque alienava o trabalhador de qualquer contribuição criativa
nos produtos por ele produzidos. Morris defendia a concepção de uma produção feita para todos, na qual
o ornamento é sinônimo de excesso e o significado de funcionalidade é muito forte – os produtos devem
ser aceitáveis por todos, sendo o seu “bom funcionamento” uma necessidade básica. Assim, o belo
deveria ser consequência da perfeita adequação do objeto ao material e ao uso. Entretanto, ao mesmo
tempo em que idolatrava o artesanato criativo como uma alternativa à produção em massa e ao fim da
distinção entre artesão e artista, o raciocínio da produção para muitos mostrava-se contraditório, pois,
devido ao processo artesanal de produção, não conseguia atender à demanda, fazendo com que os
produtos fossem mais caros (MASSEY, 2008; PEVSNER, 2001; PILE; GURA, 2014).
13
também lucravam com ele. Morris, ao contrário, foi um dos poucos contemporâneos que se
aprofundou na questão e acusou a cobiça humana pelo mau gosto produzido por meio das
máquinas.
Para Adolf Loos (1980), esse ornamento que impregnava as manifestações artísticas com
inspiração no passado era incapaz de expressar o cenário cultural que se vivenciava e não mais
estaria coerente com o modo de viver do homem do início do século XX. O contexto era de
consolidação da Revolução Industrial. Liderada pela Inglaterra desde a metade do século XVIII,
referida revolução havia imprimido uma nova estrutura social e econômica no país e nos de sua
influência8, diferente de qualquer maneira de viver experimentada até então (MASSEY, 2008;
PEVSNER, 2001; PILE; GURA, 2014).
Em meados do século XIX, a economia agrícola estava gradualmente sendo substituída pela
economia industrial, impulsionando o desenvolvimento de muitas cidades (COLEMAN, 2002).
Os avanços no campo das ciências e das tecnologias propiciaram a oferta de educação, lazer,
transporte e saúde orientado para as massas. Também nesse sentido, as modificações nas
relações de produção se voltaram para uma lógica de consumo de massa (PEVSNER, 2001).
Atinente aos interiores domésticos, eram muitas as novidades em termos tecnológicos que
visavam ao conforto dos moradores, como a modernização dos sistemas de encanamento de
água, de iluminação e de aquecimento (PILE; GURA, 2014). Somado a isso, grandes lojas de
departamento na Inglaterra e nos Estados Unidos começaram a oferecer seções destinadas à
venda de objetos para o lar, como tapetes, papéis de parede, tecidos, luminárias, vasos e outros
itens de decoração (COLEMAN, 2002). Se, havia bem pouco tempo, as pessoas comuns possuíam
poucos objetos em seus lares – lembrando que esses poucos objetos eram de origem
manufatureira –, muitas já eram as opções de artefatos industrializados disponíveis para a
configuração das casas (PILE; GURA, 2014). Produzidos em massa, sem apuro estético e com
baixa qualidade, referidos objetos contribuíram para a percepção de falta de gosto e de
refinamento do novo estrato social que os consumia: a classe média (MASSEY, 2008).
As pessoas com poder aquisitivo eram cada vez menos aristocratas e cada vez mais produtores
industriais autônomos ou profissionais ligados à indústria. Além da riqueza gerada pelas
fábricas, novos profissionais com poder de compra surgiram com os negócios modernos, como
vendedores, bancários, agentes de seguros e contadores (PILE; GURA, 2014). Essa classe média
8
França, Alemanha, Estados Unidos e outros países também cresceram em riqueza e status à medida que
o processo de industrialização avançava (PILE; GURA, 2014).
14
queria viver com mais conforto e, por meio da decoração dos interiores de suas residências,
queria também aparentar prosperidade e luxo, sem, contudo, possuir o bom gosto e o
refinamento tradicionalmente inerentes à aristocracia (MASSEY, 2008).
Socioeconomicamente acima da classe média estavam os nouveaux riches, donos das novas
fortunas do final do século XIX. Se a classe média desejava aparentar luxo e prosperidade, eles
queriam, ainda, demonstrar poder por meio da decoração de suas casas (BROOKER; STONE,
2014).
Como de costume, comerciantes do ramo, artesãos, marceneiros e estofadores ofereciam

sugestões para decoração e layout das casas e, diante dessa situação, passaram também a dar
atenção às residências da classe média. Os arquitetos, à época, estavam mais interessados em
edifícios públicos e comerciais, e como era de costume, trabalhavam com projetos em que
assumiam o controle total da construção, responsabilizando-se pela estrutura arquitetônica e
por seus interiores (BROOKER; STONE, 2014; EDWARDS, 2010). Ademais, muitos aristocratas em
situação de decadência perceberam a oportunidade de utilizar o seu bom gosto e a sua
sofisticação de berço para auxiliar os novos ricos na decoração de suas casas (GIBBS, 2013).
Como esses aristocratas, diversos entusiastas, especialmente mulheres, cada vez mais
ofereciam os serviços de Decoração de Interiores.
III
A experiência estadunidense do início do século XX
Nos Estados Unidos, em especial, havia o entusiasmo pelo Ecletismo9, ou seja, pela imitação e
pela mistura de estilos antigos conforme conveniência (MASSEY, 2008). A onda de construção
de edifícios ecléticos demandou especialistas que soubessem produzir os interiores em
coerência com a Arquitetura da edificação, visando alcançar o desejado efeito de cultura,
prosperidade e status (PILE; GURA, 2014).
O contexto socioeconômico norte-americano – e também o inglês – do final do século XIX e

início do século XX possibilitou a contratação de decoradores de interiores, impulsionando a
9
Nos Estados Unidos da América, onde não havia tradição em estilos históricos, a prática de copiar os
estilos do velho mundo trazia consigo cultura, prosperidade e status tradicionalmente associados à
aristocracia europeia. O Ecletismo foi venerado nesse país, sendo abundantemente empregado em
universidades, catedrais, edifícios governamentais, entre outros. Na Europa, entretanto, parece que a
cópia fiel a estilos antigos não era atraente devido à existência de reais exemplares históricos, apesar de
o Classicismo ter sido fortemente empregado como estilo oficial de construções governamentais,
transparecendo formalidade, tradição e solidez (PILE; GURA, 2014).
15
atividade e a figura do decorador. Esse decorador, contando com senso estético e uma grande
autoconfiança, era responsável pela seleção e coordenação de tecidos, revestimentos de piso e
paredes, mobiliário, iluminação e um esquema global de cores para o(s) cômodo(s) em questão,
criando cenários suntuosos (BROOKER; STONE, 2014; MASSEY, 2008). Além disso,
O decorador típico era treinado para conhecer os estilos históricos, para ser
hábil em reunir os muitos elementos que compõe um interior e, muitas vezes,
ser um especialista em aquisição de antiguidades, obras de arte e tudo o que
fosse necessário para concluir um projeto. […] A capacidade de encantar,
persuadir e ajustar-se aos caprichos dos clientes ricos eram habilidades
essenciais (PILE; GURA, 2014, p. 314, tradução nossa10).
De modo geral, pode-se dizer que, desde o início do século XVIII, artesãos, estofadores,
marceneiros, varejistas, arquitetos e entusiastas exerceram a atividade de Decoração de
Interiores, oferecendo aconselhamentos sobre o arranjo e a composição dos espaços a partir da
noção de bom gosto, de bom senso e de um talento natural (DEJEAN, 2012; EDWARDS, 2010;
GIBBS, 2013; MASSEY, 2008; WHITE, 2009). No entanto, como explicam Avery (2008), Brooker e
Stone (2014), Gibbs (2013) e Massey (2008), antes do século XX, a profissão de Decoração de
Interiores não existia; foram as mudanças sociais e as circunstâncias econômicas desse século
que possibilitaram a ascensão do decorador de interiores.
Lees-Maffei (2008), entretanto, acredita que o processo de profissionalização da Decoração de

Interiores tenha se iniciado na década de 1870, impulsionado especialmente pela presença
social feminina. Na Grã-Bretanha, dentre outros indícios, destaca-se a publicação do livro House
Decoration in Painting, Woodwork and Furniture, das primas Agnes (1845-1935) e Rhoda Garrett
(1841-1882), datado em 1876, em que já se registrava a aspiração dessas mulheres de serem
vistas como decoradoras profissionais.
Durante a década de 1880, a norte-americana Candace Wheeler (1827-1923), considerada por

Edwards (2010) a mãe da profissão de Decoração de Interiores, foi uma das primeiras mulheres
a trabalhar profissionalmente em uma área até então dominada por homens. Ela se empenhou
muito para promover a ideia da empregabilidade profissional feminina. Dentre outras
iniciativas, Wheeler fundou, em 1877, na cidade de Nova York, a Society of Decorative Art –
organização dedicada a treinar artistas e artesãs para as artes aplicadas e a comercialização dos
10
Texto original: “The typical decorator was trained to know period styles, to be skillful in assembling the
many elements that go into an interior, and, often, to be an expert in acquisition of antiques, art works,
and whatever else might be required to complete a project. […] The ability to charm, cajole, and adjust to
the whims of wealthy clients were essential skills" (PILE; GURA, 2014, p. 314).
16
seus produtos –, e, em 1895, publicou o artigo Interior Decoration as a Profession for Women
(EDWARDS, 2010; MASSEY, 2008).
Em 1897, a também norte-americana Edith Wharton (1862-1937) e seu compatriota Ogden

Codman Jr (1863-1951) publicaram o livro The Decoration of Houses, obra que permaneceu
relevante por mais de quarenta anos e em que Wharton e Codman defenderam a ideia de que
a verdadeira base da atividade estava na adequação do mobiliário e de artefatos aos interiores
da tradicional e robusta Arquitetura europeia, utilizando-se de estilos clássicos com simetria e
proporção (COLEMAN, 2002; EDWARDS, 2010).
No início do século XX, ainda nos Estados Unidos – que começava a se consolidar como potência
mundial econômica –, destaca-se Elsie de Wolfe (1865-1950), que, contemporânea de Wharton
e discípula de sua abordagem, é considerada por muitos autores como pioneira na profissão de
Decoração de Interiores no país (COLEMAN, 2002; EDWARDS, 2010; GIBBS, 2013; HINCHMAN,
2013; LEES-MAFFEI, 2008; MASSEY, 2008; PILE; GURA, 2014; TURPIN, 2007). Atriz e socialite,
Wolfe decorou a própria casa valendo-se de estilos mais simples para transformar típicos
quartos vitorianos, o que chamou a atenção das pessoas de seu círculo de convivência.
Interessadas em seu talento, essas pessoas começaram a pedir à amiga ajuda para decorar suas
casas e, dada a influência social que muitas delas tinham, Wolfe ganhou projeção na área da
Decoração (PILE; GURA, 2014).
Profissionalizando-se, Elsie de Wolfe, segundo Massey (2008), estabeleceu um padrão para o

exercício da atividade, que posteriormente seria replicado por outros decoradores. Tratava-se
de um trabalho comissionado com 10% de todo o custo empreendido na decoração, viagens à
Europa para coletar informações sobre móveis e tecidos, a manutenção de um extensivo
contato social com clientes em potencial e o uso do antigo estilo francês11. Edwards (2010),
contudo, explica que Wolfe
[...] estava entre os primeiros “decoradores” a receber um pagamento por

seus serviços de decoração, em vez de uma comissão sobre a venda de móveis
comprados por meio de um varejista. Essa mudança no processo de
pagamento significou uma revisão da percepção de uma atividade diletante
para uma abordagem profissional (EDWARDS, 2010, p. 55, tradução nossa12).
11
Interessante pontuar que o historicismo não era a preferência de Wolfe. Entretanto, a natureza dos
seus clientes e de suas casas projetadas por arquitetos ecléticos conduziu o trabalho de Wolfe em direção
à imitação de estilos do passado (PILE; GURA, 2014).
12
Texto original: “[...] was amongst the first ‘decorators’ to receive a fee for her design services rather
than a commission on the sale of furniture purchased via a retailer. This change in the payment process
signified a revision of perceptions from the dilettante to the professional” (EDWARDS, 2010, p. 55).
17
Seja como for, nos decênios de 1920 e 1930, a Decoração de Interiores atingiu o seu auge e
registrou-se um aumento significativo no número de decoradores, tanto nos Estados Unidos
como na Inglaterra, interessados em se aventurar na área, inspirados por Wolfe (MASSEY, 2008).
“Parece provável que todas as grandes cidades americanas e muitas ao redor do mundo tiveram
pelo menos uma mulher, se não muitas, que, inspiradas por Elise [sic] de Wolfe ou Dorothy
Draper, se voltaram para os interiores e lá encontraram uma vocação e uma carreira”
(HINCHMAN, 2013, p. x, tradução nossa13).
Elsie de Wolfe exercia a Decoração de Interiores a partir de seu bom gosto, de seu bom senso e
de seu talento natural. E, assim como ela, muitos dos primeiros decoradores de interiores não
receberam treinamento formal para exercer a atividade. Todavia, nos anos 1930, uma nova
geração de decoradores encontrava seu espaço, com maior treinamento formal e maior
abordagem comercial (MASSEY, 2008).
Nancy McClelland (1877-1959) – importante figura no processo de profissionalização da

atividade, com destaque para o fato de ter sido membro fundador do American Institute of
Interior Decorators e a primeira mulher a assumir a sua presidência (1941-1944) – recomendava,
para os interessados em atuar na área, um curso em uma escola de artes aplicadas, onde a
pessoa teria a oportunidade de aprender a desenhar, receber um treinamento em Arquitetura
e desenvolver um conhecimento técnico sobre cores. Para mais, seria importante que o
aspirante a decorador de interiores buscasse conhecimentos relacionados à iluminação,
materiais, história, móveis, tapetes, pinturas e ornamentos, conhecimentos esses, segundo ela,
facilmente adquiríveis por meio de viagens (EDWARDS, 2010; LEES-MAFFEI, 2008).
Importante frisar que a produção industrial e as inovações tecnológicas das primeiras décadas
do século XX – tais como o telefone, banheiros e cozinhas sofisticados, elevadores e iluminação
elétrica (GIBBS, 2013) – modificaram substancialmente o modo de viver de muitas sociedades,
exigindo que os interiores luxuosos fossem adaptados a elas. Além disso, exigiram dos
decoradores de interiores uma capacitação que os possibilitasse integrar esses novos produtos
e tecnologias aos seus projetos (PILE; GURA, 2014).
13
Texto original: “It seems likely that every major American city and many across the globe had at least
one woman, if not many, who, inspired by Elise de Wolfe or Dorothy Draper, turned to interiors and there
found a calling and a career” (HINCHMAN, 2013, p. x).
18
IV
A influência das produções da Europa continental
A segunda metade do século XIX é marcada por importantes acontecimentos na Arte, na

Arquitetura e na cultura em geral. No que compete aos estilos decorativos, devem ser
destacados os movimentos Arts and Crafts (Artes e Ofícios) e o Art Nouveau. Reagindo aos
efeitos da industrialização que teriam causado a queda na qualidade dos bens produzidos, o
Movimento Arts and Crafts defendia a supremacia do trabalho artesanal e a necessidade de se
educar as pessoas para a percepção da qualidade dos objetos. Embora tenha se colocado na
contramão do desenvolvimento industrial, o movimento teve vigência longa, de 1860 a 1910, e
amplitude suficiente para, nascido na Grã-Bretanha, lançar suas ideias em países da Europa
central e Estados Unidos. Algumas dessas ideias, como a rejeição ao historicismo, o
despojamento das formas, a ênfase na funcionalidade e, acima de tudo, a crença nos objetos
como responsáveis pela qualidade de vida das pessoas, seriam aproveitadas e levadas à frente
pelo Modernismo (HAUFFE, 1996; JULIER, 1993; SPARKE, 1986).
Paralelamente ao Arts and Crafts, de origem insular, desenvolveu-se, por quase todo o
continente europeu, o Movimento Art Nouveau que, com ele, comungava a negação ao
historicismo e a busca por uma alternativa para as Artes Decorativas. Nascido na Bélgica por
volta de 1880, foi rapidamente assumido e impulsionado pela França, atingindo seu apogeu em
1900 e entrando em declínio em 1910. De modo diferente ao Arts and Crafts, o Art Nouveau
aceitava a intervenção da máquina, bem como os benefícios trazidos pelos avanços
tecnológicos, ainda que grande parte de suas criações tenham sido artesanais (HAUFFE, 1996;
JULIER, 1993; SPARKE, 1986).
O Movimento Art Nouveau foi interpretado de modo diferente de país para país, tendo recebido
denominações próprias em cada um deles, porém sempre trazendo a expectativa e o desejo
pelo que era novo, mesmo quando buscava referência – e não modelos – no passado. Os estilos
de cada país podem ser agrupados em duas vertentes: a primeira, mais conhecida, que dava
ênfase nas formas orgânicas, curvilíneas e dinâmicas buscadas na natureza; a segunda, mais
estática e sóbria, com predomínio da geometria e da retilinearidade. Esta última vertente foi
assumida pela Deutscher Werkbund, associação alemã de artesãos criada em 1907, em
Munique, que visava à promoção de um design de excelência (produtos de qualidade) a partir
da interação entre arte, indústria e artesanato, influenciando fortemente o desenvolvimento do
Modernismo (HAUFFE, 1996; JULIER, 1993; SPARKE, 1986).
19
Movimento liderado por alemães e austríacos14, de um modo geral, e para além dos princípios
de racionalização e padronização, traduzidos em simplicidade funcional e total ausência de
detalhes históricos ou ornamentais na Pintura, na Escultura, na Música, na Literatura, na
Arquitetura e nas Artes Decorativas, o Modernismo tinha um forte apelo social. Defendia a ideia
de que as artes deveriam estar ao alcance de todos e presente no dia-a-dia de todos – assim
como anunciava o Arts and Crafts (MASSEY, 2008; PEVSNER, 2001; PILE; GURA, 2014).
Escola alemã criada com o objetivo de ensinar Arte aplicada ao desenvolvimento de produtos,
a Bauhaus (1919-1933) consagrou-se como centro de fina arte experimental e produção
artesanal e tornou-se centro internacional para o desenvolvimento do estilo Moderno,
liderando a produção da então nova estética funcional inspirada na máquina. A ideia era que os
objetos produzidos em massa pela indústria tivessem o refinamento no acabamento como se
fossem manufaturados, o que, no final das contas, tornava-se acessível apenas a pessoas com
alto poder aquisitivo (MASSEY, 2008).
A limpeza visual, o uso predominante da pureza das formas geométricas e a valorização das
qualidades mecânicas da era da máquina consagraram o Estilo Internacional no campo da
Decoração de Interiores e da Arquitetura, tornando-se sinônimo de progresso (PEVSNER, 2001;
PILE; GURA, 2014). Perpassava a ideia do uso mínimo de cores e da consagração de espaços
amplos e interconectados, valorizando sobremaneira a funcionalidade. Isso significa que os
objetos – móveis, eletrodomésticos, artefatos, entre outros – deveriam ter a forma que seguisse
a função pretendida. Em outros termos, isso significa dizer que o ornamento, tão valorizado
outrora, não tinha lugar no Estilo Internacional (MASSEY, 2008; PILE; GURA, 2014).
O Modernismo, que alcançou notoriedade em 1932 como estilo forte e dominante, extrapolou
as fronteiras da Europa continental, influenciando fortemente a produção na América do Norte.
Porém, o seu desenvolvimento na Inglaterra e no resto da Europa foi interrompido pelas
dificuldades oriundas da Segunda Guerra Mundial. Nos Estados Unidos, durante as décadas de
1930 e 1940, o Design de Interiores modernista sofreu com a escassez da disponibilidade de
mobiliário moderno, já que a produção era orientada principalmente para fins militares. Ao
14
Antes da repressão Nazista, o Modernismo se desenvolveu substancialmente na Alemanha e na Áustria.
Nesses países, assim como em diversos outros europeus, os seus primeiros sinais foram interrompidos
por fatores políticos. Na Inglaterra, houve certa resistência ao movimento, em virtude do elevado grau de
conservadorismo no gosto popular, das objeções de profissionais da Arquitetura e de restrições
governamentais. Nos anos 1930, entretanto, profissionais da Alemanha e da Áustria se exilam em solo
inglês, contribuindo para intensificar o fluxo de ideias modernistas neste país (PILE; GURA, 2014).
20
mesmo tempo, a imigração de diversos profissionais europeus, fugidos da guerra e sedentos por
explorar o novo mundo, fez progredir o Estilo Internacional (MASSEY, 2008; PILE; GURA, 2014).
Assim como o Modernismo e diversos outros aspectos da vida, a ascensão do decorador de

interiores foi interrompida pela Segunda Guerra Mundial. Entretanto, no contexto de expansão
econômica do pós-guerra nos Estados Unidos – e também na Europa –, a atividade de Decoração
de Interiores refloresceu, ganhou força e se estruturou como Design de Interiores, contando
com designers menos confiantes no bom gosto natural e mais confiantes na educação formal
(MASSEY, 2008; PILE; GURA, 2014).
V
A experiência estadunidense do pós-guerra
O contexto de expansão econômica do pós-Segunda Guerra Mundial, sobretudo nos Estados

Unidos, foi palco do reconhecimento do potencial estratégico do Design de Interiores para o
mundo dos negócios, consagrando uma nova geração de designers de interiores especializada
em projetos comerciais (MASSEY, 2008). A expansão das propriedades comerciais desempenhou
papel decisivo para que o Design de Interiores se tornasse uma prática distinta da Decoração de
Interiores (GUERIN; MARTIN, 2004), vez que o modo de tratar o espaço residencial e o espaço
corporativo começou a se desenrolar em distintas abordagens projetuais (COLEMAN, 2002).
O mundo corporativo havia se transformado com o desenvolvimento de tecnologias, com

destaque para a facilidade de comunicação entre pessoas, a substituição dos materiais naturais
por sintéticos, a utilização de paredes de gesso (dry wall), o emprego de forros estruturados,
que possibilitavam a conjunção de placas acústicas, iluminação e sistemas de circulação de ar, e
a substituição das janelas como fonte de luz e ventilação pelas acessíveis lâmpadas
fluorescentes e pelos sistemas de condicionamento do ar (PILE; GURA, 2014). De modo geral, os
designers de interiores que se especializaram em projetos corporativos contribuíram para o
crescimento das empresas na medida em que possibilitaram a integração, nos ambientes, das
novas tecnologias e do novo fluxo de trabalho (FRIEDRICHS, 2002).
Além do mais, o boom de edifícios corporativos norte-americanos no pós-guerra trouxe à tona

a necessidade de comunicar a identidade da corporação por meio de uma imagem que
transparecesse a sua importância para a sociedade, refletindo sua missão, sua visão, seus
valores e sua expertise tecnológica. Seria o design associado à Bauhaus que materializaria essa
imagem (COLEMAN, 2002).
21
Nesse contexto, ganha destaque o empreendimento do casal Florence e Hans Knoll. Na Nova
York de 1937, Hans (1914-1955), oriundo da Alemanha, começou a produzir mobiliário moderno
– escasso nos EUA naquele tempo de guerra. Em 1943, a arquiteta Florence Schust (1917-2019)
juntou-se ao empreendimento de Hans e criou o Knoll Planning Unit, estúdio que desenvolvia
projetos de interiores com os móveis por eles produzidos, preocupando-se com a integração
entre interior e estrutura arquitetônica (PILE; GURA, 2014). Os interiores projetados por
Florence eram caracterizados por um Modernismo humanizado, que aliava o funcionalismo à
necessidade humana de cor e textura (COLEMAN, 2002; TIGERMAN, 2007).
Juntos, e no mesmo ano em que se casaram (1946), Florence e Hans Knoll inauguraram a
empresa Knoll Associates, especializada em criar e produzir mobiliário no estilo Moderno da
Bauhaus. A desenvoltura social de Florence foi determinante para que a empresa se aliasse a
arquitetos e designers modernistas de prestígio, que passaram a assinar os projetos (PILE; GURA,
2014).
O Modernismo, impresso nas formas e nas cores do Estilo Internacional, havia se tornado norma
para o trabalho de designers de interiores do pós-guerra (PILE; GURA, 2014). Entretanto,
questões como o auge do consumo nos Estados Unidos nos anos 1950 – que seria difundido na
Europa na década seguinte – e a profusão de objetos para o lar disponíveis para o consumo –
especialmente os eletrodomésticos, que traziam consigo a materialização da idolatria à
tecnologia – estimularam as pessoas a exercitar, como nunca antes observado, o poder de
escolha que lhes era oferecido, disseminando a ideia de que não era preciso ter receio em
expressar o próprio gosto, afinal, “a casa é sua”. Como consequência, a autoridade dos
formadores de opinião sobre o bom gosto erodiu-se, provocando uma confusão no
entendimento do que ele se constituiria, um árduo questionamento às propostas modernistas
e uma diversidade de estilos como forma de possibilitar o reflexo de identidades individuais
(MASSEY, 2008).
VI
O Design de Interiores do final do século XX e início do século XXI
No decênio de 1970, a rigidez da padronização sugerida pelos cânones modernistas estava

desacreditada, e o Estilo Internacional estava praticamente morto. A crítica que se fazia era no
sentido de referido estilo ter produzido edifícios iguais, ter abandonado detalhes decorativos e
22
ter adotado certa abordagem elitista15. Experimentou-se, então, a busca por novas
possibilidades estilísticas, coerentes com as novas tecnologias e os novos materiais que se
faziam realidade, resultando em uma grande diversidade de propostas ecléticas e experimentais
de novos estilos, como, entre outros, o High-Tech, o Pós-modernismo, o Modernismo tardio, o
Desconstrutivismo e o Minimalismo (COLEMAN, 2002; MASSEY, 2008; PILE; GURA, 2014).
Consequência da revolução tecnológica que se iniciou na segunda metade do século XX, os anos
1970 também representaram o marco da transferência do modelo de consumo de massa para
a flexibilidade do mundo pós-moderno (CARDOSO, 2008; SCHNEIDER, 2010). Nos anos 1980, o
a mistura de estilos viria a se estabelecer como gosto popular e industrial dominante (BAXTER,
1991), lançado as raízes do que vivenciamos neste início de século: a diversidade, a quebra de
barreiras, a variedade e as ilimitadas possibilidades (PILE; GURA, 2014).
Ainda nos anos 1970, a partir de denúncias sobre uma iminente crise provocada pela poluição
decorrente da produção industrial acelerada e descontrolada, percebeu-se certa
incompatibilidade entre o estilo de vida pautado no consumo de bens materiais e a
disponibilidade de recursos naturais para a sua sustentação, definindo-se como o maior dilema
para a produção e o consumo na pós-modernidade (BAXTER, 1991; CARDOSO, 2008; MASSEY,
2008; PAPANEK, 1977; PILE; GURA, 2014).
No âmbito do ambiente construído, o contínuo desenvolvimento tecnológico, mais uma vez,

modificava a natureza dos espaços. Iluminação artificial, calefação, ar condicionado, sistemas
de transporte vertical e outras inovações foram incorporadas às edificações. Ao mesmo tempo
em que proviam (e ainda provem) conforto e facilidades, provocavam (e ainda provocam)
grande consumo de recursos naturais. No campo do Design de Interiores, discussões começaram
a trazer à tona a possibilidade de uma abordagem projetual que considerasse o conservar em
detrimento do consumir, e referido campo passou a assumir responsabilidades referentes à
sustentabilidade no trato do ambiente construído (PILE; GURA, 2014). A ideia da
sustentabilidade aplicada ao Design de Interiores associa-se ao compromisso de minimizar os
impactos negativos causados ao meio ambiente, reduzindo os níveis de problemas gerados pelo
consumo de energia e água e pelo uso de materiais e métodos construtivos (BROOKER, STONE,
2014; MOXON, 2012).
15
O movimento Moderno, no Design e na Arquitetura, morre em sua contradição. É que a produção
industrial desejada pelos modernistas acabava por se assemelhar a uma produção manufaturada, de
elevado custo, acessível a poucas pessoas, e não a todos, como o discurso pretendia (PILE; GURA, 2014).
23
Além do compromisso com o desenvolvimento sustentável, uma nova responsabilidade foi
adicionada ao campo do Design de Interiores na virada para o século XXI: a de contribuir para a
qualidade de vida das pessoas. Nos anos 1990, já era perceptível que a qualidade dos espaços –
“[...] sua capacidade de apoiar pessoas em suas atividades [...]” – exercia grande influência na
escolha dos indivíduos de onde estar ou trabalhar (FRIEDRICHS, 2002, p. 22, tradução nossa16).
Esse novo olhar para a forma como as pessoas utilizam e interagem com o ambiente construído
redefiniu o trabalho do designer de interiores na medida em que, por meio do projeto de
ambientes para as atividades humanas, constatou-se ser possível contribuir para a melhoria da
saúde, da segurança e do bem-estar das pessoas (PILE; GURA, 2014).
Projetar espaços focando-se no humano demanda do designer de interiores a capacidade de

compreender o efeito da manifestação física do que ele projeta sobre as pessoas (GUERIN;
MARTIN, 2005; PILE; GURA, 2014). Demanda, em outros termos, compreender o significado
sociocultural do ambiente físico que ele projeta. Isso porque esse espaço físico se transforma
em espaço humano (ambiente) por ser uma construção de signos (símbolos) que influenciam
fortemente o comportamento do(s) indivíduo(s) (ELALI; MEDEIROS, 2011; CLEMONS; ECKMAN,
2011; TAN, 2011). Em outras palavras, o “significado simbólico enriquece o espaço humano com
valor pessoal e sociocultural; comunica atitudes e crenças, integra-se com outros sistemas de
signos na comunicação e regula os comportamentos sociais” (TAN, 2011, p. 47, tradução
nossa17).
Para Guerin e Martin (2004; 2010), a essência da prática do Design de Interiores, neste início de
século, está na promoção da saúde, da segurança e do bem-estar dos indivíduos por meio da
criação de soluções para os seus ambientes de vivência que integram função, beleza e
significado, o que, por fim, é capaz de proporcionar qualidade de vida.
VII
A síntese de uma trajetória
Diante de todo o exposto, percebe-se o quanto o Design de Interiores se transformou desde o

início do século XVIII. A princípio, o exercício da atividade de Decoração de Interiores estava
vinculado à ideia de luxo e ostentação e ficava a cargo de decoradores talentosos e criativos que
16
Texto original: “[…] their ability to support people in their desired activities […]” (FRIEDRICHS, 2002, p.
22).
17
Texto original: “Symbolic meaning enriches human space with personal and sociocultural value; it
communicates attitudes and beliefs, integrates with other sign systems in communication, and regulates
social behaviors” (TAN, 2011, p. 47).
24
possuíam boas relações sociais, que não tinham formação para o ofício (amadores) e cuja
abordagem projetual se baseava no domínio de estilos de época e na noção de bom gosto, bom
senso e talento natural para a composição de cores, materiais, mobiliários, adornos e objetos
de Arte para os interiores residenciais. Hoje, os designers de interiores utilizam um
sistematizado processo projetual para o planejamento dos aspectos estéticos e funcionais do
espaço, sempre com foco nas pessoas, requerendo conhecimento especializado adquirido por
meio de educação formal e experiência. Somado a isso, a profundidade e a amplitude de
conhecimentos necessários à projetação demandam, ainda, o desenvolvimento de pesquisas
aplicadas para subsidiar soluções de Design de Interiores que contribuam para a melhoria da
qualidade de vida das pessoas e para o desenvolvimento sustentável (GUERIN; MARTIN, 2004;
PILE; GURA, 2014).
O Quadro 1 apresenta a síntese dessa transição.
Quadro 1 – Da Decoração ao Design de Interiores: síntese dos principais tópicos.
Decoração de Interiores Decoração de Interiores Design de Interiores

(atividade) (atividade >> profissão) (profissão)
Tempo Entre início do século Entre final do século XIX Meados do século XX até
XVIII e final do século XIX e meados do século XX os dias de hoje
Prestadores de Comerciantes do ramo, Decoradores de interiores Designers de interiores e

serviço marceneiros, estofadores, e arquitetos, com arquitetos, indivíduos
artistas, arquitetos e valorização dos que, majoritariamente,
entusiastas. indivíduos que possuíam possuem formação para o
formação para o ofício. exercício da profissão.
Público Aristocracia e novos ricos Ricos e classe média Para todos
Objetivo Luxo. Status. Aparência. Aparência. Status. Aparência. Conforto.

Conforto. Conforto. Incorporar Incorporar tecnologias.
tecnologias. Saúde, segurança e bem-
estar (qualidade de vida).
Desenvolvimento
sustentável.
Foco Espaço Espaço Pessoas
Premissa Estética e funcionalidade. Estética e funcionalidade. Estética e funcionalidade.
Projetação Domínio dos estilos Domínio dos estilos de Processo sistematizado

históricos e de época, Decoração. Técnica. que inclui conhecimento
bom gosto, bom senso e teórico e prático,
talento natural. pesquisa, técnica e
criatividade.
Estilos Rococó; Neoclassicismo; Estilo Internacional Pluralidade de estilos.

predominantes Vitoriano; Ecletismo. (Modernismo).
Fonte: elaborado pela autora com base nas fontes consultadas para a produção do texto.
25
2.1.2 Profissionalização do Design de Interiores
To professionalize, interior design has needed to shift its emphasis from taste to skill […]
(LEES-MAFFEI, 2008, p. 1).
Profissionalização refere-se ao processo de transformação de uma atividade em uma profissão

reconhecida (LEES-MAFFEI, 2008; WHITE, 2009). Há um número considerável de autores que
entendem que a profissionalização do Design de Interiores tenha compreendido – ou pelo
menos deve compreender – as seguintes etapas: 1) a constituição de associações profissionais,
com intuito de definir a profissão e promover o seu desenvolvimento; 2) a mudança de nome
da ocupação para fortalecer a criação de uma nova profissão; 3) o desenvolvimento de um
código de ética profissional, para sinalizar ao público e aos profissionais os padrões de qualidade
e de comportamento desejáveis; 4) o reconhecimento legal; 5) o requerimento educacional
mínimo para adquirir a base de conhecimentos especializados e as habilidades necessárias ao
exercício da profissão; e 6) a existência de um exame de qualificação para selecionar
profissionais que tenham um nível de habilitação mínimo para atuação profissional (EDWARDS,
2010; GUERIN; MARTIN, 2010; LEES-MAFFEI, 2008; MARTIN; GUERIN; GINTHNER, 2000).
As próximas linhas deste tópico são dedicadas à discussão de cada uma dessas seis etapas, na
tentativa de elucidar sobre os seus desdobramentos nos Estados Unidos e na Inglaterra – países
líderes do processo de profissionalização do Design de Interiores –, bem como no cenário
brasileiro.
I
A constituição de associações profissionais
No que se refere à constituição de associações profissionais, data de 1931, nos Estados Unidos,
a criação do American Institute of Interior Decorators (AIID), que, em 1936, passou a se designar
American Institute of Decorators (AID). Em 1955, o AID publicou um manual de práticas
profissionais, representando um importante passo para a profissionalização da atividade. Mais
uma vez, em 1961, alterou a nomenclatura para American Institute of Interior Designers (AIID)
e, ao fundir-se com a National Society of Interior Designers (NSID), fundada em 1957, tornou-se,
em 1975, a American Society of Interior Designers (EDWARDS, 2010; GUERIN; MARTIN, 2010;
LEES-MAFFEI, 2008).
Para Nancy McClelland, membro fundador da AIID, seria de suma importância que os
decoradores de interiores se organizassem por meio de associações profissionais para se
26
protegerem contra os que, sem treinamento, exigiam os mesmos direitos e prerrogativas que
os com treinamento possuíam. Segundo Nancy, por ser uma atividade que exigia um trabalho
de viés psicológico (apuro estético e percepção do gosto do cliente) e comportamental (viver
com refinamento e conforto), seria inconcebível que fosse exercida por uma pessoa sem
formação para tal (EDWARDS, 2010).
Outra associação de classe norte-americana que se destaca no processo de profissionalização

do Design de Interiores é a International Interior Design Association (IIDA). Fundada em 1994, é
o resultado da fusão entre o Institute of Business Designers (IBD), a International Society of
Interior Designers (ISID) e o Council of Federal Interior Designers (CFID), objetivando a criação de
uma entidade representativa do Design de Interiores de alcance global. Com a sede principal em
Chicago, atualmente a IIDA está presente em 58 países (EDWARDS, 2010; IIDA, 2019; LEES-
MAFFEI, 2008).
Na Inglaterra, em 1899, fundou-se o Institute of British Decorators, que tinha a intenção de

impulsionar a profissão, bem como elevar o status, o treinamento e a qualificação de seus
membros, encorajando o desenvolvimento de cursos no Reino Unido, promovendo conferências
nacionais e internacionais e produzindo publicações, incluindo o código de prática profissional.
Em 1953, o Institute of British Decorators passou a se chamar Incorporated Institute of British
Decorators and Interior Designers, e, em 1975, alterou a nomenclatura para British Institute of
Interior Design, fundindo-se, em 1987-8, com a Chartered Society of Designers (EDWARDS,
2010).
Também na Inglaterra, a criação da Interior Decorators & Designers Association (IDDA) data de
1965-6. Em 2001, a IDDA fundiu-se com a filial inglesa da IIDA e deu origem à British Interior
Design Association (BIDA) que, em 2009, foi reconhecida pela Secretaria do Estado como a
preeminente organização profissional de Design de Interiores do Reino Unido, recebendo o
status de instituto e tornando-se o British Institute of Interior Design (BIID) (BIID, 2017; LEES-
MAFFEI, 2008).
No Brasil, a Associação Brasileira de Decoradores (ABD) foi inaugurada em 30 de outubro de

1980 e passou a se chamar Associação Brasileira de Designers de Interiores em 2000,
preservando a mesma sigla (ABD, 2018c). Atualmente, é a única associação profissional de
Design de Interiores de representatividade nacional, com sede em São Paulo e com regionais
presentes em onze capitais brasileiras. Desde 1996, a ABD se propõe a contribuir para o
aprimoramento profissional dos designers de interiores por meio da realização do Congresso
Internacional de Design de Interiores (CONAD), que oferece, em sua programação, cursos,
27
palestras e encontros com profissionais renomados e fabricantes de produtos da área (ABD,
2018e).
II
A mudança de nomenclatura
A mudança nominal – da Decoração de Interiores para o Design de Interiores – ocorreu em

meados do século XX. Para Guerin e Martin (2004; 2010), a separação consciente entre os
termos Decoração de Interiores e Design de Interiores foi consequência da expansão do foco da
atividade para espaços não residenciais nos anos 1950. White (2009) acredita que o surgimento
de diversas escolas e associações de classe tenham consagrado, nos anos 1960, a mudança de
nomenclatura. Lees-Maffei (2008) explica que o Design de Interiores se expandiu como uma
especialidade do Design após a Segunda Guerra Mundial, assim como o Design de Moda, o
Design Gráfico e o Design Automotivo. Fato é que a mudança de nome implicou, também,
mudança de significado. “Esta profissão evoluiu de uma predominantemente preocupada com
a ornamentação de superfície para uma baseada no design para o comportamento humano”
(GUERIN; THOMPSON, 2004, p. 1, tradução nossa18).
III
O desenvolvimento de um código de ética profissional
Em relação ao código de ética, a ASID, o BIID e a ABD possuem seus códigos de ética editados.
De modo geral, referidos códigos tratam de questões relacionadas à prática responsável do
designer de interiores perante à sociedade, aos clientes, aos colegas de profissão, à própria
profissão, aos empregadores, aos empregados, aos colaboradores e à publicidade de seu
trabalho. Os associados, sob pena de notificação e até mesmo de serem excluídos das
associações, devem cumprir o que dita o código da entidade de que são membros (ABD, 2018b;
ASID, 2018; BIID, 2018c).
18
Texto original: “This profession has evolved from one predominantly concerned with surface
ornamentation to one based on designing for human behavior” (GUERIN; THOMPSON, 2004, p. 1).
28
IV
O reconhecimento legal da profissão
O reconhecimento legal da profissão exige que aqueles que praticam o Design de Interiores
possuam determinadas competências profissionais, adquiridas por meio de educação formal.
Nos Estados Unidos, apesar de iniciativas pelo reconhecimento e pela proteção da profissão
datarem de 1951, a primeira legislação a tratar do assunto foi promulgada no estado do Alabama
em 1982, restringindo o uso do título19 de designer de interiores a indivíduos qualificados
(CARPENTER, 2008; EDWARDS, 2010; LEES-MAFFEI, 2008). Desde então, muito esforço vem
sendo empreendido pela ASID na tentativa de obter reconhecimento legal para o Design de
Interiores em todos os estados norte-americanos; até 2008, quase metade dos estados nos EUA
obtinham algum tipo de regulação (CARPENTER, 2008).
No Brasil, projetos de lei têm sido apresentados ao Congresso Nacional desde 1980 visando ao
reconhecimento legal da profissão (BROOKER; STONE, 2014). Entretanto, é de 12 de dezembro
de 2016 a Lei nº 13.369 (BRASIL, 2016), que dispõe sobre a garantia do exercício da profissão de
designer de interiores no país, fruto de esforços da ABD em obter o reconhecimento do Design
de Interiores no Brasil (ABD, 2018a) e que, apesar de recente, representa uma importante
conquista para a proteção da profissão. É que o Conselho de Arquitetura e Urbanismo do Brasil
(CAU/BR) havia, em cumprimento ao disposto nos §§ 1º e 2º20 do artigo 3º da Lei nº 12.378, de
31 de dezembro de 2010 (BRASIL, 2010), e por meio da qual foi criado esse Conselho e
regulamentada, em diploma legal em separado da Engenharia e da Agronomia, a Arquitetura e
o Urbanismo, editado uma resolução, a de número 51, de 12 de julho de 2013 (CAU/BR, 2013),
atribuindo como atividade privativa do arquiteto a Arquitetura de Interiores (alíneas “a” a “e”
19
Carpenter (2008) explica que esse tipo de legislação profissional, a que ele denomina titling laws (leis
de titulação), tem o objetivo de regular quem pode utilizar um título específico em uma determinada
profissão, a partir da ideia de proteção da segurança pública e dos interesses econômicos dos
consumidores.
20
“Art. 3º Os campos da atuação profissional para o exercício da arquitetura e urbanismo são definidos a
partir das diretrizes curriculares nacionais que dispõem sobre a formação do profissional arquiteto e
urbanista nas quais os núcleos de conhecimentos de fundamentação e de conhecimentos profissionais
caracterizam a unidade de atuação profissional.
§ 1º O Conselho de Arquitetura e Urbanismo do Brasil - CAU/BR especificará, atentando para o disposto
no caput, as áreas de atuação privativas dos arquitetos e urbanistas e as áreas de atuação compartilhadas
com outras profissões regulamentadas.
§ 2º Serão consideradas privativas de profissional especializado as áreas de atuação nas quais a ausência
de formação superior exponha o usuário do serviço a qualquer risco ou danos materiais à segurança, à
saúde ou ao meio ambiente”.
29
do inciso II de seu artigo 2º21) tal como definida no Glossário22 anexo a esse ato normativo, que,
com exceção à intervenção no âmbito estrutural das instalações, sobrepõe-se à atividade de
Em virtude de históricos como o que aqui se apresenta, Cunningham (2015) enfatiza a

importância de se discutir a profissionalização do Design de Interiores sob a lente jurídica. Para
referido autor, as concepções populares e legais sobre a profissionalização do Design de
Interiores não estão em consonância, o que dificulta o diálogo entre as partes. Guerin e Martin
(2004, p. 5, tradução nossa23) defendem a ideia de que “[...] os esforços para regulamentação
legal exigem saber o que os designers de interiores fazem e como seu trabalho protege a saúde,
a segurança e o bem-estar das pessoas”. Para White (2009), a falta de compreensão sobre a
relevância do Design de Interiores para promoção da saúde, da segurança e do bem-estar da
sociedade prejudica o seu reconhecimento legal. Segundo ela, enquanto legisladores e
sociedade não entenderem que o Design de Interiores é diferente da Decoração de Interiores,
essas batalhas pelo reconhecimento legal irão prejudicar a profissão.
Nesse ponto, Carpenter (2008) explica que a abordagem em relação à proteção da saúde, da
segurança e do bem-estar da população tem sido frequentemente utilizada como justificativa
21
“Art. 2º No âmbito dos campos de atuação relacionados nos incisos deste artigo, em conformidade com
o que dispõe o art. 3º da Lei nº 12.378, de 2010, ficam especificadas como privativas dos arquitetos e
urbanistas as seguintes áreas de atuação:
[...]
II - DA ARQUITETURA DE INTERIORES:
a) projeto de arquitetura de interiores;
b) coordenação e compatibilização de projeto de arquitetura de interiores com projetos complementares;
c) relatório técnico de arquitetura de interiores referente a memorial descritivo, caderno de
especificações e de encargos e avaliação pós-ocupação;
d) desempenho de cargo ou função técnica concernente à elaboração ou análise de projeto de
arquitetura de interiores;
e) ensino de projeto de arquitetura de interiores;”
22
“Este Anexo contém o Glossário referente às atividades e atribuições discriminadas no art. 2º da Lei nº
12.378, de 31 de dezembro de 2010, que, por meio desta Resolução são especificadas, em seu art. 2º,
como áreas de atuação privativas dos arquitetos e urbanistas. Ainda que os verbetes aqui elencados
possam ser também aplicáveis a outros contextos, para os fins desta Resolução não deve prevalecer
entendimento ou aplicação distinta do que dispõe este Glossário.
[...]
Arquitetura de interiores: campo de atuação profissional da Arquitetura e Urbanismo que consiste na
intervenção em ambientes internos ou externos de edificação, definindo a forma de uso do espaço em
função de acabamentos, mobiliário e equipamentos, além das interfaces com o espaço construído –
mantendo ou não a concepção arquitetônica original –, para adequação às novas necessidades de
utilização. Esta intervenção se dá no âmbito espacial; estrutural; das instalações; do condicionamento
térmico, acústico e lumínico; da comunicação visual; dos materiais, texturas e cores; e do mobiliário”.
23
Texto original: “Additionally, legal regulation efforts require knowing what interior designers do and
how their work protects the public’s health, safety, and welfare” (GUERIN; MARTIN, 2004, p. 5).
30
para que profissões obtenham a sua regulamentação24. Entretanto, o autor questiona se a
prática desregulamentada do Design de Interiores efetivamente prejudica ou coloca em perigo
a saúde, a segurança ou o bem-estar das pessoas. É que, nos EUA, estudos legislativos sobre
propostas de normas que teriam por objeto a aludida regulamentação concluíram pela
desnecessidade da medida. Nesse sentido, Friedrichs (2002) explica que não só os legisladores,
mas também muitos arquitetos, decoradores e até mesmo designers de interiores questionam
a necessidade de regulamentação do Design de Interiores, já que a projetação na área não prevê
modificações estruturais do ambiente construído, não oferecendo, pois, risco à segurança das
pessoas.
Por outro lado, é real a disputa entre designers de interiores e arquitetos em relação aos limites
de atuação de cada profissão (AVERY, 2008; CARPENTER, 2008; FRIEDRICHS, 2002). Como
tentativa de obter algum reconhecimento legal da profissão de Design de Interiores, Carpenter
(2008) sugere que esforços sejam direcionados para a obtenção de leis de titulação, que,
embora não limitem a prática do Design de Interiores como o seria no caso de uma
regulamentação, proíbem que profissionais usem determinado título – como “designer de
interiores registrado” ou “designer de interiores certificado” – a menos que satisfaçam as
qualificações estatutárias mínimas relacionadas à, por exemplo, educação, experiência prática
e exame de qualificação, como é exigido para que um designer de interiores se torne um
membro da ASID. Seria, por assim dizer, uma regulamentação da profissão pela própria
associação de classe, e não por meio da lei, com a ideia de que a sociedade tem a autonomia de
escolher se quer contratar um designer de interiores registrado ou um designer de interiores
não registrado.
Ao menos em termos, assim o é no Reino Unido. Lá o Design de Interiores não é uma profissão
regulamentada, e qualquer pessoa pode autodenominar-se designer de interiores e exercer a
profissão, possuindo ou não qualificação e experiência na área. Os membros do BIID, por sua
vez, possuem o título BIID Registered Interior Designer protegido desde 2016. Segundo referido
Instituto (BIID, 2018b, on line, tradução nossa25), “esse título oferece a clientes, designers e
outras profissões do ambiente construído uma forma de identificarem designers de interiores
que foram aprovados pelo rigoroso padrão profissional do BIID”. Para ser um BIID Registered
Interior Designer é necessário possuir seis anos combinados entre educação formal e
24
Regulamentação é a restrição da capacidade de prática da profissão apenas para aqueles que
completam os requisitos obrigatórios exigidos em lei (CARPENTER, 2008).
25
Texto original: “It provides a way for clients, designers and other built environment professionals to
identify interior designers who have met the BIID’s rigorous professional” (BIID, 2018b, on line).
31
experiência de trabalho na área, ser aprovado em um teste que avalia a capacidade projetual
do candidato, fornecer duas referências profissionais, possuir seguro profissional e seguro de
responsabilidade civil e cumprir o requisito anual de desenvolvimento profissional contínuo do
Instituto (BIID, 2018b).
V
A educação formal
Fundada em 1896 em Nova York, a Parsons School of Design foi a primeira escola norte
americana que, ainda no século XIX, ofereceu um curso de Design de Interiores. Em meados dos
anos 1920, a University of Washington, em Seattle, ofertou o primeiro curso universitário de
Design de Interiores do país. Durante os anos 1960 e 1970, muitos cursos de Design de Interiores
foram desenvolvidos nos Estados Unidos. Um dos pioneiros programas de doutorado na área é
de meados da década de 1960, o da Florida State University (EDWARDS, 2010).
Uma instituição de relevo para o desenvolvimento do ensino e da pesquisa em Design de

Interiores é o Interior Design Educators Council (IDEC). Idealizado em 1962 em uma reunião do
American Institute of Interior Designers, nos Estados Unidos, teve a sua criação formalizada em
1963 em sua primeira conferência, realizada na Philadelphia (EDWARDS, 2010; GUERIN;
MARTIN, 2010; IDEC, 2018a; LEES-MAFFEI, 2008). Em 1975, o IDEC iniciou a publicação do
Journal of Interior Design Education and Research, hoje Journal of Interior Design, um dos
principais, se não o principal, periódico da área (CLEMONS; ECKMAN, 2011; IDEC, 2018a).
Conforme descrito em sua primeira Constituição, o objetivo declarado da

organização era “dedicar-se ao desenvolvimento e ao aperfeiçoamento da
educação em Design de Interiores”, estabelecer e fortalecer “linhas de
comunicação entre indivíduos, instituições educacionais e organizações
preocupadas com o Design de Interiores” e esforçar-se "para melhorar o
ensino de Design de Interiores, e através dele melhorar o nível profissional no
Design de Interiores" (IDEC, 2018a, on line, tradução nossa26).
Na Inglaterra, o Royal College of Art criou, em 1951, o departamento de pós-graduação em

Design de Interiores, que alterou a sua nomenclatura para Environmental Design em 1972. O
ensino da Arquitetura passou a fazer parte do currículo do curso em 1975, e em 1993, os cursos
de Arquitetura e Interiores fundiram-se, e o departamento, em 2005, passou a se chamar
26
Texto original: “As described in its first Constitution, the stated purpose of the organization was to be
“dedicated to the development and improvement of interior design education,” to establish and
strengthen ‘lines of communication between individuals, educational institutions and organizations
concerned with interior design,” and to strive “to improve teaching of interior design, and through it the
professional level of interior design”” (IDEC, 2018a, on line).
32
Departamento de Arquitetura. Nos anos 1960, muitas escolas politécnicas e privadas ofertaram
cursos de graduação em Design de Interiores, que se desenvolveram e cresceram nos quarenta
anos seguintes. Em 2010, a Inglaterra contava com 43 cursos de Arquitetura de Interiores e 114
cursos de Design de Interiores (EDWARDS, 2010).
No Brasil, a formalização do ensino do Design de Interiores data de meados do século XX. O ano
de 1946 registrou a criação do primeiro curso de graduação em Arte Decorativa do país, ofertado
pela Escola Nacional de Belas Artes (ENBA), da então Universidade do Brasil, hoje Universidade
Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) (VIANA, 2015). A década de 1950 presenciou a fundação do
Instituto de Artes Decorativas (Iade) em São Paulo (1959), primeira escola brasileira criada com
a finalidade específica de formar o profissional de Decoração (DANTAS; NEGRETE, 2015). Nos
anos 1960, inaugurou-se o curso de Decoração oferecido pela Escola de Artes Plásticas (ESAP),
em Belo Horizonte (1963), primeiro curso do tipo em Minas Gerais (AGUIAR, 2006; BAHIA, 2017).
Desde então, diversos programas se desenvolveram, e, atualmente, são 278 cursos de
graduação em Design de Interiores em atividade no país, dos quais 272 são tecnológicos e 06
são bacharelados (E-MEC, 2020).
Em janeiro de 2018, a ABD, por intermédio do seu programa ABD Acadêmico, publicou a
primeira edição da Revista Intramuros, visando minimizar a lacuna que atualmente existe na
pesquisa brasileira no campo do Design de Interiores. Referido periódico visa à difusão da
produção de conhecimentos técnicos, cultuais e científicos relacionados ao Design de Interiores,
estimulando a produção intelectual, a ampliação de repertório e a promoção da reflexão crítica
de acadêmicos e práticos da área (ABD, 2018d).
VI
A existência de um exame de qualificação
Para creditar o ensino do Design de Interiores nos Estados Unidos, o Council for Interior Design
Accreditation (CIDA) foi fundado, em 1971, pela AID, pela NSID e pelo IDEC. Em 1973, os
primeiros seis cursos creditados pelo CIDA estavam em operação. Em 1972, o National Council
for Interior Design Qualification (NCIDQ) tinha sido criado pela AID e pela NSID para estabelecer
um exame de qualificação comum para os designers de interiores da América do Norte,
atestando, desde 1974, por meio do NCIDQ Examination, a capacidade projetual e a experiência
de designers de interiores, conferindo-lhes, quando aprovados, um número de registro – o
NCIDQ Certification (CIDA, 2017; CIDQ, 2017; EDWARDS, 2010; GUERIN; MARTIN, 2010; IDEC,
2018a; LEES-MAFFEI, 2008; NCIDQ, 2017; WHITE, 2009).
33
No Reino Unido há, conforme anteriormente tratado neste texto, um rigoroso teste das
capacidades projetuais do designer de interiores para que ele venha a se tornar um membro do
BIID.
No Brasil, não foram encontradas informações sobre a existência de um exame de qualificação

para atestar a capacidade profissional dos designers de interiores.
VII
Considerações Finais
Guerin e Martin (2004; 2010) defendem a ideia de que, nos Estados Unidos, o Design de
Interiores é formalmente reconhecido como uma profissão, ao passo que movimentos
legislativos ainda acontecem por todo o país na tentativa de regulamentar sua prática.
Sob essa mesma perspectiva, pode-se dizer que, também no Reino Unido, o Design de Interiores
é uma profissão consolidada.
No Brasil, considerando que a Lei nº 13.369/2016 (BRASIL, 2016) não exige a necessidade de
educação formal para o exercício do Design de Interiores, e em função de ainda não haver a
institucionalização de um exame de qualificação, pode-se dizer que, segundo os parâmetros
aqui considerados, a profissionalização do Design de Interiores está em vias de se consolidar.
2.2 Conceituando o Design de Interiores
We’re not designing places to live. We’re designing how we live (ASID, 2019c, on line).
Este tópico apresenta uma discussão sobre o atual entendimento do que seja o Design de
Interiores. Para tal, e em um primeiro momento, verificou-se como 15 associações de classe de
diferentes países compreendem referido campo profissional. Assim o fizemos porque essas
associações nascem com o objetivo de definir a profissão que guardeiam e de desenvolver ações
que promovam o fortalecimento da área e dos profissionais associados a ela. A instituição dessas
associações é consequência natural do processo de constituição de um campo profissional.
Segundo Braga (2005, p. 12), um campo profissional existe quando um grupo de pessoas
compartilham um mesmo saber fazer (ofício), concorrem no mesmo tipo de mercado,
reconhecem-se e, com o desenvolvimento da profissão, organizam-se como categoria social,
34
criando grupos de discussão e espaços institucionais “[...] nos quais debatem quais seriam suas
atribuições, estabelecem o ensino e as regras para as relações entre si e para com a sociedade”.
A partir do momento em que o ensino para a formação profissional de determinado campo é

institucionalizado, pesquisadores contribuem para fomentar o corpo do conhecimento que dá
sustentação teórica à prática desses profissionais, o que passa a ser ensinado e aprendido nas
instituições de ensino em seus cursos profissionalizantes. Assim, em um segundo momento,
buscamos compreender como estudiosos da área entendem o Design de Interiores.
Ao final desse processo, fez-se possível compreender o Design de Interiores em termos de

objetivos, responsabilidades, processo projetual, qualidade das soluções e objeto de trabalho.
2.2.1 O que é o Design de Interiores?
A American Society of Interior Designers (ASID) entende que o Design de Interiores é uma
atividade capaz de impactar a experiência humana, influenciando a forma como as pessoas
vivem (ASID, 2019b). Nesse sentido, acreditam que, ao projetar um interior arquitetônico, o
designer de interiores esteja contribuindo diretamente para a saúde e o bem-estar dos
ocupantes (ASID, 2019c). Tomando-se como partido a estrutura da edificação e combinando
visão estética com habilidades práticas e conhecimento, os designers de interiores são
profissionais capazes de transformar vidas por meio de soluções técnicas e criativas que visam
à segurança, funcionalidade e atratividade dos interiores (ASID, 2019a).
Segundo os Diseñadores de Interior Argentinos Asociados (DArA), o designer de interiores tem

formação técnica e criativa que o possibilita incorporar funcionalidade e estética aos interiores
arquitetônicos de modo a responder às necessidades dos ocupantes, melhorando-lhes a
qualidade de vida, provendo-lhes conforto e contribuindo para aumentar a produtividade
laboral. Entendem que os projetos de Design de Interiores alcançam praticamente todas as
áreas da vida cotidiana e devem ser regidos por princípios de sustentabilidade (DARA, 2019).
A Associazione Italiana Progettisti d’Interni (AIPi) considera a atividade de projetação de

interiores como complementar à arquitetura global dos edifícios. Para eles, o designer de
interiores dedica-se a identificar, pesquisar e resolver criativamente os problemas de
funcionalidade dos ambientes internos, bem como a planejar os seus aspectos estéticos,
empregando conhecimentos técnicos e experiência prática a fim de contribuir para melhorar a
qualidade de vida e proteger a segurança, a saúde e o bem-estar dos indivíduos (AIPI, 2019).
35
O Design Institute of Australia (DIA) compreende que o Design de Interiores é uma atividade
dedicada à criação e ao planejamento de interiores arquitetônicos, de modo a contribuir para
que as pessoas vivam e trabalhem com mais eficiência, conforto, segurança e prazer em um
ambiente esteticamente satisfatório e funcional (DIA, 2019).
De acordo com o Philippine Institute of Interior Designers (PIID), o Design de Interiores é a ciência
e a arte de planejar, organizar, selecionar e especificar as superfícies dos elementos que
constituem o interior arquitetônico, com a proposta de melhor atender à função pretendida
(PIID, 2019).
A Interior Designers of Canada (IDC) define o Design de Interiores como uma profissão dedicada
ao desenvolvimento de soluções criativas para alcançar a funcionalidade e a atratividade
estética dos ambientes internos, conforme possibilidades e necessidades do cliente, visando à
promoção da saúde, da segurança e do bem-estar das pessoas e melhoria da qualidade de vida.
Para tanto, o processo de trabalho do designer de interiores é orientado por metodologia
sistematizada que inclui pesquisa, análise e integração do corpo de conhecimento da área (IDC,
2019).
Para a International Interior Design Association (IIDA), o Design de Interiores é uma atividade
capaz de potencializar negócios e impactar a saúde e o bem-estar das pessoas (IIDA, 2019), e
compartilham a definição apresentada pelo Council for Interior Design Qualification (CIDQ).
Segundo referido conselho (CIDQ, 2019), o Design de Interiores atém-se ao desenvolvimento de
soluções holísticas, técnicas, criativas e contextualmente apropriadas para ambientes internos,
visando contribuir para a saúde, a segurança e o bem-estar das pessoas ao mesmo tempo em
que lhes impacta a experiência. Com foco no usuário, responsabilidade em relação ao
desenvolvimento sustentável e atenção às normatizações aplicáveis, o processo de projetação
do designer de interiores é orientado por sistematizada metodologia baseada em pesquisa
(evidence based design) e integração do corpo de conhecimento da área.
A International Federation of Interior Architects/Designers (IFI), fundada em 1963 na Dinamarca

e atualmente com representação nos cinco continentes, acredita que cabe ao designer de
interiores identificar, pesquisar e solucionar com criatividade problemas relacionados à função
e à qualidade dos interiores, planejando espaços que visem melhorar a qualidade de vida das
pessoas, proteger-lhes a saúde e oferecer-lhes segurança e bem-estar (IFI, 2019). Dentre as
associações de classe consultadas, essa definição é compartilhada pela Asociación de
Diseñadores Interioristas Profesionales del Uruguay (ADDIP), pelo Consejo General de Colegios
36
Oficiales de Decoradores y Diseñadores de Interior da España (CGCODDI) e pela Hong Kong
Interior Design Association (HKIDA).
Dada a sua representatividade global, e objetivando estabelecer uma base unificada de

compreensão dos princípios fundamentais do Design de Interiores, a IFI editou, em 2011, a IFI
Interiors Declaration, primeira declaração do tipo na história da profissão. As ideias ali contidas
referem-se à prática profissional, à educação e à pesquisa em Design de Interiores, destacando-
se os trechos a seguir (IFI, 2011).
Como profissionais do design, nosso conhecimento nos permite conceber

espaços que respondem às necessidades humanas. Esses espaços humanos
são o domínio de nossa competência, da nossa paixão e do nosso trabalho.
Nós projetamos o espaço de forma responsável. Exercemos nossa profissão
com a mais alta preocupação em utilizar os recursos naturais e econômicos
do mundo de uma maneira sustentável. Nós projetamos para a saúde, a
segurança, o bem-estar e as necessidades de todos. [...] Nós moldamos os
espaços que moldam a experiência humana. [...] A responsabilidade dos
designers de interiores e arquitetos de interiores é definir a nossa prática e
os conhecimentos necessários a ela, educar a nós mesmos e ao público e nos
posicionar na sociedade e no mercado como especialistas do ambiente
construído. [...] O conhecimento teórico, aplicado e inato é fundamental para
a prática do design de interiores e da arquitetura de interiores. [...] Designers
de interiores e arquitetos de interiores determinam a relação das pessoas
com os espaços com base em parâmetros psicológicos e físicos, para lhes
melhorar a qualidade de vida (IFI, 2011, p. 1, tradução nossa27).
A Associação Brasileira de Designers de Interiores (ABD), por sua vez, entende que são muitas
as variáveis que influenciam a elaboração de um projeto para que a solução técnica e criativa
dos espaços interiores – sejam eles arquitetônicos, temporários ou de meios de transporte –
possa oferecer conforto, estética, bem-estar, saúde, segurança, qualidade de vida e cultura às
pessoas. O designer de interiores, assim sendo, projeta por intermédio de uma metodologia
sistematizada centrada no usuário, respeitando o meio ambiente, as normatizações aplicáveis e
os aspectos sociais do contexto projetual (ABD, 2019a; 2019b).
27
Texto original: "[…] As design professionals, our knowledge enables us to form spaces that respond to
human needs. These human spaces are the domain of our competence, our passion and our work. We use
space responsibly. We practice our profession with highest regard for engaging the world’s economic and
natural resources in a sustainable manner. We design for health, safety, well-being and the needs of all.
[…] We shape the spaces that shape the human experience. […] The responsibility of interior designers and
interior architects is to define the practice and the required expertise, educate ourselves and the public,
and to position ourselves in the public realm as experts in the built environment. […] Theoretical, applied,
and innate knowledge are fundamental to the practice of interior design and interior architecture. […]
Interior designers and interior architects determine the relationship of people to spaces based on
psychological and physical parameters, to improve the quality of life” (IFI, 2011, p. 1).
37
Para o British Institute of Interior Design (BIID), o Design de Interiores é uma disciplina dedicada
a melhorar os ambientes de vivência humana, resultando em espaços eficientes e atrativos
visualmente que promovam o bem-estar dos indivíduos. Para isso, os designers de interiores
são capazes de entender e de responder às aspirações e necessidades físicas e emocionais das
pessoas para as quais projetam, de modo que elas possam desfrutar das melhores possibilidades
de experiências que determinado espaço possa proporcionar, sejam hotéis, lojas, escritórios,
escolas, museus, exposições, ambientes da saúde, iates, aeronaves ou residências (BIID, 2019).
Por fim, a Associação Portuguesa de Designers (APD) denomina a atividade como Design de
Interiores/de Espaços/de Ambientes e a vincula à projetação de espaços interiores e exteriores.
Ao designer de interiores compete diagnosticar as necessidades dos usuários e considerar
aspectos ergonômicos, cognitivos, semióticos, semânticos, culturais, sociais e ecológicos para
projetar esses espaços, atribuindo-lhes uma concepção formal e funcional que dialogue
harmoniosamente com o público (APD, 2017).
Do exposto, percebe-se que as definições apresentadas pelas associações de classe

consultadas28 – ABD (Brasil), ADDIP (Uruguai), AIPi (Itália), APD (Portugal), ASID (Estados Unidos),
BIID (Inglaterra), CIDQ (Estados Unidos), CGCODDI (Espanha), DArA (Argentina), DIA (Austrália),
IDC (Canadá), IFI (Dinamarca), IIDA (Estados Unidos), HKIDA (Hong Kong) e PIID (Filipinas) – são
construídas, de modo geral, a partir da especificação do objeto de trabalho do designer de
interiores, dos objetivos inerentes a qualquer projeto do tipo, dos atributos que caracterizam as
soluções pretendidas, das responsabilidades associadas ao campo e do processo projetual.
Percebe-se, ainda, que muitos termos utilizados para descrever cada um desses cinco pontos
são recorrentes, entendidos aqui como palavras-chave para a definição de Design de Interiores
que se busca construir, conforme pode ser visualizado no Quadro 2.
28
Também foram consultados os sites das seguintes associações: Interior Designers Association of Nigeria
(IDAN), Interior Design Confederation Singapore (IDCS), The African Institute of Interior Design Profession
(IID), Japan Interior Designers' Association (JID), Malaysian Institute of Interior Designers (MIID) e Interior
Decoration Association of Thailand (TIDA). Entretanto, não foram encontrados, na ocasião, uma definição
de Design de Interiores nem conteúdos relacionados.
38
Quadro 2 – Sistematização dos conceitos de Design de Interiores apresentados pelas associações de classe consultadas.
Associação Soluções Objetivo Responsabilidade Processo Objeto de trabalho

consultada
ASID (EUA) soluções técnicas e impactar a experiência articulação entre visão interior arquitetônico;
criativas que visam à humana; estética, habilidades
segurança, à promover a saúde e o práticas e conhecimento;
funcionalidade e à bem-estar das pessoas;
atratividade estética dos
espaços;
DArA (ARGENTINA) soluções técnicas e melhorar a qualidade de princípios de interior arquitetônico;
criativas que visam à vida dos ocupantes; sustentabilidade;
funcionalidade e à estética proporcionar conforto;
dos espaços;
aumentar a produtividade
de atividades laborais;
AIPi (ITÁLIA) soluções criativas que melhorar a qualidade de identificação, pesquisa e interior arquitetônico;
visam à funcionalidade e à vida dos ocupantes; resolução de problemas a
atratividade estética dos proteger a segurança, a partir de experiência
espaços; saúde e o bem-estar dos prática e conhecimentos
indivíduos; técnicos;
DIA (AUSTRÁLIA) criação e planejamento de impactar a experiência interior arquitetônico;

um ambiente humana – forma de viver e
esteticamente satisfatório trabalhar;
e funcional;
PIID (FILIPINAS) soluções técnicas (ciência) interior arquitetônico;
e criativas (arte) para
composição (estética) dos
espaços melhorando a sua
funcionalidade;
CIDQ (EUA) soluções holísticas, impactar a experiência desenvolvimento sistematizada metodologia ambientes internos;
técnicas, criativas e humana; sustentável; com foco no usuário
contextualmente promover a saúde, a normatizações aplicáveis; baseada em pesquisa e
compartilham:
apropriadas; segurança e o bem-estar integração do corpo de
IIDA (EUA) conhecimento
das pessoas;
especializado;
Continua...
39
Associação Soluções Objetivo Responsabilidade Processo Objeto de trabalho
consultada
IDC (CANADÁ) soluções criativas para se promover a saúde, a metodologia sistematizada ambientes internos;
alcançar a funcionalidade segurança e o bem-estar que inclui pesquisa,
e a atratividade estética das pessoas; análise e integração do
dos espaços; melhora da qualidade de corpo de conhecimento da
vida; área;
IFI (DINAMARCA) soluções criativas para a impactar a experiência desenvolvimento processo sistematizado e espaços humanos;
função e a qualidade humana; sustentável; interativo que inclui ambiente construído;
compartilham:
(estética) dos espaços; melhorar a qualidade de apoiar a humanidade, a descoberta, decodificação
vida das pessoas; sociedade e a cultura; e validação; métodos de
ADDIP (URUGUAI) pesquisa para analisar o
CGCODDI (ESPANHA) proteger a saúde dos
contexto físico, emocional
indivíduos e oferecer-lhes
HKIDA (HONG KONG) e comportamental dos
segurança e bem-estar;
usuários; interpretação,
tradução e manipulação
do capital cultural;
conhecimento teórico,
aplicado e inato;
ABD (BRASIL) soluções técnicas e oferecer conforto, estética, respeitar o meio ambiente metodologia sistematizada espaços interiores
criativas; bem-estar, saúde, (sustentabilidade), as centrada no usuário; (arquitetônicos,
segurança, qualidade de normatizações aplicáveis e temporários ou de meios
vida e cultura às pessoas; os aspectos sociais do de transporte);
contexto projetual;
BIID (INGLATERRA) soluções visando à impactar a experiência ambientes de vivência
eficiência (funcionalidade) humana; humana;
e à atratividade visual promover bem-estar;
(estética) dos espaços;
responder às
necessidades físicas e
emocionais das pessoas;
APD (PORTUGAL) soluções visando à espaços interiores e
concepção formal exteriores;
(estética) e funcional dos
espaços;
40
A sistematização das definições abordadas possibilita-nos, em síntese, entender que o espaço é
o objeto de trabalho do designer de interiores e que, por meio desse espaço, é possível impactar
a experiência humana e contribuir para o bem-estar, a segurança e a saúde das pessoas,
melhorando-lhes a qualidade de vida. Possibilita-nos, também, entender que o Design de
Interiores é uma atividade que articula criatividade e técnica para o desenvolvimento de
soluções para a funcionalidade e a estética desses espaços, por meio de um processo projetual
orientado para a sustentabilidade e que inclui pesquisa e integração de conteúdos atinentes ao
corpo de conhecimento do campo.
Percebe-se, ainda, que existem três diferentes formas de entender o objeto de trabalho do
designer de interiores: 1) aquela que considera o espaço como um interior arquitetônico; 2)
aquela que considera o espaço como a parte de dentro de alguma estrutura, o que inclui o
interior de meios de transporte; e 3) aquela que considera o espaço como qualquer lugar
passível de atividades e relações humanas, seja interior ou exterior. Defende-se, aqui, a ideia de
que, apesar do termo ‘interiores’ ser utilizado globalmente para denominar a profissão, é
pertinente considerar uma expansão do seu objeto de trabalho de interiores arquitetônicos (o
que o era nas origens da atividade) para ambientes de vivência humana (o que é possível neste
início de século).
Em relação ao primeiro ponto, em que muitas das associações consultadas vinculam o Design
de Interiores ao projeto de espaços que, para existirem em sua tridimensionalidade, dependem
de estrutura arquitetônica, a mesma proposta é observada nas definições de Edwards (2010),
Friedrichs (2002) e Brooker e Stone (2014).
Edwards (2010) define o Design de Interiores como o processo de planejamento e construção

dos elementos que constituem os interiores arquitetônicos, considerando aspectos funcionais,
estéticos, de segurança, eficiência e sustentabilidade. Para Friedrichs (2002), os designers de
interiores dedicam-se a compreender a forma como as pessoas experimentam os interiores
arquitetônicos e a criar projetos que favoreçam as atividades ali realizadas. Brooker e Stone
(2014) entendem que o Design de Interiores é um processo multidisciplinar e criativo dedicado
à idealização do interior arquitetônico visando ao arranjo dos seus elementos físicos e à
articulação entre identidade e atmosfera por meio da manipulação do volume espacial, dos
objetos e do tratamento de superfícies.
Lees-Maffei (2008), contudo, explica que o Design de Interiores é uma atividade dedicada à
projetação de espaços residenciais, laborais, institucionais, comerciais e de entretenimento que
41
constituem o interior de uma edificação ou um meio de transporte. Para a autora, “a aplicação
de uma definição holística do interior promove estudos que iluminam a amplitude e a
diversidade de tais espaços [...]” (LEES-MAFFEI, 2008, p. 4, tradução nosa29), expandindo o
campo de atuação do designer de interiores e enxergando o seu objeto de trabalho como o
interior de um ambiente construído.
Também para Massey (2008), os meios de transporte constituem-se em possibilidade de

atuação profissional do designer de interiores. E isso não é novidade. Afinal, como explicam
Dantas e Negrete (2005), era acirrada a concorrência entre as grandes empresas de Decoração
responsáveis pelos paquebots que cruzavam o Atlântico nos decênios de 1920 e 1930.
Se, portanto, o designer de interiores está apto a impactar a experiência humana e a melhorar
a qualidade de vida das pessoas por meio do planejamento da funcionalidade e da estética dos
interiores arquitetônicos e de meios de transporte, por que ele não estaria apto a projetar os
espaços de uma feira gastronômica em um parque, uma missa campal, um casamento à beira
mar, um show em uma praça ou uma peça de teatro ao ar livre? Por que ele não estaria apto a
projetar um restaurante que possua áreas interna e externa? Poderia projetar apenas a área
interna? Qual a diferença entre projetar o arranjo e a ambiência das áreas interna e externa
desse restaurante? Se todos esses são lugares de relações e de práticas humanas, cada um com
suas especificidades plásticas e funcionais, cada um podendo ser projetado de forma a
contribuir para o desenvolvimento sustentável e para a saúde, a segurança e o bem-estar das
pessoas que ali experienciam a vida, por que o campo do Design de Interiores não poderia
abrangê-los?
A limitação à tradução do vocábulo inglês “design” (OXFORD, 2019) e à acepção do termo

“interior” (HOUAISS, 2019) conduz à noção de que o Design de Interiores se refere à ideação, ao
planejamento e ao desenho da “parte interna de algo” ou da “parte de dentro ou disposição
interna de uma construção ou moradia”. Se houver o entendimento de que a conjunção dos
sentidos dos termos que formam uma expressão constitui a sua significação, então realmente
há de se reduzir o campo do Design de Interiores à ação de projetar um cômodo de uma
edificação ou o interior de qualquer estrutura pré-existente.
29
Texto original: “Applying an holistic definition of the interior fosters studies that illuminate the breadth
and diversity of such spaces while also recognizing that certain functions […]” (LEES-MAFFEI, 2008, p. 4).
42
Todavia, há de se considerar que à época da mudança nominal de Decoração para Design de
Interiores o contexto de mundo era diferente do que hoje se vivencia. Ali, registrou-se um
grande salto na atividade: repensou-se a prática profissional e expandiu-se o objeto de trabalho
– de interiores residenciais para também interiores laborais –, adequando a profissão às
demandas de outrora. Passados mais de 60 anos, não seria novamente o momento de repensar
a prática profissional do Design de Interiores e expandir ainda mais o seu objeto de trabalho,
adequando-o às possibilidades do presente?
Pergunta-se, então: o termo ambiente não seria o mais adequado para expressar o objeto de
trabalho do designer de interiores na contemporaneidade? Acredita-se que a resposta a essa
indagação seja sim. Explicamos o porquê.
Para defender o ponto de vista apresentado, tomar-se-á como sustentação teórica o

entendimento do que constitui o ‘ambiente’ segundo a Psicologia Ambiental, uma vez que
referido campo do conhecimento dedica-se ao estudo da relação de impacto mútuo que se
estabelece entre pessoa e ambiente (CAMPOS-DE-CARVALHO; CAVALCANTE; NÓBREGA, 2011;
GÜNTHER, 2011; MOURÃO; CAVALCANTE; 2011).
Na Psicologia Ambiental, o vocábulo ‘ambiente’ é definido como um contexto multidimensional

constituído por um meio concreto, seja natural ou construído, e pelas condições sociais,
econômicas, políticas, culturais e psicológicas que o integram, o que inclui as pessoas (CAMPOS-
DE-CARVALHO; CAVALCANTE; NÓBREGA, 2011). Daí, extrai-se uma relação de reciprocidade: o
ambiente oferece múltiplos estímulos ao indivíduo que com ele interage, influenciando o seu
comportamento (processo de adaptação); ao mesmo tempo, esse ambiente é influenciado pelo
comportamento humano, que o modifica segundo as suas necessidades (processo de ajuste)
(GÜNTHER, 2011).
De modo sistêmico, todos os componentes de um ambiente – os físicos (móveis, equipamentos,

decoração, iluminação, acústica, temperatura), os não-físicos (pessoas e suas expectativas,
motivações, crenças, experiências, padrões comportamentais) e o contexto social, econômico,
cultural e político – estão conectados de tal forma que, alterando-se um deles, alteram-se os
demais. Logo, para estudar ou modificar qualquer componente de um ambiente, deve-se,
primeiramente, considerar e analisar os outros (CAMPOS-DE-CARVALHO; CAVALCANTE;
NÓBREGA, 2011).
Assim, o campo do Design de Interiores, ao se dedicar ao planejamento dos componentes físicos

do ambiente, impacta o comportamento humano, positiva ou negativamente. Dada a sua
43
responsabilidade, o designer de interiores não pode basear o seu processo projetual apenas em
intuição, bom gosto, bom senso e talento natural. Previamente à interferência nos componentes
físicos, ele depende de sério estudo dos componentes não-físicos do ambiente, bem como do
contexto que o envolve.
Por conseguinte, independentemente do ambiente construído em que os seres humanos

exerçam atividades e se relacionem – seja uma praça, um ônibus ou um interior arquitetônico –
requer-se, do designer de interiores, os mesmos princípios de projetação, exigindo, sobretudo,
análise do sistema que o constitui, na tentativa de valorizar o impacto positivo e de minimizar o
impacto negativo na vivência das pessoas que o usufruirão. Ressalta-se, nesse ponto, que
“podemos pensar nas características físicas (aparência), funcionais (atividades) e simbólicas
(significados) formadoras de um lugar e necessárias à sua materialização [...]” (CAVALCANTE;
NÓBREGA, 2011, p. 185), mas um espaço só se tornará ambiente quando habitado e vivido por
pessoas, indivíduos que a ele atribuirão significado.
Nesses termos, e considerando todo o exposto, o Design de Interiores é aqui definido como o
solucionar técnico-criativo de problemas relacionados à estética e à funcionalidade dos espaços
sob a premissa do desenvolvimento sustentável, para concebê-los como ambientes que
promovam a saúde, a segurança e o bem-estar dos indivíduos que deles irão usufruir,
impactando positivamente a experiência humana e contribuindo para melhorar a qualidade de
vida das pessoas. Para tanto, o sistematizado processo de projetação do designer de interiores
pauta-se em pesquisa e fundamenta-se em conhecimento teórico e prático.
A Figura 1 apresenta, de forma esquemática, a definição que aqui se construiu.
Figura 1 – Definição do Design de Interiores apresentada de forma esquemática.
44
2.2.2 Considerações sobre a ideia de promoção da saúde, da segurança e do bem-estar
Practicing interior designers must accept responsibility for decisions regarding environmental
effects on societal health, safety, and welfare (CURRY; SHROYER; GENTRY, 1993, p. 69).
Neste ponto do texto, já está claro que o Design de Interiores dedica-se à projetação dos
aspectos funcionais e estéticos dos ambientes visando impactar positivamente a experiência
humana e contribuir pra a qualidade de vida das pessoas. Faz-se, então, necessário
compreender como a conformação física dos ambientes pode influenciar positivamente as
condições física e mental dos indivíduos, especialmente no que se refere à saúde, à segurança
e ao bem-estar (GUERIN; MARTIN, 2010).
Quanto à saúde, considera-se o fato de que os estímulos físicos do ambiente podem contribuir
para minimizar o surgimento ou o agravamento de enfermidades associadas ao corpo e à mente
(ex.: doenças, lesões, dores). Ao mesmo tempo, esses estímulos podem ser projetados do
sentido de minimizar ou eliminar o perigo, as incertezas e os riscos (ex.: crimes, ferimentos,
acidentes), contribuindo para a sensação de e a real proteção das pessoas. Ademais, referidos
estímulos podem potencializar o estado de boa disposição física e mental do indivíduo (ex.:
conforto, tranquilidade, agradabilidade), condição essa que recebe o nome de bem-estar.
Para que os projetos de Design de Interiores tenham real potencial de contribuir para a saúde,
a segurança e o bem-estar das pessoas – já que a intuição e o achismo não são suficientes –,
diversas são as pesquisas que buscam compreender como o ambiente pode impactar
positivamente a experiência humana e melhorar a qualidade de vida dos seus usuários. É que o
ato de projetar baseando-se em evidências de pesquisas (evidence-based design) passou a ser
uma real e urgente demanda do Design de Interiores (MARTIN; HANINGTON, 2019;
NUSSBAUMER, 2009).
Com esse enfoque, Clements-Croome (2015) explica que os odores, os sons, a qualidade do ar,
a temperatura e a iluminação de ambientes laborais, como escritórios e fábricas, influenciam o
humor, a concentração, a disposição, a motivação e a produtividade dos trabalhadores
(CLEMENTS-CROOME, 2015). Consequentemente, ambientes mal projetados podem ser
percebidos como estressores, provocando aumento da frequência cardíaca, vômitos, respiração
superficial, tensão muscular, entre outros, contribuindo para o absentismo e a improdutividade.
É evidente que cada tipo de trabalho requer uma ambientação própria. Mas, de modo geral,
circulação de ar fresco, controles de temperatura, incidência de luz solar, conforto acústico,
45
mobiliário ergonômico e bons sistemas de comunicação são importantes itens a serem
considerados no desenvolvimento de ambientes de trabalho.
Além disso, a configuração do layout – ou arranjo espacial – é, de modo geral (leia-se: em todas
as tipologias de ambientes, e não apenas os laborais), um importante influenciador da
percepção e do comportamento das pessoas. “A organização espacial, além de promover certas
práticas interativas e limitar outras, circunscreve ações, emoções, expetativas e significações
das pessoas usuárias daquele contexto ambiental” (CAMPOS-DE-CARVALHO, 2011, p. 71).
A título de exemplificação, Kim e Dear (2013) propuseram-se a aferir os níveis de satisfação geral
de trabalhadores para avaliar a relação entre os impactos positivos e os negativos do arranjo
físico de escritórios com diferentes proposições de layout – a saber: com compartimentação
fechada individual, com compartimentação fechada compartilhada, com divisórias altas entre
as estações de trabalho, com divisórias baixas entre as estações de trabalho e com planta aberta.
Apesar do layout de escritório de planta aberta ser comumente assumido como facilitador da
interação e da comunicação entre os ocupantes, o que promoveria satisfação pessoal e eficácia
do trabalho, Kim e Dear (2013) identificaram que a perda de privacidade e a distração pelo ruído
são as principais causas de insatisfação nesse tipo de configuração espacial. Os resultados a que
chegaram apresentaram uma discrepância significativa em relação à percepção de privacidade,
acústica e proxêmica entre os grupos de pessoas que trabalham em um compartimento fechado
e em um escritório de planta aberta. Em geral, o nível de satisfação foi maior em escritórios com
compartimentação fechada.
Ambientes de moradia, no que lhes dizem respeito, exercem forte influência sobre os
sentimentos de segurança, de pertencimento e de auto expressão dos seus moradores. Por isso,
especialmente para o desenvolvimento dessa tipologia de projeto, merece destaque o conceito
de apropriação.
Apropriação é um processo psicossocial central na interação do sujeito com

seu entorno por meio do qual o ser humano se projeta no espaço e o
transforma em um prolongamento de sua pessoa, criando um lugar seu. Ao
imprimir marcas e alterações visíveis, o sujeito cria um aqui no qual dispõe
seus pertences e que vai lhe servir de referência, permitindo-lhe orientar-se
e preservar sua identidade. Quando moldados e adaptados às necessidades
de seus habitantes, uma casa, um quarto ou um escritório são considerados
exemplos típicos de apropriação (CAVALCANTE; ELIAS, 2011, p. 63).
Nesse sentido, conhecer a atual moradia do cliente, interpretar o seu estilo de vida e considerar
as suas necessidades e aspirações são atitudes de um designer responsável e consciente do seu
papel e do seu poder de influenciar a vida de outros indivíduos. Sem essa consulta prévia, sem
46
essas informações, sem a devida análise de tudo isso, explicam Cavalcante e Elias (2011), o
designer de interiores, ao imprimir a sua marca por meio do projeto, terá grandes chances de
contradizer os moradores, que, por sua vez, precisarão se reapropriar do espaço construído,
modificando-o.
Outro conceito que merece destaque nessa discussão é o de apego ao lugar – ambiente com o
qual uma pessoa está conectada emocionalmente ou culturalmente (ELALI; MEDEIROS, 2011).
Isso implica, ao campo do Design de Interiores, necessidade de considerar conteúdos simbólicos
de origem individual e sociocultural na proposição das características físico-espaciais, já que os
símbolos são intermediários no relacionamento pessoa-ambiente. Ao interferir no
comportamento das pessoas por meio do projeto de seus ambientes, o designer de interiores
acaba por atrair, encorajar ou inibir movimentos, podendo contribuir tanto para gerar bem-
estar e produtividade quanto para gerar frustração e estresse.
Como exemplo do que se expõe, Evans, Kantrowitz e Eshelman (2002) acreditam que a moradia
inadequada de um idoso que vive com independência pode interferir no seu sentimento de
apego ao lugar, diminuindo a sua sensação de bem-estar mental. Dessa forma, explicam os
autores, o projeto de Design de Interiores para essas residências deve, entre outras estratégias,
promover a personalização e a lembrança de atividades e eventos significativos da vida do
morador, por meio de, por exemplo, espaços de exposição.
Os estudos de Evans, Lercher e Kofler (2002) demonstram que crianças que residem em casas
populosas (grande número de pessoas por cômodo) estão mais sujeitas à maior punição
corporal, à maior chance de conflitos com outros membros da família e à menor responsividade
parental em virtude da falta de controle sobre as interações interpessoais que ali se
estabelecem, o que contribui para um elevado estresse psicológico. Nesse contexto, explicam
os autores, quando há melhor regulação do contato interpessoal por meio do planejamento dos
ambientes – oferecendo-se, por exemplo, a possibilidade de momentos de privacidade –,
percebe-se menor impacto negativo de uma casa populosa no bem-estar mental de uma
criança.
Assim como os ambientes da casa (First Place) e do trabalho (Second Place) influenciam a
satisfação pessoal do sujeito, os Third Places – lugares de encontro, de vivência em comunidade,
para além das atividades domésticas e laborais – também contribuem para essa satisfação na
medida em que respondem à necessidade humana de interação social. Visando compreender
como o designer de interiores pode oferecer melhores oportunidades de interação nesses
espaços, Campbell (2017) estudou Third Places de comunidades dedicadas ao cuidado contínuo
47
dos idosos que lá habitam30. Os resultados indicaram que os espaços caracterizados em sua
forma como acolhedores, divertidos e vivazes e em sua decoração como casuais e caseiros têm
maiores probabilidades de serem apreciados e usados pelos idosos.
Ambientes da saúde, como clínicas, laboratórios e hospitais, merecem atenção redobrada.

Somado à importância de analisar e de respeitar as normas relativas à saúde, à segurança e ao
bem-estar das pessoas nesses ambientes (PLATT; BOSCH; KIM, 2017), é vital a compreensão das
necessidades físicas e mentais dos pacientes, dos familiares, dos visitantes e dos trabalhadores
em relação a esses espaços. Isso porque tais necessidades podem afetar o processo de
recuperação dos pacientes (DEVLIN; ARNEILL, 2003), a rotina de trabalho dos funcionários e a
experiência dos familiares e visitantes. Importante frisar que, muitas vezes, as necessidades dos
pacientes, familiares, visitantes e funcionários podem ser divergentes, exigindo capacidade de
análise comparativa do designer de interiores para balancear prós e contras em suas escolhas
(ULRICH, 1991).
Nesse contexto, destaca-se o conceito de estresse ambiental. Em síntese, Günther e Fragelli

(2011) explicam que o corpo humano possui, na tentativa de restauração do equilíbrio, um
mecanismo de resposta adaptativa quando exposto a um agente estressor, passando pelas fases
de alarme, resistência e exaustão. Na relação pessoa-ambiente, os estímulos emitidos pelo
ambiente podem ser recebidos, interpretados e avaliados como amigáveis ou ameaçadores e,
nesse último caso, apresentam potencial de exceder a capacidade de adaptação do sujeito. O
estresse ambiental, então, refere-se ao esforço empreendido pelo organismo na tentativa de
enfrentar os efeitos negativos do ambiente e depende das condições físicas, das necessidades e
dos valores do indivíduo.
Ulrich (1991) defende a ideia de que os designers de interiores devem projetar ambientes
dedicados ao cuidado com a saúde visando à redução do estresse do paciente, já que esse
estresse é um obstáculo para a cura, podendo gerar, entre outras possibilidades, ansiedade,
depressão ou distúrbio de comportamento – nível mental – e alterações no funcionamento de
sistemas corporais, como aumento da pressão sanguínea, tensão muscular ou redução do
sistema imunológico – nível físico. Além do estresse provocado pela própria doença – que traz
consigo, também, redução de capacidades físicas, restrições alimentares e procedimentos
médicos dolorosos –, o ambiente físico-social do paciente pode ser uma significante fonte de
30
Comunidades essas conhecidas pelo termo em inglês continuing care retirement community (CCRC).
48
estresse para ele. É que esse ambiente pode, por exemplo, ser barulhento, invadir a sua
privacidade ou prover pouco suporte social a ele.
Como orientação aos designers de interiores, Ulrich (1991) sugere que os ambientes
hospitalares sejam projetados de modo a oferecer sensação de controle, suporte social e
distrações positivas, tanto para pacientes como para familiares, visitantes e funcionários.
Em termos práticos, atender à necessidade humana por controle significa oferecer, como
exemplifica Ulrich (1991), o controle da televisão em quartos e áreas de visitantes, o acesso dos
pacientes a jardins, o controle de temperatura em quartos, áreas de escape para funcionários e
estações de trabalho pensadas estrategicamente para evitar interrupções desnecessárias de
visitantes. Investigando especificamente a relação entre a sensação de controle sobre um
quarto hospitalar e a variação do nível de estresse do paciente, Andrade e Devlin (2017)
explicam que a possibilidade de controlar o ambiente – televisão, temperatura, ajustes da cama
e vedação da janela – previne estresse adicional em pacientes que possuem alto desejo de
controle, ao passo que não há significativa relação entre a possibilidade de controlar o ambiente
e a variação do nível de estresse em pessoas com baixo desejo de controle.
Atinente ao suporte social, Ulrich (1991) sugere confortáveis áreas de espera com assentos
móveis que possam ser rearranjados pelos familiares e visitantes, ambientes que permitam a
interação social entre pacientes e acomodação confortável para o acompanhante que passa a
noite com o paciente, desde que não prejudiquem o controle da privacidade. Somado a isso,
sugere o contato com elementos da natureza ou imagens que façam referência a eles como o
principal elemento de distração positiva.
A título de ilustração do que se expõe, Brereton et al (2011) explicam que os ambientes

hospitalares destinados ao cuidado paliativo de idosos no final da vida precisam ser projetados
para oferecer privacidade e proximidade física e emocional entre paciente e seus familiares,
paciente e seu lar, paciente e natureza. Além disso, ressaltam, é importante que sejam limpos,
simples, acessíveis e bem dimensionados; que os quartos sejam personalizados e tenham a
atmosfera de uma casa, o que pode ser proporcionado por meio da inclusão de objetos pessoais;
que sejam claros e arejados, e, sempre que possível, que ofereçam a vista da natureza ou de
espaços ao ar livre.
Em ambientes de educação coletiva há de se considerar o papel das características físicas e

espaciais do ambiente no processo de ensino e aprendizagem e nas relações interpessoais ali
vivenciadas. O tamanho da escola, a qualidade do edifício, o design dos interiores, entre outros
49
aspectos, influenciam diretamente a experiencia escolar do indivíduo em termo de, por
exemplo, atenção, desempenho cognitivo, bem-estar individual e habilidades sociais (CARRUS
et al, 2015).
Em virtude dos constantes esforços para o enfrentamento de demandas cognitivas e relacionais

próprias do contexto de instituições de ensino, Carrus et al (2015) defendem a oferta da
restauração psicológica como uma necessidade fundamental, especialmente na educação
infantil.
Em síntese, os ambientes restauradores contribuem para a redução da fadiga mental por meio
da renovação da atenção direcionada. De um modo geral, os ambientes naturais apresentam
maior potencial de fornecer experiências de restauração do que os ambientes construídos.
Nesse sentido, a contemplação de uma paisagem natural contribui para a recuperação de um
evento estressante – como a exposição da mente a ruídos ou a muitas horas de concentração
voluntária no trabalho ou no estudo –, permitindo que emoções negativas sejam substituídas
por positivas (ALVES, 2011; CARRUS et al, 2015).
Como exemplo, Carrus et al (2005), em seus estudos sobre os efeitos da natureza no bem-estar
infantil em contextos educativos, chegaram à conclusão que o tempo em contato com o natural
ao ar livre produz resultados positivos em crianças em termos de habilidades cognitivas (maior
rendimento em atividades estruturadas), regulação de estados afetivos (comportamento
individual positivo mais frequente, demonstrado por meio de, por exemplo, sorrisos; e
comportamento individual negativo menos frequente, como choros e gritos) e comportamento
social positivo (maior frequência de, por exemplo, beijos, abraços e apertos de mãos; e menor
frequência de brigas ou atirar brinquedos ou comidas).
Não é preciso dizer que o designer de interiores está longe de ser o único responsável pela
promoção da saúde, da segurança e do bem-estar das pessoas. Isso porque a ideia de ambiente
vai muito além de sua conformação física, sendo também constituído pelas relações
interpessoais que nele se estabelecem e pelas condições pessoais prévias (saúde física e mental)
de cada ator ali inserido, além do que cada pessoa deseja e consegue fazer. As atitudes e a
condição pessoal dos indivíduos, definitiva e felizmente, não são responsabilidades do designer
de interiores. É preciso ter clareza, então, que somente dentro de certos limites é que o designer
de interiores pode e consegue influenciar. Os ambientes fazem parte da vida em sociedade, e
não é possível controlar os efeitos dessa sociedade no uso dos espaços (em verdade, não é
possível controlá-la), apesar de, repita-se, ser possível influenciá-la.
50
Além disso, o compromisso de contribuir para a promoção da saúde, da segurança e do bem-
estar dos indivíduos é compartilhado com todas as profissões que têm o ambiente construído
como objeto de trabalho.
Todavia, observa-se que, como explicam Guerin e Martin (2010), os designers de interiores, em
geral, não promovem conscientemente a saúde, a segurança e o bem-estar. E as razões para
isso podem ser muitas: incompreensão dessa responsabilidade associada ao projeto; crença de
que essa promoção é inerente à prática do Design de Interiores; carência de ferramentas e
conteúdos que permitam projetar de tal forma; ignorância dessa premissa da prática; ou mero
descaso com o tema.
Ademais, e apesar do esforço de pesquisadores como os aqui apresentados, ainda é escasso o

número de pesquisas e de publicações que conferem base teórica à práxis do designer de
interiores de modo a orientá-lo na projetação de ambientes que efetivamente promovam a
saúde, a segurança e o bem-estar dos seus ocupantes, demonstrando urgente necessidade de
produção científica no campo do Design de Interiores (PLATT; BOSCH; KIM, 2017).
Por outro lado, existem diversas pesquisas e teorias oriundas de outros campos do
conhecimento – como a Medicina e a Psicologia – que podem fundamentar as escolhas
projetuais e as ações do designer de interiores para contribuir para a melhoria da saúde, da
segurança e do bem-estar das pessoas (ULRICH, 1991); mas isso demanda que os designers de
interiores invistam grande esforço intelectual em suas ações e pesquisas.
2.2.3 Considerações sobre a ideia de sustentabilidade
[…] designers are now expected to conceive not only the style and appearance of an interior,
but also its integration into the eco-system (MASSEY, 2008, p. 220).
Com o passar do tempo, o Design de Interiores foi incorporando novas responsabilidades ao seu
campo de atuação. Talvez a mais difícil e complexa delas seja a sustentabilidade (HAYLES, 2015;
MCCOY, 2012; PILE; GURA, 2014; SORRENTO, 2012; STEGALL, 2006; STIEG, 2006). No entanto,
apesar de Papaneck (1977) ter, nos anos 1970, lançado a semente da discussão em Design que
considera a promoção do desenvolvimento sustentável por meio do design, há indícios de que
a prática de um Design de Interiores sustentável ainda não seja uma realidade consolidada. Há,
pelo contrário, uma disparidade entre o entendimento do que seja o Design de Interiores que
51
se responsabiliza pela sustentabilidade e a sua real prática (HAYLES, 2015; KANG; GUERIN,
2009b; STIEG, 2006; SZENASY, 2012).
Uma constatação otimista é a de que esforços têm sido direcionados para o desenvolvimento
de pesquisas que buscam compreender a relação entre o Design de Interiores e a
sustentabilidade e a investigar caminhos para que a prática do Design de Interiores promova, de
fato, a sustentabilidade (para citar alguns: AFACAN, 2014; BOEHM, 2015; HAYLES, 2015; KANG;
GUERIN, 2009b; LEE, 2014; SORRENTO, 2012; STEGALL, 2006; STIEG, 2006).
Por ora, nos é interessante compreender o que é o Design de Interiores sustentável. Como, neste
ponto do texto, já está claro o conceito de Design de Interiores adotado, é relevante esclarecer
como aqui se compreende o conceito de sustentabilidade, para que uma discussão que integre
essas duas esferas possa ser estabelecida.
Define-se sustentabilidade como o suprimento das necessidades atuais da humanidade sem

comprometer o suprir das necessidades das futuras gerações (BRUNDTLAND et al., 1987). O
conceito de desenvolvimento sustentável, então, pode ser compreendido como o meio de
satisfazer as atuais necessidades humanas de desenvolvimento sem sacrificar a capacidade do
planeta Terra de sustentar a vida (KANG; GUERIN, 2009b). Uma sociedade sustentável seria,
nesses termos, “[...] uma sociedade que não consome mais do que a Terra pode reabastecer,
não produz mais do que a Terra pode absorver e não impacta os sistemas vivos de maneira
negativa” (STIEG, 2006, p. viii, tradução nossa31).
Seja a sustentabilidade uma utopia ou uma realidade totalmente possível, é preciso entender
que o seu conceito se aplica a qualquer atividade humana e a qualquer área do conhecimento,
inclusive o Design de Interiores. É, pois, uma empreitada global, que articula política, economia
e sociedade em todos os seus níveis e que exige uma drástica mudança de comportamento em
relação ao que se tem valorizado, produzido e consumido.
No que compete ao Design de Interiores – e a todas as profissões relacionadas ao ambiente

construído –, há urgente necessidade de criar soluções para a problemática da sustentabilidade,
já que qualquer projeto que se faça irá consumir recursos naturais e irá gerar poluição e resíduos
durante as suas etapas de construção, uso e descarte. A ideia da sustentabilidade aplicada ao
Design de Interiores associa-se, então, ao compromisso de minimizar os impactos negativos
causados ao meio ambiente, reduzindo os níveis de problemas gerados pelo consumo de energia
31
Texto original: “[...] a society that consumes no more than the earth can replenish and produces no more
than the earth can absorb, and has no negative impact on living systems” (STIEG, 2006, p. viii).
52
e água e pelo uso de materiais e métodos construtivos (BROOKER, STONE, 2014; MOXON, 2012;
PILE; GURA, 2014).
Assim sendo, a aplicação do conceito de sustentabilidade ambiental no campo do Design de

Interiores se traduz na especificação de materiais e produtos pertencentes ao, assim
denominado por Hayles (2015), “comércio verde, sustentável e justo32”. Isso porque a
especificação de materiais e produtos pertencentes a esse comércio representa, dentre outras
possibilidades, menos consumo de energia, menos consumo de água, menos esgotamento de
recursos naturais, menos poluição, menos produção de lixo, menos toxidade para o ecossistema
e menos desperdício nas etapas de extração, transporte, processamento, fabricação, instalação,
uso, reutilização, reciclagem e/ou descarte desses materiais e produtos (HAYLES, 2015; MOXON,
2012; STIEG, 2006).
Sabe-se, porém, que a ausência de engajamento do designer de interiores na busca pelo

desenvolvimento sustentável, os seus tradicionais critérios de seleção de materiais e produtos
(baseado nas preferencias do cliente, suas necessidades, beleza e custo), o grande valor dado à
moda e às tendências, bem como a trabalhosa e morosa tarefa de buscar informações sobre os
materiais e produtos que integram esse “comércio verde, sustentável e justo”, constituem-se
em barreira para a prática do Design de Interiores sustentável (HAYLES, 2015; STIEG, 2006). Se
o designer de interiores não compreende o seu papel para o exercício global da sustentabilidade,
a ele parecerá pequena sua ação local em cada projeto que desenvolve, dando-lhe a impressão
de ser inútil esforçar-se para contribuir para o desenvolvimento sustentável por meio do seu
trabalho (MOXON, 2012).
Não se pode negar, por outro lado, que ainda existe uma considerável distância entre o que
muitos designers de interiores engajados desejam executar e o que lhes é possível executar;
entre o que é necessário conhecer, e o que eles conseguem conhecer. É também relevante
pontuar que o designer de interiores compartilha a responsabilidade por um projeto sustentável
com o cliente que o contrata (quem pode oferecer resistência à especificação), com os
fabricantes dessas tecnologias (que frequentemente não oferecem autenticidade do que
produzem) e com os comerciantes (que muitas vezes não dispõe de informação crível e de
qualidade sobre as características e os processos de produção do que comercializam) (HAYLES,
2015; STIEG, 2006).
Indo-se mais além, Lee (2014) alerta sobre a necessidade de se substituir os convencionais
modelos de projetação no campo do Design de Interiores – que não consideram a perspectiva
32
Expressão utilizada em inglês: green, sustainable and Fair Trade (GSFT).
53
sustentável e que estão atrelados a um processo “solitário” de projetação do designer – por
abordagens que considerem um processo integrado e colaborativo para o desenvolvimento de
projetos.
É igualmente importante compreender que a sustentabilidade é um campo transversal que

perpassa todas as disciplinas de Design de Interiores e todas as ações e decisões do designer de
interiores; ou seja, ela deve ser parte essencial dos processos de projetação. Também por isso,
é preciso reconsiderar a forma de projetar; é preciso que o designer de interiores incorpore o
pensamento sustentável em sua prática projetual diária, entendendo-a como uma premissa aos
pormenores dos processos e dos projetos de Design de Interiores (AFACAN, 2014; EL-ZENEY,
2012, 2017; MOXON, 2012; PILE; GURA, 2014).
A sustentabilidade não pode, portanto, ser enxergada como um modismo pelo designer de
interiores (ZUO; LEONARD; MALONEBEACH, 2010). Pelo contrário, ela deve ser vista por ele
como um compromisso e um desafio; um exercício de sua responsabilidade social.
2.3 Corpo de conhecimento do Design de Interiores
A profession is identified by society and the public as having expertise based on specialized
knowledge (GUERIN; MARTIN, 2010, p. 16).
O Design de Interiores, tão acostumado a ser visto como um apêndice da Arquitetura ou uma
extensão da decoração de superfícies, está encontrando o seu caminho como campo do
conhecimento independente (BROOKER; STONE, 2014). Isso se explica pelo fato de o olhar sobre
a configuração plástica e funcional dos espaços ao longo do tempo ter exigido, gradualmente,
uma lógica de funcionamento, uma metodologia projetual, um linguajar próprio e um corpo de
conhecimento (CÉSPEDES; 2011). Afinal, é crucial para a evolução de qualquer profissão a
identificação de fundamentos teóricos que subsidiem a sua prática e o desenvolvimento de sua
área do conhecimento (CLEMONS; ECKMAN, 2011).
No que se refere ao corpo de conhecimento (ou body of knowledge, como é denominado nos
textos em inglês) do Design de Interiores, ele pode ser definido como a junção dos
conhecimentos especializados necessários à sua prática profissional. O corpo de conhecimento
do Design de Interiores define, portanto, a abrangência da atividade, ou seja, os limites em que
o designer de interiores pode atuar (GUERIN; MARTIN, 2005; GUERIN; MARTIN, 2010). Ao
54
mesmo tempo, permite que “[...] aqueles que possuem esse conhecimento reivindiquem
autoridade sobre sua aplicação” (GUERIN; THOMPSON, 2004, p. 1, tradução nossa33),
delimitando, também, o profissional que pode exercer o Design de Interiores. Em resumo, o
corpo de conhecimento fornece o conteúdo para o domínio do Design de Interiores, a educação
proporciona a forma de adquirí-lo, o exame de qualificação avalia o grau em que ele foi
adquirido e as organizações profissionais fornecem as diretrizes para a sua prática (MENDOZA,
2009).
Alguns autores (BROOKER; STONE, 2014; FRIEDRICHS, 2002) abordam a temática de maneira
bem sintetizada e compartilham da ideia de que conhecimentos relativos à história, à psicologia,
à fisiologia, à sociologia, à administração, às normatizações, a materiais e suas tecnologias, aos
sistemas e às técnicas construtivas, à iluminação, à acústica, à ergonomia, à teoria das cores e
ao ecodesign são inerentes ao campo do Design de Interiores.
Pontuais são as iniciativas que buscam analisar crítica e sistematicamente o corpo de

conhecimento do Design de Interiores. Pioneiras a tratar do assunto, Guerin e Martin vêm,
desde 2001, estudando e documentando o corpo de conhecimento do Design de Interiores. As
autoras já editaram três relatórios sobre a temática34: o primeiro, datado de 2001, é intitulado
The Interior Design Profession’s Body of Knowledge: Its Definition and Documentation; o
segundo, de 2005, revisa a primeira edição e recebe o título The Interior Design Profession’s
Body of Knowledge; o terceiro, de 2010, revisa a segunda edição e é denominado The Interior
Design Profession’s Body of Knowledge and its Relationship to Health, Safety, and Welfare.
Guerin e Martin (2004) explicam que a definição do corpo de conhecimento do Design de

Interiores configura-se, acima de tudo, uma estratégia para o futuro da profissão, na medida em
que ajuda a identificar os limites de ação do designer de interiores, contribuindo para os
processos de regulamentação da profissão. Segundo as autoras, o fator chave na obtenção da
regulamentação da profissão está na evidência de que os designers de interiores afetam a saúde,
a segurança e o bem-estar das pessoas. A definição sistematizada do corpo de conhecimento do
Design de Interiores, então, auxilia a profissionais, legisladores e público geral na compreensão
33
Texto original: “[…] those who possess this knowledge to claim authority over its application” (GUERIN;
THOMPSON, 2004, p. 1).
34
Esses três estudos foram financiados pela American Society of Interior Designers (ASID), pelo Council for
Interior Design Accreditation (CIDA), pelo Interior Designers of Canada (IDC), pela International Interior
Design Association (IIDA) e pelo National Council for Interior Design Qualification (NCIDQ). A última edição
também recebeu apoio do Interior Design Educators Council (IDEC).
55
das influências e das contribuições dos designers de interiores para a qualidade de vida das
pessoas por meio da projetação de ambientes construídos.
A partir de análise sistematizada de documentos provenientes das esferas da educação, da

experiência, do exame de qualificação e da regulamentação da profissão, bem como revisão de
literatura e entrevistas a lideranças dos mencionados setores, Guerin e Martin (2010)
agruparam os conhecimentos especializados do Design de Interiores em seis categorias: 1)
comunicação; 2) teoria e processo do design; 3) necessidades ambientais humanas: pesquisa e
aplicação; 4) construção, códigos e legislações; 5) produtos e materiais: avaliação, instalação,
especificação e inspeção; e 6) prática profissional: princípios, métodos e ferramentas. Os
quadros detalhados apresentados pelas autoras podem ser visualizados no anexo deste
trabalho.
De modo geral, a comunicação refere-se ao diálogo entre designer de interiores e demais

pessoas envolvidas em sua atividade, como clientes, fornecedores, lojistas, parceiros de equipe
e funcionários. Essa comunicação pode se estabelecer por meio das linguagens verbal, escrita e
visual (croqui, desenho de apresentação, desenho técnico, dentre outros), exigindo do designer
de interiores conhecimentos relacionados para empregá-las.
Durante todo o processo projetual, eles devem saber fazer as perguntas

certas aos clientes, ouvir suas respostas e criar imagens e documentos
escritos que reflitam soluções de design que se aplicam às necessidades do
cliente. Designers de interiores empregam toda a comunicação necessária à
administração do negócio e à administração do projeto (GUERIN; MARTIN,
2004, p. 17, tradução nossa35).
Em teoria e processo do design são incluídos conhecimentos atinentes às manifestações físicas

e psicológicas das pessoas em relação ao projeto. Princípios do projeto acústico; princípios e
teorias sobre cor e luz; princípios, teorias e sistemas sobre a cor; pensamento criativo;
conceituação em design; etapas do projeto de Design de Interiores; elementos, princípios e
teoria do Design; análise da situação do espaço existente; desenvolvimento de projeto com base
em dados de pesquisa; princípios para o projeto de iluminação natural e artificial; princípios para
o projeto térmico; história das Artes, da Arquitetura e dos interiores; solução de problemas em
contextos complexos; planejamento do espaço; conceitos, princípios e teorias sobre a
sustentabilidade; e sinalização fazem parte dessa categoria. “O designer de interiores,
conhecedor do comportamento humano e dos fatores humanos, possui o conhecimento
35
Texto original: “Throughout the project process, they must be able to ask clients the right questions,
listen to their responses, and create visual images and written documents that reflect design solutions that
apply to the client’s needs. Interior designers carry forward all communication required in the business of
managing and administering the Project” (GUERIN; MARTIN, 2004, p. 17).
56
necessário para combinar as necessidades dos usuários com a teoria do design para criar
espaços que atendam aos requisitos do projeto” (GUERIN; MARTIN, 2004, p. 18, tradução
nossa36).
No que se refere às necessidades ambientais humanas: pesquisa e aplicação, são contemplados

conhecimentos relacionados à estrutura empresarial, institucional e familiar; contexto
ecológico, socioeconômico e cultural de projeto; globalização; fatores humanos (antropometria,
ergonomia, acuidade visual, proxêmica, territorialidade, etc.); princípios do conforto lumínico,
acústico e térmico e da qualidade do ar; bem-estar e performance do ocupante (crianças, idosos,
etc.; necessidades física, cognitiva e emocional); avaliação pós-ocupação; pesquisa (métodos e
ferramentas para análise de satisfação de uso); teorias sobre a relação entre o comportamento
humano e os ambientes projetados; e Design Universal. “Compreender o comportamento
humano e como os seres humanos interagem com o ambiente construído e entre si é
fundamental para projetar um espaço que suporte as necessidades dos usuários” (GUERIN;
MARTIN, 2004, p. 18, tradução nossa37).
Em construção, códigos e legislações agrupam-se conhecimentos relacionados à construção do

edifício (tipos, métodos, padrões, etc.); aos sistemas construtivos; aos cálculos de escada,
saídas, rampas, eficiência energética, etc.; aos requisitos de código, leis, normas e regulamentos
para acessibilidade e sustentabilidade; aos interiores construídos (componentes, sistemas não
estruturais, relação entre a solução de design e o interior construído, fluxo de construção, etc.);
à segurança contra incêndio; e às regulamentações para projetos específicos (ambientes da
saúde, industriais, etc.).
A categoria produtos e materiais: avaliação, instalação, especificação e inspeção incorpora

conhecimentos relacionados aos materiais e acabamentos de construção; projetos
customizados; tratamento de piso, parede e teto; móveis, acessórios, equipamentos e materiais
de acabamento; instalação (cronograma de obra, supervisão, etc.); integração dos móveis com
os sistemas e a construção do edifício; critérios para performance (controle de qualidade de
materiais e produtos); e produtos e sistemas que impactam a qualidade do ar, possibilitando ao
36
Texto original: “The interior designer, knowledge- able in human behavior and human factors, has the
expertise to combine users’ needs with design theory to create spaces that meet project requirements”
(GUERIN; MARTIN, 2004, p. 18).
37
Texto original: “Understanding human behavior and how humans interact with the built environment
and with one another is para- mount to designing a space that supports the needs of the users” (GUERIN;
MARTIN, 2004, p. 18).
57
designer de interiores selecionar os itens de projeto a partir de seus aspectos estéticos e
funcionais.
Por fim, prática profissional: princípios, métodos e ferramenta refere-se a orçamento e

estimativa de custo; desenvolvimento do negócio (captação de clientes, marketing, etc.); prática
negocial; consulta a especialistas diversos; contribuições do Design de Interiores para a
sociedade contemporânea; ética; gerenciamento financeiro; aspectos legais do contrato;
reconhecimento legal da profissão; responsabilidades; colaboração multidisciplinar;
gerenciamento do negócio; desenvolvimento profissional; e gerenciamento de projeto.
É notável que muitos desses conteúdos estão diretamente relacionados ao cuidado com a
saúde, a segurança e o bem-estar das pessoas. Como exemplo, Guerin e Martin (2010) explicam
que os conhecimentos sobre ergonomia, acústica e iluminação fundamentam o
desenvolvimento de projetos que impactam a saúde das pessoas, podendo solucionar e evitar
problemas relacionados. Conteúdos sobre os sistemas dos edifícios, planejamento espacial e
especificação de equipamentos, materiais e produtos fornecem subsídios para o projeto de
ambientes que protejam a segurança dos seus ocupantes. A aplicação do conhecimento sobre
o bem-estar e a performance das pessoas, sobre os fatores que influenciam o comportamento
humano, sobre contextos culturais e sociais, sobre iluminação natural e sobre a teoria das cores
afetam diretamente o bem-estar dos indivíduos.
Guerin e Martin (2001; 2004; 2005 e 2010) explicam que o corpo de conhecimento do Design
de Interiores é mutável; que ele pode desenvolver-se, pode transformar-se; que ele é dinâmico
e está em constante fluxo, sincronizando-se com as variantes do conhecimento que mudam ou
evoluem a partir de novos dados ou informações, sendo constantemente necessário revisitar e
revisar a sistematização que apresentam. Também para Mendoza (2009), qualquer discussão
que se estabeleça sobre o corpo de conhecimento do Design de Interiores deve reconhecer que
o conhecimento é criado por múltiplas fontes e que não é algo que possa ser limitado.
Justamente pelo fato de o conhecimento ser construído ao longo do tempo a partir da

contribuição de inúmeros colaboradores e, por isso, ser global, fluido, dinâmico, evolutivo,
emergente e contextual, Marshall-Baker (2005) defende a ideia de que seria contraditório à
noção de conhecimento a tentativa de se delimitar o corpo de conhecimento do Design de
Interiores, já que, na medida em que se propõe conter ou limitar o conhecimento, o que se
resulta disso não é mais conhecimento.
58
Sob essa perspectiva, a autora sugere que, a partir da identificação do escopo dos serviços da
profissão, reconheça-se quais áreas de conhecimento ou campos de estudo contribuem para a
compreensão do Design de Interiores. Essa abordagem seria, para ela, a melhor forma de se
estabelecer o corpo de conhecimento do Design de Interiores. Por seu caráter multidisciplinar,
várias são as áreas do conhecimento que subsidiam a teoria e a prática do Design de Interiores,
contribuindo para o estudo da relação entre o espaço e as pessoas e sua aplicação na projetação
dos ambientes de vivência humana que melhorem a qualidade de vida dos seus ocupantes.
Marshall-Baker (2005), então, exemplifica essa relação interdisciplinar a partir da análise da
contribuição das Artes, da Arquitetura e das Ciências Sociais para o Design de Interiores.
Se o Design de Interiores tem como propósito proporcionar bem-estar aos ocupantes dos
ambientes projetados, o compartilhamento de conhecimentos com as artes aplicadas subsidia
a projetação do designer de interiores à luz dessa perspectiva, contribuindo para a sua
criatividade, o desenvolvimento de sua visão estética e a sua capacidade de comunicação
(MARSHALL-BAKER, 2005). Nesse mesmo sentido, Edwards (2010) explica que conhecimentos
relacionados às artes visuais, bem como à cultura material e visual, contribuem para que o
designer de interiores desenvolva pensamento crítico e constitua repertório para a sua
projetação. Ademais, além das artes visuais, o autor considera que outras importantes áreas de
conhecimento pertencentes às humanidades alimentam a teoria e a prática do Design de
Interiores. A Filosofia (com destaque para a estética), a História (em especial a do Design de
Interiores e da Arquitetura) e a Geografia possibilitam ao designer de interiores contextualizar
passado e presente, a partir da compreensão de origens que explicam o modo como hoje os
espaços são construídos, mobiliados e decorados.
Conhecimentos compartilhados entre a Arquitetura e o Design de Interiores, por sua vez,

estariam, para Marshall-Barker (2005), relacionados ao desenvolvimento de uma estética
funcional, instituída a partir do uso adequado de materiais, formas e estruturas – ou seja, o
saber trabalhar com as qualidades integrais dos materiais para conformação e construção – e a
partir da conformação desses elementos à circunstância de uma determinada pessoa situada
em um determinado tempo e espaço.
No que se refere às contribuições das ciências sociais, sobretudo a Psicologia e a Sociologia, o

compartilhamento de conhecimentos com o Design de Interiores possibilita aos designers
compreender a relação de troca que se estabelece entre indivíduos e ambientes (MARSHALL-
BARKER, 2005), ou seja, “[...] fornece um contexto para a interpretação do significado dos
espaços que se projeta e as interações do comportamento humano dentro desse espaço”
59
(CLEMONS; ECKMAN, 2011, p. 42, tradução nossa38). Essa compreensão sobre o comportamento
humano é ponto crítico (vital) para que o designer de interiores alcance o seu objetivo de
impactar a experiência humana e melhorar a qualidade de vida das pessoas. Também para
Edwards (2010), as ciências socais – e ele inclui a Antropologia – oferecem subsídio para que o
designer de interiores compreenda o comportamento humano e as necessidades sociais e
emocionais dos grupos de indivíduos. Somado a isso,
o Design de Interiores e as ciências sociais valorizam a pesquisa. O método
científico é usado em cada área para compreender as variáveis humanas e
ambientais que afetam a saúde, o desenvolvimento e a qualidade de vida.
Isso é essencial para os designers de interiores que dependem de pesquisas
para projetação do espaço interior a partir de decisões baseadas em
informação. Pesquisas dessa natureza não são inerentes à arte ou à
arquitetura (MARSHALL-BARKER, 2005, p. xix, tradução nossa39).
Além do que se apresenta sobre a importância das Artes, da Arquitetura e das ciências sociais
para a teoria e a prática do Design de Interiores, há de se considerar que os conhecimentos
individuais formam o conhecimento universal do Design de Interiores. Isso significa que, como
exemplifica Marshall-Barker (2005), um designer de interiores que trabalha diretamente com
ambientes da área da saúde pode também ser “alimentado” por conhecimentos da Medicina
que ele mesmo venha explorar. Outro designer de interiores, dependendo do segmento de sua
atuação, pode buscar conhecimentos na Engenharia ou no Design Gráfico para exercer a
profissão. Essas múltiplas trocas contribuem para o conhecimento individual de cada
profissional dentro de um mesmo campo particular – no caso, o Design de Interiores.
A partir dessa noção – a de que os conhecimentos individuais foram o conhecimento universal

do Design de Interiores –, Mendonza (2009) propõe que o corpo de conhecimento do Design de
Interiores seja desenvolvido por meio de um sistema organizacional que permita uma resposta
rápida à mudança do conhecimento, à sua evolução e à sua personalização. A partir da
sistematização do corpo de conhecimento do Design de Interiores apresentada por Guerin e
Martin, a autora propõe que essas informações fossem alocadas em uma estrutura que
permitisse o acesso, a criação e o crescimento do conhecimento com a mesma velocidade
experimentada pela continua evolução da prática do Design de Interiores. Para tanto, a autora
38
Texto original: “[…] provides a context for the interpretation of the meaning of spaces one designs and
the human behavior interactions within the space” (CLEMONS; ECKMAN, 2011, p. 42).
39
Texto original: “Interior design and social science both value research. The scientific method is used in
each field to understand the human and environmental variables that affect health, development, and
quality of life. This is critical to interior designers who rely on research to make informed decisions
concerning the design of interior space. Research of this nature is not inherent to either art or architecture”
(MARSHALL-BARKER, 2005, p. xix).
60
sugere a platafoma da Wikipédia40, o que ela denomina WikiID. “Embora a Wikipedia não
constitua uma referência citável, ela familiariza os usuários com os especialistas em conteúdo
no campo e fornece informações para encontrar mais pesquisas” (MENDONZA, 2009, p. 2,
tradução nossa41). Dando-se ampla visibilidade ao corpo de conhecimento do Design de
Interiores, na medida em que se facilita o seu acesso a estudantes, leigos, clientes, clientes em
potentical, profissionais e professores, amplia-se o capital social que os designers de interiores
devem ter a responsabilidade de cuidar e cultivar.
Sobre a temática, não foram encontrados mais textos que tratassem do corpo de conhecimento
do Design de Interiores, demonstrando, mais uma vez, a urgente necessidade de expansão das
discussões críticas e teóricas a respeito da questão.
Para este trabalho, portanto, são considerados relevantes os pontos de vista de Guerin e Martin
(2010), Marshall-Baker (2005) e Mendoza (2009) sobre o corpo de conhecimento do Design de
Interiores. Ao mesmo tempo em que Marshall-Baker (2005) considera imprudente, ou até
mesmo impossível, delimitar todos os conteúdos inerentes à teoria e à prática do Design de
Interiores, cabe ao propósito do ensino definir os conteúdos indispensáveis de serem estudados
no processo de formação dos designers de interiores, mostrando-se relevante e pertinente a
sistematização do corpo de conhecimento do Design de Interiores elaborada por Guerin e
Martin (2010).
40
A Wikipedia é uma enciclopédia gratuita compartilhada com suporte na Internet. Qualquer pessoa com
acesso à Internet pode contribuir para alimentar a rede com conteúdo.
41
Texto original: “While Wikipedia does not itself constitute a citable reference, it familiarizes users with
the content experts in the field and provides information way-finding for further research” (MENDONZA,
2009, p. 2).
61
CAPÍTULO 3
Competências profissionais mínimas do designer de interiores

One criterion of competent interior design educators is that they assist students in developing
knowledge, attitudes, and skills that will give them the competencies required for occupations
related to interior design (CURRY; SHROYER; GENTRY, 1993, p. 69).
Este capítulo é dedicado à delimitação e à compreensão das competências profissionais mínimas

do designer de interiores, isto é, competências cuja a ausência inviabiliza a prática profissional
do Design de Interiores. E isso é de relevo para esta investigação uma vez que o seu objetivo é
avaliar em que medida as disciplinas de prática projetual contribuem para o desenvolvimento
das competências profissionais mínimas do designer de interiores. Não há como estabelecer
uma crítica ao ensino da prática projetual em Design de Interiores sem antes conhecer quais
competências devem ser desenvolvidas nesse processo.
De início, identificou-se e examinou-se as típicas etapas de trabalho do designer de interiores. É

que, como explica Le Boterf (2003), o reconhecimento e a análise das situações profissionais
típicas – âmbito de materialização das competências – são procedimentos fundamentais para o
processo de definição das competências essenciais à práxis de qualquer profissão.
A partir dessa compreensão, desenvolveu-se um estudo sobre as orientações expressas nas

peças normativas elaboradas pelo Ministério da Educação42 brasileiro para os cursos superiores
de Design de Interiores, visando identificar as competências profissionais mínimas almejadas
para os seus egressos. Quando necessário, essas próprias orientações governamentais foram
aqui questionadas, abrindo espaço para uma discussão.
Na sequência, buscou-se compreender como essas competências profissionais mínimas

recomendadas pelo Ministério da Educação – capacidade criativa, domínio da linguagem do
Design, trânsito interdisciplinar, visão sistêmica, domínio da metodologia projetual, visão
setorial, capacidade crítica para gerenciar e visão histórica e prospectiva – são, em nível global,
percebidas por estudiosos do Design de Interiores, confirmando a essencialidade de cada uma
delas para a prática profissional do designer de interiores.
Indo-se mais além, e considerando-se as atuais discussões sobre o necessário desenvolvimento

de pesquisas aplicadas no processo de projetação em Design de Interiores – o que comumente
42
Desde os anos 2000, as orientações do Ministério da Educação para a concepção e a revisão dos
currículos dos cursos de formação profissional voltam-se para uma organização por competências
(CNE/CEB, 1999b; CNE/CES, 2003; CNE/CP, 2002).
62
é denominado design baseado em evidência (evidence-based design) –, argumenta-se a inclusão
de mais uma competência profissional mínima nesse rol proposto pelo Ministério da Educação:
a capacidade de pesquisa.
Por fim, fez-se possível confrontar a discussão sobre as competências profissionais mínimas do
designer de interiores com os resultados obtidos a partir da análise de suas situações
profissionais típicas, justificando ainda mais a impreterível necessidade de os estudantes
desenvolverem as nove competências profissionais elencadas.
Antes de tudo isso, porém, fez-se necessário entender o conceito de competências, apresentado
no tópico a seguir.
3.1 O significado de competência
O conceito de competência que aqui se discute refere-se àquele que se origina no mundo do
trabalho. As mudanças de paradigma de produção vivenciadas nos anos 1970 e 198043 incitaram
discussões internacionais sobre o conceito de competência, destacando-se, nesse ínterim, duas
abordagens principais: uma funcionalista, associada a objetivos instrumentais, e uma
construtivista, associada a objetivos emancipatórios (MARKERT, 2002; MORAIS; MELO; BIANCO,
2015).
Na abordagem funcionalista, o conceito de competência é compreendido como “o conjunto de

qualificações que um indivíduo detém para executar um trabalho com um nível superior de
performance” (PAIVA, 2012, p. 503). É, praticamente, sinônimo de qualificação – “conjunto de
atributos que habilitam alguém ao exercício de uma função” (HOUAISS, 2018c, on line). Sob a
premissa de que as competências podem ser previstas e estruturadas, os indivíduos são
treinados para adquirirem a capacidade de executar um determinado ofício, tornando-se
igualmente competentes a assumir um cargo em uma organização. Nesse sentido, o sistema de
formação responsável por qualificar (treinar) esses trabalhadores estaria em conformidade com
os objetivos organizacionais, possibilitando ao sujeito alcançar os índices de desempenho
desejáveis para determinado posto de trabalho. Para tanto, as competências são classificadas e
43
Em comparação com as condições anteriores de produção taylorista, essas mudanças de paradigma se
resumem à necessidade das organizações se reestruturarem a partir da demanda por flexibilização,
consequente da competição entre mercados internacionais e da dificuldade dos acionistas em lucrar. Fez-
se necessário, para sobreviver à concorrência, elevar a qualidade dos produtos (e também dos serviços),
orientar-se pelo cliente (customização), investir em inovação de forma contínua e oferecer preços
acessíveis (LE BOTERF, 2003; MARKERT, 2002).
63
atestadas por certificados de qualificação que, por sua vez, orientam a escolha do melhor
trabalhador.
A abordagem construtivista, ao contrário da funcionalista, possui foco no profissional (e não no

cargo que ele poderá ocupar) e considera o que o indivíduo é capaz de prover com o que ele
possui (MORAIS; MELO; BIANCO, 2015). Afinal, duas pessoas que receberam o mesmo
treinamento podem obter índices de desempenho distintos ao executar uma mesma tarefa, e o
fato de determinada pessoa possuir um conjunto de qualificações para realização de um
trabalho não garante que ela irá utilizá-lo para a realização desse trabalho e nem garante que o
trabalho será realizado (PAIVA, 2012).
Em sentido mais amplo, compreende-se que o conceito de competência esteja ligado à pessoa,
à mobilização de seus saberes para que ela possa realizar o que deseja, tanto na vida social
quanto na laboral (MACHADO, 2002). Em outros termos, o conceito de competência relaciona-
se à mobilização articulada e interdependente de recursos de ordem cognitiva, psicomotora,
afetiva e social com vistas à resolução eficaz de um problema ou à reação a uma nova situação
de trabalho. “A noção de competência é, assim, polissêmica, evocando uma multiplicidade de
conhecimentos, saberes, habilidades e diversos outros recursos pessoais, quando colocados ou
não em prática nas atividades, situações ou relações” (MARINHO-ARAUJO; ALMEIDA, 2017, p.
3). Remete, de modo geral, ao controle das situações de vida em que se faz necessário tomar
uma decisão e/ou resolver um problema, demandando compreensão e avaliação da situação
em curso, mobilização de recursos para enfrentá-la e ação eficaz para decidir e/ou resolver o
que se deseja (DIAS, 2010).
Em síntese, Zabala e Arnau (2010) definem competência como a capacidade ou a habilidade do

indivíduo de mobilizar, de forma simultânea e inter-relacionada, componentes conceituais
(saber), procedimentais (saber fazer) e atitudinais (saber ser) para que ele consiga responder
com êxito às necessidades laborais e aos diversos problemas que a vida lhe apresentar. Também
Le Boterf (2003) entende que é por meio da harmonização entre o seu “saber”, o seu “fazer” e
o seu “ser” que o sujeito demonstra a sua competência, do que se infere que, para existir, a
competência necessita da pessoa que a coloca em ação e, por isso, é intercambiável, subjetiva
e impossível de ser programada.
Em consequência, o processo de ensino e aprendizagem (e não de treinamento) é considerado

mecanismo central para o desenvolvimento de competências, e carrega, em seu seio, a
necessidade do sujeito desenvolver autonomia; autonomia para que ele possa se descobrir e se
redescobrir no mundo do trabalho; autonomia para se adequar a novas demandas que surgirem;
64
autonomia para que esse indivíduo seja capaz de recorrer ao que ele sabe para realizar o que
ele deseja (DIAS, 2010). A ideia, aqui, é de que as competências agreguem tanto valor econômico
para a organização como valor social para o indivíduo (FLEURY; FLEURY, 2001).
3.2 Etapas típicas do trabalho de um designer de interiores
As with just any project, establishing a process and understanding how one step connects to
and builds on the next establishes credibility (GOCHENOUR, 2011, p. 23).
O exercício da profissão44 de designer de interiores compreende a execução de etapas

sistematizadas para o desenvolvimento de projetos (CIDQ, 2019). Sabe-se, evidentemente, que
cada projeto de Design de Interiores é único e que cada contexto projetual possui as suas
especificidades que devem ser analisadas em suas particularidades (IDC, 2018; LEHMAN-SMITH,
2002). O que aqui se generaliza são as típicas etapas de trabalho45 inerentes ao desenvolvimento
de qualquer projeto na área, seja residencial, empresarial ou institucional, seja conduzido de
forma autônoma ou em equipe, compreendendo-as em sua totalidade e sequencia ou não.
Não é demais salientar que, entre a captação do projeto e o início do seu desenvolvimento, há
o processo de negociação entre cliente (contratante) e designer de interiores (contratado), em
que questões como o escopo do projeto (demanda projetual), a delineação dos serviços a serem
prestados pelo designer, os seus honorários, a forma de pagamento, o plano de trabalho e os
prazos são acordadas formalmente por meio de proposta (QUEBE, 2002). Ressalta-se, ademais,
que, a depender das circunstâncias fáticas envolvidas (especialmente o vulto do
empreendimento e as incertezas em relação à pessoa da outra parte), pode se afigurar de relevo
44
Um designer de interiores pode exercer atividades diferentes das tradicionalmente relacionas ao
desenvolvimento de projetos. É o que garante, no Brasil, a Lei nº 13.369/2016 (BRASIL, 2016) ao
estabelecer que cabe ao designer de interiores, claro que por meio de atividades desenvolvidas nessa
área do conhecimento, “prestar consultoria técnica”, “desempenhar cargos e funções em entidades
públicas e privadas” e “exercer o ensino e desenvolver pesquisas, experimentações e ensaios” (artigo 4º,
incisos IX, X e XI). Para Knackstedt (2012), o designer de interiores pode, além de desenvolver projetos,
seja de forma autônoma ou como funcionário de um escritório ou empresa, ser o representante comercial
de determinado(s) produto(s) relacionado(s) à atividade, trabalhar em uma empresa que desenvolve e/ou
produz itens para projetos de interiores ou ser funcionário de uma empresa que comercializa produtos
para projetos de interiores. Ocorre que, nesta pesquisa, como se dá ênfase ao ensino da prática projetual,
ou seja, do desenvolvimento de projetos, este tópico ater-se-á às etapas típicas de trabalho do designer
de interiores que projeta.
45
Neste ponto, cabe explicar que não há consenso nas fontes consultadas sobre a quantidade e as
nomenclaturas adotadas para designar as etapas de desenvolvimento de projetos de Design de Interiores.
Assim, o que se apresenta neste tópico é uma possibilidade de sistematização de todo conteúdo
estudado.
65
a formalização desse acordo por meio de um instrumento contratual, o que se aconselha seja
feito com o auxílio de um advogado, de modo que esse documento escrito esteja em sintonia
com a legislação vigente, notadamente para que uma das partes não prepondere indevidamente
sobre a outra.
Ainda nessa etapa preliminar, aconselha-se que o designer de interiores explique

pormenorizadamente as etapas do seu trabalho ao cliente, até que não mais existam dúvidas a
respeito (GIBBS, 2013). O cliente não habituado a trabalhar com um designer de interiores
precisa ser instruído sobre os potenciais riscos associados ao processo de design, já que ele não
é linear e nem totalmente previsível (QUEBE, 2002).
Estando a etapa preliminar concluída, o fluxo de desenvolvimento do projeto de Design de

Interiores permeia cinco etapas principais: a elaboração do programa de projeto, o
desenvolvimento da solução projetual, a elaboração da documentação de construção, a gestão
da implementação do projeto e a avaliação pós-ocupação. Edwards (2010) explica que essas
etapas e os seus respectivos processos, apesar de serem apresentados de modo linear e cíclico,
são, na prática, cambiantes conforme demanda apresentada em cada situação de projeto.
Ao mesmo tempo em que é possível desenhar as etapas projetuais de maneira bem definida,
com seus objetivos bem determinados, há ações que são demandadas do designer de interiores
durante todo o processo de desenvolvimento de projetos. Pesquisar, pensar criticamente,
pensar criativamente e integrar conteúdo do corpo de conhecimento do Design de Interiores
são ações essenciais a todas as etapas projetuais (CIDQ, 2019; STIEG, 2006), objetivando,
sempre, solucionar os problemas estéticos e funcionais do espaço, contribuir para a saúde, a
segurança e o bem-estar das pessoas e assegurar que a sustentabilidade ambiental seja tratada
com seriedade. Somados a esses objetivos inerentes a qualquer projeto de Design de Interiores,
há objetivos específicos de cada cenário projetual (LEHMAN-SMITH, 2002).
Assim sendo, a primeira etapa de projeto destina-se à análise criteriosa do cenário projetual.
De início, espera-se que o designer de interiores identifique objetivos e problemas que possam
ser, respectivamente, alcançados e solucionados por meio do projeto de Design de Interiores,
ou seja, objetivos e problemas atinentes à função e à qualidade dos ambientes (IFI, 2019a).
Nesse ponto, faz-se relevante esclarecer a diferença entre demandas, objetivos e problemas
projetuais. A demanda corresponderia ao serviço de Design de Interiores solicitado pelo cliente
– escopo do projeto ou objeto de trabalho definido na etapa preliminar. Ela é externa, isto é,
não é definida pelo designer de interiores – ex. projeto completo de Design de Interiores para a
66
sala de recursos da escola tal. Já o objetivo refere-se àquilo que se pretende alcançar com a
realização do projeto de Design de Interiores, podendo tanto ser posto pelo cliente como
identificado pelo designer de interiores – ex. contribuir, por meio do ambiente da sala de
recursos, para as práticas pedagógicas. O problema, por sua vez, seria a dificuldade central que
desafia a capacidade do designer de interiores de desenvolver (solucionar) o projeto de Design
de Interiores – ex. como contribuir para as práticas pedagógicas por meio do ambiente cujo
público apresenta vasto espectro de deficiências e demanda múltiplas atenções?
Na sequência, é imprescindível que o designer de interiores compreenda as necessidades, os

desejos, as expectativas e as preferências do cliente em relação ao espaço a ser projetado
(EDWARDS, 2010). Segundo o Interior Design Educators Council (IDEC, 2018b), duas categorias
de informações devem ser coletadas nesse processo: as quantitativas, como a informação sobre
o número de trabalhadores de uma empresa que se traduz em número de estações de trabalho,
e as qualitativas, tais como a experiência que se deseja proporcionar por meio do ambiente e
como se espera que as pessoas se sintam no espaço. No campo dos projetos corporativos, Byun,
Clifton e Grout (2002) as denominam, respectivamente, informações mensuráveis – atinentes à
quantidade de pessoal, à expectativa de crescimento da empresa, às adjacências
departamentais, às funções de suporte, aos requisitos de mobília, à necessidade de
armazenamento, etc. – e questões intangíveis – referentes à identidade corporativa, à sua
marca, à sua cultura, à percepção desejada pelo cliente para os seus pares e stakeholders, entre
outros.
Além disso, Turner (2002) acredita ser essencial obter informações atinentes ao cronograma
para desenvolvimento e implementação do projeto e às possibilidades financeiras do cliente.
Em relação aos prazos, Diaz-Azcuy (2002) orienta que, mesmo que diversos tramites relativos à
implementação do projeto estejam fora do controle do designer de interiores, tais como
imprevistos que possam surgir na fase de implementação, o designer tem a responsabilidade de
criar soluções que possam ser realizadas no tempo disponibilizado pelo seu cliente. Sobre as
possibilidades financeiras, Gibbs (2013) explica que, embora não seja um tema de fácil
abordagem, o parâmetro orçamento influencia sobremaneira nas decisões de Design de
Interiores, exigindo do designer criatividade para balancear custo e benefício. Afinal, é esperado
que esse profissional apresente uma solução projetual realista e adequada ao montante que o
cliente pode ou está disposto a pagar.
Cabe enfatizar que o cliente, muitas vezes, não possui uma visão clara e organizada do que ele
necessita, deseja, espera, prefere e dispõe em termos de prazo e recursos financeiros em
67
relação ao projeto de Design de Interiores, sendo imprescindível que o designer de interiores
conduza, junto a ele, a elaboração do programa de projeto (GIBBS, 2013; TURNER, 2002). “O
processo de desenvolvimento do programa solidifica a relação entre cliente e designer,
garantindo que tenham uma visão compartilhada das metas e dos objetivos do projeto”
(STAFFELBACH; HEINZ, 2002, p. 551, tradução nossa46).
Para além da compreensão do ponto de vista do cliente sobre o projeto – ou seja, suas
necessidades, seus desejos, suas expectativas, suas preferências, seus prazos e seu orçamento
–, é também importante compreender as necessidades, os desejos, as expectativas e as
preferências de cada um dos grupos de pessoas que irão usufruir do ambiente e que o enxergam
e o vivenciam sob diferentes perspectivas (ANDERSON-BRULÉ, 2002).
O designer de interiores que projeta uma loja de roupas feminina, por exemplo, ao compreender
o que o público-alvo espera encontrar e vivenciar naquele espaço, tem maiores chances de
agradar a esses indivíduos e proporcionar-lhes uma boa experiência de compra, promovendo a
conexão emocional deles com a marca e aumentando a sua probabilidade de consumo. Afinal,
é também para isso que varejistas contratam designers para desenvolver projetos para as suas
lojas: para influenciar o comportamento de compra do consumidor (MOZOTA, 2011). Ao mesmo
tempo, ao compreender as expectativas e as necessidades dos funcionários dessa loja, o
designer projeta também para eles, planejando um espaço de trabalho em sintonia com as
especificidades postas. Espera-se que, com infraestrutura adequada às atividades laborais,
existam menos queixas e maiores estímulos positivos para os trabalhadores.
Nesse sentido, torna-se relevante a compreensão da rotina e das principais atividades a serem
executadas pelas pessoas em determinado ambiente. Ora, se um designer de interiores não
compreende os pormenores dessas atividades, como ele irá pensar e propor soluções que
atendam às necessidades dos indivíduos que as executam? Se o designer de interiores projeta
pensando em detalhes, ele precisa levar em consideração, por exemplo, que muitas pessoas
viajam sozinhas e que, quando utilizam o sanitário em um aeroporto, costumam levar consigo
as suas malas para a cabine. Uma cabine de um sanitário em um aeroporto que não comporta
esse volume de bagagem não atenderia com satisfação a uma atividade simples: o uso do
banheiro. É com base no conhecimento de tais atividades que o designer de interiores pode
desenhar a funcionalidade do espaço, ou seja, a distribuição na forma de layout dos elementos
46
Texto original: “The programming process solidifies the relationship between client and designer by
ensuring that the participating parties have a shared vision of the project’s goals and objectives”
(STAFFELBACH; HEINZ, 2002, p. 551).
68
que o constituem, organizados conforme setorização, circulação, acessos e requisitos de
privacidade.
Ainda na etapa de elaboração do programa de projeto, destaca-se a importância da análise do

contexto sociocultural em que o ambiente está inserido. O designer de interiores precisa ter
consciência das características e dos estímulos que influenciam a compreensão dos interiores
por parte dos indivíduos. Não é difícil perceber que os bairros em uma mesma cidade, as cidades
em um mesmo estado e os estados em um mesmo país possuem hábitos e costumes que lhes
são peculiares; hábitos e costumes esses que transparecem nos ambientes que os seus
habitantes frequentam. Portanto, cabe ao designer, em cada projeto, pesquisar “[…] qual é a
simbologia cultural que incorpora valores comuns e sistemas simbólicos a ser utilizada?”
(EDWARDS, 2010, p. 93, tradução nossa47).
É também imprescindível ao designer de interiores, assim como o é aos diversos profissionais

que possuem o ambiente construído como seu objeto de trabalho, analisar as condições atuais
desse ambiente que influenciam o conforto ambiental, categorizado em conforto lumínico,
acústico, olfativo, tátil e térmico. Essa análise permitirá ao designer de interiores pensar em
estratégias que estejam ao seu alcance e que possam melhorar a percepção de conforto no
ambiente em questão (BARBOSA; SALES, 2013; DArA, 2019).
Igualmente importante é a responsabilidade do designer de interiores de se informar e orientar

o seu cliente quanto aos documentos relacionados às exigências normativas, como códigos
municipais e quaisquer outros estatutos, regulamentos, leis e normas técnicas aplicáveis ao
espaço interior (CIDQ, 2019). É fundamental, também, que o designer de interiores os estude.
Sem essa análise atenta e pormenorizada, o designer de interiores estará fadado a cometer
erros; erros que podem significar prejuízo financeiro para os investidores; erros que podem
colocar em risco a saúde, a segurança e o bem-estar das pessoas. Nesse sentido, Pizzetta (2002)
sugere que, dependendo do projeto que se esteja desenvolvendo, é interessante contratar um
especialista para revisar a documentação projetual atinente à aplicação das exigências
normativas.
Por fim, não há como o designer de interiores desenvolver uma solução projetual sem obter a
planta baixa ou congênere do ambiente a ser projetado, seja por meio de um desenho já
elaborado por outrem (e que, então, aconselha-se, dentro do possível, a conferência desse
47
Texto original: “[…] what is the cultural symbolization embodying common values and symbol systems
to be used?” (EDWARDS, 2010, p. 93).
69
desenho em loco), seja pelo processo de levantamento métrico (medição de todos os elementos
necessários à compreensão do espaço), sendo fortemente recomendável a obtenção de
fotografias e/ou vídeos do local. Para Gibbs (2013), é primordial que uma análise rigorosa desse
espaço seja realizada, constituída, especialmente, pelo levantamento dos móveis,
equipamentos e acabamentos existentes, das instalações elétricas, hidráulicas e sanitárias, do
encanamento de gás, dos elementos construtivos (ex. rodapés, portas, esquadrias, escadas), da
orientação solar (bem como qualidade e intensidade da iluminação natural) e de possíveis
problemas relacionados.
Como pode-se perceber, a elaboração do programa de projeto é um processo, antes de tudo,

investigativo. Sugere-se, portanto, que as informações necessárias à sua elaboração sejam
obtidas por meio de técnicas de pesquisa, tais como: 1) observações in loco, que possibilitam ao
designer analisar o fluxo de trabalho que se estabelece nos ambientes, a cultura da organização,
o tipo e o ritmo das atividades e o comportamento dos indivíduos que habitam os espaços; 2)
entrevistas, sejam individuais ou em grupo, com maior espectro possível de participantes,
escolhidos por terem representatividade no perfil a que pertencem; 3) grupos focais,
compreendidos como discussões estruturadas para, por exemplo, analisar as reações das
pessoas a possíveis propostas de projeto; 4) visitas guiadas em ambientes que tenham
abordagem semelhante ao do projeto que se está desenvolvendo, para que designer, cliente e
demais envolvidos possam estabelecer discussões focadas; 5) questionários e levantamentos
estatísticos; e 6) workshops (ANDERSON-BRULÉ, 2002; STAFFELBACH; HEINZ, 2002). Ademais, é
importante que o designer de interiores registre as suas percepções, as suas interpretações e as
suas conclusões sobre as informações coletadas (CIDQ, 2019).
Estando o programa de projeto elaborado e aprovado pelo cliente, espera-se que tal
documento, comumente denominado briefing, seja utilizado como um elemento norteador para
o desenvolvimento de soluções de Design de Interiores assertivas. Para Staffelbach e Heinz
(2002, p. 551, tradução nossa48), “as soluções de design devem ser avaliadas pela sua capacidade
de alcançar os requisitos do programa de projeto”. Assim, é fortemente recomendado que o
designer invista tempo para elaborá-lo (LEHMAN-SMITH, 2002).
Na segunda etapa projetual, esforços técnicos e criativos são direcionados para a ideação de
soluções funcionais e estéticas para as necessidades requeridas, os objetivos apontados e os
48
Texto original: “Design solutions should be assessed by their ability to achieve the programmatic
requirements” (STAFFELBACH; HEINZ, 2002, p. 551).
70
problemas identificados, com foco na promoção da saúde, da segurança e do bem-estar das
pessoas e sob a premissa do desenvolvimento sustentável.
Essa etapa, segundo o Council for Interior Design Qualification (CIDQ, 2019), consiste na geração
de soluções de Design de Interiores que atendam ao programa de projeto e que sejam baseadas
nos conhecimentos intrínsecos ao campo do Design de Interiores. Para a International
Federation of Interior Architects/Designers (IFI, 2019a), o conhecimento especializado relativo à
construção de interiores, aos sistemas e aos componentes construtivos, aos equipamentos, aos
materiais e ao mobiliário constituem-se base essencial ao desenvolvimento de soluções em
Além de se basear nos conteúdos do corpo de conhecimento do campo, o designer de interiores,

nessa etapa que demanda inspiração e criatividade, deve também pautar-se por sua intuição e
pelas informações do programa de projeto relacionadas à percepção sensorial, tais como o
contexto sociocultural em questão e a imagem que se deseja transmitir por meio do ambiente,
a fim de trabalhar a simbologia e os efeitos psicológicos (emoção) de projeto (DIAZ-AZCUY,
2002). Para tanto, é necessário que o designer trace diretrizes projetuais com base em uma
estratégia sensorial de substância: um conceito de design. Gibbs (2013) explica que o conceito
refere-se à essência do projeto e configura-se intensão da experiência sensorial (atmosfera) a
ser vivenciada no espaço. Para Edwards (2010, p. 94, tradução nossa49), “conceitos são
sugestões mentais abstratas ou pensamentos baseados em considerações sobre
necessidades/desejos que definem o que se quer alcançar”. Em complemento, Nussbaumer
(2019) entende que “[...] o conceito de design descreve ideias funcionais e estéticas que
orientam os designers nas fases subsequentes e resultam em uma solução bem-sucedida”
(NUSSBAUMER, 2019, p. 6, tradução nossa50).
Byun, Clifton e Grout (2002) sugerem a elaboração de um conceito organizacional e um conceito

visual na tentativa de traduzir em solução projetual as necessidades, os desejos, as expectativas
e as preferências identificadas no programa de projeto. O conceito organizacional seria
estruturado a partir das informações quantitativas (mensuráveis) do programa, de modo que as
demandas organizacionais do cliente sejam confrontadas com as características arquitetônicas
do espaço a partir da elaboração de diagramas, estabelecendo parâmetros dentro dos quais as
49
Texto original: “Concepts are abstract mental suggestions or thoughts based on inclusive considerations
of needs/desires that define what we want to achieve” (EDWARDS, 2010, p. 94).
50
“[...] the design concept describes functional and aesthetic ideas that guide designers through
subsequent phases and result in a successful solution” (NUSSBAUMER, 2019, p. 6).
71
possíveis soluções de projeto irão se desenvolver. Por outro lado, as informações qualitativas
(intangíveis) do programa influenciam a elaboração do conceito visual, e são traduzidas em
recursos visuais e cinestésicos de escala, proporção, cor, textura, movimento, luz, acabamentos
e mobiliário.
Nessa fase inicial do desenvolvimento do projeto, sugere-se que o designer produza esquemas
que ilustrem a sua proposta de conceito. Em outras palavras, esses esquemas de design têm a
função de ilustrar a atmosfera pretendida para o ambiente, expressando a inspiração, a
criatividade, os insights, o talento, a intuição, a interpretação e a experiência do designer na
busca pela garantia de que as diretrizes estéticas e funcionais identificadas no programa sejam
traduzidas no espaço final. Com efeito, “o aspecto mais importante e mais satisfatório do
projeto para qualquer cliente é a criação de um edifício ou um espaço que realmente os
represente” (DIAZ-AZCUY, 2002, p. 563, tradução nossa51).
Para Byun, Clifton e Grout (2002), esses esquemas devem ser apresentados ao cliente na
tentativa de evitar que a solução se desenvolva em uma direção equivocada. Afinal, “o melhor
caminho para projetar o mais apropriado espaço para um cliente é engajá-lo na fase de
desenvolvimento da solução” (WALZ, 2002, p. 627, tradução nossa52). Ao mesmo tempo, além
de “trazer o cliente para o projeto”, esses esquemas contribuem para expandir os horizontes do
designer e para lhe promover maior segurança, já que o ajuda a visualizar as suas ideias.
Após aprovação do conceito e dos esquemas iniciais, segue-se para a fase de tradução desse
conceito e desses esquemas em uma solução projetual definitiva (DINSMORE, 2002). Nesse
contexto, é preciso entender que o Design de Interiores não é um campo rígido e exato. Várias
são as formas de desenvolver um mesmo projeto de Design, de resolver um mesmo problema,
de alcançar um mesmo objetivo (MUNARI, 2008). É preciso entender que esse espírito criativo
de explorar possibilidades é o que move o projetar em Design de Interiores. Desse modo, é
recomendado que, no estágio inicial do processo de criação, os designers produzam o maior
número de ideias possível, longe de qualquer crítica. A intenção é divergir, é evitar o bloqueio
criativo proporcionado pelas “regras”, é explorar com fluidez o conceito pretendido, é visualizar
as diversas possibilidades de solução para, então, convergir; ou seja: definir qual solução melhor
responde aos objetivos e problemas postos (EDWARDS, 2010; NUSSBAUMER, 2019).
51
Texto original: “The most important and eventually most satisfying aspect of the project for any client is
creating a building or a space that truly represents them” (DIAZ-AZCUY, 2002, p. 563).
52
Texto original: “The best way to design the most appropriate space is to engage the clients throughout
the design phase” (WALZ, 2002, p. 627).
72
O estudo das possibilidades de solução projetual – ou seja, o estudo das relações espaciais (ex.
circulação, requerimentos funcionais, rotina de atividades) – é desenvolvido por meio de
desenhos de duas ou três dimensões (plantas, cortes, elevações, detalhes, ampliações e
perspectivas), feitos geralmente sob a forma de croquis (CIDQ, 2019; NUSSBAUMER, 2019). Para
Gibbs (2013), os croquis são insubstituíveis e possibilitam ao designer visualizar se o conceito
eleito está adequado ao contexto de projeto e se é interessante continuar a trabalhar nele.
Entretanto, com a evolução e a popularização de softwares que possibilitam o desenho assistido
por computador, muitos designers optam por utilizá-los para desenvolver as suas soluções
projetuais.
Cohen (2002) sugere que o ponto de partida para o desenvolvimento da solução seja a análise
das características estruturais do espaço – ou seja, formato, localização e detalhes de teto,
janelas, paredes, armários existentes, entre outros – por meio do desenho manual de
perspectivas. Nesse processo, camadas de papel vegetal podem ser utilizadas para explorar e
revisar ideias. Feito isso, o autor sugere a modelagem do ambiente por intermédio de um
software que possibilite a visualização do espaço sob diferentes ângulos e em todos os níveis de
detalhes. Essa cuidadosa atenção aos detalhes é uma estratégia projetual para minimização de
erros estéticos e funcionais e pode também ser empregada no desenho, em escala, das
elevações do ambiente, contendo todos os elementos que as constituem, como revestimentos,
equipamentos, móveis e acessórios.
Em geral, a solução de um projeto de Design de Interiores consiste, basicamente: 1) na

elaboração do layout e da distribuição espacial (volumétrica) dos elementos que constituem o
ambiente, sobretudo móveis, equipamentos, acessórios, ornamentação, objetos de arte e
vegetação; 2) na definição da composição de cores, formas, linhas, texturas e materiais que
integram o ambiente; 3) na especificação dos móveis, dos equipamentos, dos acessórios, dos
ornamentos, das obras de arte e da vegetação que compõem o ambiente; 4) na determinação
de materiais e acabamentos para as diversas superfícies, como paredes, pisos, divisórias, forros,
entre outros; e 5) na elaboração de estratégicas de conforto ambiental, como a configuração da
iluminação e dos sistemas de condicionamento de ar (DArA, 2019). Essa solução de Design de
Interiores deve apresentar integração entre seus itens e dialogar com o conceito de design
proposto, satisfazendo os requisitos estéticos e funcionais pretendidos, bem como os de saúde,
os de segurança, os de bem-estar, os de sustentabilidade ambiental e os normativos.
Para Dinsmore (2002), pesquisas e consultorias a profissionais especializados, tais como

engenheiro eletricista e marceneiro, contribuem com informações relevantes para a
73
determinação da solução projetual. O Council for Interior Design Qualification (CIDQ, 2019)
recomenda que a solução pretendida seja analisada pelo designer de interiores para confirmar
se suas propostas são funcionais, esteticamente apropriadas e atendem às demandas de saúde,
segurança e bem-estar dos indivíduos envolvidos, bem como as orientações de normatização,
acessibilidade e sustentabilidade. Cohen (2002) sugere, também, que o designer verifique se o
projeto desenvolvido contempla o orçamento do cliente e, em caso contrário, o designer deve
revisar a sua proposta.
Finalizada a solução, é essencial comunicá-la ao cliente (ou ao responsável pela aprovação do

projeto) e obter a sua aprovação antes de prosseguir para a próxima etapa. A apresentação da
solução projetual é geralmente realizada em reunião entre as partes envolvidas, utilizando-se
de recursos de comunicação que contribuem para a sua visualização, tais como defesa oral,
desenhos técnicos (ex. plantas, cortes e elevações), desenhos de apresentação (ex. perspectivas
manuais, imagens foto realísticas, vídeos e croquis), esquemas auxiliares (ex. pranchas
conceituais, painéis imagéticos e amostras físicas de materiais) e até mesmo maquetes ou
mockups (DINSMORE, 2002).
Na sequência, e constituindo a terceira etapa de desenvolvimento de projetos de Design de

Interiores, o detalhamento da solução projetual permite que os itens de projeto sejam orçados
e executados. A elaboração da documentação de construção é uma evolução do que foi
produzido nos esquemas de design e no desenvolvimento da solução projetual, sendo formada
por desenhos técnicos e por um caderno de especificações (ou manual do projeto) (PIZZETTA,
2002; SWITZER; SUTTER, 2002).
Os desenhos técnicos, elaborados na forma de plantas, cortes, elevações, detalhes, ampliações

e perspectivas, destinam-se a apresentar a configuração do(s) espaço(s), suas dimensões e
especificações generalizadas, contendo detalhes e informações suficientes para possibilitar a
execução do projeto (PIZZETTA, 2002; SWITZER; SUTTER, 2002). A planta de layout, por exemplo,
é uma tipologia de desenho essencial à documentação de construção. Construída a partir da
planta de edificação, apresenta o arranjo físico pensado para o(s) ambiente(s), as especificações
gerais dos itens que o constituem (ex. tipo, dimensões, material, acabamento e cor) e as cotas
que comunicam a localização e as dimensões desses itens. Somado a ela, há outros tantos
desenhos que podem fazer parte da documentação de construção (ex. planta de piso, planta de
forro, planta luminotécnica e detalhamento de marcenaria), e, para a elaboração de todos eles,
no Brasil, utiliza-se, sobretudo, as diretrizes para representação em desenho técnico expressas
74
na NBR 10067 (ABNT, 1995) e as normas de representação de projetos de Arquitetura
preconizadas na NBR 6492 (ABNT, 1994).
Carter (2002) sugere que esses desenhos sejam elaborados seguindo quatro diretrizes básicas:
1) eles devem refletir projetos que estejam em conformidade com as exigências normativas
aplicáveis à situação em questão, visando proteger a saúde, a segurança e o bem-estar dos
usuários; 2) eles devem refletir o escopo dos serviços para os quais o designer de interiores foi
contratado; 3) eles devem refletir o conceito de projeto pretendido; e 4) eles devem ser criados
com o objetivo de transmitir informação de projeto de maneira eficiente.
Neste ponto, cabe destacar que a grande maioria dos problemas atinentes à execução do
projeto é consequência de desenhos mal elaborados, seja por ausência de detalhes, seja por
excesso de detalhes ou seja porque simplesmente estão incorretos (CARTER, 2002). Para Switzer
e Sutter (2009, p. 640, tradução nossa53), “[…] a questão-chave é reduzir ao máximo as
possibilidades de interpretação”. Nesse sentido, é fundamental que o designer de interiores
busque desenvolvê-los com esmero e precisão, já que erros ou omissões são de sua
responsabilidade e podem se converter em grandes prejuízos financeiros (GIBBS, 2013).
Os recursos computacionais desenvolvidos nos últimos anos, além de imprimirem maior

velocidade ao processo de detalhamento de projetos de Design de Interiores, possibilitam que
o designer o desenvolva com alto nível de precisão (PILE; GURA, 2014). Somado a isso, os
softwares de desenho auxiliado por computador oferecem ferramentas que permitem ao
designer desenvolver com facilidade tarefas que, quando manuais, eram tediosas e repetitivas,
tais como a edição de desenhos (CARTER, 2002).
No que se refere ao caderno ou manual, as especificações são apresentadas de maneira mais

detalhada, indicando dimensões, materiais, acabamentos, cores, quantitativos, fabricante,
código do modelo, ilustração, observações de instalação e manutenção e outros atributos que
possam auxiliar na identificação e escolha de cada produto. Para um seguro e eficiente processo
de especificação, é importante que o designer de interiores se mantenha atualizado sobre as
informações técnicas dos materiais, especialmente os que são novidade no mercado. Além
disso, é igualmente importante o esforço empregado para especificar produtos a partir de
diretrizes sustentáveis, considerando, por exemplo, a influência do material na qualidade do ar
53
Texto original: “[…] the key is to leave as little as possible for interpretation” (SWITZER; SUTTER, 2009,
p. 640).
75
dos interiores (relativo à emissão de gases) ou o uso de corantes artificiais em sua composição
(PIZZETTA, 2002).
Não é demais lembrar que, no Brasil, o designer de interiores não possui qualificação para
assumir responsabilidade técnica sobre as modificações dos elementos estruturais do ambiente
(BRASIL, 2016). Logo, a parte da construção relativa às questões estruturais – e às questões
hidráulicas, sanitárias, de eletricidade e de segurança contra incêndio e pânico – não cabe ao
designer de interiores (DArA, 2019). Cabe a esse profissional, no processo de elaboração da
documentação de construção, verificar a compatibilização desses projetos com o projeto de
Design de Interiores, quando for o caso.
No entanto, o fato de não possuir competência sobre qualquer modificação estrutural do espaço
– e aí podem-se incluir as modificações hidrossanitárias e elétricas – não significa que o designer
de interiores não possa idear sobre ela (DArA, 2019). É o que, ao menos, garante a Lei
13.369/2016, em seu artigo 4º, inciso VIII:
Compete ao designer de interiores e ambientes: [...] VIII - propor

interferências em espaços existentes ou pré-configurados, internos e
externos contíguos aos interiores, desde que na especificidade do projeto de
interiores, mediante aprovação e execução por profissional habilitado na
forma da lei.
Isso porque, como explica o Design Institute of Australia (DIA, 2019), os designers de interiores
são formados para considerar a modificação da estrutura interna do edifício, em vez de apenas
projetar uma reorganização de um espaço já existente. O campo criativo do designer de
interiores é sistêmico, ou seja, abrange o ambiente como um todo, em suas dimensões e em
seus detalhes. A melhor solução visualizada para esse empasse está na cooperação entre
profissões: entre aquela que cria a solução e aquela que a viabiliza. A parceria entre profissionais
de diferentes áreas é estimulada no campo do Design de Interiores. Afinal, como defendido em
diferentes fontes consultadas (para citar algumas: BIID, 2019; CIDQ, 2019; DArA, 2019; DIA,
2019; EDWARDS, 2010; GIBBS, 2013; IDC, 2018; IFI, 2019a), a coordenação e a colaboração com
outros profissionais envolvidos com o projeto, tais como consultores, arquitetos e engenheiros,
podem ser tarefas do designer de interiores.
A gestão da implementação do projeto idealizado na segunda etapa e detalhado na terceira se

dá na quarta etapa de desenvolvimento de projetos de Design de Interiores. Esse estágio do
processo projetual contempla serviços tais como a elaboração de planilhas orçamentárias, a
seleção e a contratação de fornecedores e prestadores de serviços, a elaboração de cronograma
de obra e de plano de compras, a orientação aos profissionais envolvidos na construção e a
76
solução de problemas relacionados que possam surgir. Switzer e Sutter (2002) acreditam que
essa é a etapa mais crítica do trabalho do designer de interiores e que dela depende o sucesso
do projeto. Para os autores, se o cliente conceber essa etapa como falha, não importa o quanto
as etapas anteriores tenham sido bem executadas: será dessa falha que o cliente sempre irá se
lembrar.
A razão disso está na alta possibilidade de imprevistos que podem ocorrer durante a execução
do projeto. Ademais, o designer de interiores está comumente exposto a situações de atraso
dos profissionais contratados, de baixa qualidade do trabalho da equipe de execução e de
descontrole do orçamento. Assim, em respeito ao cliente, é aconselhável que o designer de
interiores retrate a ele o real cenário do processo de implementação do projeto, que é,
fatalmente, um processo com inúmeros procedimentos e elementos praticamente impossíveis
de serem orquestrados (WALZ, 2002).
Acredita-se que a alta probabilidade de imprevistos e conflitos possa ser minimizada com uma
boa documentação de construção e com uma boa gestão da implementação do projeto.
Edwards (2010) orienta que as partes envolvidas no processo de implementação do projeto –
designer, cliente e prestadores de serviços – tenham informações alinhadas sobre o escopo do
trabalho, os resultados esperados, o cronograma de execução e o orçamento em questão. Isso
poderia ser viabilizado por meio de reuniões frequentes entre designer e os demais envolvidos.
Nesse sentido, Gibbs (2013) sugere que visitas constantes à obra oportunizem ao designer e ao
cliente verificar se o planejamento da execução está sendo seguido como o esperado e se a
qualidade dos trabalhos está de acordo com o desejado.
Ainda na tentativa de minimizar problemas de implementação do projeto, Walz (2002) chama a

atenção para a necessidade de revisar o detalhamento elaborado pelos prestadores de serviço,
visando ao esclarecimento de possíveis dúvidas sobre a compreensão da solução projetual,
tanto dos seus aspectos técnicos quanto dos relacionados ao efeito visual pretendido. Além do
mais, esse diálogo entre designer e prestador de serviço possibilita que o conhecimento e a
experiência desse último sejam incorporados ao processo de design, em busca do menor custo
e do mais eficiente método de fabricação, instalação e/ou construção.
A elaboração de material para orçamento, a contratação de pessoal e o nível de detalhes

acordados entre contratante dos serviços e profissional contratado são pontos igualmente
cruciais para a implementação do projeto. Para Switzer e Sutter (2002), o designer de interiores
deveria articular com o seu cliente o estabelecimento de critérios para avaliar as qualificações
dos profissionais contratados e os pormenores dos contratos de prestação de serviços. Por outro
77
lado, o Council for Interior Design Qualification (CIDQ, 2019) explica que o designer de interiores
pode e deve assumir a administração de orçamentos, documentos contratuais e negociações do
seu cliente. Tal postura é legalmente assegurada ao designer de interiores no Brasil, cabendo ao
profissional
[...] assessorar nas compras e na contratação de pessoal, podendo

responsabilizar-se diretamente por tais funções, inclusive no gerenciamento
das obras afetas ao projeto de interiores e na fiscalização de cronogramas e
fluxos de caixa, mediante prévio ajuste com o usuário dos serviços,
assegurado a este o pleno direito à prestação de contas e a intervir para
garantir a sua vontade (BRASIL, 2016, artigo 4º, inciso VII).
Entretanto, Pizzetta (2002) sugere que o designer de interiores não participe da relação de
compra e venda entre cliente e prestador de serviços e/ou fornecedor, de modo que contratos
e pagamentos sejam acordados entre essas duas partes. Para a autora, a relação do designer de
interiores com esses profissionais deve ater-se à orientação para execução do projeto e ao
fechamento do cronograma de obra.
Finalizada a implementação do projeto, é desejável que o designer de interiores faça uma última
visita para verificar se tudo está conforme o planejado, antes de entregar o produto – na forma
de ambiente – ao cliente. Se for o caso, sugere-se que o designer de interiores elabore um
relatório de deficiências para ser enviado aos responsáveis pela execução do trabalho, na
tentativa de articular a solução para as questões pendentes. “A atenção cuidadosa aos detalhes
sempre será o fator-chave na implementação e na conclusão bem-sucedida de qualquer
projeto” (SWITZER; SUTTER, 2002, p. 667, tradução nossa54).
Na quinta e última etapa do processo de desenvolvimento de projetos, cabe ao designer de

interiores avaliar o ambiente projetado e executado após a sua ocupação. Edwards (2010) e
Martin e Guerin (2006) esclarecem que o feedback obtido por meio da avaliação pós-ocupação
(APO) contribui para que o designer possa validar o projeto em questão ou afiná-lo,
diagnosticando possíveis problemas consequentes da sua implementação e analisando as
alterações introduzidas no espaço pelo cliente e/ou demais usuários.
Para Bastos (2020, online), além do propósito de subsidiar futuras intervenções no espaço
avaliado, a APO, em um processo de recuperação consciente dos ambientes, tem o objetivo de
“[...] alimentar as ações projetuais para ambientes e/ou edificações com tipologias semelhantes,
54
Texto original: “Careful attention to detail will always be the key factor in the implementation and the
successful completion of any project” (SWITZER; SUTTER, 2002, p. 667).
78
a partir da compreensão de aspectos objetivos do ambiente construído e aspectos subjetivos
relativos à percepção, satisfação e expectativas dos usuários”.
Em outros termos, a APO, como metodologia de estudo das relações pessoa-ambiente, torna-
se uma relevante estratégia projetual na medida em que possibilita ao designer de interiores
investigar tanto os aspectos físicos e funcionais do espaço (ex. dimensionamento, circulações,
layout, fluxos, acessibilidade, segurança) quanto os relacionados à percepção e ao
comportamento dos usuários (ex. necessidades, anseios, nível de satisfação, adequação ao uso,
privacidade, interação). A ideia é que as lições aprendidas com a APO sejam aplicadas em futuros
projetos – mecanismo de realimentação do ciclo projetual –, a fim de aprimorá-los, evitando a
repetição de erros e colaborando para resultados mais eficientes e adequados às solicitações
humano-ambientais (BASTOS, 2020).
Indo mais além, Gochenour (2011) explica que esse tipo de avaliação pode ser utilizado como
meio de coleta de informações na etapa de elaboração do programa de projeto. Para tanto, a
autora sugere que a avaliação pós-ocupação de um ambiente (ex. hospital, escola, hotel) de
mesma tipologia que a do projeto em questão seja realizada por um pequeno grupo de
colaboradores (pessoas que possuem diferentes relações com o espaço a ser projetado e
interesse em contribuir com o projeto), a fim de gerar inputs para a solução pretendida.
As reflexões sobre as interações entre pessoas e ambientes por intermédio da APO possibilitam
ao designer de interiores compreender, com maior grau de profundidade, os usuários dos
espaços a serem projetados – suas necessidades, seus desejos, suas expectativas e suas
preferências –, especialmente no que se refere à identificação de comportamentos padrão e à
captação de valores e significados socioculturais relevantes para o projeto (BASTOS, 2020).
Em síntese, Nussbaumer (2019) explica que a APO pode ser compreendida como uma
ferramenta de diagnóstico utilizada pelo designer de interiores para avaliar um projeto
executado (aproximadamente 3 meses após a execução), identificar problemas, testar
protótipos, desenvolver diretrizes para próximos projetos, analisar o uso dos espaços e revisar
conceitos de design, melhorando projetos existentes e projetos futuros.
---
No desenrolar das cinco etapas que constituem o trabalho do designer de interiores, Dinsmore
(2002) enfatiza a importância de se ter, em diferentes fases do processo, a apreciação e a
aprovação das soluções e documentações por todos os envolvidos no projeto. Segundo a autora,
a mudança de rumo no projeto é prejudicial ao seu desenvolvimento. Nesse sentido, designers
79
deveriam evitar a postura de que “nunca é tarde para uma boa ideia”, e apenas considerá-la se
o cronograma do projeto e os seus honorários forem renegociados.
Por outro lado, Walz (2002) sugere que deixar algumas decisões em aberto entre a etapa de
desenvolvimento da solução projetual e a de elaboração da documentação de construção e
entre essa última e a de gestão da implementação do projeto pode potencializar o resultado
final. A ideia é que as etapas de elaboração da documentação da construção e de sua gestão
possam também ser fases de criação, já que as informações ali levantadas podem gerar novas
ideias que contribuam para refinar soluções.
Essa postura flexível não faz aumentar o custo do trabalho. Essa postura
flexível não faz com que os prazos se expandam. Baseia-se na ideia de que
talvez a melhor ideia ainda esteja por vir, com um “melhor” propósito: melhor
custo-benefício; estruturalmente mais sólida; utilizando materiais que
custarão menos e talvez estejam disponíveis antes dos que foram
selecionados pela primeira vez; elementos montados da maneira que o
fabricante selecionado faz melhor, e não da maneira especificada nos
desenhos de projeto (WALZ, 2002, p. 626, tradução nossa55).
Escolher entre uma postura e outra é uma das diversas decisões profissionais que cabe a cada
designer de interiores no decorrer desse processo. A experiência adquirida com o
desenvolvimento de projetos oportuniza ao designer conduzir, à sua maneira, as cinco etapas
aqui sistematizadas.
A seguir, o Quadro 3 apresenta, de forma esquemática, a síntese das etapas de trabalho do

designer de interiores e as respectivas situações profissionais típicas identificadas.
Quadro 3 – Etapas do projeto de Design de Interiores e suas situações profissionais típicas.
Etapas do projeto de Situações profissionais típicas identificadas

Design de Interiores
ETAPA PRELIMINAR: ▪ precificar o serviço de Design de Interiores;

negociação ▪ elaborar proposta e/ou contrato de prestação de serviço;
▪ explicar ao cliente o processo projetual;
▪ conhecer os demais profissionais envolvidos no projeto;
ETAPA 1: ▪ identificar os objetivos e os problemas projetuais;

elaboração do programa ▪ analisar as necessidades, os desejos, as expectativas, as preferências e
de projeto as possibilidades financeira e de prazos do cliente;
Continua...
55
Texto original: “This open-endedness does not cause jobs to escalate in cost. This open-endedness does
not make schedules expand. It is based on the idea that maybe the best idea is yet to come, with “best”
meaning: more cost-effectively detailed; more structurally sound; using material that are going to cost
less and perhaps be available sooner than the ones first selected; elements assembled the way the selected
fabricator does it best, not the way specified in the design drawings” (WALZ, 2002, p. 626).
80
▪ analisar o perfil dos usuários do espaço;
▪ analisar as atividades que serão exercidas no espaço;
▪ analisar o contexto sociocultural do projeto;
▪ analisar as condições que influenciam o conforto ambiental;
▪ analisar as normatizações atinentes ao projeto;
▪ realizar levantamento métrico e fotográfico do espaço;
▪ alinhar com o cliente as informações do programa de projeto;
▪ buscar em informações provenientes de pesquisa suporte para soluções
projetuais;
ETAPA 2: ▪ elaborar conceitos de design;

desenvolvimento da ▪ desenvolver esquemas de design que ilustrem a proposta conceitual;
solução projetual
▪ apresentar ao cliente o conceito e os esquemas de design desenvolvidos;
▪ explorar diversas possibilidades de solução projetual;
▪ articular funcionalidade e estética no desenvolvimento de soluções;
▪ articular estratégias de promoção da saúde, da segurança e do bem-
estar dos usuários no desenvolvimento de soluções;
▪ articular os aspectos socioculturais do contexto de projeto no
desenvolvimento de soluções;
▪ cumprir as exigências atinentes às normatizações no desenvolvimento de
soluções;
▪ tratar a sustentabilidade ambiental como premissa para o
▪ definir solução projetual que equilibre prós e contras;
▪ certificar que a solução eleita está compatível com o orçamento;
▪ elaborar apresentação da solução projetual;
▪ apresentar a solução projetual ao cliente e demais envolvidos;
▪ atuar em equipe interdisciplinar para o desenvolvimento de projeto;
ETAPA 3: ▪ confeccionar os desenhos necessários à execução dos itens do projeto

(ex. plantas, cortes, elevações, detalhes) seguindo os padrões de desenho
elaboração da
técnico vigentes;
documentação de
construção ▪ elaborar o caderno de especificações (ou manual do projeto);
▪ compatibilizar projetos de diferentes naturezas com o projeto de Design
de Interiores;
ETAPA 4: ▪ orçar itens do projeto e elaborar planilha orçamentária;

gestão da ▪ constituir e administrar equipe de profissionais para implementação do
implementação do projeto;
projeto
▪ elaborar e fiscalizar plano de execução do projeto (plano de obra), plano
de compras, fluxo de caixas (se for o caso) e outros cronogramas;
▪ revisar detalhamento elaborado pelos prestadores de serviço;
▪ realizar visitas à obra e reuniões periódicas com o cliente;
▪ solucionar problemas de sua alçada que eventualmente possam surgir;
▪ fiscalizar a obra acabada antes de entregá-la ao cliente;
ETAPA 5: ▪ diagnosticar erros e acertos do projeto executado e testado pelo uso;

avaliação pós-ocupação ▪ realizar ajustes em projetos implementados;
▪ evitar que os erros identificados em análises de pós-ocupação se repitam
em projetos futuros.
81
3.3 Competências profissionais mínimas necessárias à práxis do Design de Interiores
Balancing the myriad needs and issues of the people using the space, cultural context, society,
and sustainability is complicated; extensive qualifications are required to practice in the
profession of interior design (GUERIN; MARTIN, 2010, p. 58).
Com o objetivo de elencar e compreender as competências profissionais essenciais à prática

profissional do designer de interiores, e considerando que o objetivo desta investigação é avaliar
em que medida a disciplina de prática projetual contribui para o desenvolvimento dessas
competências profissionais mínimas, buscou-se, em um primeiro momento, analisar as peças
normativas do Ministério da Educação brasileiro que tratam da temática. O próximo tópico,
então, é dedicado à identificação do conjunto de competências profissionais mínimas desejáveis
para o egresso de um curso superior de Design de Interiores no Brasil.
A partir desse estudo, e em um segundo momento, buscou-se apresentar uma discussão teórica
sobre as competências profissionais mínimas arroladas, visando compreender o significado e a
abrangência de cada uma delas. Por fim, estabeleceu-se um paralelo entre referidas
competências e as situações profissionais típicas associadas ao desenvolvimento de projetos de
Design de Interiores, evidenciando ainda mais a relevância dessas competências à prática
profissional do designer de interiores.
3.3.1 As competências profissionais mínimas do designer de interiores segundo as normativas

do Ministério da Educação
O atual sistema educacional brasileiro é dividido em Educação Básica – formada pela educação
infantil, pelo ensino fundamental e pelo ensino médio – e Educação Superior – constituída por
cursos sequenciais, de graduação, de pós-graduação e de extensão. A Educação Profissional e
Tecnológica (EPT), por sua vez, integra-se aos diferentes níveis e modalidades de educação e às
dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia, abrangendo os cursos de formação inicial e
continuada ou qualificação profissional (incluídos a capacitação, o aperfeiçoamento, a
especialização e a atualização, em todos os níveis de escolaridade), de educação profissional
técnica de nível médio e de educação profissional tecnológica de graduação e pós-graduação
(BRASIL, 1996; BRASIL, 2004a).
Para orientar a criação e o desenvolvimento dos diversos cursos que constituem o sistema
educacional brasileiro, compete à União legislar sobre as diretrizes e bases da educação nacional
82
(BRASIL, 1988). Neste trabalho, interessa-nos analisar a legislação vigente que trata dos cursos
de ensino superior em Design de Interiores, mais especificamente a graduação tecnológica.
Atinente ao estabelecimento de diretrizes para elaboração dos cursos e programas de Ensino

Superior, a Lei nº 9.131, de 24 de novembro de 1995 (BRASIL, 1995), em seu artigo 9º, parágrafo
2º, alínea “c”, conferiu à Câmara de Educação Superior (CES) do Conselho Nacional de Educação
(CNE) a competência para “deliberar sobre as diretrizes curriculares propostas pelo Ministério
da Educação e do Desporto, para os cursos de graduação”. Com efeito, a CES aprovou, em 11 de
março de 2003, seu Parecer de nº 67 (CNE/CES, 2003a), atual referencial para as diretrizes
curriculares dos cursos de graduação no Brasil.
Versando especificamente sobre o ensino do Design, a CNE/CES editou sua Resolução de nº 5,

de 8 de março de 2004 (CNE/CES, 2004), estabelecendo as diretrizes curriculares dos cursos de
graduação em Design no Brasil, com o propósito de definir o indispensável em relação à
abrangência dos Projetos Pedagógicos, do perfil de egressos e dos eixos de formação e, ao
mesmo tempo, com o propósito de permitir o atendimento, por parte das IES-X, das contínuas
e emergentes mudanças do meio, da ciência e da tecnologia.
Nesse sentido, a Resolução CNE/CES 5/2004 (CNE/CES, 2004) define as competências

profissionais mínimas esperadas dos egressos de cursos de graduação em Design no Brasil: a) a
capacidade criativa, referente à proposição de soluções inventivas pertinentes ao contexto
projetual a partir do domínio de técnicas de criação; b) o domínio da linguagem, ou seja, o saber
articular os elementos e os princípios do design e o possuir habilidade instrumental, técnica e
expressiva para a comunicação de soluções a partir do uso de diferentes mídias (escrita, oral e
visual) e por meio de diversos recursos (manuais e computacionais); c) o trânsito
interdisciplinar, relacionado à capacidade de dialogar com diferentes áreas do conhecimento e
de atuar em equipes interdisciplinares para o desenvolvimento de pesquisas e de projetos; d) a
visão sistêmica, atinente à capacidade de articular os diversos elementos materiais e imateriais
do contexto projetual; e) o domínio da metodologia projetual, referente à capacidade de
trabalhar com fluidez entre as etapas de desenvolvimento de projeto, compreendendo métodos
e ferramentas projetuais pertinentes aos objetivos de cada uma; f) a visão setorial, relacionada
ao conhecimento do setor produtivo de sua especialização – mercado, materiais, processos
produtivos e tecnologias; g) a capacidade crítica para gerenciar projetos de Design, recursos
humanos e processos produtivos; e h) a visão histórica e prospectiva, centrada nos aspectos
socioeconômicos e culturais, revelando consciência das implicações econômicas, sociais,
antropológicas, ambientais, estéticas e éticas de sua atividade.
83
Cabe destacar que os cursos de graduação em Design de Interiores no Brasil observam a
Resolução CNE/CES 5/2004, já que não existe normativa específica para a graduação em Design
de Interiores. Ademais, essa resolução trata da formação generalista em Design, ou seja,
considera que a natureza do Design é única e que as competências profissionais mínimas, a base
do processo de projetação e os conteúdos básicos necessários à prática profissional do designer
são os mesmos, independentemente do objeto que se projeta, seja uma peça gráfica, um
produto da indústria ou um ambiente, havendo variação apenas das especificidades intrínsecas
aos diferentes objetos de trabalho. Desse modo, a formação generalista em Design abrange
conteúdos que possibilitam ao seu egresso atuar em diferentes vertentes do Design, tais como
“[...] produções artísticas, produção industrial, comunicação visual, interface, modas, vestuários,
interiores, paisagismos, design e outras produções artísticas [...]” (CNE/CES, 2004, artigo 5º,
inciso II), conforme perfil desejado do formando, possibilitando que o Projeto Pedagógico do
curso admita modalidades e linhas de formação específicas.
Tomando como referência o que o Câmara de Educação Superior orienta sobre as diretrizes
curriculares dos cursos de graduação, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira (INEP) elabora o Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade), cujo
objetivo é aferir o rendimento dos concluintes dos cursos de graduação em relação aos
conteúdos programáticos, ao desenvolvimento de competências nos âmbitos geral e
profissional da formação e ao nível de atualização dos estudantes sobre a realidade brasileira e
mundial (BRASIL, 2004b; INEP, 2020).
No que se refere à avaliação das competências dos estudantes de graduação em Design – bem
como em Design de Interiores –, já foram realizadas cinco edições trienais do Enade, sendo a
primeira em 2006. Em sua última avaliação, segundo artigo 6º da Portaria do INEP de nº 442, de
30 de maio de 2018 (INEP, 2018a), as competências profissionais aferidas foram:
I. dialogar com diferentes áreas de conhecimento e atividades humanas em

situações de projeto;
II. sintetizar e configurar em projetos de design (produtos, sistemas e/ou
serviços) as informações obtidas em análise sistêmica e na atuação
multidisciplinar;
III. diagnosticar, conceituar, desenvolver, implementar e avaliar projetos de
design (produtos, sistemas e serviços);
IV. identificar e selecionar, entre as diferentes metodologias projetuais, a
mais adequada para distintas situações e contextos;
V. promover conexões entre os conhecimentos históricos, estéticos e/ou
culturais no percurso do projeto de design (produtos, sistemas e/ou serviços);
84
VI. representar e comunicar ideias, conceitos e soluções por meio de
linguagens (digitais e/ou analógicas);
VII. saber especificar e implementar processos de produção e seus distintos
componentes;
VIII. adequar as diversas tecnologias na produção de design respeitando as
diferenças socioculturais e ambientais;
IX. considerar na abordagem projetual de design (produtos, sistemas e/ou
serviços) os aspectos físicos, cognitivos e emocionais;
X. avaliar, em equipes multidisciplinares, a viabilidade técnica e funcional de
produtos, sistemas e/ou serviços, considerando aspectos econômicos e
mercadológicos;
XI. integrar a dimensão simbólica ao projeto, considerando
forma/função/significado; e
XII. gerenciar o processo de design considerando visão estratégica, pessoas,
etapas de projeto e seus aportes (INEP, 2018a, artigo 6º, incisos I a XII).
Com relação às diretrizes curriculares dos cursos da EPT, os seus cursos de graduação devem
igualmente se organizar, “[...] no que concerne a objetivos, características e duração, de acordo
com as diretrizes curriculares nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação”
(BRASIL, 1996, artigo 39, parágrafo 3º; BRASIL, 2004a). Ao editar a sua Resolução de nº 3, de 18
de dezembro de 2002 (CNE/CP, 2002), que institui as diretrizes curriculares nacionais gerais para
a organização e o funcionamento dos cursos superiores de tecnologia, o Conselho Pleno (CP) do
Conselho Nacional de Educação concedeu à instituição de ensino superior, pelo exposto no
inciso III do artigo 8º, a prerrogativa de delimitar o perfil profissional e as competências
profissionais a serem desenvolvidas por seus egressos.
Visando auxiliar a empreitada de criação ou atualização do Projeto Pedagógico de um curso

superior de tecnologia, o artigo 11 da Resolução CNE/CP 3/2002 afirma o compromisso do
Ministério da Educação brasileiro de divulgar referenciais curriculares por área profissional
(CNE/CP, 2002). Nesta pesquisa, porém, o único referencial da EPT encontrado e consultado foi
o Catálogo Nacional de Cursos Superiores de Tecnologia elaborado pela Secretaria de Educação
Profissional e Tecnológica (Setec)56 do Ministério da Educação, que se encontra em sua terceira
edição (SETEC/MEC, 2016). Esse Catálogo apresenta, para cada curso, informações sobre o perfil
profissional de conclusão, infraestrutura mínima requerida para a oferta do curso, possíveis
56
A Setec é responsável por coordenar a política de EPT em âmbito nacional, formulando,
implementando, monitorando, avaliando e induzindo suas políticas, seus programas e suas ações
(SETEC/MEC, 2019a). Possui, entre outras, a competência de “formular e implementar políticas de
avaliação da educação profissional e tecnológica, em articulação com o Conselho Nacional de Educação,
o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP, os sistemas de ensino e
os demais agentes da educação profissional e tecnológica” (BRASIL, 2019, artigo 17, inciso XV) e “propor
ações de concepção e atualização dos referenciais e das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Profissional e Tecnológica” (BRASIL, 2019, artigo 17, inciso XV).
85
campos de atuação, ocupações associadas e possibilidades de prosseguimento de estudos na
pós-graduação. Não há, nesse documento, referenciais quanto à delimitação das competências
profissionais mínimas desejáveis para os egressos.
No que diz respeito ao perfil profissional almejado para os egressos dos cursos superiores de
tecnologia em Design de Interiores, espera-se que o tecnólogo em Design de Interiores seja
capaz de criar e desenvolver projetos de espaços internos, articulando os aspectos estéticos,
simbólicos, ergonômicos, socioculturais e produtivos do contexto projetual. Espera-se, também,
que esse profissional seja capaz de planejar, desenvolver e gerenciar projetos considerando o
uso de materiais e de recursos sustentáveis. Espera-se, ainda, que seja capaz de realizar
pesquisas de tendência; desenhar, representar e expressar soluções projetuais graficamente em
duas e três dimensões; elaborar maquetes e modelos volumétricos com uso de técnicas
diferenciadas de expressão gráfica; e avaliar e emitir parecer técnico no âmbito do Design de
Interiores (SETEC/MEC, 2016).
Nota-se, todavia, que esse perfil profissional desconsidera uma importantíssima

responsabilidade do designer de interiores: a de contribuir para a saúde, a segurança e o bem-
estar das pessoas por meio da projetação de seus espaços de vivência. Além do mais, esse perfil
profissional se mostra limitador ao considerar apenas os espaços internos como objeto de
trabalho do designer de interiores, desconsiderando as inúmeras possibilidades oferecidas pela
expansão da abrangência de atuação para os ambientes de vivência humana.
Somado ao exposto, e em concordância com o complexo processo de desenvolvimento de

projetos de Design de Interiores, espera-se que o designer de interiores seja capaz de utilizar e
desenvolver pesquisas que subsidiem a sua atuação, e não apenas seja capaz de desenvolver
pesquisas de tendências.
Entende-se, assim, que o Catálogo Nacional de Cursos Superiores de Tecnologia subestima – ou

ignora – a atividade de Design de Interiores e não está em conformidade com as perspectivas
globais para o campo. Em virtude da já argumentada relevância do campo do Design de
Interiores para a promoção da saúde, da segurança e do bem-estar das pessoas e da
possibilidade de expansão do seu objeto de trabalho para ambientes construídos, indo-se além
dos interiores arquitetônicos, considera-se como inerente ao perfil profissional do tecnólogo em
Design de Interiores a capacidade de projetar técnica e criativamente os aspectos estéticos e
funcionais dos ambientes em coerência com o contexto projetual, visando potencializar a saúde,
a segurança e o bem-estar dos indivíduos e considerando, em suas tomadas de decisão, critérios
de sustentabilidade.
86
Em se tratando da avaliação específica do Enade para os cursos superiores de tecnologia em
Design de Interiores – já que as graduações do tipo bacharelado e as graduações tecnológicas
são avaliadas separadamente pelo INEP (INEP, 2020) –, os estudantes foram avaliados pela
segunda vez em 2018. Para tanto, foram tomados como referência o Catálogo Nacional dos
Cursos Superiores de Tecnologia, as normativas associadas ao Catálogo e a legislação
profissional. Em 30 de maio de 2018, o INEP editou a sua Portaria de nº 452, dispondo sobre o
componente específico da área e apresentou, em seu artigo 6º, incisos I a X, as competências
profissionais do estudante de Design de Interiores aferidas pelo Enade:
I. promover conexões entre os conhecimentos histórico artísticos,

considerando os aspectos estéticos e culturais suscetíveis de influenciar a
qualidade da concepção e da prática de design de interiores;
II. expressar, interpretar e comunicar por meios de representação bi e
tridimensional, tais como: desenhos ortogonais, perspectivas, maquetes,
modelos e imagens virtuais;
III. utilizar as ferramentas digitais para o tratamento de informações e
representação aplicada ao design de interiores;
IV. reconhecer elementos perceptivos teórico-práticos de interpretação da
relação homem-ambiente construído;
V. compreender as condições climáticas, acústicas, lumínicas e de eficiência
energética, a partir do domínio das técnicas apropriadas a interiores;
VI. conceber projetos de interiores a partir do conhecimento dos diversos
sistemas estruturais e construtivos;
VII. conceber projetos de interiores e mobiliário utilizando conceitos e
princípios do desenho universal;
VIII. especificar e empregar materiais de forma adequada, visando, além dos
aspectos estético-funcionais, a segurança e a otimização da relação custo-
benefício;
IX. diagnosticar, conceituar, planejar e implementar os processos de
intervenção na escala dos interiores; e
X. gerir, fiscalizar e administrar obras de design de interiores que impliquem
em transformação dos espaços, em escalas públicas e privadas, abrangendo
todas as suas etapas (INEP, 2018b, artigo 6º, incisos I a X).
Neste ponto, faz-se interessante estabelecer um paralelo – apresentado no Quadro 4 – entre o

que tratam a Resolução CNE/CES 5/2004, a Portaria INEP 442/2018 e a Portaria INEP 452/2018
sobre as competências profissionais mínimas do designer de interiores.
87
Quadro 4 – Competências profissionais mínimas do designer de interiores.
GRADUADO BACHAREL TECNÓLOGO

(CNE/CES 5/2004) (INEP, 2018a) (INEP, 2018b)
Capacidade criativa, referente (não foi identificada associação (não foi identificada associação
à proposição de soluções direta) direta)
inventivas pertinentes ao
contexto projetual a partir do
domínio de técnicas de criação.
Domínio da linguagem própria Representar e comunicar ideias, Expressar, interpretar e

do Design, ou seja, saber conceitos e soluções por meio comunicar por meios de
articular os elementos e os de linguagens. representação bi e
princípios do design e possuir tridimensional; utilizar as
habilidade instrumental, técnica ferramentas digitais para o
e expressiva para a tratamento de informações e
comunicação de soluções a representação aplicada ao
partir do uso de diferentes Design de Interiores.
mídias e por meio de diversos
recursos.
Trânsito interdisciplinar, Dialogar com diferentes áreas (não foi identificada associação
relacionado à capacidade de do conhecimento e atividades direta)
dialogar com diferentes áreas humanas em situações de
do conhecimento e de atuar em projeto; sintetizar e configurar
equipes interdisciplinares de em projetos de Design as
desenvolvimento de pesquisas e informações obtidas na atuação
de projetos. multidisciplinar; trabalhar em
equipe multidisciplinar.
Visão sistêmica de projeto, Sintetizar e configurar em Reconhecer elementos

atinente à capacidade de projetos de Design (produtos, perceptivos teórico-práticos de
articular os diversos elementos sistemas e/ou serviços) as interpretação da relação
materiais e imateriais do informações obtidas em análise homem-ambiente construído.
contexto projetual. sistêmica; considerar os
aspectos físicos, cognitivos e
emocionais na abordagem
projetual de Design (produtos,
sistemas e/ou serviços); integrar
a dimensão simbólica ao
projeto, considerando
forma/função/significado.
Domínio da metodologia Diagnosticar, conceituar, Diagnosticar, conceituar,

projetual, referente à desenvolver, implementar e planejar e implementar os
capacidade de trabalhar com avaliar projetos de Design processos de intervenção na
fluidez entre as etapas de (produtos, sistemas e serviços); escala dos interiores.
desenvolvimento de projeto, identificar e selecionar, entre as
compreendendo métodos e diferentes metodologias
ferramentas projetuais projetuais, a mais adequada
pertinentes aos objetivos de para distintas situações e
cada uma. contextos.
Visão setorial, relacionada ao Saber especificar e implementar Conceber projetos de interiores

conhecimento do setor produtivo processos de produção e seus a partir do conhecimento dos
de sua especialização – distintos componentes; adequar diversos sistemas estruturais e
mercado, materiais, processos as diversas tecnologias na construtivos; especificar e
produtivos e tecnologias. produção de Design respeitando empregar materiais de forma
as diferenças socioculturais e adequada, visando, além dos
ambientais. aspectos estético-funcionais, a
segurança e a otimização da
relação custo-benefício;
compreender as condições
climáticas, acústicas, lumínicas
Continua...
88
e de eficiência energética, a
partir do domínio das técnicas
apropriadas a interiores;
conceber projetos de interiores
e mobiliário utilizando conceitos
e princípios do desenho
universal.
Capacidade crítica para Avaliar, em equipes Gerir, fiscalizar e administrar

gerenciar projetos de Design, multidisciplinares, a viabilidade obras de Design de Interiores
recursos humanos e processos técnica e funcional de produtos, que impliquem em
produtivos. sistemas e/ou serviços, transformação dos espaços, em
considerando aspectos escalas públicas e privadas,
econômicos e mercadológicos; abrangendo todas as suas
gerenciar o processo de design etapas.
considerando visão estratégica,
pessoas, etapas de projeto e
seus aportes.
Visão histórica e prospectiva, Promover conexões entre os Promover conexões entre os

centrada nos aspectos conhecimentos históricos, conhecimentos histórico
socioeconômicos e culturais, estéticos e/ou culturais no artísticos, considerando os
revelando consciência das percurso do projeto de Design aspectos estéticos e culturais
implicações econômicas, (produtos, sistemas e/ou suscetíveis de influenciar a
sociais, antropológicas, serviços). qualidade da concepção e da
ambientais, estéticas e éticas de prática de Design de Interiores.
sua atividade.
Fonte: elaborado pela autora com base em CNE/CES (2004) e INEP (2018a; 2018b).
Como se pode observar, há total correspondência entre o que tratam a Resolução CNE/CES
5/2004, a Portaria INEP 442/2018 e a Portaria INEP 452/2018 sobre as competências
profissionais mínimas do designer de interiores. Destaca-se, aqui, o modo generalista como as
competências são definidas na Resolução CNE/CES 5/2004 e na Portaria INEP 442/2018,
evidenciado, nesta, com o frequente uso da expressão “produtos, sistemas e/ou serviços”. Isso,
evidentemente, era de se esperar, já que o enfoque de ambas as normativas está na formação
generalista do designer, o que compreende a possibilidade de formação em Design de
Interiores.
Ao mesmo tempo, observa-se o modo específico com que as competências são descritas na
Portaria INEP 452/2018, vez que a normativa trata da formação especialista no campo do
Design, e não generalista. Por outro lado, a forma sucinta e abstrata com que as competências
são descritas na Resolução CNE/CES 5/2004 mostra-se mais adequada à proposta desta
investigação, contemplando uma visão mais abrangente do campo do Design de Interiores, sem
limitar a ação do designer de interiores a condições específicas.
Assim, considerando que a graduação em Design de Interiores do tipo bacharelado se orienta

pela Resolução CNE/CES 5/2004 e seus discentes foram avaliados no último Enade com base na
Portaria INEP 442/2018; considerando que há correspondência entre o que define a Portaria
89
INEP 452/2018 sobre as competências profissionais mínimas do tecnólogo em Design de
Interiores e o que definem a Resolução CNE/CES 5/2004 e a Portaria INEP 442/2018 sobre o
assunto; e considerando que as etapas de desenvolvimento de projetos de Design de Interiores
e suas situações profissionais típicas não variam entre o projetar do tecnólogo e o projetar do
bacharel – vez que as duas formações são de nível superior (graduação) e não há duas
modalidades de projetos de Design de Interiores –, acredita-se não haver equívocos em
considerar o conjunto das oito competências profissionais mínimas de que trata a Resolução
CNE/CES 5/2004 para o desenvolvimento desta pesquisa.
Não à toa, os responsáveis pelos cursos de graduação tecnológica em Design de Interiores

comumente se orientam pelas diretrizes da Resolução CNE/CES 5/2004 para, no processo de
elaboração ou revisão do Projeto Pedagógico de Curso, delimitar as competências profissionais
mínimas almejadas para os seus egressos. Afinal, reiteramos, é prerrogativa da instituição de
ensino superior delimitar as competências profissionais a serem desenvolvidas por seus
egressos. Esse é o caso, por exemplo, do curso superior de tecnologia em Design de Interiores
da IES-X, objeto de estudo desta investigação.
Isso porque a diferença existente entre um bacharelado e um curso superior de tecnologia em

Design de Interiores não está no modo como a prática projetual é ensinada e,
consequentemente, não está no rol de competências mínimas necessárias à prática profissional
do designer de interiores; a diferença está na carga horária mínima do curso e no enfoque de
sua matriz curricular. Os cursos tecnológicos possuem carga horária mínima de 1600 horas, o
que corresponde a aproximadamente 3 anos de curso, e possuem uma estrutura curricular que
prioriza a prática, sugerindo formação continuada57. Os bacharelados, por sua vez, possuem
carga horária mínima de 2400 horas, correspondendo a aproximadamente 4 anos de curso,
oferecendo uma estrutura curricular voltada para o aprofundamento da teoria e da prática de
projeto (ABD, 2019a).
Ainda com o intuito de justificar a pertinência em se considerarem as oito competências

profissionais mínimas definidas na Resolução CNE/CES 5/2004 como as competências almejadas
para o profissional do Design de Interiores, o tópico a seguir apresenta discussão teórica sobre
57
Consideram-se itinerários formativos ou trajetórias de formação continuadas as unidades curriculares
de cursos e programas da EPT, em uma determinada área, que possibilitem o aproveitamento contínuo e
articulado dos estudos (BRASIL, 2004a).
90
cada uma dessas competências, evidenciando a sua relevância para a atuação profissional do
designer de interiores, seja ele um bacharel ou um tecnólogo.
3.3.2 As competências profissionais mínimas do designer de interiores segundo estudiosos do

campo
Em primeiro lugar, trataremos da capacidade criativa, competência altamente valorizada em

contextos de trabalho em que há busca por soluções inventivas e pertinentes aos problemas do
mundo real (PORTILLO, 2002). Conforme é possível observar na descrição das etapas de trabalho
do designer de interiores, espera-se que o seu processo de desenvolvimento de projeto seja,
como um todo, um processo criativo. E isso para, dentre outras aplicações, gerar conceitos de
design, desenvolver pesquisas, solucionar problemas de projeto, balancear custo e benefício,
administrar pessoas, elaborar apresentações impactantes, lidar com imprevistos e realizar
ajustes em projetos já implementados. Com efeito,
a singularidade é uma responsabilidade do designer, que faz um voto de

criatividade ao escolher essa profissão. O designer não apenas emite soluções
estereotipadas; ele investe sua imaginação e sua experiência para atender às
particularidades de cada cliente e de cada problema. Não há duas pessoas,
nem duas empresas, nem duas famílias que sejam iguais. Portanto, duas
soluções não deveriam ser iguais. Exclusividade não implica necessariamente
em reinventar a roda em cada projeto. A mente humana é o melhor
computador do universo, com a capacidade de criar combinações infinitas a
partir dos recursos disponíveis. O designer deve usar a sua imaginação ao
máximo para alcançar a melhor solução. [...] As pessoas têm uma imagem em
suas mentes do que elas querem e, intrinsecamente, é o que elas já viram em
algum lugar. Em contraste, a capacidade do designer é ver o que ainda não
foi visto (DIAZ-AZCUY, 2002, p. 566, tradução nossa58).
De um modo geral, é amplamente aceita a ideia de que o Design seja uma área criativa e de que
bons designers sejam pessoas criativas (BRIDGSTOCK, 2013). Na percepção dos designers de
interiores, em especial, a criatividade está associada aos termos inventividade, imaginação e
espírito aventureiro, bem como à predisposição para desafiar normas e convenções,
requerendo espirito entusiasta e inteligência do profissional (PORTILLO, 2002).
58
Texto original: “Uniqueness is a responsibility of the designer, who takes a vow of creativity just by
choosing this profession. The designer does not just issue formulaic solutions; he or she applies his or her
mind and experience to the particulars of each specific client and problem. No two people, no two
businesses, no two families are alike. Therefore, no two solutions should be alike. Uniqueness does not
necessarily entail reinventing the wheel with each and every project. The human mind is the greatest
known computer in the universe, with the ability to create infinite combinations of all the available
resources. The designer must use his or her mind to the fullest to strive for the best answer. […] People
have a picture in their minds of what they want, and intrinsically it is what they have already seen. In
contrast, the designer’s ability is to see what has not been seen before” (DIAZ-AZCUY, 2002, p. 566).
91
Nesse sentido, Budd (2011) sugere que o recurso da pesquisa seja uma dentre várias
possibilidades para o designer se informar e se inspirar, já que o seu repertório é insumo para a
sua criatividade. “O aprofundamento e o estudo atribuem ao trabalho uma densidade que o
diferencia do comum. São os designers mais cultos que se destacam em suas atividades”
(CARDOSO, 2012, p. 252). Além disso, o designer que é curioso, que se interessa por cultura, por
história ou por assuntos aparentemente desconexos de sua área tem maiores chances de
conseguir conectar informações para gerar novas ideias num processo de criação59. Pode-se
dizer, então, que o insight em design é favorecido pela mente preparada.
Em relação ao domínio da linguagem própria do Design, designers de interiores devem possuir

a capacidade de aplicar os elementos e os princípios do design no planejamento dos espaços
para consolidar conceitos e soluções projetuais (CIDA, 2018). Os elementos do design – linha,
forma, volume, cor e textura –, governados pelos princípios do design – proporção, escala,
equilíbrio, simetria, alinhamento, ritmo, contraste, unidade e harmonia – constituem a
linguagem do Design. O manejo dessa linguagem é o que possibilita o designer de interiores
projetar determinada solução estética a fim de alcançar o conceito de design pretendido,
possibilitando a tradução do contexto sociocultural do público de interesse em atributos físicos,
impregnando o ambiente de símbolos/signos/significado (EDWARDS, 2010; GIBBS, 2013).
Os elementos e os princípios do design constituem-se estruturas base sobre as quais um projeto

de Design de Interiores é criado, avaliado e comunicado. Em outros termos, os elementos e os
princípios do design são, ao mesmo tempo, ferramenta para a projetação e vocabulário para
explicação de soluções de Design de Interiores (ADAMS, 2013). Os designers de interiores,
então, precisam ser comunicadores eficazes da linguagem própria do Design, estando aptos a
elaborar apresentações visuais, verbais e escritas (CIDA, 2018).
Os recursos visuais empregados na comunicação de soluções de Design de Interiores – tais como

pranchas conceituais, estudos de amostras e desenhos de perspectivas – são o principal meio
pelo qual uma ideia é comunicada e, por isso, devem ser criteriosamente bem feitos, devem ser
impactantes e devem inspirar, independentemente da tecnologia que se empregue (manual ou
digital) (BUDD, 2001). No entanto, apesar de ser relevante ao designer de interiores saber se
comunicar por meio de desenhos e imagens, Hynes e Kwon (2017) alertam sobre a tendência
de, na formação em Design de Interiores, privilegiar-se o desenvolvimento da habilidade de criar
apresentações visuais impactantes, especialmente utilizando-se programas de modelagem
59
HEES, Federico. Notas de aula. Oficina Criativa. 01 dez. 2010. 2º Ciclo de Capacitação para Designers.
Centro Minas Design. 2010.
92
digital, em detrimento da habilidade de falar sobre Design. Exatamente por isso, Budd (2011)
sugere que os estudantes de Design de Interiores sejam estimulados a falar sobre Design, a
serem curiosos em relação ao design de qualidade, a viverem o Design e a examinarem tudo o
que experienciam sob a ótica do Design.
Isso porque saber articular os elementos e os princípios do design em sua fala é indispensável
ao designer de interiores que, continuamente, precisa explicar e defender as suas ideias, as suas
escolhas, as suas soluções, seja para um professor, seja para um cliente, seja para uma equipe
de projeto. De modo geral, uma clara e coesiva linguagem verbal é necessária para se comunicar
de maneira eficaz com as pessoas. No campo do Design de Interiores, assim como em outras
áreas do conhecimento, os profissionais precisam dominar a linguagem própria de sua disciplina
(ADAMS, 2013). O não se fazer compreender por meio da fala pode significar o fracasso de boas
ideias. Além do mais, o domínio da linguagem própria do Design de Interiores contribui para que
o designer de interiores seja percebido com respeito e com seriedade pelos seus parceiros
profissionais e/ou por uma equipe multidisciplinar de projeto da qual faça parte (BUDD, 2011).
A comunicação é um aspecto crítico de todo o processo projetual em Design de Interiores e,

para além do domínio da linguagem do Design, essa comunicação envolve a habilidade de ouvir,
de interpretar o que se ouve e de ponderar o que se fala (BYUN; CLIFTON; GROUT, 2002). Os
designers de interiores, então, precisam ter a consciência de que saber lidar com outras pessoas
– clientes, equipe de projeto, fornecedores e prestadores de serviços – é tão importante quanto
saber desenvolver uma boa solução projetual (WALZ, 2002). Precisam saber observar e ouvir os
indivíduos envolvidos em sua prática profissional, com eles dialogar e responder com agilidade
os seus questionamentos (GIBBS, 2013). A comunicação é peça-chave na projetação em Design
de Interiores.
Sobre o trânsito interdisciplinar, o Council for Interior Design Qualification (CIDA, 2018)
reconhece que a capacidade de trabalhar em equipes interdisciplinares deve ser observada em
qualquer designer de interiores. Ao analisar as etapas de desenvolvimento de projetos tratadas
no item 3.2, percebe-se como o trânsito interdisciplinar é uma importante competência para o
designer de interiores, seja na interação com profissionais de outra área, seja na análise de e na
discussão para compatibilização de projetos, seja na consulta a profissionais especializados em
áreas afins ou na busca por informações em outros campos do saber que ofereçam suporte às
soluções em Design de Interiores.
É justamente esse arranjo interdisciplinar posto ao processo de projetação em Design de

Interiores que possibilita o desenvolvimento de soluções holísticas, capazes de contribuir para
93
melhorar a qualidade da vida das pessoas. Isso porque a abertura ao diálogo entre diversas
disciplinas relacionadas ao ambiente construído e ao entendimento do comportamento
humano possibilita a criação de soluções que sejam analisadas sob diferentes perspectivas, a
partir da harmoniosa articulação entre teorias e práticas de áreas do saber que se
complementam e que visam contribuir para a saúde, para a segurança e para o bem-estar das
pessoas (GUERIN, 1991).
Como os problemas administrados por designer são, em sua grande maioria, complexos e
interdependentes, ou seja, não são enquadrados em e não são solucionados por uma única
disciplina, a abordagem interdisciplinar para o Design de Interiores mostra-se um caminho
promissor e coerente.
Atualmente, muitos projetos apresentam equipes híbridas que são

organizadas para atender à combinação específica de usos e prazos de cada
projeto. Essas equipes interdisciplinares são o futuro. Elas expõem cada
profissional aos outros e dão a todos eles uma perspectiva compartilhada
sobre “lugar”, transcendendo a visão estreita de cada um (FRIEDRICHS, 2002,
p. 22, tradução nossa60).
A visão sistêmica, por sua vez, existe ao se considerar os problemas de modo integrado e
comunicante (CARDOSO, 2012). Refere-se, pois, a uma visão geral que compreende os
componentes estruturais de um sistema, seu conjunto, suas relações internas (HOUAISS,
2018d). No campo do Design, a visão sistêmica é compreendida como a capacidade de
compreender e de articular os diversos elementos materiais e imateriais do contexto projetual,
ou seja, a capacidade de traduzir em solução projetual as diretrizes obtidas pela análise
sistêmica do programa de projeto e do corpo de conhecimento do campo.
Nesse sentido, designers de interiores precisam aprender a considerar o corpo de conhecimento

do Design de Interiores e os aspectos social, cultural, econômico, normativo e ecológico do
cenário de projeto em todas as etapas do seu trabalho, permitindo-lhe atuar em diversos
contextos sob diversificadas condições (CIDA, 2018). Além do mais, os designers de interiores
precisam ter a consciência de que a sua prática, na contemporaneidade, é influenciada pelo
contexto internacional, sendo imprescindível considerar parâmetros do contexto local e do
contexto global no desenvolvimento de soluções para os ambientes de vivência humana
(GUERIN, 1991).
60
Texto original: “Already, many projects today feature hybrid teams that are organized around each
project’s particular blend of uses and timeframes. These interdisciplinary teams are the future. They
expose each profession to the others and give all of them a shared perspective about “place” that
transcends each one’s necessarily narrower view” (FRIEDRICHS, 2002, p.22).
94
Designers de interiores devem, também, dominar a metodologia projetual. É que, como explica
Nussbaumer (2019), diante de um problema de Design, designers de interiores recorrem a um
sistematizado método para solucioná-lo, garantindo que uma solução técnica e criativa
responda às necessidades, aos desejos, às expectativas e às preferências dos usuários.
Ainda que o design seja uma atividade criativa, em que se espera senso de invenção e inovação,
Bürdek (2010) explica que ele não pode ser o resultado de um “ato cerebral”. Para o autor, os
produtos61 de Design são reflexos das condições em que foram estabelecidos e, nesse sentido,
não seria pertinente pensá-los como consequência de um processo vazio, uma brincadeira livre
de cores, linhas, formas e materiais, em que a configuração final seja apenas consequência de
uma inspiração, uma descoberta, um insight desprovido de fundamentação e de significado. A
complexidade do trabalho do designer exige um método adequado, ordenado e fluido, em que
se possa trabalhar criativamente e, ao mesmo tempo, ter um olhar objetivo sobre o que se faz.
Nesse sentido, Munari (2008) é categórico ao afirmar que “no campo do design não se pode
projetar sem um método” e que a existência de um método não inibe a criatividade, não
robotiza o processo e não iguala os profissionais. Planejar um método para o desenvolvimento
de um projeto de Design significa pensar nas etapas de um processo que busca alternativas de
soluções para um determinado problema de Design, utilizando, para tal, ferramentas já
experimentadas – e que se mostraram suficientes, adequadas e satisfatórias – e/ou ferramentas
criadas pelo próprio designer ou pela equipe de projeto.
Com efeito, como explica o Council for Interior Design Qualification (CIDA, 2018), a familiaridade
com processos de design permite ao designer de interiores compreender problemas complexos
e desenhar as suas soluções. Considerando que as ferramentas para o desenvolvimento de
projetos não devem ser únicas, engessadas ou limitadas, cabe ao designer de interiores, em cada
situação projetual, definir quais serão as ferramentas que melhor lhe auxiliarão em cada uma
de suas etapas de trabalho. É preciso, entretanto, que o designer de interiores domine essas
etapas sistematizadas para que ele tenha condições de alterá-las, modificá-las, incrementá-las.
A postura, a percepção, o repertório e a experiência do designer de interiores influenciam
substancialmente a apropriação da metodologia projetual em Design de Interiores.
Atinente à visão setorial, os designers de interiores devem ter conhecimento do setor produtivo
em que atuam. Devem, pois, saber selecionar e especificar adequadamente móveis,
61
Entende-se o termo produto como o resultado de um projeto de Design, podendo ser um objeto, uma
peça gráfica, um serviço ou um ambiente.
95
equipamentos, materiais e acabamentos em seus projetos, considerando suas múltiplas
propriedades técnicas assim como as suas características estéticas (PIZZETTA, 2002).
Conscientes do impacto de suas decisões na conformação dos ambientes construídos, designers

de interiores devem saber especificar equipamentos de acústica, conforto térmico e qualidade
do ar de modo a implementar estratégias que promovam o conforto, o bem-estar das pessoas.
Devem ter compreensão acerca da especificação, do impacto ambiental e da aplicação de
métodos, sistemas e detalhes construtivos para que possam sugerir modificações estruturais
que atendam às necessidades projetuais para os ambientes (CIDA, 2018).
Sobre a capacidade crítica para gerenciar, Webber (2017) chama atenção para a complexa
atribuição do designer de interiores de administrar a sua relação com e as necessidades dos
clientes, de gerir o processo de desenvolvimento projetual – individualmente, entre designers
ou em equipe multidisciplinar –, de gerenciar diversos projetos simultaneamente e de coordenar
diferentes pessoas – outros designers, fornecedores, consultores de outras áreas, construtores,
empregados, entre outros – que participam da sua prática profissional.
Somado a isso, Anderson-Brulé (2002) explica que a capacidade de gestão da informação é

crucial para que o designer de interiores alcance os objetivos funcionais e emocionais do
projeto, sendo impreterível a esse profissional encontrar meios eficazes de coletar, registrar,
alterar, rastrear, mensurar e analisar as informações de projeto, especialmente as relacionadas
à etapa de compreensão do contexto projetual. Para Rogers (2002), o sucesso profissional do
designer de interiores depende da sua capacidade de gerenciar: gerenciar uma vida profissional,
gerenciar um negócio, gerenciar pessoas, gerenciar as bases de conhecimento que precisa
dominar e gerenciar projetos.
Associado à visão histórica e prospectiva, designers de interiores devem compreender os

princípios e os processos que definem a sua profissão, com ética e responsabilidade, tendo
consciência sobre o seu valor na sociedade. Devem, também, ser capazes de compreender os
meandros da experiência e do comportamento humano para projetar ambientes que promovam
a saúde, a segurança e o bem-estar dos indivíduos que deles usufruem (CIDA, 2018). Devem,
igualmente, aprender a projetar com humildade e com respeito para culturas diferentes da sua,
em sentido oposto a uma atitude etnocêntrica (GUERIN, 1991).
Designers de interiores devem ter conhecimento sobre a história dos interiores, da Arquitetura,
das Artes Decorativas, das Artes em geral, bem como devem conseguir compreender as
estratégias ali utilizadas na resolução de problemas relacionados ao uso e à estética dos
96
ambientes, configurando-se como insumo (repertório) para o desenvolvimento de projetos na
atualidade (CIDA, 2018). Em outros termos, devem conseguir explorar as conexões entre
passado e presente da história do Design de Interiores, visando à prática projetual coerente com
o contexto sociocultural em que o projeto está inserido (HINCHMAN, 2013).
Sem uma base conceitual e/ou uma pesquisa bem concebida, os projetos
carecem de substância. Sem uma interpretação sensível da história do design,
os projetos imitam ou ignoram precedentes. Sem uma compreensão madura
dos critérios de projeto, as soluções de projeto parecem limitadas e a
criatividade do designer sufoca (CARMEL-GILFILEN; PORTILLO, 2010, p. 1,
tradução nossa62).
Para além dessas oito competências, o Council for Interior Design Accreditation é convincente
ao sugerir que os designers de interiores precisam desenvolver, em seu processo de formação
profissional, a capacidade de pesquisar (CIDA, 2018). Isso porque pesquisas que dão suporte às
decisões de Design de Interiores se tornaram indispensáveis à prática da atividade no século XXI.
Em outros termos, tornou-se indispensável ser competente para a prática do desenvolvimento
de projetos subsidiada por evidências provenientes de pesquisa, processo globalmente
denominado por evidence-based design, ou, em português, design baseado em evidências
(BUDD, 2011; DICKINSON; ANTHONY; MARSDEN, 2012; GUERIN; THOMPSON, 2004; MARTIN;
HANINGTON, 2019; NUSSBAUMER, 2019). Explicamos o porquê.
Considere como premissa a ideia de que toda solução projetual de Design de Interiores é
hipotética. Essa conjectura, explicam Guerin e Thompson (2004), é frequentemente elaborada
baseando-se em intuição e experiência ou, como explica Poldma (2008), em conceitos práticos
e estéticos. Martin e Guerin (2006) explicam que, apesar da intuição, da experiência pessoal,
dos conceitos práticos e dos conceitos estéticos serem importantes componentes para a
projetação de soluções de Design de Interiores, não são suficientes para resolver a
complexidade dos problemas atinentes a esse campo profissional na atualidade. Afinal, existem
duas grandes responsabilidades imbricadas com o projetar ambientes de vivência humana: a
qualidade de vida das pessoas e o desenvolvimento sustentável. Não à toa, “[…] o processo de
62
Texto original: “[…] failure to develop critical thinking skills in design has serious consequences. Without
awell-thought out conceptual and/or research-based foundation, projects lack substance. Without a
sensitive interpretation of design history, projects imitate or ignore precedent. Without a mature
understanding of design criteria, project solutions appear limited and designer creativity stifle” (CARMEL-
GILFILEN; PORTILLO, 2010, p. 1).
97
projetar se tornou mais complicado ao longo dos anos” (POLDMA, 2008, p. xiii, tradução
nossa63).
Ao agregar resultados de pesquisas criteriosas ao corpo de conhecimento da área durante o

processo projetual, designers de interiores conseguem melhor justificar e defender as suas
“previsões” e, consequentemente, potencializar a qualidade dos ambientes projetados
(GUERIN; THOMPSON, 2004; NUSSBAUMER, 2019). Para Nussbaumer (2009), a qualidade das
soluções depende diretamente da qualidade da pesquisa desenvolvida, sendo essencial saber
identificar o problema e os objetivos de um projeto e compreender como se faz uma pesquisa.
E completa: o desenvolvimento de boas pesquisas é primordial para que os designers de
interiores consigam responder às responsabilidades postas ao seu campo profissional neste
início de século.
Em síntese, o design baseado em evidência é uma abordagem projetual centrada no usuário e

consiste no uso de métodos – tais como revisão de literatura, análise comparativa, estudo de
caso e avaliação pós-ocupação – e técnicas – em que se destacam a observação, a entrevista e
o questionário – tradicionais de pesquisa para coletar, sistematizar, analisar e sintetizar dados e
informações com vistas a subsidiar as decisões projetuais. É, pois, a aplicação consciente,
explícita e criteriosa de resultados de pesquisas qualitativas e quantitativas – conduzidas pelo
designer ou já realizadas por outrem – no desenvolvimento de projetos, gerando conhecimento
e resolvendo problemas de Design (MARTIN; GUERIN, 2006; MARTIN; HANINGTON, 2019;
NUSSBAUMER, 2019).
A primeira e a mais proeminente aplicação do design baseado em evidência foi em ambientes

da saúde, com a intenção de criar ambientes saudáveis e seguros para os pacientes e
funcionários e diminuir a incidência de erros médicos. Hoje, é uma realidade que se expande a
todas as tipologias de ambientes, melhorando, por exemplo, as vendas em ambientes
comerciais, a satisfação e a produtividade em ambientes laborais e os processos de ensino e
aprendizagem em ambientes educacionais (MARTIN; HANINGTON, 2019; NUSSBAUMER, 2019).
Ao mesmo tempo, há ainda espaço para “[...] apresentar argumentos mais fortes para o design
baseado em evidências no âmbito da sustentabilidade, como fizemos na área da saúde. As
63
Texto original: “[…] the process of designing has become more complicated over the years” (POLDMA,
2008, p. xiii).
98
práticas de projeto baseadas em evidências podem ajudar a descrever os critérios de
sustentabilidade e medidas qualitativas humanas” (SORRENTO, 2012, p. xx, tradução nossa64).
Para tanto, na etapa de elaboração do programa de projeto, em especial, o designer de

interiores deve buscar por fatos e por evidências que o possibilite compreender os componentes
do cenário projetual (ex. as necessidades e os desejos do cliente, o lugar e suas necessidades
estruturais, normatizações aplicáveis, fatores humanos e possibilidades econômicas) para
orientar o processo de design. Há, aqui, a necessidade de entender a diferença entre fatos e
evidências: fatos são informações e/ou dados existentes, disponíveis de forma imediata, por
exemplo, no discurso do cliente ou em uma simples observação do espaço; as evidências, por
outro lado, são dados e/ou informações provenientes de criteriosas pesquisas já realizadas e/ou
empreendidas pelo designer e/ou equipe de projeto (NUSSBAUMER, 2019).
Cabe reiterar que o design baseado em evidência não é uma abordagem pontual e isolada no
processo de desenvolvimento de projetos. Ao contrário, é uma ação contínua e necessária ao
desenrolar de todas as etapas da metodologia projetual (MARTIN; HANINGTON, 2019).
Martin e Guerin (2006) explicam que muitos designers de interiores desenvolvem pesquisas em
seu processo de projetação, a partir da busca organizada por informações para posterior
aplicação desse conhecimento no projeto – consultam, entre outros, manuais de fabricantes e
especificações de produtos. Nesse sentido, Dickinson, Anthony e Marsden (2012) enfatizam que
o recolhimento de dados e informações sobre produtos – de que são exemplos móveis e
materiais de revestimento – em revistas e/ou sites da internet não constitui a criteriosa pesquisa
de que trata o design baseado em evidência.
Para esses autores, a principal fonte de conhecimento para solucionar a complexidade dos
problemas de Design de Interiores são as evidências provenientes de um sistema formal de
investigação conduzido por pesquisadores acadêmicos e do setor. Em suma, a pesquisa em
profundidade é diferente de uma busca superficial por itens a serem especificados em projetos;
ela efetivamente fornece embasamento teórico e técnico para as tomadas de decisões em
soluções de Design de Interiores.
É que a transformação vivenciada por esse campo profissional na virada para o século XXI
desviou o enfoque do tratamento de superfícies – em que se fazia suficiente o recolhimento de
64
Texto original: “[...] make stronger cases for evidence-based design within the sustainability movement
as we have done in healthcare. Evidence-based design practices can help describe the criteria for
sustainability and human qualitative measures” (SORRENTO, 2012, p. xx).
99
informações sobre opções de móveis e materiais de revestimentos – para o comportamento
humano (GUERIN; THOMPSON, 2004). É evidente que o designer de interiores ainda deve
preocupar-se com as linhas, as formas, os volumes, as cores, as texturas e os materiais que utiliza
nas composições plásticas que desenvolve. Isso é realmente essencial ao desenvolvimento de
projetos na área. O que estamos dizendo aqui é que essa composição deixa de ser fim em si
mesma e passa a ser meio para impactar a experiência humana.
Sob essa perspectiva, as pessoas constituem o foco do projetar e, por isso, aumenta-se a
complexidade do que se pesquisa, já que, agora, designers de interiores precisam de dados e
informações de pesquisa que os ajudem a compreender de forma abrangente a experiência
humana; ou seja, como as pessoas usam os espaços, como esses espaços as afetam, como
influenciam as atividades humanas e as relações sociais (CIDA, 2014; MARTIN; GUERIN, 2006;
POLDMA, 2008). Portanto, compreender a experiência humana deve ser o primeiro passo para
a solução de problemas de Design de Interiores (GUERIN; THOMPSON, 2004).
Como, então, os designers de interiores conseguem obter uma real e profunda compreensão
das necessidades, dos desejos, das expectativas e das preferências dos seus usuários de projeto?
Friedrichs (2002) explica que, para projetos menores e de pouca complexidade, o simples ato
de perguntar ao cliente e aos usuários é uma forma eficiente de obter a resposta que se procura.
Os projetos maiores e mais complexos, por outro lado, demandam uma investigação mais
robusta, pautada em métodos de pesquisa próprios das ciências sociais aplicadas, tais como,
reiteramos, observação participante, entrevistas estruturadas e questionários.
Em sala de aula, Dickinson, Anthony e Marsden (2012) aconselham ao professor que
[...] forneça aos seus alunos de graduação experiências de pesquisas

aplicáveis para que eles entendam o que constitui uma pesquisa e qual o
papel por ela desempenhado na obtenção de conhecimento em processos de
design para a tomada de decisão baseada em evidência. Certifique-se de que
os alunos de graduação entendam a diferença entre o criativo e a ciência
aplicada do design. Dê aos alunos a oportunidade de vivenciar o processo de
pesquisa, o que pode despertar seu interesse em um estudo avançado mais
aprofundado obtido por meio de um mestrado. Mais importante ainda,
certifique-se de que os alunos possam aplicar as descobertas da pesquisa em
seus projetos de studio (DICKINSON; ANTHONY; MARSDEN, 2012, p. 21,
65
Texto original: “[…] provide undergraduates with applicable research experiences so they understand
what constitutes research and the role that research plays during the design process to gain knowledge
on evidence-based decision making. Make sure undergraduates understand the creative versus the applied
science of design. Give students the opportunity to experience the research process, which may spark their
interest in more in-depth advanced study obtained through a master’s degree. Most importantly, make
100
Entretanto, pesquisas demonstram que o desenvolvimento da capacidade de pesquisar não está
se mostrando suficiente no processo de formação de designers de interiores. Os resultados dos
estudos de Martin e Guerin (2007) mostram que os estudantes, em sua maioria, sentem-se
frequentemente intimidados em realizar atividades de pesquisa e geralmente não usam
métodos de pesquisa adequados ao desenvolvimento de projetos de Design de Interiores.
Corroborando o exposto, Dickinson, Anthony e Marsden (2012) concluem que grande parte dos
designers de interiores – e, aqui, incluem estudantes, professores e profissionais da área –, não
sabem fazer pesquisa e não sabem utilizar dados de pesquisa em projetos.
Nessa perspectiva, Grimes e Boening (2001) constatam que os estudantes, em geral, não são
criteriosos para selecionar fontes de pesquisa na internet e que existe uma grande distância
entre a expectativa dos professores em relação aos critérios de busca dos alunos e o que eles
efetivamente fazem. Também para Browne, Freeman e Williamson (2000), estudantes têm se
tornado excessivamente dependentes da internet como fonte de conhecimento e não são
criteriosos ou cuidadosos na seleção de suas fontes.
Aburas (2019) apresenta recorrentes problemas enfrentados na rotina de um studio, em que se

destacam: 1) a necessidade de melhorar a habilidade dos estudantes para coletar informações
de um estudo de caso local e utilizar esses dados como inputs da solução projetual; e 2) o fato
de estudantes não utilizarem múltiplas fontes de pesquisa para embasar as suas soluções
projetuais – “a maioria deles se baseia principalmente no que encontraram em uma simples
pesquisa no Google” (ABURAS, 2019, p. 12, tradução nossa66). Em síntese, as meras buscas
atualmente realizadas para as disciplinas de prática projetual não dão suporte necessário ao
design baseado em evidência.
Fato é que, de modo geral, designers de interiores consomem e produzem pesquisas de forma
limitada. Primeiro porque, como explicam Martin e Guerin (2006), os resultados de pesquisa
publicados em periódicos acadêmicos revisados por pares não são acessíveis aos designers de
interiores, tanto em sentido de facilidade de encontrar as publicações quando no sentido do
custo financeiro para obtê-las. Segundo porque pesquisadores acadêmicos raramente
colaboram com os designers identificando e desenvolvendo pesquisas que subsidiem a
projetação do ambiente construído. E terceiro porque os designers de interiores não possuem
sure students can apply research findings to their studio projects” (DICKINSON; ANTHONY; MARSDEN,
2012, p. 21).
66
Texto original: “Most of them relied mainly on what they found on a simple Google search” (ABURAS,
2019, p. 12).
101
domínio da linguagem de pesquisa utilizada pelos pesquisadores, o que dificulta a avaliação e a
aplicação dos resultados67.
Ao mesmo tempo, é consensual entre profissionais, educadores e estudantes a noção sobre o

valor e a relevância da pesquisa para a atual prática do Design de Interiores. Faz-se preciso,
portanto, aprender a fazer pesquisa e a trabalhar com dados de pesquisa para o
desenvolvimento de soluções projetuais em Design de Interiores (DICKINSON; ANTHONY;
MARSDEN, 2012). Assim sendo, Martin e Guerin (2006) entendem que
os designers podem ajudar a gerar os dados brutos necessários para

desenvolver as evidências. Os pesquisadores podem analisar os dados, e os
educadores podem usar as descobertas para ensinar novos conhecimentos a
futuros designers. Todos devem trabalhar para o desenvolvimento e o uso de
projetos baseados em evidências que apoiem a saúde, a segurança e o bem-
estar humano no ambiente construído (MARTIN; GUERIN, 2006, p. 168,
Acredita-se que, ao formar designers de interiores aptos a trabalhar sob essa perspectiva – seja
desenvolvendo pesquisas, seja utilizando dados de estudos pré-existente –, os profissionais se
tornarão melhores produtores e consumidores de pesquisas, transformando a profissão e
contribuindo para o fortalecimento do Design de Interiores enquanto campo do conhecimento
e sua valorização frente à sociedade e às outras profissões que também se dedicam ao trato do
ambiente construído (GUERIN; THOMPSON, 2004).
É através da pesquisa em design que podemos estudar nossa profissão,

entender os processos de design específicos para designers de interiores,
observar o que acontece quando tomamos decisões de design que afetam o
bem-estar e a percepção dos usuários e trabalharmos para criar novos
conhecimentos específicos para o design de interiores. É no mundo da
pesquisa acadêmica, quando realizada de maneira adequada e sólida, que
podemos documentar o que fazemos e como fazemos, criar os fundamentos
teóricos e forjar novos conhecimentos e inovações através do estudo de
processos e práticas (POLDMA, 2008, p. vii, tradução nossa69).
67
No caso dos designers de interiores brasileiros há, ainda, a barreira da língua, já que grande parte dos
textos são publicados em inglês.
68
Texto original: “Designers can help generate the raw data necessary to develop the evidence.
Researchers can analyze the data, and educators can use the findings to teach newknowledge to future
designers. All must work toward the development and use of evidence-based design that supports human
health, safety, andwelfare in the built environment” (MARTIN; GUERIN, 2006, p. 168).
69
Texto original: “And yet it is through design research that we can study our profession, understand
design processes particular to interior designers, look at what happens when we make design decisions
that impact on the well being and perception of users, and work towards creating new knowledge specific
to interior design. It is in the world of academic research, when properly and soundly conducted, that we
can document what we do and how we do it, create the theoretical foundations, and forge new knowledge
and innovation through the study of both process and practice” (POLDMA, 2008, p. vii).
102
Em contraponto, Budd (2011) chama atenção para a necessidade de balancear o pensamento
intuitivo e o pensamento racional no desenvolvimento de projetos de Design de Interiores. Para
o autor, a intuição permite que o designer invente o novo, entenda emoções e significados e
teste combinações aparentemente ilógicas, conferindo espontaneidade, diversão e surpresa ao
ambiente construído. O processo projetual rigorosamente baseado em evidências, fatos e
provas sempre implica identificar precedentes, o que, segundo Budd (2011), motiva a adaptação
em detrimento da inovação. “Precisamos entender percepções, emoções e atitudes, bem como
aquelas variáveis projetuais que podem ser quantificadas de forma mensurável” (BUDD, 2011,
p. x, tradução nossa70).
Do exposto, parece-nos interessante estabelecer um paralelo entre as competências aqui

descritas e as situações profissionais típicas do designer de interiores identificadas no Quadro 3,
evidenciando ainda mais a essencialidade dessas competências à sua prática profissional. O
Quadro 5 foi elaborado com esse intuito, apresentando a sistematização do paralelo que se
propõe.
Quadro 5 – Competências profissionais mínimas do designer de interiores e possíveis situações de uso.
Competências Possíveis situação de uso

profissionais mínimas do
designer de interiores
Capacidade criativa, ▪ elaborar conceitos de design;

referente à proposição de
▪ desenvolver esquemas de design que ilustrem a proposta conceitual;
soluções inventivas
pertinentes ao contexto ▪ explorar diversas possibilidades de solução projetual (fluidez);
projetual a partir do domínio
▪ elaborar apresentação da solução projetual;
de técnicas de criação.
▪ solucionar problemas de sua alçada que eventualmente possam
surgir na implementação da solução projetual;
▪ realizar ajustes em projetos implementados;
Domínio da linguagem ▪ explicar ao cliente o processo projetual;

própria do Design, ou seja,
▪ realizar levantamento métrico do espaço;
saber articular os elementos
e os princípios do design e ▪ alinhar com o cliente as informações do programa de projeto;
possuir habilidade
▪ desenvolver esquemas de design que ilustrem a proposta conceitual;
instrumental, técnica e
expressiva para a ▪ apresentar ao cliente o conceito e os esquemas desenvolvidos;
comunicação de soluções a ▪ explorar diversas possibilidades de solução projetual, traduzindo o
partir do uso de diferentes conceito em ambiente físico ao articular funcionalidade e estética;
mídias e por meio de
diversos recursos. ▪ elaborar apresentação da solução projetual;
▪ apresentar ao cliente a solução projetual;
▪ confeccionar os desenhos necessários à execução dos itens do
projeto seguindo os padrões de desenho técnico vigentes;
▪ desenvolver projetos em equipes interdisciplinares;
Continua...
70
Texto original: “We need to understand perceptions, emotions, and attitudes as well as those which can
be quantifiably measured” (BUDD, 2011, p. x).
103
Trânsito interdisciplinar, ▪ conhecer os demais profissionais envolvidos no projeto;
relacionado à capacidade de ▪ atuar em equipe interdisciplinar para o desenvolvimento de projeto;
dialogar com diferentes
áreas do conhecimento e de ▪ buscar em outras áreas do conhecimento suporte para soluções;
atuar em equipes ▪ articular estratégias de promoção da saúde, da segurança e do bem-
interdisciplinares no estar do público de interesse no desenvolvimento de soluções;
desenvolvimento de
▪ elaborar o caderno de especificações (ou manual do projeto);
pesquisas e de projetos.
▪ compatibilizar projetos de diferentes naturezas com o projeto de
Design de Interiores;
Visão sistêmica de projeto, ▪ identificar os objetivos de projeto;

atinente à capacidade de ▪ identificar problemas de Design de Interiores;
articular os diversos
elementos materiais e ▪ analisar as necessidades, os desejos, as expectativas, as
imateriais do contexto preferências e as possibilidades financeira e de prazos do cliente;
projetual. ▪ analisar o perfil dos usuários do espaço;
▪ analisar as atividades que serão exercidas no espaço;
▪ elaborar conceitos de design;
▪ explorar diversas possibilidades de solução projetual, considerando
os aspectos funcionais e estéticos do contexto projetual;
▪ diagnosticar erros e acertos do projeto executado e testado pelo uso;
▪ evitar que os erros identificados em avaliação pós-ocupação se
repitam em projetos futuros;
Domínio da metodologia ▪ explicar ao cliente o processo projetual;

projetual, referente à ▪ transitar com fluidez entre as etapas de projeto;
capacidade de trabalhar com
fluidez entre as etapas para ▪ explorar novas ferramentas para o desenvolvimento de projetos;
desenvolvimento de projeto, ▪ desenvolver ferramentas para o desenvolvimento de projetos;
compreendendo métodos e
ferramentas projetuais
pertinentes aos objetivos de
cada uma.
Visão setorial, relacionada ▪ analisar e cumprir as normatizações atinentes ao projeto;

ao conhecimento do setor ▪ identificar problemas de Design de Interiores;
produtivo de sua
especialização – mercado, ▪ explorar diversas possibilidades de solução projetual, considerando
materiais, processos conhecimento sobre materiais, produtos, processos produtivos e
produtivos e tecnologias. tecnologias;
▪ articular funcionalidade e estética no desenvolvimento de soluções;
▪ articular estratégias de promoção da saúde, da segurança e do bem-
estar dos usuários no desenvolvimento de soluções;
▪ confeccionar os desenhos necessários à execução dos itens do
projeto seguindo os padrões de desenho técnico vigentes;
▪ compatibilizar projetos de diferentes naturezas com o projeto de
Design de Interiores;
▪ realizar ajustes em projetos implementados;
Continua...
104
Capacidade crítica para ▪ precificar o serviço de Design de Interiores;
gerenciar projetos de
▪ elaborar proposta e/ou contrato de prestação de serviço;
Design, recursos humanos e
processos produtivos. ▪ buscar em informações provenientes de pesquisa suporte para
soluções projetuais;
▪ cumprir as exigências atinentes às normatizações no
▪ orçar itens do projeto e elaborar planilha orçamentária;
▪ constituir e administrar equipe de profissionais para implementação
do projeto;
▪ elaborar e fiscalizar plano de execução do projeto (plano de obra),
plano de compras, fluxo de caixas (se for o caso) e outros
cronogramas;
▪ realizar visitas à obra e reuniões periódicas com o cliente;
▪ solucionar problemas de sua alçada que eventualmente possam
surgir na implementação do projeto;
Visão histórica e ▪ analisar o contexto social, econômico e cultural do projeto;

prospectiva, centrada nos
▪ identificar problemas de Design de Interiores;
aspectos socioeconômicos e
culturais, revelando ▪ elaborar conceitos de design;
consciência das implicações
▪ explorar diversas possibilidades de solução projetual, considerando o
econômicas, sociais,
os aspectos social, econômico e cultural do contexto de projeto;
antropológicas, ambientais,
estéticas e éticas de sua ▪ tratar a sustentabilidade como premissa para o desenvolvimento de
atividade. soluções;
▪ evitar que os erros identificados em avaliação pós-ocupação se
repitam em projetos futuros;
Capacidade de pesquisar, ▪ empregar métodos e técnicas de pesquisa para coletar, sistematizar,

relacionada à capacidade de analisar e sintetizar dados e informações para elaboração do programa
empregar métodos e de projeto e do caderno de especificações;
técnicas de pesquisa para
▪ empregar métodos e técnicas de pesquisa para coletar, sistematizar,
coletar, sistematizar, analisar
analisar e sintetizar dados e informações para desenvolver estratégias
e sintetizar dados e
de promoção da saúde, da segurança, do bem-estar e da
informações com vistas a
sustentabilidade ambiental;
embasar as soluções
projetuais (evidence-based ▪ empregar métodos e técnicas de pesquisa para coletar, sistematizar,
design). analisar e sintetizar dados e informações para diagnosticar erros e
acertos do projeto executado e testado pelo uso (análise pós-
ocupação);
▪ buscar em evidências provenientes de pesquisa, tanto no campo do
Design de Interiores como em outras áreas do conhecimento, suporte
para as soluções projetuais.
Fonte: elaborado pela autora com base na Resolução CNE/CES 5/2004 (CNE/CES, 2004), no Quadro 3
desta tese e nas fontes consultadas para a produção do texto.
As associações estabelecidas entre as competências profissionais do designer de interiores

expressas na Resolução CNE/CES 5/2004 (CNE/CES, 2004) e as situações profissionais típicas
identificadas no Quadro 3 configuram-se como possibilidades, não havendo pretensão em
105
esgotar a listagem de aplicação das competências. São, como se propõe, exemplificação de
como as competências listadas são necessárias à prática profissional do designer de interiores.
O que se fez no Quadro 5 foi uma tentativa de transpor o caráter suscinto e abstrato das
competências (coluna 1) em situações específicas e concretas – situações profissionais típicas –
nas quais o seu uso se mostra essencial (coluna 2).
106
CAPÍTULO 4
Aspectos do processo de ensino e aprendizagem
Acredita-se que o ensino formal seja o principal caminho para que o futuro profissional
desenvolva competências profissionais mínimas ou, o que não é incomum, o meio para que ele
aprimore competências que já possua, seja por vocação, seja por experiência prática. Assim, e
considerando que o objetivo desta investigação é aferir em que medida o vigente modo de
ensinar a prática projetual em Design de Interiores contribui para o desenvolvimento das
competências profissionais mínimas do futuro designer de interiores, este capítulo é dedicado
à compreensão da forma como o processo de ensino e aprendizagem orientado por
competências se estrutura.
E, como esta investigação se atém aos processos de ensino e aprendizagem do projetar, o

capítulo também é dedicado a apresentar uma caracterização da disciplina de prática projetual
dos cursos superiores de formação profissional em Design de Interiores. Para tanto,
estabeleceu-se uma discussão sobre a tipologia de problema abordada no desenvolvimento de
soluções projetuais de Design de Interiores, bem como discutiu-se sobre a forma com que a
abordagem didática centrada no estudante se materializa no ensino da prática projetual em
Design de Interiores, especialmente por meio do método de ensino “aprender fazendo”
(learning by doing), o que aqui denominou-se “aprender a projetar projetando”.
Por fim, são apresentados os objetivos intrínsecos ao processo de ensino e aprendizagem da

disciplina de prática projetual em Design de Interiores: o desenvolvimento de competências
profissionais mínimas do designer de interiores.
4.1 Como ensinar e aprender competências
A meta principal da escola de hoje não é [...] ensinar conteúdos, mas desenvolver competências
que permitam ao sujeito alcançar sucesso pessoal e profissional (DIAS, 2010, p. 76).
O conceito de competência com viés construtivista amplamente discutido nos anos 1970 no
mundo do trabalho se estende ao âmbito da educação sob o epiteto “ensino e aprendizagem
orientados por competências”. Inicialmente aplicado na formação profissional, hoje é o cerne
do que orienta o Ministério da Educação brasileiro, desde a Educação Básica ao Ensino Superior
(CNE/CEB, 1999b; CNE/CES, 2003; CNE/CP, 2002).
107
Para Zabala e Arnau (2010), essa abordagem apresenta-se como uma resposta às limitações do
ensino tradicional. Grosso modo, esse ensino tradicional é caracterizado por esses autores como
uma visão centrada em conteúdos temáticos, sendo função da escola transmitir, por intermédio
da figura do professor, esse rol de conhecimentos. Os conteúdos, selecionados conforme
tradição ou interesse de determinados grupos profissionais, são estruturados em disciplinas. Ao
aluno, nesse processo de ensino e aprendizagem em que se valoriza sobremaneira o saber pelo
saber e deprecia-se a prática em relação à teoria, é dado o papel de memorizar os conteúdos a
ele apresentados.
Os saberes ensinados pela escola transmissora constituem-se caminho para que o indivíduo
possa, sequencialmente, progredir em seus estudos, até chegar na universidade. O sistema
educacional71 é então estruturado de modo que cada ano em sala de aula constitui-se preparo
para o que será vivenciado no ano seguinte, tendo, como objetivo final, a apreensão dos
conteúdos necessários para aprovação em uma universidade e para formação de nível superior,
processo que Zabala e Arnau (2010) denominam por “carreira para universidade”.
Ocorre que nem todos os indivíduos têm a possibilidade ou o desejo de frequentar um curso
superior. Para os pensadores do currículo por competências, a esse sujeito que não alcança a
meta da carreira para universidade, os conteúdos a ele ensinados por intermédio da escola
transmissora seriam em vão, inúteis para a sua vida. É que se acredita que o processo de
memorização de conteúdos da educação tradicional implica dificuldade de aplicação na vida
real.
Visando superar essa limitação imposta pela escola transmissora, Zabala e Arnau (2010)
explicam que o processo de ensino e aprendizagem orientado por competências se calca na ideia
de que a escola seja corresponsável pela formação integral do indivíduo, compartilhando com a
família a função de formar cidadãos72. Nesses termos, a vivência propiciada por uma instituição
de ensino oportuniza o indivíduo a se desenvolver nos âmbitos pessoal, interpessoal, social e
71
Sabe-se que o sistema educacional ultrapassa a dimensão da escola, ou seja, do sistema educacional
formal (intencional, planejado e regulado). Dele, também fazem parte o sistema educacional não formal
(intencional, planejado e não regulado), como a família e a igreja, e o sistema educacional informal (não
intencional, não planejado e não regulado), de que são exemplos as amizades e as experiencias de vida.
Cada um desses sistemas, ao seu modo, contribui para a formação integral do sujeito (ZABALA; ARNAU,
2010). Entretanto, neste texto, quando utilizarmos o termo “sistema educacional” estaremos fazendo
alusão ao sistema educacional formal.
72
Interessante mencionar que, no modelo da escola transmissora, a família é responsável pela educação
do indivíduo nos campos pessoal, interpessoal e social, ensinando-lhe conhecimentos e procedimentos
necessários para a vida cotidiana e o exercício da cidadania, enquanto as instituições de ensino são
responsáveis por lhe instruir com conhecimentos acadêmicos pré-universitários e, consequentemente,
por sua formação profissional.
108
profissional, de modo que, independentemente de cursar ou não um curso superior, o seu
aprendizado lhe seja útil para a vida, conforme as suas possibilidades e escolhas.
A visão da educação orientada por competências está, pois, centrada no aluno – e não nos
conteúdos temáticos –, como sujeito que está ali para aprender a agir de forma eficiente em
situações reais; para desenvolver conhecimento e autonomia suficientes que lhe possibilitem se
reinventar no mundo do trabalho e na vida em sociedade, respondendo aos diversos problemas
que a vida lhe apresentar (DIAS, 2010; ZABALA; ARNAU, 2010).
Entretanto, Machado (2002b) explica que a função de formar cidadãos sempre foi papel das
instituições de ensino, desde os seus primórdios na Grécia Clássica. À época, explica o autor de
forma sintética, o Trivium (currículo básico que incluía as disciplinas de lógica, matemática e
retórica) e o Quatrivium (composto pelas disciplinas de música, aritmética, geometria e
astronomia) tinham por objetivo, respectivamente, a formação do cidadão hábil a participar da
vida política da cidade e o aperfeiçoamento de sua mente. As disciplinas, ao menos
conceitualmente, nunca tiveram o estatuto de fim em si mesmas, nunca objetivaram formar
especialistas em seus conteúdos. Sempre foram, ao contrário, mediadoras entre o
conhecimento pleno e aquilo que deveria ser ensinado ao indivíduo em formação e, ao mesmo
tempo, caminho para o desenvolvimento pessoal, da cidadania, do caráter. Em outros termos,
a educação, teoricamente, sempre se prestou a construir uma articulação permanente e
consistente entre os projetos coletivos (sociedade) e os projetos pessoais, o que Machado
(2002b) denomina por cidadania.
A inversão da função da disciplina de “meio” para “fim” é uma “corrupção moderna da idéia
original” (MACHADO, 2002a; MACHADO, 2002b, p. 138). Isso porque, explica Machado (2002b),
desde a segunda metade do século XIX, em virtude dos avanços científicos, dos
desenvolvimentos tecnológicos e da consequente supervalorização dos conhecimentos que os
tornam possíveis, predominou-se a ideia de que fazer ciência constituiria um valor em si mesmo.
Tal postura culminou na fragmentação do conhecimento e posterior demanda pela formação de
especialistas. Seguindo esse raciocínio, as instituições de ensino, com seus cursos
tradicionalmente organizados em disciplinas, passaram a enfocar os conteúdos temáticos de tal
modo que seriam, série a série, encadeados visando ao ingresso na universidade, onde o sujeito
se especializaria em determinada área do conhecimento.
Seja como for, a noção do ensino orientado por competências ganhou dimensão global e,
especialmente no Brasil, é o cerne do que, reiteramos, orienta o Ministério da Educação em suas
diretrizes educacionais. Apesar disso, Zabala e Arnau (2010) acreditam que ainda não seja real
109
a sua implementação com plenitude, já que seria necessária uma transformação radical do
sistema educacional. Ainda há, segundo os autores, resquícios do sistema educacional
tradicional – a estrutura do sistema escolar, a formação de professores e a organização dos
currículos tradicionais estão fundamentadas nas disciplinas, de maneira sólida e resistente,
impedindo o pleno desenvolvimento de uma pedagogia orientada por competências. O que
existe, na prática, é um híbrido. E, para Charlot (2013; 201973), o que existe de construtivismo
na escola brasileira está mais na fala dos professores do que em suas ações, já que suas práticas
permanecem notadamente tradicionais.
Machado (2002a; 2002b), por outro lado, defende o fato de que disciplinas e competências não
disputam o mesmo espaço dentro da escola. Para o autor, o que deve voltar a existir é a
compreensão de que as ciências devem servir às pessoas – e não ter fim em si mesmas – e, sob
essa premissa, as disciplinas devem ser tratadas como meio para que competências pessoais
sejam desenvolvidas. Em síntese, o enfoque no desenvolvimento de competências não anula a
relevância da estruturação do currículo escolar em disciplinas já que, para o autor, nenhuma
competência pessoal pode ser desenvolvida sem as disciplinas.
[...] a organização da escola é, e continuará a ser, marcadamente disciplinar;

os professores são, e continuarão a ser, professores de disciplinas, não
havendo qualquer sentido na caracterização de um professor de
“competências”. No entanto, urge uma reorganização do trabalho escolar
que reconfigure seus espaços e seus tempos, que revitalize os significados dos
currículos como mapas de conhecimento que se busca, da formação pessoal
como a constituição de um amplo espectro de competências e, sobretudo, do
papel dos professores em um cenário onde as idéias de conhecimento e de
valor encontram-se definitivamente imbricadas (MACHADO, 2002b, p. 139).
Sob essa perspectiva, as matérias configuram-se meio ou recurso, sendo campo propício para
que o desenvolvimento de competências seja articulado com o ensino de conteúdos (DIAS,
2010; MACEDO, 2002). Ou seja, o professor de qualquer disciplina tem a função de servir à
formação do estudante de forma mais ampla (MACHADO, 2002b; MENEZES, 2002). No contexto
do ensino do Design de Interiores, isso significa que, independentemente do professor lecionar
as disciplinas de representação técnica, história do mobiliário ou prática projetual, o seu
objetivo maior é contribuir, por meio do conteúdo que ele ensina, para o desenvolvimento de
competências profissionais mínimas, tais como a capacidade criativa e o domínio de linguagem.
73
CHARLOT, Bernard. A equação pedagógica fundamental: Aprender = Atividade intelectual + Sentido +
Prazer. Notas de aula. Palestra de abertura do curso de Pós-graduação em Docência do Instituto Federal
de Minas Gerais, realizada no dia 19 de março de 2019, no auditório do IFMG – campus Betim.
110
Diferentemente da ideia de estruturação do currículo escolar por conteúdos isolados (foco no
que vai ser ensinado), a organização por competências (foco no que é preciso aprender)
pressupõe a concepção e o planejamento de situações pedagógicas que propiciem
aprendizagens profissionais significativas (DEMAI, 2017). Assim, os conteúdos não mais são
entendidos como o núcleo do processo educacional; são insumos (ou recursos) para as
competências (MEC, 2000).
Para tal, como explica Macedo (2002), ainda é necessário que o espaço, o tempo, os recursos, a
formação e a atuação docente e a estrutura curricular do sistema educacional organizado em
disciplinas sejam condizentes com o processo de ensino e aprendizagem orientado por
competências, demandando certa reinvenção institucional.
Neste texto, em especial, trataremos de dois pontos atinentes ao processo de ensino e

aprendizagem orientado por competências: a) a definição das competências a serem
desenvolvidas pelos estudantes; e b) a elaboração de estratégias didáticas orientadas por
competências.
4.1.1 Definindo as competências desejadas para os estudantes
Antes de tudo, é preciso ter ciência que a definição das competências a serem desenvolvidas
pelos estudantes de uma determinada modalidade de ensino não é uma atribuição solitária do
professor de cada disciplina. Pelo contrário, essa definição deve ser uma construção coletiva,
continuamente repensada, de que participem os diversos atores envolvidos no sistema
educacional. Na construção do Projeto Pedagógico, cada instituição de ensino, para cada um
dos cursos que oferece, define e articula o conjunto de competências a serem desenvolvidas
pelos seus alunos (MENEZES, 2002).
Nesse ponto, faz-se imprescindível relembrar o significado de competência. Com enfoque na

abordagem educacional, Zabala e Arnau (2010) definem competência como a mobilização
integrada de componentes (recursos de que se dispõe) conceituais, procedimentais e atitudinais
com vistas a agir com êxito diante de uma situação-problema em determinado contexto, seja
no mundo do trabalho, seja na vida política, econômica, social ou cultural.
Esses componentes são considerados, no âmbito da educação, conteúdos de aprendizagem que,

embora sejam mobilizados de forma integrada durante o agir, nos processos pedagógicos são
desmembrados para propiciar a elaboração de estratégias didáticas e a avaliação do
111
desenvolvimento de competências. Assim, o processo de pensar e determinar quais
competências devem ser trabalhadas em determinado contexto educacional inclui o processo
de as separar em seus conteúdos de aprendizagem conceituais, procedimentais e atitudinais.
Em outros termos, implica em definir quais são os conhecimentos (saber), as habilidades (saber
fazer) e as atitudes (saber ser) que o indivíduo necessita dispor para agir com êxito frente a
possíveis situações-problema de seu universo de atuação.
Zabala e Arnau (2010) entendem que as competências desenvolvidas pelos alunos devem
abarcar os âmbitos social, pessoal e profissional, de modo a possibilitar o seu desenvolvimento
pleno (integral). A determinação do significado desses três âmbitos – pelos autores
compreendidos como competências gerais de caráter abstrato – vai depender do ideal de
sociedade, de cidadão e de profissional que a instituição de ensino se propõe a contribuir para
formar.
A título de enfoque – em virtude do objetivo de pesquisa aqui lançado –, iremos direcionar nossa
atenção para as competências profissionais. Ainda com Zabala e Arnau (2010), compreende-se
o termo competência profissional como a capacidade do sujeito de exercer com êxito
determinada tarefa profissional (situação-problema do mundo do trabalho) a partir dos
conhecimentos (componente conceitual) e das habilidades (componente procedimental)
específicas da sua profissão, de forma (componente atitudinal) responsável, flexível e precisa.
Para determinar quais competências profissionais devem ser desenvolvidas por um estudante
de um curso profissionalizante brasileiro é preciso, em primeiro lugar, considerar o que o
Ministério da Educação normatiza e orienta em termos do perfil profissional do egresso e das
competências profissionais relacionadas, tal como discutiu-se, no âmbito da formação em
Design de Interiores, no capítulo 3 deste trabalho.
O segundo ponto a ser analisado no processo de delimitação das competências profissionais é a

identificação de quais são as possíveis situações-problemas com as quais o futuro profissional
irá lidar. Isso é preciso pois, como nos orienta Machado (2002b), não existe competência sem
referência a um contexto no qual ela se materializa. Dessa maneira, quanto mais bem delimitado
for o âmbito de referência, mais simples será a caracterização das competências necessárias ao
enfretamento das possíveis situações-problemas. Nesse sentido, Zabala e Arnau (2010)
entendem que, apesar de cada situação-problema ser singular, única e irrepetível, é possível –
e isto se faz necessário no âmbito educacional – agrupá-las em uma família de situações.
112
É preciso, nesse processo, ter clareza que uma instituição de ensino não consegue promover o
desenvolvimento de absolutamente todas as competências profissionais necessárias a todos os
seus alunos durante a trajetória profissional de cada um (a realidade é bem mais rica do que se
pode prever). Para tanto, o Projeto Pedagógico se baliza em competências profissionais
mínimas, ou seja, competências cuja a ausência inviabiliza o exercício profissional. É também
por isso que há de se promover o desenvolvimento da autonomia e da capacidade de aprender
a aprender do estudante, para que ele, diante das inúmeras situações-problemas que o mundo
do trabalho lhe apresentar, consiga desenvolver as competências necessárias ao seu
enfretamento.
Em suma, e seguindo também o que orienta Le Boterf (2003), as situações profissionais típicas
definem as competências profissionais mínimas necessárias à determinada prática profissional.
Desse modo, a primeira etapa do processo de delimitação das competências profissionais a
serem desenvolvidas pelos estudantes de determinado curso tem o propósito de analisar as
situações típicas de trabalho daquela profissão (âmbito de materialização das competências) e
de identificar, ali, quais são as competências essenciais ao seu enfretamento (competências
profissionais mínimas).
Todavia, a definição dessas competências profissionais mínimas ainda possui sentido geral e
caráter abstrato, sendo uma derivação do que se espera que, por exemplo, o designer de
interiores seja indispensavelmente capaz no âmbito profissional de sua atuação. Exatamente
por isso, faz-se necessário, em um segundo momento, decompor essas competências
profissionais mínimas de modo a possibilitar a compreensão do como cada disciplina da matriz
curricular pode contribuir para o desenvolvimento de cada uma delas. Ademais, esse
desmembramento possibilita a cada professor a condição de pensar estratégias didáticas de
forma objetiva, bem como avaliar o seu aluno, tendo-se como parâmetro um objetivo global, de
todo o curso.
Nesse sentido, Machado (2002b) endente que uma competência pode ser traduzida em um feixe
de habilidades, já que as habilidades são formas de realização de competências. De uma maneira
mais detalhada, Zabala e Arnau (2010) orientam que as competências profissionais mínimas
sejam analisadas e traduzidas em conteúdos de aprendizagem conceituais, procedimentais e
atitudinais. Em termos práticos, deve-se responder às seguintes questões:
1) O que é necessário saber (conhecimentos)?

2) O que é necessário saber fazer (habilidades)?
3) De que forma se deve ser (atitudes)?
113
A partir dessa derivação, faz-se possível determinar competências específicas e seus
indicadores de obtenção (índices de sucesso), ambos caracterizados por seu sentido concreto,
o que possibilita a orientação em sala de aula, ou seja, a criação e a implementação de atividades
didáticas e a avaliação do desenvolvimento de competências (ZABALA; ARNAU, 2010).
A Figura 2 apresenta um desenho esquemático para melhor visualização da sequência de ações

proposta por Zabala e Arnau (2010) com vistas a definir quais competências gerais devem ser
desenvolvidas pelo estudante e a desmembrá-las em indicadores de obtenção.
Figura 2 – Desmembramento de competências gerais em indicadores de obtenção.
Fonte: elaborado pela autora com base em Zabala e Arnau (2010).
Por fim, não é demais ressaltar a necessidade de cada professor de cada disciplina de um curso
profissionalizante identificar, conhecer e compreender as competências profissionais mínimas
que devem ser desenvolvidas por seus alunos, sendo igualmente essencial que esse professor
as disponha (ANKERSON; PABLE, 2008; ZABALA; ARNAU, 2010).
114
4.1.2 Elaborando estratégias didáticas orientando-se por competências
Para Dias (2010), a premissa do ensino orientado por competências está na oferta de atividades
pedagógicas cuidadosamente idealizadas e planejadas que oportunizem ao aluno a aprender
por ele mesmo. Em outros termos, ela se baseia na aprendizagem significativa e na ideia de
ensinar o indivíduo a aprender a aprender.
Para tanto, o ambiente de ensino e aprendizagem deve promover constante interação do

indivíduo com o seu meio, de modo que o que se ensina tenha significado para o aluno,
estimulando-o, a partir dos seus conhecimentos prévios, a buscar respostas para as suas
perguntas, procurando, pesquisando, experienciando, raciocinando, criticando, refletindo,
confrontando, descobrindo. Parte-se, aqui, da premissa de que o conhecimento não seja
adquirido de “fora para dentro” (professor fala, aluno escuta), mas a partir da construção
interna de representações, interpretações, relações (DIAS, 2010). Esse contexto é notadamente
marcado pela dúvida, pelo conflito, pela oposição, sendo substancialmente mais desafiante e
trabalhoso do que um contexto dito tradicional, tanto para o professor quanto para o estudante.
Machado (2002b) também defende a ideia da aprendizagem significativa – “Sem significado, a

educação não tem propósito e a ausência de propósito é o fim da educação” (MACHADO, 2002b,
p. 150). Para ele, esse é o único caminho pelo qual competências são desenvolvidas, sendo
imprescindível que os alunos sejam estimulados a estudar em função de seus interesses e de
seus projetos, no entendimento de que o conhecimento (a ciência) deve estar a serviço dos
projetos das pessoas (e não com fim em si mesmas). Assim sendo, o autor sugere processos de
contextualização, ou seja, de aproximação entre os conteúdos escolares e a realidade
extraescolar.
Ademais, considerando que o conhecimento é uma rede de significações – e não um

encadeamento de conteúdos como tratado na prática multidisciplinar em que as múltiplas
disciplinas se findam em si mesmas –, Machado (2002b) sugere considerar o desenvolvimento
das competências como centro do processo de ensino e aprendizagem e buscar formas de
integração entre as disciplinas, de reunificação dos conhecimentos separados pela estrutura
escolar multidisciplinar.
Em termos práticos, isso significa que, no lugar da estruturação em torno de programas – o que
se traduz em um ensino com foco nos conteúdos –, uma escola cujo ensino se orienta por
competências deve se estruturar em torno de projetos permeados por situações-problemas que
simulem o contexto real, sendo, em muitos casos, efetivamente real. É que, por meio do
115
desenvolvimento de projetos, explica Machado (2002b), abre-se caminho para o trabalho
contextualizado e interdisciplinar em prol do desenvolvimento de competências. A ideia é que
o projeto não seja de uma determinada disciplina, mas do aluno, e esse aluno terá a
possibilidade de encontrar substrato em cada disciplina que cursa para enfrentar a situação-
problema (o projeto) que tem em mãos.
Zabala e Arnau (2010) igualmente defendem a ideia de que o processo de ensino e

aprendizagem focado no desenvolvimento de competências demandam estratégias didáticas
que simulem situações, conflitos e problemas da vida real. Além do mais, acreditam que essas
estratégias devam ser planejadas seguindo progressiva dificuldade, respeitando as
características de cada aluno e oferecendo a possibilidade de recorrer a ajuda.
Assim como Dias (2010) e Machado (2002b), Zabala e Arnau (2010) acreditam que a
aprendizagem de uma competência apenas se dá mediante condições que a possibilitam ser
significativa. Com esse objetivo, os autores são enfáticos ao defenderem a perspectiva funcional
do ensino, ou seja, a necessidade de dar utilidade prática a tudo o que se aprende. Também
Vitorette, Moreira e Bastos (2002) sugerem que haja constante interdependência entre os
conteúdos teóricos e suas aplicações, de modo que esses conteúdos teóricos sejam direcionados
à prática.
Charlot (2013; 2019), contudo, contesta a supervalorização da aplicação prática do

conhecimento, sendo a favor da ideia de importância. Campi (2007), por exemplo, explica que
conteúdos de história, apesar de não possuírem aplicação prática imediata na formação em
Design, contribuem para o processo de crescimento e a capacidade de reflexão do sujeito. Além
disso, o conhecimento em história proporciona ao estudante cultura e repertório, sendo uma
exímia fonte de conhecimento para solucionar problemas funcionais, estéticos e éticos no
campo do Design. No atual contexto sociocultural em que tudo pode, tudo vale, tudo é possível,
a história apresenta-se como base, um suporte do qual o designer pode se valer para criar,
conferindo sentido à sua prática.
Ao defender a ideia da aprendizagem significativa, Charlot (2013; 2019) argumenta a

necessidade de se encontrar prazer no processo de aprendizagem. Tal como fazemos ao escutar
uma música ou assistir a um filme, o ato de estudar pode ter sentido e pode ser prazeroso, sendo
possível orientar a educação para que a escola seja vista como uma “aventura intelectual”. Além
do mais, explicam, Fleury e Fleury (2001, p. 191), na medida em que as pessoas melhor se
recordam das experiências que lhes tenham despertado sentimentos positivos, “as emoções
116
contribuem fortemente na motivação para a pessoa aprender; parecem dar cor e sabor ao que
aprende”. Então, a questão que se coloca é como construir o saber como objeto de desejo.
Para Charlot (2019), na educação profissional, torna-se mais fácil dar sentido ao que se ensina.
Ele acredita, também, na ideia de contextualização para dar significado ao saber ensinado. Nesse
ponto, alerta-nos que a escola se faz interessante na medida em que possibilita ao sujeito
conhecer algo diferente das experiencias que ele traz em sua trajetória de vida. Assim, ao
mesmo tempo em que é importante considerar o repertório de vida dos alunos, deve-se
compreender que dar sentido a um aprendizado não significa estar no cotidiano da pessoa.
Apresentar ao aluno o que já é parte de sua rotina pode promover o desinteresse.
Há, pois, consenso entre os autores consultados sobre a importância de professores

promoverem uma aprendizagem significativa e de contextualizarem o que ensinam. Ressalta-
se, aqui, que não existem procedimentos metodológicos próprios e rígidos quando se trata do
ensino orientado por competências. O que existem, defendem Zabala e Arnau (2010), são
condições gerais que devem ser compreendidas pelo professor para que ele elabore as suas
propostas didáticas, pensando sempre em estratégias que possam despertar em seus alunos a
curiosidade, a vontade de aprender, de se engajar.
Grosso modo, as condições gerais para uma aprendizagem significativa descritas por Zabala e
Arnau (2010) são: a) conhecer o nível de desenvolvimento do seu aluno, ou seja, as capacidades
cognitivas que esse indivíduo possui; b) tomar conhecimentos prévios como ponto de partida
para novas aprendizagens, de modo que o esquema de conhecimento do sujeito se torne mais
complexo ao longo da vida, adaptando-se a cada nova aprendizagem, pelo que é importante
existir uma distância adequada entre o que se sabe e o que se propõe que se aprenda, pois há
uma zona de desenvolvimento proximal que deve ser respeitada (o indivíduo se sente
estimulado a superar determinado desafio quando o que é proposto a ele implica avançar um
pouco além do que já é capaz, havendo, todavia, desestimulo quando o que se almeja aprender
apresenta-se inalcançável); c) entender que, para o aluno, é mais fácil aprender por
memorização (forma mecânica) do que por meio do estabelecimento de vínculos substancias
(não arbitrários) entre novos conteúdos e conteúdos prévios; d) compreender a importância do
papel ativo e protagonista do aluno, essencial para o desenvolvimento de atividades mentais
que o possibilitem reelaborar seus esquemas de conhecimento (essas atividades são, em
essência, conflituosas); e) entender que as expectativas de êxito são determinantes para o
desenvolvimento de atitudes favoráveis à aprendizagem (aquelas com interesse manifesto na
aprendizagem por si mesma, não como um meio para se alcançar boa nota; assim, é
117
fundamental estimular que os alunos desenvolvam a autoestima, o autoconhecimento e boas
expectativas sobre si mesmo); e f) reconhecer a importância de o aluno ter a consciência do
funcionamento de sua maneira de aprender, o que possibilita o desenvolvimento de
aprendizagens mais profundas e significativas e facilita novas aprendizagens.
Além dessas orientações gerias, Zabala e Arnau (2010) discutem estratégias didáticas
direcionadas ao ensino dos conteúdos de aprendizagem – conceituais, procedimentais e
atitudinais – das competências, o que pode ser expresso em termo de aprendizagem de fatos,
aprendizagem de conceitos e princípios, aprendizagem de procedimentos e aprendizagem de
atitudes.
A aprendizagem dos fatos, necessária à compreensão de informações e de problemas, dá-se por

meio da memorização, o que, em termos práticos, conduz à aplicação de exercícios de repetição
(caráter reprodutor). A aprendizagem de conceitos e princípios tem caráter abstrato, exigindo
atividades complexas que promovam um processo de elaboração e construção pessoal do
conceito e do princípio que se ensinam, de modo que o sujeito seja capaz de utilizá-los para
interpretar, compreender ou expor determinado fenômeno ou situação. Assumindo-se que o
conteúdo procedimental seja o conjunto de ações ordenadas dirigidas à obtenção de um
objetivo, sua aprendizagem se dá por meio da exercitação tutelada e reflexiva a partir de
modelos que ganham complexidade de modo gradual, reforçada por meio da aplicação do que
se aprendeu em contextos diferenciados. Em outros termos: aprende-se conteúdos
procedimentais fazendo (caráter executivo). Por fim, a aprendizagem de atitudes se dá por meio
de uma elaboração complexa de caráter pessoal com grande vinculação afetiva – em que se
almeja ser como determinado modelo de referência ou quando se deseja ser para poder viver
com outros – ou por meio de processos de reflexão e posicionamento pessoal diante de
situações conflitivas.
Em suma: aprende-se uma competência por meio da aprendizagem de seus componentes

conceituais, procedimentais e atitudinais, o que, por sua vez, se dá por intermédio de atividades
para memorizar fatos, elaborar conceitos, exercitar procedimentos e interiorizar atitudes
(ZABALA; ARNAU, 2010).
Ankerson e Pable (2008) ressaltam a importância de o professor diversificar as estratégias

didáticas adotadas, vez que a forma de aprendizagem varia de indivíduo para indivíduo. Para
auxiliar o professor em seu planejamento pedagógico abrangente, os autores fazem referência
a duas formas distintas de classificar os estilos de aprendizagem dos alunos.
118
A primeira delas fundamenta-se na premissa de que as pessoas percebem o ambiente físico em
que estão por meio da audição, da visão, do olfato, do tato e da cinestesia. Assim sendo, a teoria
sobre estilos de aprendizagem denominada VAC – Visual, Auditivo e Cinestésico – sugere que,
mesmo que os estudantes utilizem esses três principais receptores sensoriais, um deles é o estilo
de aprendizagem predominante.
Portanto, há aqueles estudantes que aprendem melhor ouvindo do que por meio da leitura e da
escrita (auditivos). Há, por outro lado, aqueles que aprendem melhor por meio da leitura e da
escrita (visuais linguísticos), enquanto outros aprendem melhor por meio de esquemas gráficos,
demonstrações, vídeos e outros materiais visuais que não sejam textos escritos (visuais
espaciais). E há, ainda, os que melhor aprendem por meio da ação, seja enquanto tocam (táteis)
ou se movimentam (cinestésico).
O segundo critério de classificação baseia-se na forma como a pessoa percebe, organiza,

processa e compreende uma informação. Em síntese, muitos indivíduos compreendem uma
nova informação por meio da experiência concreta, do tangível, da imersão na realidade, ao
passo que outros a compreendem por meio da conceitualização abstrata, da representação
simbólica, pensando, analisando, planejando sistematicamente. Somado a isso, os indivíduos
podem ser ativos ou reflexivos, e os quatro estilos de aprendizagem seriam resultado da
conjunção entre a experiência concreta (agir) ou a conceitualização abstrata (conceitualizar), e
a experimentação ativa (aplicar) ou a observação reflexiva (refletir).
Assim, os divergentes (experiência concreta e observação reflexiva) são criativos e imaginativos,

gostam de trabalhar em grupo, ouvir o outro e receber feedback personalizado; os assimiladores
(conceitualização abstrata e observação reflexiva) são mais interessados em ideias e conceitos,
preferindo leituras, aula expositivas e a exploração analítica de modelos; os convergentes
(conceitualização abstrata e experimentação ativa) destacam-se na aplicação prática de ideias e
teorias, na resolução de problemas, na tomada de decisões e na experimentação de novas
ideias; e os acomodadores (experiência concreta e experimentação ativa) aprendem por meio
de experiências, tentativa e erro, gostam de se envolver em desafios e utilizam a intuição para
resolver problemas.
Para além da criação e do planejamento de estratégias didáticas diversas que visem

proporcionar aos estudantes uma aprendizagem significativa, Charlot (2013; 2019) explica que
o professor, no processo de ensino e aprendizagem, tem o papel de mobilizador, já que as novas
tecnologias o liberaram do papel de fonte de informação, como era percebido em tempos
passados. Igualmente para Machado (2002),
119
A tarefa mais fundamental do professor [...] é semear desejos, estimular
projetos, consolidar uma arquitetura de valores que os sustentem e,
sobretudo, fazer com que os alunos saibam articular seus projetos pessoais
com os da coletividade na qual se inserem [...] (MACHADO, 2002, p. 154).
4.2 Caracterização da disciplina de prática projetual
The design studio environment, whether at the baccalaureate or graduate level, must reflect
the complexity of interior design as it occurs in practice (POLDMA, 2008, p. x).
De modo global, a formação profissional em Design de Interiores é estruturada na combinação

entre disciplinas práticas – studio, como é conhecido no exterior, ou prática projetual, como se
denomina neste trabalho – e disciplinas teóricas. Cabe às disciplinas teóricas o estudo de
conteúdos relacionados ao corpo de conhecimento do Design de Interiores, enquanto as
disciplinas práticas são dedicadas ao, valendo-se do aprendido nas teóricas, exercitar da prática
profissional do designer de interiores (ANKERSON; PABLE, 2008; CENNAMO et al., 2011;
FRIEDRICHS, 2002).
O exercitar da prática profissional – em outros termos, o exercitar da sistematizada metodologia

de desenvolvimento de projetos que ocorre na vida real – percorre todo o processo de formação
em Design de Interiores, indo do estágio inicial do curso ao mais avançado. Para tanto, existem,
basicamente, dois tipos de studios: os horizontais, nos quais os projetos propostos possuem
complexidade e dimensão diferenciadas, que vão crescendo gradualmente à medida que o
aluno evolui em seu processo educacional; e os verticais, que são baseados em tópicos (como
exemplo: projetos residenciais e projetos comerciais) e dos quais podem fazer parte estudantes
que estejam em diferentes níveis do processo educacional (ANKERSON; PABLE, 2008).
Independentemente de qual seja a tipologia, os studios comumente possuem salas específicas

nas quais os alunos são convidados a se apropriar de uma mesa de trabalho – de modo privado
(cold desk) ou compartilhado (hot desk) – e são estimulados a desenvolverem, ali, os seus
projetos, tanto no horário próprio da disciplina quanto fora dele (ANKERSON; PABLE, 2008;
CENNAMO et al., 2011). Apenas a título de curiosidade, há instituições de ensino que oferecem
aos seus estudantes a opção de se apropriarem de suas mesas de desenho de tal forma que eles
armazenam materiais de projeto e decoram seus espaços de trabalho como se fossem seus
escritórios, permanecendo no local, com privatividade, durante um ano acadêmico (BROCATO,
2009).
120
Não à toa, os studios de design constituem-se um grande núcleo dos programas de Design de
Interiores, já que é por meio deles que o estudante modela a sua prática profissional de Design
e a eles são destinados um grande número de horas curriculares (CHO, 2017). De modo geral, a
carga horária semanal de um studio varia de quatro a doze horas, distribuídas em diferentes dias
da semana em sessões que variam de três a quatro horas (ANKERSON; PABLE, 2008; CENNAMO
et al., 2011).
Derivação do tradicional modelo de ensino e aprendizagem mestre-aprendiz – em que o mestre

artista ou artesão ensina a seus aprendizes em seu ateliê –, os studios podem ser compreendidos
como ambientes de aprendizagem experimental, baseada em projetos e centrada no estudante
que possibilitam a articulação entre teoria e prática com vistas a solucionar um determinado
problema – real ou simulado – de ordem prática (BROOKER; STONE, 2014; HIGGINS; AITKEN-
ROSE; DIXON, 2009; SOULELES, 2013; SWANN, 2002).
Há, nos studios, grande contato pessoal entre professor e aluno, seja em pequenos grupos ou
de forma individualizada (BROOKER; STONE, 2014; SOULELES, 2013; SWANN, 2002). Entretanto,
apesar das longas sessões semanais reservadas para essa disciplina, os atendimentos
individualizados acontecem em curto período de tempo, já que dezessete é o número médio de
alunos por professor, variando de doze a vinte e quatro (ANKERSON; PABLE, 2008; CENNAMO
et al., 2011).
Em virtude do peculiar ambiente de aprendizagem estabelecido nos studios, os dois próximos

tópicos dedicam-se a caracterizar essa abordagem pedagógica em termos da tipologia de
problema envolvida, da metodologia de ensino ali explorada e dos objetivos a que se presta. Em
síntese, é nas disciplinas de prática projetual que o estudante de Design de Interiores aprende,
por meio do “aprender fazendo”, a solucionar problemas ambíguos e, nesse processo,
desenvolve as suas competências profissionais mínimas.
4.2.1 A ambiguidade dos problemas de Design de Interiores
Teaching, too, in many ways, is a design problem. There are many variables that come into play
and many possible solutions paths (CENNAMO et al., 2011, p. 34).
As disciplinas de prática projetual – ou studio – configuram-se exímio exemplo da aprendizagem

baseada em projetos (ANKERSON; PABLE, 2008; CENNAMO et al., 2011).
121
A proposta da aprendizagem baseada em projetos é a de que os alunos sejam estimulados a
confrontar situações-problema do mundo real que considerem significativas, a determinar a sua
forma de abordagem e a agir em busca de soluções (BENDER, 2014). Nesse processo, os alunos
são incentivados a pesquisar, a investigar, a experimentar, a aplicar conhecimentos no
desenvolvimento de uma solução viável e eficaz para um problema identificado (integração
entre teoria e prática) e a avaliar a adequação da solução proposta de acordo com o contexto
vigente (AUSTERLITZ et al., 2008; CENNAMO et al., 2011; ORR; YORKE; BLAIR, 2014), o que
demanda constante supervisão do professor e contínua reflexão sobre a própria ação (HIGGINS;
AITKEN-ROSE; DIXON, 2009).
Os problemas para os quais se busca solução no campo do Design de Interiores são aqueles
relacionados à função e à plástica dos espaços de vivência humana, sempre visando contribuir
para a saúde, o bem-estar e a segurança das pessoas (qualidade de vida) e para o
desenvolvimento sustentável. Apesar de a diversidade e a quantidade de problemas que aí se
insere serem incontáveis, eles possuem uma característica em comum: são ambíguos, isto é,
possuem múltiplas possibilidades de solução (CENNAMO et al., 2011).
Exatamente por isso, o técnico e criativo processo de desenvolvimento de solução projetual em

Design de Interiores é, ao mesmo tempo, excitante e conflituoso, estado esse que implica
intrínsecos desafios ao seu ensino. Primeiro porque não há indicações de quando um problema
está solucionado, já que é sempre possível encontrar uma solução melhor. Segundo porque as
soluções nunca estão corretas ou erradas, mas sim mais apropriadas, menos apropriadas, boas
ou ruins. Terceiro porque não existem regras ou passo a passo definidos para solucionar um
problema; eles são únicos e, nesse sentido, os livros e as experiências com outros problemas
não necessariamente se aplicam à situação em curso. O que existe é um caminho previamente
estruturado que conduz o designer de interiores na busca por uma solução projetual, e não um
algoritmo que se aplica a cada tipologia de projeto (ANKERSON; PABLE, 2008).
A natureza do pensamento em Design para a solução de problemas não é, pois, um exercício de

memorização de respostas prontas e certas, mas sim um exercício de compreender o problema
que se tem em mãos e de empregar o esforço técnico e criativo necessário para solucioná-lo
(DOHR, 1991). O processo de ensino e aprendizagem do desenvolvimento de projetos de Design
de Interiores, portanto, não pode ser baseado em fórmulas, rotinas ou treinamento para lidar
com possíveis problemas a serem enfrentados. Espera-se, ao contrário, que esse processo
possibilite ao estudante desenvolver a capacidade de compreender o contexto em que o
122
problema a ser solucionado está inserido e abordar referido cenário de complexidade em busca
de possíveis soluções (AUSTERLITZ et al., 2008).
4.2.2 Aprender a projetar projetando
Multiple opportunities for repetition of process help solidify an approach to problem solving for
learners during their education (ANKERSON; PABLE, 200, p. 150).
Quanto à metodologia de ensino utilizada por professores no ensino da prática projetual em

Design de Interiores, destaca-se aquela centrada no estudante, cujo objetivo principal é ajudá-
lo a adquirir uma visão crítica de mundo e dos fenômenos que esteja estudando, de modo que
esse estudante possa desenvolver o seu próprio conhecimento. Em outros termos, o enfoque
didático está em possibilitar que o sujeito descubra, de modo criterioso, as respostas pelas quais
procura (ANKERSON; PABLE, 2008; CENNAMO et al., 2011; TRIGWELL, 2002).
O ensino centrado no estudante pressupõe o compartilhamento, entre professor e aluno, da

responsabilidade pelo aprendizado. Do professor é esperado que olhe para o aluno com
cuidado, que o oriente, que ofereça campo fértil e seguro para o aprendizado, incentivando e
facilitando esse processo. Ao aluno é dada a liberdade de escolher e a oportunidade de assumir
riscos, de errar, de aprender com e de responder pelo seu erro, de desenvolver a sua autonomia,
de se conduzir em busca do conhecimento. Espera-se que, dessa forma, o indivíduo aprenda a
ser responsável, a cooperar, a resolver conflitos, a gerenciar o seu próprio tempo, a honrar
compromissos sociais e acadêmicos e a estabelecer metas para o aprendizado (JEROME
FREIBERG; LAMB, 2009).
De um modo geral, estudantes aprendem lendo, ouvindo, errando, na prática, vivenciando a

situação mentalmente, observando os outros (FLEURY; FLEURY, 2001). Estudantes de Design de
Interiores também aprendem por meio dessas ações e, no contexto da aprendizagem da prática
projetual, o ler, o ouvir, o errar, o praticar, o imaginar e o observar ocorrem durante a
experiência do projetar. Estudantes de Design de Interiores aprendem a projetar exercitando as
etapas típicas de desenvolvimento de um projeto de Design de Interiores, por meio da
experimentação. A essência do processo de ensino e aprendizagem da prática projetual está,
assim, no learning by doing, aqui traduzido como “aprender fazendo” (ANKERSON; PABLE, 2008;
BROOKER; STONE, 2014; CENNAMO et al., 2011; KONKEL, 2014). Isso porque o contínuo
transitar pelo processo de design possibilita aos estudantes desenvolverem a capacidade de
123
pensar criticamente e de solucionar problemas de Design de Interiores (CARMEL-GILFILEN;
PORTILLO, 2010).
Inseridos em um ambiente de ensino e aprendizagem orientado para a criatividade, os

estudantes são comumente estimulados a identificar, a formular e a apresentar problema(s) de
Design de Interiores e trabalham em grupo ou individualmente para solucioná-lo(s), explorando
a relação entre o desenhar, o observar e o inferir para propor alternativas e interpretar as suas
consequências (ANKERSON; PABLE, 2008; CENNAMO et al., 2011; KONKEL, 2014). Eles esboçam
ideias, representam-nas por meio de croquis manuais, desenhos auxiliados por computador e
outras numerosas formas de representação visual, verbal, tátil e/ou escrita, elaboram maquetes
ou outro recurso de prototipagem, pesquisam materiais e revestimentos, buscam por
informações referentes a normatização e orçamentos, aplicam os conhecimentos especializados
apreendidos em disciplinas teóricas e visitas técnicas (AFACAN, 2016; BROOKER; STONE, 2014).
Durante esse processo, submetem periodicamente as suas soluções emergentes a críticas. Essas
críticas podem ser formais – quando em formato de bancas das quais participam professores
e/ou profissionais convidados – e informais – as da orientação diária do professor (desk crits) e
da contribuição dos colegas –, e são percebidas como inputs para o processo de
desenvolvimento de projetos. É que o Design é um processo iterativo no qual são tomadas
decisões que possivelmente serão revisadas quando informações adicionais forem
disponibilizadas (ANKERSON; PABLE, 2008; BROCATO, 2009; CENNAMO et al., 2011; HIGGINS;
AITKEN-ROSE; DIXON, 2009).
Isso significa que a crítica é parte essencial do processo de ensino e aprendizagem na medida
em que visa estimular os estudantes a fundamentarem e defenderem as suas ideias de maneira
lógica, racional e persuasiva, encorajá-los a repensarem as suas atitudes e as suas propostas de
design e engajá-los em discursões e no desenvolvimento do seu projeto (ANKERSON; PABLE,
2008; CENNAMO et al., 2011). “A crítica, quando feita com respeito e de forma construtiva, pode
ser uma experiência essencial para o aluno” (ANKERSON; PABLE, 2008, p. 153, tradução nossa74).
No que se refere às críticas informais, espera-se que os estudantes explorem tanto os seus
professores quanto os seus colegas como importantes recursos projetuais. Os professores, em
especial, têm a função de orientar os alunos à medida que lidam com a complexidade da solução
de problemas de Design de Interiores (CENNAMO et al., 2011). O papel do professor é, então, o
74
Texto original: “Critique, when delivered with respect and as constructive criticism, can be a pivotal
experience for a learner” (ANKERSON; PABLE, 2008, p. 153).
124
de facilitador; aquele que facilita o encontro dos alunos com o processo ambíguo e o contexto
de incerteza associado ao desenvolvimento de projetos de Design de Interiores, que os escuta,
que os encoraja a se expressar, que os estimula a refletir (AUSTERLITZ et al., 2008; ORR; YORKE;
BLAIR, 2014).
Nessa relação, Austerlitz et al. (2008) explica que três preceitos-chave devem ser observados.
Em primeiro lugar, é preciso ter a noção de que o desenvolvimento do estudante é um processo
individual e, assim sendo, cada um deve ser estimulado a desenvolver a sua própria resposta ao
processo de projetação. O professor tem, então, a função de guiar e facilitar esse processo, de
ajudar o aluno a encontrar o seu caminho para o projetar. De modo algum, pode exigir que o
aluno conduza o projeto da forma em que ele acredita ser a melhor, pois, em Design, existem
diferentes maneiras de se resolver um mesmo problema (natureza ambígua e incerta dos
processos de design). É preciso discussão, argumentação, defesa de pontos de vista, e não
imposição de ideias ou argumentos do tipo “é certo porque eu quero que seja”. Higgins, Aitken-
Rose e Dixon (2009) explicam que a ideia é que professores e alunos trabalhem juntos em um
nível profissional, havendo mudança nesse relacionamento à medida que os alunos vão
adquirindo autonomia.
Em segundo lugar, é preciso ter a noção de que o conhecimento é provisório, socialmente

construído e está em permanente mudança, sendo essencial que o professor esteja
familiarizado com o mundo da prática. Para além da academia, é importante que o professor
tenha conhecimento experiencial do projetar (AUSTERLITZ et al., 2008). Guerin e Thompson
(2004) igualmente acreditam na importância de os professores de prática projetual terem
experiência profissional, e se essa experiência for obtida antes de assumir o cargo de professor
em tempo integral, eles precisam se atualizar continuamente sobre as questões práticas. É que
esse conhecimento adquirido com a experiência vivida enriquece as discussões, as
argumentações, os pontos de vista, exemplifica e tangibiliza o conteúdo que se está explorando.
É preciso, em terceiro lugar, ter a noção de que os estudantes devem estar engajados para que
o aprender por meio do fazer funcione. A mesma responsabilidade que possuem os professores,
possuem também os alunos. Afinal, o aprender fazendo está em consonância com a ideia de o
próprio aluno construir o seu conhecimento, e para que esse conhecimento seja construído, é
preciso haver interesse, é preciso haver disposição, é preciso haver engajamento para empregar
esforços para explorar e experimentar soluções projetuais por meio da prática (AUSTERLITZ et
al., 2008).
125
Desse modo, a qualidade da orientação oferecida pelo professor, com o intuito de estimular o
estudante a pensar criticamente ao desenvolver possíveis soluções projetuais baseadas em uma
fundamentação sólida, constitui-se ponto fundamental do processo de ensino e aprendizagem
na disciplina de prática projetual (ABURAS, 2019). Sabe-se que um professor naturalmente
motivado a aprender, que gosta dos e que domina os conteúdos relacionados à disciplina que
leciona, tem mais chances de inspirar os seus alunos a buscarem as recompensas intrínsecas ao
aprendizado (TRIGWELL, 2002). “Como em qualquer disciplina, a condição atual e futura da
profissão de designer de interiores depende, em parte, da vitalidade de seus educadores”
(ANKERSON; PABLE, 2008, p. 11, tradução nossa75).
Como se pode observar, o aprender fazendo é um método de investigação aberta e de

aprendizagem ativa, aprendizagem essa que tende a ser mais imediata e significativa – mais, ao
menos, em relação ao ensino passivo de uma sala de aula convencional (HIGGINS; AITKEN-ROSE;
DIXON, 2009).
4.2.3 A disciplina de prática projetual como meio para o desenvolvimento de competências

profissionais mínimas do designer de interiores
Como já exposto anteriormente, Higgins, Aitken-Rose e Dixon (2009) explicam que os studios
são ambientes de aprendizagem onde se vivencia a aplicação da teoria e do conhecimento a
problemas práticos, fornecendo aos estudantes a oportunidade de integrarem e aplicarem os
conteúdos apreendidos em disciplinas teóricas. Por meio desse processo, habilidades para a
prática profissional – como a capacidade para o trabalho em equipe, a colaboração, a interação,
a negociação, o gerenciamento (do tempo, de si mesmo, de outras pessoas), a resolução de
conflitos, a comunicação oral e gráfica, o pensamento crítico e o pensamento criativo – podem
ser adquiridas.
Em se tratando especificamente dos objetivos do ensino da prática projetual em Design de

Interiores, espera-se que o estudante desenvolva a capacidade de pesquisar, de experimentar,
de colaborar, de aplicar efetivamente o corpo de conhecimento do Design de Interiores no
desenvolvimento de projetos e de apresentar as suas soluções projetuais de tal maneira que as
tornem compreensíveis para o seu público de interesse (ANKERSON; PABLE, 2008; CENNAMO et
al., 2011).
75
Texto original: “As in any discipline, the current and future health of the interior design profession
depends in part on the vitality of its educators” (ANKERSON; PABLE, 2008, p. 11).
126
Cennamo et al. (2011) destacam que os estudantes precisam aprender a gerar, a avaliar e a
refinar possíveis soluções para um problema de Design de Interiores e, nesse processo, precisam
aprender a colaborar – já que a colaboração entre pessoas é essencial para se enxergar
determinado problema de diferentes e novas maneiras, ampliando possibilidades e refinando
ideias – e a comunicar as suas ideias com clareza, usando a linguagem do Design de Interiores.
De modo mais detalhado, Ankerson e Pable (2008) entendem que o processo de ensino e
aprendizagem da prática projetual em Design de Interiores inclui pesquisa (investigação,
seleção, análise e síntese de informação) e é permeado pelo exercitar da metodologia projetual
em Design de Interiores; pelo expressar e explorar das ideias de design por intermédio de mídias
gráficas, físicas, verbais e escritas; pelo criar de múltiplas soluções para um mesmo problema
(explorar alternativas, tolerar a ambiguidade), simular soluções (modelagens e protótipos) e
investigar e avaliar a efetividade de cada uma; pelo pensar criativamente; pelo explorar
repertório histórico e cultural; pelo trabalhar de maneira colaborativa; pelo gerir dos prazos de
entrega das atividades (gerenciamento do tempo); e pelo comunicar de ideias, conceitos e
soluções por intermédio de apresentações efetivas e persuasivas.
Do exposto, cabe, neste ponto, estabelecer um paralelo entre o processo de ensino e

aprendizagem da prática projetual em Design de Interiores e o desenvolvimento das
competências profissionais mínimas do designer de interiores tratadas no capítulo anterior.
Quadro 6 – A disciplina de prática projetual e as competências profissionais mínimas relacionadas.
Competências profissionais Objetivos do processo de ensino e aprendizagem da

mínimas do designer de interiores prática projetual em Design de Interiores
Capacidade criativa desenvolver a capacidade de experimentar; de criar múltiplas

soluções para um mesmo problema; de pensar criativamente;
Domínio da linguagem do Design desenvolver a capacidade de apresentar soluções projetuais;

de comunicar ideias com clareza, usando a linguagem do
Design de Interiores; de expressar e explorar as ideias de
design por intermédio de mídias gráficas, físicas, orais e
escritas; de comunicar ideias, conceitos e soluções;
Trânsito interdisciplinar desenvolver a capacidade de interação; de trabalhar de

maneira colaborativa; de aplicar teoria e conhecimento de
outras áreas a problemas práticos;
Visão sistêmica desenvolver o pensamento crítico;
Domínio da metodologia projetual exercitar a metodologia projetual; simular soluções e

investigar e avaliar a efetividade de cada uma;
Visão setorial desenvolver a capacidade de aplicar teoria e conhecimento a

problemas práticos, integrando e aplicando conteúdo
apreendidos em disciplinas teóricas;
Continua...
127
Capacidade crítica para gerenciar desenvolver a capacidade de negociar; de resolver conflitos
(disputas); de gerir a si mesmo, outras pessoas e o tempo;
Visão histórica e prospectiva explorar repertório histórico e cultural;
Capacidade de pesquisar desenvolver a capacidade de pesquisar, ou seja, de

investigar, selecionar, analisar e sintetizar informações.
Sabe-se que a formação em Design de Interiores deve promover o desenvolvimento de

conhecimentos, habilidades e atitudes que possibilitem ao futuro designer de interiores ser
competente para o mundo do trabalho do Design de Interiores (CURRY; SHROYER; GENTRY,
1993).
Nas disciplinas de prática projetual, em especial, docentes e discentes têm a oportunidade de

vivenciarem a relação entre a teoria e a prática no campo profissional do Design de Interiores.
Em outros termos, é por meio do ambiente de aprendizagem proporcionado pelos studios que
os alunos aprendem a resolver problemas típicos de sua área de atuação ao mesmo tempo em
que são introduzidos em práticas que refletem o mundo profissional do qual farão parte
(ANKERSON; PABLE, 2008; CENNAMO et al., 2011). Isso porque, ali, os futuros designers de
interiores são constantemente estimulados a desenvolverem as suas competências profissionais
mínimas – seus saberes, seu saber fazer e seu saber ser – que contribuem para torná-lo apto ao
exercício da prática profissional em Design de Interiores (CURRY; SHROYER; GENTRY, 1993;
DORST; REYMEN, 2004; LOCKHEART et al., 2008).
As disciplinas de prática projetual, então, oferecem ao estudante a possibilidade de aprender a

desenvolver projetos de Design de Interiores, vivenciando e experimentando a materialização
das etapas típicas de desenvolvimento de projetos, para o que é essencial dispor das nove
competências profissionais mínimas discutidas no capítulo 3 – capacidade criativa, domínio da
linguagem do Design, trânsito interdisciplinar, visão sistêmica, domínio da metodologia
projetual, visão setorial, capacidade crítica para gerenciar, visão histórica e prospectiva e
capacidade de pesquisar.
Acredita-se, assim, que o objetivo principal das disciplinas de prática projetual é o de contribuir
para o desenvolvimento de todas as competências profissionais mínimas do futuro designer de
interiores.
128
CAPÍTULO 5
Estudo de caso – procedimentos metodológicos
Nesta investigação, buscou-se construir uma crítica sobre o atual ensino da prática projetual em
Design de Interiores, especialmente no âmbito da graduação tecnológica. Na forma de pesquisa
qualitativa, adotou-se o estudo de caso, uma metodologia de pesquisa amplamente utilizada
para o desenvolvimento de teses nas ciências sociais, sobretudo em áreas voltadas para a
prática, como é o caso do Design e da Educação.
Além do mais, os estudos de caso apresentam-se como uma pertinente metodologia de

pesquisa quando se objetiva investigar um fenômeno social em profundidade, quando o
pesquisador tem pouco controle sobre os eventos e quando o enfoque está em fenômenos
contemporâneos inseridos em algum contexto de vida real (YIN, 2010). No nosso caso, o objeto
de estudo – o ensino da prática projetual em Design de Interiores – está inserido em um
contexto de vida real, envolvendo diversos atores com características e interesses distintos,
sendo influenciado por inúmeras e incontroláveis variáreis, havendo, de fato, pouco controle da
pesquisadora sobre os eventos analisados. Inclusive, cabe aqui destacar que a própria presença
da pesquisadora pode produzir mudanças no cenário em investigação, incitando, por exemplo,
reflexões nos alunos e professores.
Elegeu-se, então, o curso superior de tecnologia em Design de Interiores da IES-X76 para o

desenvolvimento do trabalho. O principal fator de escolha refere-se à modalidade do curso. É
que os cursos superiores de tecnologia são grande maioria dentre as possibilidades de oferta à
formação profissional em Design de Interiores no Brasil – reitera-se que, atualmente, estão em
atividade 278 cursos superiores no país, sendo 06 na modalidade bacharelado e 272
tecnológicos (E-MEC, 2020) –, representando uma amostra do que pode ser realidade em
diversas outras instituições.
Não é demais mencionar que, independentemente de qual curso ocupasse a condição de eleito,
os procedimentos metodológicos aqui adotados seriam exatamente os mesmos. É que, como
trata-se de um fenômeno ainda pouco investigado, esta pesquisa, mesmo configurando-se um
estudo aprofundado, pode ser compreendida como uma etapa exploratória de um propósito
ainda maior, que vislumbra a sua reprodução em outras tantas instituições (ideia da replicação
76
O nome da instituição de ensino superior ofertante do curso em análise foi omitido neste texto com
vistas a observar o princípio da confidencialidade, preservando a instituição e os participantes do estudo
de caso.
129
em diferentes condições) e, caso os resultados sejam reiteradamente confirmados, possibilita a
sua generalização para contextos similares, o que Yin (2010) denomina por generalização
analítica.
Para elaboração e condução deste estudo de caso seguiu-se, essencialmente, as orientações de

Robert Yin (2010). Em primeiro lugar, o autor explica sobre a necessidade de desenvolver uma
estrutura teórica antes de iniciar a investigação em campo, como realizado nos capítulos 2, 3 e
4 deste trabalho. Isso porque, por meio dessa estrutura teórica, torna-se possível analisar e
discutir os resultados obtidos; ou seja, a teoria previamente desenvolvida foi aqui utilizada como
modelo com o qual os resultados obtidos em campo foram comparados, tornando-se parâmetro
para o desenho de conclusões e a visualização de oportunidades de melhoria no ensino da
prática projetual em Design de Interiores.
Posteriormente ao desenvolvimento da estrutura teórica, e antes do início da investigação em

campo, Yin (2010) orienta sobre a necessidade de definir os componentes de pesquisa
explicitados abaixo:
1) as questões do estudo;
2) as suas proposições;
3) as unidades de análise;
4) a lógica que une os dados às proposições; e
5) os critérios para interpretar as descobertas.
Os três primeiros componentes dizem respeito à coleta de dados, enquanto os dois últimos
dizem respeito à análise dos dados coletados (YIN, 2010). No próximo tópico, apresenta-se os
cinco componentes de pesquisa desta investigação.
5.1 Componentes de pesquisa
5.1.1 A questão de estudo (problema de pesquisa)
Diversas são as possibilidades de enfoque quando se analisa o ensino da prática projetual em

Design de Interiores – pode-se analisar o conteúdo ensinado, a forma como esse conteúdo é
ensinado, os fatores externos e internos à sala de aula que influenciam os processos de ensino
e aprendizagem, a transformação de abordagem didática específica ao longo do tempo, o uso
de tecnologias computacionais como ferramentas de ensino, entre tantos outros caminhos
possíveis. Neste trabalho, definiu-se a seguinte questão norteadora:
130
em que medida as disciplinas de prática projetual contribuem para a formação do
perfil profissional almejado para os designers de interiores, especialmente no que
se refere ao desenvolvimento de competências profissionais mínimas?
O nosso único objetivo, ao buscar respostas para essa indagação, foi identificar pontos exitosos
desse processo e pontos nos quais vislumbra-se possibilidades de melhoria no ensino da prática
projetual em Design de Interiores.
5.1.2 As proposições (hipóteses)
Acredita-se que há certo alinhamento entre o que se ensina nas disciplinas de prática projetual
em Design de Interiores e o que se almeja em termos de perfil profissional e o desenvolvimento
das competências profissionais mínimas relacionadas. Entretanto, acredita-se que, em
determinados pontos, o discurso sobre o perfil profissional desejável para o designer de
interiores esteja incoerente com a ação, entendendo que essa ação muitas vezes se manifesta
por meio do ensino da prática projetual em Decoração. Isso significa que as disciplinas de prática
projetual contribuem para que os estudantes de Design de Interiores aprendam a projetar de
forma híbrida, tal como um designer de interiores decorador ou um decorador designer de
interiores.
Além da hipótese principal apresentada, foram elaboradas duas hipóteses rivais a ela. O objetivo
dessa definição foi evitar que a coleta e a análise de dados fossem, mesmo que
inconscientemente, conduzidas em prol da confirmação da hipótese principal. Assim, nesta
investigação, levou-se também em conta a necessidade de coletar e analisar informações que
respondessem às hipóteses rivais.
A primeira hipótese rival é a de que, apesar do curso superior de tecnologia em Design de

Interiores estar estruturado, em seu Projeto Pedagógico, a partir do desenvolvimento de
competências profissionais mínimas do designer de interiores – como é o recomendado pelo
Ministério da Educação –, a realidade fática do que se experiencia em sala de aula nas disciplinas
de prática projetual é o ensinar e o aprender da práxis do decorador. Ou seja, as disciplinas de
prática projetual estão contribuindo para a formação de decoradores, e não de designers de
interiores.
A segunda hipótese rival é a de que as disciplinas de prática projetual estão, com excelência,
contribuindo plenamente para o desenvolvimento das competências profissionais mínimas dos
131
estudantes, estando, dessa forma, contribuindo para a formação de designers de interiores
conforme perfil profissional almejado globalmente e pelo Projeto Pedagógico do curso.
5.1.3 As unidades de análise (amostra)
A unidade de análise refere-se propriamente ao “caso” que será estudado, podendo ser um
indivíduo, um grupo de indivíduos, um evento ou uma entidade, sendo impreterível estar
limitado no tempo e no espaço (YIN, 2010).
Nesta pesquisa, foram escolhidas, como unidades de análise, as disciplinas de prática projetual
do curso superior de tecnologia em Design de Interiores da IES-X. Esse curso, em sua atual matriz
curricular, oferece três disciplinas de prática projetual ao longo dos seus cinco semestres de
formação, mais especificamente as disciplinas de Projeto de Design de Interiores I (ou Projetos
I), Projeto de Design de Interiores II (ou Projetos II) e Projeto de Design de Interiores III (ou
Projetos III), situadas, respectivamente, no segundo, terceiro e quarto semestres do curso e com
carga horária de 60 horas semestrais cada.
Para avaliação do ensino das três supracitadas disciplinas, elegeu-se a turma do curso superior
de tecnologia em Design de Interiores da IES-X que iniciou seus estudos no primeiro semestre
de 2018. Assim, a coleta de dados desenvolveu-se nos três semestres letivos compreendidos
entre agosto de 2018 e dezembro de 2019. A amostra, por sua vez, contemplou os dois
professores responsáveis por cada uma das três disciplinas e cinco alunos colaboradores que as
cursaram.
Em se tratando da seleção dos discentes participantes, cabe explicar que todos os alunos dessa
turma foram, no primeiro dia de aula de Projetos I, convidados a participar da pesquisa. O
“desejar participar” do aluno foi critério fundamental nessa seleção (amostra por conveniência);
e todos os alunos que desejaram participar foram selecionados. O interesse em colaborar e a
motivação em contribuir para a melhoria do ensino do Design de Interiores foram considerados
combustíveis essenciais para que houvesse disponibilidade para os diversos encontros
necessários e para que o participante estivesse disposto a fornecer as informações necessárias
à obtenção de resultados significativos.
132
5.1.4 A lógica que une os dados à proposição
Sabe-se, seguindo o exposto por Yin (2010), que as fontes de evidência mais comumente
utilizadas em estudos de casos são as entrevistas, os documentos, os registros em arquivos, as
observações diretas, as observações participantes e os artefatos físicos, podendo os dados
coletados serem qualitativos e/ou quantitativos.
Nesta investigação, utilizou-se apenas dados qualitativos oriundos de: 1) Projeto Pedagógico de
Curso (documento); 2) entrevistas semiestruturadas clínicas com professores e alunos
colaboradores; 3) cadernos de bordo preenchidos com notas de aula dos professores e dos
alunos colaboradores (aqui compreendido como registro em arquivo); e 4) artefatos físicos
produzidos pelos professores e alunos colaboradores para as disciplinas. Seguiu-se, pois, o
princípio do uso de múltiplas fontes de evidências para proporcionar o que Yin (2010) denomina
por triangulação dos dados.
Cabe aqui reiterar, conforme apresentado no capítulo 3, que o Projeto Pedagógico de Curso
(PPC) é o documento da instituição de ensino no qual são definidos a sistematização do curso e
o tipo de formação almejada para os seus egressos, sendo uma exigência do Ministério da
Educação. O objetivo de analisar o Projeto Pedagógico de Curso foi compreender o perfil
profissional desejado para o egresso do curso superior de tecnologia em Design de Interiores da
IES-X e estabelecer uma relação entre esse perfil e a compreensão global do que se espera do
designer de interiores na contemporaneidade. Ao mesmo tempo, objetivou-se identificar as
competências profissionais mínimas desejáveis para os egressos do curso e relacioná-las às
diretrizes do Ministério da Educação brasileiro que versam sobre a temática.
De modo geral, as entrevistas estruturadas objetivaram compreender como o ensino nas

disciplinas de Projetos se desenrolou ao longo de cada semestre, com enfoque na sua
contribuição para a formação do perfil profissional almejado para os futuros designers de
interiores, especialmente no que se refere ao desenvolvimento das competências profissionais
mínimas relacionadas. As perguntas utilizadas são apresentadas no apêndice deste trabalho.
O caderno de bordo, aqui tratado como registro em arquivo, foi utilizado como meio de
professores e alunos colaboradores registrarem, diariamente, as suas notas de aula e as suas
percepções sobre as disciplinas de Projetos. A intenção foi a de que os cadernos fossem tratados
como um objeto pessoal do participante de modo que ele se sentisse à vontade para se
apropriar do caderno à sua maneira. Assim como as entrevistas estruturadas, os cadernos de
133
bordo visaram possibilitar a compreensão da forma como o ensino da prática projetual em
Design de Interiores se desenrolou a cada dia.
Os artefatos físicos considerados neste estudo de caso foram os programas das disciplinas,
elaborados pelos professores, e os trabalhos práticos, desenvolvidos pelos alunos
colaboradores. O programa de disciplina é um documento elaborado pelo professor e por ele
apresentado às chefias e aos alunos no início de cada semestre, no qual ele organiza a disciplina
em termos de: ementa, objetivo geral, objetivos específicos, conteúdo programático,
metodologia de ensino, atividades avaliativas, indicação de bibliografia e cronograma da
disciplina. A sua análise, portanto, objetivou a compreensão da organização e da proposta
pedagógica dos professores para cada disciplina de Projetos.
Os trabalhos práticos, por sua vez, são atividades pedagógicas avaliativas comumente
empregadas no ensino da prática projetual em Design de Interiores e constituem-se no
desenvolvimento de projetos de Design de Interiores conforme proposta definida pelo PPC e
pelos professores. O intuito de analisar esses artefatos físicos foi avaliar em que medida as
competências profissionais mínimas do designer de interiores foram desenvolvidas pelos alunos
colaboradores e se materializaram na execução desses projetos ao longo dos semestres.
5.1.5 Os critérios para interpretar as descobertas
Neste estudo de caso utilizou-se, como estratégia analítica, o tratamento das evidências a partir
de estruturação teórica (YIN, 2010). Portanto, o levantamento teórico realizado e sintetizado
nos capítulos 2, 3 e 4 deste documento constituiu-se parâmetro para análise das evidências
coletadas.
Além disso, elaborou-se, a partir dessa revisão de literatura, um parâmetro de pesquisa –

Quadro 7 –, que foi utilizado para orientar a avaliação qualitativa da contribuição das disciplinas
de prática projetual para o desenvolvimento de competências profissionais mínimas do futuro
designer de interiores. Explicaremos, a seguir, os procedimentos adotados para sua elaboração.
134
Quadro 7 – Parâmetro de pesquisa: competências profissionais específicas do designer de interiores
organizadas conforme suas típicas etapas de trabalho.
COMPETÊNCIA PROFISSIONAL ESPECÍFICA

ETAPA
Ao longo do exercício da prática projetual em Design de Interiores, os alunos colaboradores

foram capazes de...
Fb4) Precificar, de forma responsável, honorários para prestação de serviços de Design de

negociação
Preliminar:
Interiores.
Fb5) Elaborar proposta de prestação de serviços de forma respeitosa.
Fb5) Negociar com o cliente de forma respeitosa.
Ab5) Reunir-se com o cliente de forma respeitosa para coletar, discutir, acordar e/ou alinhar
informações do programa de projeto.
Cc2) Identificar e/ou definir, de forma crítica, a(s) demanda(s), o(s) objetivo(s) e o(s)
problema(s) de projeto.
Cc2) Analisar, de forma crítica, as necessidades, os desejos, as expectativas e as
preferências do cliente, bem como as suas possibilidades financeira e de prazos.
Cc2) Analisar, de forma crítica, o perfil dos usuários (ex. necessidades, expectativas,
preferências, padrão de comportamento).
elaboração do programa de projeto
Cc2) Analisar, de forma crítica, a estrutura familiar, empresarial, institucional ou congênere do

contexto projetual.
Cc2) Analisar, de forma crítica, o contexto sociocultural no qual o projeto está inserido.
Cc2) Analisar, de forma crítica, o uso dos espaços (ex. atividades, rotinas, fluxos, setores) e as
ETAPA 1:
necessidades materiais relacionadas (ex. móveis, equipamentos, acessórios).

Ec2) Analisar, de forma crítica, a situação (condições materiais) do espaço existente (ex.
instalações, acabamentos, manutenção).
Cc2) Analisar, de forma crítica, as condições do espaço que influenciam o conforto ambiental
(ex. insolação, ventilação, ruído, iluminação natural).
Ca2) Pesquisar, de forma crítica, informações complementares do contexto projetual
necessárias ao desenvolvimento de soluções em Design de Interiores.
Ca2) Desenvolver, de forma crítica, pesquisa com vistas à identificação de evidências que
subsidiem as decisões projetuais.
Da2) Identificar e analisar, de forma crítica, as normas aplicáveis ao projeto de Design de
Interiores (ex. sustentabilidade, acessibilidade, biossegurança, vigilância sanitária, requisitos
mínimos para infraestrutura).
Dc3) Realizar, de forma detalhista, levantamento métrico do espaço.
Aa2) Registrar textualmente a síntese das informações do cenário projetual (fatos) e de
pesquisa (evidências) de forma crítica, observando o uso correto da língua portuguesa.
Bd1) Desenvolver, de forma criativa, conceito de design para solução projetual.
Bd1) Traduzir, de forma criativa, o conceito de design em solução projetual, por meio da
des. da solução projetual
articulação entre elementos, princípios e teorias do Design.

Bd1) Articular, de forma criativa, funcionalidade e estética no desenvolvimento de solução
projetual.
ETAPA 2:
Bd1) Desenvolver, de forma criativa, estudos para explorar possibilidades (alternativas) de

solução projetual, com enfoque na composição estética e funcional dos ambientes.
Cd2) Considerar, de forma crítica, as necessidades, os desejos, as expectativas, as
preferências e as possibilidades financeira e de prazos do cliente no desenvolvimento de
solução projetual.
Cd2) Considerar, de forma crítica, o perfil dos usuários no desenvolvimento de solução
projetual (ex. necessidades, expectativas, preferências, padrão de comportamento).
Continua...
135
Cd2) Considerar, de forma crítica, a estrutura empresarial, institucional, familiar ou congênere
do contexto projetual no desenvolvimento de soluções.
Cd2) Considerar, de forma crítica, o uso dos espaços (ex. atividades, rotinas, fluxos) e as
necessidades materiais relacionadas (ex. móveis, equipamentos, acessórios) no
desenvolvimento de solução projetual.
Cd2) Considerar, de forma crítica, o contexto sociocultural do projeto no desenvolvimento de
soluções.
Cd2) Considerar as condições do espaço que influenciam o conforto ambiental (ex. insolação,
ventilação, ruído, iluminação natural).
Bd2) Aplicar, de forma crítica, princípios do projeto acústico, térmico e lumínico no
Dd4) Considerar, de forma responsável, conhecimentos atinentes aos sistemas construtivos
no desenvolvimento de solução projetual (ex. tipo de construção).
Dd4) Considerar, de forma responsável, conhecimentos atinentes aos sistemas do edifício no
desenvolvimento de solução projetual (ex. incêndio, comunicação, elétrico, hidráulico,
condicionamento do ar).
Bd2) Considerar, de forma crítica, conhecimentos históricos no desenvolvimento de solução
projetual (ex. estilos de decoração).
Cd2) Considerar, de forma crítica, conhecimentos sobre fatores humanos no desenvolvimento
de solução projetual (ex. antropometria, acuidade visual, proxêmica, acessibilidade).
desenvolvimento da solução projetual
Ed1) Considerar, de forma criativa, conhecimentos técnicos relacionados aos materiais,

produtos, processos produtivos e tecnologias de construção no desenvolvimento de solução
projetual (ex. instalação, manutenção, eficiência, toxidade).
Ed1) Considerar, de forma criativa, conhecimentos técnicos relacionados a móveis, acessórios
e equipamentos no desenvolvimento de solução projetual (ex. instalação, manutenção,
ETAPA 2:
eficiência).
Cd2) Considerar, de forma crítica, os resultados de pesquisas complementares (fatos) e
aplicadas (evidências) no desenvolvimento de solução projetual.
Cd2) Aplicar, de forma crítica, estratégias projetuais para promoção da saúde, da segurança e
do bem-estar dos usuários.
Bd2) Aplicar, de forma crítica, conceitos, princípios e teorias sobre a sustentabilidade na
elaboração de estratégias para a sua promoção.
Dd2) Observar, de forma responsável, as normas aplicáveis ao projeto de Design de Interiores
(ex. sustentabilidade, acessibilidade, biossegurança, vigilância sanitária, requisitos mínimos
para infraestrutura).
Dd5) Sugerir, de forma respeitosa, interferências (modificações) nos elementos estruturais,
hidrossanitários, de parte elétrica e/ou formais no edifício (ou outro ambiente construído) a
serem viabilizadas por profissional capacitado tecnicamente.
Fd5) Consultar, de forma respeitosa e quando se fez necessário, profissionais especialistas
para o desenvolvimento de solução projetual (ex. marceneiro, gesseiro, arquiteto, engenheiro).
Fd4) Certificar, de forma responsável, a compatibilidade entre a solução projetual e o
orçamento disponível (estudo de viabilidade econômica).
Ad7) Elaborar, de forma caprichosa, materiais visuais para desenvolver e apresentar ideias
(ex. desenho de croqui, painéis de amostras, painéis de imagens, pranchas conceituais,
perspectivas).
Ad5) Apresentar oralmente solução projetual, discutindo-a com o(s) seu(s) interlocutor(es) de
forma respeitosa (ex. cliente, equipe de projeto, profissional parceiro).
Fd8) Desenvolver, de forma colaborativa, projeto de Design de Interiores em equipe
interdisciplinar ou não.
Ad5) Dialogar com equipe de desenvolvimento de projeto de forma respeitosa.
Bd1) Explorar e experimentar, de forma criativa, ferramentas de design como suporte ao
desenvolvimento de projetos.
Continua...
136
Ae3) Elaborar, de forma detalhista, plantas, elevações, cortes e demais desenhos de
detalhamento da solução projetual necessários à implementação do projeto (documentação de
construção).
elaboração da documentação de construção
Ae3) Observar, de forma detalhista, as normas de representação técnica vigentes para
elaboração dos desenhos de detalhamento da solução projetual (documentação de
construção).
De2) Aplicar, de forma crítica, conhecimentos atinentes aos sistemas construtivos e do edifício
na elaboração da documentação de construção.
De3) Analisar, de forma detalhista, a compatibilização de projetos durante a elaboração da
ETAPA 3:
documentação de construção (ex. incêndio, condicionamento do ar, hidrossanitário).

Ea2) Pesquisar, de forma crítica, informações técnicas relacionadas aos produtos e materiais
almejados para o projeto (ex. instalação, manutenção, eficiência, toxidade) (estudo de
viabilidade técnica).
Ee3) Elaborar caderno de especificações (ou manual do projeto) de forma detalhista,
especificando materiais de construção, móveis, acessórios e equipamentos seguindo critérios
de performance, qualidade e sustentabilidade.
Ee4) Avaliar, de forma responsável, a relação entre custo e benefício ao especificar materiais
e produtos (estudo de viabilidade econômica).
Fe4) Assumir, de forma responsável, possíveis encargos atinentes ao detalhamento da
solução projetual (ex. erros de projeto).
Af6) Elaborar, de forma organizada, plano de execução do projeto, plano de compras e demais
documentos necessários à gestão da implementação da solução projetual.
Ff4) Orçar, de forma responsável, itens de projeto e elaborar planilha orçamentária.
Ff4) Constituir, de forma responsável, equipe de profissionais para implementação do projeto.
gestão da implementação do projeto
Ef4) Verificar, de forma responsável, se a execução do projeto observou o especificado no

manual do projeto e na documentação de construção.
Ff4) Administrar financeiramente a implementação do projeto de forma responsável.
Ff4) Gerenciar e revisar, de forma responsável, cronogramas (prazos) durante a
ETAPA 4:
Ff4) Realizar, de forma responsável, visitas à obra durante a implementação do projeto.
Ff4) Realizar, de forma responsável, reuniões periódicas com o cliente e/ou demais envolvidos
(ex. clientes, colaboradores, funcionários, parceiros) durante a implementação do projeto.
Ff1) Gerir, de forma criativa, imprevistos durante a implementação do projeto.
Ff5) Administrar, coordenar ou gerenciar, de forma respeitosa, todo o pessoal envolvido na
implementação do projeto (ex. clientes, colaboradores, funcionários, parceiros).
Af5) Dialogar com os indivíduos parte do contexto de implementação da solução projetual de
forma respeitosa (ex. clientes, colaboradores, funcionários, parceiros).
Ff4) Fiscalizar, de forma responsável, a obra acabada (projeto executado) antes de entregá-la
ao cliente.
Cg2) Avaliar, de forma crítica e com foco nas necessidades ambientais humanas, a solução
projetual implementada, compreendendo erros e acertos do projeto executado e testado pelo
avaliação pós-ocupação
uso.
Eg2) Avaliar, de forma crítica e com foco na performance e qualidade de produtos e materiais,
ETAPA 5:
a solução projetual implementada, compreendendo erros e acertos do projeto executado e

testado pelo uso.
Cg4) Evitar, de forma responsável, que os erros identificados em análises de pós-ocupação se
repitam em projetos futuros.
Ag2) Registrar textualmente resultados de avaliação pós-ocupação de forma crítica,
observando o uso correto da língua portuguesa.
Fg1) Realizar, de forma criativa, ajustes em projetos já implementados.
Fonte: elaborado pela autora.
137
Seguindo o que propõem Zabala e Arnau (2010) sobre o processo de definição das competências
gerais a serem desenvolvidas pelos estudantes de uma determinada modalidade de ensino e o
seu desmembramento em competências profissionais específicas – conteúdo discutido no
tópico 4.1.1 do capítulo 4 deste trabalho –, buscou-se, em um primeiro momento, desenvolver,
para o curso de Design de Interiores, o esquema apresentado na Figura 2. A Figura 377, assim,
apresenta o resultado do desmembramento das competências profissionais gerais do designer
de interiores em competências profissionais mínimas e, por sua vez, em seus componentes
conceituais, procedimentais e atitudinais. A partir daí, fez-se possível estabelecer competências
profissionais específicas para o designer de interiores.
Para determinação do que significa ser competente profissionalmente no campo do Design de

Interiores, utilizou-se a definição de Design de Interiores construída no capítulo 2, tópico 2.2.
Assim o fizemos porque a construção dessa definição se fundamentou em revisão de literatura
sobre o que associações de classe dos cinco continentes e destacados estudiosos da área
compreendem sobre a matéria. A determinação das competências profissionais mínimas
também foi fruto de revisão de literatura, vez que se utilizou o resultado das discussões
apresentadas no tópico 3.3 do capítulo 3, discussões essas que consideraram o que orientam as
normatizações do Ministério da Educação no Brasil e o que diversos estudiosos da área discutem
sobre a matéria.
Na sequência, a delimitação dos conteúdos de aprendizagem igualmente baseou-se em revisão

de literatura. Os conteúdos conceituais foram compreendidos como os conteúdos (saberes)
pertencentes ao corpo de conhecimento do Design de Interiores, o que foi apresentado de
maneira sintética no tópico 2.3 do capítulo 2. Já os conteúdos procedimentais foram entendidos
como o saber fazer das atividades associadas às etapas típicas de desenvolvimento de projetos
de Design de Interiores, discussão essa apresentada no tópico 3.2 do capítulo 3. Por fim, os
conteúdos atitudinais indicam o saber ser desejado para o profissional do Design de Interiores,
o que foi apresentado em momentos pontuais ao longo de todo o texto e sintetizado, aqui, em
oito atributos: ser criativo, ser crítico, ser detalhista, ser responsável, ser respeitoso, ser
organizado, ser caprichoso e ser colaborativo.
77
Cabe observar que, neste trabalho, o esquema da Figura 3 foi desenvolvido de forma individual pela
pesquisadora com o objetivo de elaborar uma ferramenta de pesquisa para avaliação do desenvolvimento
de competências profissionais mínimas do aluno de prática projetual em Design de Interiores. Não se
pretendeu, com isso, definir o que deve ser estrutura dos Projetos Pedagógicos de Cursos de Design de
Interiores. Entretanto, nada impede que o esquema aqui desenvolvido seja utilizado como base para as
discussões de elaboração ou revisão de PPCs da área.
138
Figura 3 – Desmembramento das competências profissionais gerais em competências profissionais específicas do designer de interiores.
DESIGN DE INTERIORES
PERFIL DO EGRESSO
Ser competente no âmbito profissional é ser capaz de, por meio de um sistematizado processo de projetação pautado em pesquisa e fundamentado
em conhecimento teórico e prático, solucionar técnica e criativamente os problemas relacionados à plástica e à funcionalidade dos espaços sob a
premissa do desenvolvimento sustentável, para concebê-los como ambientes que promovam a saúde, a segurança e o bem-estar dos indivíduos
que deles irão usufruir, impactando positivamente a experiência humana e contribuindo para melhorar a qualidade de vida das pessoas.
COMPETÊNCIAS PROFISSIONAIS MÍNIMAS
domínio da trânsito visão domínio da capacidade crítica visão histórica capacidade de

capacidade visão
linguagem interdisciplinar sistêmica metodologia para gerenciar e prospectiva pesquisar
criativa setorial
projetual
CONTEÚDOS DE APRENDIZAGEM
conteúdos conteúdos conteúdos

CONCEITUAIS PROCEDIMENTAIS ATITUDINAIS
comunicação: desenvolvimento de pesquisa para subsidiar
A linguagem verbal, escrita e visual a o desenvolvimento de projetos de DI 1 ser criativo
B teoria e processo do design b negociação entre as partes envolvidas no projeto 2 ser crítico
necessidades ambientais humanas:

C pesquisa e aplicação c análise e compreensão do cenário projetual 3 ser detalhista
estudos e desenvolvimento de esquemas

D construção, códigos e legislações d de design e da solução projetual 4 ser responsável
produtos e materiais: avaliação, detalhamento da solução projetual visando à

E instalação, especificação e inspeção e elaboração da documentação de construção 5 ser respeitoso
prática profissional: princípios,

F métodos e ferramentas f gestão da implementação do projeto 6 ser organizado
g avaliação pós-ocupação do espaço 7 ser caprichoso
8 ser colaborativo
COMPETÊNCIAS PROFISSIONAIS ESPECÍFICAS
Aa2) Registrar textualmente a síntese das informações do cenário projetual (fatos) e de pesquisa (evidências) Cd2) Aplicar, de forma crítica, estratégias projetuais para promoção da saúde, da segurança e do bem-estar
de forma crítica, observando o uso correto da língua portuguesa. dos usuários.
Ab5) Reunir-se com o cliente de forma respeitosa para coletar, discutir, acordar e/ou alinhar as informações do Cg2) Avaliar, de forma crítica e com foco nas necessidades ambientais humanas, a solução projetual
programa de projeto. implementada, compreendendo erros e acertos do projeto executado e testado pelo uso.
Ad5) Apresentar solução projetual, discutindo-a com o(s) seu(s) interlocutor(es) de forma respeitosa (ex. Cg4) Evitar, de forma responsável, que os erros identificados em análises de pós-ocupação se repitam em
cliente, equipe de projeto, profissional parceiro). projetos futuros.
Ad5) Dialogar com equipe de desenvolvimento de projeto de forma respeitosa.
Ad7) Elaborar, de forma caprichosa, materiais visuais para desenvolver e apresentar ideias (ex. desenho de
croqui, painéis de amostras, painéis de imagens, pranchas conceituais, perspectivas). Da2) Identificar e analisar, de forma crítica, as normas aplicáveis ao projeto de Design de Interiores (ex.
Ae3) Elaborar, de forma detalhista, plantas, elevações, cortes e demais desenhos de detalhamento da solução sustentabilidade, acessibilidade, biossegurança, vigilância sanitária, requisitos mínimos para infraestrutura).
projetual necessários à implementação do projeto (documentação de construção). Dc3) Realizar, de forma detalhista, levantamento métrico do espaço.
Ae3) Observar, de forma detalhista, as normas de representação técnica vigentes para elaboração dos Dd2) Observar, de forma responsável, as normas aplicáveis ao projeto de Design de Interiores (ex.
desenhos de detalhamento da solução projetual (documentação de construção). sustentabilidade, acessibilidade, biossegurança, vigilância sanitária, requisitos mínimos para infraestrutura).
Af5) Dialogar, de forma respeitosa, com os indivíduos parte do contexto de implementação da solução projetual Dd4) Considerar, de forma responsável, conhecimentos atinentes aos sistemas construtivos no
(ex. clientes, colaboradores, funcionários, parceiros). desenvolvimento de solução projetual (ex. tipo de construção).
Af6) Elaborar, de forma organizada, plano de execução do projeto, plano de compras e demais documentos Dd4) Considerar, de forma responsável, conhecimentos atinentes aos sistemas do edifício no desenvolvimento
necessários à gestão da implementação da solução projetual. de solução projetual (ex. incêndio, comunicação, elétrico, hidráulico, condicionamento do ar).
Ag2) Registrar textualmente resultados de avaliação pós-ocupação de forma crítica, observando o uso correto Dd5) Sugerir, de forma respeitosa, interferências (modificações) nos elementos estruturais, hidrossanitários,
da língua portuguesa. de parte elétrica e/ou formais no edifício (ou outro ambiente construído) a serem viabilizadas por profissional
capacitado tecnicamente.
De2) Aplicar, de forma crítica, conhecimentos atinentes aos sistemas construtivos e do edifício na elaboração
Bd1) Desenvolver, de forma criativa, conceito de design para solução projetual. da documentação de construção.
Bd1) Traduzir, de forma criativa, o conceito de design em solução projetual, por meio da articulação entre De3) Analisar, de forma detalhista, a compatibilização de projetos durante a elaboração da documentação de
elementos, princípios e teorias do Design. construção (ex. incêndio, condicionamento do ar, hidrossanitário).
Bd1) Articular, de forma criativa, funcionalidade e estética no desenvolvimento de solução projetual.
Bd1) Desenvolver, de forma criativa, estudos para explorar possibilidades (alternativas) de solução projetual,
com enfoque na composição estética e funcional dos ambientes. Ea2) Pesquisar, de forma crítica, informações técnicas relacionadas aos produtos e materiais almejados para
Bd1) Explorar e experimentar, de forma criativa, ferramentas de design como suporte ao desenvolvimento de o projeto (ex. instalação, manutenção, eficiência, toxidade) (estudo de viabilidade técnica).
projetos. Ec2) Analisar, de forma crítica, a situação (condições materiais) do espaço existente (ex. instalações,
Bd2) Aplicar, de forma crítica, princípios do projeto acústico, térmico e lumínico no desenvolvimento de solução acabamentos, manutenção).
projetual. Ed1) Considerar, de forma criativa, conhecimentos técnicos relacionados aos materiais, produtos, processos
Bd2) Considerar, de forma crítica, conhecimentos históricos no desenvolvimento de solução projetual (ex. produtivos e tecnologias de construção no desenvolvimento de solução projetual (ex. instalação, manutenção,
estilos de decoração). eficiência, toxidade).
Bd2) Aplicar, de forma crítica, conceitos, princípios e teorias sobre a sustentabilidade na elaboração de Ed1) Considerar, de forma criativa, conhecimentos técnicos relacionados a móveis, acessórios e
estratégias para a sua promoção. equipamentos no desenvolvimento de solução projetual (ex. instalação, manutenção, eficiência).
Ee3) Elaborar caderno de especificações (ou manual do projeto) de forma detalhista, especificando materiais
de construção, móveis, acessórios e equipamentos seguindo critérios de performance, qualidade e
Ca2) Pesquisar, de forma crítica, informações complementares do contexto projetual necessárias ao sustentabilidade.
desenvolvimento de soluções em Design de Interiores. Ee4) Avaliar, de forma responsável, a relação entre custo e benefício ao especificar materiais e produtos
Ca2) Desenvolver, de forma crítica, pesquisa com vistas à identificação de evidências que subsidiem as (estudo de viabilidade econômica).
decisões projetuais. Eg2) Avaliar, de forma crítica e com foco na performance e qualidade de produtos e materiais, a solução
Cc2) Identificar e/ou definir, de forma crítica, a(s) demanda(s), o(s) objetivo(s) e o(s) problema(s) de projeto. projetual implementada, compreendendo erros e acertos do projeto executado e testado pelo uso.
Cc2) Analisar, de forma crítica, as necessidades, os desejos, as expectativas e as preferências do cliente,
bem como as suas possibilidades financeira e de prazos.
Cc2) Analisar, de forma crítica, o perfil dos usuários (ex. necessidades, expectativas, preferências, padrão de Fb4) Precificar, de forma responsável, honorários para prestação de serviços de Design de Interiores.
comportamento). Fb5) Elaborar proposta de prestação de serviços de forma respeitosa.
Cc2) Analisar, de forma crítica, a estrutura familiar, empresarial, institucional ou congênere do contexto Fb5) Negociar com o cliente de forma respeitosa.
projetual. Fd4) Certificar, de forma responsável, a compatibilidade entre a solução projetual e o orçamento disponível
Cc2) Analisar, de forma crítica, o contexto social, econômico e cultural no qual o projeto está inserido. (estudo de viabilidade econômica).
Cc2) Analisar, de forma crítica, o uso dos espaços (ex. atividades, rotinas, fluxos, setores) e as necessidades Fd5) Consultar, de forma respeitosa e quando se fez necessário, profissionais especialistas para o
materiais relacionadas (ex. móveis, equipamentos, acessórios). desenvolvimento de solução projetual (ex. marceneiro, gesseiro, arquiteto, engenheiro).
Cc2) Analisar, de forma crítica, as condições do espaço que influenciam o conforto ambiental (ex. insolação, Fd8) Desenvolver, de forma colaborativa, projeto de Design de Interiores em equipe interdisciplinar ou não.
ventilação, ruído, iluminação natural). Fe4) Assumir, de forma responsável, possíveis encargos atinentes ao detalhamento da solução projetual (ex.
Cd2) Considerar, de forma crítica, as necessidades, os desejos, as expectativas, as preferências e as erros de projeto).
possibilidades financeira e de prazos do cliente no desenvolvimento de solução projetual. Ff1) Gerir, de forma criativa, imprevistos durante a implementação do projeto.
Cd2) Considerar, de forma crítica, o perfil dos usuários no desenvolvimento de solução projetual (ex. Ff4) Orçar, de forma responsável, itens de projeto e elaborar planilha orçamentária.
necessidades, expectativas, preferências, padrão de comportamento). Ff4) Constituir, de forma responsável, equipe de profissionais para implementação do projeto.
Cd2) Considerar, de forma crítica, a estrutura empresarial, institucional ou familiar do contexto projetual no Ef4) Verificar, de forma responsável, se a execução do projeto observou o especificado no manual do projeto e
desenvolvimento de soluções. na documentação de construção.
Cd2) Considerar, de forma crítica, o uso dos espaços (ex. atividades, rotinas, fluxos) e as necessidades Ff4) Administrar financeiramente a implementação do projeto de forma responsável.
materiais relacionadas (ex. móveis, equipamentos, acessórios) no desenvolvimento de solução projetual. Ff4) Gerenciar e revisar, de forma responsável, cronogramas (prazos) durante a implementação do projeto.
Cd2) Considerar, de forma crítica, o contexto social, econômico e cultural do projeto no desenvolvimento de Ff4) Realizar, de forma responsável, visitas à obra durante a implementação do projeto.
soluções. Ff4) Realizar, de forma responsável, reuniões periódicas com o cliente e/ou demais envolvidos (ex. clientes,
Cd2) Considerar, de forma crítica, as condições do espaço que influenciam o conforto ambiental (ex. insolação, colaboradores, funcionários, parceiros) durante a implementação do projeto.
ventilação, ruído, iluminação natural). Ff4) Fiscalizar, de forma responsável, a obra acabada (projeto executado) antes de entregá-la ao cliente.
Cd2) Considerar, de forma crítica, conhecimentos sobre fatores humanos no desenvolvimento de solução Ff5) Administrar, coordenar ou gerenciar, de forma respeitosa, todo o pessoal envolvido na implementação do
projetual (ex. antropometria, acuidade visual, proxêmica). projeto (ex. clientes, colaboradores, funcionários, parceiros).
Cd2) Considerar, de forma crítica, os resultados de pesquisas complementares (fatos) e aplicadas (evidências) Fg1) Realizar, de forma criativa, ajustes em projetos já implementados.
no desenvolvimento de solução projetual.

De posse dessa estrutura, a definição das competências profissionais específicas se deu a partir
da associação dos conteúdos de aprendizagem previamente definidos, utilizando como
referência, substancialmente, os Quadros 3 e 5 e os seis quadros apresentados em anexo. Assim
sendo, para cada conteúdo conceitual elencado, pensou-se sua utilização em situações/ações
projetuais típicas relacionadas a cada conteúdo procedimental listado e, para essa combinação,
considerou-se qual seria o mais relevante dos conteúdos atitudinais, resultando na identificação
de 70 competências profissionais específicas.
No que se refere ao desmembramento das competências profissionais específicas em

indicadores de obtenção, optou-se por conduta no sentido de buscar identificar, na etapa de
análise das evidências coletadas em campo, situações (indicativos) de materialização (obtenção)
das competências específicas definidas. O desmembramento das competências profissionais
específicas em indicadores de obtenção só se fez possível por meio da análise das evidências, já
que esse processo possibilitou a visualização da tradução das competências específicas em
ações passíveis de serem percebidas e avaliadas no âmbito da IES-X.
Para tal, pensou-se em uma matriz na qual as competências profissionais específicas estivessem
organizadas seguindo as etapas típicas de desenvolvimento de projetos. A escala de avaliação
qualitativa utilizada foi a apresentada no Quadro 8.
Quadro 8 – Escala de avaliação das competências específicas.
CONCEITO ATRIBUIÇÃO SIGNIFICADO EM TERMOS DE COMPETÊNCIA

A ótimo competência exemplar
B bom fortemente competente
C regular competente
D fraco competência em desenvolvimento
E insuficiente competência ausente
Considera-se ótima a competência específica cujas ações para sua promoção e os resultados
obtidos afiguram-se notáveis e demasiadamente bons, não vislumbrando-se necessidade de
melhoria. O ensino por parte do professor e o desenvolvimento da competência pelo estudante
são, pois, exemplares.
Avalia-se como bom a competência específica cujas ações empreendidas para o seu
desenvolvimento e os resultados alcançados correspondam plenamente ao desejado, havendo,
porém, espaço para melhoria. Neste caso, professores e estudantes se mostram,
140
respectivamente, fortemente competentes no ensino e no desenvolvimento de determinada
competência específica.
A atribuição regular refere-se a situações nas quais ações e resultados de determinada

competência especifica sejam medianos, neutros ou indiferentes, exigindo, contudo, melhoria.
Aqui, há ensino da competência por parte do professor e desenvolvimento da competência por
parte do aluno.
Uma competência específica fraca é aquela cujas ações para sua promoção e os resultados
obtidos deixam a desejar, exigindo atenção e ações corretivas. Isso significa que a competência
está em desenvolvimento, havendo espaço para melhoria no seu ensino e nos resultados
obtidos, configurando-se uma situação preocupante.
Por fim, insuficiente é a competência específica que não alcança a qualidade necessária, nem no
seu ensino, nem no seu desenvolvimento, exigindo ações corretivas urgentes. Esta é a mais
preocupante das situações, visto que tanto a promoção para o seu desenvolvimento quanto os
resultados obtidos são ausentes.
5.2 O processo de coleta de dados
Antes do início da disciplina de Projetos I, fez-se necessário articular, com os respectivos

professores, a participação da pesquisadora no primeiro dia de aula. Nesse dia, 10 de agosto de
2018, a pesquisadora se apresentou presencialmente para todos os alunos da turma e explicou
as suas intenções com a investigação, objetivando recrutar alunos colaboradores. Os estudantes
foram indagados sobre o interesse em constituir o grupo de alunos colaboradores da pesquisa
nas disciplinas de Projetos I, II e III.
De início, oito estudantes em um universo de quarenta demonstraram interesse em participar

da pesquisa como alunos colaboradores. Durante a disciplina de Projetos I, dois alunos
colaboradores, por motivos pessoais, se desligaram da pesquisa. Antes do início da disciplina de
Projetos II, um aluno colaborador, também por razões pessoais, desligou-se da pesquisa. Assim,
chegou-se ao final da disciplina de Projetos III com o total de cinco alunos colaboradores, aqui
denominados A1, A2, A3, A4 e A5.
Cada disciplina de Projetos foi ministrada por dois professores, sendo que um deles, o professor
P1, lecionou as três disciplinas. Desse modo, o segundo professor de Projetos I, Projetos II e
Projetos III foram aqui denominados, respectivamente, P2, P3 e P4.
141
Na segunda semana de aula da disciplina de Projetos I, ofereceu-se a P1 e P2 e a cada aluno
colaborador um caderno tipo moleskine para as notas de aula, que foi recolhido ao final do
semestre para que suas páginas fossem escaneadas pela pesquisadora e devolvido no início do
semestre seguinte, e assim sucessivamente. Os professores P3 e P4 também receberam
cadernos de bordo novos no início do semestre de sua respectiva disciplina. Todos os cadernos
foram devolvidos aos participantes após finalização da coleta de dados.
As entrevistas estruturadas foram realizadas ao final de cada disciplina de Projetos, de forma

coletiva com os professores e de forma individual com os alunos colaboradores, e foram
gravadas com devida anuência dos participantes. Com os alunos colaboradores, tiveram duração
média aproximada de uma hora e quinze minutos, enquanto que, com os professores, tiveram
duração média aproximada de uma hora e quarenta minutos, totalizando dezoito entrevistas e
aproximadamente vinte e quatro horas de gravação.
Também os artefatos físicos foram recolhidos ao final de cada semestre. Os programas de

disciplinas foram solicitados e enviados para o e-mail da pesquisadora, e os trabalhos práticos
foram entregues em arquivo físico e/ou digital.
O Quadro 9 apresenta a síntese das evidências coletadas entre os meses de agosto de 2018 e
fevereiro de 2020.
Quadro 9 – Evidências coletadas para o estudo de caso.
EVIDÊNCIAS A1 A2 A3 A4 A5 P1 P2
PROJETOS I
Entrevista X X X X X X X
Caderno de bordo X X X X X X X
Artefatos físicos X X X X X X X
PROJETOS II
PROJETOS III
142
No que diz respeito às questões éticas relacionadas à pesquisa, este projeto foi submetido à
apreciação do Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade do Estado de Minas Gerais sob o
número CAAE 95885118.4.0000.5115 e foi aprovado em 30 de setembro de 2018. Da parte da
pesquisadora, assegurou-se todo cuidado para preservar o anonimato dos professores e dos
alunos colaboradores, bem como a integridade da instituição, garantindo a proteção à
privacidade e à confidencialidade dos participantes.
Além do mais, a pesquisadora fez absolutamente jus aos dados coletados, sem alterá-los ou sem
manipulá-los de modo a favorecer a consolidação da hipótese apresentada. Houve, ainda, o
cuidado em se obter o consentimento dos envolvidos, que participaram de forma voluntária,
por meio do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) em duas vias – uma retida com
o participante da pesquisa e, a outra, com a pesquisadora.
5.3 O processo de análise de dados
Todas as evidencias coletadas foram devidamente sistematizadas e arquivadas. Posteriormente,

esse material foi analisado exaustivamente pela pesquisadora, obedecendo à seguinte
organização: em um primeiro momento, cada conjunto de evidências foi analisado de forma
isolada para que, em um segundo momento, os resultados obtidos fossem confrontados,
obedecendo ao princípio da triangulação de dados. Cabe pontuar que os dados obtidos para
cada conjunto de evidências foram sistematizados de forma distinta, conforme se explica a
seguir.
A análise do Projeto Pedagógico de Curso (PPC), como já exposto, visou compreender o perfil
profissional almejado para o formando do curso superior de tecnologia em Design de Interiores
da IES-X, o que incluiu a identificação das competências profissionais mínimas a serem
desenvolvidas por esse aluno durante a sua formação. Visou, ainda, identificar os objetivos
postos às disciplinas de Projetos I, II e III. Com esse enfoque, extraiu-se, de todo o texto do
documento, os trechos nos quais essas temáticas são apresentadas. Na sequência, recorreu-se
a um quadro para organizar as citações diretas elencadas conforme tópicos definidos: 1)
compreensão do Design de Interiores; 2) perfil do egresso; 3) competências profissionais
mínimas; e 4) disciplinas de Projetos. Essa sistematização possibilitou visualização e análise da
proposta do documento de forma integrada, já que informações sobre esses quatros pontos são
apresentadas em diferentes momentos (tópicos) ao longo do PPC.
143
Também com o intuito de identificar os objetivos das disciplinas de Projetos I, II e III, e somado
à necessidade de identificação da metodologia de ensino e das atividades pedagógicas
associadas a elas, analisou-se os programas das disciplinas. Para tanto, igualmente recorreu-se
a um quadro como forma de organizar e comparar as informações, de modo que as colunas
corresponderam às disciplinas e nas linhas foram dispostos os dados referentes à: 1) ementa; 2)
objetivo geral; 3) objetivos específicos; 4) metodologia de ensino; e 5) atividades pedagógicas.
Em relação às entrevistas, as escutas foram orientadas para identificação de atitudes e falas

recorrentes, atitudes e falas preocupantes, abordagens deficientes, entre outras manifestações
relacionadas ao ensino da prática projetual em Design de Interiores. Após escuta atenta de todas
as entrevistas, foram identificadas 12 categorias de análise (pontos de atenção) para propiciar a
organização e a análise dos resultados: 1) método de ensino, referente à metodologia de ensino
empregada pelos professores e as principais propostas didáticas associadas; 2) trabalho em
equipe, relacionada aos pontos positivos e negativos do desenvolvimento de projetos em dupla
ou equipe; 3) situações de vida real, atinente aos pontos positivos e negativos do
desenvolvimento de projetos de Design de Interiores que considera contextos reais (ex: contato
com cliente real, edificação real e/ou público real); 4) suporte de disciplinas teóricas, categoria
que permite analisar em que medida as disciplinas teóricas do curso dão suporte às disciplinas
de prática projetual; 5) tempo e prazos, relativo às dificuldades e limitações vividas no processo
de ensino e aprendizagem consoante ao tempo de contato entre professor e aluno, ao tempo
de dedicação à disciplina e aos prazos para o desenvolvimento dos projetos; 6) relação
professor-aluno, categoria que diz respeito à influência da relação professor-aluno no processo
de ensino e aprendizagem da prática projetual; 7) percepção de aprendizagem, tanto do
professor em relação ao aluno quanto do aluno em relação a ele mesmo; 8) metodologia de
projeto, atinente à forma como o processo de desenvolvimento de projetos de Design de
Interiores é tratado no ensino da prática projetual; 9) processo de pesquisa, categoria dedicada
a identificar a forma com a qual as pesquisas aplicadas ao desenvolvimento dos projetos são
desenvolvidas; 10) saúde, segurança e bem-estar, relativo ao modo como a promoção da saúde,
da segurança e do bem-estar é explorada nas disciplinas de Projetos; 11) Design de Interiores
sustentável, alusivo ao entendimento sobre o trato da sustentabilidade no ensino da prática
projetual; e 12) intuição e técnica, relativo à compreensão do raciocínio projetual, em especial
no que concerne à apropriação da intuição e/ou da técnica para as tomadas de decisão.
Dessas 12 categorias, oito foram eleitas para posterior análise e sistematização dos dados – a
saber: 1) método de ensino; 2) trabalho em equipe; 3) relação professor-aluno; 4) situações de
vida real; 5) metodologia de projeto; 6) processo de pesquisa; 7) saúde, segurança e bem-estar;
144
e 8) Design de Interiores sustentável. As demais foram excluídas uma vez que o referencial
teórico construído para esta investigação não oferece suporte para as suas análises.
Na sequência, construiu-se uma matriz para cada uma das oito categorias de análise
selecionadas, estando as disciplinas nas abcissas e as falas dos professores e alunos
colaboradores nas ordenadas. Com essa sistematização, fez-se possível, para cada categoria de
análise, compreender os seus resultados no âmbito de cada disciplina – Projetos I, II ou III – e
em termos de evolução entre disciplinas – Projeto I, II e III.
Os cadernos de bordo, por sua vez, revelaram as notas de aula dos professores e dos alunos
colaboradores, bem como anotações sobre percepções e desabafos em relação ao processo de
ensino e aprendizagem, possibilitando a compreensão detalhada do que foi vivenciado nas
disciplinas de prática projetual ao longo dos três semestres.
Para análise dessa evidência, fez-se preciso realizar uma primeira leitura de todas as notas,
organizadas por disciplina, possibilitando a observação de pontos de contato entre as narrativas
dos participantes, ou seja, situações em que as informações se repetiam e se complementavam.
Em uma segunda leitura das notas, selecionou-se os trechos associados a esses pontos de
contato, disciplina por disciplina. Na sequência, foram elaborados três arquivos de texto, cada
um para cada uma das disciplinas, de modo a registrar as anotações de cada participante sobre
cada tópico elencado: 1) metodologia de projeto; 2) ferramentas projetuais; 3) suporte das
orientações; 4) processo de criação; e 5) elaboração do briefing.
Por fim, analisou-se os trabalhos práticos desenvolvidos pelos alunos colaboradores. Para tanto,
e em um primeiro momento, examinou-se cada um dos projetos desenvolvidos por cada aluno
colaborador para cada uma das três disciplinas, totalizando vinte e três trabalhos práticos. Por
meio desse processo, fez-se possível identificar as seguintes categorias de análise: 1) definição
das demandas, dos objetivos e dos problemas projetuais; 2) abrangência, relevância e qualidade
das informações sintetizadas em briefing; 3) resultados de pesquisas; 4) observância do uso
correto da língua portuguesa; 5) criatividade do conceito de design e sua coerência com o
contexto de projeto; 6) coerência da solução projetual com as necessidades postas no briefing;
7) coerência da solução projetual com o conceito de design; 8) aspectos estéticos da solução
(ex. composição e efeito); 9) aspectos funcionais da solução (ex. setorização, fluxos, acessos,
circulações, guarda e apoio); 10) adequação dos materiais, mobiliários e equipamentos
especificados em projeto (viabilidade técnica); 11) ferramentas de design auxiliares ao processo
de projetação; 12) planilha orçamentária e viabilidade econômica da solução; 13) observância
145
do uso correto das normas de representação técnica; e 14) recursos visuais e qualidade da
documentação.
Em uma segunda análise dos trabalhos práticos, agora organizados em seis grupos conforme
temática projetual, buscou-se observar padrões de resultados projetuais para cada uma das
categorias de análise identificadas, resultando em uma matriz para cada grupo de projetos –
categoria de análise nas abcissas e alunos colaboradores nas ordenadas – e permitindo a
visualização de um resultado global por tipologia de projeto. A comparação entre as matrizes –
seis, no total –, por sua vez, possibilitou a compreensão global da evolução da capacidade
projetual dos alunos ao longo das três disciplinas de Projetos.
O capítulo 6 apresenta os resultados obtidos com a pesquisa de campo.
146
CAPÍTULO 6
Um olhar crítico sobre as disciplinas de prática projetual
“Enquanto a gente não entender aonde estão as nossas faltas, a gente não consegue crescer”
(PROJETOS III, P4, 01:21:3978).
Neste trabalho, interessa-nos avaliar em que medida as disciplinas de prática projetual ofertadas
no curso superior de tecnologia em Design de Interiores da IES-X contribuem para a formação
do perfil de egresso almejado por seu PPC e pela comunidade global do Design de Interiores,
especialmente no que se refere ao desenvolvimento de competências profissionais mínimas.
Com esse intuito, os tópicos deste capítulo são dedicados à apresentação e à análise das
evidências coletadas em campo e cuja descrição metodológica encontra-se no capítulo 5.
A partir das evidências coletadas – o Projeto Pedagógico de Curso, as entrevistas estruturadas

com professores e alunos colaboradores, os cadernos de notas dos professores e alunos
colaboradores e os artefatos produzidos por professores e alunos colaboradores –, fez-se
possível compreender a estrutura do curso e o perfil de egresso almejado para os seus alunos
(tópico 6.1), analisar quatro relevantes aspectos do processo de ensino e aprendizagem das
disciplinas de prática projetual (tópico 6.2) e avaliar a contribuição dessas disciplinas para o
desenvolvimento das competências profissionais mínimas desejáveis ao futuro designer de
interiores (tópico 6.3), apresentados a seguir.
6.1 Sobre o curso de Design de Interiores – perfil do egresso, competências profissionais

mínimas e organização curricular
O curso superior de tecnologia em Design de Interiores da IES-X está lotado no eixo tecnológico
de infraestrutura, sua modalidade de ensino é a presencial, seu regime de matrícula é semestral
e por créditos, possui 1740 horas de carga horária mínima, seu turno de funcionamento é o
noturno e oferta 40 vagas anuais, com entrada no primeiro semestre de cada ano.
A partir da análise do seu Projeto Pedagógico, fez-se possível compreender o perfil profissional
almejado para os seus formandos. De início, destaca-se a forma com que referido documento
apresenta o profissional do Design de Interiores.
78
Para referenciar as falas dos entrevistados, optamos pelo seguinte esquema: (disciplina a que se refere
a entrevista, código do entrevistado, tempo em que a fala se inicia na entrevista).
147
O profissional de design de interiores tem a responsabilidade de solucionar
problemas de espaço, tem a função de elaborar o ambiente coerentemente,
seguindo normas técnicas de ergonomia, conforto termo acústico e
iluminação, além de ser um profissional capaz de captar as reais necessidades
dos clientes e concretizá-las através de projetos específicos. [...] O designer é
um incentivador da melhoria da qualidade de vida, pois se apresenta como
interlocutor das necessidades e expectativas dos clientes e usuários,
analisando e compreendendo a relação das vivencias dessas pessoas com o
seu espaço e possibilitando a melhoria das relações do homem com o
ambiente. Muitas são as variáveis que influenciam um projeto de interiores:
a estrutura de uma edificação, sua localização, o contexto social e legal para
seu uso, o respeito ao meio ambiente, a busca de soluções criativas e
técnicas que proporcionem a qualidade de vida para os seus usuários, dentre
outros fatores. A criação exige uma metodologia sistemática e coordenada
que inclui pesquisa e levantamento das necessidades do cliente e sua
adequação às soluções estruturais, ambientais e de produtos. Por definição,
um projeto de design deve ser sustentável e, para isso, ele deve contemplar
os aspectos ambientais em todos os estágios. Deve procurar reduzir o
impacto ambiental durante todas as fases do ciclo de vida, o que significa
reduzir gastos com matérias-primas, energia e lixo (IES-X, PPC, destaques
nosso).
Como pode-se observar – especialmente nos trechos destacados em negrito –, há o

entendimento de que o designer de interiores é um profissional capacitado a solucionar, de
forma técnica e criativa, problemas atinentes ao espaço com vistas a melhorar a relação do
homem com o ambiente. Nesse processo, busca contribuir para a qualidade de vida das pessoas
e para a sustentabilidade ambiental, conduzindo-se por uma sistematizada e coordenada
metodologia de projeto que inclui pesquisa. Assim sendo, o objetivo do curso é formar designers
de interiores
[...] dispostos a viabilizar, através do espaço, qualidade de vida ao ser

humano, adequando esses espaços de maneira a proporcionar acessibilidade,
conforto, bem-estar e segurança aos seus usuários, considerando os aspectos
ambientais, tecnológicos, ergonômicos, funcionais, estéticos,
socioeconômicos, históricos e culturais (IES-X, PPC, destaques nosso).
É perceptível que, a respeito da promoção da qualidade de vida, há o intuito de formar

profissionais capazes de contribuir para a saúde, a segurança e o bem-estar das pessoas por
meio do desenvolvimento de projetos de Design de Interiores. Apesar de não haver referência
explícita ao termo “saúde”, entende-se que projetar com o objetivo de proporcionar
acessibilidade, conforto ambiental e adequação ergonômica são meios de melhorar a saúde, a
segurança e o bem-estar dos indivíduos.
Entende-se, ainda, que o uso que se faz dos termos “funcionalidade” e “estética” do espaço,
solução “técnica” e “criativa”, “qualidade de vida das pessoas” – o que inclui a saúde, a
segurança e o bem-estar – e “sustentabilidade” enquanto palavras-chave para definir o Design
de Interiores – e consequentemente o perfil profissional almejado – está na compreensão de
148
que esses elementos são premissas para a projetação no campo; são objetivos inerentes a todo
e qualquer projeto de Design de Interiores. Por esse motivo, essas expressões foram destacadas
em negrito nas duas citações apresentadas.
Atinente à metodologia de projeto, entende-se que a intenção de indicar determinados

aspectos do processo projetual nesses dois trechos transcritos do PPC – ver destaques
sublinhados – não é capaz de descrever a metodologia em sua completude. Ao mesmo tempo,
entende-se que quando se diz que o projetar no campo do Design de Interiores “exige uma
metodologia sistemática e coordenada que inclui pesquisa” se está, de forma implícita,
considerando que o processo projetual inclui, dentre outros aspectos, “captar as reais
necessidades dos clientes e concretizá-las através de projetos específicos”, considerar “a
estrutura de uma edificação, sua localização, o contexto social e legal para seu uso” e seguir
“normas técnicas de ergonomia, conforto termo acústico e iluminação”, tal como discutido e
apresentado no capítulo 3, tópico 3.2. Entende-se, portanto, que não há necessidade de
especificar aspectos da metodologia projetual quando se considera a “metodologia
sistematizada e coordenada” na definição do Design de Interiores ou do perfil profissional
almejado.
Nesses termos, ao comparar o conteúdo apresentado pelo Projeto Pedagógico do curso superior
de tecnologia em Design de Interiores da IES-X com a definição de Design de Interiores
apresentada neste trabalho (tópico 2.2, capítulo 2), entende-se que há total correspondência
entre a proposta local e a compreensão global sobre o que é o Design de Interiores e o que se
almeja em termos de perfil de egresso do estudante de Design de Interiores na
contemporaneidade.
Para além dessa correspondência do PPC com a compreensão global do Design de Interiores, é
importante destacar que a formação de designers de interiores na IES-X busca atender às
especificidades e demandas da realidade local, de modo que esse egresso seja capaz de
contribuir para o desenvolvimento da infraestrutura da cidade e da região. Para tanto, o Projeto
Pedagógico prevê que as características culturais, sociais e econômicas da cidade e região sejam
exploradas durante a formação dos designers de interiores.
Compreende-se, então, que o perfil profissional almejado para o designer de interiores formado
pela IES-X é o de ser capaz de, por meio de um sistematizado processo de projetação pautado
em pesquisa e fundamentado em conhecimento teórico e prático, solucionar técnica e
criativamente os problemas relacionados à estética e à funcionalidade dos espaços sob a
premissa do desenvolvimento sustentável, concebendo-os como ambientes que promovam –
149
com enfoque na acessibilidade, no conforto e na ergonomia – a saúde, a segurança e o bem-
estar dos indivíduos que deles irão usufruir, impactando positivamente a experiência humana e
contribuindo para a qualidade de vida das pessoas, especialmente os moradores da cidade sede
e região.
Após compreensão do perfil profissional almejado para os egressos do curso em análise, buscou-
se identificar o que o Projeto Pedagógico define em relação às competências profissionais
mínimas. Como já se sabe, a Resolução do Conselho Nacional de Educação de nº 3, de 18 de
dezembro de 2002 (CNE/CP, 2002), confere às Instituições de Ensino Superior a prerrogativa de
delimitar as competências profissionais mínimas dos egressos de seus cursos superiores de
tecnologia.
Assim sendo, e como era de se esperar, o PPC em análise considera as oito competências
profissionais mínimas expressas no artigo 4º da Resolução do Conselho Nacional de Educação
de nº 5, de 08 de março de 2004 (CNE/CES, 2004), – a saber: capacidade criativa, domínio da
linguagem do Design, trânsito interdisciplinar, visão sistêmica, domínio da metodologia
projetual, visão setorial, capacidade crítica para gerenciar e visão histórica e prospectiva – para
delinear as competências profissionais mínimas almejadas para o seu egresso, definidas em:
Domínio dos processos criativos e ferramentas de produção de design de

interiores – desenho, análise da forma, e representação gráfica combinado
com conhecimento de cores, aspectos estéticos, de história da arte e da
decoração para formação de bom referencial teórico;
Domínio de conhecimentos técnicos – Iluminação, estudos termo-acústicos,
materiais e técnicas de execução e de acabamento de interiores, análise
ergonômica;
Visão sistêmica e domínio das diversas etapas do projeto de interiores;
Conhecimento sobre aspectos socioeconômicos e culturais aplicados ao
projeto de interiores;
Ética, organização e empreendedorismo – orçamentos, gerência,
planejamento, acompanhamento e administração de obras de interiores
(IES-X, PPC).
Somado a isso, espera-se que o profissional egresso do curso superior de tecnologia em Design
de Interiores da IES-X disponha das seguintes competências profissionais, caracterizadas nos
âmbitos social, administrativo e ferramental.
Social: atuar e/ou liderar equipes para o desenvolvimento de projetos;

utilizar-se da expressão verbal e não verbal adequadas para a comunicação
dentro da organização; gerenciar tempo e conflitos nas atividades diárias;
Administrativo: identificar e perceber tendências de mercado; adquirir
postura empreendedora; definir estratégias de marketing e ampliação de
150
mercado de trabalho; trabalhar em consonância com outras habilitações e
profissionais envolvidos no processo, com vistas na qualidade do resultado
final; auxiliar na organização da empresa ou instituição; avaliar os impactos
das soluções propostas para o usuário final e para a comunidade envolvida;
desenvolver capacidade para atuar na área comercial agregando valor ao
produto pelas possibilidades do uso, através do projeto, potencialidades ou
especificidades do mesmo;
Ferramental: dominar a linguagem da representação gráfica; planejar e
desenvolver projetos, levando em consideração as tendências artísticas e
culturais, os estilos de vida, os materiais, os equipamentos e outros
elementos envolvidos; dominar a estrutura metodológica do processo
projetual; desenvolver soluções e criar projetos inovadores; investigar e
aplicar técnicas inovadoras (IES-X, PPC).
Destaca-se, ainda, um dos cinco objetivos específicos do curso:
Estimular o desenvolvimento do espírito de trabalho em equipe e

interdisciplinar que permitam a atuação em sociedades e culturas
diferenciadas (IES-X, PPC).
Utilizando o Quadro 4 para balizar a análise que aqui se propõe, entende-se que o Projeto
Pedagógico especifica, para o campo profissional do Design de Interiores, o que a CNE/CES
5/2004 trada de modo generalista, assim como o fez o INEP em sua Portaria de nº 452, de 30 de
maio de 2018 (INEP, 2018b).
Para além dessas oito competências – sejam elas tratadas de modo generalista ou específico –,
o Projeto Pedagógico do curso superior de tecnologia da IES-X acrescenta a capacidade
empreendedora ao rol de competências profissionais mínimas desejáveis ao perfil do seu
egresso. Cabe explicar que a principal estratégia de fomento ao empreendedorismo é a oferta
da disciplina Gestão e Empreendedorismo, situada no 5º período do curso.
O Quadro 10 apresenta o comparativo entre o levantamento teórico sobre as competências

profissionais mínimas do designer de interiores realizado nesta pesquisa e a situação do caso
em estudo.
151
Quadro 10 – Competências profissionais do designer de interiores: comparativo entre o levantamento
teórico e o caso da IES-X.
GRADUADO TECNÓLOGO TECNÓLOGO

(CNE/CES 5/2004) (INEP, 2018b) DA IES-X
Capacidade criativa, referente (não foi identificada associação Domínio dos processos
à proposição de soluções direta). criativos; desenvolver soluções
inventivas pertinentes ao e criar projetos inovadores;
contexto projetual a partir do investigar e aplicar técnicas
domínio de técnicas de criação. inovadoras.
Domínio da linguagem própria Expressar, interpretar e Domínio de ferramentas de

do Design, ou seja, saber comunicar por meios de produção de Design de
articular os elementos e os representação bi e Interiores – desenho, análise da
princípios do design e possuir tridimensional; utilizar as forma e representação gráfica
habilidade instrumental, técnica ferramentas digitais para o combinado com conhecimento
e expressiva para a tratamento de informações e de cores, aspectos estéticos, de
comunicação de soluções a representação aplicada ao história da arte e da decoração
partir do uso de diferentes design de interiores. para formação de bom
mídias e por meio de diversos referencial teórico; utilizar-se da
recursos. expressão verbal e não verbal
adequadas para a comunicação
dentro da organização; dominar
a linguagem da representação
gráfica.
Trânsito interdisciplinar, (não foi identificada associação Trabalhar em consonância com

relacionado à capacidade de direta) outras habilitações e
dialogar com diferentes áreas profissionais envolvidos no
do conhecimento e de atuar em processo, com vistas na
equipes interdisciplinares de qualidade do resultado final;
desenvolvimento de pesquisa e estimular o desenvolvimento do
de projeto. espírito de trabalho em equipe e
interdisciplinar que permitam a
atuação em sociedades e
culturas diferenciadas.
Visão sistêmica de projeto, Reconhecer elementos Visão sistêmica.

atinente à capacidade de perceptivos teórico-práticos de
articular os diversos elementos interpretação da relação
materiais e imateriais do homem-ambiente construído.
contexto projetual.
Domínio da metodologia Diagnosticar, conceituar, Domínio das diversas etapas do

projetual, referente à planejar e implementar os projeto de interiores; planejar e
capacidade de trabalhar com processos de intervenção na desenvolver projetos, levando
fluidez entre as etapas para escala dos interiores. em consideração as tendências
desenvolvimento de projeto, artísticas e culturais, os estilos
compreendendo métodos e de vida, os materiais, os
ferramentas projetuais equipamentos e outros
pertinentes aos objetivos de elementos envolvidos; dominar
cada uma. a estrutura metodológica do
processo projetual.
Visão setorial, relacionada ao Conceber projetos de interiores Domínio de conhecimentos

conhecimento do setor produtivo a partir do conhecimento dos técnicos – iluminação, estudos
de sua especialização – diversos sistemas estruturais e termoacústicos, materiais e
mercado, materiais, processos construtivos; especificar e técnicas de execução e de
produtivos e tecnologias. empregar materiais de forma acabamento de interiores,
adequada, visando, além dos análise ergonômica; identificar e
aspectos estético-funcionais, a perceber tendências de
segurança e a otimização da mercado; planejar e desenvolver
relação custo-benefício; projetos, levando em
compreender as condições consideração [...] os materiais,
Continua...
152
climáticas, acústicas, lumínicas os equipamentos e outros
e de eficiência energética, a elementos envolvidos.
partir do domínio das técnicas
apropriadas a interiores;
conceber projetos de interiores
e mobiliário utilizando conceitos
e princípios do desenho
universal.
Capacidade crítica para Gerir, fiscalizar e administrar Orçamentos, gerência,

gerenciar projetos de Design, obras de design de interiores planejamento,
recursos humanos e processos que impliquem em acompanhamento e
produtivos. transformação dos espaços, em administração de obras de
escalas públicas e privadas, interiores; gerenciar tempo e
abrangendo todas as suas conflitos nas atividades diárias;
etapas. auxiliar na organização da
empresa ou instituição; atuar
e/ou liderar equipes para o
desenvolvimento de projetos.
Visão histórica e prospectiva, Promover conexões entre os Conhecimento sobre aspectos

centrada nos aspectos conhecimentos histórico socioeconômicos e culturais
socioeconômicos e culturais, artísticos, considerando os aplicados ao projeto de
revelando consciência das aspectos estéticos e culturais interiores; avaliar os impactos
implicações econômicas, suscetíveis de influenciar a das soluções propostas para o
sociais, antropológicas, qualidade da concepção e da usuário final e para a
ambientais, estéticas e éticas de prática de design de interiores. comunidade envolvida.
sua atividade.
Capacidade empreendedora, (não foi identificada associação Ética, organização e

capacidade de trabalhar como direta) empreendedorismo; adquirir
autônomo, consultor ou postura empreendedora; definir
empresário na área. estratégias de marketing e
ampliação de mercado de
trabalho.
Fonte: elaborado pela autora com base em CNE/CES (2004), INEP (2018b) e o PPC da IES-X.
Compreende-se, portanto, que as competências profissionais mínimas utilizadas para

elaboração do parâmetro de pesquisa desta investigação – Quadro 7 – estão em consonância
com o que define o PPC do curso superior de tecnologia em Design de Interiores da IES-X,
havendo pertinência na utilização deste Quadro 7 para avaliação do desenvolvimento das
competências profissionais mínimas de seus alunos.
Todavia, a capacidade empreendedora não foi considerada para elaboração do Quadro 7 e não
foi avaliada neste estudo. Ademais, não caberia mesmo, aqui, a sua avaliação, vez que o enfoque
desta pesquisa está nas disciplinas de prática projetual, e o PPC é suficientemente claro em
relação à principal estratégia de promoção do desenvolvimento da capacidade empreendedora:
a disciplina de Gestão e Empreendedorismo.
No que corresponde à organização curricular do curso superior de tecnologia em Design de

Interiores da IES-X, os conteúdos curriculares são sistematizados em três eixos de formação –
153
fundamentos; projetos e representações; e tecnologias – e são distribuídos em cinco módulos
de disciplinas semestrais, conforme apresentado de modo esquemático na Figura 4.
Figura 4 – Matriz curricular do curso de Design de Interiores da IES-X.
Fonte: elaborado pela autora a partir do PPC do curso da IES-X.
Fazem parte do eixo fundamentos disciplinas nas quais são trabalhados conteúdos teóricos
relacionados à formação humanística do aluno, tais como histórica, cultura e ética. No eixo
projetos e representações, estão as disciplinas práticas, diretamente relacionadas ao
desenvolvimento de projetos e ao trato instrumental necessário à sua representação. É desse
eixo que fazem parte as disciplinas de prática projetual do curso, objeto de estudo desta
investigação: Projeto de Design de Interiores I, II e III – ou Projetos I, II e III. O eixo tecnologias,
por fim, abarca disciplinas cujos conteúdos são do tipo tecnológico e fornecem subsídio técnico
à prática do desenvolvimento de projetos. Além dessas disciplinas, há as optativas e a dedicada
ao desenvolvimento do Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), totalizando carga horária de
1.740 horas.
A proposta é que o aluno vá, ao longo do curso, adquirido e solidificando as suas bases teórica
e instrumental ao mesmo tempo em que vai se tornando apto para o desenvolvimento de
projetos de Design de Interiores. No primeiro período, há maior concentração de disciplinas
154
referentes ao eixo fundamentos e, à medida que se aumenta a carga de disciplinas do eixo de
projetos e representações, avança-se nas disciplinas do eixo tecnologias.
Atinente ao objetivo das disciplinas de Projetos I, II e III, compreende-se, da leitura do PPC e dos
programas das três disciplinas, que elas visam trabalhar o desenvolvimento de projetos de
Design de Interiores através da aplicação de metodologia projetual e de ferramentas de design.
O próximo tópico é dedicado à caracterização das disciplinas de Projetos em termos de processo

de ensino e aprendizagem.
6.2 Breves considerações sobre o processo de ensino e aprendizagem das disciplinas de prática
projetual
De forma unânime, as evidências coletadas indicaram que o método de ensino adotado nas três
disciplinas de prática projetual – Projetos I, II e III – foi o aprender fazendo. Em cada uma das
três disciplinas, os alunos foram solicitados a desenvolver dois projetos de Design de Interiores
– o que os professores denominaram por trabalhos práticos (TP) –, variando a temática
conforme ementa da disciplina.
Além dos trabalhos práticos, os alunos fizeram, ao longo dos semestres, visitas técnicas – como
a lojas do ramo e mostras de Design de Interiores – e elaboraram relatórios de participação em
atividades das semanas temáticas da IES-X – Semana da Diversidade, Semana de Ciência e
Tecnologia e Semana do Meio Ambiente. Cabe explicar que os TP são as atividades mais
significativas das disciplinas, representando maioria absoluta do tempo dedicado e do
percentual de nota distribuídos.
Em Projetos I, e seguindo o previsto no PPC e no programa da disciplina, os alunos colaboradores

desenvolveram dois projetos para ambientes residenciais. No primeiro trabalho prático (TP1),
desenvolvido em dupla, projetaram, sob a proposta “casa dos sonhos”, os cômodos do
apartamento de um cliente definido por eles, podendo ser real ou fictício, utilizando a planta
baixa de um imóvel fornecida pelos professores. No segundo trabalho prático (TP2),
desenvolvido em trio ou quarteto, em que a edificação utilizada foi a da biblioteca da IES-X,
projetaram os ambientes de um loft residencial para até três estudantes, reais ou fictícios, sendo
que pelo menos um deles deveria ser indígena. Importante destacar que a proposição do TP2
atende a um dos objetivos específicos da disciplina de Projetos I previsto no PPC: o de inserção
da cultura indígena nos exemplos projetuais e propostas.
155
Em Projetos II, em conformidade com o PPC e o programa da disciplina, os alunos colaboradores
desenvolveram projeto para um ambiente comercial (loja) e para um ambiente institucional e
de prestação de serviço (escola). No primeiro trabalho prático (TP3), desenvolvido em dupla ou
trio, os alunos projetaram uma loja do segmento de sua escolha, para uma marca conhecida ou
não, podendo ser um cliente real ou fictício, devendo escolher entre uma loja de shopping, de
rua ou de galeria. No segundo trabalho prático (TP4), desenvolvido em trio ou quarteto, os
professores levaram à turma dois clientes reais com demandas reais para espaços reais, de
modo que, por meio de sorteio, uma parte da turma projetou a sala de recursos79 de uma escola
estadual inclusiva (proposta sugerida por A2) e a outra parte projetou a sala de atendimento
educacional especializado da IES-X.
Em Projetos III, e de acordo com o PPC e o programa da disciplina, os alunos colaboradores

desenvolveram projeto para um ambiente efêmero (evento) e para um ambiente do setor de
preparo de alimentos (restaurante)80. No primeiro trabalho prático (TP5), desenvolvido em
dupla ou trio, foi solicitado aos alunos que definissem o evento, o público-alvo e o escopo de
serviços e atrações oferecidos conforme demanda identificada por eles, sendo que o espaço
deveria ser real: um importante centro cultural da cidade. A turma, acompanhada dos
professores, visitou o local e conversou com o responsável por ele. No segundo trabalho prático
(TP6), projetaram, em dupla ou trio, os ambientes de um restaurante, utilizando a edificação de
um empreendimento real localizado em uma cidade vizinha. Nesse trabalho prático, a turma
também visitou o local e conversou com o responsável, mas tiveram a opção de projetar esse
espaço real para o seu proprietário ou para um outro restaurante de sua escolha.
Em síntese, o Quadro 11 apresenta as informações sobre os seis trabalhos práticos propostos

pelos professores e desenvolvidos pelos alunos colaboradores.
79
Sala de recursos ou sala de atendimento educacional especializado é um espaço onde profissionais da
educação auxiliam o processo de ensino e aprendizagem de alunos com alguma dificuldade relacionada.
80
Cabe aqui a observação de que havia, no PPC, a previsão de desenvolvimento de projeto para ambiente
institucional e, como esse tema já havia sido explorado em Projetos II, foi desconsiderado em Projetos III.
156
Quadro 11 – Síntese das informações sobre os trabalhos práticos desenvolvidos em Projetos I, II e III.
Item PROJETOS I PROJETOS II PROJETOS III
TP TP1 TP2 TP3 TP4 TP5 TP6
Tema residencial residencial comercial institucional efêmero setor

e prestação alimentício
de serviços
Proposta apartamento loft para loja de rua sala de evento restaurante

"casa dos estudantes shopping, recursos público ou de tipologia
sonhos” (pelo menos ou galeria, (escola) privado, de livre
um de tipologia tipologia
indígena) livre livre
Cliente real ou real ou real ou real – real – real –

fictício, fictício, fictício, contato da contato da contato da
definido definido definido turma com turma com o turma com o
pelos alunos pelos alunos pelos alunos os clientes cliente – ou cliente – ou
fictício fictício
Espaço planta baixa edificação planta baixa edificação edificação edificação

fornecida da biblioteca fornecida real – sem real – com real – com
da IES-X visita guiada visita guiada visita guiada
Fonte: elaborado pela autora com base nas evidências coletadas.
Todas as evidências coletadas – com exceção para o PPC – indicam que a metodologia de
projeto abordada no ensino da prática projetual em Design de Interiores do curso da IES-X segue
o descrito por Abreu (2015, p. 69-75), constituindo-se nas seguintes etapas: 1) capitação do
projeto e identificação da demanda; 2) identificação do problema projetual e coleta,
sistematização, análise e síntese de informações sobre o contexto de projeto visando à
elaboração do briefing; 3) desenvolvimento da solução projetual, etapa destinada à elaboração
do conceito de design, do mapeamento funcional (estudo sobre a funcionalidade do espaço), da
geração de alternativas (estudo de possíveis soluções projetuais para o problema em questão)
e da definição e apresentação da solução projetual; 4) verificação da solução a partir da
identificação de possíveis falhas, seja por meio da visualização ou da experimentação; 5)
detalhamento da solução projetual com vistas à elaboração de documentação técnica (produto
final); 6) implementação do produto final (execução do projeto); e 7) análise de resultados
(verificação da eficácia da solução após sua execução). As Figuras 5 e 6 apresentam notas de
aula com esquemas do que aqui foi descrito sobre a metodologia.
157
Figura 5 – Notas de A2 sobre metodologia de projeto (Projetos I).
Fonte: Projetos I, caderno de bordo de A2, notas de 17.08.2018.
Figura 6 – Notas de A5 sobre metodologia de projeto (Projetos I).
Contudo, há de se esclarecer que, conforme previsto no PPC e nos programas das disciplinas, o
desenvolvimento dos seis trabalhos práticos não percorreu integralmente todas essas etapas da
metodologia de projeto. O enfoque das disciplinas de prática projetual estiveram nos seguintes
momentos: 1) apresentação do tema, da proposta e da demanda de projeto pelos professores
158
(com exceção para o TP4, cuja proposta foi sugerida por A2), de modo a conduzir os alunos
colaboradores na identificação dos objetivos de projeto; 2) condução dos alunos colaboradores
para a identificação do problema projetual e elaboração do briefing; 3) condução dos alunos
colaboradores para a criação do conceito de design, o estudo do mapeamento funcional, a
prática da geração de alternativas e a definição e apresentação da solução projetual; e 4)
detalhamento básico da solução projetual, constituído essencialmente de planta de layout com
especificação dos itens de projeto.
Como pode-se perceber nas notas de aula exemplificadas nas Figuras 5 e 6, algumas ações
associadas às etapas 2 e 3 foram facilitadas por meio de ferramentas de design. Na etapa 2,
estimulou-se a elaboração de painéis de imagens – estilo de vida, semântico e iconográfico –
como meio de auxiliar a interpretação, a análise e a síntese da cultura material associada ao
contexto projetual. Já na etapa 3, para auxiliar a elaboração do conceito de design, os alunos
foram orientados a produzirem um mapa de percepção (MP) e a identificarem uma inspiração.
Para o mapeamento funcional, os estudantes foram orientados a desenvolverem organograma,
fluxograma, setorização e análise de fluxo. Ainda nessa etapa, o processo de geração de
alternativas foi subsidiado pelo quadro de diretrizes projetuais (QDP) e pelo moodboard. As
notas de aula exemplificadas nas Figuras 7 a 8 ilustram as solicitações feitas aos alunos no
sentido de trabalharem com referidas ferramentas.
Figura 7 – Notas de A2 sobre processo projetual (Projetos I).
Figura 8 – Notas de A3 sobre processo projetual (Projetos II).
Fonte: Projetos II, caderno de bordo de A3, notas de 28.02.2019.
159
Os painéis de imagens são sistematizados em painel de estilo de vida, painel semântico e painel
iconográfico. Para elaboração do painel de estilo de vida, utiliza-se imagens que refletem os
valores pessoais e sociais dos usuários, como exemplificado na Figura 9. A partir dessa
interpretação – que sinaliza o que há em comum em determinado grupo social, como
preferências por marcas, estilos estéticos, ritmos musicais, lugares, comportamentos, entre
outros – o designer constrói o painel semântico, carregado de referências visuais (signos) que
dialogam com referido estilo de vida. Essa conexão permite ao designer fazer a transição entre
o perfil de um indivíduo ou grupo de pessoas e os recursos estéticos e simbólicos que lhes
interessa, expressos, por meio de imagens de ambientes diversos, no painel iconográfico.
Figura 9 – Painel de estilo de vida elaborado por A1 e parceiro para o TP1 (Projetos I).
Fonte: Projetos I, artefato produzido por A1 e parceiro.
Já o mapa de percepção, exemplificado na Figura 10, é uma ferramenta de design que auxilia o
estudante a interpretar a proposta estética e simbólica do ambiente a partir da identificação e
da ilustração de atributos desejáveis para o projeto, resultando em um conjunto semântico e de
referências visuais. Esses atributos, conforme ilustrado na Figura 11, referem-se a ideias
relacionadas às sensações e aos sentimentos, ou mesmo à aparência que se espera. A partir da
ilustração de cada atributo selecionado por meio de uma imagem que o conecte à intenção
estética e simbólica, é possível delinear as diretrizes de projeto, transformando essa intenção
em linhas, formas, volumes, cores, texturas, luzes, cheiros, sons e demais elementos que
constituem a ambiência de um espaço.
160
Figura 10 – Mapa de percepção elaborado por A1 e parceiro para o TP1 (Projetos I).
Figura 11 – Notas de A3 do processo projetual do TP4 (Projetos II).
Fonte: Projetos II, TP4, caderno de bordo de A3, notas de 02.05.2019.
A inspiração é tratada como estímulo à criatividade no processo de elaboração do conceito de

design. Em outros termos, a inspiração se constitui referência que impulsiona (auxilia) a
sugestão de um conceito. Ao mesmo tempo em que ela pode ser consequência do repertório
do designer, aflorando espontaneamente, ela pode ser identificada por meio de pesquisa e olhar
atento ao contexto de projeto.
161
No que se refere ao mapeamento funcional, o organograma é compreendido como um diagrama
que permite a visualização das estruturas de hierarquia e subordinação das necessidades,
atividades e/ou funções de um ambiente, auxiliando a compreensão das prioridades projetuais.
O fluxograma, por sua vez, é uma representação gráfica que auxilia a análise do fluxo das
atividades diárias dos usuários de um ambiente, caracterizando suas operações e rotinas. Serve
para orientar a compreensão sobre as circulações, os acessos e os relacionamentos em um
determinado espaço, auxiliando o designer de interiores na tomada de decisão quanto ao
arranjo físico.
A setorização, exemplificada na Figura 12, é um estudo gráfico baseado no organograma e no

fluxograma e auxilia o designer de interiores a visualizar como o espaço disponível poderá ser
ocupado a partir das relações de aproximação dos ambientes por afinidade de uso. Sendo mais
específico, o estudo de setorização é utilizado para auxiliar o planejamento funcional dos
ambientes, a partir da relação de proximidade.
Figura 12 – Setorização elaborada por A5 para o TP1 (Projetos I).
Fonte: Projetos I, artefato produzido por A5.
Por fim, a análise de fluxo visa examinar acessos, circulações e ocupações possíveis pela
arquitetura do lugar ou previstas na setorização. Realizada por meio do traçar de linhas –
162
ilustrado na Figura 13 –, a análise de fluxo permite visualização da movimentação do(s)
usuário(s) nos ambientes a partir da indicação de possíveis circulações no lugar, facilitando a
identificação de zonas ociosas (espaços de pouca circulação de pessoas), de confluência
(espaços de circulação baixa, média e intensa) e de pontos nodais (posições onde a confluência
de pessoas é intensa). A ideia é que essa análise seja realizada antes e depois da proposição do
layout para, respectivamente, auxiliar na compreensão das possibilidades de uso e na avaliação
da eficiência das decisões em relação à ordem e à organização do espaço.
Figura 13 – Análise de fluxo elaborada por A3 para o TP3 (Projetos II).
O quadro de diretrizes projetuais, ou QDP, tal como proposto por Moreira (2010), auxilia o
designer de interiores no processo de materialização do conceito de design, ou seja, na tradução
da intenção estética e sensorial em ambientação, utilizando, para tal, a linguagem de design. De
início, os alunos são conduzidos a identificar o objeto síntese (artefato de forte
representatividade da essência, do sentido do ambiente), o caráter (relacionado a sensações e
sentimentos que se deseja estimular por meio do ambiente) e a característica (aparência do
ambiente) para, então, definirem as diretrizes a serem adotadas em termos de elementos (linha,
forma, volume, cor, textura, luz, cheiro e som) e princípios (escala, proporção, equilíbrio, ritmo,
ênfase e unidade-variedade) do design. As Figuras 14 e 15 ilustram esse processo.
163
Figura 15 – QDP elaborado por A5 para o TP6 (Projetos III).
Fonte: Projetos III, caderno de bordo de A5, notas de 21.11.2019.
O moodboard, ou painel de amostras, consiste em uma colagem que reúne imagens e croquis
de objetos, móveis, texturas, cores, materiais e outros elementos do projeto em questão. As
referências visuais, quando agrupadas, expressam o resultado da composição estética idealizada
e permitem ao projetista visualizar o efeito e a aparência do ambiente em construção. Em outros
termos, permite ao designer testar possibilidades de composições (combinações), sendo,
também, um instrumento de verificação da coerência de sua proposta em relação às intenções
sensoriais e estéticas do projeto, a fim de se atingir o conceito pretendido.
Em Projetos I, referida sequência de etapas para o desenvolvimento de projetos de Design de

Interiores e ferramentas de design associadas foram revisadas pelos professores P1 e P2 em
conjunto com a turma por pelo menos três vezes no início do semestre. É que esse conteúdo
164
havia sido tratado, de forma teórica, na disciplina de Introdução e Teoria do Design, de modo
que, para a sua aplicação na primeira disciplina de prática projetual, P1 e P2 optaram por
retomar o conteúdo, conforme pode ser visualizado nas notas de aula apresentadas nas Figuras
16 e 17.
Figura 16 – Notas de P2 sobre processo projetual (Projetos I).
Fonte: Projetos I, caderno de bordo de P2, notas de 17.08.2018.
Fonte: Projetos I, caderno de bordo de A3, notas de 17.08.2018, 24.08.2018 e 31.08.2018.
Para o desenvolvimento do TP1, P1 e P2 (entrevista Projetos I) pediram que os alunos seguissem

à risca o “passo a passo” e as ferramentas de design ensinadas – “É o período mais difícil que
tem, porque ali que a gente precisa instruir, de certa forma, as bases do como fazer” (PROJETOS
II, P1, 00:50:15). É consensual entre os professores (entrevistas) – P1, P2, P3 e P4 – a noção de
165
que, ao longo do tempo, a partir das experiências com o uso da metodologia de projeto e das
ferramentas de design, o aluno vai adquirindo segurança, autonomia e se apropriando do
processo projetual à sua maneira.
Figura 18 – Notas de P1 sobre percepção de aprendizagem dos estudantes no TP1 (Projetos I).
Com efeito, essa também é a percepção dos alunos colaboradores. As graduais experiências com
o desenvolvimento de projetos, somado aos conhecimentos adquiridos ao longo do curso por
meio das disciplinas teóricas, conferem a eles segurança e autonomia para lidar com o processo
projetual e, consequentemente, percepção de aprendizagem do projetar em Design de
Interiores.
Fizemos aquele processo todo de novo. Mas agora foi mais fácil, porque agora
a gente já incorporou, a gente já sabe aquela sequência, a gente já sabe os
passos. Então ele está começando a ficar automático. A gente já tá
começando a interiorizar o negócio, sabe?! [...] A gente tá mais maduro,
muito mais seguro pra fazer. Acho que até pelos conhecimentos que a gente
vem tendo, das disciplinas que a gente tá agregando [...] (PROJETOS II, A2,
00:15:40, TP3).
Como a gente vai se familiarizando mais [com o processo de projeto] e

conseguindo linkar as coisas, então, igual esse último projeto mesmo [TP4],
é... [...] já fluiu melhor. Porque, é... Eu já tô conseguindo aplicar mais o que
eu venho aprendendo, né? (PROJETOS II, A5, 01:14:00).
Tem muito, muitas milhões de coisas a melhorar, mas hoje em dia a gente
consegue fazer um pouquinho mais rápido do que antes. [você sente que você
domina mais o processo?] É. Já sabe o que que vai vim depois, sabe?! [...] Meu
primeiro projeto, nem chuveiro tinha [risos]. [...] Agora, a gente lembra até
da lixeira! (PROJETOS III, A1, 00:55:13).
Com essa noção em mente, os professores procuraram estimular, com o passar do tempo e de
acordo com a resposta de cada aluno, a liberdade no uso da metodologia e das ferramentas,
auxiliando-os.
166
Em alguns momentos, dependendo da equipe e do tema, eu cheguei a deixar
muito... Assim... Muito na liberdade deles escolherem as ferramentas e até
definirem se eles queriam usar, por exemplo, queriam ou não usar, por
exemplo, o Quadro de Diretrizes Projetuais. [...] No primeiro [Projetos I] não;
no primeiro eu obrigo a usar, assim, pra exercitar essa questão da criatividade
e tal. Mas, a partir do segundo [Projetos II] ou do terceiro [Projetos III], eu já
deixo livre pra eles, sabe?! (PROJETOS III, P1, 00:54:47).
É que o ensino da prática projetual foi organizado em orientações semanais individualizadas ou

em pequenos grupos, de modo que os alunos colaboradores contaram com a supervisão dos
professores no desenvolvimento dos seis trabalhos práticos. Em Projetos I, cada professor
orientou uma parte das duplas no desenvolvimento do TP1; no TP2, ambos orientaram em
conjunto todos os grupos de alunos. Em Projetos II, cada professor orientou um grupo de alunos
no TP3 e, no TP4, estabeleceram um rodízio de orientação (não houve orientador fixo para cada
grupo de alunos e as orientações não foram em conjunto). Em Projetos III, cada professor
orientou um grupo de alunos no desenvolvimento do TP5 e, para o TP6, trocaram o grupo de
orientação.
Orientação. Revezar professores. Você pega olhares de duas pessoas

diferentes. E... A P3 tinha um olhar totalmente diferente do da P1; a
orientação dela era super diferente da orientação da P1. Só que as duas eram
excelentes. Então, cê pega um pouco de uma coisa de uma, um pouquinho da
outra, cê vai juntado e no final você cria o seu jeito mesmo de projetar, o seu
modo de entender, de acordo com a experiência de cada uma (PROJETOS II,
A3, 02:04:23).
P1, P2 e P4 (entrevistas Projetos I e Projetos III) explicam que não há como o professor trabalhar
de forma coletiva no ensino de projetos porque existe uma infinidade de possibilidades de
solução para cada demanda projetual, carecendo de discussões individualizadas para cada
situação, o que demanda muito tempo de contato individual entre professor e aluno. Ensinar e
aprender a projetar é, para esses professores, um processo individualizado, com
acompanhamento individualizado; não sabem fazer diferente e nem imaginam como seria.
Desse modo, os alunos foram solicitados a apresentar determinada etapa do desenvolvimento

do projeto a cada aula, momento em que ideias e eventuais dúvidas foram discutidas entre
professor orientador e aluno colaborador.
Ela [a professora] foi separando por aula: ah, na aula do dia tal, vocês vão
precisar trazer, vamos supor, a geração de alternativa e a setorização, alguma
coisa assim. E ela ia falando pra gente, a gente anotava e trazia na próxima
aula pra orientação, porque cada etapa aqui foi orientada (PROJETOS I, A3,
00:12:25).
Eu faço questão de estar presente em todas as orientações. Eu acho que

contribui demais; é fundamental pra gente, né?! E o esquema lá é esse. [...]
167
Eu não vejo como uma matéria, assim, que você está lá só assistindo o
professor. É orientação, né?! E é muito bom. Eu acho super importante. [...]
Pra mim é uma troca, né, de informação, de experiência (PROJETOS II, A5,
00:05:43).
Figura 19 – Notas de A4 sobre processo projetual do TP1 (Projetos I).
Figura 20 – Notas de A2 sobre processo projetual do TP3 (Projetos II).
Figura 21 – Notas de A3 sobre processo projetual do TP5 (Projetos III).
168
Observou-se que, na visão dos alunos colaboradores, os professores – P1, P2, P3 e P4 –, nas
orientações, conduziram o seu raciocínio para o desenvolvimento de projetos a partir da
discussão, da argumentação, da exemplificação, do questionamento, da escuta atenta, do
estímulo à reflexão, sem imposição e sem julgamento, facilitando o encontro deles com o
processo de desenvolvimento de projetos de Design de Interiores. Com essa postura, os
professores estimularam os estudantes a repensar as soluções apresentadas, melhorando-as.
As aulas foram bem tranquilas. Muito, muito tranquilas. As duas [professoras]

são muito tranquilas também. Deixam a gente bem à vontade... E o que eu
acho bacana, tipo assim: a gente vem com a ideia, ela não descarta a ideia da
gente. Se num tá bacana, ela traz questionamentos dentro do que você
apresentou, que tá o caminhar do seu projeto... Acaba que no fim das contas
a gente entende que o que a gente tava colocando realmente não era o ideal.
Elas conseguem fazer a gente perceber onde a gente tá errando e a gente
consertar (PROJETOS I, A2, 00:04:25).
Nas orientações, elas iluminam a sua cabeça de um jeito, elas sabem

conversar, elas sabem ouvir a sua ideia, e aí, tipo assim, não é de falar: ah, a
sua ideia tá ruim. Não. Elas viram e falam: sua ideia é legal, mas vamos pensar
um pouquinho por esse lado e tudo mais?! Elas trabalham a sua opinião, a
sua ideia. Elas não modificam. [...] Elas não te dão a resposta. Elas te dão o
caminho pra você achar a resposta que você precisa (PROJETOS II, A4,
00:27:49, áudio 2).
Eles não falam nada assim: não, porque eu acho, porque na minha opinião,
porque na minha vivência... Não. Falam assim, ó: isso funciona assim e isso
funciona daquele jeito. [...] Tudo tem fundamento, não é nada de opinião
pessoal (PROJETOS III, A3, 01:03:36, áudio 2).
De fato, essa foi, intencionalmente, a postura assumida pelos professores entrevistados.
Nas orientações, eu tento – evidente que a gente, como professor, tem uma
parte nossa, né, que a gente... –, mas eu tento não manipular, assim, sabe,
fico bem de fora mesmo, assim, aí eu fico fazendo eles pensarem: ah, mas tal
coisa, isso assim [...], e tal coisa? E vai por conta deles, né, assim. Claro que a
gente acaba interferindo, não tem como. Mas tem muito deles, assim
(PROJETOS II, P1, 00:32:12).
No que tange à relação professor-aluno, os alunos colaboradores entenderam, de forma

unânime, que os professores foram os principais motivadores do processo de ensino e
aprendizagem das disciplinas de Projetos, representando o motivo pelo qual se disseram
satisfeitos com as disciplinas.
[...] eu acho que as professoras, elas são muito boas no que elas fazem, tanto
pra elas mesmo quanto pra explicar pra gente. Eu acho que são pessoas que
motivam a gente a querer fazer, o que não são todos os professores da vida
da gente que vão fazer isso. [...] A pessoa que elas são acaba trazendo essa
sensação de gostar das coisas, empolgada com a matéria (PROJETOS I, A3,
01:00:25).
169
Elas conseguiam passar tudo que elas precisavam pra gente, assim, que é o
mais importante, é o professor saber passar o conteúdo de forma clara e
objetiva. [...] E o processo, elas têm, tipo assim, muita paciência, elas sentam
e colocam, é... Tudo em prática, já conversa com a gente de um jeito que, tipo
assim, parecia que a gente já era profissional e tava só recebendo uma
consultoria de alguém que sabia ainda mais. Não era, tipo assim, eu sou
professor, você é estudante, cê tá começando aqui, você não sabe de nada!
É coisa de, tipo assim: você sabe, eu sei que você sabe, então vamos lá
trabalhar isso. E... Que que cê pensa? E é muito, tipo assim, elas ouviam muito
a gente. Isso é muito importante porque, quando a gente tem esse espaço
pra poder falar, pra poder pensar, é... Faz você querer buscar cada vez mais
atrás, querer correr atrás das coisas pra poder até impressionar o próprio
professor. Que era o que a gente mais fazia. A gente preparava tudo em casa,
deixava tudo o mais perfeito pra chegar na aula e receber elogio. Não receber,
tipo, crítica. Então isso foi uma coisa muito boa, elas incentivavam a gente a
querer fazer o melhor, sabe?! Foi ótimo. Eu gostei muito (PROJETOS I, A4,
00:56:28).
Em síntese, o processo de ensino e aprendizagem da prática projetual em Design de Interiores

pautou-se no aprender fazendo, conduzido por meio do desenvolvimento supervisionado de
seis projetos (trabalhos práticos) a partir de metodologia e ferramentas de design definidas. O
próximo tópico dedica-se a avaliar em que medida esse processo contribuiu para que os alunos
colaboradores desenvolvessem competências profissionais mínimas do designer de interiores.
6.3 Avaliação do desenvolvimento de competências profissionais mínimas por meio das

disciplinas de prática projetual
Este tópico está organizado em seis subtópicos – assim como foi organizado o Quadro 7
(parâmetro de pesquisa) –, sendo que cada um deles refere-se a cada uma das seis etapas de
desenvolvimento de projetos de Design de Interiores, conforme apresentado no tópico 3.2 do
capítulo 3.
O Quadro 7, então, foi fragmentado em seis partes, e cada uma delas – aqui denominadas
quadro de avaliação de competências profissionais específicas –, dispõe das competências
específicas relacionadas e respectivas avaliações qualitativas atribuídas, conforme escala de
avaliação indicada no Quadro 8. Na sequência, são apresentadas as justificativas dos conceitos
atribuídos a cada competência, com base na análise das evidências coletadas em campo.
170
6.3.1 Etapa preliminar: negociação
Quadro 12 – Avaliação das competências profissionais específicas da etapa preliminar: negociação.
Itens Competências profissionais específicas Conceito

01 Precificou, de forma responsável, honorários para prestação de serviços de não
Design de Interiores. avaliado
02 Elaborou proposta de prestação de serviços de forma respeitosa. não
avaliado
03 Negociou com o cliente de forma respeitosa. não
avaliado
Não há, segundo o PPC e os programas das disciplinas, o objetivo de promover, no decorrer das
disciplinas de Projetos I, II e III, o desenvolvimento das competências específicas 1, 2 e 3
explicitadas no Quadro 12. De fato, as evidências coletadas por meio das entrevistas, das notas
de aula e dos trabalhos práticos não apontaram, em nenhum momento, para indicadores de
obtenção que possibilitassem a avaliação do desenvolvimento dessas três competências
específicas.
A título de informação, cabe explicar que o PPC considera o desenvolvimento dessas

competências específicas no processo de formação dos designers de interiores da IES-X. É por
meio da disciplina de Prática e Ética Profissional, situada no 5º período do curso, que se almeja
promover esse desenvolvimento.
6.3.2 Etapa 1: elaboração do programa de projeto
A etapa de elaboração do programa de projeto foi, nas disciplinas de Projetos I, II e III,

identificada como elaboração do briefing, tal como sugere a segunda etapa da metodologia de
projeto trabalhada pelos professores.
Conforme previsto no PPC e nos programas das disciplinas, os professores solicitaram que os
alunos colaboradores elaborassem o briefing para cada um dos seis trabalhos práticos
desenvolvidos. Nesse processo, os orientaram e exigiram a apresentação do documento por
escrito para avaliação.
Para avaliar as competências profissionais específicas apresentadas no Quadro 13, considerou-

se, especialmente, a análise dos briefings elaborados pelos alunos colaboradores, somado,
evidentemente, às análises das entrevistas e das notas de aula.
171
Quadro 13 – Avaliação das competências profissionais específicas da etapa 1:
elaboração do programa de projeto.

04 Reuniu-se com o cliente de forma respeitosa para coletar, discutir, acordar e/ou A
alinhar informações do programa de projeto.
05 Identificou e/ou definiu, de forma crítica, a(s) demanda(s), o(s) objetivo(s) e o(s) A
problema(s) de projeto.
06 Analisou, de forma crítica, as necessidades, os desejos, as expectativas e as B
preferências do cliente, bem como as suas possibilidades financeira e de
prazos.
07 Analisou, de forma crítica, o perfil dos usuários (ex. necessidades, D
expectativas, preferências, padrão de comportamento).
08 Analisou, de forma crítica, a estrutura familiar, empresarial, institucional ou C
congênere do contexto projetual.
09 Analisou, de forma crítica, o contexto sociocultural no qual o projeto está E
inserido.
10 Analisou, de forma crítica, o uso dos espaços (ex. atividades, rotinas, fluxos, B
setores) e as necessidades materiais relacionadas (ex. móveis, equipamentos,
acessórios).
11 Analisou, de forma crítica, a situação (condições materiais) do espaço existente E
(ex. instalações, acabamentos, manutenção).
12 Analisou, de forma crítica, as condições do espaço que influenciam o conforto D
ambiental (ex. insolação, ventilação, ruído, iluminação natural).
13 Pesquisou, de forma crítica, informações complementares do contexto projetual D
necessárias ao desenvolvimento de soluções em Design de Interiores.
14 Desenvolveu, de forma crítica, pesquisa com vistas à identificação de D
evidências que subsidiem as decisões projetuais.
15 Identificou e analisou, de forma crítica, as normas aplicáveis ao projeto de D
Design de Interiores (ex. sustentabilidade, acessibilidade, biossegurança,
vigilância sanitária, requisitos mínimos para infraestrutura).
16 Realizou, de forma detalhista, levantamento métrico do espaço. A
17 Registrou textualmente a síntese das informações do cenário projetual (fatos) e D

de pesquisa (evidências) de forma crítica, observando o uso correto da língua
portuguesa.
04. Em dois trabalhos práticos – TP4 (sala de recursos) e TP5 (evento no centro cultural) –, todos
os alunos colaboradores tiveram a oportunidade de reunir-se com um cliente real para coletar
e discutir com ele as informações do programa de projeto. No TP6 (restaurante), apesar de um
grupo da turma ter sido destinado a conversar com o cliente real, nenhum dos alunos
colaboradores participou dessa equipe.
Nos outros trabalhos práticos – TP1 (casa dos sonhos), TP2 (loft para estudantes indígenas) e
TP3 (loja de shopping, rua ou galeria) –, e também no TP5 e no TP6 – já que havia a possibilidade
de projetar para clientes diferentes do responsável pelo centro cultural e do proprietário do
172
restaurante –, os alunos colaboradores que optaram por trabalhar com clientes reais tiveram a
oportunidade de entrevistá-los.
Atinente ao TP4, os respectivos responsáveis pelas salas de atendimento educacional

especializado estiveram na sala de aula para serem entrevistados pelos alunos, visando ao
levantamento de informações para o briefing – ver Figura 22. Nesse trabalho prático, o cliente,
o público e o espaço eram reais.
Figura 22 – Notas de A2 sobre o briefing do TP4 (Projetos II).
Ao que tudo indica, esse processo ocorreu de forma respeitosa, pois não se verificou relatos de
qualquer situação desconfortável associada.
No TP5, os alunos tiveram contato com o responsável pelo imóvel no qual o projeto deveria ser
desenvolvido – o centro cultural. Ali, conversaram sobre possíveis demandas de eventos e sobre
a situação do espaço. Mesmo sabendo que cada grupo de alunos tinha a liberdade de definir o
seu evento e, em alguns casos, o cliente acabou sendo outra pessoa que não o responsável pelo
centro cultural – como no caso do projeto de A3 e A4 –, acredita-se que esse contato com um
contexto real e a oportunidade de reunir-se com uma pessoa desse contexto tenha possibilitado
o desenvolvimento da competência específica indicada no item 04.
Nas situações em que ficou a cargo do aluno colaborador definir se o seu cliente de projeto seria
real ou fictício – TP1, TP2, TP3, TP5 e TP6 –, predominou-se a escolha pelo real, pela vivência o
mais próximo possível da prática profissional. É que os alunos colaboradores demonstraram ter
a consciência de que o trabalho para o cliente fictício possibilita manipulação das informações
de projeto visando facilitar o processo ao longo do seu desenvolvimento, o que preferiram
evitar.
A gente não queria criar, inventar um personagem, porque nós já tínhamos

feito isso no semestre anterior e eu achei muito difícil. [...] O nosso cliente [do
173
TP1] era real, palpável. Qualquer dúvida que tinha, mesmo com o briefing na
mão, eu ligava pra ela. [...] Então a gente percebeu que ir na casa do cliente,
ver como que ele vive, como que é... Isso facilita pra gente. As vezes responde
mais do que a própria pessoa (PROJETOS I, A2, 00:17:45, TP1).
Quando foi falado shopping ou galeria, aí eu pensei: vamos fazer alguma coisa
que a gente gosta e que dá pra entrevistar pessoas, porque eu queria
conversar com alguém que trabalhava no ramo pra eu pegar, assim, um
briefing mais completo. [...] É muito diferente você conversar com uma
pessoa que existe do que com uma pessoa que você inventa; eu, inclusive,
prefiro (PROJETOS II, A3, 00:16:25, TP3).
Tem gente que até falou que, como não são clientes reais, é... Né, as pessoas
foram honestas e falaram que acabam modificando alguma coisa pra não
dificultar tanto o trabalho. [...] Eu, honestamente, encaro como se eu
estivesse com um cliente mesmo (PROJETOS II, A5, 00:16:35).
Compreende-se, pois, que os alunos colaboradores tiveram ao menos uma oportunidade de

reunir-se com um cliente real para coletar, discutir, acordar e/ou alinhar informações de briefing
e que responderam positivamente e de maneira respeitosa a essa experiência, motivos pelos
quais atribuiu-se o conceito A à competência específica de número 04.
05. As demandas projetuais foram – ora totalmente, ora parcialmente – instituídas pelos
professores. No TP1, por exemplo, os professores demandaram que os estudantes
desenvolvessem o projeto de Design de Interiores para todos os cômodos de um apartamento.
Já no TP5, fez parte do processo projetual a identificação de uma oportunidade (evento) a ser
explorada em edificação pré-determinada (o centro cultural), cabendo aos alunos determinar
quais ambientes dessa edificação seriam utilizados.
No que se refere aos objetivos e aos problemas de projeto, percebeu-se, desde o primeiro
trabalho prático até o último, esforço dos professores em exigir e auxiliar os alunos
colaboradores a identificá-los. É que, seguindo o fluxo metodológico de projetação, esses dados
são considerados pontos de partida para o desenvolvimento dos projetos; ou seja, as soluções
projetuais devem responder aos objetivos e aos problemas identificados.
Percebeu-se que os objetivos de projeto foram tratados como “aquilo que o cliente busca em
relação ao ambiente” e, de modo geral, foram apresentados de forma objetiva e consistente,
como exemplificado nas Figuras 23 a 25.
Figura 23 – Tópico do briefing: objetivo de projeto identificado por A3 e A4 para o TP1 (Projetos I).
Fonte: Projetos I, artefato produzido por A3 e A4.
174
Figura 24 – Notas de A1 sobre tópico do briefing do TP3: objetivo de projeto (Projetos II).
Fonte: Projetos II, caderno de bordo de A1, notas s.d.
Figura 25 – Notas de A5 sobre tópico do briefing do TP6: objetivo de projeto (Projetos III).
Os problemas projetuais, por sua vez, foram raramente apresentados nos briefings. Quando
definidos, foram considerados de forma objetiva e consistente – como pode ser observado na
fala de A2 e nas Figuras 26 e 27 –, compreendidos como a maior responsabilidade do designer
de interiores e/ou o principal desafio a ser enfrentado por ele no desenvolvimento daquele
projeto.
Desde a hora que a gente viu a planta, o tamanho... Qual que era o tamanho
do apartamento... O maior problema era a questão de espaço mesmo. A
gente já sabia disso: que qualquer que fosse a demanda do cliente, era a
questão de adequação mais de espaço. Porque é muito pequeno. Nossa! E ela
[a cliente] veio com uma lista gigante de coisas que ela queria. Como que a
gente vai colocar tudo isso num lugar tão pequeno? (PROJETOS I, A2,
00:26:20, TP1).
Figura 26 – Tópico do briefing: problema projetual identificado por A5 e parceiro para o TP3
(Projetos II).
Fonte: Projetos II, artefato produzido por A5 e parceiro.
Figura 27 – Notas de A3 sobre tópico do briefing do TP5: problema projetual (Projetos III).
Fonte: Projetos III, caderno de bordo de A3, notas s.d.
175
Interessante destacar que, no caso do TP4, em que a demanda e o objetivo de projeto foram os
mesmos para três dos quatro trabalhos práticos analisados – potencializar o trabalho realizado
na sala de recursos de uma escola estadual inclusiva –, cada aluno colaborador apresentou
problematização do objetivo de uma forma distinta: o enfoque de A1 esteve no ambiente como
meio de atrair a atenção das crianças (Figura 28), A2 tratou o ambiente como meio integrador
das práticas pedagógicas (Figura 29) e A3 e A4 entenderam o ambiente como meio de promoção
da inclusão social (Figura 30). Ao mesmo tempo, os três problemas identificados se mostraram
coerentes com o contexto projetual.
Figura 28 – Slide de apresentação: problema projetual identificado por A1 e equipe para o TP4
(Projetos II).
Fonte: Projetos II, artefato produzido por A1 e equipe.
Figura 29 – Notas de A2 sobre tópico do briefing do TP4: problema projetual (Projetos II).
176
Figura 30 – Slide de apresentação: problema projetual identificado por A3, A4 e parceiro para o TP4
(Projetos II).
Fonte: Projetos II, artefato produzido por A3, A4 e parceiro.
Em síntese, os alunos colaboradores apresentaram objetivos e problemas consistentes,

demonstrando compreensão do contexto projetual, capacidade de análise e síntese e
consciência dos limites de atuação do designer de interiores – ou seja, se propuseram a
solucionar problemas solucionáveis dentro do campo do Design de Interiores –, pelo que o
conceito A foi atribuído à competência específica de número 05.
Ressalta-se, entretanto, a existência de pontuais necessidades de melhoria, já que não se

observou padrão para a ordem em que a demanda, o objetivo e o problema foram abordados
nos documentos de briefing. A ideia de primeiro conhecer a demanda para posteriormente
identificar o objetivo e na sequência problematizá-lo para dar origem ao problema projetual foi
raramente observada no registro textual, apesar de ter sido observada no discurso dos alunos
colaboradores.
Além disso, houve momentos em que os títulos demanda, objetivo e/ou problema não foram
apresentados, mas os seus conteúdos, sim. Em outras situações, apesar de o título indicar
demanda, objetivo e/ou problema, o conteúdo relacionado não era correspondente. Todavia,
esses pequenos ajustes necessários não justificam a atribuição do conceito B a esta competência
específica, uma vez que dizem respeito apenas à uma questão de forma, e não de conteúdo.
06 a 12. As informações apresentadas nos briefings do TP1 (temática residencial) ativeram-se,

essencialmente, aos hábitos, à rotina, às preferências e às necessidades do cliente-usuário em
relação à sua morada (apartamento dos sonhos), como ilustrado na Figura 31.
177
Figura 31 – Tópico do briefing: informações sobre o cliente descritas por A1 e parceiro para o TP1
(Projetos I).
Além disso, os briefings apresentaram o tópico “localização e entorno”, trazendo, ao mesmo

tempo, pontuais informações com o potencial de influenciar a solução projetual (ex. bairro de
classe média alta, localização privilegiada e entorno arborizado) e informações sem potencial de
se tornarem input para a solução projetual (ex. vias de acesso e bairros vizinhos).
No TP2 (temática residencial), conforme exemplificado na Figura 32, as informações de briefing

continuaram focadas nos hábitos, na rotina e na personalidade dos clientes-usuários, além de
suas preferências e necessidades em relação aos ambientes.
Figura 32 – Tópico do briefing: informações sobre os clientes descritas por A3, A4 e parceiro para o TP2
(Projetos I).
Fonte: Projetos I, artefato produzido por A3, A4 e parceiro.
178
Os briefings do TP3 (temática comercial) apresentaram, em síntese, informações sobre o
negócio (loja) e sobre o seu público-alvo. No que compete ao negócio, as informações
abrangeram, sobretudo, a localização (endereço), os produtos comercializados, a caracterização
da marca e as principais necessidades atinentes ao ambiente. Em relação ao público-alvo, as
informações expressaram tentativa de identificar necessidades, expectativas e preferências
desse público, bem como delinear um padrão de comportamento.
Em um dos briefings, buscou-se caracterizar o tópico “localização e entorno” com pontuais

informações com potencial de influenciar a solução projetual (ex. nobre, charmoso e com
história). Em outros dois, informações sobre os hábitos, a rotina, as preferências e as
necessidades do cliente foram apresentadas.
No TP4 (temática institucional e de prestação de serviços), os quatro alunos colaboradores que

desenvolveram o projeto para a sala de recursos da escola estadual inclusiva apresentaram
informações de briefing muito similares, compreendendo breve caracterização e necessidades
do público-alvo (alunos com necessidades especiais) e pontuais considerações sobre o entorno
(ex. endereço, arredores), demonstrando, nesse tópico, preocupação em identificar questões
relacionadas ao conforto ambiental (ex. ruído, arborização). As mesmas considerações se
aplicam ao briefing da sala de atendimento educacional especializado da IES-X.
Os briefings do TP5 (design efêmero), apesar de a demanda do evento ser definida pelos alunos
colaboradores, foram extremamente resumidos e apresentaram informações básicas sobre os
contextos de projeto. O público-alvo foi definido de maneira muito sintetizada (ex. os moradores
da cidade e região).
Todos os briefings do TP6 (setor alimentício) apresentaram uma base comum. Essa base
dispunha de informações sobre o restaurante, o bairro e o entorno. As informações sobre o
restaurante abrangeram seu histórico, as necessidades em relação aos ambientes, os serviços
oferecidos, o número de funcionários e a situação de conforto termoacústico. Em relação ao
bairro e ao entorno, descreveu-se, respectivamente, sobre o histórico e os restaurantes
próximos (listagem de restaurantes e o tipo de comida oferecido).
Em síntese, os briefings se mostraram pouco abrangentes, na medida em que exploraram, de

forma extremamente resumida, pontuais aspectos do contexto projetual. Ao mesmo tempo em
que apresentaram informações relevantes para o desenvolvimento de um projeto de Design de
Interiores, predominou-se uma abordagem superficial dos fatos.
179
06. No que corresponde às informações sobre as necessidades, os desejos, as expectativas e as
preferências dos clientes, percebeu-se que fatos foram coletados com enfoque nos aspectos
estéticos e funcionais do ambiente. Houve, ainda, a intenção de coletar informações que
caracterizassem os hábitos, a rotina e a personalidade do(s) cliente(s) – Figuras 33 e 34 –,
sobretudo no caso dos projetos de temática residencial.
Figura 33 – Notas de A5 sobre tópico do briefing do TP1: perfil dos clientes (Projetos I).
Figura 34 – Notas de A3 sobre tópico do briefing do TP5: perfil dos clientes (Projetos III).
180
Ressalta-se que, nesse processo, e conforme sugerido pela metodologia de projeto
empreendida pelos professores, os alunos colaboradores dispuseram do painel de estilo de vida
para auxiliá-los na caracterização do perfil de seus clientes, ferramenta essa cuja aplicação foi
observada no desenvolvimento dos três primeiros trabalhos práticos, como ilustrado na Figura
35.
Figura 35 – Painel de estilo de vida elaborado por A3 e A4 para o TP1 (Projetos I).
181
Do exposto, acredita-se que os alunos colaboradores tiveram a oportunidade de recolher,
compreender e analisar informações sobre as necessidades, os desejos, as expectativas e as
preferências do cliente e que tenham respondido bem a essa demanda. No que se refere aos
prazos, foram considerados os estipulados pelos professores no cronograma da disciplina.
Contudo, identificou-se apenas dois trabalhos práticos em que as possibilidades financeiras

foram expressas no documento de briefing – A1 para o TP2 e o TP3, que estipulou, por iniciativa
própria, um orçamento de R$10.000,00 e R$200.000,00, respectivamente. Além disso,
observou-se que os textos apresentados foram apenas descritivos, carecendo do exercício da
crítica. Há, portanto, aqui, espaço para melhoria, motivo pelo qual atribuiu-se o conceito B à
competência específica de número 06.
07. O perfil dos usuários – o que inclui o público de interesse (público-alvo), os colaboradores
(funcionários) e demais indivíduos para os quais o ambiente é projetado –, foi traçado nas
situações de projeto em que, além do cliente contratante, existia um grande número de pessoas
que utilizariam o ambiente e que não poderiam ser compreendidas de maneira individual, como
nos casos dos TP3, TP4, TP5 e TP6.
Nesse sentido, os professores orientaram os alunos colaboradores a identificarem grupos no

conjunto de possíveis usuários de projeto e a buscarem informações que os caracterizassem: as
necessidades, as expectativas, as preferências e o padrão de comportamento em relação ao
ambiente em estudo. Entretanto, as evidências indicam que os alunos colaboradores
priorizaram a descrição do perfil do público-alvo dos projetos, havendo rara menção a outras
categorias de usuários.
Além disso, as evidências – especialmente as notas de aula e os documentos de briefing

analisados –, apesar de indicarem que o perfil dos usuários foi observado – sobretudo o perfil
do público-alvo –, apresentam predominantemente redação descritiva (quase nada analítica) e
muito sintética, dispondo de informações elementares, como exemplificado nas Figura 36 e 37,
justificando o conceito D atribuído a essa competência específica.
Figura 36 – Notas de A5 sobre tópico do briefing do TP5: perfil do público-alvo (Projetos III).
182
Figura 37 – Notas de A1 sobre tópico do briefing do TP6: perfil do público-alvo (Projetos III).
Cabe aqui ressaltar que, se a qualidade dos resultados obtidos para o TP3 fosse extensiva aos
demais trabalhos práticos e aos outros grupos de usuários, o conceito atribuído à competência
específica de número 07 seria o C. É que, no TP3, os alunos colaboradores demonstraram a
capacidade de compreensão e descrição do perfil do público-alvo com informações que
demandam certa análise, indo-se além do elementar, conforme pode ser visualizado nas Figuras
38 a 41.
Figura 38 – Tópico do briefing: informações sobre o público-alvo descritas por A1 e parceiro para o TP3
(Projetos II).
(Projetos II).
Figura 40 – Tópico do briefing: informações sobre o público-alvo descritas por A3, A4 e parceiro para o
TP3 (Projetos II).
183
(Projetos II).
08. Tanto o PPC quando os programas de Projetos I, II e III previam, respectivamente e em

termos de objetivo da disciplina, a compreensão, por parte dos estudantes, da ambientação
(estrutura) de uma residência e de seus setores (copa, cozinha, banheiro, estar, jantar,
escritório, dormitórios), de ambientes comerciais e de prestação de serviços, e de ambientes
efêmeros, do setor de preparo de alimentos, cenográficos e institucionais. Com efeito, os
estudantes tiveram a oportunidade de analisar e compreender pormenores associados à
estrutura familiar (no caso do TP1 e do TP2), empresarial (TP3), institucional com prestação de
serviços (TP4), de um evento (TP5) e de ambientes do setor de preparo de alimentos (TP6).
Sobretudo por meio dos documentos de briefing e das notas de aula, observou-se que
informações sobre a estrutura familiar (ex. número de moradores da casa, possíveis visitantes),
comercial (ex. número de funcionários da loja, produtos comercializados), institucional com
prestação de serviços (ex. função da sala de recurso, serviços realizados), do evento (ex. forma
de acesso, obras a serem expostas, número de convidados) e dos ambientes do setor de preparo
de alimentos (ex. refeições oferecidas e respectivo modo de apresentação) foram consideradas
no levantamento do cenário projetual.
Figura 42 – Notas de A1 sobre o briefing do TP5 (Projetos III).
184
Entretanto, acredita-se que os resultados obtidos foram medianos, já que não se observou
denso raciocínio analítico que resultasse em uma compreensão aprofundada deste tópico do
briefing. As informações disponibilizadas mostraram-se elementares – como exemplificado na
Figura 42 –, prevalecendo o senso comum, levando-nos a atribuir o conceito C à competência
específica de número 08.
09. As evidências coletadas – com destaque para as redações dos briefings – apontam para
tímidas e pontuais abordagens sobre o contexto sociocultural dos projetos. Nas seis iniciativas
identificadas dentre os vinte e três briefings analisados, os alunos colaboradores apresentaram
informações sobre os aspectos socioculturais do projeto no tópico referente à especificação da
localização e do entorno da edificação.
Como pode ser visualizado nas Figuras 43 a 45, apesar de serem notáveis as iniciativas dos alunos
colaboradores, percebe-se que as informações ainda são elementares, carecendo de maior
análise e robustez de conteúdo.
Figura 43 – Tópico do briefing: informações sobre localização e entorno descritas por A2 e parceiro para
o TP1 (Projetos I).
o TP3 (Projetos II).
o TP5 (Projetos III).
Fonte: Projetos III, artefato produzido por A2 e parceiro.
Acredita-se, em virtude dessas abordagens serem exceção, e não grande maioria, e em virtude
da pouca abrangência e profundidade do conteúdo produzido, que o trato da competência
específica de número 09 tenha sido insuficiente – conceito E.
185
10. A análise do uso dos espaços e das necessidades materiais relacionadas se resume à
identificação das possíveis atividades exercidas pelos usuários do espaço, dos setores
necessários para o seu funcionamento (esses setores podem ser do ambiente ou da edificação
como um todo) e dos móveis e equipamentos indispensáveis à prática das atividades e rotinas
elencadas e/ou desejados pelo cliente.
Figura 46 – Notas de A2 sobre tópico do briefing do TP1: análise do uso do espaço e das necessidades
materiais relacionadas (Projetos I).
materiais relacionadas (Projetos II).
186
materiais relacionadas (Projetos III).
Os alunos colaboradores, de modo geral, apresentaram informações sobre o uso dos espaços –
especialmente atividades e setores – e as necessidades materiais relacionadas pertinentes e
indispensáveis ao desenvolvimento do projeto, apresentando bom rendimento neste tópico.
Entretanto, acredita-se ser possível – e necessário – empreender maior esforço nesse tópico do
briefing com o intuito de detalhar ainda mais os aspectos de uso (ex. fluxos) e necessidades (ex.
equipamentos) dos ambientes, pelo que se atribuiu o conceito B a esta competência específica.
11. Nos trabalhos práticos em que os espaços projetados foram reais – loft do TP2 (biblioteca
da IES-X), sala de recursos do TP4, espaço de evento do TP5 (centro cultural) e restaurante do
TP6 –, foi dada aos alunos colaboradores a oportunidade de conhecê-los e de analisá-los sob a
perspectiva de suas condições materiais.
No entanto, não há indícios – especialmente no que se refere à redação dos briefings – de que
esses espaços foram analisados em termos de, por exemplo, suas instalações, seus acabamentos
e sua situação de manutenção. Pontualmente, observou-se que, no briefing de A2, A3 e A4 do
TP4, houve tímida tentativa de descrição do espaço caracterizando-o por seu piso de cerâmica
e por suas paredes pintadas na cor verde claro. Entende-se, pois, que o desenvolvimento desta
competência específica foi insuficiente – conceito E.
12. Acredita-se que a etapa de análise da edificação, sua localização e entorno tenha sido
conduzida, como pode ser visualizado na Figura 49, com enfoque no conforto ambiental –
insolação, ventilação, iluminação natural, ruído, visibilidade, entre outros possíveis aspectos.
187
Figura 49 – Notas de A1 sobre tópico do briefing do TP1: edificação, localização e entorno (Projetos I).
Todavia, as iniciativas identificadas no sentido de recolher e analisar informações sobre as

condições do espaço que influenciam o conforto ambiental foram mínimas, pontualmente
apresentadas nos briefings do TP4 e do TP6.
Figura 50 – Tópico do briefing: informações sobre o entorno descritas por A2 e equipe para o TP4
(Projetos II).
De modo geral, as observações feitas sobre a edificação, sua localização e o seu entorno não se
aplicam ou não orientam soluções de Design de Interiores, sobretudo no que se refere à
promoção do conforto ambiental, como exemplificado na Figura 51.
Figura 51 – Notas de A5 sobre tópico do briefing do TP1: edificação, localização e entorno (Projetos I).
Como o descritivo apresentado pelos alunos colaboradores é, em sua grande maioria, carente
em termos de informações que orientem estratégias projetuais para promoção do conforto
ambiental – conforto lumínico, acústico, olfativo, tátil e térmico –, acredita-se que sejam fracas
– conceito D – as ações de promoção dessa competência específica e os resultados atribuídos a
ela.
13 e 14. No que se refere aos processos de pesquisa – coleta, sistematização, análise e síntese
de informações sobre o contexto projetual (fatos) e que subsidiem as decisões projetuais
188
(evidências) –, há claro entendimento por parte dos professores de sua relevância para o
desenvolvimento de projetos de Design de Interiores.
Aí eles vieram com atitude, né, assim, básica do briefing. Só que era um
projeto super complexo, né, uma sala de recursos, né, e também a sala [de
atendimento educacional especializado da IES-X]. Então... Aí a gente já
começou: não, mas ó, cadê, né, a análise normativa? Análise do entorno, né,
bem superficial; não, olha, análise do entorno cê tem que ver isso, tem que
ver isso, num sei o que, sol, não sei o que... Aí a gente foi mostrando pra eles
que isso faz parte de uma pesquisa aplicada, sabe!? Que ela antecede o
briefing e que ela já vai trazer, né, o briefing, assim, grande parte do briefing
com ela. E aí foi muito bacana porque deu pra mostrar pra eles o que seria,
de uma certa forma, né P1, a pesquisa aplicada de forma prática, né, assim,
trazendo um briefing e falando: seu briefing respondeu tudo o que cê precisa?
Não. Então. [...] Aí demos pra eles, então, uma semana pra supostamente
fazer essa pesquisa, é... Essa mini pesquisa aplicada. E aí alguns grupos
conseguiram reformular os seus problemas projetuais a partir dessa pesquisa
(PROJETOS II, P3, 01:11:04).
Eu posso tá falando besteira, sabe, mas eu acho que a grande diferença entre
o nosso trabalho e o trabalho, por exemplo, de um decorador, do sentido
estrito do termo, é justamente essa parte de pesquisa. Né?! Porque eu fico
vendo assim, quando eu aprendi. Quando eu aprendi, o professor chegava lá
e fazia assim: ah! Vamos fazer uma loja de... De... Cadeira! [...]. Beleza. E aí,
professor, o que que eu faço? Desenha aí, minha filha. Aí eu olhava pra cara
dele, olhava pro papel, tipo assim: eu começo de onde, meu filho? Eu lembro
disso direitinho. [...] Claro que os traços, como é que cê começa, desde de
como é que cê pega no lápis, né, procê esboçar o que cê ta pensado, faz parte
do processo de aprendizado de projeto, né, mas eu acho que aonde tá a
diferença de pensamento é na pesquisa (PROJETOS III, P4, 01:00:56).
Há, também, claro entendimento por parte dos alunos colaboradores sobre a importância da
pesquisa no processo de desenvolvimento de projetos de Design de Interiores.
Esse negócio de fazer uma pesquisa de campo, ir até o local pra você descobrir
e não ficar só sentando na cadeira olhando na internet o que que precisa. É
uma loja? Olha o público, olha o lugar, vai lá, vê como que é. Tem essa
experiência de saber, de colocar você no lugar da outra pessoa, nesse caso.
Isso é importantíssimo, e principalmente pro nosso trabalho, porque cê vai
projetar, tipo assim, mais com alma, cê vai saber o que que realmente precisa,
cê vai ter outro olhar, e não ficar ali dentro só escolhendo paleta de cores e o
que é bonito, o que é viável (PROJETOS II, A4, 00:14:40, áudio 3, TP3).
Igual eu tava falando com elas [demais integrantes do trio]: se eu não tivesse
pesquisado que a pessoa autista não pode com cores fortes, como é que eu
vou usar cores primárias escandalosas no meu projeto inteiro? Uma sala que
ia ser pra ajudar aquela pessoa, ia atrapalhar ela super. É melhor que ela fique
num jardinzinho lá da escola, numa outra sala, do que na que foi feita pra ela,
entendeu? Aí então por isso que eu falei pra elas: vamos pesquisar isso!
(PROJETOS II, A3, 01:15:59, TP4).
Nesse semestre, mais estudo. Apesar de ter intuição, né, porque tudo começa
com as ideias, assim, mas a gente embasou muito; a gente não fez só da nossa
cabeça – ah, vou fazer, nó porque é bonito; ah, porque a gente achou legal.
Não! A gente, realmente: ah, a gente gostou disso; mas por que que a gente
189
vai fazer isso? Então a gente buscou se embasar em tudo que a gente queria
fazer. Até pra quando chegar no momento de apresentar, né, a professora
sempre pergunta: ah, mas por que que você fez isso? Se perguntasse, a gente
queria tá preparada pra qualquer resposta. Então, dessa vez, a gente estudou
mais. [e o que você sente em relação a isso?] Eu me sinto mais segura
(PROJETOS III, A2, 00:37:03).
Sob essa perspectiva, os alunos colaboradores foram constantemente orientados a pesquisar

informações complementares – específicas do contexto projetual em curso – para elaborarem
os seus briefings. Além disso, também foram orientados a desenvolverem pesquisas aplicadas,
com vistas à identificação de evidências que sustentassem as suas decisões projetuais.
A pesquisa era, de certa forma, constante. A gente sempre solicitou. Não foi
uma única etapa de pesquisa. Não foi uma única etapa denominada pesquisa
no início do projeto e pronto. A todo momento, a gente buscava estimular os
alunos a voltar e pesquisar, se fosse um material, se fosse uma nova solução...
Ah, como que isso existe?! E não só a pesquisa prática pra compreender o
briefing, mas a pesquisa mesmo aplicada sobre soluções, sobre obras
análogas, sobre outras referências, outros projetos, outras pesquisas. Então,
assim, era algo que estava no projeto do início ao fim (PROJETOS I, P2,
00:47:35).
Mas a pesquisa aplicada ao projeto, eles precisam buscar, né, informações

que complementem aquelas demandas e necessidades específicas [...]. Eu
entendo que a pesquisa é esse acrescentar informações que são necessárias
para o desenvolvimento do projeto, entendeu? E aí vai ter dados, pesquisa,
de repente, até dependendo, do IBGE, Ministério da Saúde, no MEC,
dependendo do tema, N, né. Então, acho que é nesse sentido, assim, que
podem ser pesquisas tanto quantitativas, de dados, como qualitativas. Então
acho que é importante eles terem esse conhecimento, né, do que que é
pesquisa... (PROJETOS III, P1, 00:56:49).
Em relação às pesquisas desenvolvidas para o TP1 (casa dos sonhos) de Projetos I, observou-se
que a internet foi o principal meio de acesso a fontes de informação – “Dali Google! Google o
tempo inteiro!” (PROJETOS I, A4, 00:50:30) – e que, de modo geral, as pesquisas visaram
encontrar uma imagem inspiradora e/ou fundamentação para o processo de conceituação,
construir e/ou compreender a personalidade do cliente fictício e identificar dimensões de um
móvel ou um equipamento, com destaque para esse último tópico.
Cê vai fazer no CAD, cê precisa saber mais ou menos a distância que precisa
ter entre um corredor, alguma coisa, e nem sempre isso é falado porque é
muito específico de cada trabalho. Então, igual, eu pesquisei: qual a distância
da televisão pro sofá, o mínimo que é exigido (PROJETOS I, A3, 00:05:05, TP1).
Pesquisa... Que eu me lembre agora, foi isso de medidas de eletrodoméstico,

bicama e sofá... (PROJETOS I, A5, 00:28:18, TP1).
190
No TP2 (loft para estudantes indígenas), as pesquisas foram, sobretudo, orientadas para a
compreensão dos clientes de projeto.
Figura 52 – Notas de P2 sobre o briefing do TP2 (Projetos I).
Nesse sentido, os alunos colaboradores focaram as suas pesquisas na busca por informações
para melhor compreender os clientes do loft e/ou construir os personagens que utilizaram como
usuários.
Nós fomos pesquisar a fundo os costumes [dos clientes indígenas do TP2] e

tentamos transmitir no nosso projeto esses valores deles, as práticas, as
culturas, assim, as coisas culturais deles mesmo, tipo rituais. [...] Então eu não
precisei inventar coisa não; que foi realmente a minha intenção: não inventar
nada, pegar o que eles realmente fazem (PROJETOS I, A3, 00:08:48, TP2).
Figura 53 – Notas de A4 sobre suas percepções em relação ao TP2 (Projetos I).
Fonte: Projetos I, caderno de bordo de A4, notas s.d.
191
Ressalta-se que P1 e P2 ficaram surpresas com o envolvimento dos alunos para pesquisar e
buscar conhecer a cultura indígena para elaboração do briefing no TP2.
Eu achei que foi muito proveitoso esse tema [TP2] porque mostrou pra eles
que o Design pode realmente permear outros assuntos desde que a pesquisa
embase o projeto (PROJETOS I, P2, 00:32:25).
Já em Projetos II, as pesquisas para o TP3 (loja de shopping, rua ou galeria), de modo geral,
giraram em torno da busca de informações sobre a marca e/ou o cliente de projeto, o significado
de palavras utilizadas no processo de conceituação, imagens referência (projetos de lojas
similares), mobiliário, materiais e cores para especificação e valores monetários dos itens de
projeto para elaboração de planilha orçamentária.
No TP4 (sala de recursos), as pesquisas visaram, essencialmente, compreender a função de uma

sala de recursos, entender em que medida os ambientes influenciam as práticas pedagógicas e
embasar as escolhas em termos de cores, materiais e mobiliário.
E, assim, foi muito interessante [o TP4] porque a gente trabalhou com outro
público, né, era agora as pessoas especiais. Então, assim, tivemos que fazer
todo um estudo... [...] A gente teve que fazer pesquisa de cor, pesquisa de
melhor material... É... Uma mesa que fosse melhor pra essas crianças, porque
a da escola atual era uma mesa quadrada normal... (PROJETOS II, A1,
00:25:30, TP4).
Figura 54 – Notas de A3 sobre tópico do briefing do TP4: pesquisa (Projetos II).
Assim como em Projetos I, as principais fontes de informação para o desenvolvimento das

pesquisas em Projetos II foram os sítios eletrônicos – “Tudo internet. [como você escolhe a
fonte?] Todos menos Wikipedia, porque Wikipedia eu tenho medo” (PROJETOS II, A1, 00:43:00).
Em Projetos III, os alunos colaboradores desenvolveram pesquisas para o TP5 objetivando,

especialmente, buscar informações para auxiliá-los na definição e na elaboração dos seus
eventos, bem como informações voltadas para a história da cidade e suas características.
192
Nós pesquisamos, é... Tipos de casamento – no primeiro trabalho –, tamanhos
de casamento, quais que eram as propostas [dos diferentes tipos] pra definir
o porte, porque a gente queria fazer um casamento pra poucas pessoas,
sessenta [...]. Aí a gente escolheu mini wedding (PROJETOS III, A4, 00:43:18,
áudio 2, TP5).
No [nome do centro cultural], eu fui pesquisar muita coisa sobre [nome da

cidade], a história do [nome do centro cultural] mesmo, algumas histórias que
eles contaram, uma revolução que agora não vou me lembrar o nome
também da revolução, é... [...] Fui pesquisar outras feiras literárias, né, aquela
de Paraty, outras famosas, assim, como que funcionava, as ideias... Se em
[nome da cidade], né, já teve feira literária lá... Então, essas são as pesquisas
que eu fui fazer. [...] O que que a gente conta? Com o... Igual a gente foi visitar
o local, então com o que eles contam pra gente, aí depois é internet
(PROJETOS III, A5, 00:14:00, áudio 2, TP5).
Figura 55 – Notas de A2 sobre tópico do briefing do TP5: pesquisa (Projetos III).
Figura 56 – Notas de P4 sobre o TP5 de A2 (Projetos III).
Fonte: Projetos III, caderno de bordo de P4, notas de 22.08.2019.
Para o desenvolvimento do TP6, os alunos colaboradores utilizaram uma mesma base de

briefing, desenvolvida por um grupo de estudantes. Ao que tudo indica, apenas A5 sentiu a
necessidade de buscar novas informações para compreensão da sua proposta de projeto.
No segundo [TP6], é... A gente teve, assim, de mão beijada. A [nome de uma
colega da sala], ela pesquisou o entorno; então, todos os restaurantes ela
pesquisou. [...] No que a [nome da parceira de projeto] teve essa ideia de fazer
alguma coisa relacionada ao estilo americano, assim, né, aí eu fui pesquisar,
foi aonde que eu cheguei nos diners [...]. Mas tudo na internet, né?!
193
Com efeito, apenas A5 apresentou dados de pesquisa no briefing – imagens e informações sobre
as características de atendimento de restaurantes com estilo americano.
Também em Projetos III, prevaleceram as fontes provenientes da internet – “Internet. Não dá

tempo de pegar livro. Não dá tempo de ler livro, assim... Porque a vantagem da internet, assim,
é que tem muito visual também” (PROJETOS III, A2, 00:27:00).
Do exposto, ao mesmo tempo em que se observa consciência da importância da pesquisa para

o processo projetual em Design de Interiores e esforço em realizá-la, os resultados apresentados
nos briefings das três disciplinas de Projetos sinalizam para a ausência da capacidade de
sistematização, análise e síntese de informações. Na medida em que o processo de pesquisa se
constitui em coleta, sistematização, análise e síntese de dados e informações, acredita-se que
os alunos colaboradores tenham, ainda assim com possibilidade de melhoria, empreendido
apenas a etapa de coleta.
Acredita-se, portanto, e dada a relevância da pesquisa para os processos projetuais em Design

de Interiores, que o desenvolvimento das competências específicas 13 e 14 tenha deixado a
desejar, exigindo atenção e ações corretivas – conceito D.
Por fim, cabe, aqui, uma observação. Chamou-nos a atenção o fato do aluno colaborador A3 ter
sentido a necessidade de ir além dos sítios eletrônicos para buscar informações de projeto e ter,
por iniciativa própria, ido a campo em diversos momentos ao longo das disciplinas de Projetos
para buscar informações que fornecessem embasamento para as suas decisões e para evitar
que os pontos negativos diagnosticados em campo fossem repetidos, procurando solucioná-los.
Eu pesquiso no Google Acadêmico algumas coisas. É... Eu pesquiso... Eu tenho

algumas NBRs, que eu vou salvando. Se eu quero saber alguma medida,
alguma coisa assim, eu vou pesquisando. Questão de ergonomia também,
porque a gente ainda não tem a disciplina de Ergonomia, mas eu acho bacana
começar a pesquisar desde então. E... Também com meu pai, muita coisa.
Porque, como meu pai mexe com isso, ele é mestre de obras, então ele
sempre sabe alguma coisinha [referente à dimensão dos espaços e objetos].
[...] Então eu sempre converso com as pessoas [que trabalham na área]. [...]
Até porque isso acaba sendo uma pesquisa indiretamente, porque vai
juntando uma bagagem ali pra gente. E é muito legal também, porque igual a
P2 sempre fala: a gente estuda teoria aqui, mas pode ser que, na prática,
tenha outra coisa que funcione e seja até melhor, seja até mais rápida. Então
eu sempre busco conhecimento com as pessoas também (PROJETOS I, A3,
00:29:12).
194
Figura 57 – Notas de A3 sobre tópico do briefing do TP3: pesquisa (Projetos II).
Aí, o que que nós fizemos: escolhemos o seguimento de maquiagem. Aí eu e

a A4 montamos algumas perguntinhas, a [nome do terceiro membro da
equipe] foi acrescentando algumas também, aí eu fui no shopping. Aí eu
conversei com uma moça, deixa eu ver aqui, acho que foi quatro lojas. Eu sei
que eu fui na Quem Disse Berenice, eu fui na Eudora, eu fui na Maybelline e
numa outra que chama Villa. Aí eu conversei com a vendedora das quatro e
com a gerente das quatro e tinha duas clientes que tavam numa loja lá
também que eu conversei com elas. Aí eu fui perguntando, assim: se você
pudesse mudar alguma coisa aqui no seu ambiente de trabalho, o que que
você mudaria? O que que você sente que te prejudica? Ou tem alguma coisa
que te atrapalha aqui? [...] Aí eu fui anotando e fui montando o briefing
(PROJETOS II, A3, 00:16:40, TP3).
Figura 58 – Informações de pesquisa de campos realizada por A3 para o TP3 (Projetos II).
Fonte: Projetos II, artefato produzido por A3.
Muita coisa é norma. Muita coisa a gente pesquisa, a gente sabe, consulta [os
professores]. É, livro, né; ergonomia, tudo que eu preciso eu consulto o livro
do Itiro. [...] Ou até a gente acaba pesquisando mesmo. Olha. Tem coisa que
a gente já sabe – não, uma cadeira não pode ter menos de 45, não pode ter
menos que isso, não pode ter menos que aquilo; a altura duma bancada, não
dá. Então meio que a gente já tem uma pequena carga [de matérias que já
195
tiveram] [...]. E tem o conhecimento empírico. Tem gente que acha que sabe
alguma coisa porque estudou aquilo, mas, na prática, não funciona daquela
forma. Então, eu conheço pessoas que têm uma experiência nisso porque
trabalha a vida inteira com aquilo!? Pergunto! Qualquer coisa de
revestimento, eu pergunto meu pai, porque ele trabalha com isso desde que
eu me entendo por gente. Ele sabe que se eu colocar uma peça de alguma
coisa em tal lugar, não vai dar certo. Então eu pergunto! (PROJETOS III, A3,
00:59:18, áudio 2).
E nós fizemos o memorial justificativo. Com tudo. E a gente conseguiu

justificar tudo. Porque a gente sabia justificar, é... Que fulano de tal falou isso,
porque a pesquisa dele me diz isso. Aí eu peguei na pesquisa de cor e
ambientação o que que cada cor significava. O que que esse mobiliário
significa através disso? Tipo, na história dele, o que que isso significa? Eu
conseguia justificar isso (eu falo eu conseguia porque eu digitei). [...] A gente
conseguiu justificar o porquê colocar aquilo [necessidade de cada coisa]. E o
que eu achei mais legal é que a gente conseguiu colocar cada elemento que
tem no projeto totalmente a ver com o conceito. Eu acho que pela primeira
vez (PROJETOS III, A3, 01:10:10, áudio 2, TP6).
A3 se destacou nas três disciplinas de Projetos pela iniciativa e capacidade de procurar (coletar)
dados e informações de projeto de maior qualidade e de forma mais criteriosa, por meio de
entrevista, observação e revisão de literatura. Contudo, assim como diagnosticado para os
demais alunos colaboradores, carece-lhe a capacidade de sistematização, análise e síntese
dessas informações.
15. De início – em Projetos I –, não houve o intuito de cobrar dos alunos que normas aplicáveis
ao projeto de Design de Interiores fossem consideradas na elaboração do briefing ou no
desenvolvimento dos projetos.
Nesse momento a gente solicita a [distância de] passagem mínima, igual os

livros que estão nas referências [do programa da disciplina] cobram. Mas, por
exemplo, falar que eles precisam adequar tudo à [NBR] 9050; não! Ainda não
foi o momento. Então, assim, até mesmo pra eles amadurecerem, já
começarem a entender que existem espaços de passagem [...]. Então, assim,
até mesmo pra ter esse amadurecimento do processo deles de criação
(PROJETOS I, P2, 01:00:20).
Tanto em Projetos II como em Projetos III, espera-se – conforme apresentado no PPC e nos
respectivos programas das disciplinas – que aspectos de acessibilidade e de normatização
específicas sejam trabalhados no desenvolvimento de projetos. Com efeito, para o TP3, o TP4,
o TP5 e o TP6, os professores solicitaram que os alunos colaboradores considerassem a NBR
9050 para o desenvolvimento dos projetos, e no TP6, em especial, considerassem também a
RDC 216.
196
Figura 59 – Notas de A2 sobre tópico do briefing do TP6: normatização aplicável (Projetos III).
Entretanto, os briefings não apresentaram tópico dedicado à síntese do estudo relativo a essas
normatizações e à sua aplicação ao projeto em questão. Ao mesmo tempo, as evidências não
apontam para esforços dos estudantes no sentido de identificar e analisar outros requisitos de
leis, regulamentos ou peças normativas aplicáveis aos projetos desenvolvidos no TP3, TP4, TP5
e TP6, para além do solicitado pelos professores.
Ademais, tanto o PPC quanto os programas das disciplinas de Projetos I, II e III preveem que
sejam trabalhadas questões ambientais aplicadas ao projeto de Design de Interiores. Todavia,
em nenhum dos trabalhos práticos desenvolvidos observou-se, na etapa de briefing,
identificação e análise de regulamentos para sustentabilidade aplicáveis ao projeto de Design
de Interiores. Pelo exposto, atribui-se o conceito D para a competência específica 15.
16. Atinente ao levantamento métrico, os alunos colaboradores tiveram a oportunidade de

realizá-lo no desenvolvimento do TP2. Acredita-se que tenham realizado a medicação do espaço
da biblioteca da IES-X de forma detalhista, visto que receberam instrução e orientação dos
professores para a atividade, utilizaram a planta por eles elaborada para o desenvolvimento do
projeto e puderam, sempre que necessário, recorrer ao espaço para conferir alguma medida ou
verificar algum detalhe que por ventura tenha passado despercebido.
Ela [a medição] é importante, mas ela é muito chata. [...] Ela [a professora]
falou, antes, tudo que a gente precisava observar e tudo que precisava ser
anotado. É muito ruim fazer, mas é muito importante. Porque na hora a gente
vai montar, pensar nas soluções, cê já sabe onde tem tomada, cê já sabe onde
tem ponto de internet... Até pra pensar a solução, pra não ficar trocando fio
de lugar, fazendo aquele monte de coisa. Isso eu achei bacana. A forma como
foi feita é que talvez não tenha sido muito feliz. [...] Eu achei que foi muito
válida. É importante a gente fazer isso. Inclusive ajuda a apurar o olhar da
gente com relação à medida. [...] Melhora muito a noção do espaço; melhora
bastante (PROJETOS I, A2, 00:43:15).
197
Figura 60 – Notas de P2 sobre levantamento métrico para o TP2 (Projetos I).
Fonte: Projetos I, caderno de bordo de P2, notas de 09.11.2018, 23.11.2018 e 30.11.2018.
198
No TP6, apenas um grupo de alunos ficou responsável pelo levantamento métrico do espaço do
restaurante e ficou encarregado de passar esse levantamento para o restante da turma. Dessa
equipe, participaram os alunos colaboradores A1, A3 e A481.
Figura 61 – Notas de P4 sobre levantamento métrico para o TP6 (Projetos III).
Assim, em virtude do bom retorno dos alunos à experiência de levantamento métrico, e

considerando que foram instruídos a serem detalhistas nessa atividade e que assim
responderam, atribui-se o conceito A a essa competência específica.
17. Os briefings foram registados textualmente para avaliação dos professores, contendo
informações do cenário projetual e resultados de pesquisa. Os textos elaborados são de fácil
compreensão, demonstrando a capacidade dos alunos colaboradores de se comunicarem por
meio da escrita.
Entretanto, os documentos de briefing apresentam as informações de projeto e os resultados

de pesquisa por meio de textos muito resumidos (pouco abrangentes) e com carência de
discurso crítico (essencialmente descritivos e quase nada analíticos).
Além disso, as fontes de pesquisa, nas pontuais vezes em que foram apresentadas, foram
identificadas por meio de link, não havendo preocupação em ordená-las e estruturá-las com os
elementos de identificação sugeridos pela ABNT (fontes descritas de forma incompleta).
81
A2 não foi à visita por motivos pessoais, e A5 se responsabilizou pelo levantamento fotográfico do
espaço.
199
Há, ainda, visível possibilidade de melhoria em termos de ortografia (ex. acentuação, pontuação,
grafia, uso de crase), concordância verbal, flexão de número (especialmente plural), destaque
(ex. não uso de itálico para palavras estrangeiras) e detalhes de digitação (ex. sem espaço entre
palavras, espaço entre palavra e ponto final), bem como possibilidade de melhoria dos textos
em termos de coerência, especialmente a sintática e a pragmática, e de coesão.
Assim sendo, atribuiu-se o conceito D para a competência específica de número 17. Cabe aqui
explicar que a pesquisadora tem ciência de que não compete à disciplina de prática projetual
em Design de Interiores o ensino da produção de texto. Ao mesmo tempo, acredita-se que as
orientações para elaboração do briefing, bem como a sua própria construção, são meios para o
desenvolvimento desta competência específica: a capacidade de registrar, textualmente e de
forma crítica, as informações do cenário projetual e as evidências de pesquisa, observando o
uso correto da língua portuguesa.
6.3.3 Etapa 2: desenvolvimento da solução projetual
Nesta segunda etapa, que correspondeu às terceira e quarta etapas da metodologia projetual
empreendida pelos professores nas três disciplinas de Projetos, os alunos colaboradores se
dedicaram a elaborar o conceito de design, a estudar aspectos da funcionalidade e da
composição estética do espaço, a explorar diversas possibilidades de solução projetual, a definir
a solução projetual final e a apresentá-la.

desenvolvimento da solução projetual.

18 Desenvolveu, de forma criativa, conceito de design para solução projetual. A
19 Traduziu, de forma criativa, o conceito de design em solução projetual, por B

meio da articulação entre elementos, princípios e teorias do design.
20 Articulou, de forma criativa, funcionalidade e estética no desenvolvimento de B
21 Desenvolveu, de forma criativa, estudos para explorar possibilidades C
(alternativas) de solução projetual, com enfoque na composição estética e
funcional dos ambientes.
22 Considerou, de forma crítica, as necessidades, os desejos, as expectativas, as B
preferências e as possibilidades financeira e de prazos do cliente no
23 Considerou, de forma crítica, o perfil dos usuários no desenvolvimento de não
solução projetual (ex. necessidades, expectativas, preferências, padrão de avaliado
comportamento).
24 Considerou, de forma crítica, a estrutura empresarial, institucional, familiar ou C
congênere do contexto projetual no desenvolvimento de soluções.
Continua...
200
25 Considerou, de forma crítica, o uso dos espaços (ex. atividades, rotinas, fluxos) B
e as necessidades materiais relacionadas (ex. móveis, equipamentos,
acessórios) no desenvolvimento de solução projetual.
26 Considerou, de forma crítica, o contexto sociocultural do projeto no não
desenvolvimento de soluções. avaliado
27 Considerou as condições do espaço que influenciam o conforto ambiental (ex. não
insolação, ventilação, ruído, iluminação natural). avaliado
28 Aplicou, de forma crítica, princípios do projeto térmico, acústico e lumínico no não
desenvolvimento de solução projetual. avaliado
29 Considerou, de forma responsável, conhecimentos atinentes aos sistemas não
construtivos no desenvolvimento de solução projetual (ex. tipo de construção). avaliado
30 Considerou, de forma responsável, conhecimentos atinentes aos sistemas do não
edifício no desenvolvimento de solução projetual (ex. incêndio, comunicação, avaliado
elétrico, hidráulico, condicionamento do ar).
31 Considerou, de forma crítica, conhecimentos históricos no desenvolvimento de não
solução projetual (ex. estilos de decoração). avaliado
32 Considerou, de forma crítica, conhecimentos sobre fatores humanos no A
desenvolvimento de solução projetual (ex. antropometria, acuidade visual,
proxêmica, acessibilidade).
33 Considerou, de forma criativa, conhecimentos técnicos relacionados aos não
materiais, produtos, processos produtivos e tecnologias de construção no avaliado
desenvolvimento de solução projetual (ex. instalação, manutenção, eficiência,
toxidade).
34 Considerou, de forma criativa, conhecimentos técnicos relacionados a móveis, não
acessórios e equipamentos no desenvolvimento de solução projetual (ex. avaliado
instalação, manutenção, eficiência).
35 Considerou, de forma crítica, os resultados de pesquisas complementares D
(fatos) e aplicadas (evidências) no desenvolvimento de solução projetual.
36 Aplicou, de forma crítica, estratégias projetuais para promoção da saúde, da D
segurança e do bem-estar dos usuários.
37 Aplicou, de forma crítica, conceitos, princípios e teorias sobre a E
sustentabilidade na elaboração de estratégias para a sua promoção.
38 Observou, de forma responsável, as normas aplicáveis ao projeto de Design de não
Interiores (ex. sustentabilidade, acessibilidade, biossegurança, vigilância avaliado
sanitária, requisitos mínimos para infraestrutura).
39 Sugeriu, de forma respeitosa, interferências (modificações) nos elementos A
estruturais, hidrossanitários, de parte elétrica e/ou formais no edifício (ou outro
ambiente construído) a serem viabilizadas por profissional capacitado
tecnicamente.
40 Consultou, de forma respeitosa e quando se fez necessário, profissionais não
especialistas para o desenvolvimento de solução projetual (ex. marceneiro, avaliado
gesseiro, arquiteto, engenheiro).
41 Elaborou, de forma caprichosa, materiais visuais para desenvolver e apresentar B
ideias (ex. desenho de croqui, painéis de amostras, painéis de imagens,
pranchas conceituais, perspectivas).
42 Apresentou oralmente solução projetual, discutindo-a com o(s) seu(s) A
interlocutor(es) de forma respeitosa (ex. cliente, equipe de projeto, profissional
parceiro).
43 Desenvolveu, de forma colaborativa, projeto de Design de Interiores em equipe A
interdisciplinar ou não.
44 Dialogou com equipe de desenvolvimento de projeto de forma respeitosa. A
45 Explorou e experimentou, de forma criativa, ferramentas de design como D
suporte ao desenvolvimento de projetos.
201
18. Os alunos colaboradores demonstraram ter, desde o primeiro trabalho prático, consciência
sobre a importância do conceito de design para o processo projetual em Design de Interiores e
compreensão sobre o seu significado – “Ele é o norte. É a partir dele que tudo caminha. Tudo
que cê vai pensar tem que tá em consonância com esse conceito, porque, se não tiver, não
reflete o cliente. Ele é fundamental” (PROJETOS I, A2, 00:25:10, sobre o TP1).
Assim como sugere a metodologia projetual empreendida pelos professores, o processo de

conceituação foi, nos seis trabalhos práticos, conduzido a partir de uma inspiração, exigindo
raciocínio estratégico do estudante para definir um caminho projetual que o possibilitasse
solucionar o problema de Design de Interiores identificado e que apresentasse conexão e
coerência com o cenário de projeto.
Nossa inspiração foi camaleão. Porque o camaleão se adapta muito bem a

situações de risco. E aí a professora falou assim: ah, mas eles [os clientes
indígenas] não estão na situação de risco. Falei que o que eu, na verdade,
queria trazer... Porque assim, eles estão no mundo urbano. Eles têm que
vestir, querendo ou não, da nossa forma. Não adianta um índio chegar no
meio da sala de aula e: vou fazer um ritual aqui. Eles têm que se adaptar.
Então, é... O legal do camaleão é que quando ele tá em perigo ele fica, por
exemplo, branquinho, mas quando o perigo passa ele volta a ser quem ele é.
E eu pensei nisso, eu falei: com os índios é a mesma coisa. Quando ele sai da
sala de aula e chega em casa, eles vão ser quem eles são: índios. Então essa
foi a ideia de camaleão (PROJETOS I, A1, 00:41:30, TP2).
Aí nós trabalhamos com a frase do Marcelo Xavier que é “todo mundo cabe
no mundo”, né, a nossa inspiração foi essa frase. Então a gente queria que
fosse um ambiente... Que a gente tinha que tornar aquele ambiente
[restaurante] realmente acessível, inclusivo e que fosse acolhedor,
independente da cor, do sexo, da tribo, se era deficiente ou não, tipo assim,
era realmente tornar o ambiente acessível, inclusivo e acolhedor ao mesmo
tempo, que era o nosso maior desafio (PROJETOS III, A2, 00:16:00, TP6).
As inspirações para o conceito foram ora espontâneas – situação em que o aluno identificou
naturalmente um elemento que o inspirou em seu processo criativo, baseando-se em seu
repertório cultural e/ou suas experiências –, ora motivadas – situação em que se estabeleceu
busca por um item inspirador, normalmente proveniente do processo de elaboração do briefing.
Quando falou sonho [projeto casa dos sonhos], me veio... Não sei porque,
mas, assim, eu penso nas cores e na imagem da aurora boreal (PROJETOS I,
A5, 00:23:06, TP1).
No vídeo, eu vi uma frase do [nome do indígena] mesmo que ele fala que a
casa, né, tem que ser uma extensão da aldeia. Então eu pensei: eu quero que
traga o máximo possível de coisas, assim, que eles vão se sentir em casa,
entendeu?! E eu pensei em colocar dessa forma. [...] Esse vídeo que eu assisti
[para elaboração do briefing], eu percebi o tanto que eles [indígenas]
falavam: a energia da natureza, a energia da terra, a energia do ar, a energia
de tudo. E vi também alguns rituais deles; eles dançando, reuniões que têm
202
na aldeia e o tanto que eles viviam em harmonia entre eles. Eu pensei: ok,
harmonia e energia, porque eles frisam tanto essa coisa da energia, que eu
acho que, a princípio, seria legal trabalhar nessa ideia (PROJETOS I, A3,
00:42:28, TP2).
De modo geral, percebeu-se que os alunos colaboradores elaboraram conceitos de design

pertinentes – o que mostra adequação ao contexto projetual –, estratégicos – o que denota
observação do(s) objetivo(s) e do(s) problema(s) identificados – e para além da obviedade – o
que demonstra criatividade –, apresentando propostas conceituais com potencialidade para
solução dos problemas de Design de Interiores relacionados.
Ia ser como se fosse uma loja, assim, é, com a pegada mais feminista; então,
você usa [maquiagem] se você quiser, você não precisa usar, mas a gente
disponibiliza tudo que tá ao seu alcance aqui, vai tá num preço bom e tudo
mais, porque a gente queria trazer como se fosse a liberdade e a
independência da mulher na hora de comprar os produtos dela. [...] Aí ficou
praticidade e independência (PROJETOS II, A3, 00:29:32, TP3).
O conceito foi lúdico, pensando assim: porque o lúdico é diversão,

brincadeiras, então a gente quis levar isso pro ambiente, assim, porque a vida
dessas crianças já é muito sofrida, então a gente quis que, quando elas
entrassem na sala, fosse como se tivessem entrando num mundo mágico,
num mundo de alegria, de brincadeira (PROJETOS II, A1, 00:33:25, TP4).
Isso foi, também, o que perceberam os professores.
Figura 62 – Notas de P2 sobre processo projetual do TP1 (Projetos I).
Acredita-se, assim, que os alunos colaboradores foram instigados a pensar o conceito de design
de modo estratégico e criativo para o desenvolvimento dos seis trabalhos práticos e que o
tenham desenvolvido com excelência e de forma criativa, motivo pelo qual o conceito A foi
atribuído a essa competência específica.
19. Definido o conceito de design – ou seja, o caminho escolhido pelo estudante para se guiar
na busca pela solução do problema de Design de Interiores identificado na etapa de briefing –,
os alunos colaboradores foram orientados a raciocinar sobre a forma como iriam traduzir essa
proposta conceitual em diretrizes para a composição estética e funcional do ambiente físico.
203
Para o planejamento estético do ambiente – principal aspecto considerado nesse processo de
tradução –, os alunos colaboradores foram, em Projetos I, II e III, conduzidos a utilizarem o
quadro de diretrizes projetuais (QDP), seguindo o sugerido pela metodologia de projeto
empreendida pelos professores.
[...] eu cobrei mesmo o QDP! Sabe, porque assim, por mais que eu acho que
não... É aquilo que P1 sempre fala, né: não quer dizer que você tenha que
usar, né, é uma possibilidade instrumental. Mas que você força minimamente
eles [os estudantes] pensarem nesse pacote de elementos visuais, sabe,
nesses signos (PROJETOS II, P3, 01:04:18).
Com efeito, em todos os trabalhos práticos analisados, os alunos recorreram ao QDP para dar
suporte à tradução do conceito de design em atributos físicos do ambiente. Definiram, então, o
caráter – principal sensação e/ou sentimento a ser estimulado por meio da composição estética
–, a característica – atributo que define a linguagem visual pretendida para a aparência do
espaço – e o objeto síntese – elemento compreendido como a alma do espaço, no intuito de
representar a sua essência –, e essas definições encabeçaram o processo de decodificação do
conceito em ambiente físico.
Os alunos colaboradores foram orientados, tal como ilustrado na Figura 63, a pensarem de
forma criativa em como articular elementos e princípios do design para obterem resultados de
composição estética capazes de expressar os atributos definidos para o caráter e a
característica.
Figura 63 – Notas de P4 sobre processo projetual do TP5 de A1 e parceiro (Projetos III).
204
Houve, nesse processo, preocupação em prospectar como as pessoas iriam perceber e sentir o
ambiente – “Fomos trabalhando a questão das cores, o que que a gente queria, o que que era
importante, o que a gente queria que a pessoa sentisse em cada momento” (PROJETOS III, A2,
00:20:55, TP6) –, bem como intuito de estabelecer coerência entre proposta estética e proposta
conceitual, como exemplificado nas falas de A2 e A3.
[...] como tinha a questão da essência, que é um conceito que era pra gente
muito forte, a gente pensou, tipo assim, quando a gente pensa na textura de
tecido, do chão, do tapete, das cores, tudo lembrando essa questão: a
essência deles [clientes indígenas]. Tanto que os tapetes têm uma certa
aspereza, né, digamos assim, pra lembrar a questão do pé no chão, do pé na
terra. Então a gente teve esse cuidado. [...] Porque eles sentem muita falta da
tribo. Isso é muito forte, né, nos dois [indígenas clientes] que são reais
(PROJETOS I, A2, 00:53:46, TP2).
Então eu vou rabiscando palavras mesmo, e a gente [A3 e parceiros de equipe]

faz um... Tipo um brainstorming ali mesmo, no momento, a gente faz pra
tudo... Não péra, vão rabiscando palavras, palavras aqui e tudo mais... E vão
embora... Até a gente achar a palavra ideal [que define o conceito] e a gente
risca ela e falta colar numa folha pra gente ir rabiscando e puxando setinhas...
Olha, isso daqui, como que eu posso transmitir isso daqui no projeto? Ah, isso
daqui eu posso usar o material tal, isso daqui eu posso fazer isso... (PROJETOS
II, A3, 00:49:08).
De fato, nos trabalhos práticos analisados, observou-se claros sinais de expressão do caráter e
da característica propostos para os ambientes por meio da escolha de linhas, formas, volumes,
cores, texturas, materiais e objetos orquestrados por princípios do design – proporção, escala,
equilíbrio, simetria, alinhamento, ritmo, contraste, unidade e/ou harmonia –, conforme pode
ser observado no TP4 de A2.
Nós trabalhamos com o conceito de estímulo e a nossa inspiração foi o arco-

íris, porque a pessoa com necessidade especial, né, intelectual ou não, e como
lá atende criança e adolescente, eles ainda têm muito a questão da magia, de
um mundo diferente. E o arco-íris, ele proporciona isso; cê num sabe o que
tem do outro lado se ocê atravessar, a gente não sabe onde começa, onde
termina, o que que tem no final, né, tem as lendas... Então a gente pensou
muito por esse lado mais da magia com os meninos. [...] E a escola, tipo assim,
o lado de fora, tipo assim, é uma escola pública, né, não é uma escola bonita.
Por mais que seja limpinha, organizada, não é algo belo de ficar olhando pra
ele, né?! Umas cores sem graça, aquele negócio assim... Aí a gente pensou:
não, nós vamos criar um ambiente que, tipo assim, a hora que ele abrir aquela
porta, é como se ele passasse pro outro lado do arco-íris [...]. Então a gente
foi por essa ideia (PROJETOS II, A2, 00:23:40, TP4).
205
Figura 64 – Tópico do briefing: QDP elaborado por A2 e equipe para o TP4 (Projetos II).
Figura 65 – Perspectivas eletrônicas da solução projetual de A2 e equipe para o TP4 (Projetos II).
Fonte: Projetos II, artefato apresentado por A2 e equipe.
O projeto de Design de Interiores da Sala de Recursos Multifuncionais [...] foi

feito sob a perspectiva do estímulo [...]. O piso é de grama sintética, acessível
e extremamente tátil, inicia a experiência ao adentrar no espaço. Os armários
pintados na cor das paredes é uma tentativa de mimetizar equipamentos que
tem função de suporte para os professores, para guarda de materiais, e não
necessariamente função pedagógica. A mesa principal em formato de arco
íris é longa, curva, fina e com cores intensas, visando uma interação entre os
vários usuários que podem estar na sala, independentemente do tipo de
206
cadeira que usem, seja comum ou de rodas. [...]. O quadro branco em formato
de nuvem, posicionado em diversas alturas traz a ideia lúdica da inclusão sem
limites. O painel de sensações projetado sob as paredes acompanha a
proposta de imersão e estímulo, sendo recobertos pelos mais diversos tipos
de materiais, possibilitando ações e atividades sensoriais e de coordenação
motora fina e grossa (Projetos II, TP4, trechos do memorial justificativo de A2
e equipe).
Mesmo que timidamente, observou-se que os elementos e os princípios do design considerados

durante o processo de composição estética do ambiente – especialmente com o uso do QDP –
também estiveram presentes no discurso dos estudantes no momento em que, nas entrevistas,
explicaram as suas propostas de solução projetual.
Quando a gente pensou em fluidez, que era realmente uma coisa mais leve,
mais solta, que tem a ver com a personalidade da nossa cliente [da casa dos
sonhos]. Então assim: tudo que a gente procurou colocar, tipo assim, mesmo
com as cores, as formas eram mais curvas... Não tinha nada, assim, de uma
coisa muito reta, muito dura. Trabalhamos mais formas orgânicas, sabe?!
Então a gente foi pensando tudo sempre nesse caminho. Tentando uma coisa,
assim, meio que completar a outra. Inclusive nas luminárias, a gente pensou
em linhas curvas. A gente foi pensando tudo por esse caminho (PROJETOS I,
A2, 00:37:35, TP1).
Tudo, assim, que a gente tentava fazer, eu tava achando, assim, muito duro,
muito... Não conseguia trazer esse abraço [inspiração para o conceito da sala
de recurso, que foi acolhimento]. [...] Então, assim, tentei trazer formas
menos retas, né, pra trazer esse abraço e... Aí, como, assim, é... A questão de
conforto, assim, tirar um pouco da frieza da sala, que é o piso... Acho que o
piso lá é mais frio, né, a gente colocou madeira, colocou tapete, almofada,
quadros na parede pra tentar trazer esse abraço (PROJETOS II, A5, 00:55:27,
áudio 1, TP4).
Por fim, destaca-se que, no TP4 e no TP6, os alunos colaboradores foram solicitados a
desenvolver um memorial justificativo, apresentando os seus argumentos sobre as decisões
projetuais atinentes aos aspectos estéticos (ex. o porquê da paleta de cores escolhida e
sensações que almeja despertar pelo uso de determinado material ou textura) e de arranjo físico
(ex. estratégias pensadas para a proposição do mobiliário) da solução.
Na maior parte dos casos, os memoriais justificativos demonstraram esforço de tratar a

linguagem do design no desenvolvimento e na defesa das soluções, como exemplificado no
trecho do memorial justificativo de A5.
Objetivo:
Desenvolver projeto de Design de Ambiente para Restaurante cuja referência
é o estilo de VIDA americano buscando trazer acessibilidade, tecnologia e
agilidade para os usuários, preservando a tradição da estéticas norte
americana - década de 1950-1960, valorização dos elementos
construtivos/arquitetônicos característicos da casa e prezando pelo bom
atendimento.
207
Layout:
O layout do restaurante foi pensado a partir do estudo de fluxo para atender
as necessidades de praticidade e acessibilidade desde a entrada do
restaurante, até os cômodos interiores nos dois pavimentos. Todos os
corredores de acesso e passagens entre as mesas permitem que pessoas com
mobilidade reduzida e cadeirantes possam se locomover com liberdade e
autonomia. A entrada principal também foi modificada pensando em
melhorar o acesso ao hall de entrada.
Cores:
As cores utilizadas são complementares – azul e laranja – abordadas no
projeto em diversos tons diferentes colorindo os mobiliários, estofados das
cadeiras e bancos, paredes e objetos decorativos. A cor azul remete a
liberdade que é o conceito do projeto, e a cor laranja remete a agilidade e
dinamismos que são o caráter e a característica.
Mobiliário:
As mesas e assentos do restaurante são em sua grande maioria posicionados
nos cantos encostados nas paredes tendo como referência o estilo dos Diners
americanos. Outro motivo importante para a escolha deste estilo de mesa
com bancos de canto foi a possibilidade de proporcionar os espaçamentos
necessários nos corredores para que todos os usuários do espaço tenham
maior autonomia e liberdade, alcançando as medidas necessárias e coerentes
com relação a acessibilidade (Projetos III, TP6, trechos do memorial
justificativo de A5 e parceiro).
Figura 66 – Perspectivas eletrônicas da solução projetual de A5 e parceiro para o TP6 (Projetos III).
Fonte: Projetos III, artefato apresentado por A5 e parceiro.
208
Em síntese, percebeu-se estimulo dos professores e esforço dos alunos colaboradores no
sentido de traduzir o conceito de design em solução projetual e de realizar essa decodificação
de forma criativa, a partir da articulação entre elementos, princípios e teorias do Design.
Contudo, há, aqui, possibilidade de melhoria. Primeiro porque há espaço para explorar com
maior profundidade o manejo de elementos, princípios e teorias do Design no discurso
(comunicação) dos estudantes. Segundo porque, essencialmente, a tradução do conceito de
design em solução projetual privilegiou o manejo da composição estética, de modo que os
aspectos de arranjo físico foram minimamente explorados. Por essa razão, atribuiu-se o conceito
B à competência específica de número 19.
20. Atinente ao planejamento funcional, os estudantes foram, sobretudo, conduzidos a

considerar os desejos, as preferências, as expectativas e as necessidades dos clientes e dos
usuários, os setores, o mobiliário e os equipamentos necessários à realização das atividades
previstas para o ambiente e os possíveis fluxos de pessoas que ali poderiam se estabelecer.
Por via de regra, as soluções de layout para o TP1 e o TP2, de temática residencial, foram
personalizadas, respondendo aos desejos, às preferências, às expectativas e às necessidades dos
clientes-usuários.
Figura 67 – Planta de layout humanizada da solução projetual de A5 e parceiro para o TP1 (Projetos I).
209
Figura 68 – Planta de layout da solução projetual de A3, A4 e parceiro para o TP2 (Projetos I).
Fonte: Projetos I, artefato produzido por A3, A4 e parceiro.
Por outro lado, vislumbra-se possibilidade de melhoria nas propostas de layout do TP1 e do TP2
em termos de acesso (ex. quando um móvel estrangula determinada passagem, estreito espaço
para a execução de determinada atividade), guarda e apoio (ex. insuficiente pontos de
armazenamento) e uso do ambiente (ex. subutilização do espaço).
Os arranjos físicos definidos para o TP3, de temática comercial, apresentaram soluções

adequadas ao objetivo e às necessidades identificadas para o espaço. Todavia, vislumbra-se
possibilidade de melhoria das propostas em termos de subutilização do espaço (ex. excesso de
vazio entre os elementos da composição ao passo que outros setores apresentam
estrangulamento).
Das quatro soluções de layout analisadas para as salas de recurso do TP4, duas apresentaram
arranjos físicos em que se vislumbram pontuais necessidades de melhoria (ex. tela do
computador de frente para a luminosidade da janela), como ilustrado na Figura 69. Nas outras
duas, faz-se necessário adequá-las às necessidades exigidas pelo cliente real e apresentadas no
briefing do projeto.
210
Figura 69 – Perspectiva eletrônica da solução projetual de A1 e equipe para o TP4 (Projetos II).
Fonte: Projetos II, artefato apresentado por A1 e equipe.
No TP5, os eventos foram propostos de modo a não ocupar todos os ambientes dos dois
pavimentos da edificação (o centro cultural). Em três projetos, vislumbra-se possibilidade de
melhoria no âmbito da setorização dos ambientes; é que a setorização pensada resultou em
espaços/cômodos vazios de conexão entre os ambientes do evento, prejudicando a
continuidade e a unidade da experiência do usuário.
Em relação ao layout dos ambientes, vislumbra-se possibilidade de melhoria no sentido de

potencializar o uso dos espaços (ex. tímido hall de entrada, recepcionista com visão lateral do
visitante que chega). Aqui, destaca-se a solução pensada por A5, em que não se vislumbra
possibilidade de melhoria – Figuras 70 e 71.
Figura 70 – Setorização proposta por A5 e parceiro para o TP5 (Projetos III).
211
Figura 71 – Planta de layout da solução projetual de A5 e parceiro para o TP5 (Projetos III).
Os arranjos físicos dos restaurantes apresentados no TP6 tiveram proposições organizadas em

termos de setorização, fluxos, acessos, circulações, guarda e apoio. No entanto, vislumbra-se
possibilidade de melhoria no sentido de potencializar o uso dos espaços (ex. espaços de canto
subutilizados, acesso estrangulado ao assento das mesas) e de adequação à NBR 9050,
especialmente em relação aos banheiros (ex. abertura das portas).
No que se refere ao trato estético dos ambientes – e cujo processo foi detalhado na análise da
competência específica 19 –, os resultados apresentaram predominância de uma composição
harmoniosa e atrativa, com destacados pontos de criatividade, como exemplificado nas Figuras
72 e 73.
212
Figura 72 – Perspectiva eletrônica da solução projetual de A2 e parceiro para o TP3 (Projetos II).
Fonte: Projetos II, artefato apresentado por A2 e parceiro.
Figura 73 – Perspectivas eletrônicas da solução projetual de A3, A4 e parceiro para o TP5 (Projetos III).
Fonte: Projetos III, artefato apresentado por A3, A4 e parceiro.
Apesar dessa predominância, verificou-se inconsistência dos alunos colaboradores em suas

produções, havendo espaço para melhoria. É que, ao mesmo tempo em que se mostraram
capazes de realizar composições harmoniosas, atrativas e criativas em um determinado
trabalho, em outro obtiveram resultados em sentido oposto. E, nesse processo, não houve
evolução gradual, ou seja, não apresentaram contínua melhora com a experiência – como
exemplo, um mesmo aluno colaborador apresentou composição estética ótima no TP3 e
indesejável no TP5.
213
Em resumo, observou-se que os alunos colaboradores alcançaram resultados desejáveis em
relação à articulação criativa entre funcionalidade e estética no desenvolvimento de suas
soluções. Entretanto, há, como já exposto, possibilidade de melhoria em termos de constância
das produções estéticas e de distribuição do arranjo físico, o que nos levou a atribuir o conceito
B à competência específica de número 20.
21. Na fase de geração de alternativas, os professores orientaram o processo de estudo de

possibilidades projetuais solicitando que os alunos desenvolvessem ao menos duas propostas
para a setorização e o layout dos ambientes – “A solução não vinha na primeira [tentativa] não.
A P3 falava [na disciplina de Introdução e Teoria do Design] uma coisa que a gente não
acreditava: a primeira nunca é a melhor” (PROJETOS I, A2, 01:04:30).
Fonte: Projetos I, caderno de bordo de P2, notas de 28.09.2018 e 30.11.2018.
Figura 75 – Geração de alternativas de layout de A4 para o TP3 (Projetos II).
214
Contudo, observou-se que o processo de geração de alternativas foi dedicado, basicamente, a
explorar propostas de layout para os ambientes, carecendo de maior atenção ao
desenvolvimento de estudos de composição estética. Além disso, acredita-se que as
alternativas geradas para o arranjo físico tenham sido, em sua grande maioria, similares entre
si, carecendo de maior esforço criativo. Dessa maneira, atribuiu-se o conceito C à competência
específica de número 21.
22. Conforme pode-se observar nos resultados apresentados das análises das competências de
número 20 e 21, as soluções projetuais foram conduzidas pelos professores e idealizadas pelos
alunos colaboradores com vistas a observar as necessidades, os desejos, as expectativas e as
preferências do(s) cliente(s), especialmente no desenvolvimento dos projetos de temática
residencial.
Em relação aos prazos, observou-se o acordado nos programas das disciplinas.
No entanto, há, aqui, espaço para melhoria. É que se acredita ser de extrema importância
considerar as possibilidades financeiras do cliente no desenvolvimento das soluções, o que, ao
que tudo indica, não foi amplamente observado, conforme se verá na análise da competência
específica de número 53, justificando o conceito B atribuído à competência de número 22.
23. Uma vez que a análise do perfil dos usuários foi um tópico minimamente explorado na
construção dos briefings, não há como avaliar se as necessidades, as expectativas, as
preferências e o padrão de comportamento dos usuários foram considerados no
desenvolvimento das soluções projetuais do TP3, do TP4, do TP5 e do TP6. Em outros termos, a
análise da competência específica de número 23 foi prejudicada em consequência dos
resultados obtidos com a análise da competência de número 07.
Ressalta-se que, para o TP1 e o TP2 – projetos de temática residencial –, o cliente foi o próprio
usuário do espaço e, nesse caso, os alunos apresentaram detalhadas informações sobre as suas
necessidades, as suas expectativas, os seus desejos e as suas preferências – ver análise da
competência específica 06. Segundo P1 e P2 (entrevista Projetos I), houve preocupação dos
alunos colaboradores em gerar soluções projetuais coerentes com o perfil dos seus clientes-
usuários, o que já foi considerado na análise da competência 22.
24. O elementar levantamento de informações específicas do contexto projetual sobre a

estrutura familiar (no caso do TP1 e do TP2), empresarial (TP3), institucional associada à
prestação de serviços (TP4), de um evento (TP5) e de ambientes do setor de preparo de
alimentos (TP6) – ver análise da competência específica 08 – inviabilizou a análise da aplicação
215
dessas informações no desenvolvimento das soluções projetuais. Por outro lado, verificou-se,
via de regra, que os estudantes, em suas soluções projetuais, apresentaram clareza sobre a
estrutura básica de uma residência, uma empresa e uma instituição.
As soluções do TP1 e do TP2 respeitaram as necessidades gerais para os setores da moradia (ex.
área social, área de serviços e área íntima; sala, cozinha, dormitório e banheiro), demonstrando
compreensão da estrutura comumente adotada em um apartamento e um loft.
Os arranjos físicos definidos para o TP3 observaram as necessidades gerais para o setor
comercial (ex. fluxo de compra e sua relação com a exposição dos produtos, necessidade de
caixa e estoque), demonstrando compreensão da estrutura básica de um comércio.
As proposições de layout para as salas de recurso do TP4 demonstram compreensão dos alunos
colaboradores sobre a organização estrutural básica dos ambientes de uma escola (ex. estação
de trabalho para o professor, armários de guarda para material pedagógico, mesa de trabalho
para os estudantes).
No TP5, os ambientes necessários à realização do evento foram sugeridos seguindo a estrutura

lógica de um evento (ex. espaço de recepção, espaço de usufruto dos convidados, espaço de
trabalho dos prestadores de serviço), havendo possibilidade de melhoria em alguns pontos (ex.
ausência de backstage).
Por fim, os restaurantes apresentados no TP6 seguiram parcialmente a estrutura comumente

utilizada para empreendimentos do tipo (ex. salão de mesas, banheiros para os clientes
separados por sexo, cozinha industrial), já que importantes espaços desse setor muitas vezes
não foram considerados (ex. ausência de espaço de recebimento e higienização de mercadoria,
ausência de despensa para apoio à cozinha, ausência de depósito de material de limpeza e de
depósito de lixo).
Nesses termos, atribuiu-se o conceito C à competência 24.
25. A partir da análise das competências específicas de número 10 e 20, verifica-se que os alunos
colaboradores apresentaram informações suficientes que os possibilitaram projetar sob a
perspectiva do uso dos espaços e das necessidades materiais relacionadas. Todavia, vislumbra-
se possibilidade de melhoria no processo de observação detalhada dos móveis, equipamentos
e acessórios indispensáveis à realização das atividades e rotinas do espaço (ex. diferenciação de
bancada molhada e bancada seca na cozinha do apartamento, dispenser para o sabão próximo
à pia do banheiro no restaurante). Conceito B.
216
26. Na etapa 1, a competência específica de número 09 – que se refere à capacidade de análise
do contexto sociocultural do projeto – foi avaliada como insuficiente, impossibilitando a análise
da competência específica de número 26 – atinente à capacidade de considerar o contexto
sociocultural do projeto no desenvolvimento de soluções. Em outras palavras, se não sabemos
informações sobre o contexto sociocultural do projeto, não há como saber se elas foram
consideradas no desenvolvimento das soluções.
27 a 31. As competências específicas de números 27, 28, 29, 30 e 31 não foram avaliadas em
virtude da ausência de evidências que possibilitassem as suas respectivas análises.
32. No que se refere à observação de conhecimentos sobre fatores humanos para o

desenvolvimento de soluções projetuais, verificou-se que, nas três disciplinas de Projetos, os
professores conduziram as suas orientações buscando conscientizar os estudantes sobre a
importância de conhecer e respeitar os parâmetros antropométricos e de acessibilidade no
processo de projetação, sendo enfáticos na cobrança dessa aplicação.
Em Projetos I, P1 e P2 trabalharam com a indicação de dois livros – “Arte de projetar em

arquitetura”, de Ernst Neufert, e “Dimensionamento humano para espaços interiores: um livro
de consulta e referência para projetos”, de Julius Panero e Martin Zelnik –, com a ideia de que
os alunos buscassem, ali, embasamento em termos de requisitos de dimensionamento para o
desenvolvimento dos trabalhos práticos.
Utilizaram, ainda, uma trena durante algumas orientações para auxiliar a visualização dos alunos
das dimensões em projeto – Figura 77 – e sugeriram que a portassem para, sempre que preciso,
experienciarem a medição de distâncias e dimensões de móveis e outros elementos com a
finalidade de desenvolverem percepção espacial e adquirem noção das dimensões e das
relações homem-objeto.
217
Com efeito, as evidências deste estudo de campo indicam preocupação dos alunos
colaboradores em considerar os parâmetros antropométricos no desenvolvimento de suas
soluções.
A gente já trocou coisa por achar que não tava batendo com o que foi
estudado [em disciplinas teóricas], não só pela intuição que a gente achava
que vai dar certo. [...] Tipo assim: ah, aqui a gente vai colocar vinte cadeiras.
Aí chega na hora, ergonomicamente só poderia ter dez. Aí, beleza, isso
acabava fazendo a gente pensar de novo: não, aqui não dá. A gente não pode
aplicar isso. [...] Igual a gente falou: o garçom, ele vai transitar, vai sair dessa
porta? Aí nós fizemos o pontilhadinho lá do percurso dele, né, da análise de
fluxo. Ele vai sair aqui, ele vai vir aqui, aqui e aqui; a gente precisa aumentar
esse espaço! [...] Tá passando um garçom com a bandeja, mas o outro tá
entrando; dá pra passar? Aí a gente ia lá: não, não dá! (PROJETOS III, A3,
00:47:25, áudio 2, TP6).
Bem-estar. A largura das cadeiras, logo as mesas não poderiam ter tantas
cadeiras, logo as mesas teriam que ser mais espaçadas. Você tem um espaço
pra comer [...], então não é cadeiras muito juntas, não são pessoas juntas
demais pra comer assim [demonstra posição de incômodo de quando se come
em espaço apertado]. Então a gente já diminui o número de convidados que
comporta o lugar, que comporta a ocasião. Então foi tudo pensado assim: tá,
que que a gente pode fazer nesse espaço que dê pra abrigar
confortavelmente as pessoas, não é, tipo assim, o limite do limite. Não. É
confortável de verdade, a pessoa vai se sentir bem. Beleza, a gente trabalha,
então, com esse número de pessoas. Não vamos aumentar e tentar fazer o
possível pra que caiba de qualquer jeito não (PROJETOS III, A4, 00:50:25,
áudio 2, TP5).
E, de modo geral, igualmente consideraram requisitos de acessibilidade no desenvolvimento das

soluções projetuais.
No primeiro [TP5], a gente não pensou... A gente já, de cara, eliminou

trabalhar o andar de cima justamente por causa de acessibilidade, e... Assim,
a gente não ia poder mexer no prédio, né, que o prédio histórico e tal, aí...
Então assim, de cara a gente pensou só em trabalhar no primeiro andar [...]
No restaurante [TP6], a gente acabou optando em colocar um elevador, aí a
gente pesquisou também um elevador que coubesse, tipo assim, o local que
a gente imaginou o elevador [...] (PROJETOS III, A5, 00:21:30, áudio 2, TP5 e
TP6).
218
Observou-se ainda que, para além do cumprir o que preconiza a NBR 9050, os alunos
colaboradores demonstraram sensibilidade em relação à temática e consciência sobre a
responsabilidade do designer de interiores na promoção da acessibilidade.
Pelo exposto, o conceito A foi atribuído a esta competência específica.
33 e 34. Essas competências específicas não foram avaliadas em virtude da ausência de

evidências que possibilitassem as suas análises.
35. Ao que tudo indica, os alunos colaboradores não conseguiram incorporar o processo de
pesquisa à projetação em Design de Interiores – “No dia que eles entenderam que o projeto
nosso é a pesquisa, né [risos], que é com a pesquisa que cê consegue dá solução; aí, fica tudo
mais fácil!” (PROJETOS III, P4, 00:59:43). É que as informações de pesquisa não foram, de modo
geral, utilizadas como fundamentação para as decisões de projeto e/ou argumentos para a sua
defesa, tal como observou-se nas falas dos alunos colaboradores (entrevistas) e na análise dos
briefings, dos memoriais justificativos e dos slides de apresentação da solução final.
A impressão que se tem é a de que, apesar do esforço em coletar informações para o

desenvolvimento do projeto, os alunos colaboradores não tenham efetivamente considerado os
resultados de pesquisas no desenvolvimento das soluções projetuais.
Ademais, destaca-se que, nesta etapa de desenvolvimento da solução projetual, os alunos

colaboradores comumente empreenderam o processo de pesquisa como uma busca, sobretudo
na Internet, por inspirações em projetos similares, na tentativa de elaborar o seu.
Não é essa pesquisa formal, acadêmica. É realmente buscar outros projetos,

outras obras, sabe?! E ver mesmo, tipo assim: vamos olhar um monte de coisa
e... Nossa! Isso aqui tem a ver, oh?! Ela [a cliente] falou disso... Às vezes, num
projeto, tem um detalhe: isso aqui combina com o que a gente tá pensando.
Aí no outro [em outro projeto] você pega um outro pedacinho. Entendeu? Aí
a gente foi catando um monte de coisa que a gente achava que era legal pra
gente tentar criar o que seria o melhor pra ela [a cliente] (PROJETOS I, A2,
00:28:00, TP1).
Diante disso, acredita-se que o desenvolvimento da competência específica de número 35 tenha

sido fraco – conceito D.
219
36. As entrevistas com os professores indicam que a promoção da saúde, da segurança e do
bem-estar por meio da projetação em Design de Interiores foi um aspecto constantemente
considerado no desenvolvimento dos trabalhos práticos.
Eu entendo que essa questão aí, ela é abordada o tempo inteiro, né, na
disciplina [de Projetos]. Tanto que... Eu não tô com o roteirinho aqui que eu
costumo usar lá em... É... Naquela... Na visita [à mostra de Design de
Interiores]. Tem tudo isso lá. Então assim, a palavra bem-estar não deve ter,
mas assim, conforto tem, é, inovação, acessibilidade... [...] Então, assim. Essas
questões foram abordadas. Nos nossos questionamentos e orientações
também, né?! (PROJETOS I, P1, 00:58:00).
É que, como explicam P1 e P2 (entrevista Projetos I), esses conteúdos foram tratados de forma
transversal à disciplina de Projetos; ou seja, não constituiu-se foco da disciplina ensinar teoria
(conteúdos técnicos) relativa à saúde, à segurança e ao bem-estar, vez que há disciplinas
teóricas específicas para essa temática – como Ergonomia e Acessibilidade, ofertada no 3º
período, e Conforto Ambiental, ofertada em dois módulos, um no 3º período e o outro no 4º
período. A ideia é que, assim que os alunos fossem passando pelas disciplinas teóricas, esses
conteúdos começariam a ser cobrados na disciplina de Projetos.
Essa parte a gente trabalha de maneira mais transversal, né?! Não é o foco
[da disciplina de Projetos] ficar ali, ó, dando aula de segurança, de conforto,
de bem-estar. Por que!? [...] Porque no próximo semestre eles terão uma
disciplina de Ergonomia e Acessibilidade. Então lá é que eles vão ver os
conteúdos, né, mais técnicos sobre o assunto. E aí, ou seja, em Projetos II, a
gente vai cobrar, né; isso já entra na nossa disciplina de maneira mais
evidente, entendeu?! (PROJETOS I, P1, 00:59:50).
Já as entrevistas com os alunos colaboradores apontam para duas condições. A primeira é a de

que o conceito de promoção da saúde e da segurança mostrou-se praticamente desconhecido
ou relacionado a questões que fogem da alçada projetual do designer de interiores, ao passo
que o conceito de bem-estar foi amplamente considerado no processo de projetação e
associado, sobretudo, à noção de conforto.
Saúde, segurança e bem-estar. Bem-estar é a primeira coisa que a gente

pensa numa loja, porque a pessoa tem que se sentir à vontade. [...] E cê faz
de tudo pra pessoa que trabalha lá ter um bom trabalho, porque se a pessoa
trabalha bem, ela vai te atender melhor ainda. Segurança?! Segurança... Não
pensamos muito. [...] Saúde! Saúde. Saúde não. Não vi saúde não. [...] Isso aí
é uma coisa que você tá me falando agora, tipo saúde, segurança e bem-estar.
Isso é uma coisa que eu acho que não foi apresentado pra nós ou, se foi, eu
não estava no dia, devo ter faltado. Porque eu não lembro de falar ou de ter
que pensar algo assim. Mesmo (PROJETOS II, A4, 00:31:57, áudio 3, TP3).
É... A segurança foi essa questão da entrada, é... A gente colocou... Igual tem
um corredor que ele é mais escuro, tem luzes balizadoras pra guiar as
pessoas. Em todos os corredores têm as luzes porque a gente quis colocar um
220
climinha mais escuro, igual pra chamar mais atenção pras obras... Saúde tem
a Zumba, tem o Ioga que a gente quis, né, fazer as mulheres, é... Saúde?! Bem-
estar! Área de lazer com shows, é... A parte gourmet pra não ficar só dentro
da exposição. Têm as palestras também, já falei saúde, bem-estar, que mais?
Segurança! Acessibilidade e as luzes balizadoras (PROJETOS III, A1, 00:25:05,
TP5).
A segunda condição é a de que, nas situações em que se percebeu esforços no sentido de pensar
estratégias para a promoção da saúde, da segurança e do bem-estar, o processo sistematizado
de projetar baseando-se em evidências de pesquisas praticamente inexistiu. Ao contrário, as
estratégias empregadas basearam-se em intuição, achismo e bom-senso – “Foi intuitiva. A gente
é bem intuição. [risos] Eu confesso” (PROJETOS III, A1, 00:26:05, TP5). Ao mesmo tempo, em
diversos momentos, percebeu-se esforço no sentido de recorrer a conteúdos apreendidos em
disciplinas teóricas com vistas a embasar as decisões projetuais.
Pensei principalmente na saúde. [...] Porque é uma casa que não pode ter
tapete, não podia ter cortina, porque ela é alérgica. E tinha gato na casa, que
é o único bicho que ela gosta. Então a gente tinha que pensar tudo isso daí.
[...] [e na segurança?] Não. Só mesmo questão de piso, de não ser um piso
muito liso numa área molhada... [...] [e bem-estar?] A gente pensou na
questão do conforto, né?! Inclusive a gente pensou num piso que não fizesse
barulho, sem aquele bendito toc-toc e esses incômodos todos (PROJETOS I,
A2, 00:41:15, TP1).
O balcão eu tentei fazer ele acessível; uma parte está mais baixa. [mais algum
detalhe em que pensou na saúde, na segurança e no bem-estar?]. Não,
assim... Eu tentei deixar, né, uma loja, assim, mais fluida possível [...]. Mas
assim, no mais, não pensei em outra coisa não (PROJETOS II, A5, 00:28:12,
TP3).
Igual, na segurança das janelas – que também, pra mim, entra como bem-
estar. É... Quando... Assim, uma coisa que eu reparo: quando a janela tem
grade e a grade ela já é na própria janela, por dentro, eu sinto que eu tô presa
no lugar, mas quando a grade ela tem aquele espaçamento, aquele
recuozinho e ela é do lado de fora, pra mim tá ok, já dá a sensação de
segurança mesmo. Então eu falei com as meninas: vamos colocar a grade do
lado de fora, a gente vai deixar um espaço de, assim, de um palmo mais ou
menos, não vai cair criança, não vai cair nada dali [...] e não vai trazer essa
sensação de que ela está presa (PROJETOS II, A3, 01:29:52, TP4).
Ressalta-se que os alunos colaboradores, quando indagados sobre o pensar na promoção da

saúde, da segurança e do bem-estar das pessoas no processo de projetação em Design de
Interiores, mostraram-se reflexivos com o intuito de rememorar algum possível exemplo
pertinente. Essa postura foi aqui interpretada como indício da ausência de uma sistematização
projetual (intenção) associada ao planejamento de estratégias em Design de Interiores capazes
de contribuir para a saúde, a segurança e o bem-estar dos indivíduos, de modo que o que o
221
aluno colaborador identificou como estratégia é, na verdade, uma obra do acaso, uma
consequência natural do projeto.
Saúde, eu acho que a gente não pesou muito não... Bem-estar, sim, porque
[...] a primeira coisa que a gente pensou: uma área externa; bem fofa, bem
bonitinha que é pra, sei lá, o pouco tempo que [a cliente da casa do sonhos]
fica em casa poder ficar nesse lugar olhando a paisagem. [...] Como o nosso
conceito era Art Nouveau, a gente não ia colocar nada pontudo ou algo que
cê pudesse esbarrar, machucar, alguma coisa do tipo. Então, como tudo foi
mais arredondado, não tinha muitas quinas (PROJETOS I, A4, 00:24:30, TP1).
Saúde. Eu acho que nós tentamos pegar coisas que eles [clientes indígenas]
já estão acostumados, materiais que eles já estão acostumados. É... Não sei
se conta tanto. O bem-estar eu acho que, por trazer algo que lembre a origem
deles, eu acho que pode trazer esse bem-estar. Deixa eu ver... Segurança. Eu
acho que segurança... Mais foi entre a disposição dos móveis mesmo. E nós
não pensamos tanto nesse quesito porque, como eles já tão muito soltos, eu
acho que a gente realmente precisa olhar alguma coisa nisso, mas eu acho
que não precisaria ser tanto. Porque ali a gente colocou muita coisa mais
redonda e tudo mais, então questão de quinas, eu acho que não iria ter, é...
Não sei mais alguma coisa que poderia encaixar aí não (PROJETOS I, A3,
00:45:35, TP2).
Deixa eu ver... eu lembro que cê já tinha feito essa pergunta; eu já podia ter
pensado na resposta, né?! [risos] [...] De segurança... Eu acho que, assim,
pensar na questão da segurança eu não lembro se a gente pensou não [...].
Mas eu acho que a gente não pensou na segurança porque, inclusive, os
móveis têm muitas quinas... Eu acho que não pensamos nesse ponto. [e a
saúde?] Deixa eu ver o que que eu posso ter pensado em saúde... Ai, eu não
sei... Até porque a planta que a gente tem, tipo assim, é até um lugar bem
ventilado, a gente pensou na questão da iluminação porque ela vai costurar
nesse espaço, então a gente pensou, inclusive, na disposição do lugar onde
tem a máquina de costura, um lugar com uma luminosidade melhor, a gente
pensou nesse ponto, né. Foi só isso mesmo que a gente pensou (PROJETOS II,
A2, 00:10:30, TP3).
Questão de segurança, é... Como ia ser uma porta de vidro, a gente pensou
numa porta que... De correr mesmo, não aquelas portas que abrem, porque
eu pensei: aquilo ali pode bater alguma coisa, trincar, mesmo é com vidro...
Acho que foi laminado ou temperado que colocamos. [...] Tinha coisas que a
gente pensou assim: ah, não, aqui vai ter muita quina, vamos tentar trocar ou
vamos, tipo, mudar de lugar isso pra poder evitar quina, reduzir... E eu acho
que nós pensamos mais assim. Questão do bem-estar, eu acho que deixou a
desejar, agora que cê falou... [risos]. Eu não sei, eu acho que sim. [...] Teve
coisa que, agora que eu tô pensando, poderia ter melhorado. [...] Saúde, eu
acho que a pessoa vai ter saúde só buscando os produtos e cuidando de sua
pele [risos]. [...] Bem-estar, só no momento da compra, se for olhar a pessoa
feliz porque estaria comprando! Mas, não sei se uma pessoa que tá indo ali,
só por ir, se geraria essa sensação de bem-estar mesmo... Até porque o local,
igual eu te falei, ficou muito preto, e o preto não vai trazer bem-estar demais
na pessoa ali não... (PROJETOS II, A3, 00:37:22, TP3).
Saúde, segurança e bem-estar? Ó! O espaço já lida com a saúde mental, né?!

Então, segurança... Bem-estar... O bem-estar, a gente tentou trabalhar com
cores mesmo, é... O bem-estar dos olhos, da pessoa quando entra lá, tipo
assim, se sentir confortável naquele ambiente, a gente queria que ele
222
passasse conforto acima de tudo. E... [pausa para pensar] O que que cê falou?
[segurança, saúde e bem-estar]. Segurança. A gente focou em não ter nada,
tipo assim, muito pontiagudo [...]. Nada teria quina; nada mesmo. Seria tudo
arredondado ou com uma borrachinha na ponta... [...] As cadeiras seriam
baixas suficiente pra crianças [...]. Então, muitos materiais, tipo, tesoura,
essas coisas, até lápis mesmo que pode machucar, nada ficava ao alcance de
ninguém, é só dos professores ou monitores que estariam lá dentro
trabalhando. É... Muitos armários teriam chave, porque não é pra qualquer
um abrir. E... Acho que a gente deve ter pensado tudo junto; não sei falar
muito, tipo assim, especificado cada coisinha não (PROJETOS II, A4, 00:24:24,
áudio 2, TP4).
Saúde... Vamos pensar o que foi saúde nesse projeto... Ah... Num sei... Talvez
a questão da cozinha, né, da higienização, porque tem, igual, tem que ter uma
cuba fora pra lavar a mão... Isso aí seria mais, ah tipo, pro pessoal da cozinha,
né?! É... Deixa eu pensar. A gente colocou uma varandinha, talvez, até pros
funcionários, porque lá é muito estranho, Paula, muito feio o lugar. Então a
gente colocou uma areazinha bonitinha, sabe, porque a gente até colocou
que uma das demandas era... De novo pros funcionários! Mas os clientes
podem usar. Saúde, ok. Bem-estar seria o restaurante em si, que ficou mais
gostoso, tem música ao vivo à noite, então esse seria o bem-estar. E
segurança?! Acho que nem tanto, mais a questão da acessibilidade mesmo,
mesa redonda pra criança, essas coisas mais básicas mesmo. [esses exemplos
foram pensados com o intuito de contribuir para a saúde, a segurança e o
bem-estar ou foram, naturalmente, uma consequência do projeto e agora
você está percebendo como uma possibilidade?] Naturalmente, que é eu que
tô puxando aqui da memória. Mas... Algumas coisas assim, igual, é... A mesa...
A gente pensou nela um pouquinho maior pra atender todo mundo... Mas,
foi mais a famosa intuição [risos] (PROJETOS III, A1, 00:45:50, TP6).
Em Projetos III, percebeu-se maior maturidade no sentido de conduzir o raciocínio da solução

projetual para promoção da saúde, da segurança e do bem-estar.
Nos dois [TP5 e TP6] a gente pensou. Dessa vez a gente pensou [em saúde,
bem-estar e segurança] nos dois. Por que? Primeiro que, no [nome do centro
cultural], tem uma questão, inclusive, realmente de saúde lá. Lá, não sei se
ainda tá fechado, mas recentemente, inclusive, foi fechado, porque tinha
muito pombo, tinha essa questão de pombos, e as pessoas estavam
adoecendo. [...] Quando a gente fez [o projeto], a gente pensou muito nisso:
olha, tem que por tela aqui, por causa dos pombos. Então a gente lembrou
muito disso, né?! A gente só não conseguiu resolver a questão da
acessibilidade lá, porque lá é um prédio que é tombado, então, tipo assim,
tinha coisas que não tinha muito o que fazer. E no do restaurante,
obrigatoriamente, a gente teve que pensar nisso, até porque as normas nos
obrigam a olhar por esse lado, né?! Essa questão da saúde mesmo, da questão
da higiene, da preocupação do alimento, onde que o alimento vai passar, por
onde vai circular o lixo, então assim, nesse, assim, em função das normas, a
gente teve que realmente parar e olhar com mais cuidado na hora de fazer
(PROJETOS III, A2, 00:24:00, TP5 e TP6).
No bem-estar. Igual no casamento, eu falei: gente! A gente vai fazer um

jantar. Ok! Todo mundo tem que tá sentado. Não é um coquetel que são 80%
sentado e 20 em pé, a deus dará, onde quiser. Não. É 100% das pessoas
sentadas. Mas aí a gente pensou: e se eu não conversar com fulano e fulano
vai tá na mesma mesa que eu? Porque o layout que a gente tinha pensado
era a mesa [uma só] e todo mundo em volta. A gente falou: não! Não vai dar
223
certo. Então eu acabo pensando que isso encaixa com o bem-estar, né, por
questão até psicológica, questão pessoal. Então, a gente pensou dessa forma.
Na questão de fluxo de resíduo também, eu acho que já entra em segurança.
[...] Qual que é o espaço que um garçom precisa passar pra não derrubar nada
em ninguém? Não ter esse risco? Então, aí já tem a segurança que a gente
pensou também dessa forma. [...] Nós pensamos na questão da pessoa tá
sentada ali, e uma coisa que eu não gosto é eu tá conversando com alguém e
não tá olhando pra essa pessoa. E, geralmente, em casamento, cê fica assim,
ó, em 45 graus [se move pro lado] por causa do arranjo. Primeiro que isso não
é ergonômico, porque minha coluna já sai doendo. [...] Aí eu falei com ela
[A4]: vão fazer o seguinte, a gente que ter um arranjo? Vão. Do teto! A gente
não usa o teto pra nada. O povo tem mania de tacar teto branco. A gente vai
trazer o arranjo do teto descendo pra mesa. E lá, o teto é maravilhoso!
Percebe-se que, de modo geral, houve tímido esforço dos alunos colaboradores no sentido de
contribuir conscientemente para a saúde, a segurança e o bem-estar das pessoas. Ademais, nas
pontuais iniciativas conscientes identificadas, percebeu-se carência de fundamentação –
evidências provenientes de pesquisa e/ou conteúdos técnicos apreendidos em disciplinas
teóricas – para balizamento das decisões projetuais. Assim sendo, o conceito atribuído à
competência específica de número 36 é o D. Essa, ao menos, também é a percepção de P1 e P4
(entrevista Projetos III).
Engraçado, que eu fico até pensando assim: a gente insinua isso; mas ensinar,
a gente não ensina não, sabe? Sendo muito crítica comigo mesma, né. É... A
gente trabalha com o senso comum, no meu ponto de vista, né. A gente mais
fala do que faz, nesse aspecto. [...] A gente sabe falar. A gente sabe. A gente
tem consciência disso. [...] Eu acho que as coisas ainda ficam muito... [suspiro]
Como é que eu vou falar... Qual que é o termo? (PROJETOS III, P4, 01:16:17).
[P1 continua] Fica no achismo e sem dado (PROJETOS III, P1, 01:24:19).
[P4 continua] É. Sem fundamentação, tendeu? Então, assim, falta isso em nós,
professores, né. Então, assim, e não é porque a gente num sabe não; a gente
num sabe é fundamentar isso que a gente sabe. Que eu acho que faz parte
do processo de crescimento da profissão também (PROJETOS III, P4,
01:24:21).
37. O PPC e os programas das disciplinas de Projetos I, II e III previam o trabalho de questões
ambientais aplicadas ao projeto de Design de Interiores, o que deveria ser traduzido no incentivo
ao uso de técnicas e na especificação de materiais e produtos com o intuito de minimizar o
impacto do projeto no meio ambiente. Corroborando o previsto, as evidências provenientes das
entrevistas com os professores indicaram que esse conteúdo foi considerado ao longo das
disciplinas de Projetos – não como foco da disciplina, mas de maneira transversal.
É uma das questões que a gente se preocupa [...], mas não era a meta da
disciplina, entende? Até porque, como na nossa matriz tem a disciplina de
224
Ecodesign, o conteúdo mesmo, mais teórico, eles vão ver lá na disciplina de
Ecodesign (PROJETOS I, P1, 00:55:01).
Mas não foi o foco, assim, da disciplina; não foi o foco da disciplina não. [...]
mas assim, isso, pra mim, acontece de maneira transversal (PROJETOS II, P1,
01:16:55).
A gente sempre tenta trabalhar com eles a conscientização do... [...] do uso
adequado de materiais, né, pelo menos, assim, é a maneira como eu conduzo.
E aí, no caso lá [do restaurante], né, foi uma reforma. De mostrar pra eles que
eles não precisam sair quebrando tudo, né, que eles tentarem aproveitar
material que já tá lá, que já tá na obra... (PROJETOS III, P4, 01:10:10).
Nesse sentido, as entrevistas com os alunos colaboradores indicaram que eles compreenderam,
desde a disciplina de Projetos I, o conceito de sustentabilidade ambiental aplicada ao Design de
Interiores e relacionaram-no, especialmente, ao uso de materiais ambientalmente responsáveis,
à economia do uso de energia elétrica e ao reaproveitamento de insumos de projeto.
O piso de bambu... É... as lâmpadas de LED que a gente viu que são as mais
econômicas... Pensar mais... O reuso de palete, né?! Hum... A gente colocou
pufe também, que era de pneu... [...] A gente colocou uma pia que [...] a água
da pia a gente aproveita e vai pro vaso... (PROJETOS I, A1, 00:25:15, TP1).
A gente trouxe o bambu justamente por causa disso [sustentabilidade]. Mas

foi o... Acho que o único elemento, assim, que a gente pensou em
sustentabilidade (PROJETOS I, A5, 00:40:42, TP2).
Olha, eu acredito que reduzir ao máximo a quantidade de rejeitos que gera

depois de uma obra, é... Pra mim, evitar o uso de ar condicionado também
seria questão de sustentabilidade, porque aí já vem energia e já entra tudo,
é... Se eu tenho a possibilidade de colocar um painel fotovoltaico, eu
colocaria, porque eu acho que é uma energia um pouco mais limpa, digamos
assim... Então eu vou batendo mais nesses pontos que são coisas que eu
conheço. Existem, sei lá, deve ter muita coisa que eu ainda não conheço, mas
que entra também (PROJETOS II, A3, 00:40:35, TP3).
É mais, tipo assim, a escolha de materiais... Agora que a gente vai mexer com
Iluminação [disciplina do 4º semestre do curso], mas se a gente tivesse
iluminação antes, a gente escolheria uma iluminação mais adequada, uma
que gastasse menos energia e tudo mais (PROJETOS II, A4, 00:22:50, TP4).
Segundo os professores (entrevistas), a sustentabilidade foi tratada como um possível tema a

ser explorado – o que dependia da coerência com a proposta do projeto – e de forma livre – no
sentido de sua abordagem não ser obrigatória no desenvolvimento dos projetos, configurando-
se como opção de cada estudante tratar de questões relacionadas à sustentabilidade no
desenvolvimento dos seus trabalhos práticos.
Mas acabou que, de certa forma, alguns grupos chegaram a introduzir o tema
até mesmo tanto na casa dos sonhos [TP1] que eles queriam, né, que tivesse
um pouco dessa pegada, ou, principalmente, na dos indígenas [TP2], que eles
fizeram a relação do indígena na natureza e quiseram tentar aproximar um
225
pouco trazendo algumas questões sustentáveis. Então, alguns pontos, eles
chegaram a abordar. Mas igual a P1 falou, não era nada fixo e obrigatório a
todos (PROJETOS I, P2, 00:55:42).
Alguns contextos, faz sentido aquele tema [sustentabilidade]; mas, pra outros
contextos, não faz sentido. Por isso que eu não gosto de trabalhar esse tema,
porque eles fazem uma forçaçãozinha de barra, sabe? Então eu acho que tem
o momento certo de trabalhar esse conteúdo. Eu, por exemplo, trabalho
[leciona a disciplina de] Ecodesign, aí eu trabalho Ecodesign só que de um
cenário, assim, da tecnologia, das possibilidades de uso, né, de diversos
materiais [ininteligível] tecnologia, também, e tal. Então eu acho que não é,
eu acho que não era o momento de ser o tema principal (PROJETOS II, P1,
01:18:18).
Não foi o foco e eu fiquei surpresa com vários trabalhos que tentaram, que
aplicaram isso pra que o projeto um dia fosse executado, né, P1. Então, assim,
reaproveitamento do piso existente, é... Utilização, né, assim, de paletes,
enfim, é... Não utilizar espelho, pensar em outras alternativas mais viáveis
economicamente... Bom. Alguns [alunos] caminharam por isso [estratégias
de sustentabilidade] por eles (PROJETOS II, P3, 01:17:12).
Com efeito, os alunos colaboradores (entrevistas) compreenderam a sustentabilidade como um

conteúdo à parte – não obrigatório –, possível de ser explorado no desenvolvimento de projetos
dependendo da temática abordada.
A gente queria ter essa pegada mais sustentável. E... Eu sou paisagista e a
[nome da dupla], vegana. A gente queria fazer uma mistura [...] (PROJETOS I,
A1, 00:07:35, TP1).
Assim, eu até... Muitas vezes eu penso que é uma área que eu gostaria, mas,
nesse projeto, pra ser honesta, eu não [considerei] (PROJETOS I, A5, 00:27:15,
TP1).
Isso daí eu não tô lembrada muito não, pra te falar a verdade... Porque, a
marca em si, a gente não achou nada ligado, tipo assim, à filosofia da marca,
de sustentabilidade, e... [pausa para pensar] isso é uma coisa muito falada
aqui pra nós e tudo, pra gente pensar, mas eu acho que a gente num... Num
lembro da gente ter pensado não (PROJETOS II, A4, 00:23:47, áudio 3, TP3).
E, sendo a sustentabilidade um conteúdo à parte, uma possível abordagem no desenvolvimento

de projetos de Design de Interiores, prevaleceu a opção por não a considerar.
A gente não teve essa preocupação de ser o mais sustentável possível

(PROJETOS II, A5, 01:02:03, TP4).
Olha. A gente aproveitou muita coisa de lá. Acho que isso seria uma das
coisas... Mas... Não. Nem tanto. Já levamos mais [a sustentabilidade em
consideração] (PROJETOS III, A1, 00:26:32, TP5).
Xô lembrar aqui o que que a gente trabalhou de sustentabilidade... Num

lembro. Acho que nada, assim, não específico pra questão da
sustentabilidade... No primeiro [TP5] não tinha muita coisa, né, a gente não...
Ainda mais que era efêmero, o nosso era muito específico, era só mais
226
expositores, nem tinha muita coisa. No segundo [TP6] também a gente não
pensou em sustentabilidade não (PROJETOS III, A2, 00:28:27).
Talvez a sustentabilidade seja alugar as mesas e não comprar e jogar fora

depois [risos]. Porque, assim, é tudo alugado! (PROJETOS III, A3, 00:53:31,
áudio 2, TP6).
Sustentabilidade. Vão pensar no [nome do centro cultural] primeiro [TP5].

Sustentabilidade? Eu não vejo sustentabilidade ali não [...] Não!
Sustentabilidade, no casamento, não teve. No restaurante [TP6]? Também
não! (PROJETOS III, A4, 00:53:10, áudio 2).
Inclusive, para os alunos colaboradores, um contexto projetual com alto recurso financeiro
dispensa a preocupação com questões atinentes à sustentabilidade ambiental.
Igual, quando a gente falou: sem orçamento? Tudo do mais caro?! Uma já
virou pra outra e falou assim: mármore Carrara! [...] Questão de mobiliário, a
gente não pensou. A gente só pensou de tipo assim: ah!... É... Laqueado ou a
melhor madeira que tivesse... A gente não pensou em nada sustentável;
nada! E eu acho que isso é uma coisa que, tipo assim: quando cê volta pra um
cliente rico, cê não tá preocupado se ele vai fazer tudo certinho, tudo
sustentável. Ele só vai fazer. Aí cê escolhe o mais caro que as vezes nem é
sustentável, que só tá lá porque é bonito, porque é caro, e vai na fé. Agora, o
do loft dos índios, não. A gente tinha que ser 100% natureza porque a
proposta já pedia mais isso. [...] Até porque como a aula de materiais foi
andando junto, nós começamos a ver coisas sustentáveis pouco depois da
concepção de projetos [TP1]. [...] Aí depois a gente ficou tipo assim: nossa!!!
Lembra do nosso apartamento dos sonhos?! Então, aquilo ali destrói muito a
natureza! (PROJETOS I, A4, 00:30:40).
Não [pensamos em sustentabilidade]. Porque a gente achou que a gente tava

rica! (PROJETOS II, A1, 00:17:16, TP3).
Não [risos]. Não mesmo. Eu pensei: gente, uma loja de luxo... Eu nunca vi uma
loja de luxo que pensa em sustentabilidade, até hoje! Pode ser que exista;
não vamos generalizar. Mas eu pensei que, assim, vamos usar tudo que a
gente tem pra usar, todos os recursos possíveis (PROJETOS II, A3, 00:40:03,
TP3).
Relativo ao embasamento teórico – conceitos, princípios e teorias sobre a sustentabilidade –

para a elaboração de estratégias projetuais com vistas à promoção da sustentabilidade, P1
(entrevista Projetos III) acredita que a disciplina de Ecodesign – atualmente situada no 5º
período do curso – deveria estar situada no início da matriz. É que, como não há a oferta de
disciplina de Projetos paralelamente ou posteriormente à disciplina de Ecodesign, o aluno não
tem a oportunidade, em sua formação, de aplicar os conteúdos teóricos apreendidos sobre
sustentabilidade no desenvolvimento de projeto.
Por isso que eu queria que essa disciplina de Ecodesign fosse mais lá pro
início, porque eu trabalho os dados com eles, mas isso vai ficar solto, porque
eles não vão aplicar em lugar nenhum mais; porque não vai ter mais disciplina
pra aplicar (PROJETOS III, P1, 01:24:43).
227
Isso, de fato, é algo a ser considerado, já que os alunos colaboradores demonstraram ter a
prática de aplicar conteúdos apreendidos em disciplinas teóricas no desenvolvimento de seus
projetos. Nesse sentido, P1 e P2 (entrevista Projetos I) perceberam que os estudantes, de modo
geral, recorreram ao conteúdo teórico sobre materiais sustentáveis trabalhado na disciplina de
Materiais aplicados ao Design de Interiores – ofertada também no 2º período do curso, ao
mesmo tempo que Projetos I – para subsidiar as suas especificações no desenvolvimento do TP1
e do TP2. Com efeito, as falas dos alunos colaboradores consolidam essa percepção.
A gente estava fazendo um trabalho de sustentabilidade [na disciplina] de

Materiais... A gente tinha um trabalho de pesquisa de pisos sustentáveis.
Então a gente aproveitou a pesquisa de Materiais pra ver se a gente
aproveitava alguma coisa no projeto (PROJETOS I, A2, 00:40:27, TP1).
Depois do seminário que eu apresentei [na disciplina] de Materiais [sobre

materiais sustentáveis] [...], não foi cobrado pra gente [no desenvolvimento
do TP2], mas eu achei tão interessante que mudou muita coisa do meu
pensamento. Meio que abriu a cabeça assim mesmo (PROJETOS I, A3,
00:32:10, TP2).
Em suma, apesar do PPC e dos programas das disciplinas de Projetos preverem o tratamento de
questões ambientais aplicadas ao projeto de Design de Interiores, percebe-se que não houve
orientação no sentido de considerar a sustentabilidade ambiental como premissa do projeto de
Design de Interiores. Em outros termos, a sustentabilidade não esteve, em nenhum dos seis
trabalhos práticos desenvolvidos, interiorizada na metodologia de projeto. Ela foi, ao contrário,
compreendida como um tema ou conteúdo à parte, um apêndice, uma abordagem possível – e
não essencial – ao processo de desenvolvimento de projetos de Design de Interiores.
Além disso, prevaleceu a opção por não considerar a sustentabilidade no desenvolvimento dos
projetos, e as pontuais iniciativas identificadas de projetação de um Design de Interiores
sustentável foram apresentadas de forma superficial, a critério do aluno colaborador e sem o
devido embasamento teórico – tanto pelo fato da disciplina de Ecodesign estar situada no último
período do curso, tanto pela ausência de pesquisas (evidências) que subsidiassem a ação –, o
que justifica a atribuição do conceito E à competência específica de número 37.
Cabe aqui pontuar que essa percepção também foi compartilhada por P1 (entrevista Projetos
III), que acredita que a sustentabilidade não tenha sido tratada de maneira satisfatória nas
disciplinas de Projetos.
Eu sinto falta de trabalhar mais a questão da sustentabilidade, principalmente

ambiental, com eles nos projetos. Então, ao meu ver, isso ainda, hoje, aqui
[na IES-X], isso não é tão eficaz. Não adianta, talvez, alguns podem falar: ah,
mas a gente trabalha de maneira transversal, multidisciplinar, porque essa é
a ideia hoje, trabalhar a sustentabilidade... É. No discurso é. Mas na prática,
228
não. Pra mim, não acontece assim. [...] A realidade é essa; mas eu gostaria
que ela tivesse muito diferente, entendeu? (PROJETOS III, P1, 01:13:14).
38. Competência específica não avaliada devido à carência de evidências para sua análise.
39. Em se tratando das intervenções nos elementos estruturais e formais e nas instalações
hidrossanitárias e elétricas do edifício ou de outro ambiente construído, muitas vezes
necessárias à realização de projetos de Design de Interiores – e que, ressalta-se, exigem
responsabilidade técnica que foge da alçada do designer de interiores –, foram identificadas
duas condições associadas ao ensino da prática projetual.
A primeira condição refere-se ao trabalho dos professores no sentido de conscientizar os

estudantes sobre as limitações das atribuições do designer de interiores em relação às
interferências nos elementos estruturais e formais e nas instalações hidrossanitárias e elétricas
do edifício. A título de ilustração, em Projetos I, os professores não permitiram que modificações
desse jaez fossem sugeridas para o TP1 e o TP2. Para tanto, propuseram, nas palavras de P1 e
P2, “uma planta mais redondinha”.
A segunda condição também se relaciona a um processo de conscientização empreendido pelos

professores. Trata-se da necessidade de estabelecimento de parceria com profissional
devidamente capacitado para viabilizar as proposições de modificação de qualquer elemento
estrutural ou de instalações hidrossanitárias ou elétricas. Trabalhou-se, nesse ponto, a noção de
que o designer de interiores está apto a transitar pelo campo das ideias no âmbito do ambiente
construído – o que, portanto, o possibilita, quando necessário, sugerir esse tipo de modificação
no desenvolvimento de projetos – e a importância de se estar aberto a tratar, de forma
respeitosa, com parceiros profissionais de áreas afins, como arquitetos e engenheiros.
Figura 79 – Notas de P4 sobre processo projetual do TP6 (Projetos III).
Entende-se, desse modo, que, apesar dos alunos colaboradores não terem tido a oportunidade
de estar em contato com profissionais de áreas afins, a competência específica de número 39
229
foi trabalhada com excelência no ensino da prática projetual em Design de Interiores,
justificando o conceito A atribuído a ela.
40. A competência específica de número 40 não foi avaliada em virtude da ausência de

evidências que possibilitassem a sua análise.
41. Em relação à forma como os recursos visuais foram trabalhados no ensino da prática
projetual em Design de Interiores, foram identificadas três situações principais: a) o seu uso
como meio para sintetizar a compreensão de um aspecto do cenário de projeto; b) o seu uso
para o desenvolvimento de ideias no processo de criação; e c) o seu uso como suporte para
apresentação das soluções projetuais.
Sobre o primeiro ponto, os painéis de imagens, sobretudo painel de estilo de vida e mapa de
percepção, foram utilizados como ferramentas projetuais na fase de análise do contexto de
projeto, visando, respectivamente, sintetizar, por meio de imagens e palavras-chave, a
interpretação do estudante sobre o perfil comportamental de seu cliente-usuário e a condição
estética e simbólica idealizada para o ambiente em estudo.
Figura 80 – Mapa de percepção elaborado por A5 e parceiro para o TP3 (Projetos II).
Em geral, acredita-se que há possibilidade de melhoria do planejamento visual dos painéis de

imagem (ex. seleção de imagens não pixelizadas ou de baixa qualidade gráfica, unidade na
linguagem visual das imagens, uso do princípio do alinhamento para diagramação), de modo a
potencializar o impacto visual e a comunicação da peça gráfica.
230
Em se tratando do segundo ponto, os desenhos de croqui, os painéis de amostras (moodboards)
e as perspectivas (manuais e eletrônicas) foram amplamente utilizados pelos alunos
colaboradores para explorarem e visualizarem o seu processo de criação na fase de
desenvolvimento da solução projetual.
Desenha daqui, desmancha, apaga, põe pro lado de lá, pesquisa obras na
internet. [...] A gente pensava em uma solução, aí no papel cabia [layout],
ficava bacana... Aí eu falava assim: vamos tentar desenhar [em perspectiva]
pra ver se fica bom. Só de começar a desenhar a gente via assim: nossa, esse
trem tá muito cheio, tá muito poluído. Vamos tirar! (PROJETOS I, A2,
00:26:57).
Figura 81 – Estudo de setorização de A1 para o TP2 (Projetos I).
Seguindo o previsto no PPC e nos programas das disciplinas de Projetos I, II e III, os alunos
colaboradores elaboraram apresentações gráficas de suas soluções projetuais, vivenciando essa
experiência de três diferentes formas – cartaz, prancha resumo e projeção de slides –,
intencionalmente propostas pelos professores com o objetivo de diversificar o repertório dos
estudantes.
No TP1, como ilustrado na Figura 82, cada dupla elaborou um cartaz para a apresentação da
solução projetual. Nele, dispuseram informações de briefing, representaram a planta de layout
do apartamento (desenhada à mão) e inseriram imagens ilustrativas (fotografias de ambientes
prontos, croquis, perspectivas manuais e imagens de produtos) que expressassem a composição
estética pensada para o projeto.
231
Figura 82 – Cartaz utilizado por A3 e A4 para apresentação do TP1 (Projetos I).
Observou-se, aqui, que as imagens de ambientes prontos utilizadas pelos alunos colaboradores
para ilustrar as suas soluções foram capazes de expressar a sua intenção, e não a sua capacidade
de composição. A mesma percepção foi identificada na fala dos alunos colaboradores.
Então, como tinha a ideia de usar obras análogas, foi meio complicado a gente
achar alguma obra que traduzisse aquilo que a gente queria transmitir. E
nesse agora [TP2], que é o loft indígena, a gente já pode fazer no Sketch o que
a gente quer [sentido de conseguir representar a ideia que tem em mente].
(PROJETOS I, A3, 00:09:00).
A gente apanhou um pouquinho pra poder achar exemplos do que a gente

tava pensando ou até mesmo desenhando. Então, muita coisa a gente até
mudou porque a gente não encontrava [uma imagem que representasse a
ideia]. Tipo assim: ah, eu pensei nisso! Mas como é que seria isso realmente?
A gente não encontrava. Então a gente acabava mudando. A gente mudou
muita coisa por causa disso (PROJETOS I, A4, 00:53:40).
Por outro lado, observou-se que os croquis e as perspectivas foram capazes de expressar as
propostas dos estudantes, como exemplificado na Figura 83.
232
Figura 83 – Perspectivas manuais da solução projetual de A1 e parceiro para o TP1 (Projetos I).
No TP2, os professores solicitaram que os alunos colaboradores entregassem a planta de layout

impressa e desenhada no AutoCAD – pois já dispunham dos conhecimentos adquiridos na
disciplina de Desenho Assistido no Computador – e ao menos uma perspectiva, que poderia ser
manual. Os alunos colaboradores, por iniciativa própria, apresentaram as perspectivas
desenvolvidas em SketchUp.
Em Projetos II, a solução final do TP3 foi apresentada com suporte de uma prancha resumo que
continha a planta de layout desenhada no AutoCAD e perspectivas eletrônicas, muitas delas
renderizadas, desenhadas no SketchUp – o uso dessa ferramenta continuou a ser uma iniciativa
dos alunos.
Figura 84 – Prancha resumo apresentada por A3, A4 e parceiro para o TP3 (Projetos II).
A elaboração da prancha resumo contou com o apoio dos professores, que ofereceram à turma
uma palestra sobre composição gráfica (planejamento visual) como atividade vinculada à
Semana da Diversidade da IES-X.
233
Figura 85 – Notas de A2 sobre apresentação do TP3 (Projetos II).
Na apresentação do TP4, os alunos colaboradores utilizaram a projeção de slides como suporte

visual, contendo síntese do briefing, planta de layout desenhada no AutoCAD e perspectivas
desenhadas no SketchUp (iniciativa dos alunos).
Figura 86 – Slide de apresentação de A1 e equipe para o TP4 (Projetos II).
Figura 87 – Slide de apresentação de A5 e equipe para o TP4 (Projetos II).
234
Para o TP5, os alunos colaboradores puderam escolher entra a prancha resumo e a projeção de
slides para utilizarem como suporte visual da apresentação da solução projetual. Por fim, a
apresentação do TP6 também contou com o suporte de slides.
Figura 88 – Slide de apresentação de A3, A4 e parceiro para o TP5 (Projetos III).
Fonte: Projetos III, artefato produzido por A3, A4 e parceiro.
Figura 89 – Slides de apresentação de A5 e parceiro para o TP6 (Projetos III).
235
Em relação aos cartazes, às pranchas resumo e aos slides, percebe-se necessidade de melhoria,
já que apenas 50% dos trabalhos práticos analisados apresentaram materiais visuais com bom
planejamento visual (ex. com boa pregnância, hierarquia da informação, alinhamento e
contraste), como exemplificado nas Figura 85 a 89.
Em relação às imagens produzidas por meio do SketchUp, verificou-se que, via de regra, elas são
capazes de comunicar a proposta estética idealizada para os ambientes. Ao mesmo tempo, os
ângulos de vista (posição do observador para registro da “fotografia”) podem ser melhorados
para potencializar a comunicação e valorizar visualmente a solução.
Acredita-se, portanto, que os alunos colaboradores tenham tido, durante as três disciplinas de
Projetos, a possibilidade de explorar diferentes recursos visuais como suporte para o
desenvolvimento e a apresentação de projetos e tenham se empenhado no uso do desenho de
croquis, dos painéis de imagens, das perspectivas manuais e, sobretudo, na busca pelo
aprendizado do software SketchUp. E foram, em sua grande maioria, caprichosos. Há, contudo,
espaço para melhoria, pelo que se atribuiu o conceito B à competência específica 41.
42. Apesar do PPC e os programas de disciplina preverem a comunicação de projetos como

objetivo apenas de Projeto II e III, os alunos colaboradores tiveram a experiência de apresentar
as suas soluções projetuais também em Projetos I, exercitando a comunicação de suas propostas
nos seis trabalhos práticos desenvolvidos.
No TP1, os alunos colaboradores apresentaram as suas soluções oralmente e utilizaram um

cartaz fixado na parede da sala como suporte visual, de modo que cada dupla explicou a sua
proposta para os professores à medida que eles transitavam pela sala para avaliação.
Figura 90 – Notas de P2 sobre apresentação do TP1 (Projetos I).
236
No caso do TP2, o projeto não foi apresentado oralmente de maneira formal e para toda a
turma. Isso porque P1 e P2 adotaram dinâmica de acompanhamento em conjunto do processo
projetual dos alunos e, com isso, as orientações converteram-se em pequenos seminários
semanais com a participação da equipe de alunos e dos dois professores.
A solução final do TP3 foi apresentada oralmente com suporte de prancha resumo.
A gente apresentou foi com prancha resumo. Não deu pra explorar tanto os
detalhes do Sketch, porque a prancha é bem resumidinha mesmo, e a gente
teve 5 minutos, então tivemos que ser bem rápidas pra apresentar (PROJETOS
II, A1, 00:20:07, TP3).
Na apresentação do TP4, os alunos colaboradores foram instigados a valorizarem, em suas falas,

cada etapa do processo projetual, utilizando, para tal, o suporte de slides. Como o briefing era
comum às equipes – sala de recursos da escola estatual inclusiva ou sala de atendimento
educacional especializado da IES-X –, tiveram 10 minutos por grupo para apresentarem
inspiração, conceito, planta de layout e perspectivas.
Para o TP5, os alunos colaboradores foram solicitados a apresentar oralmente a solução

projetual para a turma e para um convidado do centro cultural e, como suporte visual, poderiam
escolher entre prancha resumo e slides. Quanto ao conteúdo das apresentações, abordaram
informações importantes do briefing, mostraram planta de layout e perspectivas e estimularam
um dos sentidos (paladar, olfato, audição, visão e/ou tato) do público, visando o experienciar de
uma sensação almejada para o projeto, conforme proposta conceitual definida.
A solução projetual do TP6 foi apresentada oralmente com suporte de projeção de slides.
Após as apresentações, os professores – e em algumas vezes os próprios colegas de classe –

fizeram observações e questionamentos sobre o trabalho apresentado (feedback), situação em
que os alunos colaboradores tiveram a oportunidade de discutir e explicar mais detalhadamente
as suas propostas.
Figura 91 – Notas de A2 sobre apresentação do TP1 (Projetos I).
237
Ademais, cabe pontuar que alguns alunos colaboradores tiveram a iniciativa de apresentar as
suas soluções para os seus clientes reais, exercitando ainda mais a sua habilidade de
comunicação.
Eu gostei [da solução projetual]. E ela [a cliente] gostou. Porque eu levei pra
ela ver. [...] Ficou dentro do que ela esperava (PROJETOS I, A2, 00:28:34, TP1).
Ao que tudo indica, os alunos colaboradores responderam de forma satisfatória ao

desenvolvimento da competência específica de número 42 – conceito A.
Figura 92 – Notas de A4 sobre apresentação do TP1 (Projetos I).
Figura 93 – Notas de A2 sobre apresentação do TP3 (Projetos II).
43 e 44. Para o desenvolvimento dos seis trabalhos práticos, os alunos colaboradores tiveram a
oportunidade de trabalhar em equipe, variando a sua conformação entre duplas, trios e
quartetos – ressalta-se que A3 e A4 fizeram juntos todos os trabalhos práticos, e A2 e A5
participaram do mesmo trio no TP2.
As entrevistas com os alunos colaboradores indicaram, de forma unânime, satisfação com o

desenvolvimento dos trabalhos práticos em dupla. Isso porque, segundo eles, o trabalho em
dupla confere suporte entre alunos, implicando possibilidade de complementação de
238
habilidades (cada aluno oferece o que sabe fazer melhor) e de saberes (maior número de
informações e ideias), divisão dos processos intelectuais e operacionais (o aluno tem menor
carga de trabalho) e desenvolvimento da capacidade de colaboração para o trabalho em equipe
(exercício da defesa de uma ideia e da abertura à crítica).
Na verdade, sozinha eu nunca fiz. Mas eu prefiro em dupla mais por questões
de uma complementar a ideia da outra, sabe?! Eu acho que isso fica muito
produtivo. [...] Eu acho que precisa ser em dupla, entendeu?! Até pra mim ter
essa crítica, pra quando eu tiver fazendo sozinha, eu conseguir me criticar
também, né?! Pensar na vozinha da minha dupla: tem certeza que tá legal?
(PROJETOS I, A1, 00:52:05).
Mas quando cê tá em grupo, cê vai dialogando, a gente vai jogando tudo ali
que a gente quer fazer, ou que acha que dá pra fazer, e vai selecionando o
que é melhor. [...] E eu acho que isso é bem bacana, porque... O que... Uma
coisa assim... Uma vai complementando a ideia da outra, sabe?! (PROJETOS I,
A3, 00:05:50).
Eu e a A3, nós temos um gosto que combina muito. Só que, ainda assim, têm
algumas coisas que ela pensa um pouco diferente, e eu, um pouco diferente.
E isso abre a nossa cabeça pra, tipo: então; isso que você pensou é legal, mas
olha isso que eu pensei, não pode ser melhor?! Aí você já começa, tipo assim:
é; eu não pensei nisso. É bom porque você não fica, tipo assim, achando que
tá 100% certo, 100% do tempo. E vem contribuições de todos os lados. Aí cê
fica, tipo, já com a cabeça aberta pra novas opções, pra novas alternativas.
[...] Cada contribuição que uma faz com a outra, assim... Cada saber que uma
e a outra tem é muito rico. Então é muito bom quando as coisas são em dupla
(PROJETOS I, A4, 00:10:35).
Muito boa [a experiência de trabalhar em dupla], porque são mais ideias, né?!
Ajuda bastante. [...] Na minha primeira dupla [TP3] já é a dupla que eu
trabalho desde o semestre passado; e nós temos personalidades muito
diferentes, né, então assim, a gente realmente consegue se completar
(PROJETOS II, A2, 00:01:28).
Eu acho importante porque é muita coisa e, às vezes, alguma coisa que você,
né, deixa passar ali, o outro percebe... É... Mas assim, é importante também
tá em sintonia (PROJETOS III, A5, 00:12:30, áudio 1).
Ao mesmo tempo, os alunos colaboradores entendem que o trabalho em dupla funciona apenas
quando há entrosamento (afinidade) entre os colegas e ambos são comprometidos – “O
trabalho em grupo, pra mim, é positivo, mas tem essas ressalvas. [...] Desde que você dê sorte
[risos] de cair com alguém que trabalha em sintonia” (PROJETOS I, A5, 00:51:00).
Quando se trata do desenvolvimento de projeto em grupo – trio ou quarteto – já não há

unanimidade em relação à satisfação dos alunos colaboradores. Há os que gostam da proposta
– “Se duas cabeças pensam melhor do que uma, imagina três pensando?!” (PROJETOS II, A3,
00:06:42) – e os que não gostam. Os que gostam acreditam que o trabalho em trio ou quarteto
potencializa os benefícios identificados para o trabalho em dupla.
239
Muito boa [a experiência de trabalhar em trio], porque a A3 e a [nome da
outra parceira] têm cabeças e mentes, assim, muito diferentes da minha;
muito diferente mesmo. Cada uma gosta de uma coisa e vai pra um segmento
diferente. Então, combinar as três ideias tá sendo, tipo assim, incrível. [...] Elas
me ajudaram muito a conhecer coisas que eu não fazia a menor ideia [que
existiam]. [...] Eu não conseguiria fazer sozinha (PROJETOS II, A4, 00:02:09,
áudio 1).
Para os que não gostam da dinâmica de trabalho em trio ou quarteto, as reclamações giram em
torno das situações conflituosas em que, por exemplo, há o discordar de opinião do parceiro de
forma grosseira ou o não cumprimento de tarefa acordada (descompromisso).
Em trio, eu não tô achando tanto, acho que é mais funcional em dupla. [por
que?] Porque sempre tem a terceira pessoa que não faz nada. [...] Já com a
dupla, fluiu superbem. [...] Eu não sei se eu dei muita sorte, porque minha
dupla foi maravilhosa. Mas... Agora, no trio, tá meio que virando uma dupla
(PROJETOS I, A1, 00:02:15).
Foi o projeto que a gente trabalhou de quatro pessoas, mas, nossa, não foi
bom. [...] Não rendeu, não gostei, foi muito... No final das contas... [risos] Eu
acho que eu tenho que trabalhar isso em mim, porque eu não sei se eu crio
expectativas demais também, e cada um tem seu tempo, né. Mas eu não
gosto de deixar pra última hora, aí eu pego e acabo fazendo. Eu vou, e vou
fazendo e, quando eu vi, já tá quase que entregando de mão beijada, né
(PROJETOS II, A5, 00:37:42, TP4).
E houve, sim, situações conflituosas que envolveram os colegas de uma mesma equipe. Em
resposta – e aqui estamos nos referindo a A3 e a A4 no desenvolvimento do TP5 em trio –, os
alunos colaboradores demonstraram maturidade na resolução do conflito, buscando tratar o
terceiro integrante da equipe com respeito.
Figura 94 – Notas de P4 sobre processo projetual do TP5 de A3 e A4 (Projetos III).
Indo-se mais além, os alunos colaboradores tiveram, em Projetos III, a oportunidade de

trabalhar de forma colaborativa para a elaboração do briefing do TP6. Na visita técnica ao
restaurante, um grupo de alunos se encarregou de fazer a medição do primeiro andar, outro
grupo fez a medição do segundo andar, outro grupo fez o levantamento fotográfico e outro
240
grupo se encarregou de conversar com o cliente; a proposta era que compartilhassem os
resultados com a turma, para que cada equipe pudesse desenvolver o seu projeto.
Figura 95 – Notas de A2 sobre processo projetual do TP6 (Projetos III).
P1 e P3 aproveitaram a vivência – tanto dos pontos positivos quando dos negativos – para
discutir com a turma aspectos de comportamento e postura em relação ao trabalho em equipe
e em relação ao cliente.
Figura 96 – Notas de P4 sobre processo projetual do TP6 (Projetos III).
Também em Projetos I, P1 e P2 discutiram com a turma sobre a organização e a atitude

necessárias para o desenvolvimento de projetos em equipe.
Acredita-se, portanto, que, diante das oportunidades de trabalho em equipe oferecidas e da

condução dada pelos professores para essa vivência, aos alunos colaboradores tenham
respondido de forma colaborativa e respeitosa, o que nos faz conferir o conceito A às
competências específicas 43 e 44.
241
45. Observou-se que, ao longo do desenvolvimento dos seis trabalhos práticos, os alunos
colaboradores foram se abstendo do uso das ferramentas de design inicialmente apresentadas
e exigidas pelos professores. Tanto é que, no TP1, as ferramentas utilizadas para auxiliar o
processo de projetação foram o mapa de percepção, o painel de estilo de vida, a inspiração e o
QDP. Do TP4 em diante, essas ferramentas não apareceram com tamanha intensidade nos
artefatos analisados, permanecendo apenas o uso constante da inspiração e do QDP.
Ademais, não foram identificadas, nas evidências coletadas no estudo de campo, iniciativas dos
alunos colaboradores e estímulo dos professores no sentido de explorar e experimentar novas
ferramentas de design para suporte ao desenvolvimento de projetos. Em virtude do que se
expõe, avaliou-se com conceito D o desenvolvimento desta competência específica.
6.3.4 Etapa 3: elaboração da documentação de construção

elaboração da documentação de construção.

46 Elaborou, de forma detalhista, plantas, elevações, cortes e demais desenhos não
de detalhamento da solução projetual necessários à implementação do projeto avaliado
(documentação de construção).
47 Observou, de forma detalhista, as normas de representação técnica vigentes C
para elaboração dos desenhos de detalhamento da solução projetual
(documentação de construção).
48 Aplicou, de forma crítica, conhecimentos atinentes aos sistemas construtivos e não
do edifício na elaboração da documentação de construção. avaliado
49 Analisou, de forma detalhista, a compatibilização de projetos durante a não
elaboração da documentação de construção (ex. incêndio, condicionamento do avaliado
ar, hidrossanitário).
50 Pesquisou, de forma crítica, informações técnicas relacionadas aos produtos e D
materiais almejados para o projeto (ex. instalação, manutenção, eficiência,
toxidade) (estudo de viabilidade técnica).
51 Elaborou caderno de especificações (ou manual do projeto) de forma E
detalhista, especificando materiais de construção, móveis, acessórios e
equipamentos seguindo critérios de performance, qualidade e sustentabilidade.
52 Avaliou, de forma responsável, a relação entre custo e benefício ao especificar D
materiais e produtos (estudo de viabilidade econômica).
53 Assumiu, de forma responsável, possíveis encargos atinentes ao detalhamento não
da solução projetual (ex. erros de projeto). avaliado
46. Em todos os seis trabalhos práticos desenvolvidos, a etapa de elaboração da documentação

de construção – ou detalhamento da solução projetual – limitou-se à elaboração da planta de
layout com especificações dos itens de projeto. É que, segundo o PPC, a disciplina de
242
Detalhamento de Projetos e Mobiliário, ofertada no 4º período, é dedicada ao desenvolvimento
da competência específica 46. Desse modo, não foi possível avaliar se os alunos colaboradores
foram capazes de elaborar, de forma detalhista, a documentação de construção, constituída de
plantas, elevações, cortes e demais desenhos necessários à implementação do projeto.
48 e 49. Como consequência da não elaboração da documentação de construção nas disciplinas

de Projetos – e já que também não foram identificados indicadores que pudessem atestar o
desenvolvimento das competências específicas de número 48 e 49 –, não foi possível avaliar se
os alunos colaboradores aplicaram conhecimentos atinentes aos sistemas construtivos e do
edifício na elaboração da documentação de construção e nem se analisaram a compatibilização
de projetos nesse processo.
47. No que se refere à observação das normas de representação técnica vigentes para
elaboração das plantas de layout, verificou-se gradual evolução dos alunos colaboradores de um
trabalho prático para o outro – com exceção ao TP4, situação em que referido desenho não foi
solicitado.
De início, no TP1, os alunos colaboradores apresentaram uma planta de layout desenhada

manualmente, sem cotas e sem as especificações dos itens de projeto. De modo geral,
percebeu-se a possibilidade de melhoria em relação à identificação do desenho (ex. planta sem
título e sem indicação de escala, ambientes sem identificação), à representação de linhas (ex.
linha de parede representada com espessura fina), à representação de esquadrias (ex. janela
alta representada com linha contínua) e à indicação do Norte (ex. plantas que não dispunham
dessa informação).
No TP2, os alunos colaboradores apresentaram planta de layout desenhada com auxílio de

computador – uso do software AutoCAD neste e em todos os subsequentes trabalhos práticos
–, sem cotas e com as especificações dos itens de projeto. Um dos três trabalhos práticos
avaliados não apresentou a planta de layout. Há, como um todo, possibilidade de melhoria
quanto à identificação dos ambientes, à representação de esquadrias (ex. portas representadas
fechadas) e à representação de linhas (ex. linhas de projeção sem identificação, linha grossa
para representar elementos do layout).
Para o TP3, em dois dos quatro trabalhos práticos avaliados, a planta de layout estava sem as
especificações dos itens de projeto. Nenhuma planta de layout foi cotada. Em geral, vislumbra-
se possibilidade de melhoria nos seguintes pontos: identificação do desenho (ex. planta sem
título e sem indicação de escala, ambientes sem identificação), indicação do Norte,
243
representação de linhas (ex. uso de linha contínua para indicar projeções, não uso de linha de
interrupção) e pequenos detalhes (ex. sobreposição de objetos do desenho).
Das quatro plantas de layout apresentadas para o TP5, nenhuma delas foi cotada e apenas duas
apresentaram especificações, ainda que incompletas. As plantas de edificação dos dois
pavimentos do centro cultural foram fornecidas pelos professores. Do que os alunos
colaboradores desenharam, vislumbra-se possibilidade de melhoria em relação à atenção aos
detalhes (ex. objeto solto no desenho, pequenas linhas grossas esquecidas no desenho) e à
representação das linhas (ex. uso de linha contínua em situação de projeção).
Por fim, no TP6, as plantas de layout permaneceram sem a representação de cotas e os itens de
projeto não foram especificados. Um dos quatro trabalhos práticos avaliados não apresentou a
planta de layout. O desenho das plantas de edificação dos dois pavimentos do restaurante ficou
a cargo de um grupo de alunos da turma – o que incluiu A1, A3 e A4 –, de modo que os demais
alunos colaboradores as receberam prontas. Do que os alunos desenharam, vislumbra-se
possibilidade de melhoria sobre a representação de linhas (ex. linhas de projeção sem
identificação), a atenção a detalhes (ex. o sentido dos textos não segue o sentido da prancha) e
a representação técnica de escada (ex. escada sem indicação do sentido de subida, sem
numeração dos degraus e sem linha de interrupção).
Em suma, os desenhos apresentados possibilitaram a compreensão da proposta de arranjo físico

das soluções projetuais, apesar de não apresentarem cotas, as especificações serem,
majoritariamente, inexistentes ou incompletas e haver pontos nos quais há visível possibilidade
de melhoria em termos de representação técnica, o que justifica o conceito C atribuído a essa
competência específica.
50 e 51. Tanto o PPC quanto os programas das disciplinas de Projetos I e II previam que fosse
trabalhado, com os estudantes, a prática da pesquisa de materiais, com o intuito de subsidiar as
especificações em projeto a partir de informações técnicas sobre materiais e produtos. A
proposta é que, por meio dessa pesquisa, os estudantes tenham condições de elaborar o
memorial descritivo do projeto, equivalente ao que aqui denominamos caderno de
especificações.
Em consonância com o previsto, os alunos colaboradores foram orientados a desenvolver, de

forma crítica e durante o processo de desenvolvimento da solução projetual, pesquisa para
especificar os materiais de construção (ex. revestimento de piso, forro, parede) e os móveis,
244
acessórios e equipamentos pensados para as suas soluções, possibilitando aprofundamento no
conhecimento sobre as suas características (ex. dimensionamento, possibilidade de uso).
Cabe aqui pontuar que P1 e P2 (entrevista Projetos I) acreditam que as visitas técnicas
vivenciadas em Projetos I – mostra de Design de Interiores, loja de persianas, loja de mobiliário
e marmoraria –, além de aproximarem os estudantes da realidade profissional, tenham
contribuído para que fizessem especificações mais assertivas nos projetos – “A gente conheceu
coisa que nem sabia que existia” (PROJETOS I, A2, 01:14:50).
Figura 98 – Notas de A3 sobre visita técnica (Projetos I).
Figura 99 – Notas de P2 sobre visita técnica (Projetos I).
245
De fato, há indícios de que os alunos colaboradores buscaram considerar a viabilidade técnica
do que escolheram durante o desenvolvimento dos projetos.
A gente pensa [na implementação do projeto], pra ver se vai funcionar, né?!
Porque não adianta ter uma ideia mirabolante se ela não é viável, se não é
possível de execução. Então assim: tudo que a gente colocou, se realmente,
assim, se ela [a cliente] quisesse colocar em prática... É um apartamento que
ele pode funcionar. Se quisesse executar, ele seria possível (PROJETOS I, A2,
00:39:55, TP1).
Eu tento trazer o máximo pra realidade. [...] Eu fico tentando pensar assim:
nó, mas será que isso é executável, né?! E... Mas, assim... Aí tem hora que eu
falo assim: nossa, mas e o meu processo criativo também?! Eu fico tentando,
assim, essa balança entre o permitir que a criatividade, né, traga coisas
diferentes, mas também que o projeto seja executável (PROJETOS II, A5,
00:33:11, TP3).
Entretanto, predominou-se a não apresentação das especificações dos itens de projeto – seja
em planta de layout, seja em documento à parte – e, quando apresentadas, as informações
disponibilizadas eram incompletas (ex. identificação apenas do item de projeto e sua dimensão),
o que impossibilitou a avaliação da viabilidade técnica dos itens escolhidos. Do que foi
especificado, não se percebeu incoerência entre o produto e o uso para o qual foi atribuído.
Pontuais foram as especificações constituídas da identificação do item, do seu material, da sua

cor e/ou acabamento e das suas dimensões. Nesse ponto, destacam-se os resultados obtidos
por A5, como exemplificado nas Figuras 100 e 101. No TP1, A5 foi o único aluno colaborador que
apresentou descritivo sobre os itens de projeto especificados, situação em que percebeu-se
adequação e preocupação em recolher informações técnicas para fundamentar as escolhas.
Figura 100 – Especificação de material elaborada por A5 e parceiro para o TP1 (Projetos I).
246
Figura 101 – Especificação de material elaborada por A5 e parceiro para o TP3 (Projetos II).
Em sínese, as informações coletadas para a pesquisa de materiais tiveram enfoque no

dimensionamento e na possibilidade de uso (adequação). Tópicos como formas de instalação,
manutenção e eficiência foram pouco considerados. Sobre a toxidade, não foram observadas
evidências que confirmem a sua abordagem. Acredita-se que o processo de especificação tenha
obedecido critérios de performance e qualidade. No que se refere aos critérios de
sustentabilidade, foram considerados em pontuais momentos. Há, para a competência
específica 50, um desempenho fraco, o que exige atenção e ações corretivas – conceito D.
Atinente ao memorial descritivo (caderno de especificações), apesar da previsão de

desenvolvimento em Projetos I e II, conforme consta no PPC, e de sua solicitação para o TP3,
conforme expresso no programa da disciplina de Projetos II, não se localizou documento
relacionando em nenhum dos artefatos entregues pelos alunos colaboradores.
247
Acredita-se, portanto, que os alunos colaboradores não tenham tido a experiência de elaborar
um caderno de especificações (ou manual do projeto) de forma detalhista, especificando
materiais de construção, móveis, acessórios e equipamentos seguindo critérios de performance,
qualidade e sustentabilidade, pelo que considera-se insuficiente as ações para promoção da
competência específica de número 51 e os resultados obtidos, o que exige ações corretivas
urgentes.
52. As entrevistas com os alunos colaboradores indicam que, em alguns pontos, eles avaliaram,
de forma responsável, a relação entre custo e benefício ao especificar materiais e produtos.
A gente até [...] teve a curiosidade de pesquisar os valores das coisas que a
gente tinha pensado. Então, assim: nossa, se tivesse orçamento, a gente não
colocaria isso (PROJETOS I, A2, 01:02:30, TP2).
O chão a gente aproveitou, é... A gente aproveitou móveis da sala que já tinha
existente... Porque... A gente teve que pensar muito no custo, entendeu?!
(PROJETOS II, A1, 00:30:02, TP4).
Entretanto, na maior parte do tempo, esse ponto foi ignorado – conceito D. É que, conforme se
explicará na avaliação da competência 55, a elaboração de planilha orçamentária foi um item
solicitado apenas no desenvolvimento do TP3 e do TP6. E não há, em nenhum desses dois
trabalhos, evidências que nos permitem avaliar se foram desenvolvidos estudos de viabilidade
econômica da solução, pois os trabalhos não dispunham da informação sobre o limite
orçamentário estipulado e não foram orçados todos os itens de projeto.
Ao mesmo tempo, a experiência de elaboração de planilha orçamentária mostrou-se importante

para os alunos colaboradores, como forma de compreender a realidade dos valores monetários
associados ao desenvolvimento de projetos, como ilustrado na fala de A1 e nas notas de A4.
Contudo, vislumbra-se a possibilidade de explorar os dados obtidos com a planilha no estudo de
viabilidade econômica da solução, o que não foi observado em nenhum dos trabalhos práticos
analisados.
Assim, é só legal procê vê o tanto que cê tá gastando, porque igual, no da

Chilli Beans, a gente deu uma assustada; e olha que a gente nem colocou
tudo, que a P1 pediu só uns 10 itens. Mas assim... Imagina se tivesse colocado
tudo, né!? Mas é legal procê saber se cê tá muito gastadeira ou não, né?!
[risos] (PROJETOS II, A1, 00:45:35, TP3).
248
Figura 102 – Notas de A4 sobre viabilidade econômica do TP3 (Projetos II).
53. Como nenhum dos projetos desenvolvidos foi implementado – e P1 e P4 (entrevista Projetos
III) lamentam sobre a impossibilidade de desenvolvimento de um projeto do início ao fim no
processo de formação dos designers de interiores –, não há evidências que possibilitem avaliar
se os alunos colaboradores foram capazes de assumir, de forma responsável, encargos atinentes
ao detalhamento da solução projetual.
6.3.5 Etapa 4: gestão da implementação do projeto
Ainda em razão da mencionada impossibilidade de implementação das soluções projetuais

desenvolvidas nos seis trabalhos práticos – “Pena que a gente não põe em prática, né?! [...] Que
a gente faz o projeto, mas ele fica ali, né, [sem execução]” (PROJETOS I, A5, 00:51:58) –, onze
das doze competências profissionais específicas expressas nesta etapa não foram avaliados.
249
gestão da implementação do projeto.
Item Competências profissionais específicas Conceito

54 Elaborou, de forma organizada, plano de execução do projeto, plano de não
compras e demais documentos necessários à gestão da implementação da avaliado
55 Orçou, de forma responsável, itens de projeto e elaborou planilha orçamentária. A
56 Constituiu, de forma responsável, equipe de profissionais para implementação não
do projeto. avaliado
57 Verificou, de forma responsável, se a execução do projeto observou o não
especificado no manual do projeto e na documentação de construção. avaliado
58 Administrou financeiramente a implementação do projeto de forma responsável. não
avaliado
59 Gerenciou e revisou, de forma responsável, cronogramas (prazos) durante a não
implementação do projeto. avaliado
60 Realizou, de forma responsável, visitas à obra durante a implementação do não
projeto. avaliado
61 Realizou, de forma responsável, reuniões periódicas com o cliente e/ou demais não
envolvidos (ex. clientes, colaboradores, funcionários, parceiros) durante a avaliado
62 Geriu, de forma criativa, imprevistos durante a implementação do projeto. não
avaliado
63 Administrou, coordenou ou gerenciou, de forma respeitosa, todo o pessoal não
envolvido na implementação do projeto (ex. clientes, colaboradores, avaliado
funcionários, parceiros).
64 Dialogou com os indivíduos parte do contexto de implementação da solução não
projetual de forma respeitosa (ex. clientes, colaboradores, funcionários, avaliado
parceiros).
65 Fiscalizou, de forma responsável, a obra acabada (projeto executado) antes de não
entregá-la ao cliente. avaliado
55. O PPC previa que houvesse a elaboração de planilha orçamentária em Projetos I e II. De fato,
os programas de disciplina previram levantamento de valores dos itens de projeto para o TP2,
em Projetos I, e para o TP4, em Projetos II, bem como para o TP6, em Projetos III.
Ocorre que, no desenvolvimento do TP2, em virtude da falta de tempo que se estabeleceu, os

professores suspenderam essa demanda e os alunos colaboradores não desenvolveram a
planilha orçamentária. Importante destacar que os professores se mostraram atentos à
necessidade de os alunos experienciarem essa atividade, conforme ilustrado em nota de aula
de P1.
250
Figura 103 – Nota de P1 sobre orçamento (Projetos I).
Fonte: Projetos I, caderno de bordo de P1, notas s.d.
Em Projetos II, a elaboração de planilha orçamentária foi considerada no desenvolvimento do

TP3 – e não do TP4. De modo geral, as planilhas foram apresentadas de forma detalhada,
contendo imagem do item de projeto, identificação do produto, fornecedor, caracterização,
dimensões máximas, quantidades, valores unitário e total, conforme ilustrado na Figura 104.
Figura 104 – Trecho da planilha orçamentária elaborada por A5 e parceiro para o TP3 (Projetos II).
251
Conforme previsto no programa da disciplina de Projetos III, a elaboração de planilha
orçamentária foi um item exigido para o desenvolvimento do TP6. Nesse caso, apenas dois dos
quatro trabalhos práticos analisados apresentaram, conforme solicitado, planilha orçamentária
dos elementos da cozinha do restaurante, bem elaboradas e seguindo o padrão utilizado no TP3.
Acredita-se, pois, que os alunos colaboradores tenham tido a oportunidade de desenvolver a

capacidade de elaborar uma planilha orçamentária e que tenham respondido com excelência a
essa tarefa, o que explica o conceito A atribuído a essa competência específica.
6.3.6 Etapa 5: avaliação pós-ocupação
Como consequência da impossibilidade de implementação das soluções projetuais

desenvolvidas nos trabalhos práticos das disciplinas de Projetos – e, mesmo que elas tivessem
sido implementadas, haveria um segundo complicador que seria o prazo entre a conclusão da
implementação e a possibilidade de regresso para avaliação pós-ocupação –, as competências
específicas apontadas nos itens 66 a 70 não foram avaliadas.
Quadro 17 – Avaliação das competências profissionais específicas da etapa 5: avaliação pós-ocupação.
Item Competências profissionais específicas Conceito

66 Avaliou, de forma crítica e com foco nas necessidades ambientais humanas, a não
solução projetual implementada, compreendendo erros e acertos do projeto avaliado
executado e testado pelo uso.
67 Avaliou, de forma crítica e com foco na performance e qualidade de produtos e não
materiais, a solução projetual implementada, compreendendo erros e acertos avaliado
do projeto executado e testado pelo uso.
68 Evitou, de forma responsável, que os erros identificados em análises de pós- não
ocupação se repitam em projetos futuros. avaliado
69 Registrou textualmente resultados de avaliação pós-ocupação de forma crítica, não
observando o uso correto da língua portuguesa. avaliado
70 Realizou, de forma criativa, ajustes em projetos já implementados. não
avaliado
Contudo, cabe aqui registrar que foi identificada, no desenvolvimento dos seis trabalhos
práticos, a intenção de analisar espaços similares ao do projeto em questão visando aprender
com erros e acertos de soluções de Design de Interiores já implementadas. Esse processo,
denominado pelos professores como análise de obra análoga, foi estimulado na etapa de
elaboração do briefing.
252
Analisar uma obra análoga significa compreender como um problema de mesma tipologia foi
resolvido por outro(s) profissional(is) em contextos projetuais semelhantes, a partir da
identificação dos aspectos positivos e negativos do projeto executado e textado pelo uso. O
objetivo é aprender com o projeto alheio, evitando que equívocos projetuais se repitam.
Entretanto, o que os alunos colaboradores apresentam em seus briefings como análise de obra
análoga foi aqui compreendido, quando muito, como uma sucinta descrição dos espaços, já que
prevaleceu a simples apresentação de imagens de outros projetos, sem a indicação de
referências. Também P1 (entrevista Projetos III) acredita que o resultado geral dos alunos em
relação ao desenvolvimento de pesquisas de obra análoga tenha sido insuficiente.
Corroborando com o observado nesta pesquisa de campo, P1 explica que eles possuem o hábito
de apresentar uma imagem da internet, demonstrando desconhecimento do real propósito do
estudo de obras análogas.
Eles pensam que [análise de] obras análogas é só eles buscarem uma foto na
internet e colar lá. Eu não sei de onde, gente, me explica, por favor, de onde
que eles tiram que é só isso. Porque, assim, eu sei que eu não falo que é só
isso. [...] Eu tenho certeza que todas nós falamos pra eles que é muito mais
do que buscar aquele elemento da internet. Mas ainda continua chegando a
fotinha da internet. As vezes não tem nem o link, nem o site pra eu saber de
onde é. Aí eu pergunto: onde é essa foto, por exemplo, né?! De onde é esse
restaurante? [...] Por que que você colocou? O que que tem de interessante?
(PROJETOS III, P1, 00:58:50).
---
O próximo capítulo é dedicado à discussão dos resultados obtidos em campo.
253
CAPÍTULO 7
Discussões sobre o ensino da prática projetual em Design de Interiores
We propose that the time is right to consider a transformation of Interior Design education
(GUERIN; THOMPSON, 2004).
Este capítulo é dedicado à discussão dos resultados obtidos em campo e analisados no capítulo
6. Sua organização está estruturada em três tópicos: considerações sobre os aspectos do
processo de ensino e aprendizagem das disciplinas de prática projetual, avaliação do
desenvolvimento de competências profissionais mínimas por meio dessas disciplinas e
apontamentos para o desenho de uma possível conclusão.
Em se tratando do primeiro tópico, a discussão se atém à caracterização das disciplinas de

prática projetual, ao método de ensino empreendido, à metodologia de projeto adotada para a
projetação em Design de Interiores, ao desenvolvimento supervisionado desses projetos e à
relação professor-aluno. No segundo, buscou-se avaliar em que medida as disciplinas de prática
projetual contribuem para o desenvolvimento das competências profissionais mínimas
almejadas para os futuros designers de interiores.
Para proceder às discussões e subsidiar os argumentos que levam à conclusão do estudo,

observou-se a fundamentação teórica desenvolvida e apresentada nos capítulos 2, 3 e 4 deste
trabalho. Em outras palavras, essa estrutura teórica foi utilizada como modelo com o qual os
resultados da pesquisa de campo foram comparados, tornando-se parâmetro para o desenho
de conclusões e a visualização de oportunidades de melhoria no ensino da prática projetual em
Não é demais explicar que o propósito desta pesquisa vai além da identificação de
oportunidades de melhoria no ensino do Design de Interiores na IES-X, nosso caso em estudo.
Deve-se pontuar que a realidade que aqui se descreve pode ser a realidade dos outros 271
cursos superiores de tecnologia em Design de Interiores ativos no Brasil e, talvez, de cursos de
outros países.
Acredita-se, nesse sentido, que a principal contribuição deste trabalho está na possibilidade de
coordenadores de curso e professores, inseridos em contextos similares, lerem-no e refletirem
sobre o seu universo de ação, comparando e identificando semelhanças e diferenças,
orientando-se para a revisão de suas matrizes de formação e a proposição de estratégias
254
didáticas que promovam melhorias no ensino do Design de Interiores, especialmente o da
disciplina de prática projetual.
7.1 Sobre os processos de ensino e aprendizagem das disciplinas de prática projetual
O curso superior de tecnologia em Design de Interiores da IES-X estrutura-se na combinação

entre disciplinas teóricas e disciplinas práticas. É também assim que, conforme explicam
Ankerson e Pable (2008), Cennamo et al. (2011) e Friedrichs (2002), estruturam-se, de modo
global, os cursos de formação profissional em Design de Interiores.
Das disciplinas práticas, destacam-se aquelas dedicadas ao exercício da prática projetual do

Design de Interiores: Projeto de Design de Interiores I, II e III, ou, simplesmente, Projetos I, II e
III, ofertadas, respectivamente, no segundo, no terceiro e no quarto semestres do curso. Essas
três disciplinas de prática projetual se destacam por serem compreendidas como o ponto central
do processo de formação dos designers de interiores e, por esse motivo, as demais disciplinas
do curso têm a função de fornecer fundamentação teórica – conteúdo humanístico, conteúdo
tecnológico e conteúdo instrumental – para o desenvolvimento de projetos de Design de
Interiores.
Seguindo a denominação lançada por Ankerson e Pable (2008), as disciplinas de Projetos I, II e

III são do tipo horizontais. Isso significa que os projetos desenvolvidos pelos estudantes possuem
complexidades diferenciadas que vão gradualmente aumentando à medida que esse aluno
percorre o seu processo de formação. Sob essa perspectiva, o aluno evolui a sua capacidade
projetual enquanto, em paralelo, vai tendo acesso a conteúdos teóricos que o possibilitam
trabalhar com situações projetuais cada vez mais complexas.
Com efeito, a cada trabalho prático desenvolvido pelos alunos colaboradores, identificou-se o
acréscimo de premissas (variáveis) de projeto e a proposição de problemas mais difíceis de
serem solucionados.
Em Projetos I, o TP1 apresentou temática residencial (casa dos sonhos), com poucas variáveis a
serem manipuladas (não houve, por exemplo, preocupação com normatizações e orçamentos),
uma planta com setorização praticamente definida e um número reduzido de usuários-clientes
(ex. uma ou duas pessoas). Ali, em meados do segundo semestre do curso, a planta de layout
foi desenvolvida à mão, pois esse era o recurso instrumental de que se dispunha. No TP2,
também de temática residencial (loft para estudantes indígenas), apesar das premissas
255
projetuais ainda serem reduzidas (ex. sem normatizações aplicáveis, sem preocupação com
orçamento), foram incorporadas novas tarefas ao processo projetual, tais como o levantamento
métrico, a necessidade de desenvolvimento de pesquisa para elaboração (quando não eram
reais) e compreensão do perfil dos usuários-clientes e os estudos de setorização da casa. No
final do semestre, e após serem apresentados a um novo recurso instrumental na disciplina de
Desenho Assistido no Computador, a planta de layout foi desenvolvida no AutoCAD. Além disso,
os alunos conseguiram demonstrar maior capacidade de especificação de itens de projeto, vez
que a disciplina de Materiais Aplicados ao Design de Interiores desenvolvia-se em paralelo.
Em Projetos II, no TP3, com temática comercial (loja de shopping, rua ou galeria), incorporam-
se ainda mais variáveis ao processo, e os alunos tiveram de, entre outros, considerar uma
multiplicidade de usuários – empresário (cliente do projeto), funcionários e clientes da loja
(público-alvo) – e se preocupar com os recursos financeiros (orçamento). Nesse projeto,
puderam aplicar os conhecimentos adquiridos, sobretudo, com as disciplinas de Ergonomia e
Acessibilidade e Cor e Ambientação, além, claro, dos conhecimentos que já haviam estudado no
semestre anterior. No TP4, trabalho prático que conjugou temática institucional com prestação
de serviços (sala de recursos de uma escola), os alunos colaboradores trabalharam com clientes,
usuários e espaços reais, clientes esses que, por sua condição especial (limitações físicas e/ou
mentais), implicaram maior dificuldade ao processo projetual, demandando pesquisa para
fundamentar as decisões de projeto.
Em Projetos III, o TP5 (evento no centro cultural) exigiu, além de todas as variáveis acumuladas
ao longo do processo (ex. multiplicidade de usuários e o desenho em AutoCAD), a idealização
de um evento em uma edificação histórica e a observância de normatização aplicável,
especialmente a NBR 9050. Para o TP6 (restaurante), os alunos colaboradores tiveram que
aprofundar ainda mais no universo das normatizações para projetarem uma cozinha industrial
e resolverem problemas de acessibilidade.
Como pode-se observar, e corroborando o exposto por Ankerson e Pable (2008), Brooker e
Stone (2014) e Cennamo et al. (2011), o método de ensino empreendido nas disciplinas de
Projetos I, II e III foi o aprender fazendo. Em outros termos, os alunos colaboradores foram
ensinados a desenvolver projetos de Design de Interiores a partir do desenvolvimento
supervisionado (relação mestre-aprendiz) de projetos de Design de Interiores.
Para tanto, e tal como apresentado por Ankerson e Pable (2008), Cennamo et al. (2011) e
Friedrichs (2002), o processo de desenvolvimento de projetos de Design de Interiores vivenciado
nas disciplinas de Projetos I, II e III foi subsidiado por sistematizada metodologia projetual. Essa
256
metodologia, por sua vez, seguiu a mesma lógica das etapas de desenvolvimento de projetos de
Design de Interiores apresentadas no tópico 3.2 do capítulo 3 deste documento, havendo
apenas variação nominal e maior divisão do processo, conforme pode ser visualizado no Quadro
18.
Quadro 18 – Diferentes nomenclaturas das etapas de desenvolvimento de projetos:

revisão de literatura e estudo de caso.
REVISÃO DE LITERATURA PROJETOS I, II E III
Etapa preliminar: negociação Etapa 1: captação (demanda)
Etapa 1: elaboração do programa de projeto Etapa 2: atendimento (problema e briefing)
Etapa 2: desenvolvimento da solução projetual Etapa 3: desenvolvimento (conceito, mapeamento

funcional, geração de alternativas, solução)
Etapa 4: apresentação (verificação)
Etapa 3: elaboração da documentação de Etapa 5: preparo da execução (elaboração e

construção produto final)
Etapa 4: gestão da implementação do projeto Etapa 6: execução
Etapa 5: avaliação pós-ocupação Etapa 7: análise de resultados
A supervisão dos professores deu-se por meio de orientações semanais individualizadas ou em

pequenos grupos, o que Ankerson e Pable (2008) e Cennamo et al. (2011) denominam por
críticas informais. Nesses encontros semanais entre professor e estudante, os alunos
colaboradores apresentavam o que haviam desenvolvido para determinada etapa projetual
(suas ideias e suas dúvidas) e discutiam com o professor sobre o trabalho realizado.
Aburas (2019), Ankerson e Pable (2008), Austerlitz et al. (2008), Cennamo et al. (2011) e Orr,
Yorke e Blair (2014) argumentam que essas discussões entre professor e aluno devem ser
conduzidas pelo orientador de modo a estimular os estudantes a repensarem as suas
proposições (exercício contínuo de reflexão sobre a ação de projetar), visando à melhoria do
projeto. Exatamente por isso, o professor não pode estabelecer diálogo com discurso do tipo
impositivo, sem argumentação e sem possibilidade de questionamento. É preciso que ele tenha
escuta atenta e paciência para facilitar o encontro dos estudantes com o processo ambíguo e
incerto de desenvolvimento de projetos de Design de Interiores.
No caso do curso superior de tecnologia em Design de Interiores da IES-X, as evidências indicam

que os professores P1, P2, P3 e P4 apresentaram tal postura em suas orientações. Não à toa, os
257
alunos colaboradores, nas três disciplinas de Projetos, entenderam que os professores foram os
principais motivadores do processo de ensino e aprendizagem, representando o motivo pelo
qual se disseram satisfeitos com as disciplinas.
Em síntese, e no que concerne aos aspectos do processo de ensino e aprendizagem analisados,

os resultados obtidos nesta pesquisa corroboram a revisão de literatura levantada, indicando
que os alunos colaboradores foram ensinados a projetar por meio do aprender fazendo,
desenvolvendo projetos de Design de Interiores com gradual incremento de complexidade, sob
a orientação dos professores e seguindo sistematizada metodologia de projeto.
7.2 Sobre o desenvolvimento de competências profissionais mínimas por meio das disciplinas
de prática projetual
Neste tópico de discussões, buscou-se avaliar em que medida as disciplinas de prática projetual
contribuíram para o desenvolvimento das competências profissionais específicas identificadas
para cada uma das seis etapas típicas de desenvolvimento de projetos de Design de Interiores.
Para a organização das discussões, apresentam-se seis subtópicos, cada um referente a cada
uma dessas seis etapas.
Não é demais lembrar que as competências específicas são derivações das competências
profissionais mínimas do designer de interiores. Portanto, avaliam-se as competências
profissionais mínimas por meio da avaliação das competências profissionais específicas. O
resultado desse processo permite-nos compreender em que medida o desenvolvimento dessas
competências contribui para a formação profissional almejada para os egressos do curso
superior de tecnologia em Design de Interiores da IES-X.
7.2.1 A etapa de negociação
Não se observou, no desenrolar das disciplinas de Projetos I, II e III, evidências que apontassem
para a promoção e/ou o desenvolvimento das competências profissionais específicas associadas
à etapa de captação do projeto e negociação entre designer e cliente.
Destaca-se que a disciplina de Prática e Ética Profissional, situada no 5º período de formação

dos designers de interiores do curso superior de tecnologia da IES-X, dedica-se ao
desenvolvimento das competências profissionais específicas desta etapa projetual. É que,
258
conforme previsto no PPC do curso, é objetivo da disciplina, dentre outros, elaborar propostas
de prestação de serviço, o que inclui a sua precificação. Além disso, a disciplina propõe estudo
e reflexão sobre o exercício profissional sob o ponto de vista ético, havendo abordagem direta
do trato respeitoso com o cliente em situações de negociação.
Questiona-se, contudo, se na disciplina de prática projetual também não deveria haver espaço
para discussões sobre o valor – tanto o monetário quanto o percebido – do trabalho do designer
de interiores. Entende-se que esse ponto deveria ser trabalhado quando o estudante estivesse
mais avançado em seu processo de formação, de modo que a sua maturidade e a sua experiência
com a prática de projetos contribuíssem para a sua compreensão sobre o valor do seu trabalho.
Se, por exemplo, o estudante aprendesse a contabilizar o tempo empreendido no seu processo
projetual, poderia, por meio das disciplinas de Projetos, compreender essa métrica
indispensável para cálculo do valor do projeto a partir do valor da sua hora de trabalho.
Sob outra perspectiva, acredita-se que o processo de negociação como um todo poderia ser
abordado na disciplina de prática projetual, já que, em diversos momentos, os estudantes
tiveram a oportunidade de contactar pessoas reais e contextos reais para o desenvolvimento de
projetos.
Ainda a título de exemplificação, se a disciplina de Prática e Ética Profissional estivesse situada

no mesmo semestre que Projetos III – 4º período –, possibilitaria o desenvolvimento de uma
atividade interdisciplinar, em que o estudante trabalharia o processo de negociação em uma
disciplina e o desenvolvimento do projeto em outra, contextualizando a etapa preliminar e,
consequentemente, dando maior significado às atividades de aprendizagem desenvolvidas, tal
como orientam Charlot (2013; 2019), Dias (2010), Machado (2002b) e Zabala e Arnau (2010).
Como se verá mais adiante, considera-se praticamente impossível que as disciplinas de prática
projetual consigam contemplar as seis etapas de desenvolvimento de projeto identificadas no
tópico 3.2 do capítulo 3 – seja por questão de tempo, seja pelas limitações impostas à etapa de
execução do projeto. Ao mesmo tempo, vislumbra-se a possibilidade de articulações
interdisciplinares e atividades curriculares para além da sala de aula, como estágios profissionais
e projetos de extensão ou de pesquisa, para que os estudantes tenham a oportunidade de
vivenciar todas as etapas projetuais em seu processo de formação.
259
7.2.2 A etapa de elaboração do programa de projeto
Os alunos colaboradores foram conduzidos a identificar e/ou definir a(s) demanda(s), o(s)
objetivo(s) e o(s) problema(s) de projeto, processo esse que foi cumprido com êxito no
desenvolvimento dos seis trabalhos práticos. Realizaram, também de forma exemplar e quando
solicitados, o levantamento métrico dos espaços.
Percebeu-se intuito e incentivo dos professores para que os alunos trabalhassem a pesquisa
como fonte de informação para a compreensão do cenário projetual e para conferir
fundamentação às decisões de projeto, tal como sugerem Martin e Hanington (2019) e
Nussbaumer (2019) quando discutem o design baseado em evidências (evidence-based design).
Professores e alunos colaboradores demonstraram reconhecer a importância da pesquisa para

o processo projetual em Design de Interiores e se esforçaram nesse sentido – os professores
estimularam, nas três disciplinas de Projetos, o desenvolvimento de pesquisa, enquanto os
alunos colaboradores buscaram, em todos os trabalhos práticos, desenvolvê-las.
Ao mesmo tempo, observou-se um hiato entre a intenção e a realidade dos resultados

apresentados. Acredita-se que a razão da existência desse hiato seja a ausência de um processo
sistematizado para o desenvolvimento de pesquisas e para a aplicação dos seus resultados em
projeto. É que, como nos explica Nussbaumer (2019), a noção de desenvolvimento de pesquisa
aplicada pressupõe os processos de coleta, organização, análise e síntese de informações para
posterior aplicação no desenvolvimento de um projeto de Design de Interiores.
A coleta de informações para compreensão do cenário projetual e elaboração do briefing foi,

predominantemente, e tal como denomina Nussbaumer (2019), conduzida com o intuito de
levantamento de fatos, ou seja, informações existentes e disponíveis, por exemplo, na fala do
cliente ou em uma busca rápida na internet pelas dimensões de móveis. Por outro lado, pontuais
foram as iniciativas que buscaram coletar o que Nussbaumer (2019) chama de evidências
projetuais, ou seja, informações produzidas por pesquisas já realizadas e/ou informações
descobertas através do desenvolvimento de pesquisa.
Percebeu-se, nessa etapa, a necessidade de refinamento do processo de coleta de fatos e

evidências a partir do estabelecimento de critérios consistentes para a escolha de fontes
secundárias e para a investigação em campo (ex. realização de observações, entrevistas e
aplicação de questionários). As principais fontes de informação foram sites da internet. Há de se
pontuar, por outro lado, que a carência de publicações científicas em português e a barreira da
260
língua (ex. leitura de textos em inglês) são fatores que dificultam o processo de buscar e utilizar
evidências no desenvolvimento de projetos.
Quanto à sistematização das informações – sejam fatos ou evidências –, os resultados deste

estudo de caso apontam para a ausência dessa etapa no processo de pesquisa empreendido
pelos alunos colaboradores. Em relação às etapas de análise e de síntese das informações
recolhidas, observou-se, respectivamente, um processo descritivo – desprovido de crítica – e
sem a preocupação de registro.
Todavia, compreende-se que, assim como os conteúdos teóricos indispensáveis à prática

projetual são apreendidos em disciplinas específicas, o ensinar a desenvolver uma pesquisa
aplicada não deve ser uma atribuição das disciplinas de prática projetual. Entende-se, aqui, que
os estudantes de Design de Interiores precisariam aprender a utilizar métodos e técnicas de
coleta, organização, análise e síntese de informações (fatos e evidências) antes – ou pelo menos
concomitantemente – do contato com as disciplinas de prática projetual para, ali, exercitarem
o desenvolvimento de pesquisa aplicada em suas proposições.
Cabe destacar que existe, na matriz curricular do curso superior de tecnologia em Design de
Interiores da IES-X, a disciplina de Metodologia do Trabalho Científico, situada no 1º período e
com os seguintes objetivos: a) compreender a importância da metodologia científica; b)
apresentar o conceito de ciência, seu significado e sua inter-relação com a evolução da
sociedade; c) mostrar o significado de apropriação e produção do conhecimento; d) capacitar os
discentes para o planejamento e execução de projetos de pesquisa e extensão; e e) capacitar os
discentes para a produção de trabalhos acadêmicos de acordo com as normas da ABNT.
A disciplina que aqui se propõe é uma voltada exclusivamente para o trabalho com técnicas e
ferramentas de pesquisa das ciências sociais aplicadas e, mais especificamente, do campo do
Design que possam ser utilizadas nas etapas de coleta, sistematização, análise e síntese de
informações sobre o contexto projetual visando aplicação direta em soluções de Design de
Interiores, ou seja, uma pesquisa essencialmente aplicada.
Acredita-se que esse seja um caminho para aprimorar o processo de pesquisa inserido no
processo de desenvolvimento de projetos de Design de Interiores. Seja como for, sem a
fundamentação sobre como pesquisar, a pesquisa na projetação em Design de Interiores torna-
se sem sentido e corre-se o risco de obter resultados superficiais.
Por isso, observou-se que o nível de complexidade dos projetos foi gradualmente aumentando
de um trabalho prático para o outro, ao passo que o nível de abrangência, relevância e qualidade
261
das informações sintetizadas em briefing permaneceu o mesmo ao longo do tempo. Isso
significa que a maturação da etapa de análise do contexto projetual não acompanhou a
necessária evolução para lidar com contextos projetuais mais complexos, permanecendo
estagnada.
Os briefings foram, essencialmente, orientados para o trato do planejamento funcional e

estético do espaço e elaborados de modo a compreender o cenário projetual a partir das
necessidades, dos desejos, das expectativas e das preferências do cliente-usuário (sobretudo
nos projetos de temática residencial), da estrutura familiar, empresarial, institucional ou
congênere e das necessidades materiais (ex. móveis e equipamentos) e de uso (ex. atividades,
fluxos e setores) dos ambientes.
Mostrou-se em desenvolvimento ou praticamente ausente a análise de questões relacionadas

ao perfil dos usuários de ambientes não residenciais, ao contexto sociocultural do projeto, às
condições do espaço que influenciam o conforto ambiental e às normativas aplicáveis. Poucas –
ou quase nenhuma – foram as informações apresentadas em briefing com vistas a subsidiar as
decisões de projeto em torno do desenvolvimento sustentável e da contribuição para a saúde,
a segurança e o bem-estar das pessoas.
7.2.3 A etapa de desenvolvimento da solução projetual
Os alunos colaboradores desenvolveram, de forma exemplar, conceitos de design criativos (para

além do óbvio) e estratégicos (visando solucionar o problema projetual identificado), tal como
sugerem Edwards (2010) e Gibbs (2013). Para tanto, foram conduzidos a buscarem uma
inspiração (ferramenta de design unanimemente utilizada), o que foi tratado como ponto de
partida do processo de conceituação.
Definido o conceito de design, buscaram raciocinar sobre a forma de traduzir esse conceito em
diretrizes para a composição estética e funcional do ambiente físico, prevalecendo,
sobremaneira, os aspectos plásticos nesse processo de decodificação.
No que se refere ao planejamento estético do espaço, os alunos colaboradores foram

conduzidos a traduzir o conceito em aspectos físicos do ambiente a partir da articulação dos
elementos do design – linha, forma, cor e textura – e dos princípios do design – proporção,
escala, equilíbrio, simetria, alinhamento, ritmo, contraste, unidade e harmonia –, especialmente
pelo incentivo ao uso do quadro de diretrizes projetuais (QDP).
262
Assim, definiram, para o ambiente em questão, o caráter (principal sensação e/ou sentimento a
ser estimulado por meio da linguagem estética adotada para a composição), a característica
(atributo que define a linguagem visual pretendida para a aparência do espaço) e o objeto
síntese (artefato compreendido como a alma do espaço, no intuito de representar a sua
essência).
Esses atributos foram compreendidos como norte do processo criativo e foram traduzidos em
projeto buscando respeitar os desejos e as preferências dos clientes e prospectar como as
pessoas iriam perceber e sentir o ambiente, processo em que a simbologia (percepção do
usuário) foi considerada. Assim como preconizam Adams (2013), Edwards (2010), Gibbs (2013)
e o CIDA (2018), os elementos e os princípios do design constituíram estruturas base sobre as
quais os projetos de Design de Interiores foram criados e justificados. Todavia, essa linguagem
esteve praticamente ausente no discurso dos estudantes no momento em que explicaram as
suas propostas de solução projetual durante as entrevistas.
No que se refere à funcionalidade, observou-se que os alunos colaboradores consideraram,

especialmente nos projetos residenciais, as necessidades, os desejos, as expectativas e as
preferências dos clientes, o uso dos espaços e as necessidades materiais relacionadas e
conhecimentos sobre fatores humanos, sobretudo aqueles relacionados à antropometria.
Nesse processo, mostraram-se capazes de desenvolver estudos para explorar possibilidades de

proposições. Observou-se, no entanto, que a funcionalidade teve papel de destaque na geração
de alternativas para a solução projetual, prevalecendo o estudo de setorização, a análise de
fluxos e os estudos de layout e carecendo de estudos de composição.
Em síntese, os alunos colaboradores conseguiram obter resultados projetuais nos quais os

aspectos práticos e plásticos foram tratados de forma satisfatória, demonstrando potencial de
impactar positivamente a experiência dos usuários.
Cabe aqui destacar que nos chamou a atenção o fato de o tópico “análise do perfil dos usuários”
ter sido minimamente caracterizado na elaboração dos briefings dos projetos não residenciais,
impossibilitando a compreensão das necessidades, das expectativas, das preferências e do
padrão de comportamento desse grupo de interesse, apesar da forte presença, no discurso dos
professores e dos alunos colaboradores, da importância de projetar focando-se nos usuários,
em observar as suas necessidades, expectativas e preferências de modo a influenciar o seu
comportamento para promover, especialmente, o seu bem-estar.
263
Acredita-se que a lacuna apresentada seja um indício de que as necessidades, as expectativas,
as preferências e o padrão de comportamento dos usuários não tenham sido efetivamente
considerados em projeto pelo simples fato de essas informações inexistirem. Acredita-se que
tenha prevalecido, aqui, o bom-senso.
Ao mesmo tempo, os resultados estéticos obtidos foram, em sua grande maioria, visualmente
interessantes e criativos, apresentando composições harmoniosas. Há, portanto, a impressão
de que os resultados obtidos sejam de ornamentação do ambiente com fim em si mesmo, o que
caracterizaria o fazer da Decoração (foco no espaço) já que, para o fazer do Design de Interiores,
pressupõe-se que os usuários estejam no centro do processo (foco nas pessoas) e, aqui, eles,
sequer, foram substancialmente compreendidos.
Somado a isso, observou-se que as informações provenientes das pesquisas realizadas pelos
alunos colaboradores não foram, de modo geral, utilizadas como argumentos para as decisões
projetuais. Isso, reiteramos, pode ser consequência de um processo de pesquisa que não
percorre, de modo consciente e consistente, as etapas de coleta, organização, análise e síntese
das informações.
Em outras palavras, apesar do visível esforço na busca por fatos que contribuíssem para a
compreensão do cenário projetual e por evidências que subsidiassem as decisões de projeto, a
sua aplicação – quando ocorreu – deu-se de forma inconsciente, como consequência natural do
processo de projetação, sem uma coleta crítica das informações, sem sistematização, sem
análise e sem síntese, como se o ato de pesquisar por informações e a sua aplicação fossem
etapas soltas do processo, sem conexão.
Em suma, acredita-se que houve preocupação e atenção com a pesquisa no desenvolvimento

de projetos de Design de Interiores nas disciplinas de Projetos I, II e III – os alunos foram
estimulados a buscar informações para projetar e eles demonstraram possuir clareza sobre a
importância da pesquisa nesse processo. Entretanto, não há indícios de que o design baseado
em evidências (evidence-based design) tenha sido um processo consciente, explícita e
criteriosamente desenvolvido.
Se, em decorrência, a pesquisa não esteve atrelada ao processo projetual, prevalecendo o bom-
senso, a técnica, a criatividade e os conhecimentos teóricos e práticos, pode-se concluir que
falta um importante aspecto para que o processo de projetação empreendido possa ser
considerado de Design.
264
Assim como expõe Nussbaumer (2019), acredita-se que apenas com a aplicação consciente,
explícita e criteriosa de resultados de pesquisa qualitativa e quantitativa em projetos de Design
de Interiores é possível desenvolver soluções que, para além do trato funcional e estético do
espaço, efetivamente promovam a saúde, a segurança e o bem-estar das pessoas e contribuam
para o desenvolvimento sustentável.
Com efeito, percebe-se que houve um hiato entre a intenção dos professores e os resultados
apresentados pelos alunos colaboradores em relação à contribuição para a saúde, a segurança
e o bem-estar das pessoas por meio da projetação de ambientes.
Essas questões foram tratadas de forma integrada ao processo projetual, de modo que os alunos
colaboradores foram conduzidos a projetar a partir de noções de conforto e de parâmetros
antropométricos e de acessibilidade, tal como preconiza a NBR 9050. Nesse processo, valorizou-
se a aplicação dos conteúdos apreendidos nas disciplinas de Ergonomia e Acessibilidade e
Conforto Ambiental.
Entretanto, os alunos colaboradores, quando indagados sobre o pensar na melhoria da saúde,

da segurança e do bem-estar das pessoas em seu processo de projetação, mostraram-se
reflexivos com o intuito de rememorar algum possível exemplo pertinente. Esse resultado foi
aqui interpretado como indício da ausência de uma sistematização projetual (intenção)
associada ao planejamento de estratégias de Design de Interiores capazes de contribuir para a
saúde, a segurança e o bem-estar dos indivíduos, de modo que o que o aluno colaborador
identificou como estratégia é, na verdade, uma obra do acaso.
Corroborando o que sugerem Guerin e Martin (2010), os alunos colaboradores não contribuíram
conscientemente para a saúde, a segurança e o bem-estar das pessoas na projetação em Design
de Interiores experienciada nas disciplinas de Projetos I, II e III. Acredita-se que o que
pontualmente se propôs em termos de melhoria da saúde, da segurança e do bem-estar foi uma
consequência natural do ato projetual, não se mostrando um pensamento estratégico,
fundamentado e sistematizado tal como sugere o evidence-based design.
A promoção da sustentabilidade ambiental, por sua vez, não foi tratada como uma premissa no
processo de desenvolvimento de projetos de Design de Interiores em nenhuma das três
disciplinas de Projetos. Existiu, ali, uma tímida preocupação com o desenvolvimento sustentável,
já que a questão foi compreendida como um conteúdo à parte e não uma responsabilidade
imbricada ao projetar do designer de interiores. Essa constatação confirma o que compreendem
265
Hayles (2015), Kang e Guerin (2009b), Stieg (2006) e Szenasy (2012): há um hiato entre a
percepção do que seja o Design de Interiores sustentável e a sua real prática.
Entende-se que considerar a saúde, a segurança e o bem-estar como aspectos naturais ao

projeto e a sustentabilidade como um conteúdo à parte resultem em estratégias tímidas para
sua efetiva promoção. É que não foi identificada movimentação consciente dos estudantes no
sentido de contribuir para a saúde, a segurança, o bem-estar e o desenvolvimento sustentável
por meio dos seus projetos, e as pontuais propostas por eles apresentadas basearam-se,
essencialmente, em repertório individual, pesquisas superficiais na internet e suas impressões
particulares.
Nota-se, ao mesmo tempo, que as disciplinas teóricas despertaram o aluno para as questões de
saúde, segurança e bem-estar (ex. Ergonomia e Acessibilidade e Conforto Ambiental I e II) e
sustentabilidade (ex. Materiais Aplicados ao Design de Interiores e Iluminação).
Não há que desmerecer os esforços orientados no sentido de contribuir para a saúde, a

segurança, o bem-estar e a sustentabilidade de forma intuitiva e baseando-se em
conhecimentos prévios (em que se destaca a forte preocupação dos alunos colaboradores com
as quinas e a reutilização de objetos). Mas esse caminho não é suficiente para responder com
eficácia às complexas reponsabilidades sociais que o designer de interiores tem em mãos: a de
melhorar a qualidade de vida das pessoas e a de contribuir para o desenvolvimento sustentável.
Um possível caminho que se vislumbra é o de desenvolver e/ou estimular o uso de ferramentas

de design que auxiliem o processo projetual nesse sentido, assim como são utilizadas
ferramentas projetuais que auxiliam o estudante a manipular os aspectos funcionais e estéticos
do projeto.
Não se utilizam artefatos tecnológicos que ajudam o aluno colaborador a projetar na perspectiva
de melhorar a qualidade de vida das pessoas e de contribuir para o desenvolvimento
sustentável. Não foi identificada, em nenhum momento desta investigação, uma única
ferramenta projetual utilizada com o objetivo de projetar conscientemente, e com devido
embasamento teórico, aspectos atinentes à saúde, à segurança, ao bem-estar e à
sustentabilidade.
A forma sistematizada com que as premissas de funcionalidade e estética foram tratadas e o

uso constante de ferramentas de design para auxiliar o processo nos levam a concluir que o
mesmo poderia ser feito para melhorar o trato da saúde, da segurança, do bem-estar e da
266
sustentabilidade no ensino – e no desenvolvimento – da prática projetual em Design de
Interiores.
Por fim, deve-se destacar uma limitação desta pesquisa, uma vez que a coleta de dados se
mostrou insuficiente para analisar algumas competências profissionais específicas da etapa de
desenvolvimento da solução projetual. Acredita-se que a revisão do roteiro de entrevista e a
presença do pesquisador no dia a dia da sala de aula podem potencializar os resultados em uma
futura investigação do tipo, ampliando a compreensão sobre o desenvolvimento de
competências profissionais específicas do designer de interiores por meio das disciplinas de
prática projetual.
7.2.4 A etapa de elaboração da documentação de construção
Apesar do Projeto Pedagógico do curso superior de tecnologia em Design de Interiores da IES-X

destinar a uma disciplina a função de promover o desenvolvimento das competências
específicas associadas à etapa de elaboração da documentação de construção – Detalhamento
de Projetos e Mobiliário (4º período) –, acredita-se ser importante explorar mais a etapa de
detalhamento de projeto nas disciplinas de prática projetual.
Primeiro porque as plantas de layout desenvolvidas – único desenho de detalhamento

observado nas disciplinas de Projetos I, II e III –, mostraram-se insuficientes para apresentar as
informações projetuais cabíveis a elas. Vale lembrar que, como explicam Switzer e Sutter (2002),
o bom detalhamento é ponto fundamental para uma boa implementação da solução projetual;
minimiza erros e, consequentemente, custos com a execução do projeto.
Segundo porque, como explica Walz (2002), o processo de detalhamento de uma solução
projetual oportuniza ao designer de interiores avaliar e repensar as suas propostas,
melhorando-as e adequando-as à realidade do processo de implementação. A ideia é que a
elaboração da documentação de construção possa também ser uma etapa de criação, já que as
informações ali levantadas podem gerar novas ideias que contribuam para refinar soluções.
Desse modo, pensar a execução do que se propõe e transportar esse pensamento para o
desenho de detalhamento é um exercício que pode – e deve – ser explorado nas disciplinas de
prática projetual.
267
7.2.5 A etapa de gestão da implementação do projeto
Não se observou, no desenrolar das disciplinas de Projetos I, II e III, evidências que apontassem
para a promoção e/ou o desenvolvimento de onze das doze competências profissionais
específicas associadas à etapa de gestão da implementação do projeto. Apenas a capacidade de
desenvolver um orçamento e elaborar uma planilha orçamentária foi considerada e executada
com excelência.
Compreende-se, por um lado, que é real a dificuldade de oportunizar ao estudante de Design

de Interiores a implementação de suas soluções projetuais. Beira, inclusive, o impossível, tanto
por questões de tempo quanto de dinheiro ou de volume de propostas. Por outro lado,
questiona-se: quando o estudante terá a oportunidade de desenvolver as competências
profissionais específicas relacionadas à etapa de gestão da implementação do projeto?
Acredita-se que o que foi pontualmente vivenciado na apresentação do TP5 – demanda por
materializar alguma intenção de projeto – possa ser reproduzido em maior escala e em diversos
outros momentos para que o aluno tenha a oportunidade de desenvolver as competências
associadas à etapa de implementação do projeto. Além disso, oferecer a ele a possibilidade de
estágio supervisionado e/ou de participação em projetos de pesquisa e/ou extensão que
abordem a temática podem ser interessantes saídas, tal como propõe o PPC do curso da IES-X.
O que não se considera prudente é permitir que o estudante desenvolva essas competências
apenas na prática de mercado, após o seu período de formação. Afinal, como alertam Switzer e
Sutter (2002), essa é a etapa mais crítica do trabalho do designer de interiores e dela depende
o sucesso do projeto.
7.2.6 A etapa de avaliação pós-ocupação
Apesar das limitações impostas à etapa de avaliação pós-ocupação (APO) – se não há

implementação do projeto não há como explorar a etapa de avaliação do espaço após a sua
ocupação –, acredita-se que as competências específicas associadas a ela possam ser
desenvolvidas através da realização de avaliações pós-ocupação que visem gerar insumos para
o desenvolvimento de projetos de ambientes de mesma tipologia, o que, de forma incipiente,
foi vivenciado nas disciplinas de Projetos I, II e III por meio do desenvolvimento de estudos de
obras análogas.
268
Com efeito, Gochenour (2011) sugere que a APO seja utilizada como meio de coleta de
informações na etapa de elaboração do programa de projeto. Além disso, Bastos (2020) explica
que, ao incitar reflexões sobre as interações pessoa-ambiente, a APO possibilita ao designer de
interiores compreender os usuários dos espaços – suas necessidades, seus desejos, suas
expectativas e suas preferências –, especialmente no que se refere à identificação de
comportamentos padrão e à captação de valores e significados socioculturais relevantes para o
projeto.
Sob essa perspectiva, acredita-se que a APO pode configurar-se caminho para o aprimoramento
dos mecanismos de compreensão do perfil dos usuários de projeto. Tamanha a sua importância,
sugere-se a oferta de uma disciplina dedicada exclusivamente à matéria e que, por meio de
atividades interdisciplinares, essa disciplina possa dar suporte ao processo de coleta de insumos
para o desenvolvimento de projetos nas disciplinas de prática projetual.
7.3 À guisa de uma conclusão
A partir da avaliação realizada neste estudo de caso, é possível observar – e tal como destacado
no Quadro 19 – que as disciplinas de prática projetual priorizaram o desenvolvimento das
competências específicas associadas às etapas 1 e 2 do processo de desenvolvimento de
projetos e, de forma menos efusiva, as associadas à etapa 3. Com efeito, isso foi o previsto no
PPC do curso da IES-X, o programado pelos professores de Projetos I, II e II e o trabalhado em
sala de aula.
Diante deste cenário, acredita-se não ser possível promover o desenvolvimento das 70
competências profissionais mínimas com a carga horária prevista para as três disciplinas de
Projetos – 60 horas cada. Ao mesmo tempo, há dúvidas se, mesmo que com maior carga horária,
cada uma dessas três disciplinas conseguiria promover o desenvolvimento de todas as
competências específicas elencadas.
Assim como sugerem Zabala e Arnau (2010) sobre a organização e o planejamento do ensino
orientado por competências, entende-se que o desenvolvimento de muitas dessas
competências específicas pode ser compartilhado com e/ou promovido por outras disciplinas,
sendo necessário identificar o que é próprio da disciplina de prática projetual e o que pode ser
trabalhado em disciplinas teóricas ou práticas complementares.
269
Quadro 19 – Quantitativo das competências profissionais específicas avaliadas.
Etapa Competências Competências Competências Competências

específicas específicas com avaliação com avaliação
associadas* avaliadas satisfatória: insatisfatória:
conceitos A, B e conceitos D e E**
C**
Etapa preliminar: 3 0 -- --
negociação (4,3%)
Etapa 1: 14 14 6 8
elaboração do (20%) (100%) (42,9%) (57,1%)
programa de projeto
Etapa 2: 28 17*** 13 4
desenvolvimento da (40%) (60,7%) (76,5%) (23,5%)
solução projetual
Etapa 3: 8 4 1 3
elaboração da (11,5%) (50%) (25%) (75%)
documentação de
construção
Etapa 4: 12 1 1 --
gestão da (17,1%) (8,3%) (100%)
implementação do
projeto
Etapa 5: 5 0 -- --
avaliação pós- (7,1%)
ocupação
TOTAL 70 36 21 15
(51,4%) (58,3%) (41,7%)
* Cálculo da porcentagem sobre o total de 70 competências profissionais específicas identificadas.

** Cálculo da porcentagem sobre o total de competências profissionais específicas avaliadas.
*** O alto índice de competências específicas não avaliadas associadas à etapa 2 – 39,3% – pode tanto ser resultado
do processo insuficiente de coletas de dados desta investigação quanto inexistência do seu desenvolvimento.
Pelo avaliado, entende-se que sejam próprias das disciplinas de prática projetual as
competências associadas às etapas 1, 2 e 3, etapas essas que foram, reiteramos, priorizadas nas
disciplinas de Projetos I, II e III e que correspondem a 35 das 36 competências profissionais
específicas avaliadas, ou seja, 50% do total de 70 competências identificadas.
A partir dessas observações, fica claro que o que aqui se apresenta como resultado do estudo
de caso diz respeito à avaliação das competências profissionais específicas associadas às etapas
1, 2 e 3, havendo espaço para pesquisas futuras investigarem o desenvolvimento das
competências associadas à etapa preliminar e às etapas 4 e 5.
---
Os resultados deste estudo indicam que as disciplinas de prática projetual do curso superior de
tecnologia em Design de Interiores da IES-X contribuíram para que os alunos colaboradores
desenvolvessem a capacidade de planejar os aspectos estéticos e funcionais dos espaços, com
foco na sua aparência e no conforto por ele proporcionado, capacidade essa atrelada à profissão
270
de Design de Interiores em suas raízes na Decoração. É, aparentemente, um saber já consolidado
e ensinado com excelência.
Por outro lado, o efetivo desenvolvimento de projetos com foco nas pessoas (usuários), com
compreensão do contexto sociocultural que as circunda, o desenvolvimento de pesquisas
aplicadas com vistas a oferecer embasamento para as decisões projetuais e a promoção da
saúde, da segurança, do bem-estar e da sustentabilidade – processos e responsabilidades
associados ao campo profissional do Design de Interiores na virada do século XXI – ainda não
foram incorporados de modo satisfatório ao ensino da prática projetual em Design de Interiores.
Ao mesmo tempo, o público de interesse considerado para os projetos vai muito além daquele
abastado de outrora. Há, efetivamente, preocupação em oferecer o Design de Interiores para
todos: para pessoas de diferentes classes socioeconômicas, para indígenas, para estudantes de
escola pública portadores de necessidades especiais, para secretarias de cultura de prefeituras,
para donos de lojas e restaurantes (desse que, claro, possam contratar tais serviços).
E há, ainda, a liberdade de criação a partir da associação com a técnica e do uso de um

sistematizado processo de projetação que organiza a busca pela solução de um problema
previamente identificado. Entretanto, a prática da pesquisa aplicada – ou, em outros termos, o
design baseado em evidência – ainda não é um processo satisfatoriamente incorporado a essa
sistematizada metodologia de desenvolvimento de projetos.
Como forma de sintetizar o que se expõe, a Figura 105 apresenta, de forma esquemática e
utilizando como base a Figura 1 deste trabalho, um comparativo entre a expectativa levantada
por meio da revisão de literatura e os resultados obtidos com esta pesquisa.
Figura 105 – Resultados da pesquisa apresentados de forma esquemática: expectativa e realidade.
Fonte: elaborado pela autora a partir dos resultados de pesquisa e da Figura 1 deste trabalho.
271
Do exposto, compreende-se, à guisa de uma conclusão, que as disciplinas de prática projetual
do curso superior de tecnologia em Design de Interiores da IES-X – Projetos I, II e III – estão
contribuindo para a formação de um profissional híbrido; um híbrido entre o decorador e o
designer de interiores, tal como apresentado no Quadro 20.
Quadro 20 – Síntese dos resultados da pesquisa.
Decoração de Decoração de Design de Disciplinas de prática

Interiores Interiores Interiores projetual da IES-X
(atividade) (atividade >> (profissão)
profissão)
Público Aristocracia e Ricos e classe Para todos Para todos

novos ricos média
Objetivo Luxo. Status. Aparência. Status. Aparência. Aparência.
Aparência. Conforto. Conforto. Conforto.
Conforto. Incorporar Incorporar
tecnologias. tecnologias. Incorporar tecnologias.
Saúde, segurança Bem-estar.
e bem-estar Sustentabilidade como
(qualidade de um tópico à parte e
vida). saúde e segurança
Desenvolvimento como resultado natural
sustentável. do processo projetual.
Foco Espaço Espaço Pessoas Espaço (na prática) e

pessoas (no discurso)
Premissa Estética e Estética e Estética e Estética e
funcionalidade. funcionalidade. funcionalidade. funcionalidade.
Projetação Domínio dos Domínio dos Processo Processo
estilos históricos e estilos de sistematizado que sistematizado que
de época, bom Decoração. inclui pesquisa, inclui técnica e
gosto, bom senso Técnica. técnica e criatividade, com forte
e talento natural. criatividade. recorrência ao bom
senso; ainda sem
implementação
satisfatória dos
processos de
pesquisa.
Estilos Rococó; Estilo Internacional Pluralidade de Pluralidade de estilos.
Neoclassicismo; (Modernismo). estilos.
Vitoriano;
Ecletismo.
Fonte: elaborado pela autora a partir dos resultados de pesquisa e do Quadro 1 deste trabalho.
272
CAPÍTULO 8
Conclusões
É preciso repensar o ensino da prática projetual em Design de Interiores, especialmente no que

se refere à compreensão do usuário e ao aprimoramento dos processos de pesquisa aplicada
visando à prática do desenvolvimento sustentável e à contribuição para a saúde, a segurança e
o bem-estar das pessoas. Se assim não se fizer, continuar-se-á a contribuir para a formação de
designers de interiores decoradores. É preciso, pois, colocar em prática o que está consolidado
no discurso. É preciso dar sequência ao verbo inicial. É preciso mais do que palavras.
Aos interessados profissionalmente no manejo do arranjo físico e no embelezamento dos

espaços, sempre foi necessário compreender o comportamento humano – os hábitos, as
preferências, as necessidades e as influências culturais relacionadas ao modo de viver. A
diferença entre o que se fazia há duzentos anos e o que se demanda que se faça hoje está no
contexto sócio-econômico-cultural em que a atividade estava (Decoração) e está (Design de
Interiores) inserida.
Em um projeto de Decoração do início do século XIX, por exemplo, havia a necessidade de

compreender o comportamento das pessoas para projetar a aparência dos seus espaços,
espaços esses de vivência que exerciam também a função de vitrine, de demonstração de uma
posição social privilegiada, de preservação de tradições. Por essa razão, podemos dizer que o
foco do projeto era o espaço. Nesse contexto, apenas os abastados tinham acesso a tecidos,
móveis, acessórios e materiais de qualidade que promoviam luxo, ostentação e conforto ao seu
dia a dia.
No início do século XX, aqueles que se dedicavam à Decoração de Interiores já se atentavam

para as novas demandas que se faziam existir, indicando necessidade de treinamento formal
para o exercício da atividade. É que a consolidação do fim da aristocracia, o advento da classe
média, o progresso da industrialização e das tecnologias, o surgimento dos sistemas de
canalização de água e de esgoto, o acesso à eletricidade e à oferta de um grande volume de
bens de consumo, entre outros aspectos, promoveu a transformação do modo de projetar em
Decoração e impulsionou a profissionalização da atividade.
Foi preciso, sim, continuar a compreender o comportamento humano para projetar – seus
hábitos, suas preferências, suas necessidades e suas influências culturais relacionadas ao seu
modo de viver. Entretanto, o manejo dos componentes físicos dos ambientes tornou-se um
trabalho mais complexo em virtude das diversas e cada vez mais frequentes possibilidades de
promoção do conforto.
273
Neste início de século, faz-se, mais do que nunca, necessário compreender o comportamento
humano para o desenvolvimento de projetos de Design de Interiores. É que, hoje, o foco da
atividade deixou de ser o espaço, contemplando as pessoas. Em outros termos, a composição
estética e funcional dos aspectos físicos do espaço deixa de ter fim em si mesma – aparência em
exclusividade – e passa a considerar a simbologia que traduzem com vistas a impactar
positivamente a experiência dos indivíduos que ali experienciam a vida, na tentativa de
melhorar-lhes a qualidade de vida por meio da promoção da sua saúde, da sua segurança e do
seu bem-estar.
Nota-se, pois, que esse desvio de foco representa a adoção, para o campo do Design de
Interiores, de uma responsabilidade social. Ter como objetivo contribuir para a qualidade de
vida das pessoas por meio da projetação dos ambientes traz, consigo, a necessidade de
compreender mais a fundo esse usuário, processo em que o bom senso e a intuição, apesar de
importantes elementos do processo projetual, não são suficientes.
Além disso, nos últimos cinquenta anos, as discussões sobre a necessidade de um

desenvolvimento sustentável vêm sendo incorporadas ao fazer do Design de Interiores, e
agregaram, ao campo, mais uma responsabilidade, que também precisa de mais do que bom
gosto, bom senso, talento natural ou meras palavras para ser observada.
Face a uma maior complexidade projetual – cuja premissa continuou a ser a estética e a
funcionalidade do espaço, porém com enfoque na qualidade de vida das pessoas e com o
objetivo de contribuir para o desenvolvimento sustentável –, a prática do Design de Interiores
precisou recorrer à pesquisa aplicada como meio de incorporar ao processo projetual
informações capazes de sustentar as decisões empreendidas, de modo a potencializar as
soluções vislumbradas.
Ocorre que essa atual e correta percepção sobre o campo profissional do Design de Interiores,
se aliada ao fazer anterior – ao da Decoração – não produzirá, evidentemente, resultados
coerentes ou satisfatórios. A produção em Design de Interiores de hoje exige do profissional
competências profissionais que ultrapassam a noção de bom senso, bom gosto e talento natural,
compreendidas aqui como a capacidade de criar, o domínio da linguagem do Design, o trânsito
interdisciplinar, a visão sistêmica, o domínio da metodologia projetual, a visão setorial, a
capacidade crítica para gerenciar, a visão histórica e prospectiva e a capacidade de pesquisar,
assim como a mera capacidade vernacular.
Todavia, estima-se que seja preciso reaprender a projetar no campo do Design de Interiores. É
que se visualiza um hiato entre o que a teoria compreende e o que se vivencia, em grande
274
maioria, na prática. Em outras palavras, com maior especificidade, não é que, como, com
inegável equívoco, costuma se dizer que, na prática, a teoria é outra – é que o embasamento
teórico em relação às contribuições para a melhoria da qualidade de vida do usuário e da
sustentabilidade não passa, no mais das vezes, de conceitos ocos, de belas palavras anêmicas
de sentido, sem possibilidade de serem operacionalizados. Falha a teoria. Falham, em
consequência, a prática e a formação.
Sabe-se que, até que se olhe o novo com os olhos do novo, ele será visto com os olhos do velho
– é a etapa de transição entre o que havia e o que passou a existir. Mas, na transição da
Decoração para o Design de Interiores, já é tempo de proceder à mudança efetiva, e não apenas
de repetir o discurso de que a mudança chegou. É hora de olharmos o novo com os olhos do
novo. É tempo de mudar. Efetivamente.
Nesse sentido, e em se tratando da formação profissional na área, acredita-se que o ensino do

Design de Interiores ainda não esteja em consonância com a atual perspectiva posta ao campo.
Em outros termos, acredita-se que os cursos de formação profissional em Design de Interiores
não estejam conferindo a seus estudantes a oportunidade de desenvolver com plenitude
referidas competências profissionais mínimas.
Frente a essa hipótese, e estabelecendo o recorte da disciplina de prática projetual – já que essa
é a disciplina que oportuniza professores e estudantes vivenciarem a relação entre a teoria e a
prática no campo profissional do Design de Interiores, ou seja, é por meio dela que os estudantes
aprendem a desenvolver projetos de Design de Interiores –, avaliou-se em que medida a
disciplina contribui para o desenvolvimento das competências profissionais mínimas almejadas
para os designers de interiores.
Para tanto, e em um primeiro momento, buscou-se estruturar um conceito de Design de

Interiores, com o intuito de clarificar sobre o perfil profissional globalmente almejado para o
designer de interiores. Na sequência, buscou-se identificar e compreender quais seriam as
competências profissionais indispensáveis à prática do Design de Interiores conforme perfil
traçado. Fez-se preciso, ainda, caracterizar a disciplina de prática projetual em Design de
Interiores e o ensino orientado por competências.
Tomando como base o estudo teórico, elaborou-se um parâmetro de pesquisa que possibilitou,
por intermédio dos procedimentos metodológicos típicos de um estudo de caso, avaliar o ensino
da prática projetual em Design de Interiores sob o enfoque do desenvolvimento de
competências profissionais mínimas, a partir do seu desmembramento em competências
profissionais específicas.
275
Assim, ao longo de três semestres, coletou-se evidência documental (Projeto Pedagógico de
Curso) e evidências do que planejaram (programas de disciplina), disseram (entrevistas),
escreveram (diários de bordo) e produziram (trabalhos práticos) professores e estudantes das
três disciplinas de prática projetual que compõem a matriz curricular do curso superior de
tecnologia em Design de Interiores eleito objeto de estudo da investigação. As evidências foram
sistematizadas e analisadas para posterior discussão, realizada a partir da estrutura teórica
desenvolvida e considerada modelo para fins de comparação.
Apresentam-se, desse modo, as conclusões obtidas com esta pesquisa, que podem ser ponto de
partida para as discussões entre os responsáveis pela criação e revisão dos projetos pedagógicos
de cursos superiores de tecnologia em Design de Interiores brasileiros, bem como ponto para
reflexão dos professores de prática projetual.
1. Aprende-se a fazer projetos de Design de Interiores fazendo projetos de Design de

Interiores e, nesse processo, competências profissionais específicas são exercitadas e
desenvolvidas; outras, nem tanto, havendo espaço para melhoria.
2. É importante considerar uma evolução gradual da complexidade dos projetos

desenvolvidos, visto que são muitas as premissas, responsabilidades e informações a
serem consideradas no desenvolvimento de um projeto de Design de Interiores.
3. O aprender fazendo sob supervisão dos professores, por meio de orientações semanais,
se mostra uma prática pedagógica eficiente para o ensino da prática projetual em Design
de Interiores, desde que a postura do professor não seja impositiva, mas aberta ao
diálogo.
4. A relação interpessoal entre aluno e professor constitui ponto fundamental do processo

de ensino e aprendizagem da prática projetual em Design de Interiores; o professor é o
mediador da aprendizagem; é estímulo para a busca de conhecimento.
5. É real a aplicação, na prática projetual, do conteúdo do corpo de conhecimento do

Design de Interiores apreendido por meio de disciplinas teóricas.
6. É notória a percepção dos professores e dos estudantes em relação à relevância da

pesquisa para o desenvolvimento de projetos de Design de Interiores; todavia, o
desenvolvimento de projetos baseados em evidência (evidence-based design) ainda não
é uma prática consolidada.
276
7. O efetivo desenvolvimento de projetos com foco nas pessoas (usuários), com
compreensão do contexto sociocultural que o circunda, ainda não foi incorporado de
modo satisfatório ao ensino da prática projetual em Design de Interiores.
8. Os alunos são capazes de elaborar conceitos de design criativos e coerentes com o

problema de Design de Interiores identificado desde a primeira disciplina de prática
projetual.
9. Os princípios e os elementos de design são considerados para o desenvolvimento de

soluções projetuais em Design de Interiores, representando ponto de partida e
justificativa das soluções.
10. Os projetos são desenvolvidos com foco no bem-estar, mais de forma intuitiva do que
técnica; mas ainda é preciso aprender a projetar com foco na saúde e na segurança das
pessoas.
11. A sustentabilidade é tratada como um conteúdo (tópico) à parte no processo de

desenvolvimento de projetos de Design de Interiores, não estando imbricada ao
processo projetual; é, ao contrário, vista como uma possibilidade de abordagem para
determinados contextos projetuais.
12. É preciso investir no desenvolvimento de ferramentas projetuais (tecnologias) que

auxiliem o estudante a transitar pelas etapas de projeto, especialmente no que se refere
à coleta, à sistematização, à análise e à síntese de informações de pesquisa visando à
promoção da saúde, da segurança, do bem-estar e da sustentabilidade.
Os resultados, em síntese, indicam que as disciplinas de prática projetual estão contribuindo

para a formação de profissionais híbridos, uma espécie de decorador designer de interiores ou
designer de interiores decorador. Isso porque ensina-se aos alunos a projetar, com excelência,
os aspectos estéticos e funcionais dos ambientes. Com efeito, são, pelo menos, e considerando
o nascimento das Artes Decorativas na França da primeira metade do século XVIII, 300 anos de
experiência e história com a Decoração de Interiores.
Todavia, é preciso ensinar aos estudantes a projetar, com essa mesma excelência e com
fundamentação em pesquisa, visando à melhoria da saúde, da segurança e do bem-estar das
pessoas. É necessário, ainda, ensiná-los a desenvolver projetos de Design de Interiores com
vistas a contribuir para o desenvolvimento sustentável. A profissão de Design de Interiores se
transformou recentemente – na virada do século XXI –, tornou-se mais complexa e exigiu dos
professores a necessidade de reaprender a ensinar a projetar em Design de Interiores.
277
E isso inclui a autora desta tese. Mesmo há quase 14 anos lecionando a disciplina de prática
projetual, somente após o desenvolvimento desta pesquisa pude ter consciência de que preciso
mudar, de que preciso rever as práticas pedagógicas que adotava, buscando trazer coerência
entre o que faço e o que discurso. Mais do que palavras.
Como fazer isso?
A resposta, ela ainda parece nebulosa, pelo que são, nos parágrafos a seguir, compartilhadas
algumas possibilidades de pesquisas que, de algum modo, poderiam contribuir para o
amadurecendo e o aprimoramento do ensino da prática projetual em Design de Interiores.
Primeiro, sugere-se o desenvolvimento de pesquisas que reproduzam o estudo aqui realizado

(ideia da replicação em diferentes condições). Caso os resultados sejam reiteradamente
confirmados, possibilitará a sua generalização para contextos similares (generalização analítica)
– ou seja, outros cursos superiores de tecnologia.
Segundo, sugere-se o desenvolvimento de pesquisas que aprofundem o estudo do processo de

ensino e aprendizagem da prática projetual em Design de Interiores. Esse é um complexo
sistema que envolve diferentes atores com características e interesses distintos e que é
influenciado por diversas e incontroláveis variáreis, oferecendo incontáveis possibilidades de
enfoque em uma pesquisa científica. Há, como exemplo, a possibilidade de analisar o conteúdo
ensinado, a forma como esse conteúdo é ensinado, os fatores externos e internos à sala de aula
que influenciam o ensino e a aprendizagem, a transformação de abordagem didática específica
ao longo do tempo, o uso de tecnologias computacionais como ferramentas de ensino, entre
tantos outros caminhos possíveis.
Terceiro, sugere-se o desenvolvimento de pesquisas que produzam, explorem e/ou validem

ferramentas projetuais que ofereçam aos designers de interiores orientação e suporte para o
desenvolvimento de projetos que efetivamente observem as responsabilidades sociais do
designer de interiores – a contribuição para a qualidade de vida das pessoas e para o
desenvolvimento sustentável.
Quarto, sugere-se o desenvolvimento de pesquisas que confiram dados, informações,

evidências, embasamento às decisões de projeto com vistas a contribuir para a saúde, a
segurança, o bem-estar e o desenvolvimento sustentável.
Por fim, e para além da temática desta investigação, percebe-se a necessidade do

desenvolvimento de pesquisas com abordagem filosófica e sociológica do campo do Design de
Interiores, visando ao fortalecimento de teorias e suporte a novas investigações.
278
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297
Apêndice
Roteiro de perguntas para as entrevistas com os professores e os alunos colaboradores.
ENTREVISTA PROFESSORES
I) INTRODUÇÃO
1. Como vocês entendem o Design de Interiores (definição)?

2. Qual perfil profissional vocês estão contribuindo para formar?
3. Em linhas gerais, como foi o dia a dia da sala de aula?
4. Houve alguma alteração na programação da disciplina? Por que?
5. Qual a justificativa para as temáticas projetuais propostas?
6. Os trabalhos foram desenvolvidos individualmente ou em grupo? Por que?
7. Como foi, em linhas gerais, o aproveitamento da turma dos conteúdos estudados em
outras disciplinas?
8. Qual o perfil dessa turma (envolvimento; interesse; dedicação; aproveitamento do
horário de aula)? Esse perfil contribuiu de forma positiva para o processo de ensino e
aprendizagem?
II) CORPO
1. Quais as estratégias didáticas utilizadas para o processo de ensino e aprendizagem do

projetar em Design de Interiores? Por que?
2. Como os projetos desenvolvidos foram abordados em termos de metodologia
projetual?
3. Quais foram as ferramentas de design utilizadas no processo projetual na busca de
soluções estéticas e funcionais?
4. Como a pesquisa foi tratada no processo de ensino e aprendizagem do projetar em
Design de Interiores?
5. Como a sustentabilidade foi tratada no processo de ensino e aprendizagem do projetar
em Design de Interiores?
6. Como a promoção da saúde, da segurança e do bem-estar foi tratada no processo de
ensino e aprendizagem do projetar em Design de Interiores?
298
III) FINALIZAÇÃO
1. Vocês acreditam que os alunos tenham aprendido a projetar? Por que?

2. Quais foram as diferenças entre o processo de ensino-aprendizagem que vocês
vivenciaram na formação de vocês e o que desenvolveram em prática projetual
enquanto professores?
3. Se vocês estivessem na condição de aluno, o que teriam feito diferente?
4. Se vocês pudessem repetir essa disciplina como professores para essa mesma turma, o
que fariam diferente?
5. Quais foram os principais pontos positivos do processo de ensino e aprendizagem?
6. Quais foram os principais desafios enfrentados pelos alunos? E por vocês?
7. Vocês acreditam que tenham mobilizado/motivado os alunos para a aprendizagem?
ENTREVISTA ALUNOS COLABORADORES
I) INTRODUÇÃO
1. Em linhas gerais, como foi o dia a dia em sala de aula?

2. Houve alguma alteração na programação da disciplina? Por que?
3. Houve a experiência de trabalhar em dupla/trio/grupo? Seria melhor ter feito sozinho?
4. Qual foi a sua dedicação à disciplina (frequência; tempo extraclasse; leituras; forma de
estudo)?
II) CORPO
1. Como foi o processo, passo a passo, para desenvolvimento de cada projeto?

• Tipos de informações coletadas para o desenvolvimento do projeto (análise do
contexto projetual);
• Formas de coletar e sistematizar essas informações;
• Análise e registro (síntese) das percepções, interpretações, conclusões dos
resultados obtidos;
• Definição do problema de projeto;
• Definição do conceito de design;
• Transformação do conceito em solução;
• Desenvolvimento de soluções funcionais e estéticas;
299
• Promoção da saúde, da segurança e do bem-estar das pessoas ao propor soluções;
• Tratamento da sustentabilidade;
• Uso de conhecimentos adquiridos em outras disciplinas para desenvolvimento do
projeto;
• Desenvolvimento de pesquisa no processo projetual;
• Utilização de ferramentas de design;
• Recursos utilizados para apresentação da solução projetual;
• Itens da solução apresentados;
• Desenvolvimento de documentação de construção;
• Tratamento da modificação de possíveis elementos estruturais;
• Implementação do projeto;
• Avaliação pós-ocupação.
2. Você gostou dos resultados? Por que?
3. Quais foram as principais diferenças entre os projetos desenvolvidos?
III) FINALIZAÇÃO
1. Qual foi o seu nível de interesse (motivação) para o desenvolvimento de cada trabalho,
em uma escala onde [0] corresponde a nenhum interesse e [10] totalmente
interessado? Por que?
2. Qual foi o seu nível de satisfação com a disciplina, em uma escala onde [0] corresponde
a totalmente insatisfeito e [10] a totalmente satisfeito? Por que? Quais foram os
principais motivadores?
3. Houve percepção de aprendizagem do projetar em Design de Interiores? Por que?
4. Quais foram os seus maiores ganhos nesse semestre com essa disciplina?
5. Quais foram os pontos positivos do processo de ensino e aprendizagem vivenciado
nessa disciplina?
6. Quais foram os desafios vivenciados no processo de ensino e aprendizagem dessa
disciplina?
7. Se você fosse um dos professores, o que faria diferente?
8. Se você pudesse repetir a disciplina, o que faria diferente?
300
Anexo
Os seis quadros disponibilizados neste anexo foram extraídos em sua íntegra do documento
“The Interior Design Profession’s Body of Knowledge and its Relationship to Health, Safety, and
Welfare”82 e apresentam uma categorização dos conhecimentos especializados do Design de
Interiores conforme sistematização elaborada pelas autoras Denise Guerin e Caren Martin.
82
“GUERIN, Denise A.; MARTIN, Caren S. The Interior Design profession’s body of knowledge and its
relationship to health, safety, and welfare. College of Design, University of Minnesota. 2010”
301
Quadro 1 – Communication category with KAs and abstract knowledge.
Communication category (7 KAs)
Knowledge areas (KAs) Abstract knowledge
communication client and contractor meetings; client meetings; client/user

interviews; collaboration; communication techniques and
technologies; consensus building; discussions with the client;
effective communicators; facilitation/negotiation; interviewing
clients and users; liaison between the client and contractors;
negotiation strategies; project team dynamics
construction documents coordinated drawings, schedules, and specifications; general

conditions; general notes
-construction drawings and documents; as-built plan; construction
drawings; demolition plan; detail drawings; detail page; drawings;
drawings for interior construction; electrical plans and preliminary
specs; elevation plan; floor plans; lighting plans and preliminary
specs; reflected ceiling plan; working drawings; working drawings
for all details; working drawings-custom cabinets and furniture;
working drawings-interior construction
-specifications and schedules for construction and materials;
prescriptive, performance, and proprietary specifications;
schedules; spec writing; specifications; specifications and related
schedules; technical specifications
critical listening critical listening skills; evaluate what they are hearing from several
points of view, including but not limited to speaker credibility, logic
and meaning of the message, underlying assumptions of the
message
presentation(s) color rendering; color use effectively in all aspects of visual

communications, e.g., presentations, models, etc.; integrate oral
and visual material to present ideas clearly; material and color
boards; presentation of the conceptual drawings; presentation
drawings across a range of appropriate media; presentations—
oral, written, and graphic; presentation techniques and skills;
presentation of a variety of ideas, approaches, and concepts;
presentation materials; presenting the complete design to the
client for approval; rendering, e.g., 3-D and 2-D
sketching preliminary drawings; sketches as a design and communication

tool (ideation drawings); three-dimensional sketches that explore
the image of the concept
visual, written, and verbal design digital media; graphic software; measuring, drafting, and technical
communication methods and drawing conventions; models; oral and written communication;
techniques visual design communication methods and techniques; written
design communication methods and techniques
written form of agreement bid forms/tender forms; bonds; bulletins; change orders; charts;
contracts; contractual agreements; form(s); invoices; minutes and
field reports; proposals; punch/deficiency list; purchase
documents; purchase orders; records for tax purposes; tenant
work letter requirements; transmittals
Fonte: (GUERIN; MARTIN, 2010, p. E31).
302
Quadro 2 – Design theory and process category with KAs and abstract knowledge.
Design theory and process category (16 KAs)
acoustical design principles no additional abstract knowledge
color and light principles and color and light; interaction of light and color and their impact on
theories one another and interior environments
color principles, theories, and apply color effectively; color(s); color concept; color with regard to
systems its multiple purposes
creative thinking creative solutions that support human behavior within the interior
environment; creative thinking and originality; innovation
design concept concept(s); concept models; design concept statement; functional

parti diagrams
design process phases of a project

-programming [design problem (goals, objectives, performance
criteria); goals; design research; project context; programmatic
information; clients’ and users’ needs, goals, and special
requirements; client requirements; gathering and analyzing
information about the client’s and user’s needs; compiling and
evaluating data; writing the program; matrices; adjacency
matrices; square footage allocations]
-schematic design [multiple design responses to programmatic
requirements; design issues and implications; design application;
bubble diagrams; block plans; stacking/zoning diagrams;
preliminary plans, furniture layouts, materials choices, and other
components; preliminary space and furniture plans that are
appropriate to the budget and reflect the character, function and
aesthetic concept; furniture, fixture, and equipment (layouts)]
-design development [detailed space plans; mock-ups and
prototypes; final recommendations for the complete project;
procedures necessary to obtain approval of design; client approval
for production of working drawings]
-contract documents (note: see Communication category,
“construction documents” for additional KAs) [interior design
documentation; coordinating design drawings for these
components (lighting, electrical, plumbing, and HVAC)]
-contract administration [construction mock-ups; shop drawings;
substitutions; inspection of the completed premises with review of
deficiencies; inspection of final design solutions; project close-out]
design theory elements, principles, and theories of design; theories of two- and
three- dimensional design, and spatial definition and organization;
three-dimensional design solutions; two-dimensional design
solutions
evaluating existing premises existing conditions; field administration; inventory of furniture;

including space allocation, measure and record all site conditions; site analysis; site analysis
furnishings, equipment, and other procedures; site inspection, survey, and documentation; space
attributes of the existing and conditions analysis
environment
evidence-based design evaluate, select, and apply information and research findings to
design
Continua...
303
historical precedent to inform history; interiors, architecture, art and the decorative arts within a
design solutions historical and cultural context; movements and periods in interior
design and furniture; movements and traditions in architecture;
social, political, and physical influences affecting historical
changes in design of the built environment; stylistic movements
and periods of art
natural and electrical lighting daylighting; lighting: color, quality, sources, use control; select and
design principles apply luminaires and light sources
principles of thermal design no additional abstract knowledge
problem solving creative problem solving; critical thinking; design

responses/solutions; identify and explore complex problems;
multiple design responses to programmatic requirements; problem
solving methods; strategic planning; synthesize information
space planning space and form; space relationships; spatial definition and
organization
sustainability concepts, principles, renewable resources; sustainable design practices; sustainability;

and theories sustainability guidelines
wayfinding signage
FONTE: (GUERIN; MARTIN, 2010, p. E32).
304
Quadro 3 – Human environment needs category with KAs and abstract knowledge.
Human environment needs category (10 KAs)
business, organizational, and client organization structure and facility type; familial structures
familial structures (co-housing, nuclear, extended family, or others)
ecological, socio-economic, and cultural contexts; ecological (issues); economic factors;

cultural contexts environmental, social, psychological, cultural, aesthetic, global
influences; external considerations; functional, behavioral,
aesthetic, perceptual, cultural, and economic; functional,
behavioral, and cultural needs; other cultures; social and cultural
norms; social, political, economic, ecological issues; varied needs
for different socio-economic populations
globalization geography; global context for design; global view to weigh design
decisions; implications of conducting interior practice within a
world market; location; surroundings
human factors anthropometrics; ergonomics; ergonomic and anthropometric

data; physiological responses, e.g., visual acuity; proxemics, e.g.,
territoriality
lighting, acoustics, thermal acoustics; acoustical control; indoor air quality; indoor air quality
comfort, and indoor air quality principles; noise control, sound distribution, speech privacy; white
principles noise
occupant well-being and aging in place; children; elderly; health, safety, welfare; illness or
performance injury; performance of building occupants; special needs -
physical, cognitive, or emotional
post-occupancy evaluation validity of design decisions and original programs
research analysis of user satisfaction; development and execution of

surveys and questionnaires; qualitative analysis tools, e.g.,
characteristics, special needs, image; quantitative analysis tools,
e.g., functional program; research findings; research methods,
e.g., interviewing, surveying, case studies,
benchmarking/precedent; research special requirements and
needs of a project
theories about the relationship behavioral science; human behavior; human behavior theories;
between human behavior and the relationship between human behavior and the built environment;
designed environment relationship of object to body
universal design design for all people including those with special needs – physical,
cognitive, or emotional; universal/accessible design; universal
design concepts
305
Quadro 4 – Interior construction, codes, and regulations category with KAs and abstract knowledge.
Human environment needs category (10 KAs)
building construction building construction types; building methods; construction and

installation standards; construction standards; construction types,
e.g., wood, steel, concrete
building systems -acoustical systems

-distribution systems including power, mechanical, HVAC,
data/voice telecommunications, and plumbing
-energy management including HVAC, safety, and security
[energy, security, and building control systems; environmental
system and controls; mechanical systems; mechanical system
design, airflow, occupant reaction to thermal variables; plumbing;
plumbing plans and preliminary specs; plumbing systems]
-lighting; electrical systems; light distribution, e.g., ambient lighting
and task lighting; light source(s); lighting systems; low voltage
systems; luminaires; sources (i.e., lamping, illumination)
-pollutant source control, filtration, ventilation variables [CO2
monitoring; mold prevention; thermal systems impact interior
design solutions]
-structural systems [structural systems and methods; wood-frame;
wood-frame and steel-frame]
-vertical circulation systems [elevators and stairways]
calculations calculating requirements for numbers and sizes of stairs and exits,
stair and corridor dimensions, ramps and public washrooms; foot
candle requirements, energy efficiency, codes, lease
requirements; square footage measurement standards
code requirements, laws, accessibility guidelines; codes; code requirements; energy

standards, regulations, conservation, energy efficiency; federal, state/provincial, and local
accessibility, and sustainability codes; health codes; law(s); laws, codes, standards, and
guidelines that impact fire and life safety; plans for barrier free
design
critical path critical path for construction and installation; design milestones,
sequencing
interior construction components, e.g., doors, windows, studs; non-structural systems

including ceilings, flooring, and interior walls; relationship of design
solutions and interior construction; sequencing of work, e.g.,
plumbing before dry walling
laws, codes, standards, and American National Standards Institute (ANSI); California 01350;
guidelines that impact the design CHPS; Energy Policy Act 2005; International Building Code (IBC);
of interior spaces LEED; National Building Code of Canada
life safety compartmentalization: fire separation and smoke containment;

detection; devices that alert occupants including smoke/heat
detectors and alarm systems; egress plan; fire and life safety; fire
protection systems; life safety and code requirements; fire
separation; movement: access to the means of egress including
stairwells, corridors, exitways, egress; suppression: devices used
to extinguish flames including sprinklers, standpipes, fire hose
cabinets, extinguishers
Continua...
306
regulations and ordinances industry-specific regulations; regulations; regulations for education
projects including daycare; regulations for government projects;
regulations governing work in historic districts or on historic
properties
researching life safety and code permit requirements; searching and documenting codes,
requirements, project type regulations, and ordinances; variances for particular requirements
location, and access
Quadro 5 – Products and materials category with KAs and abstract knowledge.
Products and materials category (8 KAs)
building materials and finishes finish materials; maintenance requirements; materials; materials
and finish selection; materials and products; material selection;
selection, specification, use, and care of interior finishes,
materials, and lighting
custom work architectural woodwork; custom cabinetry, furniture, and millwork;

details; detailing of custom cabinetry, furniture, and millwork;
fabrication and installation methods; product assembly; product
development; production time
floor, wall, and ceiling systems ceiling treatments; floor coverings; wall treatments; window
treatments
furniture, fixtures, equipment, and furniture, fixtures, and equipment (selection; furnishing and textile
finish materials selection; textiles; flammability); select and specify furniture,
fixtures, equipment, and finish materials; selection of furnishings,
textiles, materials, finishes, and colors
installation installation scheduling; furniture delivery; schedules for installation

of furniture, fixtures, and equipment; scheduling; installation
supervision; supervising the installation of furniture, fixtures and
equipment
interface of furniture with integration with building systems and construction

distribution and construction
systems
performance criteria quality control; quality control and performance; select and apply
appropriate materials and products on the basis of their properties
and performance criteria, including environmental attributes and
life cycle cost; technical knowledge
selection and application of toxicity

products and systems impact
indoor air quality
307
Quadro 6 – Professional practice: principles, methods, and tools category with KAs and abstract
knowledge.
Professional practice category (14 KAs)
budgeting and estimating costs budget; budgeting; budget control; budgeting of time; budgeting
principles and practices; control of expenses; cost estimating;
preliminary budget and cost; time and fee estimation/proposals;
use of manpower; use of resources; value engineering
business development bringing in new clients; market sectors and client types; marketing
the services of the firm; marketing tools; public image; public
relations; public speaking
business practice business and organizational structures; business licenses required

by local jurisdictions; human relations; lease requirements; legal
considerations (e.g., liabilities and forms of business); maintaining
an efficient and effective practice; organization, structure, and
goals; sole proprietor, partnerships; strategic planning (internal);
types of design practices
consultations with consultants specialized consultants including: acoustical consultants;

audiovisual consultants; architects; contractors/construction
managers; decorators; developers; electrical, structural
mechanical, civil engineers; food service consultants;
graphics/signage designer; landscape architects; leasing agents;
lighting consultants; lighting, electrical, plumbing, and HVAC
consultants; real estate professionals
contributions of interior design to community service; contemporary issues affecting interior design;
contemporary society public and community service; value of interior designers’
contribution to the built environment
ethical and accepted standards of leadership; practice of interior design; professional ethics;
practice professionalism; professional practice; professional values
financial management accounting principles; accounting; billing and design

compensation; contract fee systems; fee for services/fee systems;
financial aspects; financial limitations; income; methods of
compensation; payouts
legal aspects of the contracts awarding of contracts; contracts between clients and designers;
contract negotiation; contracts with consultants and sub-
consultants; prepayment requirements
legal recognition for the profes. certification; professional licensure; registration
liabilities errors and omissions insurance; insurance contracts; insurance

coverage; insurance issues; insurance; legal responsibility for all
documents and drawings; professional exposure and liability
multi-disciplinary collaboration determine other disciplines/specialized skills needed; good

relations with contractors and suppliers; integrated design
practice; integration of disciplines; integration of the work of
consultants; interaction with multiple disciplines; multi-disciplinary
team projects; team work structures and dynamics; team work
office procedures and regulations office management; office procedures and technology; operating a
design business; operations
Continua...
308
professional development professional organizations; professional activities; life-long
learning; continuing education
project management bidding process; bidding; close-out procedures; coordinate the

tasks and scheduling; coordination of program requirements with
consultants; determine scope of work; job observation; on-site
observation; project accounting; project budget/budget
review/progress and tracking; project budget; project
budgeting/tracking during design phases; project coordination
procedures and the roles of related design professionals; project
coordination; project management of consultants; project
management, project communication, and project delivery
methods; project meetings/meeting management/meeting
protocol; project planning; project schedule/schedule
review/progress and tracking; project size and scope; scheduling;
site visits
309

TESE PAULA GLÓRIA - A Vitoriosa Versão Final

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TESE PAULA GLÓRIA - A Vitoriosa Versão Final

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Programa de Pós-Graduação em Design (PPGD)

PAULA GLÓRIA BARBOSA

CRÍTICA AO ENSINO DA PRÁTICA PROJETUAL

PAULA GLÓRIA BARBOSA

CRÍTICA AO ENSINO DA PRÁTICA PROJETUAL

Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Design da Universidade do Estado de

Orientador: Prof. Dr. Edson José Carpintero Rezende

Orientador: Edson José Carpintero Rezende.

1. Design de Interiores. 2. Ensino. 3. Competências

Às quatro professoras e às cinco alunas colaboradoras que, de forma atenciosa e solidária, me

Aos queridos amigos e familiares, pelas palavras de estímulo e de carinho e, principalmente,

Inicialmente, a atividade de Decoração de Interiores destinava-se ao embelezamento e à

Palavras-chave: Design de Interiores. Ensino. Competências profissionais mínimas. Prática

Keywords: Interior Design. Teaching. Minimum professional skills. Studios.

ABD Associação Brasileira de Designers de Interiores

2.1 Um brevíssimo panorama histórico 09

3.1 O significado de competência 63

3.2 Etapas típicas do trabalho de um designer de interiores 65

3.3 Competências profissionais mínimas necessárias à práxis do Design de Interiores 82

4.1 Como ensinar e aprender competências 107

5.1 Componentes de pesquisa 130

6.1 Sobre o curso de Design de Interiores – perfil do egresso, competências 147

A consolidação de cursos dedicados à formação de decoradores no Brasil é uma realidade de

Na primeira metade do século XX, com o progresso da industrialização, a oferta de um grande

Em meados do século XX, como parte do processo de profissionalização, concretizou-se a

O Design de Interiores, na condição de profissão, teve a sua essência modificada na transição

Diante de uma maior complexidade projetual, a prática do Design de Interiores passou a

Em consequência, e como processo natural da transformação de um campo profissional que se

No capítulo 2, apresenta-se um ensaio epistemológico sobre o Design de Interiores. Essa

No capítulo 3, aborda-se as competências profissionais mínimas almejadas para o designer de

No capítulo 4, buscou-se compreender os fundamentos do ensino orientado por competências,

O oitavo e último capítulo apresenta a conclusão deste trabalho: as disciplinas de prática

A seguir, são expostos os objetivos desta investigação.

1. Estruturar um conceito de Design de Interiores, evidenciando o perfil profissional

Ensaio epistemológico sobre o Design de Interiores

Apresenta-se, neste capítulo, uma discussão sobre questões relacionadas à epistemologia do

Na medida em que nos propomos a investigar o ensino do Design de Interiores, as respostas a

Para tanto, buscou-se, inicialmente, conhecer as origens e as transformações vivenciadas pelo

2.1.1 Do decorador ao designer de interiores

Em tempos de mudança de paradigma, os interiores passaram a influenciar o projeto da

Em 1735, a arte de tornar os espaços elegantemente convenientes e confortáveis – então

[...] em meados do século XVIII a decoração de interiores havia se tornado o

Em contraste à lógica e à rigidez greco-romano expressas no Neoclassicismo, a Era Vitoriana –

Como de costume, comerciantes do ramo, artesãos, marceneiros e estofadores ofereciam

O contexto socioeconômico norte-americano – e também o inglês – do final do século XIX e

Lees-Maffei (2008), entretanto, acredita que o processo de profissionalização da Decoração de

Durante a década de 1880, a norte-americana Candace Wheeler (1827-1923), considerada por

Em 1897, a também norte-americana Edith Wharton (1862-1937) e seu compatriota Ogden

Profissionalizando-se, Elsie de Wolfe, segundo Massey (2008), estabeleceu um padrão para o

[...] estava entre os primeiros “decoradores” a receber um pagamento por

Nancy McClelland (1877-1959) – importante figura no processo de profissionalização da

A segunda metade do século XIX é marcada por importantes acontecimentos na Arte, na

Assim como o Modernismo e diversos outros aspectos da vida, a ascensão do decorador de

O contexto de expansão econômica do pós-Segunda Guerra Mundial, sobretudo nos Estados

O mundo corporativo havia se transformado com o desenvolvimento de tecnologias, com

Além do mais, o boom de edifícios corporativos norte-americanos no pós-guerra trouxe à tona

No decênio de 1970, a rigidez da padronização sugerida pelos cânones modernistas estava

No âmbito do ambiente construído, o contínuo desenvolvimento tecnológico, mais uma vez,

Projetar espaços focando-se no humano demanda do designer de interiores a capacidade de

Diante de todo o exposto, percebe-se o quanto o Design de Interiores se transformou desde o

O Quadro 1 apresenta a síntese dessa transição.

Quadro 1 – Da Decoração ao Design de Interiores: síntese dos principais tópicos.

Decoração de Interiores Decoração de Interiores Design de Interiores

Prestadores de Comerciantes do ramo, Decoradores de interiores Designers de interiores e