7 Volnei Antônio Matte

universidade federal de santa catarina
programa de ps-graduao em
engenharia e gesto do conhecimento
Volnei Antnio Matt
o conhecimento da prtica
projetual dos designers grficos
como base para o desenvolvimento
de materiais didticos impressos

Florianpolis
2009
Volnei Antnio Matt
Projetual dos designers grficos

Florianpolis
2009
Orientadora:
Co-Orientador:
Tese de Doutorado apresentada
ao Programa de Ps-Graduao
em Engenharia e Gesto do
Conhecimento da Universidade
Federal de Santa Catarina, como
requisito para a obteno do ttulo
de Doutor em Engenharia e Gesto
do Conhecimento.
Leila Amaral Gontijo, Dra.
Richard Perassi Luiz de Sousa, Dr.
by Volnei Antnio Matt 2009
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
M435c Matt, Volnei Antnio
O conhecimento da prtica projetual dos designers grfcos
como base para o desenvolvimento de materiais didticos impressos. /
Volnei Antnio Matt Santa Maria, 2009.
304 p. ; 21 cm.
Tese (Doutorado) Programa de Ps-Graduao em Engenharia e
Gesto do Conhecimento Universidade Federal de Santa Catarina, 2009.
Orientao: Prof. Dr. Leila Amaral Gontijo.
Co-orientao: Prof. Dr. Richard Perassi Luiz de Sousa.
1. Aquisio do Conhecimento. 2. Design. 3. Atividade Projetual.
4. Materiais Didticos Impressos. 5. Projeto Tipogrfco.
I. Gontijo, Leila Amaral. II. Sousa, Richard Perassi Luiz. III. Ttulo.
cdu: 655.26(043)
Bibliotecria Responsvel: Lizandra Veleda Arabidian CRB/10-1492
Todos os direitos autorais reservados a Volnei Antnio Matt. Proibida toda e qualquer
reproduo sem autorizao, por escrito, do autor. (art. 184/Cdigo Penal e Lei 9.610 de
19 de fevereiro de 1998). Endereo: Av. Rodolfo Behr, n. 1546 Camobi Santa Maria/RS
Fone: (55) 3223-1051 / 9118-4135 | e-mail: volneim@terra.com.br
v
Volnei Antnio Matt
projetual dos designers grficos
Esta tese foi julgada e aprovada para a obteno do grau
de Doutor em Engenharia e Gesto do Conhecimento
no Programa de Ps-Graduao em Engenharia e Gesto
do Conhecimento da Universidade Federal de Santa Catarina
Florianpolis, 09 de dezembro de 2009.
_______________________________________
Roberto Carlos dos Santos Pacheco, Dr.
Coordenador do Programa de Ps-Graduao
Banca Examinadora:
_______________________________________
Leila Amaral Gontijo, Dra.
Universidade Federal de Santa Catarina orientadora
_______________________________________
Richard Perassi Luiz de Sousa, Dr.
Universidade Federal de Santa Catarina co-orientador
_______________________________________
Alexandre Amorim dos Reis, Dr.
Universidade do Estado de Santa Catarina membro
_______________________________________
Antnio Martiniano Fontoura, Dr.
Universidade Federal do Paran membro
_______________________________________
Carlos Gustavo Hoelzel, Dr.
Universidade Federal de Santa Maria membro
_______________________________________
Berenice Gonalves, Dra.
Universidade Federal de Santa Catarina moderadora
vi
vii
Dedicatria
Este trabalho dedicado minha famlia,
que compartilhou e se envolveu em todos
os momentos de sua realizao.
viii
ix
Agradecimentos
Diversas pessoas e instituies colaboraram para a
realizao deste trabalho. Meus sinceros agradecimentos:
professora Leila Amaral Gontijo pela confana e pela fundamental e sincera
orientao Ao professor Richard Perassi Luiz de Sousa pela co-orientao
e apoio demonstrado Aos professores do Programa de Ps-Graduao em
Engenharia e Gesto do Conhecimento (EGC) Ao Airton e Michele por
todo o suporte oferecido banca examinadora pelas contribuies.
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) e ao EGC, pela oportunidade
de estudo Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), em especial
ao Curso de Desenho Industrial pela confana e liberao das atividades
docentes Ao Curso de Design, habilitao em Design Grfco, da Univer-
sidade do Estado de Santa Catarina (UDESC) pela oportunidade de realizar
parte da pesquisa Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel
Superior (CAPES).
Fabio Haag e Eduilson Coan pela disponibilidade, interesse e empenho
neste trabalho Gabriela Mager, pela recepo e confana na UDESC
Aos alunos da UDESC pela disposio em participar da pesquisa.
Simone, minha esposa, por toda a ajuda, compreenso e apoio Iago e
Salvina, meus pais, pelo empenho em minha educao Meus familiares
pelo apoio e entedimento Meus colegas Bertholdo, David, Mariana,
Carlos e Brbara pelas experincias e pelo companheirismo demonstrado
Mauro, Silvia, Mariana, Joo, Juliana, Miguel e Tuta, pelas atividades
extra-curriculares Zelda, Aldo, Sofe, L e Amlie, pelos momentos de
descontrao to providenciais.
todos que contriburam de alguma forma para a realizao desta tese.
x
xi
Resumo
A prtica projetual dos profssionais em design grfco gera novos conhecimentos
implcitos constantemente. Contudo, salvo excees, esses conhecimentos perma-
necem restritos ao ambiente de trabalho desses profssionais, distantes do ambiente
acadmico. Com isso, parte dos conhecimentos gerados na prtica profssional dos
designers grfcos no encontrada em publicaes cientfcas ou materiais didticos,
ocasionando lacunas entre a prtica profssional e o ensino acadmico. Como uma
das conseqncias dessa situao, observa-se a pouca disponibilidade de publicaes
nacionais que apresentem conhecimentos relativos ao desenvolvimento do processo
projetual. Muitas das publicaes disponveis concentram-se em aspectos conceituais
do processo ou mesmo no produto fnal resultante, contudo, o processo em si, ainda
pouco explorado. Dessa forma, o objetivo desta tese propor um modelo para trans-
formar em materiais didticos impressos o conhecimento utilizado pelos designers
grfcos durante o desenvolvimento do processo projetual. A pesquisa utilizou uma
abordagem quali-quantitativa, aplicada e exploratria e envolveu estudos tericos
abrangendo a atividade projetual do design, a aquisio do conhecimento em design
e os materiais didticos impressos. O modelo de processo desenvolvido foi organi-
zado em quatro fases: (i) planejamento; (ii) elicitao do conhecimento; (iii) anlise
do conhecimento; e (iv) desenvolvimento do material didtico. A primeira fase trata
da planifcao geral de todo o processo, com nfase na determinao das caracters-
ticas do domnio do conhecimento que ser elicitado e do material didtico que ser
desenvolvido. A segunda fase corresponde ao planejamento e execuo do processo
de elicitao do conhecimento. A terceira fase corresponde anlise, interpretao e
organizao do conhecimento elicitado. Por fm, a quarta fase consiste em codifcar o
conhecimento na forma de um material didtico impresso. O modelo foi fundamen-
tado pela elicitao e codifcao de conhecimento na forma de um material didtico
na rea especfca de projeto tipogrfco. Alm de poder ser utilizado para elicitar e
codifcar conhecimentos implcitos dessa rea, o modelo pode tambm ser aplicado
a outras especializaes do design grfco, desde que focado na prtica projetual,
pois oferece uma estrutura sistmica e processual que pode ser aplicada a partir da
proposio apresentada nesta tese. Observa-se, com isso, que o modelo responde
efetivamente necessidade de explicitar conhecimentos utilizados pelos designers
grfcos no momento do desenvolvimento da sua atividade projetual.
Palavras-chave: Aquisio do Conhecimento. Design. Atividade projetual. Materiais
didticos impressos. Projeto tipogrfco.
xii
xiii
Abstract
Te practice used by professionals in graphic design constantly generates new tacit know-
ledge. However, with few exceptions, such knowledge remains restricted to the desktop of
these professionals, away from the academic environment. Part of the knowledge generated
in the professional practice of graphic designers is not found in scientifc publications or
teaching materials, resulting in gaps between practice and academic teaching. As a conse-
quence, there is a shortage of national publications on the development of the practice of
the design process. Many of the publications available are focused on the conceptual aspects
of the process or even on the fnal resulting product, however, the process itself is still little
explored. Tus, the aim of this thesis is to propose a model to transform the knowledge
used by graphic designers in the development of the design process into printed teaching
materials. Te study used an applied, exploratory as well as qualitative and quantitative
approach. Besides, theoretical studies on the design activity, acquisition of knowledge in
design and printed teaching materials were carried out. Te process model developed was
organized in four phases: (i) planning, (ii) knowledge elicitation, (iii) analysis of knowledge,
and (iv) development of teaching materials. Te frst phase deals with the general planning
of the entire process, emphasizing the determination of the features of knowledge domain
to be elicited and teaching materials to be developed. Te second phase is the planning and
execution of the process of the knowledge elicitation. Te third phase corresponds to the
analysis, interpretation and organization of the knowledge elicited. Finally, the fourth
step is to codify the knowledge in the form of a printed teaching material. Te model was
based on the elicitation and codifcation of knowledge in the form of a teaching material in
the specifc area of typeface design. Besides being used to elicit and codify tacit knowledge
in this area, the model, when focused on the design practice, can also be applied to other
specialties of graphic design, since it provides a systematic and processual framework. Tus,
we observed that this model responds efectively to the needs of expliciting the knowledge
used by graphic designers when developing their design activities.
key-words: Knowledge acquisition. Design. Design activity. Printed teaching materials.
Typeface design.
xiv
xv
Lista de figuras
Figura 1.1 representao grfca da estrutura da tese. 11
Figura 2.1 representao grfca da grande rea do design segundo Walsh
(1996). 15
Figura 2.2 representao grfca atualizada do conceito de design
fornecido por Redig (1977). 17
Figura 2.3 representao grfca do mtodo projetual de Brdeck
(2006). 19
Figura 2.4 representao grfca do mtodo projetual de Frascara (1988, apud
FUENTES, 2006). 20
Figura 2.5 representao grfca do projeto segundo sua organizao em
perodos, conforme Redig (1983). 27
Figura 2.6 representaes grfcas de algumas das possveis confguraes
dos mtodos projetuais (BONSIEPE, 1984). 28
Figura 2.7 representao grfca comparativa entre a atividade do design
como soluo racional do problema e como refexo em ao
(DORST; DIJKHUIS, 1995). 29
Figura 2.8 representao grfca das caractersticas dos problemas, das
solues e do processo de design (LAWSON, 1997 apud DORST;
ROYAKKERS, 2006). 31
Figura 2.9 representao grfca do mtodo projetual conceitual de
Kruger e Cross (2006). 35
Figura 2.10 sntese do resultado do experimento a respeito das diferentes
estratgias de design (KRUGER; CROSS, 2006). 38
Figura 2.11 representao grfca dos diferentes tipos de desenho e sua
associao com o processo projetual. 42
Figura 2.12 representao grfca da conceituao do desenho-
expressional (MEDEIROS, 2004, p.95). 45
Figura 2.13 representao grfca dos processos de combinao e
de reestruturao no processo de descobertas criativas
(VERSTIJNEN, 1998; MEDEIROS, 2002). 47
xvi
Figura 2.14 representao grfca das principais caractersticas do dado, da
informao e do conhecimento (LaSPISA, 2007; DAVENPORT;
PRUSAK, 1998). 55
Figura 2.15 representao grfca do conhecimento explcito, tcito e
implcito (NICKOLS, 2000). 57
Figura 2.16 representao grfca do conhecimento declarativo e processual
(NICKOLS, 2000). 58
Figura 2.17 representao grfca da correspondncia entre o
conhecimento explcito, tcito e implcito e o conhecimento
declarativo e processual (NICKOLS, 2000). 59
Figura 2.18 representao grfca comparativa entre as anlises micro e
macroscpicas da pesquisa da atividade projetual em design
(PEDGLEY, 2007). 67
Figura 2.19 representao grfca do modelo de Liou (1982) para a aquisio
do conhecimento. 73
Figura 2.20 estruturao da apresentao das tcnicas da famlia 1. 78
Figura 2.23 representao grfca da relao das fases do processo
instrucional e dos nove eventos instrucionais (ROMISZOWSKI,
2005). 114
Figura 2.24 representao grfca da sugesto de estrutura de um mapa de
informaes (ROMISZOWSKI, 2002b). 117
Figura 3.1 fontes tipogrfcas (After e Foco) desenvolvidas por Fabio
Haag. Fonte das imagens: www. bytype.com.br, acesso em 30
de julho de 2009. 126
Figura 3.2 fontes tipogrfcas (Doo Sans e Ninfa) desenvolvidas por
Eduilson Coan. Fonte das imagens: www. doodesign.com.br,
acesso em 30 de julho de 2009. 127
Figura 3.3 rascunhos e esboos realizados por Fabio Haag. 132
Figura 3.4 rascunhos e esboos realizados por Eduilson Coan. 132
Figura 3.5 capturas de telas do registro do processo de Fabio Haag. 133
Figura 3.6 capturas de telas do registro do processo de Eduilson Coan. 133
Figura 3.7 seqncia de desenvolvimento dos caracteres realizada por
Fabio Haag. 134
Figura 3.8 seqncia de desenvolvimento dos caracteres realizada por
Eduilson Coan. 134
Figura 3.9 rascunhos e realizados durante a entrevista. 143
Figura 3.10 representao grfca da estrutura adotada para a organizao
do contedo do material didtico. 153
xvii
Figura 3.11 representao grfca das categorias estabelecidas para a
apresentao do contedo nas pginas do material didtico. 155
Figura 3.12 rascunhos e esboos utilizados para projeto grfco do material
didtico. 156
Figura 3.13 estruturao desenvolvida para projeto grfco do material
didtico. 157
Figura 3.14 pgina provisria do material didtico. 157
Figura 3.15 exemplos da concepo das imagens e da anotao dos itens
essenciais. 158
Figura 3.16 exemplos da concepo das imagens e da anotao dos itens
essenciais. 159
Figura 3.17 alguns exemplos do desenvolvimento das pginas do material
didtico. 160
Figura 3.18 exemplos de ilustraes defnitivas. 161
Figura 3.19 exemplo de pgina fnalizada do material didtico. 162
Figura 3.22 exemplo de anlise prvia dos caracteres tipogrfcos realizada
pelos estudantes. 168
Figura 3.23 ambiente de trabalho com interaes, diversidade de materiais
e outras publicaes sobre a mesa. 170
Figura 3.24 utilizao constante do material didtico. 171
Figura 3.25 alguns resultados obtidos no experimento de desenho dos
caracteres. 172
Figura 3.26 diferenas entre os caracteres minsculos e maisculos. 172
Figura 3.27 diferentes defnies de traos. 173
Figura 3.28 utilizao de papel transparente para controlar a proporo dos
caracteres. 173
Figura 3.29 caracteres chave, complementares e derivaes. 174
Figura 3.30 diferentes estudos dos traos e terminais. 174
Figura 3.31 utilizao de tcnicas sugeridas no material didtico. 175
Figura 3.32 alguns problemas na distribuio dos pesos e espessuras dos
traos. 175
Figura 3.33 espelhamento indevido de caracteres. 176
Figura 3.34 diferenas entre os rascunhos iniciais e os caracteres fnais. 176
Figura 3.35 representao grfca da opinio dos estudantes a respeito da
contribuio do material didtico. 177
xviii
seqncia de apresentao do contedo. 178
organizao grfca do contedo nas pginas. 178
Figura 3.38 representao grfca da opinio dos estudantes a respeito do
acesso s informaes em relao ao desenho de pgina. 178
linguagem utilizada. 179
Figura 3.40 representao grfca da opinio dos estudantes a respeito do
grau de instruo dos relatos. 179
compreenso da atividade por meio da apresentao do seu
processo. 180
iniciativa de transformar o conhecimento dos profssionais em
materiais didticos. 180
avaliao do material didtico frente outras publicaes. 180
Figura 4.1 representao grfca do modelo de processo desenvolvido. 191
xix
Lista de abreviaturas e siglas
EAD Educao a Distncia
EGC Engenharia e Gesto do Conhecimento
ICSID International Council of Societies of Industrial Design
RBAAD Revista Brasileira de Aprendizagem Aberta e a Distncia
SBDI Sociedade Brasileira de Design da Informao
UDESC Universidade do Estado de Santa Catarina
UFSC Universidade Federal de Santa Catarina
xx
xxi
Sumrio
c a p t u l o 1
Consideraes iniciais 1
Apresentao do problema e questes de pesquisa 1
Pressupostos e objetivos do trabalho 2
Justifcativa e relevncia do tema 3
Ineditismo do trabalho 5
Abrangncia e delimitao da pesquisa 6
A atividade projetual do design 6
A aquisio do conhecimento 7
Os materiais didticos impressos 7
Delineamento metodolgico 8
Estrutura da tese 10
c a p t u l o 2
Referencial Torico 13
A atividade projetual do design 13
Aspectos conceituais do design e da atividade Projetual 14
O design e os mtodos projetuais 18
Aspectos histricos 22
Defnies relacionadas 24
Aspectos estruturais dos mtodos projetuais 26
A fexibilidade dos mtodos projetuais 28
O processo projetual 30
Estratgias utilizadas no desenvolvimento de projetos em design 34
A expresso grfca no processo de design 39
A expresso grfca e as fases do processo projetual 42
O desenho-expressional 43
Funes do desenho-expressional 46
O desenho-expressional e a memria de trabalho 50
Designers experientes, iniciantes e a expresso grfca 52
1.1
1.2
1.3
1.4
1.5
1.5.1
1.5.2
1.5.3
1.6
1.7
2.1
2.1.1
2.1.2
2.1.3
2.1.4
xxii
O conhecimento na atividade projetual do design 54
O conhecimento na tica da Engenharia e Gesto do Conhecimento 54
O conhecimento no design 60
Consideraes parciais da atividade projetual do design 62
Aquisio do conhecimento em design 65
A pesquisa do conhecimento em design 66
Defnies e processo da aquisio do conhecimento 70
A estruturao da aquisio do conhecimento 72
Os especialistas 74
Tcnicas de elicitao do conhecimento 76
Famlia 1 observaes e entrevistas 78
Famlia 2 rastreamento do processo 86
Famlia 3 tcnicas conceituais 95
A codifcao do conhecimento em design 99
Consideraes parciais a respeito do processo de aquisio do conhecimento 101
Os materiais didticos impressos 103
Conceitos e defnies relativos aos materiais didticos impressos 104
Materiais didticos e materiais instrucionais 106
O desenvolvimento de contedo para materiais didticos impressos 108
O dilogo e a didtica nos materiais didticos impressos 109
A abordagem didtica e estruturada da informao 110
Texto auto-instrucional 113
Comunicao estrutural 114
Ajudas de trabalho 115
Mapeamento de informaes 116
O design editorial do material didtico impresso 117
Consideraes parciais a respeito dos materiais didticos impressos 119
c a p t u l o 3
Procedimentos metodolgicos 121
Apresentao dos procedimentos metodolgicos da
pesquisa 121
Elicitao do conhecimento 122
Anlise do conhecimento e desenvolvimento do material didtico 123
Aplicao prtica do material didtico 123
2.1.5
2.1.6
2.2
2.2.1
2.2.2
2.2.3
3.2.4
3.2.5
2.3
2.3.1
2.3.2
2.3.3
3.1
3.1.1
3.1.2
3.1.3
xxiii
Elicitao do conhecimento 124
O processo de seleo dos especialistas 125
Procedimentos de elicitao do conhecimento 128
Anlise de protocolo 128
Entrevista 141
Consideraes parciais a respeito do processo de elicitao do conhecimento 147
Anlise do conhecimento e desenvolvimento do material
didtico 149
Anlise do conhecimento 150
Desenvolvimento do material didtico 151
Defnio da estrutura do contedo 152
Defnio da estrutura das pginas 154
Desenvolvimento do projeto grfco 156
Concepo de imagens e agrupamento das informaes 158
Desenvolvimento das pginas 159
Desenvolvimento das ilustraes defnitivas 160
Elaborao do contedo textual defnitivo 161
Finalizao e impresso do material didtico 162
Concluses parciais da anlise do Conhecimento e desenvolvimento do
material didtico 164
Aplicao do material didtico 165
Aspectos gerais da aplicao do material didtico 166
Experimento de desenho de concepo dos caracteres tipogrfcos 167
Anlise dos documentos resultantes do experimento 171
Aplicao do questionrio 176
Algumas discusses a respeito da aplicao do questionrio 184
Concluses parciais a respeito da aplicao prtica do material
didtico 187
c a p t u l o 4
O modelo de processo 189
Exposies gerais a respeito do modelo de processo 189
Apresentao e detalhamento do modelo de processo 190
Fase 1 Planejamento 192
Fase 2 Elicitao do Conhecimento 192
Fase 3 Anlise do Conhecimento 195
Fase 4 Desenvolvimento do Material Didtico 196
3.2
3.2.1
3.2.2
3.2.3
3.3
3.3.1
3.3.2
3.3.3
3.4
3.4.1
3.4.2
3.4.3
3.4.4
3.4.5
4.1
4.2
xxiv
c a p t u l o 5
Consideraes finais 201
Referncias bibliogrfcas 205
Apndice A Questionrio aplicado aos especialistas 213
Apndice B Questionrio aplicado aos estudantes de design grfco 217
Apndice C Material didtico desenvolvido 223
1
c a p t u l o 1
Consideraes iniciais
1.1 Apresentao do problema e questes de pesquisa
O processo de trabalho dos profssionais que atuam nas atividades projetuais,
entre elas o design grfco, produz constantemente novos conhecimentos com
base nas suas prprias investigaes e prticas. Contudo, esses novos conhe-
cimentos gerados nos escritrios de design grfco permanecem freqente-
mente restritos ao ambiente de trabalho desses profssionais, dissociados
do ambiente acadmico. Essa situao ocasiona, salvo excees, uma lacuna
entre o conhecimento utilizado na prtica profssional e os conhecimentos
disponibilizados em cursos superiores de design.
Esse distanciamento entre o ambiente profssional e o ambiente acadmi-
co difculta para os estudantes inteirarem-se de conhecimentos atualizados
da atividade projetual. Buscando publicaes que possam ser utilizadas como
materiais didticos percebe-se, atualmente, que o conhecimento produzido no
Brasil referente educao da atividade projetual em design grfco encontra-
se muito aqum do necessrio. O campo de pesquisa nacional do design grfco
produz uma quantidade insufciente de publicaes que possam ser aplicadas
diretamente como materiais didticos para a educao da atividade projetual.
As publicaes disponveis como livros, revistas, etc., na maioria das vezes
no proporcionam oportunidades de aproximao efetiva entre o ambiente
acadmico e o ambiente profssional. Todavia, algumas iniciativas j esto
sendo realizadas para tentar suprir essa falta de publicaes didticas. Em
algumas reas da atividade, como a tipografa e o projeto editorial, j se ob-
serva a ampliao dessa oferta de publicaes, porm, algumas delas apenas
tradues de autores estrangeiros.
Essa carncia de materiais torna-se mais evidente no momento em que se
procuram publicaes didticas que forneam a oportunidade de compreender
o conhecimento prtico relativo ao desenvolvimento da atividade projetual
em design grfco. Quando o estudante busca conhecimentos atualizados
do processo, ele encontra um horizonte limitado de opes, e quando esses
conhecimentos se referem especifcamente ao de projetar, esse horizonte
limita-se ainda mais.
2
Partindo dessa necessidade de pesquisas que contribuam para minimizar a
distncia entre a atuao profssional e a educao acadmica dos designers
grfcos, somada a uma carncia de materiais didticos que possam integrar
os conhecimentos necessrios para o desenvolvimento de projetos em design
grfco, o problema de pesquisa pode ser assim proposto:
Como transformar em materiais didticos impressos o conhecimento utilizado
pelos designers grfcos no seu processo projetual?
As questes de pesquisa necessrias para identifcar os componentes princi-
pais desse problema, so as seguintes:
Quais so os principais aspectos conceituais e processuais da atividade projetual
e os meios pelos quais o designer representa e expressa suas solues formais?
Quais so os principais mtodos e tcnicas que podem ser aplicados para adquirir
o conhecimento utilizado no processo projetual dos designers?
Quais so os princpios de elaborao dos materiais didticos, presenciais e a distn-
cia, que podem ser utilizados para apresentar o processo projetual em design grfco?
1.2 Pressupostos e objetivos do trabalho
Com base no problema e nas questes de pesquisa considera-se como pres-
suposto bsico a afrmao de que, por meio da aquisio de conhecimento
utilizado no processo projetual de designers grfcos, pode-se desenvolver
materiais didticos que facilitem o processo acadmico de ensino-aprendi-
zagem dessa atividade profssional. Outros pressupostos complementares
tambm podem ser apresentados. Primeiro, por meio dos mtodos e tcni-
cas de aquisio do conhecimento pode-se identifcar aspectos prticos da
atividade projetual em design, principalmente com relao ao desenho de
concepo dos produtos. Segundo, partindo dos conhecimentos adquiridos
pode-se elaborar materiais didticos mais completos, integrando a prtica
profssional com o ambiente acadmico.
Buscando estabelecer uma direo para o estudo, o objetivo geral desta
pesquisa pode ser assim apresentado:
Propor um modelo para transformar em materiais didticos impressos o conheci-
mento utilizado pelos designers grfcos durante o desenvolvimento do processo
projetual.
3
Com a fnalidade de especifcar e detalhar a pesquisa, esse objetivo principal
pode ser apoiado por objetivos especfcos, que so os seguintes:
Identifcar aspectos conceituais e processuais da atividade projetual e os meios
pelos quais o designer representa e expressa suas solues formais;
Estabelecer os principais mtodos e tcnicas que podem ser aplicados para a aqui-
sio do conhecimento utilizado no processo projetual dos designers;
Indicar possibilidades para o desenvolvimento de materiais didticos impressos
fundamentados na apresentao do processo projetual dos designers.
1.3 Justificativa e relevncia do tema
A opo pela temtica da explicitao de conhecimentos utilizados na prtica
projetual na forma de materiais didticos em design grfco, fundamenta-
se na carncia de materiais que disponibilizem conhecimentos relativos ao
processo projetual dos profssionais da rea aos estudantes. Das publicaes
disponveis, grande parte enfoca somente a demonstrao do produto resul-
tante, ou seja, caracterizam-se como apresentao de portflios. Acredita-se
que a observao e a identifcao dos conhecimentos utilizados durante o
processo projetual so importantes e teis para o estudante oferecendo, dessa
forma, possibilidades de compreenso muito mais amplas do que a simples
visualizao de um resultado fnal, um produto. Nesse sentido, verifca-se que
as publicaes que abordam esse processo em design grfco, principalmente
no momento do desenho de concepo do produto, so escassas e muitas
vezes desatualizadas. Torna-se necessria, ento, a busca e a disponibilizao
de conhecimentos implcitos com o objetivo de aproximar o mercado profs-
sional e o ambiente acadmico.
Outra razo importante para estudar o processo de aquisio de conheci-
mento implcito relativo ao processo projetual dos designers a possibilidade
de encontrar mecanismos para sistematizar e operacionalizar a reutilizao
desses conhecimentos. Dentre esses mecanismos uma das categorias mais
importantes a verifcao de solues j utilizadas. Ahmed (2005) comenta
que, os designers podem reutilizar o conhecimento de design para adaptar
solues anteriores e aplic-las a problemas atuais, e designers iniciantes
podem se interessar em compreender as lies de experincias anteriores.
Quanto ao processo de obteno do conhecimento em design, Van Aken
(2005) comenta que a maioria dos designers obtm seu conhecimento do
processo de trabalho da mesma forma que um arteso aprende seu ofcio,
isto , pela sua prpria experincia e imitando seus professores e pares. O
4
conhecimento do processo tende a permanecer amplamente tcito; com fre-
qncia os designers encontram difculdade para expressar suas abordagens
ao problema de design.
A possibilidade de um pesquisador elicitar e codifcar determinado co-
nhecimento implcito dos profssionais da rea do design pode gerar aes
que auxiliem a mudana desse panorama. Permitir a atualizao de conhe-
cimentos nos respectivos domnios, oferecendo ferramentas para auxiliar
na explicitao do processo projetual. Essa situao verifcada no ambiente
profssional, segundo Suwa, Purcell e Gero (1998, p. 455, traduo nossa),
tambm notada no contexto acadmico:
O design um tipo de aprendizagem em que as habilidades e o conhe-
cimento especializado so adquiridos aps o aprendizado de tcnicas
bsicas, assimilando domnios especfcos e conhecimento geral, e ob-
servando exemplos anteriores. O conhecimento especializado adquirido,
contudo, com freqncia, tcito e implcito. Nem mesmo os designers
hbeis conseguem exprimir com clareza qual tipo de conhecimento es-
pecializado utilizam no ato de projetar e como fazem isso. Isso tem sido
um dos maiores problemas na comunidade do design, especialmente
no sentido pedaggico.
Oxman (2004) comenta que a educao em design fundamentada apenas
pela observao da prtica dos professores faz com que o processo de ensino/
aprendizagem seja realizado de forma individualizada, tornando-se muito
dependente das personalidades, das experincias e dos modelos cognitivos
dos professores e dos alunos. Dessa forma, o conhecimento a ser transmitido
pode ser caracterizado como implcito e conseqentemente no articulado
numa forma explcita. Assim, cada estudante adquire o conhecimento de
acordo com a prpria interpretao do processo que vivenciou. O autor co-
menta que existe uma lacuna, ou seja, a necessidade de uma base conceitual
alternativa ou de um mtodo alternativo para comunicar o conhecimento
na educao em design.
O design grfco confgura-se como uma disciplina projetual e, assim, alm
de seu corpo de conhecimento terico, possui uma categoria direcionada ao
exerccio da prtica projetual. Essas duas categorias so intensamente rela-
cionadas e realimentam-se constantemente. Oxman (2004) afrma que um
dos propsitos da educao em design construir um entendimento conceitual
do domnio do conhecimento e, para isso, devemos ser capazes de explicar o
conhecimento do domnio de uma maneira que possa ser comunicada e de
um modo pedagogicamente bem-sucedido. Isso consiste em tornar a prtica
projetual parte do corpo de conhecimento terico, mas, acima de tudo, de
uma forma didtica.
5
1.4 Ineditismo do trabalho
As pesquisas realizadas com inteno de compreender a atividade projetual
em design enfocam, quase que exclusivamente, o design de produtos e ar-
tefatos industriais (Industrial Design e Engineering Design) e o design de am-
bientes (Architectural Design). Estudos com essa temtica aplicados ao campo
de atividade especfco do design grfco so raros e, quando encontrados,
fundamentam-se em anlises de protocolo e no em processos mais amplos
de aquisio de conhecimento. Costa (2006, p. 14) comenta essa lacuna de
estudo do processo projetual, afrmando que:
Compreender esses mecanismos , implicitamente, tomar conscincia
de que aqui h um processo, e que este deve tornar-se transparente para
ser dominado. No obstante, o interesse dos designers em conhecer a
lgica do processo , em geral, defciente. E muito contraditrio que
tratar de entender como funciona o processo criativo apenas desperte
o interesse de alguns profssionais que o praticam.
Segundo Cross (2004), existe um trabalho considervel a ser realizado para
obter um entendimento consistente e confvel a respeito do conhecimento
especializado em design. Esse campo de pesquisa tem se tornado importante
dentro da pesquisa em design, que passa agora a considerar no somente o
conhecimento explcito, mas tambm procura identifcar quais so os conheci-
mentos tcitos e as habilidades necessrias para que um designer desenvolva
seus projetos.
Neste estudo, alm de compreender a atividade projetual em design gr-
fco pretende-se tambm desenvolver um material didtico impresso. Assim,
procura-se no somente uma compreenso do processo de aquisio do co-
nhecimento, mas tambm direcion-la para objetivos pedaggicos. O processo
de codifcar de forma didtica o conhecimento elicitado, possibilitando que
esse conhecimento seja transformado em materiais didticos impressos um
objetivo indito nesse campo de atividade. Isso faz com que a principal funo
da aquisio de conhecimento no seja apenas uma anlise com a fnalidade
de compreenso do processo, mas de compreenso e estruturao com fnali-
dades didticas. Dessa forma, o desenvolvimento de um modelo de processo
que sistematize e unifque esses processos de aquisio de conhecimento e
converso em materiais didticos ser til para realizar a aproximao entre
o ambiente acadmico e o mercado profssional.
6
1.5 Abrangncia e delimitao da pesquisa
Este estudo busca a explicitao de conhecimento relativo ao processo proje-
tual de designers grfcos em materiais didticos impressos. Nesse sentido, os
processos, as recomendaes e os parmetros citados referem-se especifca-
mente a esse processo de explicitao do conhecimento implcito em materiais
didticos. Encontra seu domnio na rea de Mdia e Conhecimento, inserida
na Engenharia e Gesto do Conhecimento (EGC), propondo explicitar o co-
nhecimento elicitado em um determinado tipo de mdia, o material didtico
impresso, oportunizando novas possibilidades e meios para que o conheci-
mento profssional torne-se mais acessvel. Com isso busca-se o estudo de
um instrumento para a codifcao e disseminao do conhecimento. Assim,
este trabalho no se caracteriza como uma pesquisa especfca em design
grfco, mas utiliza essa atividade como foco para o processo de aquisio e
codifcao do conhecimento de forma didtica.
Com o objetivo de defnir e delimitar esta pesquisa, necessita-se organiz-
la em categorias de estudo que compem o problema de pesquisa, que so:
(i) a atividade projetual do design, (ii) a aquisio de conhecimento, e (iii) os
materiais didticos impressos.
1.5.1 A atividade projetual do design
O trabalho enfoca basicamente o estudo do projeto em design considerando
os aspectos conceituais e processuais de sua atividade projetual alm dos
meios utilizados pelos designers para dar forma aos seus projetos. Nesse
sentido, no so aprofundadas questes terminolgicas do design e nem
realizada uma apresentao extensiva de mtodos projetuais. Este estudo
no trata do processo criativo, pois apesar de suas relaes com o processo
de design, considerado aqui como um processo independente, aplicvel a
qualquer processo de soluo de problemas ou a qualquer atividade criadora
humana. Obviamente no se pode separar a criatividade de um processo
de design que, nesse caso, tratada de forma integrada a todo o processo
projetual. Um dos focos deste estudo estabelecer relaes entre a expresso
grfca e a atividade projetual, uma vez que a pesquisa se concentra na obser-
vao dos processos de desenhos de concepo que so realizados durante a
gerao de solues grfcas do projeto. Dessa forma, aspectos relacionados
aos desenhos de produo para a codifcao do projeto, no so aborda-
dos. Por fm, so estudados alguns aspectos a respeito da caracterizao do
conhecimento em design, buscando identifcar suas particularidades nessa
atividade profssional.
Todos esses itens anteriores constam em bibliografa muito escassa quan-
do considerados especifcamente no campo de atividade do design grfco.
Portanto, esta pesquisa considera a grande rea do design, envolvendo con-
7
tribuies do design industrial, do design grfco e do design de arquitetura
e de engenharia.
O design grfco, no campo de atividade profssional do projeto tipogrfco,
o foco da aplicao experimental da pesquisa, sendo realizada a aquisio do
conhecimento com designers tipgrafos, bem como a elaborao dos materiais
didticos e sua aplicao nessa mesma atividade. importante salientar que
esta pesquisa no se caracteriza como um trabalho de design, mas de aquisio
de conhecimento e de desenvolvimento de materiais didticos. Apenas utiliza
o design como domnio de conhecimento.
1.5.2 A aquisio do conhecimento
Os estudos correspondentes a rea da Engenharia e Gesto do Conhecimento
so direcionados, em grande parte, aos procedimentos envolvidos na aquisi-
o do conhecimento. Este estudo no envolve o conhecimento nos contextos
empresarial e gerencial, mas busca unicamente uma aplicao prtica dos
seus procedimentos de elicitao e codifcao tendo, acima de tudo, uma
fnalidade pedaggica. Dessa forma, o enfoque se concentra no processo de
aquisio de conhecimento que, por sua vez, composto pelas tcnicas de
elicitao e pelos princpios de codifcao do conhecimento. Como o objetivo
no realizar um sistema computacional baseado em conhecimento, mas um
material didtico impresso, somente so utilizadas abordagens que permi-
tam um tratamento analgico dos dados obtidos no processo de aquisio
do conhecimento.
1.5.3 Os materiais didticos impressos
Dos materiais didticos que so abordados nesta pesquisa, o foco direciona-
do aos materiais didticos impressos, considerando as pesquisas que abordam
principalmente as diversas formas e tcnicas utilizadas para a elaborao de
textos didticos e sua apresentao. Como o objetivo est focado na rea de
estudos dos materiais impressos, no so abordadas formas de elaborao
ou caractersticas especfcas de outros tipos de materiais como, por exemplo,
vdeos ou ambientes virtuais de aprendizagem. Grande parte deste estudo
fundamentada nas contribuies provenientes de pesquisas que tratam
dos materiais didticos desenvolvidos para a educao a distncia, que so
resultados das constantes pesquisas realizadas nessa rea. Alm de ser raro
encontrar estudos especfcos a respeito de materiais didticos fora do campo
da educao a distncia, acredita-se na possibilidade de derivar grande parte
das contribuies da modalidade a distancia para a modalidade presencial.
Por fm, esta pesquisa no abordar os materiais didticos do ponto de vista
do usurio, somente da sua elaborao e desenvolvimento.
8
1.6 Delineamento metodolgico
As pesquisas que buscam a compreenso da atividade projetual em design,
segundo Oxman (2004), geralmente se dividem em duas direes amplas:
empricas e experimentais. Os mtodos empricos, tais como as anlises de
protocolo de processos especfcos de design so empregadas freqentemente,
sendo essa pesquisa normalmente associada com a explicao de processos
de pensamento/raciocnio em atividades de formulao de problema, gerao
de soluo e integrao de estratgias de design por parte do aprendiz ou do
professor. Por outro lado, a pesquisa experimental muitas vezes asso-
ciada com mtodos experimentais de trabalho ou ensino-aprendizagem, os quais
incentivam a experimentao auxiliada pelas teorias de aprendizagem como
uma base para a modelagem cognitiva. Esta pesquisa faz uso dessas duas di-
menses, a emprica e a experimental, pois foram realizadas observaes da
prtica profssional dos designers e tambm procedimentos que envolvero
o processo de ensino-aprendizagem com estudantes de design grfco.
Complementando essa viso da pesquisa fornecida pela tica do design,
pode-se ainda fundamentar metodologicamente este estudo com base em
Gil (1991), Goldenberg (2005), e Silva e Menezes (2005), estruturando e clas-
sifcando a pesquisa segundo sua natureza, seu mtodo de abordagem do
problema e seus objetivos.
A proposta desta pesquisa, de acordo com sua natureza, pode ser classi-
fcada segundo Silva e Menezes (2005) como pesquisa aplicada, pois visa
gerar conhecimentos para aplicao prtica, que so direcionados atividade
do design grfco e ao desenvolvimento de materiais didticos.
Quanto forma de abordagem do problema, classifca-se como pesquisa
quali-quantitativa. Na maior parte da pesquisa as variveis tratadas so
qualitativas, pois no tm por objetivo serem quantifcadas e/ou traduzidas
em nmeros, e envolvem procedimentos projetuais, aspectos metodolgicos
e criativos, em suas dimenses conceituais e tcnicas. Essa abordagem gera
muitas informaes interpretveis, e enfatiza mais o processo da pesquisa do
que o produto resultante. A abordagem quantitativa utilizada para tabular
e analisar dados provenientes de aplicao de questionrio, transformando
em nmeros as opinies e as informaes, por meio de grfcos.
Quanto aos seus objetivos, caracteriza-se como pesquisa exploratria,
pois foi desenvolvida, alm da reviso bibliogrfca, por meio de procedimentos
tcnicos utilizando sujeitos de pesquisa. Gil (1991, p. 45) afrma que a pesquisa
exploratria visa proporcionar maior familiaridade com o problema com vis-
tas a torn-lo explcito ou a construir hipteses. O autor ainda comenta que
essas pesquisas tm como objetivo principal o aprimoramento de idias ou a
descoberta de intuies.
9
Para a realizao dos procedimentos metodolgicos prticos da pesquisa que
buscam a transformao do conhecimento utilizado durante a atividade pro-
jetual do design grfco num determinado material didtico impresso, foi
utilizado o domnio de conhecimento relativo ao projeto tipogrfco, mais
especifcamente os conhecimentos utilizados no desenho de concepo de
caracteres tipogrfcos. A opo pela a escolha desse domnio especfco de
conhecimento foi motivada pela familiaridade do pesquisador com essa rea,
que permitiu maior interao com especialistas e estudantes envolvidos na pes-
quisa, alm de facilitar a anlise e a interpretao do conhecimento envolvido.
O desenho de concepo dos caracteres tipogrfcos realizado, muitas
vezes, por meio de procedimentos manuais de expresso grfca como, por
exemplo, o desenho mo-livre ou o uso de pincel e tinta, e tambm por
representaes computacionais iniciais, nas quais as formas ainda no foram
refnadas. O momento da concepo projetual de um determinado produto
uma das ocasies mais produtivas para o entendimento da atividade pro-
jetual, pois se pode estudar o momento em que as idias so transformadas
em formas grfcas, ou seja, quando o produto confgurado.
Os procedimentos prticos da pesquisa foram organizados em trs fases:
(i) elicitao do conhecimento realizao de procedimentos de elicitao do
conhecimento com dois especialistas que atuam profssionalmente com o de-
sign de fontes tipogrfcas; (ii) Anlise do conhecimento e desenvolvimento do
material didtico simplifcao, organizao e compilao do conhecimento
e sua utilizao para a elaborao de contedo do material didtico impresso;
(iii) Aplicao prtica do material didtico realizao de um experimento
planejado com a participao de um grupo de estudantes de design solici-
tados a desenhar caracteres tipogrfcos com base no conhecimento que foi
adquirido e se encontra explicitado no material didtico desenvolvido.
Para todos os procedimentos metodolgicos que tiveram alguma relao
externa com sujeitos de pesquisa, especialistas e estudantes, foram tomados
os cuidados legais necessrios e consideradas as recomendaes estipuladas
pelo comit de tica da Universidade Federal de Santa Catarina.
Aps a realizao dessas fases, foram efetivadas anlises e snteses de
todos esses procedimentos para a proposio de um modelo de processo ex-
plicativo que sistematiza e demonstra o processo percorrido, possibilitando
que esse experimento possa ser replicado em outras situaes. Nesse sentido,
um dos requisitos que norteia a estruturao desse modelo de processo
que, por meio da observao de sua estrutura, possa ser aplicado a outras
especializaes do design grfco como, por exemplo, identidades corpora-
tivas, interfaces multimdia, embalagens, materiais editoriais, impressos
de divulgao em geral, sinalizao, entre outras. Pelo fato de todas essas
especializaes serem consideradas atividades projetuais, seus respectivos
procedimentos possuem relaes essenciais de semelhana.
10
1.7 Estrutura dA tese
O corpo terico desta tese est estruturado em cinco captulos (i) introdu-
o; (ii) referencial terico; (iii) procedimentos metodolgicos; (iv) modelo
de processo; e (v) consideraes fnais. O primeiro e o quinto captulos
so destinados s consideraes iniciais e fnais da pesquisa, tratando do
problema, objetivos, mtodos e demais aspectos conceituais da pesquisa.
O referencial terico composto por trs sees. A primeira trata
dos assuntos relacionados atividade projetual em design. Para isso, so
abordados aspectos conceituais, metodolgicos e processuais em design, a
expresso grfca, sua relao com a atividade projetual e o conhecimento es-
pecializado em design. Na segunda seo so abordados os assuntos relativos
aquisio do conhecimento, com enfoque no conhecimento relacionado
atividade projetual. Assim, so tratados aspectos como conceitos, defnies
e estruturao do processo de aquisio do conhecimento, tcnicas de elicita-
o do conhecimento e princpios de codifcao do conhecimento. A quarta
seo corresponde aos estudos relacionados aos materiais didticos, com
nfase nos materiais didticos impressos. So abordadas questes relativas
s defnies dos materiais didticos e, principalmente, ao desenvolvimento
de contedo para os materiais impressos.
Os procedimentos metodolgicos da pesquisa so organizados em
quatro sees. Na primeira seo apresentado todo o planejamento meto-
dolgico dos procedimentos prticos realizados para a efetivao da pesquisa.
Na segunda so apresentados e detalhados todos os procedimentos realizados
para elicitar o conhecimento dos especialistas, demonstrando o processo de
seleo, as tcnicas utilizadas, os resultados obtidos e as discusses realizadas.
Na terceira seo apresenta-se o processo de anlise do conhecimento elicitado
e sua codifcao como um material didtico impresso. So demonstrados os
procedimentos utilizados para selecionar e tratar o conhecimento e tambm
apresentados os passos seguidos para desenvolver o material didtico com
base nesse conhecimento. Na quarta seo apresentam-se os procedimentos
realizados para a efetivao da aplicao prtica deste material didtico com
um grupo de estudantes de design grfco. Explicitam-se o processo de seleo,
os mtodos e as ferramentas metodolgicas utilizadas, e apresentam-se e
discutem-se as concluses e os resultados obtidos.
O quarto captulo, apresentao do modelo de processo, engloba
a demonstrao do modelo proposto, desenvolvido com base nas observa-
es identifcadas no referencial terico e fundamentado pela experincia de
aplicao dos procedimentos prticos da pesquisa. O modelo de processo
apresentado na forma de uma representao grfca seguida pela descrio
detalhadas de suas fases e etapas.
11
Figura 1.1 representao grfca da estrutura da tese.
ctr1uio ii
Referencial
Terico
ctr1uio i
ctr1uio iii
Procedimentos
Metodolgicos
ctr1uio iv
ctr1uio v

:

:

a
Considcracs iniciais
A aLividadc projcLual do dcsign
Aquisio do conhccimcnLo cm dcsign
Os maLcriais didaLicos imprcssos
AprcscnLao dos proccdimcnLos
mcLodolgicos da pcsquisa
FliciLao do conhccimcnLo
Aplicao do maLcrial didaLico
AprcscnLao do modclo dc proccsso
Considcracs hnais
Analisc do conhccimcnLo
c dcscnvolvimcnLo do maLcrial didaLico
12
13
c a p t u l o 2
REFERENCIAL TORICO
2.1 a atividade projetual do design
O estudo da atividade projetual do design contribui signifcativamente para o
desenvolvimento da educao e da prtica profssional nessa rea. So identi-
fcados, nesta parte inicial do estudo, alguns aspectos essenciais da dinmica
da atividade projetual em design, relacionados aos mtodos e processos, s
ferramentas de expresso grfca e ao conhecimento especializado da rea.
Sua elaborao fundamentou-se em pesquisas realizadas na rea do design
por meio da reviso de literatura.
Esta seo est estruturada em cinco partes, considerando principalmente
o enfoque na atividade projetual: (i) so abordados alguns aspectos conceituais
do design relativos a sua abrangncia como rea profssional e so tambm
apresentadas algumas defnies importantes ao estudo; (ii) so observados
estudos relativos aos mtodos projetuais englobando seus aspectos concei-
tuais, histricos, formais, estruturais e sua aplicao na atividade do design;
(iii) concentra-se no estudo do desenvolvimento do processo projetual em si,
ou seja, como esse processo ocorre durante o exerccio da atividade projetual.
Dessa forma, so tratadas algumas questes relevantes como, por exemplo, a
natureza do processo projetual e as estratgias de desenvolvimento da atividade
projetual; (iv) so abordadas as relaes existentes entre a expresso grfca e a
atividade projetual. Nesse sentido, identifca-se a expresso grfca no decorrer
do processo projetual, os principais tipos de representaes utilizadas no mo-
mento de concepo de produtos, as principais funes da expresso grfca
para o desenvolvimento da atividade projetual e sua relao com a memria de
trabalho; e (v) apresentada uma reviso terica a respeito do conhecimento
segundo a rea de Engenharia e Gesto do Conhecimento para fundamentar o
estudo do conhecimento em design e sua relao com a atividade projetual. Essa
relao entre o conhecimento e a atividade projetual em design ser baseada
nas habilidades de expresso grfca, por meio das quais o designer demonstra
a maioria dos seus conhecimentos relativos ao projeto.
14
2.1.1 Aspectos conceituais do design e da atividade Projetual
Conceituar precisamente design uma tarefa um tanto complexa, pois as mui-
tas defnies encontradas so muitas vezes diferenciadas e podem, inclusive,
serem discordantes. No mbito nacional, como o termo no possui sua origem
na lngua portuguesa, as defnies encontradas apresentam ora um termo
ora outro. Nesse sentido, Escorel (2000, p. 62) afrma que:
Para abordar as origens do design, assim como suas perspectivas, talvez
um bom comeo seja aquele que ensaie uma defnio. Partindo deste
prisma, a atividade surge como uma das que tm acumulado o maior
nmero de tentativas de conceituao, no contexto das profsses de-
correntes da seriao industrial que, a partir de meados de 1800, re-
volucionou os modos de produo vigentes, encerrando o primado do
artesanato. Com efeito, muitas vezes contraditrias, freqentemente
excludentes ou antagnicas, as inmeras defnies de design que tm
circulado revelam que, passado quase um sculo de seu surgimento, a
atividade continua polmica e pouco conhecida. Arte, prtica de projeto,
matria tecnolgica ou cientfca, campo de confuncia interdisciplinar,
atividade de apoio s tcnicas de marketing. O design tem sido isso
tudo ora simultaneamente, ora organizado em torno da predominncia
de um ou de outro desses aspectos, dependendo do vis intelectual de
quem o aborde como terreno de refexo.
No incio de sua implantao no Brasil, como rea acadmica e atividade pro-
fssional, o design foi denominado Desenho Industrial, termo que ainda hoje
utilizado em muitos cursos superiores. No estudo aqui apresentado, os termos
desenho industrial, design e Desenho so considerados como sinnimos.
Dessa forma, quando citados pelos autores, esses termos so mantidos em
sua forma original. Contudo no restante da pesquisa, essa atividade projetual
tratada pelo termo design.
Walsh (1996) comenta que o termo design, como usado em ingls,
cobre uma ampla escala de atividades: arquitetura, design de moda, design
de interiores, design grfco, design industrial e design de engenharia (fgura
2.1). Essa a percepo de design em diversos pases, ou seja, design um
grande campo de estudos e atividades que abriga diversas reas especfcas
como, por exemplo, industrial design, graphic design, engineering design e ar-
chitectural design. J no caso especfco do Brasil, o design compreendido de
forma mais restrita, como uma profsso nica, com sua respectiva formao
superior que subdividida, normalmente, em duas habilitaes, o design de
produto ou industrial e o design grfco. Algumas vezes outras habilitaes
so oferecidas como, por exemplo, o design de moda e o design multimdia.
15
Figura 2.1 representao grfca da grande rea do design segundo Walsh (1996).
No desenvolvimento desta seo o design considerado como uma rea mais
ampla, sendo compreendido como o processo de projeto de um determinado
produto, seja ele um ambiente, um artefato, ou um material de comunicao
1
.
Assim, as pesquisas utilizadas para a construo deste texto foram baseadas
nessa rea ampla do design, devido escassez de referncias especifcamente
voltadas para o campo de atividade do design grfco. Sabe-se tambm que
existem algumas diferenas conceituais e processuais especfcas em cada
habilitao do design, e que nem sempre se considera para uma pode ser
aplicado diretamente outra. Contudo, visto que essas habilitaes possuem
fortes relaes, as pesquisas realizadas aqui tendem a ser aplicadas de maneira
genrica s diferentes habilitaes.
No que se refere conceituao dessa grande rea do design, uma defnio
abrangente e esclarecedora dessa grande rea do design fornecida pelo Inter-
national Council of Societies of Industrial Design (ICSID, 2009, traduo nossa):
O design diz respeito a produtos, servios e sistemas concebidos com
as ferramentas, as organizaes, e a lgica introduzidas pela indus-
1 A diviso entre ambiente, artefatos e comunicao para organizar a atuao profssional
fornecida com maiores detalhes em Gomes (1996).
crtricos
bcsicN
Fxposics c displays
Tipograha
c livros
InLcriorcs (cscriLrios,
lojas, casas, TV, hlmcs)
IiLcraLura Lccnica
c promocional
Imagcm c idcnLidadc
corporaLiva
ProduLos indusLriais
c dc consumo
rrobu1os
Moda, calados, LcxLcis
ArLcs, arLcsanaLo c
joalhcria
Proccssos
dc cngcnharia
FsLruLuras
dc cngcnharia
ArquiLcLura
Programas dc
compuLador c ctb
FlcLrica c circuiLo
clcLricos
ComponcnLcs dc
cngcnharia
ctrros bc 1rtstino bt crtNbc trct bo bcsicN
16
trializao no apenas quando realizados por processos seriados. O
adjetivo industrial sugere que o design deve estar relacionado ao
termo indstria ou ao seu signifcado de setor de produo ou ao seu
signifcado antigo de atividade industrial. Assim, o design uma ati-
vidade que implica numa ampla gama de profsses nas quais tomam
parte os produtos, os servios, os grfcos, os interiores e a arquitetura.
Em conjunto, essas atividades deveriam melhorar ainda mais em coro
com outras profsses relacionadas o valor da vida.
Essa defnio demonstra as relaes do design com a indstria, diferen-
ciando-o, por exemplo, das formas de artesanato, e apresenta algumas das
possibilidades de atuao da atividade. Nacionalmente, uma das defnies
de design mais completas foi apresentada por Redig (1977), que a estruturou
a partir de um processo construtivo conceitual (fgura 2.2). Essa defnio
mesmo com uma data de publicao antiga, ainda hoje pode ser aplicada
atividade do design.
O Desenho Industrial (design) o equacionamento simultneo de fato-
res ergonmicos, perceptivos, antropolgicos, tecnolgicos, econmicos
e ecolgicos no projeto dos elementos e estruturas fsicas necessrias
vida, ao bem estar, e/ou cultura do homem (REDIG, 1977, p. 32).
Quanto defnio do ato de projetar, ou seja, o meio pelo qual o designer
desenvolve seu trabalho, Walsh (1996) afrma que todas as atividades profs-
sionais da grande rea do design envolvem a visualizao criativa de conceitos,
planos e idias; e a representao dessas idias (como esboos, desenhos de
produo, modelos ou prottipos) de modo a fornecer as instrues para
produzir algo que no existia antes, ou no naquela forma.
Vrias defnies de design apresentam uma relao direta com a utiliza-
o da expresso grfca para dar forma s idias, aos planos e s solues do
projeto. Dessa forma observa-se que, de um modo muito simples, o processo
de desenvolvimento de um projeto em design formado por tarefas de
compreenso de um problema, por tarefas de gerao de solues para esse
problema e, fnalmente, por tarefas de especifcao tcnica das solues com
a fnalidade de produo em srie. Alm disso, o desenvolvimento de um
projeto em design envolve ainda tarefas de avaliao ao longo do processo.
Para a maioria dessas tarefas citadas, utilizam-se diversas ferramentas de
expresso grfca, bi e tridimensional, no decorrer de seus processos de
execuo.
Segundo Fontoura (2002) o desenho como forma de representao tcnica
permite antecipar e controlar as diversas alternativas projetuais geradas, alm
de antecipar e promover rpidas mudanas nas relaes dos componentes
17
que integram os objetos projetados, assim, torna-se possvel dinamizar o
processo de design e trabalhar com produtos mais complexos.
Figura 2.2 representao grfca atualizada do conceito de design fornecido por Redig (1977).
bcriNicto bc bcscNno iNbus1riti (bcsicN)
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tN1roroicicos
1ccNoicicos
ccoNricos
c ccoicicos
No rro)c1o
bos cicrcN1os c
cs1ru1urts
u1iii1trits
Ncccsstrits
t vibt,
to scr cs1tr,
c/ou
t cui1urt
bo norcr
dcscnho indusLrial, dcscnho dc produLo,
comunicao visual, programao visual
proposLa, problcma,
mcLodo, soluo
coordcnao, aLuao mulLi c
inLcrdisciplinar, snLcsc, viso global
inormacs proccssadas
aLc uma concluso
homcm, usuario,
ncccssidadcs, socicdadc
orma, pcrccpo visual,
csLcLica, inormao
uLilidadc, uncionalidadc,
uso, comunicao
indsLria, scriao,
maquina, Lccnologia
cusLo, racionalizao,
produLividadc, cconomia
ambicnLc, sisLcma,
harmonia, rccursos naLurais
objcLivo, programa, idcia, dcscnho, modclo,
proLLipo inormao para a produo
unidadc/sisLcma
produLo/scrvio
objcLo, cxisLcncia ormal concrcLa, inormao,
cxisLcncia ormal concrcLa c/ou absLraLa
corrcspondc a ncccssidadcs,
no c dispcnsavcl
sobrcvivcncia, alimcnLao, sadc, proLco,
saLisao das ncccssidadcs basicas
conorLo, lazcr,
saLisao dc ncccssidadcs
os objcLivos vida, bcm csLar, c culLura podcm scr
considcrados cm conjunLo ou isoladamcnLc
cducao, inormao, cxpcricncia, hisLria (dcscnho
indusLrial como dccorrcnLc dc um proccsso hisLrico)
univcrsal
local
18
A atividade projetual em design um processo criativo e de soluo de proble-
mas que utiliza as representaes grfcas bi e tridimensionais para auxiliar
o projeto. Parte-se da constatao de um determinado problema e busca-se
apresentar uma soluo que normalmente caracterizada como a confgura-
o de um novo produto. Bonsiepe (1983, p. 52) comenta que o projeto, para
o design, caracteriza-se como o trabalho que, atravs de uma seqncia de
etapas defnida, parte de um Objetivo (Necessidade) para chegar a um Objeto
(Forma). Lbach (2001, p. 141) aprofunda o conceito de projeto afrmando
que o processo de design tanto um processo criativo como um processo
de soluo de problemas. O autor apresenta tambm os seguintes itens a
respeito desse processo:
Existe um problema que pode ser bem defnido;
Renem-se informaes sobre o problema, que so analisadas e relacionadas
criativamente entre si;
Criam-se alternativas de solues para o problema, que so julgadas segundo
critrios estabelecidos;
Desenvolve-se a alternativa mais adequada (por exemplo, transforma-se em
produto).
Pode-se ainda observar que o processo de design consiste numa reduo
contnua de incertezas e variedades. Todas as informaes e as alternativas
gerais de soluo so trabalhadas at se tornarem especfcas ao projeto. Des-
sa forma, partindo de um contexto inicial desestruturado, passa-se a obter
sistematicamente um sentido de ordem.
2.1.2 O design e os mtodos projetuais
Com a fnalidade de auxiliar o processo projetual em design, muitos pesqui-
sadores se dedicaram ao campo de estudos dos mtodos projetuais. O estudo
referente aos mtodos projetuais um assunto que normalmente no des-
perta tanto interesse entre professores, estudantes e profssionais de design.
Segundo Bonsiepe (1983, p. 51), um tema extremamente rido, que no
se presta a intervenes muito atraentes. Seu interesse para os desenhistas
industriais procede mais das perguntas do que das respostas que propicia.
O autor comenta tambm que existe um hiato entre os mtodos projetuais
como metalinguagem e sua aplicao prtica, e que necessrio distinguir a
complexidade do comportamento projetual real da simplicidade das recomen-
daes metodolgicas. Acredita-se que um mtodo projetual, como um produto
terico, uma simplifcao de um processo prtico e, por isso, somente pode
demonstrar resumidamente suas aes e procedimentos.
19
Buscando indicar o caminho percorrido pela atividade projetual, diversos
autores propuseram seus mtodos para uso geral ou para uso em um campo
especfco de projetos. Esto representados aqui dois mtodos projetuais de
uso geral, o primeiro (fgura 2.3) voltado ao projeto de artefatos (BRDECK,
2006), e o segundo (fgura 2.4) voltado ao projeto de produtos grfcos
(Frascara, 1988).
Figura 2.3 representao grfca do mtodo projetual de Brdeck (2006).
rc1obo rro)c1uti bc s0rbccx (:oo6)
cxrosicto bo rrosicrt
ritNc)trcN1o bo bcscNvoivircN1o
c bt cxccucto
tNtiisc bts coNbiccs
bcriNicto bo rrosicrt/
bcriNicto bo os)c1ivo
cssoco bo rro)c1o/
critcto bc ti1crNt1ivts
tvtiitcto c bccisto scic1ivt
20
Figura 2.4 representao grfca do mtodo projetual de Frascara (1988, apud FUENTES, 2006).
rc1obo rro)c1uti bc rrtsctrt (o88)
cNcorcNbt bo
1rtstino rcio ciicN1c
tNtiisc. iN1crrrc1tcto
c orctNiztcto bt
iNrorrtcto
coic1t bc iNrorrtccs
sosrc o ciicN1c, rrobu1o,
coNcorrcNcit, r0siico
csrccirictccs rtrt
t visutiiztcto
(primeira denio do problema)
(segunda denio do problema)
(terceira denio do problema)
DcscnvolvimcnLo do anLcprojcLo
AprcscnLao ao clicnLc
Organizao da produo
ImplcmcnLao
Vcrihcao
DcLcrminao
dc objcLivos
DcLcrminao
do canal
FsLudo do alcancc,
conLcxLo c mcnsagcm
Analisc dc
prioridadcs
c hicrarquias
21
Com a evoluo dos estudos metodolgicos de projeto, conseguiu-se escla-
recer partes ainda ocultas que envolviam o processo projetual em design. As
pesquisas a respeito dos mtodos projetuais auxiliam a atividade em diversos
aspectos como, por exemplo, evitar um comportamento errante, impedindo
que o designer perca-se ou distraia-se com freqncia no caminho projetual.
Isso facilita a tomada de decises projetuais, ou seja, decidir por um caminho,
uma soluo, e por uma determinada abordagem e excluso de outra. Ainda,
por meio do estudo e da utilizao dos mtodos projetuais, o designer pode
identifcar as bases para a gerao de seu discurso projetual verbal e grfco.
Apesar de fornecerem suporte atividade projetual, os mtodos propostos
pelos pesquisadores no so garantia de um resultado adequado ou de sucesso
em termos de projeto. Bonsiepe (1984) comenta que os mtodos projetuais
no so receitas culinrias. Seguindo uma receita, pode-se chegar a deter-
minado resultado, porm, os mtodos projetuais s possuem determinada
probabilidade de sucesso. Bonsiepe (1978) comenta ainda que a supervalo-
rizao dos mtodos projetuais, como objeto de estudo ou de uso, conduz a
metodolatria. Isso pode ser to arriscado para a atividade projetual quanto
a total ausncia de mtodos. Contribuindo nesse sentido, Fontoura (2002,
p. 81) salienta que:
Parece bvio que a soluo de um problema de design, pela comple-
xidade que pode assumir, exige o planejamento das aes projetuais
e o uso de mtodos, sejam eles bem defnidos ou no, ou ainda, bem
estruturados ou no. Porm a adoo de mtodos no garantia de
xito. As tcnicas projetuais empregadas num processo de design apre-
sentam uma relativa probabilidade de sucesso. sabido que a adoo
de mtodos, em qualquer procedimento de projeto, pode minimizar as
possibilidades de erros e falhas, mas no as elimina. O grau de incerteza
no processo diminui, porm, no eliminado.
Van Aken (2005) afrma que, um dos objetivos chave da pesquisa acadmica
em design desenvolver conhecimento para apoiar a atividade projetual.
Salienta tambm que a literatura a respeito de processos de design fornece
tanto processos descritivos quanto prescritivos. O processo de design evoluiu
desde que comeou a ser utilizado, e isso se deve, em grande parte, ao estudo
de projetos realizados, bem como pela proposio de mtodos, tcnicas e fer-
ramentas de design. Mesmo assim Van Aken (2005) comenta que os impactos
na prtica do design pelos modelos de processo de design encontrados na
literatura so, infelizmente, ainda muito limitados at o momento.
Kroes (2002) salienta que o objetivo de um mtodo de projeto aprimorar
o processo de design; isso signifca que esse mtodo assume uma postura
normativa em relao ao processo. Por outro lado, Dorst e Dijkhuis (1995)
22
afrmam que, se o desejo do campo acadmico de estudos dos mtodos
projetuais, infuenciar a prtica e a educao em design, os pesquisadores
deveriam concentrar-se nos problemas que os designers enfrentam, alm de
fazer isso de uma forma prontamente reconhecvel para os designers.
As reais funes dos mtodos projetuais na prtica profssional dos desig-
ners tm sido constantemente discutidas. Muitos profssionais no seguem
a risca um mtodo projetual nos seus trabalhos cotidianos. Porm, quando
se trata de trabalhos em equipes com vrios designers, o mtodo pode apre-
sentar-se como uma ferramenta til para orientar um processo complexo,
bem como organizar sistematicamente o trabalho.
Alm disso, as funes mais importantes dos mtodos projetuais consis-
tem em auxiliar o aprendizado da atividade projetual do design e sistematizar
a organizao e a apresentao de processos de trabalho. No primeiro caso o
mtodo permite que os estudantes e aprendizes de design percebam a tota-
lidade do projeto, suas fases, etapas, tarefas, ferramentas utilizadas, e todas
as inter-relaes. No segundo caso o mtodo proporciona aos profssionais
uma forma de organizar o pensamento projetual de uma maneira lgica e
seqencial, permitindo sua apresentao e facilitando sua compreenso pe-
los indivduos no envolvidos no projeto, como clientes, fornecedores e, at
mesmo, outros designers.
Por meio das observaes fca evidente que um projeto no possui, nor-
malmente, rotas bem defnidas, pois seu desenvolvimento pode percor-
rer caminhos diferentes do que foi anteriormente planejado. Dessa forma,
entende-se que o processo de design no pode ser formado por estruturas
metodolgicas completamente rgidas, mas por mtodos adaptveis s ne-
cessidades de cada projeto.
Aspectos histricos
A pesquisa e a utilizao dos mtodos projetuais tiveram seu auge na dcada
de 1960, quando as propostas de mtodos projetuais foram apresentados e
passaram a fazer parte do ambiente acadmico do design (BONSIEPE, 1983;
BRDECK, 2006; FONTOURA, 2002; SANTOS, 2005). No entanto, para entender
com mais clareza as origens e o contexto em que os mtodos projetuais se
desenvolveram, necessrio retroceder no tempo, observando como os pro-
jetos eram realizados antes da formalizao desses mtodos e do surgimento
do design como disciplina acadmica.
A necessidade de desenvolver objetos sempre foi inerente aos seres huma-
nos. Com o passar dos anos, o aprimoramento da tecnologia e o aumento da
complexidade dos objetos foram aperfeioando a atividade at o momento em
que a mente humana no pde mais conceber os objetos apenas pela relao
direta entre modelo mental e a ao manual. No Renascimento, a produo
dos objetos encontrou novas possibilidades por meio da representao grfca
23
que permitia a visualizao dos objetos antes do momento de sua produo.
Fontoura (2002) afrma que, nesse momento, buscou-se um novo mtodo de
desenhar e construir objetos.
Fontoura (2002) tambm afrma que a partir do sculo XVII iniciou-se
uma gradativa separao entre a arte e a tcnica, at que esse panorama cul-
minou na revoluo industrial durante o sculo XIX. Santos e Menezes (2003)
afrmam que assim como a Revoluo Industrial disseminou a diviso do
trabalho, a atividade de projeto tambm sofreu uma modifcao, surgindo
a profsso do desenhista e do engenheiro e a diviso entre projeto e execu-
o. Essa especializao do projeto, somada ao aumento de complexidade
dos produtos, fez com que os mtodos de projeto fossem mais utilizados,
promovendo uma aproximao das atividades projetuais com os mtodos
cientfcos.
No incio do sculo XX, segundo Santos (2005), a maneira de projetar dos
artesos infuenciou as atividades projetuais, com enfoque nas questes de
estilo, mesmo com a industrializao se desenvolvendo com grande rapidez.
Por outro lado, houve uma maior aproximao do design com as cincias e
os mtodos cientfcos do que com a liberdade artstica ou artesanal, por
meio da disseminao do pensamento cientfco e racional. Aconteceu a
decomposio do problema e do mtodo de soluo em partes, segundo o
pensamento cartesiano.
No processo evolutivo das atividades projetuais, dois marcos so impor-
tantes quando se referenciam os mtodos de projeto, a Bauhaus e a Hochschu-
le fr Gestaltung de Ulm. Ambas as escolas infuenciaram e ainda infuenciam
as questes prticas e didticas relacionadas atividade projetual do design.
Na primeira escola, os mtodos projetuais eram mais direcionados prtica,
ao aprender fazendo, aproximando-se da arte e do artesanato, com nfase na
experimentao. em Ulm, contudo, que se encontrava inserida numa outra
poca e num outro contexto social e tecnolgico, que a atividade projetual
aproximou-se da cincia, com um enfoque maior na racionalizao, buscando
atender a um contexto mercadolgico mais complexo. Cipiniuk e Portinari
(2006, p. 29) comentam que do ponto de vista histrico, a adoo de mtodos
cientfcos na rea do design remonta aproximadamente dcada de 1950,
quando o design rompeu alguns vnculos importantes que mantinha ainda
com a tradio artstica na produo de artefatos.
Fruto do desenvolvimento cientfco e da racionalidade crescente, os m-
todos de Design possuem um marco claro inicial na literatura cientfca
dos anos 60, com forte infuncia do modelo taylorista. Desenvolvidos
no campo da engenharia, os mtodos de design surgiram como apoio
ao desenvolvimento de sistemas e equipamentos complexos, organi-
zando as suas etapas, estabelecendo seqncias lgicas de atividades e
24
defnindo tcnicas especfcas. Devemos lembrar que seria inconcebvel
e impraticvel a realizao de um projeto espacial que levou o homem
lua nas dcadas de 60 e 70, sem a aplicao de rigorosos mtodos,
os quais englobavam precisas tcnicas de controle e organizao do
tempo. Por isso a metodologia projetual como tal surgiu. (KISTMANN;
FONTOURA, 2002)
Bonsiepe (1983, p. 51) afrma que, na dcada de 60, registrou-se o auge da
metodologia projetual, quando os interesses anglo-saxo e teutnico se volta-
ram para esse campo, at ento mantido em estado de tranqilidade buclica.
Esse processo culminou com a academizao da metodologia, instituciona-
lizada como disciplina universitria. A partir desse momento os mtodos
de projeto mais racionais passaram a ser disseminados para diversos pases,
ocorrendo a substituio dos processos criativos intuitivos pelos processos
lgicos relacionados com a engenharia.
Na dcada de 1970, um discurso muito caracterstico no campo do design,
segundo Kistmann e Fontoura (2002), era de que o projeto deveria se apoiar
num mtodo. Os autores salientam que isso no aconteceu por acaso, pois
os mtodos so fruto do avano da racionalidade, que se iniciou na Europa
do sculo XVII. Para os autores, os projetos, com base nesta racionalidade,
apiam-se na metodologia e adquirem assim um carter cientfco, o que
os justifca e vo dar um carter de seriedade, confabilidade tecnologia,
enquanto forma de aplicao direta da cincia.
Santos (2005) afrma que atualmente os mtodos projetuais que esto
sendo propostos esto tentando reunir as duas tendncias novamente, bus-
cando aprimorar a atividade projetual e retirar o melhor das duas correntes.
Essa evoluo inevitvel tende a proporcionar o equilbrio, uma vez que essa
separao no contribui para o processo. [...] o equilbrio entre essas duas
correntes de pensamento, valorizando um pouco mais cada um dos lados
dependendo do momento especfco ou do projeto a ser desenvolvido tem
se mostrado o caminho mais sensato a ser percorrido (SANTOS, 2005, p. 48).
Definies relacionadas
No campo de estudo dos mtodos projetuais existem alguns termos espe-
cfcos. Dessa forma, so necessrios alguns esclarecimentos conceituais
considerando as defnies de metodologia, mtodo e tcnica projetual. Para
Fontoura (2002, p. 81), deve-se chamar a ateno para o fato dos termos
tcnica, mtodo e metodologia serem muitas vezes confundidos. Nos traba-
lhos de metodologia os autores nem sempre fazem, claras distines entre eles,
o que acaba gerando alguns mal entendidos. Coelho (2006, p. 40) comenta
que processo, mtodo e tcnica so conceitos vizinhos, interpenetrantes e
que precisam ser entendidos relacionalmente para permitirem a ao criativa
25
em termos da execuo de um trabalho. Cipiniuk e Portinari (2006, p. 17)
contribuem, afrmando que:
Mtodo a designao que se atribui a um conjunto de procedimentos
racionais, explcitos e sistemticos, postos em prtica para se alcanar
enunciados e resultados tericos ou concretos ditos verdadeiros, de
acordo com algum critrio que se estabelea como Verdade. Metodolo-
gia, por sua vez, a rea do campo das cincias, relacionada Teoria do
Conhecimento, que se dedica ao estudo (criao, anlise ou descrio)
de qualquer mtodo cientfco.
Outras consideraes so encontradas em Bonsiepe (1978 apud RODRGUES
MORALES, 1988) e em Fontoura (2002). Segundo esses autores o mtodo
refere-se ao conjunto de recomendaes para atuar em um campo especfco
da soluo de problemas; a metodologia deve ajudar o solucionador de
problemas a determinar uma seqncia de aes quando fazer o que , os
contedos das aes e o que fazer mediante o conhecimento dos mtodos;
j as tcnicas so os procedimentos especfcos utilizados para solucionar
o problema como fazer.
Fontoura (2002, p. 79) comenta que a metodologia projetual uma se-
qncia variada de operaes e acontecimentos, planejada antecipadamente
ou no, que envolve todas as fases ou etapas de um projeto, da familiarizao
com o problema, passando pela concepo do produto, pelo seu desenvolvi-
mento, at a disponibilizao do mesmo para os usurios. Assim, compre-
ende-se que a metodologia projetual deve oferecer uma srie de indicaes
para a realizao de determinado projeto, bem como fornecer uma viso geral,
uma estrutura, do processo projetual.
Van Aken (2005) apresenta o que denomina de design do processo, ou
seja, desenvolver, dar forma a um modelo de processo projetual, um mtodo.
Segundo o autor um design do processo deveria especifcar as vrias ativida-
des do processo projetual que sero realizadas assim como seus respectivos
perodos, alm de uma especifcao dos vrios atores que executaro essas
atividades de design. Dessa forma, para o autor, um design do processo com-
pleto constitudo de duas partes estreitamente relacionadas: uma estrutura
do processo e uma estrutura de papis. O autor ainda afrma que, usualmente,
os mtodos projetuais em design especifcam apenas a estrutura do processo
e no a estrutura de papis. Se por um lado, para designers que trabalham
individualmente ou para projetos de design de pequena escala isso desneces-
srio, porque preencher a estrutura de papis trivial ou insignifcante. Por
outro lado, para processos de design de grande escala a estrutura de papis
deveria ser uma parte chave da proposta de um mtodo projetual.
26
Aspectos estruturais dos mtodos projetuais
Partindo de uma observao das caractersticas gerais dos mtodos projetuais,
so observadas as estruturas internas dos modelos metodolgicos, ou seja,
sua estruturao formal. Nesse sentido, Bonsiepe (1983, p. 52), comenta que
os autores partem da hiptese de que a atividade projetual das diversas
reas possui uma estrutura comum, independente do contedo das tarefas
projetuais. A nvel terico, pois, no haveria diferena entre o projeto de uma
etiqueta para uma garrafa de champagne e o projeto de uma maca hospitalar,
ou o projeto de uma enfardadeira de alfafa. Afrma ainda que certamente,
os mtodos especfcos a serem empregados em cada caso poderiam e deve-
riam forosamente variar, mas a seqncia de etapas a serem seguidas seria,
essencialmente, idntica, permanecendo invarivel frente aos contedos
projetuais variveis. Uma vez diagramada a seqncia de passos, o diagrama
se transformou em norma paradigmtica.
Essa estruturao dos mtodos projetuais varia de proposta para proposta,
porm numa observao geral, os mtodos so divididos em fases, as fases em
etapas e as etapas descritas em atividades. Assim, segundo Bonsiepe (1978),
o mtodo pode ser observado na sua macro-estrutura fases e/ou etapas e
na sua micro-estrutura a descrio das especifcaes tcnicas empregadas
em cada um dos componentes da macro-estrutura. Para Rodrgues Morales
(1988) e Fontoura (2002), o mtodo projetual divide-se numa macro-estrutura
que caracterizada como o modelo metodolgico adotado, ou seja, as fases, e
numa micro-estrutura que corresponde s etapas, passos ou procedimentos.
Numa outra abordagem, os mtodos projetuais podem ser divididos em
duas grandes fases, uma de compreenso do problema/projeto/produto e
outra de materializao do problema/projeto/produto. Essas duas grandes
fases podem receber denominaes diferenciadas, porm se assemelham
em suas defnies. Fontoura (2002) denomina essas duas fases de anlise
e sntese, sendo a primeira conceitual e a segunda projetual. Redig (1983),
por sua vez, denomina essas fases de perodos e os classifca em informa-
tivo e projetivo, os quais se caracterizam tambm como anlise e sntese
respectivamente.
Redig (1983) apresenta algumas defnies para esses perodos (fgura 2.5).
No perodo informativo, parte-se de um contexto para se chegar s diretrizes
do projeto, num processo de assimilao da realidade, ou seja, transforma-se
o problema em uma srie de parmetros, materializando-se, basicamente, por
meio de informaes verbais (escritas ou faladas). No perodo projetivo, parte-
se das diretrizes estabelecidas para se chegar a uma soluo projetual, num
processo de criao ou transformao da realidade, ou seja, transformao dos
parmetros em uma soluo materializando-se, basicamente, por elementos
formais (desenhos, fotos, modelos, etc.). O autor ainda salienta que:
27
Isso no signifca que no Perodo Informativo no sejam processados
elementos formais, nem que no Perodo Projetivo no sejam processa-
das informaes verbais, mesmo porque no existe uma fronteira rgida
entre esses dois Perodos. Signifca apenas que no primeiro Perodo as
informaes verbais so de maior incidncia e importncia cabendo s
informaes visuais a funo secundria de ilustrar a informao verbal,
ao contrrio do segundo Perodo, quando as informaes visuais so
de maior incidncia e importncia, cabendo s informaes verbais a
funo secundria de explicar a informao visual. (REDIG, 1983, p. 54)
Figura 2.5 representao grfca do projeto segundo sua organizao em perodos, conforme
Redig (1983).
Apesar da preocupao em defnir as fases e as etapas, observa-se que pelo
fato do projeto em design ser essencialmente baseado em processos prticos
e criativos, sempre existiro momentos nos quais essas fases e etapas no
podero ser controladas plenamente, abrindo espao para momentos de
rcrobos bo rro)c1o succribos ror rcbic (o8)
ObjcLivo
Programa
IcvanLamcnLo
Proposio
Idcia
Dcscnho
Modclo
ProLLipo
Originais
ConsLaLao c dchnio da ncccssidadc
do produLo, a parLir dc scu conLcxLo
FsLabclccimcnLo das Larcas a scrcm rcalizadas
para sc chcgar ao projcLo do produLo
IcvanLamcnLo dos dados ncccssarios
ao dcscnvolvimcnLo do projcLo
Analisc dos dados c csLabclccimcnLo das
caracLcrsLicas a quc o produLo dcvcra aLcndcr
Dchnio (mcnLal/visual)
da orma basica do produLo
Conhgurao(s) inicial(s)
da orma do produLo
Conhgurao hnal
da orma do produLo
MaLcrializao do projcLo (consLruo do
primciro produLo, idcnLico ao quc scra produzido)
Codihcao do projcLo,
para sua produo
rcrobo
iNrorrt1ivo
(antecedentes
do projeto)
analisc
rcrobo
rro)c1ivo
(projeto
propriamente
dito)
snLcsc
Projeto: Seqncia de fases de trabalho:
28
subjetividade e espontaneidade que, acredita-se, so essenciais ao desenvol-
vimento de um projeto em design.
As formas pelas quais os mtodos projetuais so apresentados demons-
tram o fuxo de trabalho sugerido e assumem, por exemplo, confguraes
lineares, circulares, ramifcadas, entre outras possibilidades. Na fgura 2.6
esto representadas algumas dessas confguraes.
Figura 2.6 representaes grfcas de algumas das possveis confguraes dos mtodos
projetuais (BONSIEPE, 1984).
A flexibilidade dos mtodos projetuais
Os primeiros mtodos projetuais se caracterizaram pelo princpio do afas-
tamento dos processos da arte e pela aproximao aos processos cientfcos.
Atualmente alguns mtodos buscam, ao menos, permitir espao para tratar
as questes subjetivas do projeto. Dorst e Dijkhuis (1995) observam que
os mtodos de primeira gerao, do incio de 1960, foram intensamen-
te infuenciados pelas teorias de sistemas tcnicos. O contexto positivista
dessas teorias fez com que a atividade do design passasse a ser vista como
um processo racional, ou racionalizvel. Segundo os autores, as teorias de
soluo de problemas forneceram uma estrutura conceitual, admitindo o
estudo de designers e problemas de design inseridos no paradigma da racio-
nalidade tcnica, promovendo uma base slida e rigorosa para grande parte
do conhecimento existente em mtodos do design. A tica na qual o design
visto como um processo racional de soluo de problemas foi a infuncia
dominante que deu forma aos mtodos prescritivos e descritivos de design.
Segundo Dorst e Dijkhuis (1995), uma viso radicalmente diferente foi pro-
posta quinze anos mais tarde, por Schn
2
, que descreveu o design como um
2 SCHON, D. A. Te refective practitioner. Harper Collins, USA, 1983.
iiNctr
circuitr rtririctbt cor rc1rotiircN1tcto
ticurts coNricurtccs bc rc1obos rro)c1utis
l 2 3 4 5 6 7
l
2
2
2
3
3 4
4
4
5 6
7
l
2
3
4
5
6
7
l
2
3
4
5
6
7
29
processo de refexo em ao (fgura 2.7). Essa teoria pode ser vista como
uma reao abordagem de soluo de problemas, e foi especifcamente
desenvolvida para suprir as defcincias que Schn percebeu na tendncia
dominante dos mtodos. Na seqncia, so aprofundadas essas vises se-
gundo os argumentos de Dorst e Dijkhuis (1995).
Figura 2.7 representao grfca comparativa entre a atividade do design como soluo
racional do problema e como refexo em ao (DORST; DIJKHUIS, 1995).
Caracterizar a atividade do design como um processo lgico de soluo de
problemas implica em permanecer inserido numa estrutura conceitual lgico-
positivista da cincia como, por exemplo, as cincias clssicas e exatas, tais
como a Matemtica. O design inserido nessa tica se caracteriza pelo rigor
na anlise de seus processos, pela observao objetiva e pelas generalizaes
diretas das descobertas. Por outro lado, a viso do design como um processo
racional de soluo de problemas tem ajudado essa rea de estudos, pois for-
nece uma base necessria e equilibrada ao mtodo de design, apresentando
grande parte do conhecimento atual a respeito da atividade projetual.
O design como um processo de refexo em ao considera qualquer pro-
blema projetual como nico, e a habilidade essencial dos designers implica em
determinar como cada simples problema deveria ser tratado. Isso tem sido
freqentemente deixado ao conhecimento profssional de designers experientes,
e no tem sido considerado descritvel ou generalizvel em qualquer modo sig-
soiucto rtcioNti
bo rrosicrt
rcricxto
cr tcto
Proccssador dc inormacs
(numa rcalidadc objcLiva)
Mal-dchnido,
no-csLruLurado
Um proccsso dc busca
racional
ConhccimcnLo dc
proccdimcnLos dc dcsign
c lcis 'cicnLhcas'
Tcoria dc oLimizao,
as cicncias naLurais
Designer
Problema
de design:
Processo
de design:
Conhecimento
de design:
Exemplo/
modelo:
Pcssoa consLruindo
sua rcalidadc
FsscncialmcnLc nico
Uma convcrsao
rccxiva
TalcnLo arLsLico do
dcsign: quando aplicar
qual proccdimcnLo/
parLc dc conhccimcnLo
ArLc/as cicncias sociais
30
nifcativo. Para descrever o enfrentamento de problemas fundamentalmente
nicos, foi proposta uma epistemologia alternativa da prtica, identifcando
o design como uma conversao refexiva com a situao.
Alm disso, importante salientar que os designers em sua atividade
cotidiana utilizam muitos procedimentos informais para a realizao de
seus projetos de design. Esse repertrio de procedimentos assimilado, de-
senvolvido e ampliado ao longo do tempo. Os designers iniciam o contato
com esses procedimentos durante sua formao acadmica, no incio de
sua atuao como profssionais e, por meio da experimentao, raciocnio e
aprendizado com base na observao de suas prprias prticas ao longo de
suas carreiras profssionais. A cada momento, esses procedimentos podem
ser modifcados, ou seja, a prtica e o aprendizado, bem como os diferentes
tipos de projeto, implicam em adaptaes e modifcaes rpidas e constan-
tes do mtodo aplicado. Esse processo assimilado e passa a fazer parte do
conhecimento especializado do designer e da empresa. Segundo Van Aken
(2005) essa abordagem do processo pode tambm ser vista como um tipo de
design evolucionrio da disciplina em questo, ou seja, abordagens ao pro-
cesso de design so passadas adiante de gerao para gerao, verbalmente
e implicitamente.
2.1.3 O processo projetual
O desenvolvimento da atividade projetual em design independe da utili-
zao de um mtodo em particular, e gera um processo que se caracteriza
como o percurso realizado pelo designer para desenvolver o seu projeto. O
desenvolvimento desse processo projetual tambm formado por aspectos
subjetivos como, por exemplo, a criatividade. Devido ao fato desse processo
corresponder ao modo de trabalho de cada designer, relativamente complexo
descrev-lo explicitamente. Por isso, os autores consultados trabalham com
generalizaes ou modelos de representao simplifcados.
Galle e Kovcs (1996), focados na gerao de solues projetuais, apre-
sentam algumas observaes a respeito do processo de design, salientando
que o pensamento em design composto de atividades interdependentes de
imaginao e raciocnio. A imaginao em design utilizada para a evoluo
do projeto, ou seja, desenvolver propostas de decises experimentais e gerar
idias conceituais. O raciocnio em design utilizado para racionalizar o
projeto, ou seja, para justifcar as decises experimentais por meio do pen-
samento racional, que pode ou no incluir avaliao. Segundo os autores, a
imaginao e o raciocnio so para o design o mesmo que uma vela e um leme
so para um veleiro, isto , impulso no sentido de dar prosseguimento ao
projeto, e direo no sentido de escolher os melhores caminhos projetuais.
31
Os autores consideram a evoluo e a racionalizao dois aspectos igualmente
importantes do design.
Para que uma atividade seja caracterizada efetivamente como um pro-
cesso de design, diferentemente de uma atividade generalizada de soluo
de problemas, devem-se considerar algumas caractersticas particulares da
atividade. Lawson (1997 apud DORST; ROYAKKERS, 2006) resumiu as ca-
ractersticas mais importantes dos problemas e solues de design, alm de
alguns aspectos a respeito da natureza do processo de design em si (fgura 2.8).
Figura 2.8 representao grfca das caractersticas dos problemas, das solues e do processo
de design (LAWSON, 1997 apud DORST; ROYAKKERS, 2006).
Dessas caractersticas podem ser destacadas algumas observaes importan-
tes. Dada a natureza subjetiva de um processo de design, quase certo que as
solues oferecidas por dois designers partindo do mesmo problema sero
diferentes. Isso se origina na raiz do processo, o entendimento do problema,
pois cada designer realizar sua prpria compreenso e obter suas prprias
concluses de um determinado problema.
Quanto natureza das solues de design, importante ressaltar que no
existem solues totalmente corretas, pois a soluo baseada num julga-
mento realizado a partir do conhecimento e experincia de um profssional,
norteada pelos requisitos projetuais estabelecidos. Muitas vezes o designer
produz mais de uma soluo adequada para cada problema, as quais poderiam
cumprir adequadamente os requisitos solicitados e, a partir disso, realiza seu
julgamento baseado nos seus critrios de escolha. Como citado pelo autor,
numa situao hipottica, um designer pode trabalhar eternamente nas so-
lues para determinado projeto, sempre obtendo alternativas diferentes e
rrosicrts, soiuccs c Nt1urczt bo rroccsso bc bcsicN
Problcmas dc dcsign no podcm scr comprccnsivclmcnLc csLabclccidos
Problcmas dc dcsign rcqucrcm inLcrprcLao subjcLiva
Problcmas dc dcsign Lcndcm a scr organizados hicrarquicamcnLc
FxisLc um nmcro incsgoLavcl dc solucs dicrcnLcs
No cxisLcm solucs Limas para os problcmas dc dcsign
Solucs dc dcsign so rcqucnLcmcnLc rcsposLas holsLicas
Solucs dc dcsign so uma conLribuio ao conhccimcnLo
Solucs dc dcsign so parLcs dc ouLros problcmas dc dcsign
O proccsso dc dcsign c inLcrminavcl
No cxisLc proccsso inalivclmcnLc corrcLo
O proccsso cnvolvc dcscobcrLa assim como soluo dc problcmas
Dcsign incviLavclmcnLc cnvolvc julgamcnLos subjcLivos dc valor
Dcsign c uma aLividadc prcscriLiva
Dcsigncrs Lrabalham no conLcxLo dc uma ncccssidadc dc ao
Problemas
de design:
Solues
de Design
Processo
de design:
32
muitas delas viveis. Disso se conclui que no existe uma soluo nica, mas,
sim, solues adequadas e algumas mais adequadas do que outras.
O processo de design envolve a soluo do problema, mas tambm a
descoberta, a gerao de algo novo. Essa afrmao colabora com a opinio
de Galle e Kovcs (1996), a respeito da imaginao e do raciocnio como ati-
vidades mentais imprescindveis para a realizao de um projeto em design.
Dessa forma, a atividade projetual do design possui tambm relaes muito
prximas com o processo criativo
3
, alm do processo de soluo de problemas.
Cross (2004) comenta que a estratgia de soluo de problemas utilizada
pelos designers experientes parece ser diferente das estratgias empregadas
por especialistas de soluo de problemas de outras reas, os quais usual-
mente tentam defnir ou compreender completamente o problema antes
de realizarem tentativas de soluo. Contudo, o autor salienta que muitos
estudos que buscam a compreenso do comportamento de designers expe-
rientes, sugerem que os designers desenvolvem conjecturas iniciais de soluo,
e utilizam-nas como uma ferramenta a mais, um meio de explorar e defnir
juntamente o problema e a soluo. Percebe-se de maneira bvia, nesse caso,
que grande parte dos designers experientes no utiliza uma forma rgida de
mtodo projetual, muito menos um mtodo projetual com caractersticas de
linearidade. Pode-se tambm verifcar que quanto mais experiente o designer
se torna, maior o seu repertrio de conhecimento de processo e, por isso,
ele pode optar por alguns atalhos no processo.
Lloyd, Lawson e Scott (1994 apud CROSS, 2004) afrmam que os designers
experientes utilizam com maior intensidade o raciocnio gerador, em contraste
ao raciocnio dedutivo que empregado pelos designers menos experientes.
Alm disso, em casos especiais, os designers com experincia especfca num
tipo de problema tendem a abordar a atividade de design por meio de conjec-
turas de soluo, ao invs da anlise do problema. Nesse caso, identifca-se um
atalho direto para a soluo. Os designers especializados em determinadas
categorias especfcas de produtos realizam processos especfcos, notadamente
de identifcao do problema, de pesquisa e de anlise, j tendo muitos desses
processos assimilados e, assim, passam diretamente para a soluo do problema,
concentrando-se em propor uma soluo adequada, mas que seja diferente das
anteriores que j foram realizadas.
Outro aspecto importante, citado na pesquisa de Lloyd, Lawson e Scott
(1994 apud CROSS, 2004), foi o fato de que as atividades de estruturao do
problema, no so apenas dominantes no incio da atividade projetual em
3 Maiores informaes a respeito do processo criativo podem ser encontradas em GOMES L.
V. N. Criatividade: projeto, desenho, produto. Santa Maria, sCHDs, 2001. Nesta publicao o
autor apresenta o processo criativo com nfase na atividade projetual, alm de demonstrar
comparativamente modelos e processos criativos de diversos autores.
33
design, mas tambm reaparecem periodicamente ao longo da tarefa. Como
o problema tambm estruturado com base em conjecturas de soluo, e
como as solues se modifcam com o decorrer do processo, a estrutura do
problema acompanha muitas vezes essas modifcaes.
Cross (2004) observa que existe a possibilidade dos designers experientes
produzirem conceitos iniciais adequados, conceitos esses que no necessitam
de alterao radical durante um desenvolvimento posterior. Mas tambm
existe a possibilidade dos designers experientes serem capazes de modifcar
facilmente e fuentemente seus conceitos de acordo com as difculdades en-
contradas. Comenta ainda que, de qualquer modo, os designers experientes
permanecem relutantes em abandonar os conceitos iniciais para gerar uma
srie de alternativas de soluo. Esse resultado da pesquisa parece estar em
confito com um dos maiores princpios do design, recomendado por pesqui-
sadores da rea, que a gerao de diversas alternativas de soluo a partir
de tarefas de identifcao, pesquisa e anlise do problema.
Os designers experientes so, segundo Cross (2004), solucionadores mal-
comportados de problemas, principalmente no que se refere ao tempo e
ateno que dedicam defnio do problema. Por outro lado, isso parece ser
um comportamento adequado para o design, pois, segundo o autor, estudos
sugerem que a sobrecarga de concentrao de esforos na soluo do problema
no necessariamente conduz ao sucesso dos resultados. Para o autor, o com-
portamento mais adequado atividade do design no baseado em anlises
extensivas do problema, mas, sim, em realizar adequadamente o escopo do
problema e abordar de forma focada e com prioridade de critrios a reunio
de informaes do problema.
Sendo assim, possvel verifcar que os designers experientes se con-
centram na soluo e no no problema, e isso parece ser uma caracterstica
da atividade do design que surge com o aprendizado e com a experincia. A
gerao de uma ampla srie de solues alternativas uma recomendao
de tericos e educadores, mas no parece ser uma prtica comum entre os
designers experientes. Esses preferem, por sua vez, apegarem-se a conceitos
de soluo iniciais e relutam em abandon-los frente s difculdades. Cross
(2004) comenta que se poderia pensar numa modifcao dessa situao por
meio da educao, contudo, tentar modifcar a natureza sem princpios e
mal-comportada da atividade projetual do design pode ser trabalhar contra
aspectos que so caractersticas efetivas e produtivas do conhecimento espe-
cializado nessa rea. Para o autor, gerar uma ampla gama de alternativas pode
ser algo indesejvel, pois alguns estudos realizados sugerem que a gerao
de uma quantidade relativa e limitada de alternativas pode ser o modo de
trabalho mais apropriado.
34
Estratgias utilizadas
no desenvolvimento de projetos em design
Kruger e Cross (2006) realizaram uma pesquisa para buscar mais informa-
es a respeito dos diferentes tipos de comportamentos demonstrados pelos
designers durante o desenvolvimento de seus processos projetuais. Partiram
do desenvolvimento e apresentao de um modelo conceitual de mtodo
projetual para nove designers, e ento, em sesses de anlise de protoco-
lo, solicitaram que esses designers desenvolvessem um projeto especfco
a partir de um mesmo problema. Os autores comentam que essa proposta
de modelo de processo em design no diferente de modelos propostos por
outros autores, apenas foi desenvolvid0 considerando as caractersticas do
experimento. O modelo utilizado pode ser visto na fgura 2.9.
O processo de desenvolvimento do projeto foi gravado e analisado por
meio da tcnica de anlise de protocolo. Os resultados fnais dos projetos
realizados pelos designers foram julgados por uma comisso selecionada
de designers experientes que emitiram suas avaliaes de acordo com uma
lista estipulada de critrios como criatividade, aspectos tcnicos, esttica,
ergonomia e aspectos de mercado. Segundo Kruger e Cross (2006), conside-
rando a anlise dos dados e as evidncias do comportamento dos designers
com base nos protocolos verbais, foram identifcadas quatro estratgias de
desenvolvimento do projeto em design, que so:
A projetao guiada pelo problema
A projetao guiada pela soluo
A projetao guiada pela informao
A projetao guiada pelo conhecimento
Embasados na anlise do experimento e no julgamento realizado a partir
dos resultados projetuais dos designers, Kruger e Cross (2006) apresentam
algumas caractersticas salientes de cada uma dessas estratgias.
A projetao guiada pelo problema
Segundo os autores, os designers que desenvolveram sua atividade projetual
guiados pelo problema concentraram-se, basicamente, no problema que foi
determinado para o experimento e utilizaram apenas a informao e o co-
nhecimento que eram estritamente necessrios. A nfase residiu na defnio
desse problema e em encontrar uma soluo to rpido quanto possvel.
Os designers selecionaram somente a informao que possua relao di-
reta com os requisitos e restries do projeto, e essa busca por informao no
foi exaustiva, mas focada no auxlio da defnio do problema. Essa estratgia
de trabalho levou a duas formas de defnio do problema. A primeira resultou
num problema altamente especifcado, com pouco espao para alternativas
35
de soluo. A segunda resultou num problema defnido num nvel mais abs-
trato, deixando mais espao para solues alternativas. Nesta estratgia os
designers identifcaram poucos requisitos de projeto.
Figura 2.9 representao grfca do mtodo projetual conceitual de Kruger e Cross (2006).
rc1obo rro)c1uti coNcci1uti bc xruccr s cross (:oo6)
Bric dc dcsign
rcuNir
Dados
tvtiitr
FaLos
ibcN1irictr
RcsLrics c rcquisiLos
bcriNir
Problcmas
ccrtr
Solucs parciais
tvtiitr
Dcscmpcnho
roN1tr
Soluo m
RcquisiLos
dc avaliao
FaLos rclcvanLcs
incio
robcitr
Inormao
SiLuacs
36
As solues e o resultado fnal refetiram o problema que foi altamente es-
pecifcado ou o problema que foi defnido de forma mais abstrata. Em am-
bos os casos, a gerao de solues foi intensamente direcionada. Isso no
signifca necessariamente que a qualidade da soluo foi mais baixa. Nesta
estratgia, embora no parea evidente, constatou-se um nmero elevado
de alternativas de soluo. A avaliao, por sua vez, foi orientada pelos re-
quisitos estabelecidos.
O conhecimento utilizado nesta estratgia referiu-se aos processos de es-
truturao e abstrao, ou de refnamento de problemas. Esse conhecimento
pode ter sido baseado em conhecimento de casos relacionados anteriores. Por
fm, esta estratgia resultou numa pontuao alta em criatividade e uma boa
pontuao geral. Nesse sentido, a projetao guiada pelo problema alcanou,
relativamente, bons resultados.
A projetao guiada pela soluo
Os designers concentraram-se na gerao de solues, e apenas avaliaram a
informao que foi estritamente necessria para desenvolverem suas solues.
A tarefa foi rapidamente examinada observando os requisitos bsicos, e o
problema de design permaneceu mal-defnido. Suas solues foram geradas
com base nesse problema mal-defnido. As informaes foram reunidas ape-
nas no caso de terem sido necessrias para certas solues.
O processo envolveu um estgio curto de anlise do problema e estgios
longos de gerao e avaliao, com retrocessos curtos ao estgio de anlise.
Em vez de reunir informaes o conhecimento necessrio foi recuperado da
memria. Os designers destinaram pouco tempo para a defnio do problema,
e esse problema uma vez defnido foi reestruturado para adaptar-se a uma
soluo emergente. A projetao guiada pela soluo no resultou na iden-
tifcao de poucos requisitos como se esperava, e os autores comentam que
isso pode ter sido o resultado da identifcao de novos requisitos durante
a gerao de solues.
Os designers gastaram mais tempo na gerao de solues e, conseqente-
mente, um nmero maior de alternativas de soluo foi gerado. Essas solues
foram possivelmente mais variadas qualitativamente devido ao amplo espao
de busca resultante da manuteno do problema de design numa forma
mal-defnida. A soluo foi menos dependente da informao disponvel. A
avaliao das solues teve a funo de defnir ou reestruturar o problema
de design e a avaliao foi orientada pela soluo.
Na projetao guiada pela soluo, a soluo resultante foi baseada numa
quantidade ampla de conhecimento. O uso de conhecimento foi intensivo e
referiu-se, por exemplo, ao conhecimento de problemas de design semelhan-
tes e suas solues, e ao conhecimento da experincia individual. De forma
37
resumida, a projetao guiada pela soluo pareceu produzir solues de alta
criatividade, mas de baixa qualidade geral.
A projetao guiada pela informao
O designer concentrou-se em reunir informaes de fontes externas e desen-
volveu uma soluo com base nessas informaes. Nesta estratgia o designer
direcionou grande quantidade de tempo para a leitura e para a reunio de
informaes. Enquanto o designer leu as especifcaes da tarefa, imediata-
mente visualizou possveis indicadores de outras fontes de informao.
O processo mostrou um longo estgio de reunio de informaes, com
menos tempo direcionado para a defnio do problema e para a gerao de
solues. Nesta estratgia, muitos requisitos foram identifcados.
A soluo refetiu os requisitos encontrados na especifcao da tarefa do
design e da informao reunida, ao contrrio de uma viso mais individuali-
zada da soluo necessria. Existiu pouca gerao de alternativas de solues
de design, e essas foram bem focadas. A defnio de um problema altamente
especfco tambm direcionou signifcativamente a gerao de solues. As
solues foram avaliadas profundamente com base em critrios estabeleci-
dos pela informao reunida, ao contrrio de avaliar as solues com base
em critrios gerais de design. Essa avaliao foi orientada pelos requisitos.
O conhecimento do domnio foi menos utilizado, pois a nfase residiu
na reunio de informao e no uso dessa informao como base para as
atividades de design. O conhecimento utilizado foi principalmente o conhe-
cimento de processo que engloba procedimentos de como reunir e estruturar
informao. A projetao guiada pela informao resultou numa pontuao
baixa em termos de criatividade e numa pontuao geral alta. No experimento,
somente um designer participante foi identifcado pelo uso dessa estratgia.
Acredita-se que, realmente, essa no uma estratgia de design comum na
atividade profssional.
A projetao guiada pelo conhecimento
Nesta estratgia os designers concentraram-se na utilizao de conhecimento
prvio, pessoal e estruturado, e desenvolveram uma soluo com base nes-
se conhecimento. Foi reunida apenas a quantidade mnima de informao
proveniente de fontes externas. Na projetao guiada pelo conhecimento
a descrio da tarefa foi lida cuidadosamente, e os aspectos que pareceram
novos foram explorados por meio da reunio de informaes. Os designers
tomaram como base o conhecimento que j possuam para procederem em
suas atividades.
Apenas quando o conhecimento dos designers pareceu ter defcincias
que novas informaes foram reunidas. O conhecimento existente no foi
comparado com o estado da arte. Essa estratgia demonstrou gasto menor
38
de tempo durante o estgio de reunio de informaes. A nfase residiu em
recuperar o conhecimento da memria em vez de reunir informaes. Existiu
um estgio de anlise relativamente longo, seguido por um estgio de sntese
mais curto e o problema de design foi defnido com claros vnculos para o
conhecimento dos designers a respeito do problema.
Foram identifcados poucos requisitos. O conhecimento a respeito de
solues semelhantes foi utilizado para gerar solues de design em vez de
desenvolver solues inteiramente novas. Esta estratgia resultou em poucas
alternativas de soluo.
A projetao guiada pelo conhecimento dependeu muito de conhecimen-
to prvio, e esse conhecimento foi utilizado durante o estgio de gerao
de solues e tambm durante a defnio do problema. Os resultados dos
projetos dos designers que utilizaram esta estratgia obtiveram uma pontu-
ao moderada em criatividade e uma baixa pontuao total. Dessa forma,
a projetao guiada pelo conhecimento parece ser uma estratgia de design
que produz resultados mdios.
Figura 2.10 sntese do resultado do experimento a respeito das diferentes estratgias de
design (KRUGER; CROSS, 2006).
De uma maneira geral, os resultados obtidos pelas diferentes estratgias de
projetao nesse experimento (fgura 2.10), foram infuenciados pela dife-
renas entre o grau de experincia de cada designer, alm de suas respectivas
competncias profssionais. Nesse sentido, existem situaes que se encon-
rcsui1tbos os1ibos
rcits bircrcN1cs cs1rt1ccits bc bcsicN
Dcsign
guiado pclo
problcma
Idcias
dc soluo
RcquisiLos
idcnLihcados
CriaLividadc
ToLal
Dcsign
guiado pcla
soluo
Dcsign
guiado pcla
inormao
Dcsign
guiado pclo
conhccimcnLo
Muitas
Poucos
Alta
Alta
Muitas
Muitos
Alta
Baixa
Poucas
Muitos
Baixa
Alta
Poucas
Poucos
Baixa
Baixa
rcsui1tbos
roN1utcto
bt soiucto
39
tram fora da mdia, nas quais mesmo um designer que trabalha guiado pela
informao pode obter melhores resultados fnais do que designers que tra-
balham de outra forma. Assim, isso no pode ser tomado como uma diretriz
que indicar a competncia de um profssional caso ele utilize uma ou outra
dessas estratgias. Esse estudo de Kruger e Cross (2006) fornece indicaes
muito teis para os interessados em realizar pesquisas a respeito do processo
projetual de designers, para os designers que querem avaliar e aprimorar
seu processo de trabalho, ou para os educadores envolvidos na formao
acadmica dos futuros profssionais de design. Acredita-se tambm que, com
base neste estudo, novas proposies sero apresentadas para ampliar essa
compreenso da atividade projetual do design.
2.1.4 A expresso grfica no processo de design
A atividade projetual do design implica na soluo de problemas e na repre-
sentao grfca dessa soluo. Assim, a expresso grfca parte indissocivel
da atividade projetual de design, e tem sido uma rea de estudos produtiva. A
expresso grfca encontra-se presente em praticamente todos os momentos
do processo projetual, sendo um instrumento utilizado para a compreenso
do problema, para a gerao de solues do projeto e tambm para a comuni-
cao e detalhamento dessas solues com fnalidade de produo industrial.
Purcell e Gero (1998) afrmam que nos estgios conceituais iniciais do
processo de design, os engenheiros, arquitetos ou designers utilizam nor-
malmente vrias formas no estruturadas de representao pictrica, como
os desenhos mo-livre. Comentam ainda que o uso dessas formas de re-
presentao pictricas h muito tem sido considerado como parte essencial
do processo de design, sendo relacionadas criatividade e inovao em
design. Os autores ainda salientam que existe nas disciplinas projetuais uma
longa tradio em utilizar desenhos e outras formas pictricas como parte
do processo de design. Podem ser utilizados diagramas mais abstratos tais
como diagramas funcionais ou esboos de planos e sees juntamente com
formas no-estruturadas de representaes pictricas tais como o esboo
mo-livre. Alm disso, representaes visuais realistas e menos abstratas
tais como perspectivas tambm podem ser empregadas. Por fm, Purcell e
Gero (1998) observam que na parte fnal do processo de design so utilizadas
representaes detalhadas e altamente estruturadas para documentar um
projeto/produto que foi desenvolvido. Santos e Menezes (2003) complemen-
tam o raciocnio, afrmando que:
O desenho tem estreita ligao com a atividade de desenvolvimento de
projetos, em todas as suas etapas. visto como forma de externalizar
40
idias, como meio de persuaso e como um mtodo de comunicao ta-
refas comuns em todo processo de projeto. E ainda, so um importante
meio de instruir o usurio fnal sobre como operar o produto.
A expresso grfca, notadamente o desenho mo-livre, tem sido desde a
renascena, segundo Johnson (2002), um ponto central para a Arte e para
o Design, no sentido de capturar a ao recproca criativa que existe entre
a mente e a mo. No sculo XX, a atividade projetual integrou-se defnitiva-
mente expresso grfca e chegou-se rapidamente ao contexto atual. Lemos,
Kessler e Fraga (2003) comentam que a capacidade de desenhar rapidamente,
de rabiscar sobre o papel enquanto pensa tridimensionalmente, enquanto
elabora mentalmente resolues para problemas no ambiente construdo
humano, tem sido a tnica no procedimento projetual da maioria dos grandes
mestres da histria da arquitetura. Contudo, Purcell e Gero (1998) salientam
que apesar dessa ampla utilizao, pouca ateno foi destinada at recente-
mente para as funes que tais representaes possuem durante os processos
cognitivos e de design que esto envolvidos em seu uso. Afrmam que, na
realidade, o processo de desenvolver representaes diagramticas e pictri-
cas tem sido tradicionalmente tratado como uma habilidade, em vez de como
uma parte essencial do processo de raciocinar a respeito de um problema de
design e desenvolver uma soluo. Cross (1999) comenta que a utilizao de
esboos mo-livre claramente uma parte importante do processo natural
do design, mas que tentar entender qual a sua exata importncia, algo
que apenas recentemente tornou-se objeto de consideraes e anlises mais
cuidadosas pelos pesquisadores dessa rea.
Medeiros (2002) ressalta que neste momento em que programas com-
putacionais de auxlio ao projeto e ao desenho do projeto se tornam ferra-
mentas indispensveis, o foco de ateno de vrios estudiosos se dirige para
expresses simples e despretensiosas como os esboos a lpis sobre o papel.
Suwa, Purcell e Gero (1998) tambm observam que embora as ferramentas
CAD/CAM tenham gerado um grande impacto na efcincia dos processos de
design, acredita-se que ainda existam aspectos da projetao que so unica-
mente associados com esboos mo-livre, e que pouca pesquisa tem sido
realizada para verifcar empiricamente os modos pelos quais os designers
utilizam esses esboos no seu processo.
Nesse sentido, a expresso grfca o meio pelo qual o designer realiza sua
prtica profssional. Pela expresso grfca o projeto adquire forma, concre-
tizado. Por meio dela a criatividade no projeto se manifesta e incentivada.
Em termos projetuais, difcilmente, um designer pode ser criativo sem do-
minar as habilidades psicomotoras de expresso grfca que esto associadas
confgurao do projeto. Goldschmidt e Porter (2000) so categricos ao
afrmar que no pode existir atividade projetual em design sem representao.
41
Complementando, Gomes (2001, p. 17) afrma que:
O desenho-projetual inicia o seu percurso pelos meandros das habili-
dades mentais, mas o seu valor se revela pela qualidade das habilida-
des manuais. Estas permitem que a idia imaginada seja visualizada,
compreendida e comunicada. em nvel interno, na imaginao do
desenhador, que surge o que se chama de projeto (conceito, inteno,
propsito, desgnio). Se o projeto fcar apenas no mbito das idias e sua
comunicao veicular s por meio do verbo, ele poder ser reinterpretado
e representado por outra pessoa com maior habilidade mental e manual,
este logo se intitular o desenhador da nova idia. Em outras palavras,
so as representaes grfcas (escritas e desenhadas) que permitem a
um produto ser patenteado. Projeto sem debuxo no Desenho!
Os desenhos mo-livre auxiliam o pensamento e o raciocnio na atividade
do design. Segundo Cross (1999), o desenho na atividade projetual um
tipo de amplifcador de inteligncia, tal como a escrita um amplifcador de
inteligncia para todos os seres humanos quando esto tentando desenvolver
um raciocnio a respeito de algo. Conforme o autor, sem a escrita pode ser
difcil explorar e resolver o raciocnio, assim como, sem o desenho difcil
para os designers explorarem e desenvolverem seus raciocnios. O desenho,
a exemplo da escrita, mais do que simplesmente uma ajuda da memria
externa, ele habilita e estimula tipos de pensamento que so relevantes para
tarefas cognitivas especfcas do pensamento projetual.
Para este estudo, segundo o que se constatou na maior parte da literatura
consultada, parte-se do pressuposto de que nos estgios de concepo proje-
tual, existe a preferncia pelos meios mais tradicionais de expresso grfca,
ou seja, pela realizao de desenhos mo-livre sobre papel, ou at mesmo
pela expresso grfca tridimensional por meio da manipulao de materiais.
Alm disso, inegvel que o ato de desenhar sobre o papel auxilia o processo
mental de confgurao de idias. Segundo Rodgers, Green e McGown (2000),
por meio dos desenhos mo-livre, os conceitos so gerados rapidamente
e so usados no apenas para estruturar as idias iniciais do designer, mas
tambm para entender e compreender melhor o problema. Medeiros (2004,
p. 53) contribui, afrmando que:
Registro das instrues iniciais do problema, extenso da capacidade
de memria, e avaliao e seleo de princpios de soluo so funes
quase inquestionveis do desenho expressional durante um projeto. As
pesquisas sobre pensamento visual, atualmente, tm enfatizado que
ele tambm um auxiliar do prprio raciocnio e responsvel pela
expanso do espao do problema projetual.
42
A expresso grfica e as fases do processo projetual
A expresso grfca est presente em praticamente todo o processo projetual
do design. Nesse sentido, Rodgers, Green e McGown (2000) enfatizam a
importncia da expresso grfca para a atividade projetual, observando que
o ato de desenhar mo-livre uma das mais importantes atividades no
desenvolvimento de novos produtos. Alm disso, comentam que os designers
produzem representaes grfcas variadas, desde idias conceituais de
design at representaes altamente detalhadas de produtos, com o intuito
de comunicarem-se com eles mesmos ou com outros indivduos.
Nesse raciocnio, Tovey, Porter e Newman (2003) comentam que dife-
rentes tipos de expresso grfca esto associados com diferentes estgios
do processo projetual. Salientam que um tipo o desenho mo-livre relati-
vamente no-estruturado e ambguo apresenta-se no incio do processo, e
que os designers colocam nfase nesse tipo de expresso, pois normalmente
associada com inovao e criatividade.
As etapas posteriores do desenvolvimento do processo projetual, aps a
grande maioria das decises conceituais j ter sido tomada, necessitam, se-
gundo Medeiros (2002, p. 37), de um sistema de comunicao mais preciso e
formalizado, como desenhos convencionais, projees ortogrfcas e mapas.
Com base nas afrmaes de autores, em especial Santos e Menezes (2003)
prope-se a associao dos diferentes tipos de expresso grfca ao desenvol-
vimento do processo projetual (fgura 2.11). Para essa associao foi utilizado,
a ttulo de exemplo, o modelo de processo projetual de Bonsiepe (1984).
Figura 2.11 representao grfca dos diferentes tipos de desenho e sua associao com o
processo projetual.
t cxrrcssto crtrict No rroccsso rro)c1uti
P
r
o
b
l
c
m
a
L
i
z
a
o
A
n
a
l
i
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n
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rcrrtrcN1t bc coruNictcto
c cobirictcto bo rro)c1o
rcctNisro bc tuxiio
t coNccrcto bo rro)c1o
iNs1rurcN1o bc
tNtiisc bo rro)c1o
43
A expresso grfca como instrumento de anlise do projeto
Na fase inicial do processo de design, imprescindvel que o profssional re-
alize algumas tarefas para compreender as caractersticas do projeto. Dentre
essas tarefas que envolvem pesquisa e leitura de textos, pesquisa de imagens,
entre outras possibilidades, surge a necessidade de estudar os diversos as-
pectos do produto que est sendo desenvolvido. Nesse sentido o designer
se vale de imagens fotogrfcas, vdeos e, segundo Santos e Menezes (2003)
de observaes in loco, por meio de desenhos e levantamento de medidas. O
desenho de observao ou tcnico/esquemtico produz resultados de an-
lise muito produtivos, pois permite ao designer mentalizar as caractersticas
essenciais dos produtos selecionados na amostragem.
A expresso grfca como mecanismo de auxlio concepo do projeto
Neste momento do projeto a expresso grfca pode auxiliar o designer a ex-
plorar o processo criativo de concepo do projeto. Santos e Menezes (2003)
salientam que existem indcios de que o computador tende a prender o
projetista por muito tempo em alguma idia inicial antes que se possa criar
variaes ou at mesmo descartar uma idia que no se mostrou promissora.
Esse assunto ser tratado com profundidade no decorrer desta seo, porm,
de forma resumida essa categoria pode ser caracterizada pelas representaes
grfcas pelas quais o designer formaliza suas idias e confgura conceitual-
mente o produto.
A expresso grfca como ferramenta de comunicao e codifcao do projeto
Uma das formas mais efcazes de comunicao em design a visual. Santos
e Menezes (2003) comentam que externalizar um conceito de modo fel ao
imaginado, atravs do desenho, torna a comunicao de idias mais efcien-
te. Isso pode contribuir para todas as formas de comunicao do projeto,
seja entre uma equipe de designers, uma equipe multidisciplinar, entre os
designers e clientes, e entre designers e fornecedores. Alm disso, o designer
trabalha e refna a soluo projetual, detalhando-a e adequando-a para os
respectivos meios de produo. Cada sistema de produo possui caracte-
rsticas prprias e necessita que o projeto seja codifcado de acordo com sua
capacidade de interpretao. Essa codifcao realizada, normalmente, por
meio de desenhos tcnicos e arquivos de computador, construdos de acordo
com as especifcaes tcnicas fornecidas.
O desenho-expressional
A expresso grfca permeia, num sentido mais amplo, quase que todo o pro-
cesso projetual do design. Apresenta-se em representaes bidimensionais e
tridimensionais, desde rabiscos e anotaes at os desenhos realizados em
sistemas computacionais com altssimos nveis de detalhamento. Conside-
44
rando os objetivos desta pesquisa, busca-se a compreenso especfca da fase
de concepo do projeto, na qual so utilizados, na maioria das vezes, dese-
nhos mo-livre. Para obter sua defnio e identifcar internamente suas
categorias buscou-se a fundamentao em Medeiros (2004), que denominou
essa categoria de expresso grfca, utilizada no estgio de concepo, como
o desenho-expressional. Segundo a autora, o desenho-expressional o
conjunto de representaes grfco-visuais informais, cuja funo refetir,
registrar, assistir, desdobrar, ordenar e sintetizar com fexibilidade, rapidez e
estabilidade o pensamento fuido na etapa conceitual da projetao inovativa
de produtos industriais (fgura 2.12). A autora tambm organiza os tipos de
desenhos expressionais segundo dois enfoques, o grau de refnamento e forma-
lizao, e o grau de conformidade e semelhana com o objeto da representao.
No primeiro enfoque, o grau de refinamento e formalizao, o
desenho-expressional considerado quanto rapidez de seu desenvolvimento,
e quanto ao nvel de detalhamento introduzido pelo designer. Medeiros (2004)
afrma que outras divises minuciosas sempre podero ser sugeridas, mas que
essa diviso um ponto de partida para identifcar as variaes entre os nveis.
Rabiscos: so os primeiros riscos realizados pelo projetista, com baixo grau
de defnio e detalhamento que assumem, por vezes, a funo de aqueci-
mento psicomotor.
Rascunhos: so os primeiros traados, nos quais se percebem alguma
proporo ou geometria, delineando o que se pretende fazer, ou seja, uma
descrio geral que tolera e aguarda emendas e rasuras antes da preparao
do esboo.
Esboos: oferecem uma viso de conjunto e de detalhes, incorporando
todas as decises, emendas e progressos realizados at o momento. Sua
apresentao ainda no-burocrtica, no tem excesso de formalidades.
Medeiros (2004) salienta que um esboo pode ser passado a limpo por
outra pessoa sem que se percam informaes essenciais ou que se apresente
necessidade de consultas a respeito de elementos embutidos, no explicita-
dos. Dessa forma, segundo a autora, o esboo seria a ltima ferramenta do
desenho-expressional. Para dar seqncia ao raciocnio a partir desse ponto
so necessrios outros tipos de modelagem, sejam elas bi ou tridimensionais,
manuais ou computacionais.
No segundo enfoque, quanto ao grau de conformidade e semelhan-
a, Medeiros (2004) observa que a hierarquizao proposta possui num
extremo as representaes analgicas e no outro as signolgicas. Num sen-
tido amplo, toda a representao grfca signolgica, ou seja, se baseia em
signos, porm, as representaes analgicas seriam aquelas com maiores
propores e semelhanas, em caractersticas e funes, em relao ao objeto
da representao. Nesse sentido, quanto mais signolgico for o desenho-
expressional, mais ele se apresenta na forma diagramtica ou esquemtica;
45
quanto mais analgico for o desenho-expressional, mais ele se apresenta na
forma ilustrativa (MEDEIROS, 2004, p. 108).
Figura 2.12 representao grfca da conceituao do desenho-expressional (MEDEIROS,
2004, p.95).
coNcci1utcto bo bcscNno cxrrcssioNti
bcscNno-cxrrcssioNti:
rcrrcscN1tccs
crtrico-visutis
iNrorrtis
cu)t ruNcto c
rcric1ir
rccis1rtr
tssis1ir
bcsbosrtr
orbcNtr
siN1c1iztr
cor ricxisiiibtbc, rtribcz
c cs1tsiiibtbc
o rcNstrcN1o riuibo
Nt c1trt coNcci1uti
bt rro)c1tcto iNovt1ivt
bc rrobu1os iNbus1ritis
Rabiscos, rascunhos c csboos
dc diagramas, csqucmas c ilusLracs
FcrramcnLas cogniLivas compaLvcis, cm Lcrmos dc
propricdadc, manicsLao dc pcnsamcnLos, idcias, cLc.
Crahas c linhas quc modclam, bidimcnsionalmcnLc,
palavras, imagcns, rclacs c quanLidadcs
FciLas mo-livrc, provisrias, ricas cm signihcado
Fxprcssas por variao, prcsso c rcpcLio do Lrao
Papcl insLrumcnLal na convcrsao grahca do indivduo
com suas idcias c pcnsamcnLos c dcsLc, com a cquipc
Fspclhar o quc ocorrc no cspao mcnLal ou imaginao
para vcr dc ora, LcsLar, sclccionar, dccidir
CapLurar, conLcr, documcnLar, hxar dados obLidos
conhccidos c rccordados sobrc rcquisiLos c rcsLrics
FsLcndcr limiLcs da mcmria, cxpandir pcnsamcnLos
rccupcrar lcmbranas por mcio dc claboracs grahcas
Icr mais na hgura do quc oi invcsLido no Lraado,
por mcio dc analogias, combinacs c Lransormacs
Agrupar, hicrarquizar, cmparclhar, movcr, roLacionar,
cspclhar, dilaLar, adicionar, subLrair, sombrcar, nomcar
ObLcr cocrcncia c harmonia cnLrc orma c uno pcla
compaLibilidadc das inormacs Lraadas, riscadas
Disponibilidadc c accssibilidadc com rcduzida carga
cogniLiva o grahsmo como crramcnLa no-cgosLa
Fhcacia na rclao cusLo/bcnccio, pcla pronLido c
pcrmancncia do quc sc pcnsou, sc idcalizou, sc projcLou
ProccssamcnLo abcrLo dc inormacs, ja quc a cada
momcnLo quc sc obscrva o grahsmo novas idcias surgcm
Dchnio c dclimiLao dc oporLunidadcs ondc
concciLos so cxplorados c novos rcquisiLos lanados
Busca obsLinada, porcm conscicnLc, pcla Lransormao
incrcmcnLal ou radical dc produLos indusLriais
Bcns gcradorcs dc riqucza capiLal para uma nao c scus
cidados, saLisao c bcm-csLar no uso/consumo
46
Diagramas: so os elementos geomtricos que representam fatos, fenme-
nos, posies e interaes como, por exemplo, fuxogramas, organogramas,
histogramas, grfcos de distribuio, tabelas, etc.
Esquemas: so fguras que no representam formas exatas ou verdadeiras,
mas sua simplifcao, sua sntese. Assim, informaes essenciais so pri-
vilegiadas, enquanto que detalhes no essenciais podem ser omitidos para
benefciar a compreenso do esquema geral. Alguns exemplos so o esquema
do prprio corpo humano dividido em cabea tronco e membros, do sistema
solar, da cadeia de DNA, do tomo, e at mesmo a cartografa.
Ilustraes: so as imagens que oferecem um esclarecimento ampliado
dos detalhes e dos pormenores, proporcionando um alto grau de semelhana
entre objeto e sua representao grfca.
Dessa forma, segundo Medeiros (2004, p. 110), podemos falar em rabisco
de diagrama, rascunho de diagrama e esboo de diagrama; rabisco de esquema,
rascunho de esquema, esboo de esquema; rabisco de ilustrao, rascunho de
ilustrao, esboo de ilustrao. Essa classifcao tambm importante
para aqueles que se interessam pelo estudo do processo projetual, principal-
mente quando relacionado s suas formas de representao. importante
salientar tambm que o desenho-expressional vem sendo utilizado como um
dos principais meios de estudar o conhecimento do processo projetual dos
designers, principalmente mediante a aplicao de anlises de protocolo, pois
nessas anlises as representaes grfcas so alguns dos recursos mais teis
para entender os processos envolvidos.
Funes do desenho-expressional
O desenho-expressional pode apoiar o desenvolvimento da atividade projetual
de diversas maneiras. Grande parte desse apoio utilizado pelos designers,
principalmente no momento da concepo de um determinado produto.
Para ilustrar essa observao, Lawson (1980 apud Medeiros, 2002) comenta
que difcil para quem projeta desenhando, pensar sem um lpis nas mos.
Medeiros (2004, p. 44), por sua vez, afrma que:
Rabiscos e rascunhos servem mais para algum que desenha se comu-
nicar consigo mesmo do que com outros, por isso o processo de repre-
sentao do pensamento requer uma conexo permanente e estvel,
por meio da qual o autor possa reagir atravs de mudanas rpidas e
fexveis. Todo o conjunto de traados informais a base na transao
entre viso e mente, entre perguntas e respostas grfcas.
Rodgers, Green e McGown (2000) complementam essa afrmao, salien-
tando que durante os estgios conceituais de design, o desenho mo-livre
amplamente utilizado para expressar idias, e tem sido reconhecido como
47
um meio de refexo em ao. O autor afrma ainda que esse tipo de represen-
tao permite ao designer colocar uma nova idia no papel de forma barata
e rpida. Alm disso, a atividade projetual implica em constantes avaliaes
e selees de alternativas a cada etapa ou tarefa, e segundo Medeiros (2002,
p. 43), nas fases iniciais do projeto, os rascunhos facilitam essas avaliaes,
seja para defnir partidos de projeto, seja para decidir acerca de critrios
dimensionais e formais. Ainda, o desenho mo-livre permite ao designer
um atalho ao processo criativo, proporcionando excelentes mecanismos para
auxiliar a incubao de idias.
Verstijnen et al (1998) comentam que os processos de combinao e rees-
truturao esclarecem algumas questes do ato de desenhar informalmente.
Segundo os autores, o processo de combinao facilmente realizado nas ima-
gens mentais e no necessita de apoio por meio de representaes grfcas. J
o processo de reestruturao difcilmente realizado por imagens mentais e,
dessa forma, apoiado pelo desenho-expressional (fgura 2.13). Verstijnen et
al (1998) salientam que a reestruturao a parte mais difcil, e que os dois
processos juntos constituem elementos importantes do processo criativo da
atividade projetual.

Figura 2.13 representao grfca dos processos de combinao e de reestruturao no pro-
cesso de descobertas criativas (VERSTIJNEN, 1998; MEDEIROS, 2002).
Outra observao que auxilia o entendimento do ato de esboar e do de-
senvolvimento de alternativas projetuais em design fornecida por Tovey,
Porter e Newman (2003). Os autores afrmam que o propsito de desenhar
informalmente , primariamente, habilitar o designer a identifcar indcios
que podem ser utilizados para formar e informar conceitos de design emer-
gentes. Dessa forma o designer utiliza uma srie de representaes rpidas
para transformar imagens de uma maneira cclica, ou seja, cada esboo gera
uma idia na mente, que guia o desenvolvimento do design. Por sua vez, esse
desenvolvimento guia o designer no sentido de transformar a imagem ante-
corsiNtcto rccs1ru1urtcto
dcscobcrLa
na mcnLc
dcscobcrLa
no rascunho
os rroccssos bc corsiNtcto c rccs1ru1urtcto
48
rior por adies, eliminaes e modifcaes. Os autores tambm enfatizam
que, como esses esboos no so, muitas vezes, destinados para a comunica-
o com outros designers ou indivduos, mas para uma comunicao consigo
mesmo, o designer pode ser rpido e, at mesmo, vago, utilizando cdigos
particulares nas representaes, pois a velocidade muito importante para
a facilitao de transformaes. Medeiros (2002, p. 36) comenta tambm que,
ao contrrio do que se poderia supor, a informalidade e a fuidez tornam os
rascunhos mais, e no menos, funcionais nesse estgio. Segundo a autora,
as representaes precisas tendem a amarrar o pensamento projetual dos
designers, enquanto as representaes mais informais toleram o adiamento
das decises, permitindo reinterpretaes dos traados e prevenindo fxaes
prematuras s idias.
Algumas funes da expresso grfca informal para o processo de design
so fornecidas por Tovey, Porter e Newman (2003), que ressaltam que essas
representaes podem:
Gerar conceitos;
Externar e visualizar problemas;
Facilitar a resoluo de problemas e o esforo criativo;
Facilitar a percepo e translao de idias;
Representar artefatos do mundo real que podem ser manipulados e entendidos;
Revisar e refnar idias.
Para demonstrar outras possveis funes do desenho-expressional no design,
Van der Lugt (2005) apresentou o trabalho de Ferguson
4
que identifcou trs
tipos de esboos, o esboo pensante, o esboo falante e o esboo prescritivo.
O esboo pensante se refere ao uso auxiliar que os designers fazem das
superfcies de desenho para os seus processos individuais de raciocnio do
projeto. O esboo falante se refere aos usos dessas superfcies de dese-
nho para a comunicao dentro de uma equipe de designers, pois os esboos
tornam mais fcil explicar uma questo tecnolgica, j que todas as partes
na discusso compartilham um cenrio comum para a idia em discusso.
Por fm, o esboo prescritivo se refere aos esboos utilizados pelos de-
signers na comunicao de suas solues e decises para pessoas externas ao
processo, indicando, instruindo ou esclarecendo as informaes do projeto.
importante no confundir essa ltima categoria com os desenhos fnais do
projeto. Os esboos prescritivos podem, inclusive, auxiliar no entendimento
desses ltimos.
Van der Lugt (2005) d seqncia a essas consideraes, sugerindo uma
alterao na categoria do esboo prescritivo, transformando-a em esboo
4 Ferguson, E. S. Engineering and the minds eye. MIT Press, Cambridge, 1992.
49
de armazenagem. O autor salienta que o esboo de armazenagem possui
muitas caractersticas em comum com o esboo prescritivo, pois ambos conge-
lam em vez de desenvolver idias de design. Porm, enquanto que o primeiro
destinado reteno de informaes, o ltimo destinado comunicao
de informaes.
Ainda, segundo Van der Lugt (2005), esses trs tipos de esboos pensante,
falante e de armazenagem , servem como uma categorizao inicial para
auxiliar a organizar teorias a respeito das funes que os esboos desenvol-
vem no processo projetual. Comenta ainda as seguintes funes potenciais
dos esboos quando utilizados em reunies de gerao de idias em design.
Esboo pensante: a ao de esboar estimula um ciclo reinterpretativo no
processo de gerao de idias dos participantes individuais.
Esboo falante: a ao de esboar estimula os participantes a reinterpre-
tarem as idias um do outro.
Esboo de armazenagem: a ao de esboar estimula a utilizao das idias
iniciais no processo de gerao de idias, pois melhora sua acessibilidade.
Outras duas contribuies do desenho-expressional para o processo de
design so fornecidas por Cross (1999). A primeira a identificao de
detalhes crticos. O autor comenta que os designers pensam a respeito
da totalidade da soluo conceitual e ao mesmo tempo pensam em detalhes
especfcos da implementao dessa soluo. Obviamente os designers no
conseguem considerar todos os aspectos de forma detalhada, pois segundo
o autor, dessa maneira, passariam diretamente para a srie fnal de desenhos
de detalhamento. Dessa forma, o esboo utilizado para identifcar e refetir
a respeito desses detalhes crticos. A segunda o auxlio estruturao
do problema por meio de tentativas de soluo, pois, segundo o
autor, pelo fato dos problemas de design serem por si s mal-defnidos e mal-
estruturados, o ato de rascunhar e esboar habilita a explorao do espao do
problema e do espao da soluo para prosseguirem em conjunto, auxiliando
o designer a convergir numa combinao do problema e da soluo. Possibi-
lita tambm a explorao de restries e requisitos em termos de limites de
possibilidades desses espaos. Isso acontece, porque os designers incorpo-
ram aos seus esboos no apenas os desenhos de tentativas de soluo, mas
tambm nmeros, smbolos e textos, ou seja, como o designer relata o que
ele conhece do problema de design.
Suwa, Purcell e Gero (1998) comentam que a realizao de desenhos infor-
mais implica em associar representaes com conceitos abstratos, questes
funcionais ou signifcados. Quando os designers observam novamente suas
prprias representaes prvias, no necessariamente interpretam as repre-
sentaes sempre com as mesmas conotaes, mas, s vezes, tendem a associ-
las com um novo conceito, uma nova questo funcional ou um novo signifcado.
50
O desenho-expressional e a memria de trabalho
O desenvolvimento da atividade projetual exige muita concentrao por parte
do designer para equacionar diversos requisitos e restries pertinentes ao
problema. Na maioria dos casos esse processo gera uma grande quantidade
de informaes que, normalmente, extrapola a capacidade de armazenagem
cerebral do designer. Essa situao apresenta-se tambm em muitas outras
atividades profssionais. Diversos profssionais utilizam algum instrumento
para armazenar as informaes resultantes da sua correspondente atividade,
com a inteno de liberar espao no crebro para que o raciocnio possa fuir
mais livremente.
O espao em nosso crebro responsvel por essa funo chamado de
memria de trabalho
5
, que limitada e no consegue manter ao mesmo tempo
todas as informaes que so geradas num processo projetual, por exemplo.
Medeiros (2004) comenta que diversos estudos foram realizados e constatou-
se que os humanos, apesar de possurem uma memria semipermanente
quase infnita, possuem uma memria de trabalho reduzida.
A memria de curto prazo o principal processador de informao do
crebro, mas no retm a informao, a no ser que o estmulo seja
reforado por auxiliares de memria. Por exemplo: quando lemos um
nmero de telefone, precisamos pronunci-lo repetidamente durante
todo o percurso at o aparelho, ou registr-lo grafcamente at o mo-
mento de digit-lo (MEDEIROS, p. 48, 2004).
Purcell e Gero (1998) afrmam que devido limitada capacidade da memria
de trabalho, a maioria das atividades cognitivas, tais como o pensamento e a
resoluo de problemas, so muito complexas e com muitos aspectos a serem
processados e mantidos na memria de trabalho. Esse material armazenado
est sujeito a uma rpida decomposio. Porm, para o desenvolvimento
de qualquer atividade cognitiva complexa, necessrio um processamento
seqencial, com os resultados de estgios iniciais do processo mantidos para
uma utilizao em estgios subseqentes. Os autores ainda comentam que
o conhecimento e os procedimentos extrados da memria de longo termo,
nossa memria semipermanente, necessitam ser mantidos de uma maneira
que os conserve disponveis para o processamento cerebral que est sendo
realizado. A efcincia das atividades cognitivas pode ser infuenciada nesse
5 A memria de trabalho tambm chamada de memria de curto termo, mas segundo alguns
autores, entre eles Fialho (2001), passou-se a dar maior preferncia defnio de memria
de trabalho. Neste estudo no ser ampliado o conceito de memria de trabalho, nem sero
detalhados seus componentes e seu funcionamento interno. Ser apenas utilizada observando
sua relao com o processo projetual e o desenho expressional.
51
processo, pois a recuperao de materiais da memria de longo termo rela-
tivamente lenta. Por outro lado, caso esses materiais sejam armazenados na
memria de trabalho necessitam ser renovados constantemente para serem
retidos, caso contrrio sero rapidamente esquecidos. Uma clara descrio
do processo projetual e suas relaes com a memria de trabalho fornecida
por Santos e Menezes (2003):
Pode-se dizer que o raciocnio projetual consiste em criar e aprimo-
rar constantemente formas e conceitos de objetos. As criaes se do
atravs de imagens mentais, onde os primeiros conceitos so gerais e
vo ganhando detalhes e tomando forma medida que se refete e se
raciocina sobre o objeto. Mesmo que o projetista seja dotado de um
imenso talento e uma memria espetacular, no possvel ter plena
conscincia da totalidade do objeto que se pretende criar apenas com
imagens mentais. So todos os seus aspectos funcionais, espaciais, for-
mais, materiais, construtivos, dinmicos, de equilbrio (estticos), de
interfaces, que se deve registrar e aprimorar gradualmente medida
que o conceito surge em forma de imagens mentais. A memria de curto
prazo no sufciente para operar todas estas implicaes e as imagens
mentais, geralmente, no conseguem confgurar quantidades grandes
de detalhes nas criaes.
Quando a complexidade e/ou o tamanho de um problema tal que excede os
limites da memria de trabalho, segundo Purcell e Gero (1998), o problema
dissolvido ou decomposto em subproblemas, com a soluo do problema
acontecendo por meio de uma crescente ampliao. Porm, uma das questes
mais importantes para esta pesquisa so os auxlios externos de memria
que, segundo os autores, podem ser materiais escritos, desenhos, diagramas,
entre outras formas de representao grfca. Dessa forma, a decomposio,
o processamento em srie e a utilizao de auxlios externos de memria
so, como resultado, caminhos nos quais a carga de memria de trabalho
pode ser reduzida.
Santos e Menezes (2003) afrmam que sem a utilizao desses auxlios
externos memria de trabalho, principalmente o desenho-expressional,
o ciclo de operaes simultneas se quebra e o resultado, em geral, pobre
e nem sempre o prprio projetista capaz de compreender com exatido
e plenitude a idia gerada. Quando esses auxlios externos so utilizados,
os detalhes so registrados para posteriores anlises e refexes, permitin-
do aliviar a memria de trabalho para as operaes complexas. Os autores
salientam que quando se projeta deve-se utilizar o desenho como suporte
para o raciocnio projetual, como forma de registro simultneo da imagem
mental criativa. Medeiros (2002) observa que quando so utilizados auxlios
52
externos para a recordao, podem-se liberar essas informaes da memria
de trabalho, deixando o crebro apto para seguir no desenvolvimento da idia.
A utilizao de auxlios externos de memria, segundo Purcell e Gero
(1998), tem sido bastante utilizada no processo de design. So consultados
livros e outros materiais escritos, so realizadas anotaes durante o pro-
cesso de soluo do problema, assim como so realizados diversos tipos de
desenho. Contudo, segundo os autores, nem todos esses materiais atuam
como auxlios externos de memria. Os desenhos, ou ao menos certos tipos,
servem s funes de gerar mudanas, resultando em novas formas de in-
terpretar o problema, alm de poder desempenhar um papel importante da
decomposio do problema.
importante salientar que os desenhos mo-livre e outras formas de
expresso grfca parecem ser uma parte integral dos processos cognitivos
em design. Purcell e Gero (1998), afrmam que em entrevistas e conversas
informais com designers, esses revelam que, durante o desenvolvimento do
projeto, esto buscando um princpio de organizao ou conceito em torno
do qual possam desenvolver o projeto uma simples e grande idia. Se-
gundo os autores essa grande idia muitas vezes associada com resultados
originais e criativos, mas pode ser tambm outro modo pelo qual a carga da
memria de trabalho possa ser diminuda. Essa idia organizadora central
pode ser mantida na memria de trabalho, enquanto que os outros aspectos
do problema, os detalhes, podem ser tratados em seqncia em relao a essa
idia central. Para isso, os desenhos so utilizados com sucesso, permitindo
inclusive expandir a memria de trabalho do designer.
Designers experientes, iniciantes e a expresso grfica
Tendo visto as defnies, funes e sua relao com a memria de trabalho,
o desenho-expressional agora considerado mediante as diferenas de com-
portamento observadas entre designers iniciantes e os designers com muita
experincia profssional. Bilda, Gero e Purcell (2006) afrmam que os esboos
e as externalizaes em geral, so considerados elementos centrais no pro-
cesso de design, representando o desenvolvimento do projeto, e tendo um
papel interativo e um efeito crucial nos mecanismos da atividade do design.
Bilda, Gero e Purcell (2006) afrmam que a utilizao de rascunhos e
esboos pode no ser necessria para designers experientes sob certas con-
dies durante a projetao conceitual. Destacam, contudo, que no se pode
ser indiferente quanto importncia em aprender como projetar, pois, se-
gundo os autores, a educao em design requer um processo de aprendizado
intensivo por meio do desenho, dessa forma, importante aprender a pensar
com a utilizao do desenho-expressional. Enquanto esto aprendendo, os
estudantes de design assimilam como rascunhar, como esboar, aprendendo
tambm como desenvolver suas idias por meio dessas representaes grf-
53
cas. Por outro lado, os designers experientes podem ter alcanado um estgio
no qual conseguem dar continuidade a um projeto apenas via pensamento.
Segundo os autores, essa afrmao pode ser um componente importante
do conhecimento especializado, ou seja, a habilidade para simular como as
idias so desenvolvidas.
De certa forma, essa habilidade de imaginao conceitual, derivada da
experincia, permite que os designers criem atalhos no seu processo projetual.
Como sua experincia ampla, grande parte dos possveis detalhes das solu-
es pode se encontrar armazenada em sua memria de longo termo, sendo
utilizada diretamente para aprimorar a soluo. Isso tambm se evidencia em
designers especializados em determinada categoria de produtos industriais.
Quanto mais conhecimento possui de determinada rea, mais rpido o seu
raciocnio e mais direta a sua soluo, atalhando geralmente algumas etapas
de pesquisa e anlise, bem como estgios conceituais iniciais. Assim, presume-
se que seja aceitvel considerar, numa viso geral, essa diferena na maior e
menor utilizao do desenho-expressional entre os designers iniciantes e os
designers experientes.
Outro aspecto chave para os designers experientes a sua percepo global
do projeto, tendo conscincia de sua totalidade e de suas partes, bem como
da relao dessas partes. Purcell e Gero (1998) comentam que a utilizao de
esquemas e diagramas por designers iniciantes e especialistas refete essa
situao. Os designers experientes tendem a considerar o diagrama como um
todo, tentando identifcar os problemas globais, enquanto que os designers
iniciantes tendem a se deter em caractersticas locais ou particulares do
diagrama. Observam tambm que os iniciantes demonstram certa superf-
cialidade no contexto geral, falhando em identifcar caractersticas relevantes
nos grfcos. Os designers experientes, por outro lado, utilizam mltiplas
representaes com facilidade e com freqncia.
Purcell e Gero (1998) salientam que os designers experientes utilizam os
diagramas como dispositivos de armazenamento para superar os limites da
memria de trabalho e, conseqentemente, os diagramas facilitam a soluo
de problemas pelo agrupamento espacial de informao e por suportarem
inferncias perceptuais por meio da exibio de caractersticas e relaes
essenciais soluo do problema. Os autores ainda afrmam que os dia-
gramas podem sinalizar informaes que no se encontram apresentadas
inicialmente. Em contraste aos experientes, os designers iniciantes tendem a
especifcar em exagero seus diagramas, representando o que conhecem melhor
sem considerar sua relevncia ao problema ou, por outro lado, especifcar os
diagramas aqum do necessrio, deixando de fora componentes relevantes
a tarefas imediatas.
A utilizao de esquemas e diagramas parte importante do processo
projetual em design, utilizados tanto no desenvolvimento do processo quan-
54
to para a especifcao e comunicao do projeto. Os esquemas e diagramas
tambm so utilizados, com freqncia, na rea acadmica do design, permi-
tindo maior clareza na explicitao das informaes. Alm disso, importante
salientar a utilizao dos diagramas para compreender o desenvolvimento de
processos em design, bem como a proposio de modelos para representao
desses processos.
2.1.5 O conhecimento na atividade projetual do design
Defnir precisamente o termo conhecimento uma tarefa trabalhosa e en-
contra diferentes abordagens que transitam por disciplinas diversas. Neste
estudo, so utilizados dois enfoques para defnir e identifcar o conhecimento.
O primeiro corresponde s defnies de conhecimento provenientes da En-
genharia e Gesto do Conhecimento, que contribuem para determinar com
maior preciso suas caractersticas e relaes, alm de permitir a formao de
uma base conceitual. Essas defnies so utilizadas para fundamentar, num
segundo enfoque, o estudo do conhecimento aplicado ao design, considerando
especialmente seus aspectos relacionados atividade projetual.
O conhecimento na tica
da Engenharia e Gesto do Conhecimento
Para defnir o conhecimento e suas propriedades, necessrio identifcar
alguns elementos relacionados. Schreiber et al (2000) comentam que existe
uma defnio consensual na literatura especializada, apresentando uma or-
ganizao em grau crescente de complexidade que corresponde aos seguintes
elementos: dados, informao e conhecimento. Alm disso, de acordo com
alguns autores, entre eles Clark (2004) e Hey (2004), existe uma quarta ca-
tegoria, intitulada sabedoria.
Dados: so sinais no-interpretveis que alcanam nossos sentidos numa
taxa de milhes a cada minuto. Surgem por meio da pesquisa, criao, coleta
e descoberta. Os dados podem se apresentar como nmeros, fatos, smbolos,
mas sozinhos, sem interpretao, no possuem signifcado. Podem ser utili-
zveis ou no. Os computadores esto repletos de dados: sinais compem-se
de linhas de nmeros, caracteres, e outros smbolos que so cegamente e
mecanicamente operados em enormes quantidades (SCHREIBER et al 2000;
CLARK, 2004; HEY, 2004).
Informao: partindo da organizao e estruturao dos dados pode-se
obter a informao. Assim, a informao um dado que obteve signifcado
por meio de uma conexo relacional, ou seja, o dado transforma-se em algo
do qual se pode fazer concluses. A informao possui um contexto prprio.
Tanto os dados quanto a informao compartilham semelhanas, pois ambos
55
so considerados recursos que podem ser medidos (SCHREIBER et al 2000;
CLARK, 2004; HEY, 2004).
Conhecimento: representa um nvel mais elevado de abstrao e se relacio-
na aos processos cognitivos. O conhecimento um corpo inteiro de dados e
informaes que os indivduos trazem para prtica a fm de utilizarem numa
determinada ao, no sentido de cumprirem tarefas e criarem uma nova
informao. tambm uma coleo apropriada, conveniente, de informa-
es, e possui a inteno de ser til. O conhecimento adiciona dois aspectos
distintos a essa categorizao: primeiro, um senso de propsito, uma vez que
o conhecimento a mquina intelectual utilizada para atingir um objetivo;
segundo, uma capacidade gerativa, pelo fato de que uma das maiores funes
do conhecimento produzir nova informao. O conhecimento tambm
possui a complexidade da experincia, que surge pela observao e a partir
de diferentes perspectivas. Nesse sentido, a informao pode ser esttica,
mas o conhecimento dinmico dentro dos indivduos, pois quando algum
indivduo memoriza uma informao, ele reuniu e acumulou conhecimento
(SCHREIBER et al 2000; CLARK, 2004; HEY, 2004).
Sabedoria: Segundo Clark (2004) e Hey (2004) a sabedoria o ltimo nvel
dessa classifcao. A sabedoria se caracteriza como a forma pela qual os indi-
vduos fazem uso do seu conhecimento. Opera, assim como o conhecimento,
dentro de cada indivduo e as experincias que criaram a sabedoria podem
ser compartilhadas, mas a sabedoria, em sua essncia, no.
Pode-se observar um resumo das principais caractersticas do dado, da
informao e do conhecimento no quadro a seguir (fgura 2.14).
Figura 2.14 representao grfca das principais caractersticas do dado, da informao e do
conhecimento (LaSPISA, 2007; DAVENPORT; PRUSAK, 1998).
corrtrtcto c rcitcto cN1rc btbo,
iNrorrtcto c coNnccircN1o
Simples observaes
sobre o estado do mundo
FacilmcnLc csLruLurado;
FacilmcnLc obLido
por maquinas;
FrcqucnLcmcnLc
quanLihcado;
FacilmcnLc Lranscrvcl.
Dados dotados de
relevncia e propsito
Rcqucr unidadc dc analisc;
Fxigc conscnso cm rclao
ao signihcado;
Fxigc ncccssariamcnLc
a mcdiao humana.
Informao valiosa da
mente humana. Inclui
reexo, sntese, contexto.
Dc csLruLurao dicil;
Dc capLura dicil
cm maquinas;
FrcqucnLcmcnLc LaciLo;
Dc Lranscrcncia dicil.
iNrorrtcto coNnccircN1o btbo
56
Nickols (2000) comenta que a palavra conhecimento pode ter trs signifcados.
O primeiro utilizado para se referir a um estado de saber, o qual tambm
signifca inteirar-se ou familiarizar-se com, ter conscincia de, reconhecer ou
aprender fatos, mtodos, princpios, tcnicas e assim por diante. Esse uso
corresponde ao saber a respeito de (know about). O segundo utilizado para
se referir ao que chamado de capacidade de ao, ou seja, um entendimento
ou compreenso de fatos, mtodos, princpios e tcnicas para aplic-los e fazer
com que coisas aconteam. Esse uso corresponde ao saber como (know how).
O terceiro utilizado para se referir aos fatos, mtodos, princpios, tcnicas
e outros, que se encontram codifcados, capturados e acumulados. Nesse
sentido o termo se refere a um corpo de conhecimento que j foi articulado
e capturado na forma de livros, artigos cientfcos, frmulas, manuais de
procedimento, cdigos computacionais, entre outros.
Segundo a literatura, o conhecimento pode ser normalmente dividido
em algumas categorias para facilitar seu estudo. Dentre essas categorias, so
utilizadas neste estudo o conhecimento tcito, explcito, implcito, declara-
tivo e processual. Esses conceitos foram nesta pesquisa fundamentando-se
essencialmente em Nickols (2000), por considerar suas afrmaes em con-
cordncia direta com o conhecimento especializado em design. Dessa forma,
outras consideraes que tratam mais especifcamente do conhecimento no
ambiente empresarial, e que so voltadas essencialmente Gesto do Conhe-
cimento nas empresas, no foram abordadas, com o propsito de manter este
estudo mais focado, de acordo com seus objetivos.
Conhecimento explcito
Segundo Nickols (2000), o conhecimento explcito, como o termo demonstra,
o conhecimento que foi articulado, capturado e registrado em repositrios
diversos como, por exemplo, na forma de textos, tabelas, diagramas, especi-
fcaes de produtos, linguagens de computador, e assim por diante. Cardoso
(2003) comenta que seu carter formal, sistemtico, articulado e baseado em
regras, tratando-se de um tipo de conhecimento facilmente quantifcvel. As
tarefas inerentes sua codifcao, decodifcao, transferncia, comunicao
so fuidas, sob as mais diversas formas. De um modo geral, o conhecimento
explcito o conhecimento que foi transformado em informao.
Conhecimento tcito
O conhecimento tcito o conhecimento que no pode ser articulado. Polanyi
(1966 apud NICKOLS, 2000) afrma que sabemos mais do que conseguimos dizer.
Nesse caso, o saber est no fazer. Cardoso (2003) observa que se trata de um
conhecimento muito personalizado, adquirido por meio de processos rotinei-
ros que ocorrem como resultado da aprendizagem por meio da experincia e,
com isso, desenvolvido e interiorizado ao longo do tempo. A autora ainda
57
afrma que as difculdades em sua articulao, visibilidade, expressividade,
comunicabilidade, formalizao e codifcao, reforam a idia difundida de
que se trata de algo intangvel, subjetivo. Esse tipo de conhecimento est
incorporado nos ideais e valores do indivduo, nas suas aes e vivncias.
Conhecimento implcito
Caso um determinado conhecimento possa ser articulado, mas ainda no foi,
ento um conhecimento implcito. Segundo Nickols (2000) sua existncia
indicada pelo desempenho ou comportamento que podem ser observados,
mas que ainda no foram tornados explcitos. Ainda segundo o autor, esse tipo
de conhecimento pode ser exposto e externalizado a partir de um especialista
competente. o conhecimento que os especialistas possuem e so capazes
de transmitir de uma forma mais ou menos auxiliada.
Nickols (2000) props um diagrama (fgura 2.15) que oferece um meio til de
externalizar as distines entre o conhecimento explcito, tcito e implcito.
Figura 2.15 representao grfca do conhecimento explcito, tcito e implcito (NICKOLS, 2000).
Conhecimento declarativo
O conhecimento declarativo possui muitas relaes com o conhecimento
explcito e, segundo Nickols (2000), consiste em descries de fatos e coisas
ou de mtodos e procedimentos. Para propsitos prticos, segundo o autor,
o conhecimento explcito e o conhecimento declarativo so sinnimos, pois
todo o conhecimento declarativo conhecimento explcito, isto , conheci-
mento que pode ser ou j foi articulado.
rcitcto cN1rc o coNnccircN1o cxrici1o,
1tci1o c irrici1o
incio
Foi
arLiculado`
Podc scr
arLiculado`
no sim
irrici1o
sim no
cxrici1o 1tci1o
58
Conhecimento processual
Nickols (2000) observa que existem muitas divergncias de opinio a res-
peito do conhecimento processual. Segundo o autor, dentre essas opinies
destacam-se duas. A primeira considera que o conhecimento processual o
conhecimento que se manifesta quando um indivduo est realizando algo,
refetindo-se em habilidades motoras ou manuais e em habilidades cognitivas
ou mentais. O autor salienta que os indivduos podem pensar, decidir, danar,
tocar piano, andar de bicicleta, mas no podem reduzir em palavras simples
o que sabem ou o que sabem como fazer. Essa viso considera que o saber
est no fazer (knowing-is-in-the-doing).
A segunda viso do conhecimento processual, segundo Nickols (2000),
considera que esse o conhecimento a respeito de como fazer algo. Essa
viso do conhecimento processual pode ser aceita como uma descrio dos
passos de uma tarefa ou de um procedimento. Segundo o autor, a desvan-
tagem bvia dessa viso que ele no se torna diferente do conhecimento
declarativo, exceto que o que foi verbalizado uma tarefa ou mtodo em vez
de fatos ou coisas.
Nickols (2000) comenta que alguns pesquisadores se referem a descries
de tarefas, mtodos e procedimentos como conhecimento declarativo, e outros
se referem a esses como conhecimento processual. O autor, por outro lado,
classifca todas as descries de conhecimento como declarativas e reserva
o conhecimento processual para as situaes nas quais o saber se encontra
no fazer. Apresenta tambm um diagrama (fgura 2.16), que demonstra que
o conhecimento declarativo se liga ao de descrever enquanto que o co-
nhecimento processual se liga ao fazer. Dessa forma, o autor considera todo
o conhecimento processual como tcito e todo o conhecimento declarativo
como explcito.
Figura 2.16 representao grfca do conhecimento declarativo e processual (NICKOLS, 2000).
rcitcto cN1rc o coNnccircN1o
bccitrt1ivo c rroccssuti
bccitrt1ivo rroccssuti
FaLos
c coisas
Tarcas c
mcLodos
Habilidadcs
moLoras
Habilidadcs
mcnLais
rtzcr bcscrcvcr
59
Nickols (2000) resume sua viso de conhecimento processual observando que,
se todo o conhecimento processual tcito, signifca que no se pode torn-lo
explcito, isto , no se pode articul-lo e captur-lo na forma de livros, ta-
belas, diagramas, e assim por diante. Quando se descreve uma tarefa, passo
a passo, ou quando se desenha um fuxograma representando um processo,
ambos so representaes, e essas representaes que descrevem o que os
indivduos fazem ou como fazem produz conhecimento declarativo. O autor
fnaliza, observando que uma descrio de uma ao no a ao, tal como
um mapa no um territrio.
Partindo dessas observaes, Nickols (2000) posiciona os dois diagramas
anteriores juntos, ilustrando o ajuste entre o conhecimento explcito, tcito e
implcito, e o conhecimento declarativo e processual (fgura 2.17). Comentan-
do o diagrama composto, o autor observa que os indivduos desenvolvem o
conhecimento processual, ou a habilidade de realizar algo, como o resultado
de um ponto de partida de um determinado conhecimento declarativo. Em
outras palavras, Nickols (2000) comenta que sabe-se a respeito (know about)
antes de saber como (know how).
Figura 2.17 representao grfca da correspondncia entre o conhecimento explcito, tcito
e implcito e o conhecimento declarativo e processual (NICKOLS, 2000).
rcitccs cN1rc os bivcrsos 1iros bc coNnccircN1o
incio
Foi
arLiculado`
Podc scr
arLiculado`
no sim
irrici1o
sim no
cxrici1o 1tci1o
bccitrt1ivo rroccssuti
FaLos
c coisas
Tarcas c
mcLodos
Habilidadcs
moLoras
Habilidadcs
mcnLais
rtzcr bcscrcvcr
60
O autor afrma que o processo de tornar explcito o conhecimento implcito
um processo de articulao que pode ser realizado pelo prprio indivduo,
mas, normalmente requer a assistncia de outro indivduo capacitado para
esse processo. Comenta ainda que, como o conhecimento tcito no pode ser
articulado, pode-se por outro lado, comunic-lo e transferi-lo de um indivduo
para outro utilizando outras formas que no puramente verbais.
O conhecimento no design
No caso especfco da atividade do design, so aqui apresentadas algumas
refexes que auxiliam na formao de um contexto a respeito dos tipos de
conhecimento utilizados. Nesse sentido, Suwa, Purcell e Gero (1998), afr-
mam que o design implica num tipo de aprendizagem no qual as habilidades
e o conhecimento so adquiridos aps a aprendizagem de tcnicas bsicas,
assimilando o domnio especfco e o conhecimento geral, e observando bons
exemplos anteriores de projetos de design. Os autores salientam que o co-
nhecimento especializado adquirido freqentemente tcito e implcito. At
mesmo os designers experientes no conseguem articular o tipo de conhe-
cimento que utilizam na projetao e como fazem isso. Comentam ainda
que esse tem sido um dos principais problemas na comunidade do design,
especialmente no sentido pedaggico.
Cross (2004), por sua vez, afrma que o tema do conhecimento especializa-
do em design tem recebido ateno crescente na comunidade cientfca dessa
rea. Com isso, tem se estabelecido um desenvolvimento rpido de estudos de
protocolos, alm de outros estudos da cognio em design. Dentre esses, se
destacam estudos com designers experientes, comparaes entre os proces-
sos de designers experientes e iniciantes, e estudos baseados em entrevistas
com designers de competncia reconhecida. O autor afrma tambm que o
conhecimento especializado em design no simplesmente uma questo de
possuir talento, mas o resultado de uma dedicada aplicao a um campo
escolhido. Cross (2004) observa que um aspecto que distingue os designers
experientes dos iniciantes, o fato de que os experientes foram e continu-
am expostos a um amplo nmero de exemplos de problemas e solues que
ocorrem em seu domnio. Salienta ainda, que uma competncia chave de um
designer experiente a habilidade mental de retroceder para especifcidades
dos exemplos acumulados que possui e formar novas conceitualizaes abs-
tratas pertinentes ao seu domnio de conhecimento especializado.
Quanto ao conhecimento tcito dos designers, que normalmente refete-se
em habilidades psicomotoras, Casakin e Goldschmidt (1999) comentam que,
como nesses domnios os problemas mal-defnidos so a regra, as habilidades
so adquiridas do modo de aprender fazendo ou de tentativa e erro. Ainda
abordando o conhecimento tcito, Suwa, Purcell e Gero (1998) consideram
que entre os exemplos desse tipo de conhecimento na atividade do design, um
61
grande papel desempenhado pelo desenho-expressional, e que os designers
experientes so capazes de tirar partido desse tipo de desenho principalmente
quando esto nas fases iniciais do design.
Oxman (2004) colabora com as afrmaes anteriores citando uma viso
equivocada de alguns docentes e pesquisadores, os quais consideram que,
quanto mais conhecimento o estudante obtm, mais habilidade de design
ele ir adquirir. O autor afrma que normalmente se observa o contrrio. A
competncia prtica do design parece no ser medida pela quantidade de
conhecimento obtido, mas por saber onde encontr-lo, qual tipo especfco
aplicar em determinada situao, e como utiliz-lo quando necessrio. Em
suma, o desenvolvimento de habilidades de pensamento o ponto crtico
na educao em design.
Outro aspecto apresentado por Purcell e Gero (1998) a partir de pesqui-
sas que enfocaram o desenvolvimento de diagramas como forma de mani-
festar o conhecimento especializado. Desses estudos, os autores relatam que
tanto a habilidade de desenhar diagramas, quanto a habilidade de coordenar
o reconhecimento e a inferncia utilizando diagramas assimilado durante o
desenvolvimento do conhecimento especializado. Dessa forma, a relao com
os diagramas um aspecto crtico do conhecimento especializado. Na rea
do design, acredita-se que essa relao deva ser mais prxima ainda, ou seja,
a capacidade de um designer em representar seu conhecimento na forma de
um diagrama pode ser um indcio do seu nvel de conhecimento especializado.
Num detalhamento dos aspectos relacionados ao conhecimento, Van Aken
(2005) observa que no ato de projetar, um designer snior utiliza seu repertrio
de conhecimento geral de design que, segundo o autor, compreendido pelo
conhecimento que pode ser utilizado para desenvolver projetos em design,
o qual formado pelo repertrio compilado ao longo dos anos, por meio d0
ensino formal e do aprendizado no trabalho. J o conhecimento especfco de
design formado pelo conhecimento que o designer coleta quando assume o
desenvolvimento de determinada tarefa. O autor ainda apresenta algumas
categorias de conhecimento geral de design:
Conhecimento de objeto: conhecimento das caractersticas e propriedades de
artefatos e de seus materiais;
Conhecimento de realizao: conhecimento dos vrios processos fsicos a serem
usados para realizar artefatos projetados;
Conhecimento de processo: conhecimento a respeito das caractersticas e pro-
priedades de processos de design, que podem ser usados para desenvolver
modelos de processos.
Van Aken (2005) salienta que, apesar do repertrio de design conter esses trs
tipos de conhecimento, normalmente, o repertrio de um designer consiste
62
predominantemente de conhecimento geral de objetos, ou seja, os aspectos
projetuais envolvidos na confgurao de um determinado tipo de produto.
Contm tambm um pouco de conhecimento de trabalho relativo aos pro-
cessos que sero utilizados para realizar seus projetos, ou seja, os aspectos
ligados ao sistema produtivo, porm, o conhecimento detalhado do sistema
produtivo tende a ser um domnio especifco de especialistas no campo em
questo. Por fm, contm apenas uma limitada quantidade de conhecimento
explcito de processo. Com isso, o autor observa que a grande maioria dos
designers obtm seu conhecimento de processo por meio da prpria expe-
rincia e pela observao e imitao de seus professores e pares, e que esse
conhecimento tende a permanecer tcito.
Em cada uma dessas trs categorias, ainda segundo Van Aken (2005), exis-
te o conhecimento tcito e o conhecimento codifcado, que tambm pode ser
compreendido como o conhecimento explcito. O conhecimento codifcado
ainda pode ser dividido em dois caminhos, o conhecimento codifcado de
design baseado na experincia, que desenvolvido com base numa abstrao da
experincia de um ou mais designers, e o conhecimento codifcado de design
baseado em evidncia, que fundamentado em pesquisas formais sistemticas.
Por fm, Cross (2004) comenta que a sabedoria popular a respeito da
natureza do conhecimento especializado em resoluo de problemas, parece
ser contestada pela observao do comportamento de designers experientes.
O autor frisa que necessrio muito cuidado ao importar para o ensino do
design os modelos de comportamento provenientes de outras reas. Comenta
tambm que em alguns aspectos da teoria do design, percebem-se desenvol-
vimentos de modelos contra-intuitivos e prescries para o comportamento
do design, e por isso, ainda necessrio um entendimento aprimorado do que
constitui o conhecimento especializado em design, e como se pode auxiliar
os estudantes no processo de assimilao desse conhecimento.
2.1.6 Consideraes parciais da atividade projetual do design
As pesquisas utilizadas nesta reviso de literatura demonstram um pouco
da densidade de assuntos relacionados atividade projetual em design.
Muitos estudos disponveis no foram inseridos nesta pesquisa por motivos
de recorte conceitual. Desses estudos da atividade projetual do design, pri-
meiramente pode-se salientar algumas observaes que so importantes aos
mtodos de projeto. Cipiniuk e Portinari (2006) ressaltam que todo mtodo
um modelo, isto , representa com menor ou maior complexidade, o que
se denomina, no senso comum, como realidade. Percebe-se, com isso, que
um modelo uma representao intencional da realidade, apresentando-se
normalmente empobrecido em relao ao original. Dessa forma, os mto-
63
dos propostos pelos autores podem ser observados como simplifcaes do
processo projetual, nem sempre transmitindo efetivamente as dimenses
reais do trabalho.
Considera-se importante frisar tambm que os mtodos projetuais pos-
suem aplicaes predominantemente didticas, e em situaes de projetos de
grande dimenso e complexidade, o mtodo projetual pode ser utilizado de
maneira mais enftica para organizar e sistematizar o trabalho de diversos
profssionais, permitindo maior integrao das respectivas atividades. Po-
rm, num contexto de projetos de menor porte, com um nmero menor de
participantes, os mtodos projetuais no so utilizados felmente em todos
os trabalhos. Contudo, esses mtodos projetuais so essenciais para que os
estudantes de design, e designers em geral, compreendam como acontece o
desenvolvimento de um projeto. Seria muito difcil a compreenso do desen-
volvimento de projetos em design sem a utilizao desses modelos simplif-
cados. Nesse caso, o conhecimento seria adquirido somente de forma tcita,
pela assimilao por meio da prtica do modo de trabalho dos designers.
Salienta-se, contudo, que no se pode confundir um mtodo projetual com
o processo projetual em si. Ou seja, o fato de um designer no utilizar um ou
outro mtodo projetual no signifca que ele no desenvolver um processo
projetual. O processo projetual ocorre independente da utilizao ou no de
um determinado mtodo. Porm, o processo projetual pode benefciar-se dos
mtodos projetuais e, atualmente, acredita-se que pela ampla disseminao
desses mtodos, seja muito raro um designer trabalhar de modo que no tenha
sido, de uma forma ou de outra, infuenciado por algum mtodo projetual.
Fica evidente que a expresso grfca possui importante relao e desem-
penha um papel essencial na atividade projetual. A expresso grfca permeia
grande parte do processo projetual, desde os estgios iniciais at a comuni-
cao do projeto, o detalhamento e a superviso de produo. Com base nos
objetivos desta pesquisa, enfatizou-se o desenho-expressional como uma das
principais formas de representao do estgio conceitual de design. Rodgers,
Green e McGown (2000) observam que o ato de desenhar informalmente
sobre o papel uma parte integral das fases iniciais do desenvolvimento de
novos produtos, e que os designers parecem ter adotado amplamente essa
forma de expresso como o principal mtodo para comunicar suas idias
durante esses estgios. Santos e Menezes (2003) complementam essa afr-
mao, relatando que:
Raramente uma idia nos dada atravs de uma imagem mental com-
pleta e rica de detalhes, mas quando acontece, o projetista deve ter
habilidade sufciente para registrar rapidamente a maior quantidade
possvel de detalhes. O pensamento mais rpido do que o registro de
idias. Portanto, geralmente se concentram esforos apenas em ques-
64
tes fundamentais do projeto e outros detalhes que no so considera-
dos em primeira instncia, tendem a ser esquecidos ou menosprezados.
Mas geralmente, um pequeno detalhe tal como um pequeno trao, pode
despertar a memria para idia completa, como surgiu na primeira vez.
Para demonstrar a importncia do desenho-expressional na atividade projetu-
al, apresenta-se a pesquisa de Schtze, Sachse e Rmer (2003), que aplicaram
um experimento prtico a trs grupos de designers. Um grupo deveria utilizar
constantemente o desenho-expressional como forma de auxlio ao projeto;
um segundo grupo deveria utiliz-lo parcialmente; enquanto que um terceiro
grupo deveria partir diretamente para a representao do produto realizando
a concepo por processos unicamente mentais. Segundo os autores, como
era esperado, foram encontradas diferenas entre os grupos com relao
qualidade da soluo apresentada. O grupo que solucionou o problema de
design apoiado parcialmente pelo desenho-expressional alcanou uma quali-
dade geral maior quando comparado ao grupo no qual a soluo do problema
foi inteiramente mental. A qualidade da soluo dos designers que utilizaram
enfaticamente o desenho-expressional foi, segundo os autores, maior do que
os outros dois grupos. Obviamente, esse grupo necessitou de mais tempo para
a gerao de solues, porm, a qualidade dessas solues foi muito superior.
O objetivo de esclarecer quais os tipos de conhecimentos so utilizados
pelos designers no desenvolvimento da atividade projetual, bem como para
compreender suas inter-relaes e os meios de potencializar o processo de en-
sino-aprendizagem desses diferentes tipos de conhecimento uma constante
na rea de pesquisa do design. Constatou-se que, alm dos conhecimentos
explcitos e dos conhecimentos implcitos particulares, os designers possuem
uma quantidade alta de conhecimento tcito. Esse conhecimento tcito
desenvolvido e transferido de uma forma particular, por meio da observao
e do treinamento, procedimentos esses que so comumente encontrados no
ensino do design. Como resultado desses procedimentos de observao e
treinamento, obtm-se tambm o desenvolvimento das habilidades psico-
motoras de expresso grfca que so necessrias ao exerccio da profsso.
Dessa forma, o desenvolvimento de habilidades psicomotoras uma parte
essencial da formao acadmica e deve ser considerado com ateno no
momento de elaborar propostas pedaggicas.
Paralelamente ao conhecimento tcito, os designers possuem suas reas
de domnio especifcas de conhecimento explcito, as quais se referem, na
maioria das vezes, aos conhecimentos declarativos que so obtidos durante
a trajetria da formao acadmica e da vida profssional. De certa forma,
pelas facilidades decorrentes do tratamento desse tipo de conhecimento,
essa categoria uma das que possui mais visibilidade na rea do design e,
conseqentemente, ainda mais valorizada.
65
Existe, contudo, muito conhecimento na rea do design que ainda se carac-
teriza como implcito. Esse conhecimento se refere, em grande parte, aos
procedimentos e tcnicas particulares que os designers utilizam no desen-
volvimento de seus projetos em reas especfcas dos produtos industriais.
Conforme observado em alguns estudos consultados, existe uma preocupao
ntida de que o ensino da atividade projetual seja baseada unicamente no
conhecimento que os professores possuem. Dessa forma, alm da utilizao e
aprofundamento dos conhecimentos explcitos j disponveis, tambm seria
muito desejvel utilizar no ensino da atividade projetual, os conhecimentos
que ainda encontram-se implcitos no mercado profssional. Esses conheci-
mentos, mesmo caracterizados como implcitos, so utilizados constante-
mente pelos profssionais e, dessa forma, percebe-se muitas vezes uma lacuna
entre o ambiente acadmico e o profssional. Acredita-se que a articulao e
insero desses conhecimentos implcitos no ensino da atividade projetual,
mesmo no sendo realizado de uma forma caracterizada felmente como um
processo de aquisio de conhecimento, traria importantes benefcios no
sentido de proporcionar novas experincias de aprendizagem, conseqncia
direta da expanso e difuso do conhecimento.
2.2 Aquisio do conhecimento em design
As tcnicas de aquisio do conhecimento foram muito utilizadas para a
construo de sistemas especialistas, principalmente nas dcadas passadas.
Atualmente, o desenvolvimento de sistemas especialistas utiliza com mais
freqncia os procedimentos de extrao e de modelao de conhecimento
a partir de bancos de dados ou de outros sistemas. Dessa forma, a maioria
das publicaes relativas s tcnicas de aquisio do conhecimento perten-
ce dcada de 1990. Apesar dessas publicaes cientfcas datarem dessa
poca, essas tcnicas ainda so relevantes e bem utilizadas para a aquisio
de conhecimento de especialistas em diversas reas. importante citar o
seminrio de Delft, em 1994, no qual a anlise de protocolo foi amplamente
utilizada para auxiliar a compreenso do processo projetual em design e
depois disso foi, e continua sendo, utilizada para essa mesma fnalidade.
Nesse momento da pesquisa, o objetivo identifcar quais so as tcnicas
mais adequadas elicitao do conhecimento relativo ao processo projetual
dos designers e as possveis formas de codifcar esse conhecimento. Esta seo
foi desenvolvida mediante pesquisas bibliogrfcas com maior concentrao
na rea de Engenharia do Conhecimento e foi complementada segundo as
contribuies de pesquisadores do design e de reas relacionadas s ativida-
des projetuais.
66
Esta seo est organizada em trs momentos: (i) so tratados os conceitos, as
defnies e os processos utilizados para a realizao da aquisio do conheci-
mento; (ii) so apresentadas as tcnicas de elicitao do conhecimento mais
utilizadas e o seu respectivo agrupamento em famlias; e (iii) so abordados
os princpios que norteiam a codifcao do conhecimento.
2.2.1 a pesquisa do conhecimento em design
Os mtodos e tcnicas de aquisio do conhecimento, alm da sua utilizao
no ambiente empresarial, possuem diversas aplicaes com a fnalidade de
desenvolver a educao e a pesquisa acadmica. Dentre essas utilizaes,
um dos focos a compreenso da atividade projetual dos designers. Gero e
McNeill (1998) comentam que mesmo com o amplo corpo de pesquisa em
design, surpreendente quo pouco sabemos a respeito da projetao, ou
seja, da atividade projetual do design. H pouco tempo comearam a ser
realizados estudos para buscar maior compreenso dessa atividade bem
como o fornecimento de modelos para contribuir com o processo de ensino-
aprendizagem. Grande parte dessas pesquisas se encontra na revista Design
Studies e fazem uso de tcnicas de elicitao e codifcao do conhecimento,
bem como de outros conceitos e ferramentas da Engenharia e da Gesto do
Conhecimento.
Como o design uma atividade com grande nfase no processo criativo
, necessria uma abordagem especfca para a aquisio do conhecimento.
Lieberman (1995) afrma que para o estudo da educao em design, a meto-
dologia para aquisio do conhecimento em domnios visuais ter que ser
substancialmente diferenciada dos mtodos comumente utilizados nas cin-
cias exatas e nas engenharias. O autor ainda apresenta algumas questes de
pesquisa que podem guiar estudos nessa rea: Como os designers comunicam
seu conhecimento especializado um para o outro? Como ento, possvel
para qualquer pessoa aprender a ser um designer?
Lieberman (1995) observa que os designers comunicam seu conhecimen-
to especializado grafcamente, no por meio de textos e visto que o design
trabalha, acima de tudo, com expresses e representaes grfcas, esta con-
cluso no surpreendente. Porm, segundo o autor, isso traz um profundo
impacto na aquisio do conhecimento, uma vez que quase todas as tcnicas
de aquisio so baseadas na comunicao textual.
Lawson (1990 apud GALLE; KOVCS, 1996) observa que existem realmente
poucas abordagens bsicas que podem ser usadas para pesquisar o processo
de design:
67
experimentos artifciais sob condies controladas;
observaes de designers em ao;
anlises de entrevistas com ou escritas por designers;
simplesmente raciocinar a respeito do design.
Pedgley (2007) apresenta uma defnio que divide a pesquisa da atividade
projetual do design em duas dimenses, as anlises macroscpica e micros-
cpica do design. Uma referncia principal quando se procura capturar a
atividade projetual do design a estrutura de tempo. O autor afrma que em
grande parte pela necessidade de fazer uma pesquisa praticvel, a maioria
dos estudos empricos tem se concentrado em perodos de tempo restritos de
atividade projetual. Em contraponto, comenta que, por vezes, necessrio um
entendimento compreensvel da tomada de deciso em design, que no pode
ser formado unicamente por estudos de tempo restrito e das interaes no
naturais que eles implicam, necessitando nesse caso de uma abordagem ma-
croscpica. A seguir so apresentadas as caractersticas das dimenses micro
e macroscpicas da pesquisa da atividade projetual em design (fgura 2.18).
Figura 2.18 representao grfca comparativa entre as anlises micro e macroscpicas da
pesquisa da atividade projetual em design (PEDGLEY, 2007).
Como uma possibilidade para as pesquisas em design, Pedgley (2007) comenta
a utilizao da pesquisa por meio da prtica (practice-led research), que busca a
compreenso longitudinal desejvel de todo o processo de design, fornecendo
a oportunidade de realizar uma pesquisa essencialmente macroscpica. De
forma geral, no se encaixa simplesmente como uma tcnica de elicitao
do conhecimento, mas, sim, como uma abordagem de pesquisa emprica. A
corrtrtcto cN1rc ts tNtiiscs ricro c rtcroscricts
bt rcsouist bt t1ivibtbc rro)c1uti
tNtiisc rtcroscrict tNtiisc ricroscrict
Associadas com objcLivos dc curLo Lcrmo
ConLida dcnLro dc cpisdios curLos da
aLividadc (scgundos, minuLos, horas)
Prcocupada com a csLruLura dc Lomada dc
dcciso (raciocnios, argumcnLao,
modclao);
Rcvcladora da naLurcza do conhccimcnLo
cspccializado c do uso da inormao.
Associada com objcLivos dc longo Lcrmo
ConLida dcnLro dc longos pcrodos da
aLividadc (dias, scmanas, mcscs);
Prcocupada com a criaLividadc c a cvoluo dc
dcciscs ao longo das ascs do projcLo (bccos
scm sada, rcLornos, caminho dcsdc a
cxposio do problcma aLc o rcsulLado hnal);
Rcvcladora dc rcsLrics opcracionais c
oporLunidadcs ao longo das ascs do projcLo.
do conhccimcnLo cspccializado c do uso da
inormao.
68
pesquisa por meio da prtica pode ser utilizada para adquirir o conhecimento
de designers, com grande nfase na captura da atividade projetual prpria, ou
seja, os trabalhos de elicitar e codifcar o conhecimento so realizados pelo
prprio designer partindo do desempenho de sua prpria atividade projetual.
Segundo Pedgley (2007) a pesquisa por meio da prtica um modo de
investigao no qual a prtica no design utilizada para criar uma base de
evidncia para alguma coisa demonstrada ou descoberta. Assim, a principal
motivao de pesquisadores envolvidos com esse tipo de pesquisa adquirir
e comunicar novos conhecimentos e teorias que so originados de suas pr-
prias prticas de design. Sua execuo, claramente, requer que o pesquisador
tambm seja um designer habilitado, experiente, e esteja preparado para
combinar os papis de pesquisador e designer. Dessa forma, o pesquisador
deve concordar com o objetivo de tornar pblico o seu discurso particular de
design, que uma caracterstica natural da pesquisa por meio da prtica, que
implica na auto-descrio e auto-anlise, associadas ao processo projetual
pessoal, com o cuidado necessrio para atingir a transparncia metodolgica.
Alm de possibilitar a elicitao de relatos da atividade projetual partindo
da tica do prprio designer, as ferramentas de elicitao do conhecimento
utilizadas para essa modalidade de pesquisa tm que cumprir quatro requi-
sitos bsicos:
Esforo solo: a oportunidade de empregar um segundo pesquisador para cum-
prir um papel de coletor ou analista pode no existir, assim, a coleta de dados
deve ser executvel como um esforo solo.
Resistncia: a coleta de dados deve ser compatvel com um projeto longitudinal
de design, transpondo meses, ou at anos.
Delimitao do assunto: sem uma delimitao do assunto, todos os aspectos
da atividade do design so, literalmente, candidatos para captura. Isso pode
resultar tanto em sobrecarga de dados e fadiga do pesquisador ou diluio de
dados, causada por muita amplitude e pouca profundidade.
Mobilidade: A coleta de dados deve permitir que a atividade projetual seja
realizada em mltiplas locaes, tais como um estdio, ofcina ou casa, como
normal em um projeto longitudinal.
Com isso, Pedgley (2007), comenta que so poucas as ferramentas que podem
ser utilizadas nesse propsito, salientando que somente algumas satisfazem
esses critrios, e entre elas a observao participativa, a pesquisa ao, o
relatrio de projeto e o dirio. Dentre essas, o autor salienta que o dirio
a ferramenta mais indicada, pois no necessita de interaes sociais e nem
desenvolvida aps o processo, como o caso do relatrio de projeto. Isso
torna o dirio a ferramenta mais adaptada ao processo de elicitao da prpria
prtica projetual em design.
69
Nesse ponto faz-se necessrio observar alguns aspectos relativos aos mate-
riais que atuam como suporte ao conhecimento especializado do designer,
ou seja, os documentos resultantes do processo, considerados tanto numa
anlise micro ou macroscpica. Pedgley (2007) afrma que somente designers
excepcionalmente conscientes arquivam descries de suas tomadas de deci-
so bem como de outros documentos gerados no processo.
Alm disso, independente das escolhas dos designers a respeito de re-
velar ou arquivar suas atividades de design, sabe-se que, s vezes, elas
estaro indisponveis, pois seu trabalho desempenhado dentro de um
domnio inexplicvel. Em tais circunstncias, os designers projetam
com base em conhecimento tcito e em tomada de deciso intuitiva,
de tal forma que eles sabem ou fazem algo, mas no conseguem dizer
o que eles sabem ou fazem. (Pedgley, 2007, p. 466, traduo nossa).
Os documentos de processo em design podem ser caracterizados como todos
os materiais resultantes que so gerados no desempenho da atividade proje-
tual, por exemplo, rabiscos, rascunhos, esboos, textos, fotografas, esquemas,
diagramas, modelos, arquivos de computador, prottipos, vdeos, entre ou-
tras possibilidades. Pftzenreuter (2002) comenta que o pesquisador nunca
ter uma documentao completa do processo, ou seja, esses documentos
so ndices incompletos de um processo. Comenta ainda que: No trabalho
criativo muitos documentos so eliminados e outros sequer chegam a existir.
Isto ocorre quando temos parte do processo acontecendo na mente criadora,
sem o auxlio de um instrumento externo. Alm disso temos documentos
que apontam para caminhos que foram abandonados. De forma geral, o
pesquisador obtm os fragmentos de um processo, as peas de um quebra-
cabea que deve ser montado. O autor ainda salienta que o pesquisador deve
ter conhecimento da rea a ser estudada, ou seja, ter o conhecimento das
teorias especfcas e das linguagens estudadas.
Pftzenreuter (2002) observa que por mais que mudem a forma e a ma-
tria do documento de processo, esse assume sempre duas funes: armaze-
namento e experimentao. Na funo de armazenamento os documentos
de processo guardam idias e projetos, mas tambm anotaes de coisas a
fazer, informaes que auxiliam no percurso de concretizao da atividade e
que alimentam o designer e o projeto em andamento. Na funo de experi-
mentao os documentos de processos atuam como ferramentas auxiliares
no desenvolvimento das idias e conceitos das solues. O estudo desses
documentos pode auxiliar o pesquisador a compreender o raciocnio que se
encontra por trs do processo.
Quanto ao processo de coleta de dados para capturar a atividade projetual
do design, Bayazit (1993 apud PEDGLEY, 2007), apresentou um modelo de
70
trs estgios utilizado para atingir a transparncia necessria. Esse modelo
construdo em torno do modelo de pesquisa clssico de coleta de dados,
transcrio, codifcao, anlise, resultado, discusso e concluso.
Elicitao do conhecimento: coletar os dados do pensamento/raciocnio dos
designers e arquiv-los numa forma no estruturada e no analisada;
Interpretao do conhecimento: analisar os dados por meio de um procedimento
hierrquico;
Estruturao do conhecimento: apresentar as descobertas e discutir suas maio-
res validaes e implicaes.
Pedgley (2007) observa que um problema crucial a ser considerado no primeiro
estgio que todas as ferramentas de coleta de dados iro, at certo ponto,
interferir com os fenmenos para os quais esto sendo usadas. Na atividade
projetual do design, os efeitos de interferncia podem ocorrer quando os
designers so solicitados a complementar suas prticas normais de trabalho,
que predominantemente no-verbal, com relatrios verbais. Essa interfe-
rncia pode ter dois lados. Ser potencialmente construtiva, aprimorando o
auto-aprendizado e a conscincia do seu processo de design ou, potencial-
mente destrutiva, contrariando o ritmo natural da atividade. Nesse sentido,
o fato dos designers pensarem e relatarem muito a respeito do que fazem e
quando fazem, pode ocasionar a perda de sua agilidade e dinmica natural
para o trabalho.
2.2.2 definies e processo da aquisio do conhecimento
Para melhor compreender os conceitos e defnies que esto envolvidos no
processo de aquisio do conhecimento faz-se necessria uma confrontao
desses termos pela tica da Engenharia e Gesto do Conhecimento. Nessa
rea existem alguns conceitos prximos que so relacionados ao processo de
obteno do conhecimento, a extrao, a aquisio, a elicitao e a codifca-
o do conhecimento. De forma geral, a extrao do conhecimento voltada
para a obteno de conhecimento a partir de sistemas especialistas e bases
de dados, numa relao muito mais prxima tecnologia da informao do
que as demais categorias. A aquisio e a elicitao do conhecimento so mais
estreitamente relacionadas. A aquisio do conhecimento pode ser parte do
processo de desenvolvimento de sistemas especialistas ou de outros produtos
informatizados e no-informatizados. Nesse processo de aquisio o conheci-
mento obtido por meio de especialistas e tambm por meio de outras fontes
no-humanas como, por exemplo, manuais, base de dados, textos em geral.
J o processo de elicitao do conhecimento voltado exclusivamente para a
71
obteno do conhecimento de especialistas humanos. Alm disso, a aquisio
do conhecimento pressupe alguma forma de organizao das informaes
elicitadas, ou seja, a realizao da codifcao desse conhecimento.
Cooke (1994) comenta que a elicitao do conhecimento o processo de
coletar de uma fonte humana de conhecimento, informaes que se consi-
deram relevantes a esse conhecimento. parte do processo de aquisio do
conhecimento, que constitui a extremidade inicial da engenharia do conhe-
cimento. A aquisio do conhecimento no envolve apenas a elicitao do
conhecimento, mas tambm a explicao e formalizao desse conhecimento.
Num raciocnio semelhante, Schreiber et al (2000, p. 187) apresentam sua
defnio, observando que a elicitao do conhecimento consta de uma srie
de tcnicas e mtodos que buscam elicitar o conhecimento de um especialista
do domnio por meio de alguma forma de interao direta com esse perito.
Algumas vezes pode-se obter o conhecimento necessrio somente por meio
de textos e/ou documentos escritos, em vez de ser elicitado a partir de uma
fonte humana. Porm, necessrio valid-lo e, at mesmo, expandi-lo a partir
do confronto com o conhecimento de especialistas. Por outro lado, conheci-
mentos processuais difcilmente so encontrados na forma escrita e, alm disso,
em se tratando da obteno de conhecimentos inditos ou difceis de serem
encontrados, o processo de elicitao do conhecimento faz-se indispensvel.
Outro motivo que torna o processo de elicitao do conhecimento ne-
cessrio o fato de que nem sempre o profssional que realiza a elicitao
do conhecimento um especialista do campo de domnio. Assim, esse pro-
fssional, na maioria dos casos, no possui o conhecimento aprofundado a
respeito do assunto. Sendo assim, pode-se reunir informaes textuais de
livros-texto, manuais tcnicos, artigos cientfcos, estudos de caso, entre
outras fontes, mas ainda se faz necessria a consulta a um especialista no
assunto em questo (SCHREIBER et al, 2000).
A elicitao do conhecimento , muitas vezes, vista como um dos aspectos
mais difceis no desenvolvimento de sistemas ou aplicaes baseadas em
conhecimento. Alguns autores afrmam que essa difculdade existe somente
quando o domnio amplo e complexo, e necessita de conhecimento profundo
por parte dos especialistas (COOKE, 1994).
Essa difculdade pode ser compreendida pelo fato de que o conhecimento
de um especialista foi construdo ao longo de todo o tempo em que ele teve
experincias na rea em questo, alm de outros conhecimentos comple-
mentares que possa ter assimilado durante sua experincia de vida. Esse
conhecimento quando adquirido reconstrudo na forma de um modelo, que
representa o conhecimento do especialista, e que pode variar sua preciso em
vrios nveis, infuenciado por inmeros fatores, tanto relativos ao objeto de
conhecimento em si, como s caractersticas pessoais e interao do elicitador
e do especialista.
72
Para que a elicitao do conhecimento alcance os objetivos propostos, ne-
cessrio considerar os aspectos humanos envolvidos nesse processo, uma
vez que os resultados so obtidos pela interao direta entre o elicitador e o
especialista. Como fazer, por exemplo, com que os especialistas demonstrem
o que fazem e relatem o que eles sabem, uma vez que grande parte desses
conhecimentos j se encontra to assimilado em sua rotina que, naturalmente,
eles no possuem mais conscincia desses conhecimentos.
Aps o processo de aquisio do conhecimento, o elicitador tem em
mos dados geralmente codifcados de forma estruturada como diagramas,
lista de termos, regras informais, frmulas, entre outros (SCHREIBER et al,
2000). Autores sugerem que a aquisio deva ser focada e estruturada, mas
tambm to aberta quanto possvel, para que no se deixe de fora algum
conhecimento importante.
Segundo Cooke (1994), uma das difculdades implica na abstrao de
modelos adequados do conhecimento do especialista a partir da reunio de
dados durante a elicitao, pois esses dados so limitados por vrias razes.
Grande parte do conhecimento se caracteriza como implcito e no est sujeito
a uma introspeco consciente e sua posterior verbalizao, sem o estmulo
adequado. O desempenho de tarefas, em muitos casos, parece ser realizado
quase automaticamente ou intuitivamente, assim, esse conhecimento di-
fcil de verbalizar ou de analisar introspectivamente. Nesse sentido, ainda
segundo Cooke (1994) a validade dos relatrios verbais como um meio de
elicitar conhecimento tem sido sujeita a controvrsias, pelo fato da natureza
do conhecimento ser amplamente tcita. Se, por um lado, alguns pesquisa-
dores criticam os relatrios verbais afrmando que eles so, muitas vezes,
incompletos e imprecisos, por outro lado, outros pesquisadores tm listado
vrias situaes nas quais eles podem ser vlidos.
A estruturao da aquisio do conhecimento
Como todo processo, a aquisio do conhecimento tambm pode ser estru-
turada para se tornar mais facilmente compreendida alm de auxiliar os
sujeitos envolvidos a observarem esse processo de forma mais ampla. Liou
(1992) comenta, que essencial estabelecer planos detalhados para conduzir
as sesses de aquisio do conhecimento. Sua proposta de metodologia para
o processo de aquisio composta por quatro fases: planejamento, elicita-
o
6
, anlise e verifcao. Na fgura 2.19, apresenta-se a representao grfca
dessa metodologia.
6 A proposta de Liou (1992) utiliza o termo extrao, mas para que houvesse uma coerncia
entre os conceitos utilizados, optou-se pelo termo elicitao.
73
Figura 2.19 representao grfca do modelo de Liou (1982) para a aquisio do conhecimento.
Planejamento para aquisio do conhecimento: nessa fase, considerada pela
proposta como a mais importante do processo de aquisio, a meta identi-
fcar os recursos humanos apropriados, analisar vrias tcnicas de aquisio
do conhecimento e planejar procedimentos adequados para essa aquisio.
Elicitao do conhecimento: nessa fase a principal atividade adquirir o
conhecimento de especialistas por meio de uma srie de sesses de elicitao
do conhecimento. Cada uma dessas sesses possui um objetivo particular
e utiliza tcnicas especfcas. O autor observa que durante cada sesso, os
elicitadores devem explicar os objetivos, a abordagem que ser utilizada, e
os resultados esperados. Esses resultados obtidos necessitaro de mais an-
lises para serem representados num esquema especfco de representao
do conhecimento.
Anlise do conhecimento: nessa fase a principal atividade analisar os
resultados das sesses de elicitao do conhecimento. Liou (1992) comenta
que heursticas ou estruturas de classifcao so analisadas e formalizadas
em representaes que podem assumir a forma de regras, estruturas, obje-
tos, relaes, ou redes semnticas. Essas representaes so transformadas
num esquema de representao particular, apoiadas por uma ferramenta de
construo de sistemas especialistas. Essa fase tambm possui estreita ligao
com as atividades de codifcao do conhecimento.
rc1oboiocit bc touisicto bo coNnccircN1o
c1trt rtsc
Planejamento
Elicitao
Anlise
Vericao
Comprccndcr o domnio
IdcnLihcar os cspccialisLas c usuarios do domnio
Dchnir o cscopo do problcma
IdcnLihcar o Lipo dc aplicao
Dcscnvolvcr modclos dc proccsso
Plancjar as scsscs dc aquisio
Fxplicar a abordagcm da aquisio
DiscuLir objcLivos da scsso dc aquisio
Conduzir a scsso dc aquisio
Inquirir os cspccialisLas
Analisar os rcsulLados da scsso dc aquisio
Transcrir o conhccimcnLo cm rcprcscnLacs
Dcscnvolvcr ccnarios dc LcsLc
Vcrihcar o conhccimcnLo com cspccialisLas
74
Verifcao do conhecimento: a verifcao do conhecimento implica em
testar a validade das heursticas, conceitos e estruturas de classifcao que
foram adquiridos. Segundo Liou (1992) as representaes formalizadas so
apresentadas aos especialistas. Em casos de sistemas especialistas, a demons-
trao de um prottipo do sistema para usurios ou especialistas pode ser
til. Ainda sugere que refnamentos do conhecimento especializado podem
ser feitos pela repetio da fase de anlise do conhecimento, mas para refor-
mulaes de heursticas, conceitos ou estruturas de classifcao necessrio
retornar fase de elicitao do conhecimento.
Deve-se considerar tambm a crescente complexidade que os progra-
mas especialistas esto assumindo, com problemas de domnio bem mais
complicados. Dessa forma, o conhecimento necessrio no ser adquirido
somente de um especialista, mas de um grupo. A aquisio de conhecimento
tendo com base um grupo de especialistas enriquece e amplia o domnio do
conhecimento.
Os especialistas
A compreenso das caractersticas pessoais dos especialistas um fator im-
prescindvel para que a aquisio do conhecimento alcance seus objetivos.
Nesse sentido, Schreiber et al (2000) comentam que existem trs tipos de
especialistas, os acadmicos, os praticantes e os samurais.
O especialista acadmico considera seu domnio como uma estrutura
organizada e lgica. O entendimento terico valorizado, bem como as ge-
neralizaes a respeito de leis e do comportamento. Como uma caracterstica
inerente desse especialista encontra-se a facilidade em comentar a respeito
de seus domnios e seu conhecimento provavelmente se encontra bem es-
truturado e acessvel. Este tipo de especialista acredita que o problema pode
ser solucionado pela aplicao apropriada da teoria. Por outro lado, podem
ser algumas vezes distantes da resoluo de problemas prticos ou dirios.
O especialista prtico est comprometido na resoluo constante dos
problemas do dia-a-dia de sua rea de atuao. A base para a resoluo de
seus problemas e eventos especfcos a realidade da prtica. Sua prtica est,
com freqncia, implcita e buscam como resultado uma deciso que funcione
dentro das restries e limitaes dos recursos com os quais trabalha. A teoria
generalizada dos especialistas acadmicos no to articulada nos prticos.
Para esses especialistas, a teorizao mais escassa.
O samurai um especialista de puro desempenho. O importante para
ele desempenhar a ao para assegurar um desempenho excelente. Sua
formao se d, com freqncia, somente por meio da prtica e suas res-
postas so, na maioria, automticas. O samurai normalmente explica seu
conhecimento verbalmente.
75
O responsvel pela aquisio do conhecimento deve considerar essas ca-
ractersticas, pois os diferentes tipos de especialistas iro se comportar de
maneira diferente durante o processo de elicitao. Segundo Schreiber et al
(2000), os acadmicos estaro preocupados em demonstrar seu domnio da
teoria, direcionando seus esforos para descrever o escopo e as limitaes
da teoria do respectivo domnio de conhecimento. Os prticos, por sua vez,
sero guiados pelos casos que resolvem diariamente, compilando ou rotini-
zando, com freqncia, algumas descries declarativas da teoria que supos-
tamente forma a base da sua resoluo de problemas. Por fm, o samurai ir
concentrar suas atenes para demonstrar suas habilidades, transformando
a interao do processo de elicitao do conhecimento numa demonstrao
da realizao da tarefa.
Liou (1992) comenta alguns aspectos que devem ser considerados no
momento de escolher quais especialistas faro parte da amostragem neces-
sria para a aquisio do conhecimento, citando os seguintes fatores para
determinar a escolha:
Conhecimento especializado do domnio, experincia e reputao: o autor
salienta que os especialistas devem ter experincia no aspecto especfco do
domnio. Comenta que os especialistas que so atualmente ativos nas tarefas
do domnio so os que devem ser identifcados. Alm disso, afrma que os
principais especialistas so reconhecidos por seus colegas e clientes, possuem
reputao e credibilidade.
Caractersticas pessoais e atitudes: o autor afrma que para a escolha dos
especialistas, no se deve selecion-los apenas pelos seus conhecimentos ou
habilidades no domnio especfco, mas tambm pelas suas habilidades em
comunicar seus conhecimentos, julgamentos, e os mtodos que usam para
adapt-los a uma tarefa em particular. Alm disso, outros atributos desej-
veis incluem senso de humor, habilidades de ouvinte, senso de compromisso,
cooperao, pacincia, tranqilidade no trabalho, persistncia e honestidade.
Disponibilidade: o autor ressalta que pelo fato dos bons especialistas es-
tarem na maioria das vezes, sempre ocupados, deve-se realizar a sesso de
elicitao do conhecimento com vrios especialistas a fm de no sobrecar-
regar somente um especialista e tambm formar uma base de conhecimento
do domnio mais completa.
Alm de observar as questes da escolha dos especialistas, deve-se consi-
derar as questes inerentes ao ser humano que esto envolvidas na elicitao
do conhecimento. Os especialistas esto sujeitos todas as limitaes e
predisposies, que esto enraizadas nos princpios gerais do processamen-
to humano de informaes e de sua comunicao a outros seres humanos.
Segundo Schreiber et al (2000), a psicologia tem demonstrado as limitaes,
predisposies e preconceitos que atingem todos os humanos especialistas
ou iniciantes responsveis por tomada de decises.
76
As diferenas existentes entre uma situao real de desempenho de suas
atividades e de uma sesso de elicitao do conhecimento podem ser um
problema para a comunicao dos especialistas. Muitas vezes, em entrevistas,
no se tm as mesmas informaes que se teria numa situao real. Com
isso, Schreiber et al (2000) comentam que existem boas razes psicolgicas
para utilizar em adio, tcnicas que envolvam a observao do especialista
solucionando efetivamente seus problemas num cenrio real. Mas, se essas
tcnicas de observao so em muitos casos indispensveis, por outro lado,
isoladas no so sufcientes para efetivar a elicitao do conhecimento.
Os autores ainda comentam que importante considerar as questes relati-
vas cognio humana, pois o ser humano trabalha com evidncias empricas
e probabilsticas, ou seja, medidas qualitativas que no podem ser precisa-
mente quantifcadas. Em alguns domnios de conhecimento nem mesmo os
especialistas conseguem avaliar com preciso os valores dessas probabilidades.
Cooke (1994) afrma que muitos obstculos de comunicao podem surgir
no processo de elicitao do conhecimento. Que os especialistas podem, por
exemplo, simplifcar ou distorcer seu conhecimento quando o expressam
para o elicitador ou para algum com conhecimento limitado desse domnio.
Alm disso, o especialista pode, sem inteno, tentar satisfazer o elicitador
fornecendo qualquer conhecimento que seja acessvel, mesmo que impreciso.
2.2.3 Tcnicas de elicitao do conhecimento
Listar as tcnicas de elicitao de conhecimento existentes uma tarefa ex-
tensa, pois existem muitas tcnicas com caractersticas particulares a cada
necessidade especfca. Dessa forma, essas tcnicas podem ser organizadas
em grupos para uma melhor compreenso de suas propriedades. Quanto
sua forma de classifcao, pode variar segundo o enfoque de cada autor.
Hofman et al (1995) comentam que sua forma de classifcao apresentada
est voltada simplicidade. Por isso as tcnicas de elicitao do conhecimento
foram organizadas em trs categorias: (i) anlise das tarefas que os especialis-
tas desempenham, ou seja, a anlise de tarefas familiares; (ii) diversos tipos
de entrevistas; e (iii) tcnicas planejadas, ou seja, experimentos desenvolvidos
especifcamente para a elicitao.
J Schreiber et al (2000) dividem sua classifcao em duas categorias,
chamadas de (i) mtodos naturais e (ii) mtodos planejados/idealizados. Na
primeira categoria o conhecimento elicitado enquanto o especialista desem-
penha suas atividades ou expressa seu conhecimento, incluindo entrevistas
e observaes reais de soluo dos problemas. A segunda categoria implica
para o especialista a realizao de uma tarefa estipulada, planejada, elicitando
conhecimento de uma forma que no familiar ao especialista.
77
Cooke (1994) comenta que alguns autores dividem os mtodos de elicitao
em (i) diretos e (ii) indiretos. Nos mtodos diretos a informao baseia-se
mais nos conhecimentos verbalizveis e incluem tcnicas como entrevistas,
questionrios, observao simples e protocolos de pensamento em voz alta.
Mtodos indiretos dependem menos no comportamento verbal e, em vez
disso, implicam em inferncias a respeito do conhecimento baseado em ou-
tro comportamento. Por fm, Cooke (1994) apresenta sua classifcao das
tcnicas, que organizada em famlias de tcnicas, a saber:
Famlia 1 observaes e entrevistas;
Famlia 2 rastreamento do processo;
Famlia 3 tcnicas conceituais.
Para este estudo, ser utilizada a classifcao de Cooke (1994), por se encon-
trar mais adequada elicitao de conhecimento em design. A classifcao
proposta ser aprofundada a seguir, juntamente com as respectivas tcnicas
agrupadas por famlias. Alm disso, contribuies de outros autores sero
inseridas para trazer as tcnicas mais utilizadas tica da elicitao do co-
nhecimento em design. Esse agrupamento das tcnicas utilizado com a
fnalidade de melhorar seu estudo e sua utilizao, porm, muito difcil
realizar uma classifcao defnitiva, pois de acordo com a abordagem utilizada,
uma tcnica especfca pode estar agrupada numa ou noutra determinada
famlia. Alm disso, em problemas complexos de elicitao do conhecimento,
necessria a utilizao de vrias tcnicas combinadas, para poder obter um
conhecimento abrangente.
Numa aplicao mais direcionada ao design, Medeiros (2002) comenta
que os profssionais envolvidos no processo de desenho projetual tm suas
concepes prprias a respeito do que se passa no decurso de sua ao. Afrma
tambm, que:
Para uma apreenso do processo projetual, portanto, imprescindvel
que no apenas se compreenda objetivamente as externalizaes dos
sujeitos, mas tambm suas experincias subjetivas. Em vista disso,
mtodos que se baseiem no controle da situao em estudo, devem
harmonizar-se com os que detectem e revelem o fenmeno subjetivo
da ao projetual (MEDEIROS, 2002, p. 87).
Tendo em vista essa situao, e uma vez que um dos objetivos deste estudo
elicitar conhecimento do processo projetual, as famlias de tcnicas mais
adequadas so as observaes e entrevistas e o rastreamento do processo. A
terceira famlia tcnicas conceituais , quase que exclusivamente, direcio-
nada elicitao de conceitos, permitindo um grau signifcativo de preciso
78
e de relao entre os conceitos e suas estruturas. No caso especfco deste
estudo, busca-se a identifcao de processos. A necessidade de elicitao de
poucos conceitos, quando esses no so o principal da elicitao, pode ser
obtido por meio de entrevistas. Dessa forma, a famlia de tcnicas conceitu-
ais ser tratada de forma mais resumida, mais generalizada, enquanto que
as outras famlias de tcnicas tero maior profundidade. As tcnicas sero
aprofundadas de acordo com a sua importncia na elicitao do conhecimento
implcito da atividade projetual em design.
Famlia 1 observaes e entrevistas
As tcnicas enquadradas nessa famlia englobam tanto as tcnicas diretas de
observao como de conversao com o especialista (fgura 2.20). De maneira
geral, so tcnicas comuns de elicitao do conhecimento que tendem a ser
utilizadas freqentemente pelos elicitadores e so excelentes para formar
uma conceitualizao inicial do domnio do conhecimento. Alm disso, esto
includas as tcnicas de anlise de tarefa, pois essas dependem principalmente
de observaes e entrevistas (COOKE, 1994).
Figura 2.20 estruturao da apresentao das tcnicas da famlia 1.
Observaes
Essas tcnicas se caracterizam pela observao de como um especialista so-
luciona um problema real, ou seja, o especialista trabalha no ambiente em
que est acostumado sem interrupo do elicitador. A observao uma das
mais poderosas ferramentas de elicitao do conhecimento, pois muito se
pode identifcar pela observao de um especialista no desempenho de suas
tarefas ou solucionando um problema do domnio do conhecimento.
Cooke (1994) comenta que se pode, por exemplo, utiliz-la para identifcar
estratgias de soluo de problemas que no so acessveis conscientemente,
para estudar habilidades motoras e procedimentos automticos, para identi-
rtriit osscrvtccs c cN1rcvis1ts
Obscrvacs
ParLicipao aLiva
Obscrvao ocada
Obscrvao csLruLurada
FnLrcvisLas
FnLrcvisLas no-csLruLuradas
FnLrcvisLas csLruLuradas
ULilizao dc diagramas como csLmulo
Analisc dc Larca
79
fcar as tarefas envolvidas num domnio bem como suas limitaes e restri-
es, e para verifcar uma descrio fornecida pelo especialista em relao ao
que ele realmente faz. Contudo, a autora salienta que alguns pesquisadores
afrmam que em algumas situaes, tais como tarefas complexas de controle
de processo em tempo real, a observao detalhada problemtica e, muitas
vezes, impossvel.
A observao se caracteriza pela gravao (na forma escrita, udio ou v-
deo) do especialista no desempenho de sua tarefa. Na maioria das vezes isso
se d de forma natural, ou seja, no ambiente de ao do prprio especialista,
mas em casos de tarefas perigosas ou muito caras, pode ser necessria a
realizao de uma simulao, com base em dados arquivados.
Cooke (1994) comenta que as variantes do mtodo geral de observao
incluem a participao ativa, a observao focada e a observao estrutu-
rada. Enquanto a observao tipicamente passiva por parte do elicitador,
o mtodo de participao ativa envolve o elicitador nas atividades do
especialista. Alternativamente, observao focada direciona a ateno
do elicitador para uma pequena poro do ambiente. A observao estru-
turada usada quando o elicitador j tem determinados quais aspectos do
ambiente so importantes e grava as observaes de acordo com este formato
pr-especifcado.
Medeiros (2002) afrma que as observaes podem ser de dois tipos, na-
turalstica ou participativa. Na observao naturalstica o pesquisador
mantm distncia fsica e psicolgica dos acontecimentos. J na observa-
o participativa, o pesquisador interage de forma ativa com os sujeitos
envolvidos em situao cotidiana e real.
Cooke (1994) salienta que as tcnicas de observao tm a vantagem de
interferncia mnima com a tarefa e o ambiente do especialista. Por outro lado,
os problemas com essas tcnicas incluem a difculdade de interpretar os dados
resultantes, alm da potencial infuncia do elicitador no comportamento
do(s) especialista(s). Assim, quando se opta pela tcnica de observao, deve-
se considerar que no existe objetividade e nem iseno absolutas. Segundo
Medeiros (2002, p. 91) ao escolher um assunto, selecionar fatos, redigir um
texto, o pesquisador acaba por tomar decises subjetivas. Na elicitao de
conhecimento em design, deve-se analisar criteriosamente o resultado das
observaes. Os participantes da observao, cientes de que esto sendo
observados, podem no se comportar de forma espontnea, podem se sentir
intimidados com o processo.
No caso especial da descrio do processo projetual, tanto o pensa-
mento verbal quanto o no-verbal so signifcativos para se alcanar e
desvendar atividades cognitivas. Rascunhos e externalizaes similares
so documentos importantes, assim como verbalizaes, gesticulaes,
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expresses do corpo e da face, e interaes entre membros da equipe.
Cada mtodo de observao enfatiza aspectos particulares, apresentan-
do vantagens e desvantagens, e o procedimento escolhido deve estar de
acordo com os propsitos da pesquisa (MEDEIROS, 2002, p. 91).
Entrevistas
De forma unnime, os mtodos que envolvem entrevistas so os mais em-
pregados para a elicitao do conhecimento. (LIOU, 1992; COOKE, 1994;
SCHREIBER et al, 2000). As entrevistas podem ser classifcadas como diretas
ou indiretas e conter questes explcitas ou sugeridas. Cooke (1994) comenta
que as entrevistas so geralmente retrospectivas, pois se solicita ao especialista
recordar informaes baseadas em experincias passadas. Os dilogos resul-
tantes das entrevistas podem ser gravados em qualquer formato, udio, vdeo
ou transcries escritas.
Muitas vezes necessria mais de uma sesso de entrevista para elicitar
adequadamente o conhecimento desejado. Alm disso, deve-se considerar as
questes que envolvem o vocabulrio do domnio, ou seja, que o especialista
e o elicitador compreendam os termos que esto discutindo. Nesse caso, as
sesses iniciais podem ajudar a esclarecer o elicitador a respeito desses termos.
necessrio utilizar tipos diversifcados de questes nas sesses de eli-
citao, de acordo com as exigncias dos diferentes tipos de conhecimento.
Utilizar sempre o mesmo tipo de questo pode fazer com que o elicitador
perca oportunidades importantes de adquirir o conhecimento do domnio.
Cooke (1994) apresenta sua defnio a respeito das diferenas entre os tipos
de questes. Para a autora as questes podem ser abertas (o qu, como e
por que), impondo restries mnimas s respostas, ou fechadas (quem,
onde ou quando), impondo restries maiores.
A tcnica de entrevista pode ser dividida quanto sua forma de aplicao em
duas categorias, as entrevistas no-estruturadas e as entrevistas estruturadas.
Entrevistas no-estruturadas
As entrevistas no-estruturadas, tambm chamadas de entrevistas de for-
mato livre, permitem ao elicitador explorar de forma ampla o domnio do
conhecimento. Nessa tcnica, nem o contedo e nem a seqncia dos tpicos
da entrevista so pr-determinados. Esse tipo de entrevista mais adequado
s sesses iniciais de elicitao do conhecimento, permitindo, inclusive, um
maior entrosamento entre elicitador e especialista.
Schreiber et al (2000) comentam que mesmo que essa tcnica no possua
uma pauta pr-determinada, no signifca que o elicitador no possua objeti-
vos determinados para a entrevista. Signifca que ele tem um escopo amplo
para o procedimento, existindo poucas restries.
Por outro lado, as defcincias desta tcnica so visveis. A falta de uma es-
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trutura pr-determinada pode conduzir inefcincia. Schreiber et al (2000)
observam que alguns especialistas podem alongar-se demais em suas explica-
es, concentrando-se apenas nos tpicos que consideram mais importantes.
Alm disso, Cooke (1994) afrma que as entrevistas no-estruturadas neces-
sitam de algum treinamento e habilidade para conduzir a conversao a uma
entrevista bem sucedida.
Existe ainda o problema da automatizao do conhecimento, ou seja, como
as pessoas se tornam mais experientes no desempenho de certas tarefas,
se tornam menos conscientes dos processos cognitivos envolvidos para a
realizao dessas tarefas. Segundo Liou (1992), quando alguns especialistas
so questionados e solicitados a descrever seu processo de raciocnio e seu
mtodo de soluo de problemas, tendem a fornecer verses reconstrudas
de seu raciocnio e omitir alguns componentes que podem ser essenciais para
solucionar o problema, pois como so rotineiros, acabam presumindo que
tambm so bvios.
Entrevistas estruturadas
As entrevistas estruturadas possuem um formato pr-determinado, ou seja,
so elaboradas anteriormente em diferentes graus de organizao. Podem
variar desde entrevistas semi-estruturadas, nas quais o contedo pr-de-
terminado e a seqncia pode ser modifcada, at altamente estruturada, nas
quais o contedo e a ordem das questes so pr-determinados. Esse tipo de
entrevista fornece transcries estruturadas que so mais fceis de analisar
do que conversas informais. Liou (1992) relata que a estrutura fornecida por
objetivos claramente estabelecidos reduz os problemas de interpretao que
so inerentes entrevista de formato livre e permite ao elicitador prevenir a
distoro causada pela subjetividade do especialista.
Schreiber et al (2000) observam que a entrevista estruturada mais pro-
veitosa no estgio de refnamento do conhecimento, no qual as bases do
conhecimento precisam ser preenchidas. Esse tipo de entrevista tambm
fornece informaes proveitosas nas ltimas fases da identifcao do co-
nhecimento e durante a especifcao inicial do conhecimento, ou seja, para
obter informaes a respeito de conceitos e relaes chave.
A entrevista estruturada possui vantagens sobre a no-estruturada no
que se refere a oferecer uma cobertura mais sistemtica e, portanto, mais
completa do domnio. Por exemplo, lacunas no conhecimento podem ser
identifcadas mais facilmente por meio de questes sistemticas. Alm dis-
so, a existncia de maior estrutura proporciona mais conforto tanto para o
elicitador quanto para o especialista, pois as informaes so defnidas mais
explicitamente. (COOKE, 1994).
Outro procedimento importante que pode facilitar a sua utilizao
focalizar as questes em aspectos mais especfcos. No solicitado ao espe-
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cialista que descreva procedimentos gerais, uma tarefa que no lhe muito
familiar, mas ao contrrio, concentrar o conhecimento que est amarrado a
determinados eventos.
Schreiber et al (2000) sugerem um modelo bsico para a estruturao da
entrevista, organizado de acordo com a seguinte seqncia.
Estgio 1 solicitar ao especialista que fornea uma breve exposio, em linhas
gerais, da meta da tarefa, incluindo as seguintes informaes:
a. uma breve exposio da tarefa, incluindo uma descrio das possveis
solues ou resultados da tarefa;
b. uma descrio das variveis que infuenciam a escolha de solues
ou resultados;
c. uma lista das regras mais importantes que conectam as variveis s
solues ou resultados.
Estgio 2 tomar cada regra elicitada no estgio 1 e perguntar quando ela
apropriada e quando no . O propsito revelar o escopo (generalidade ou
especifcidade) de cada regra existente e, talvez, gerar algumas novas regras.
Estgio 3 repetir o estgio 2 at fcar claro que o especialista no ir produzir
nenhuma nova informao.
Os autores comentam que a inteno que o elicitador envolva-se num dilo-
go organizado de solicitao e resposta, fornecendo transcries focadas que
facilitam o processo de extrao de conhecimento utilizvel. Observam que,
com certeza, existiro casos em que as sondagens acima no sero apropriadas
para a elicitao, mas que nas entrevistas estruturadas deveria manter-se
as questes abertas ao mnimo possvel, para fornecer ao elicitador toda, e
somente, a informao de que necessita. Num momento posterior, poder
haver a necessidade de apresentar esses resultados novamente ao especialista
e question-los quanto sua veracidade, escopo, e assim por diante. Des-
sa forma o especialista pode revisar e, se necessrio, corrigir a informao
(SCHREIBER et al, 2000).
Alm do modelo acima, Cooke (1994) salienta que existem vrias tcnicas
de entrevistas estruturadas e algumas variaes dessas tcnicas. Segundo a
autora, algumas tcnicas envolvem uma discusso focada, na qual o con-
tedo ou tpico da entrevista concentra-se num tipo especfco de informao
(por exemplo, casos, metas, diagramas). A anlise de estudo de caso
concentra-se em experincias especfcas, fazendo com que o especialista
se recorde dos seus procedimentos, revelando dessa forma, conhecimentos
que poderiam ter passado despercebidos. A simulao de uma situao
futura faz uso de simulao para focalizar num caso especfco a partir da
descrio da situao inicial de um problema, verifcando o seu processo de
resoluo, passo a passo. Outra tcnica chamada pela autora de episdio
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crtico ou mtodo de deciso crtica, que envolve a seleo de casos
com base em sua importncia. Outra variao implica no apenas a identi-
fcao e descrio de episdios crticos, mas tambm a construo de uma
linha do tempo que inclui detalhes a respeito da seqncia de eventos.
Cooke (1994) observa ainda que existem diversos outros tipos de tcnicas
aplicveis s entrevistas estruturadas alm daquelas que se concentram em
materiais especfcos. Cita como algumas, que se encontram listadas abaixo.
Ensinar retroativamente (teachback): uma tcnica na qual o especialista
explica algo ao elicitador que, por sua vez, retorna a mesma explicao ao
especialista imediatamente. Esse procedimento continua at o especialista
fcar satisfeito com a explicao do elicitador.
Interpretao de papis (role play): requer que o especialista adote um papel
especfco no qual seu conhecimento especializado ir ser explorado. Freqen-
temente um segundo especialista se faz necessrio. O cenrio e seus detalhes
so usualmente descritos pelo elicitador, mas a contribuio do segundo
especialista muito importante.
Em algumas situaes, nas quais mais do que um especialista est dispo-
nvel para a elicitao do conhecimento, a utilizao de tcnicas de entrevista
de grupos pode ser muito til. Cooke (1994) observa que, embora as pesquisas
sugiram que o conhecimento elicitado de diferentes especialistas tende a ser
mais completo do que o conhecimento elicitado de um nico especialista h,
contudo, casos em que os especialistas no concordam perfeitamente entre
si. Como vantagem adicional, a elicitao de conhecimento de um grupo pode
permitir que os membros do grupo auxiliem o elicitador e possam, inclusive,
elicitar conhecimento um do outro. Tcnicas como o Brainstorming, Tcnica
Delphi e a utilizao de programas computacionais auxiliam a elicitao de
conhecimento de grupos de especialistas.
A entrevista estruturada tambm possui algumas desvantagens. Normal-
mente quando comparadas s entrevistas no-estruturadas, necessitam de
mais tempo de preparao e conhecimento do domnio por parte do elicitador.
Segundo Schreiber et al (2000), um dos problemas que os especialistas
iro fornecer somente o conhecimento que conseguem verbalizar. Assim,
aspectos que no so verbalizveis, no sero elicitados pela entrevista. Os
autores comentam que isso pode acontecer por duas causas. A primeira im-
plica no fato de que o conhecimento nunca foi representado explicitamente
ou articulado em termos de linguagem. A segunda implica na rotinizao e/
ou automatizao do conhecimento pelo especialista. Isso pode se manifestar
em tal extenso que os especialistas acreditam que as decises complexas que
tomam, so baseadas somente em palpites ou intuies, ignorando que so
baseadas em grandes quantidades de dados relembrados, na sua experincia,
e na contnua aplicao de estratgias. Os autores afrmam que, nesse caso,
o especialista pode fornecer respostas como, por exemplo: Eu no sei como
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fao isso... ou obviamente a coisa certa a fazer.... Dessa forma, os autores
recomendam sempre aliar as entrevistas com tcnicas adicionais de elicitao,
compondo um programa de mtodos e tcnicas.
Diagramas como estmulo de entrevista
Este assunto toma uma parte especfca dentro das tcnicas de entrevista,
por sua relevncia elicitao do conhecimento em design. Cooke (1994)
comenta que no processo de elicitao, uma fgura, imagem ou um diagra-
ma, geralmente facilita a compreenso e a discusso entre o especialista e o
elicitador. Esse diagrama pode ser relativo ao fuxo de informaes, partes
de um sistema, relao entre componentes, seqncias de processo, entre
outras possibilidades. Complementando essa afrmao, Crilly, Blackwell e
Clarkson (2006) observam que os estmulos de elicitao visual so artefatos
empregados durante entrevistas nas quais o assunto em questo desafa o
uso de uma abordagem estritamente verbal. Esses estmulos podem incluir
exemplos fsicos, mapas, desenhos, fotografas e vdeos. Os autores comentam
que essa abordagem pode produzir contribuies dos entrevistados que so
difceis de serem obtidas apenas pela troca de informao verbal.
Por outro lado, mesmo que essas difculdades de comunicao no sejam
crticas, a utilizao de diagramas pode ser proveitosa para concentrar a dis-
cusso a respeito da arquitetura conceitual que um diagrama fornece. Padilla
(1993 apud CRILLY; BLACKWELL; CLARKSON, 2006) recomenda que os assuntos
que foram identifcados em entrevistas preliminares possam ser codifcados
como um esboo, apresentando-os em entrevistas subseqentes como forma de
permitir discusses em torno de um artefato visual que apresenta os aspectos
essenciais do domnio.
Os diagramas, diferentemente dos outros artefatos visuais, podem des-
crever o problema alcanando do conceitual ao fsico pela adoo de vrios
graus de abstrao grfca. Crilly, Blackwell e Clarkson (2006) salientam que
a tcnica de utilizao de diagramas como estmulos para entrevistas de
elicitao do conhecimento, denominado elicitao grfca.
Segundo MacKim (1980 apud CRILLY; BLACKWELL; CLARKSON, 2006), na
representao e utilizao de diagramas, o autor divide o pensamento visual
em duas atividades distintas: ideao grfca e comunicao grfca. Ainda
segundo o autor, a ideao grfica implica na realizao de esboos rpi-
dos mo livre para auxiliar o processo de conversar visualmente consigo
mesmo, enquanto que a comunicao grfica envolve, com freqncia,
representaes com clareza ampliada que auxilia no processo de conversar
visualmente com outros indivduos.
Na elicitao grfca, a apresentao de diagramas realizada para enco-
rajar e estimular as contribuies dos especialistas durante as entrevistas.
Esses diagramas representam, na maioria dos casos, a interpretao dos
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elicitadores a respeito do domnio do conhecimento com base no processo
de elicitao realizado, e as respostas fornecidas pelos especialistas mediante
a apresentao desses diagramas podem oferecer alguma forma de correo,
melhoria ou validao.
Crilly, Blackwell e Clarkson (2006) tambm comentam que o fato de
apresentar diagramas para os entrevistados pode provocar comentrios a
respeito de detalhes da prpria apresentao grfca dos diagramas, e ofere-
cer percepes a respeito de como o diagrama interpretado. Aspectos que
no foram antecipados e pouco entendidos ou no notados nesse estgio
podem ser modifcados para apresentaes futuras. Salientam ainda que,
num sentido mais amplo, os entrevistados podem ser estimulados a discutir
o conhecimento baseados em suas interpretaes dos diagramas. Caso esses
diagramas forneam uma viso geral do domnio do conhecimento, podem
permitir a realizao de conexes e cenrios que, de outra forma, no pude-
ram ser notados.
Pode-se tambm, direcionar os princpios desse dilogo de elicitao gr-
fca para a elicitao do conhecimento do processo projetual em design. Os
designers utilizam muitos rabiscos, rascunhos e esboos de esquemas, dia-
gramas e ilustraes para a realizao de seu processo projetual. Todo esse
material rico em conhecimento e pode aumentar ainda mais a interao
grfca entre o elicitador e o especialista por meio da discusso, durante a
entrevista, dos materiais grfcos desenvolvidos pelo especialista. Alm disso,
caso o elicitador possua conhecimento prtico do respectivo domnio, pode
juntamente com o designer, desenvolver os rascunhos e esboos, dando
uma nova abordagem e avanando mais um passo em relao ao processo
de elicitao grfca.
Anlise de tarefa
As tcnicas de anlise de tarefa tendem a ser teis para aumentar a percepo
numa tarefa especfca dentro de um domnio. Cooke (1994) descreve que es-
sas tcnicas envolvem observaes e entrevistas, mas se concentram mais nos
nveis comportamentais em determinada tarefa ou funo especfca. Assim,
uma tarefa decomposta em sub-tarefas para verifcar suas conseqncias
comportamentais, as funes do especialista, e as relaes da tarefa para
o trabalho como um todo. Essa anlise se concentra no que o especialista
faz e no no que ele sabe. Segue uma descrio de algumas dessas tcnicas
segundo Cooke (1994).
Anlise do fuxo funcional: implica na criao de diagramas que exibem as
funes e as subfunes primrias do sistema numa seqncia, revelando
informaes pertinentes para o seqenciamento, a cronometragem e a fe-
xibilidade de suas funes variadas.
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Anlise da seqncia operacional: tambm revela informao da seqncia,
mas num nvel muito mais detalhado de aes e decises, e no de funes.
Anlise do fuxo de informao: conduzida pela exibio num fuxograma
das informaes e decises que so necessrias para cumprir as funes do
sistema.
Anlise da linha do tempo: documenta a relao temporal entre tarefas e
revela seqncias que so temporalmente crticas.
Resumo: observaes e entrevistas
A famlia de observaes e entrevistas composta, na sua maioria, de mtodos
informais que so bem adequados s fases iniciais de elicitao do conheci-
mento, nas quais o domnio necessita ser defnido e circunscrito. So tambm
teis para proporcionar o entrosamento necessrio entre o elicitador e o
especialista, pois, em muitos casos, se assemelham ao ambiente natural do
trabalho e possuem a vantagem de no serem artifciais quando comparadas
a outras tcnicas de elicitao.
Segundo Cooke (1994) as observaes e entrevistas apresentam difculda-
de para o gerenciamento e a interpretao de seus dados. Alm disso, quanto
mais estruturada for a tcnica utilizada, mais o elicitador necessita de pre-
parao avanada e de conhecimento do domnio. Mesmo assim, as obser-
vaes e entrevistas tm sido, e continuam a ser, as tcnicas de elicitao do
conhecimento mais comumente utilizadas.
Famlia 2 rastreamento do processo
De forma semelhante s tcnicas de anlise de tarefa, as tcnicas de rastre-
amento do processo tm sua utilizao associadas com tarefas especfcas,
porm, essas tcnicas so normalmente realizadas de forma concomitante ao
cumprimento da tarefa. Alm disso, diferentemente da observao informal,
nas tcnicas de rastreamento do processo os dados gravados so enquadrados
em tipos pr-determinados (por exemplo, relatrios verbais, movimentos
dos olhos, aes, etc.) e so utilizados para que se possa realizar inferncias
a respeito do processo cognitivo ou da realizao da tarefa que forma a base
do conhecimento (COOKE, 1994).
Essa famlia de tcnicas uma das mais produtivas para a elicitao de
conhecimento projetual dos designers (fgura 2.21). O processo projetual dos
designers vem sendo investigado por muitos pesquisadores, que buscam com-
preender como o designer desenvolve seus projetos para, com isso, aprimorar
a educao em design. Especifcamente, a tcnica de anlise de protocolo,
uma das mais utilizadas para essa fnalidade, com diversas possibilidades
de aplicao.
87
Relatrios verbais
Diversos pesquisadores tm, segundo Cooke (1994) discutido profundamente
a respeito de metodologias de utilizao de relatrios verbais. Em geral, os
relatrios verbais tm sido criticados por suas limitaes e falta de integra-
lidade. Contudo, outros pesquisadores defendem sua validade sob certas
condies e apontam suas vantagens como um instrumento preciso para a
elicitao do conhecimento.
Para Cooke (1994), existem vrias limitaes que devem ser consideradas.
A primeira, e talvez a mais evidente, que os relatrios verbais simultneos
no podem ser coletados se a tarefa implicar em comunicao verbal por parte
do especialista. Da mesma forma, se o especialista est envolvido numa tarefa
que possui, por si s, alta demanda cognitiva, relatrios verbais extensos
podem ser impossveis de serem reportados pelo especialista. Segundo, o
conhecimento, e o conhecimento do especialista em particular, normalmente
se apresentam compilados, processualizados, agrupados em blocos, e, mui-
tas vezes, as unidades individuais que compem os agrupamentos no so
verbalizveis. Terceiro, ainda que o conhecimento possa ser articulado, os
especialistas podem falhar ao reportar o que lhes parece ser bvio ou o que
lhes rotineiro. Uma forma de minimizar alguns desses problemas obter
os relatrios verbais utilizando dois especialistas, um falando para o outro,
ou o especialista falando para um aprendiz. Quarto, existe uma variao
considervel entre indivduos e em sua habilidade de articular seu conheci-
mento. Algumas pessoas parecem ser capazes de pensar to rpido quanto
podem verbalizar. Outras pessoas podem fornecer relatrios completamente
diferentes em duas ocasies distintas ou podem necessitar de um momento
para aquecer o raciocnio. Quinto, as instrues fornecidas ao especialista
podem tambm afetar o relatrio verbal. Os pesquisadores apresentam trs
diferentes tipos de instrues: (i) instrues para verbalizar uma ao, (ii)
rtriit : rts1rctrcN1o bo rroccsso
RclaLrios vcrbais
RclaLrios vcrbais cm Lcmpo rcal
RclaLrios vcrbais posLcriorcs/rccordao csLimulada
RclaLrios no-vcrbais
Analisc dc proLocolo
Analisc dc proLocolos simulLncos
Analisc dc proLocolos rcLrospccLivos
Analisc dc dcciso
Analisc dc inLcrao
88
instrues para verbalizar um procedimento, e (iii) instrues para verbalizar
o conhecimento que forma a base dos procedimentos.
Relatrios verbais em tempo real
Os relatrios verbais em tempo real se caracterizam pelo registro de como o
especialista soluciona um problema simultaneamente ao fornecimento um
relatrio verbal. Cooke (1994) comenta que alguns autores tm criticado esse
tipo de relatrio defendendo a idia de que o relatrio pode interferir com o
pensamento e a realizao da tarefa. Por outro lado, outros autores afrmam
que os relatrios em tempo real fornecem uma descrio imediata e direta
do que o especialista est desempenhando.
Tambm segundo Cooke (1994), as tcnicas de relatrios verbais em tempo
real podem ser classifcadas tanto como auto-relatrio, no qual o especia-
lista descreve o que est fazendo enquanto o problema resolvido, ou como
sombreamento, no qual um segundo especialista fornece um comentrio
consecutivo das aes do especialista que est realizando a tarefa. O sombrea-
mento til em situaes de controle do processo nas quais o especialista pode
no ter tempo de comentar. Porm, nem todos os especialistas concordam
uns com os outros, e isso pode causar difculdades na elicitao.
As tcnicas de auto-relatrio, por sua vez, podem tambm ser classifcadas
como tcnicas de conversar em voz alta, pensar em voz alta ou auto-crtica.
A tcnica de conversar em voz alta requer que o especialista diga em
voz alta tudo o que diria para si mesmo como se tivesse mantendo uma con-
versao interna, enquanto que a tcnica de pensar em voz alta estimula
a verbalizao de informaes que no podem ser codifcadas verbalmente,
como se expressassem pensamentos internos. A auto-crtica envolve a
comunicao, na forma verbal, e as observaes de seu prprio comporta-
mento (COOKE, 1994).
Relatrios verbais posteriores/recordao estimulada
Cooke (1994) descreve que esta categoria de relatrio verbal requer, nor-
malmente, que o especialista comente retrospectivamente o seu processo
de soluo do problema. Os relatrios podem ser estimulados e guiados por
gravaes de udio ou vdeo do desempenho do especialista na realizao da
tarefa. Pelo fato dessa tcnica possuir uma natureza retrospectiva, ela diminui
o problema da reatividade, mas pode sofrer com outros problemas, principal-
mente relacionados s limitaes de memria do especialista. Presume-se que
somente a informao que est ativa na memria de curto prazo ser relatada.
Os relatrios verbais posteriores possuem algumas variaes de tcnicas,
das quais as mais utilizadas so citadas a seguir, conforme Cooke (1994). A
recordao retrospectiva/auxiliada simplesmente o agrupamento
de relatrios posteriores do especialista que desempenha a tarefa ou soluciona
89
um problema. Em alguns casos, seguida por indagaes ao especialista a
respeito de questes especfcas do relatrio verbal. A anlise de inter-
rupo implica que o especialista prossiga com a tarefa sem pensar em voz
alta. Contudo, deve interromper para um relatrio verbal no ponto em que
o elicitador tenha difculdade de entender o processo e inferir o raciocnio do
especialista. Em outros casos, tais como a tcnica de retrospectiva crtica,
os relatrios verbais so fornecidos por especialistas exceto pelo especialista
que realizou a tarefa. Isso semelhante tcnica de discusso de grupo
na qual o especialista responsvel pela realizao da tarefa, juntamente com
vrios outros especialistas, fornecem relatrios posteriores.
Relatrios no-verbais
Os relatrios verbais so a forma mais comum de se realizar a coleta de dados
para o rastreamento do processo, porm, outros dados no-verbais podem ser
obtidos. Em alguns casos, os dados verbais podem no ser elicitados como,
por exemplo, tarefas que exigem alto ndice de concentrao ou a tarefa
que envolve a verbalizao do especialista. Segundo Cooke (1994) existem
mtodos especfcos para tratar dados no-verbais, incluindo mtodos de
amostragem, mtodos para descobrir padres nos dados, e mtodos para
analisar seqncias. Alguns tipos de dados no-verbais que podem ser usa-
dos para o rastreamento do processo incluem expresses faciais, gestos e o
movimento dos olhos.
A anlise do movimento dos olhos do especialista pode fornecer valiosas
fontes de informao com relao a sinais ambientais e padres de busca de
informao especfca. Carmody, Kundel e Toto (1984 apud COOKE, 1994)
afrmam que foram encontradas discrepncias entre os relatrios verbais de
especialistas e de seu movimento dos olhos. Porm, mesmo que a anlise do
movimento dos olhos possa fornecer dados importantes, muitas vezes, os
dados so difceis de interpretar, pois no h correspondncia exata entre o
alvo do movimento dos olhos e o objeto do pensamento.
Anlise de protocolo
A tcnica de anlise de protocolo, segundo Liou (1992), uma forma de anlise
de dados que possui sua origem na psicologia clnica. O elicitador descreve
um cenrio do problema e solicita ao especialista que comente a respeito do
seu processo de pensamento enquanto soluciona o problema determinado.
Os especialistas tendem a fcar mais vontade com essa tcnica, pois comen-
tam mais facilmente a respeito de exemplos especfcos e prticos do que em
termos abstratos. Esse processo de pensamento em voz alta ento gravado
em udio ou, preferencialmente, em vdeo e transcrito para anlise. Segundo
Schreiber et al (2000) os protocolos so realizados partindo dessas gravaes
e o elicitador tenta extrair estruturas e regras dos protocolos. A anlise de
90
protocolo se assemelha aos relatrios verbais e no-verbais, mas uma tc-
nica especfca, que implica no fornecimento de relatrios, alm de utilizar
processos de observao e de anlise dos materiais gerados no experimento.
Medeiros (2002) comenta que o termo anlise de protocolo pode referir-se
a duas denotaes: anlise dos registros e anlise do conjunto de usos, gestos
e formalidades. Salienta ainda que dentre os procedimentos que objetivam
o estudo do ato de projetar, a anlise de protocolo o que tem recebido ul-
timamente maior ateno pelos estudiosos do domnio do design. Segundo
Medeiros (2002, p. 98), tem sido reconhecida como o procedimento que
oferece as melhores condies de trazer luz habilidades cognitivas pre-
sentes durante processos projetuais que se externalizam por intermdio
do desenho. o mtodo sobre o qual se encontra mais extenso e detalhado
material, afgurando-se, portanto, como direo predominante na pesquisa
sobre o pensamento projetual. Suwa e Tversky (1997) tambm comentam
que a anlise de protocolo com o pensamento em voz alta tem sido o principal
mtodo para procurar esclarecimentos do processo de pensamento humano
em tarefas cognitivas complexas, alm de ser empregada extensivamente em
estudos de atividades de design. Por fm, Gero e Tang (2001) afrma que a
anlise de protocolo tem se tornado a tcnica experimental dominante para
explorar a compreenso da projetao.
Segundo Medeiros (2002), partindo do seminrio realizado em Delft,
Holanda, em 1994, a anlise de protocolo foi validada para o entendimento
do processo de design, com a observao de alguns aspectos: (i) confgura-
se como uma tcnica de pesquisa especfca, capaz de capturar em detalhe
alguns aspectos da atividade projetual, porm, possui limitaes em capturar
o pensamento no-verbal; (ii) a aplicao do experimento pode infuenciar
fortemente os dados do protocolo. Somada a isso, a quantidade de infor-
maes pode ser enorme, sendo impossvel manter todos os fatores sob
controle; e (iii) um esforo de pesquisadores para chegar a uma forma
mais rigorosa de pesquisa emprica, encontrando-se no intervalo entre os
mtodos experimentais das cincias naturais e os mtodos de observao
das cincias sociais;
Existem na literatura dois tipos de abordagens para a anlise de protocolo:
a simultnea e a retrospectiva. Nos protocolos simultneos, solici-
tado aos sujeitos que desempenhem a tarefa e verbalizem os pensamentos
simultaneamente, concomitantemente. Nos protocolos retrospectivos,
os sujeitos so solicitados a primeiro realizar a tarefa e, ento, informar
retrospectivamente os processos utilizados com ou sem auxlios visuais for-
necidos pela gravao em vdeo. Segundo Gero e Tang (2001), os protocolos
simultneos tm sido utilizados quando se deseja concentrar nos aspectos
orientados ao processo da projetao, baseados na viso de processamento de
informao, enquanto que os protocolos retrospectivos tm sido utilizados
91
quando se espera atingir os aspectos do contedo cognitivo, relacionados com
a noo da refexo em ao. Schreiber et al (2000) comentam que no caso dos
protocolos simultneos, pode ser aplicada uma variante da tcnica, utilizando
outro especialista para comentar de forma simultnea as aes do especialista
que est realizando a tarefa, essa variante chamada de sombreamento.
Algumas variaes dos protocolos retrospectivos so comentadas por
Schreiber et al (2000), nas quais o que muda quem realiza o relatrio pos-
terior. Pode ser o prprio especialista que desempenhou a atividade; pode ser
confgurada como um relatrio retrospectivo crtico por outros especialistas;
ou pode ser uma discusso de grupo entre vrios especialistas, incluindo quem
desempenhou a atividade. Especifcamente na atividade do design, quando
se trata de investigar o processo projetual, que envolve muitos aspectos
subjetivos, essas variaes podem ter efeito limitado, pois o processo pode
no ser claro a outros especialistas.
Gero e Tang (2001) observam que durante os protocolos retrospectivos
os sujeitos recordam o traado dos processos cognitivos precedentes e re-
velam informaes que esto parcialmente conservadas tanto na memria
de curto termo quanto na memria de longo-termo. O funcionamento da
memria humana pode prejudicar os resultados, dessa forma, os dados que
foram recuperados da memria de longo termo podem ter alguns detalhes
omitidos ou podem ser gerados pelo raciocnio ao invs da recordao. Por
isso, alguns pesquisadores utilizam gravaes em vdeo para fornecer pistas
durante a retrospeco, buscando auxiliar a recordao. Ainda dentro dessas
caractersticas dos protocolos retrospectivos, Suwa e Tversky (1997) nomeiam
esse efeito indesejvel como recordao seletiva, considerando-o inevitvel
nesse tipo de protocolo. Comentam que os participantes tendem a relatar
o que relevante aos seus propsitos e intenes, negligenciando outros
pensamentos que poderiam ter ocorrido durante a sesso de design. Ainda
segundo os autores, com a utilizao das gravaes em vdeo, possvel armar
o participante com dicas visuais a respeito da seqncia exata da realizao
dos esboos, as hesitaes, retornos e redesenhos.
Gero e Tang (2001) apresentam algumas questes pertinentes aos pro-
tocolos simultneos e retrospectivos relacionados atividade projetual do
design. Primeiro, os protocolos simultneos parecem revelar mais informao
do incio do processo de design, principalmente na interpretao do problema,
enquanto que nos protocolos retrospectivos os sujeitos podem no relembrar
adequadamente esses processos iniciais, mesmo com a ajuda de gravao de
vdeo. Segundo, durante os protocolos simultneos os sujeitos pausam sua
fala algumas vezes, o que pode ser considerado como transies de ateno
ou como pensamento no-verbal, e pouca informao a respeito dessa pausa
fornecida pelos protocolos simultneos. Nos protocolos retrospectivos
pode-se encontrar algumas informaes, pois os sujeitos podem recordar o
92
processo de pensamento nesse perodo, que acontece quando os designers
desenham ou observam intensivamente seus esboos.
Tambm com base em Gero e Tang (2001), as diferenas do a entender
que o protocolo simultneo revela mais informao relacionada ao aspecto
funcional do processo de design, tal como a formulao do problema. Com-
parativamente, o protocolo retrospectivo revela mais informao da produ-
o de solues e avaliao, que so, por sua vez, relacionadas realizao
intensiva de esboos.
Os sujeitos quando solicitados a pensar em voz alta ou a recordar suas
atividades, podem reportar apenas parte do seu pensamento. Pode, por exem-
plo, fornecer informaes que no so teis para desvendar seu pensamento.
Medeiros (2002, p. 98) comenta que: todas essas desvantagens pesam na
validao da anlise de protocolo, principalmente porque o pensamento no-
verbal talvez seja um aspecto at mais signifcativo do que o verbal para as
atividades cognitivas relevantes.
Lloyd, Lawson e Scott (1995) afrmam que uma viso difundida na litera-
tura da psicologia e da criatividade que o processo criativo consiste de dois
modos distintos de pensamento, idia essa aplicada tambm ao estudo do
design. Essa viso fundamentada em evidncias neurolgicas que sugerem
que os hemisfrios esquerdo e direito do crebro fornecem diferentes aspectos
ao pensamento humano, estando o esquerdo encarregado com atividades tem-
porais incluindo memria verbal e articulao da fala e o direito encarregado
das atividades especiais e de percepo. Tal teoria pode sugerir que algumas
atividades do design, tal como o ato de esboar ou a compreenso do problema,
podem ser difceis de verbalizar. O design uma atividade muito complexa,
que tanto intensiva em conhecimento quanto em processo e, segundo
Davies (1995), a verbalizao pode afetar essa atividade de diversos modos.
Os trabalhos realizados a respeito do processo de design utilizando a an-
lise de protocolo tm assumido uma das duas seguintes abordagens, anlise
formal ou informal (SUWA; TVERSKY, 1997). Na anlise formal de protocolo,
o design visto como um processo racional de busca de soluo de problemas.
Segundo os autores, seu principal foco descrever o design em termos de
uma taxonomia geral de soluo de problemas, ou seja, situaes do problema,
operadores, planos, objetivos, estratgias e assim por diante, obtendo, dessa
forma, descobertas generalizveis para a metodologia do design. Na anlise
informal de protocolo, por outro lado, o design visto como um processo no
qual cada designer constri sua prpria realidade pelas suas prprias aes
que so refexivas, receptivas, e oportunas.
A anlise de protocolo pode ainda ser realizada pela observao de dois ou
mais participantes trabalhando em cooperao. Dessa forma, no necess-
rio que os sujeitos pensem em voz alta, pois as verbalizaes so originadas
da conversao espontnea entre os participantes. Essa modalidade tem
93
sido utilizada, principalmente, para compreender os processos de trabalho
em equipe, proporcionando diversas informaes a respeito das atividades
cognitivas dos indivduos e do grupo como um todo.
A anlise de protocolo direcionada ao estudo da atividade do design apre-
senta alguns aspectos particulares, dentre os quais est o relacionamento
complementar de duas formas de dados: conceitual-verbal e grfco-visual.
Akin e Lin (1995) comentam que as anlises de protocolo so compostas por
verbalizaes gravadas alm de um registro sistemtico dos desenhos/gra-
fsmos produzidos pelos sujeitos. Conforme os autores, essas duas formas
integradas constituem a srie mnima de dados necessria para a anlise de
protocolo em design.
Schreiber et al (2000) ressaltam alguns aspectos que devem ser considera-
dos antes de realizar uma sesso de anlise de protocolo. Primeiro, o elicitador
deve estar sufcientemente familiarizado com o domnio do conhecimento para
entender as tarefas do especialista. Segundo, a seleo de problemas para a
anlise de protocolo deve ser realizada de forma muito cuidadosa. Dependendo
da amostragem do problema, a anlise de protocolo pode se estender por um
tempo muito maior do que o previsto. Terceiro, os especialistas no podem
sentir-se envergonhados em descrever seus conhecimentos detalhadamente
em voz alta. Nesse caso, podem ser necessrias uma ou duas sesses de trei-
namento, nas quais uma tarefa simples utilizada como um exemplo. Alm
dessas questes, os autores sugerem que o problema seja apresentado de uma
maneira realista, prxima da realidade do especialista.
Cooke (1994) comenta que a anlise dos protocolos resultantes, verbais
ou no-verbais o aspecto mais tedioso e que consome mais tempo do ras-
treamento do processo. Esses problemas surgem devido quantidade de
dados brutos gerados, natureza qualitativa dos dados, complexidade e
ao desordenamento dos dados, e natureza subjetiva de sua interpretao.
Anlise de deciso
Essa tcnica baseada nos seguintes questionamentos realizados a partir
da identifcao de que uma deciso est sendo tomada: Como os vrios
fatores so pesados e combinados na deciso? Quais so as conseqncias
da deciso? Qual a probabilidade e utilidade de dada conseqncia? As
tcnicas de anlise de deciso utilizam mtodos estatsticos formais e teo-
rias de probabilidade e utilidade para fornecer informaes quantitativas a
respeito de uma deciso, em vez de informaes qualitativas. Segundo Cooke
(1994), essas tcnicas concentram-se na avaliao de alternativas existentes
e previses quantitativas, contrastando com outras tcnicas como a anlise
de protocolo, que tende a focar na identifcao de alternativas e de fatores
que alimentam tais previses.
94
Anlise de interao
A anlise de interao se originou das cincias sociais, e est fundamentada
no registro em gravao de vdeo de verbalizaes e esboos, escritas, lista-
gens e gestos de um grupo, num ambiente simulado, porm similar a uma
situao real, para uma anlise posterior. uma pesquisa que se realiza aps
o acontecimento, apoiando-se em registros e documentos, e seu propsito
o exame das interaes entre os sujeitos, e destes, com os artefatos e com o
ambiente (MEDEIROS, 2002).
Por meio do uso dessa tcnica pode-se concentrar na elicitao do conheci-
mento mediante a interao de um grupo de especialistas durante a realizao
de uma determinada tarefa. Essa tcnica contrasta com a observao, pois
utiliza gravaes de vdeo para a anlise, ao passo que a observao se baseia
somente nas anotaes do observador. Dessa forma, explora as atividades que
ocorrem, buscando compreender quais parmetros e relaes so importantes
na interao entre os sujeitos. A preparao do equipamento para a gravao
em vdeo tem muita semelhana com a anlise de protocolo. Medeiros (2002)
comenta que inicialmente aps a coleta dos dados, ocorre uma familiarizao
com o material, depois o desenvolvimento de uma representao manusevel
dos dados para a identifcao de padres recorrentes e, por fm, as observa-
es genricas a partir das informaes.
Para a familiarizao, comum realizar a transcrio dos dilogos como
um pr-requisito para uma compreenso mais profunda da atividade. Alm
disso, necessria uma simbologia para representar ritmos, pausas e supo-
sio de conversas. Para a identifcao de observaes generalizveis, uma
estratgia a busca por padres recorrentes como, por exemplo, a gesticulao.
Medeiros (2002, p. 96) afrma que:
Os gestos realizados durante uma conversao, em geral, no so ti-
dos como meios de armazenar informao, pois no deixam registro
permanente. Mas os dados da anlise de interao evidenciaram que
a informao pode ser conectada e agrupada atravs de gesticulaes,
especialmente quando imitadas por outros, e depois grafadas na forma
de textos, esquemas e desenhos.
Resumo: rastreamento do processo
As tcnicas de rastreamento do processo se caracterizam por uma maior
formalidade em relao famlia de entrevistas e observaes, pois realizam
uma anlise mais aprofundada, explorando a estrutura cognitiva e processan-
do o desempenho do especialista. Cooke (1994) comenta que essas tcnicas
so insuperveis para a anlise de um processo de desenvolvimento de uma
tarefa. Salienta, porm, que como essas tcnicas fazem uso geralmente de
dados verbais so afetadas pelas restries dos relatrios verbais. Tambm,
95
quando comparadas aos mtodos informais, essas tcnicas resultam em sries
amplas de dados e, por vezes, difceis de interpretar.
Especifcamente no caso do design, focalizado na atividade projetual, essas
tcnicas so as mais destacadas no cenrio mundial da pesquisa nessa rea
para compreender e elicitar o conhecimento implcito do processo projetual
dos designers. Apesar de todo os seus avanos, muitos dos aspectos projetuais
so subjetivos e, assim, deve-se considerar atentamente os objetivos que sero
estipulados para a aplicao de tcnicas de rastreamento do processo, pois
isso pode acabar prejudicando seriamente a coleta dos dados. Por outro lado,
pequenas variantes e desdobramentos das tcnicas esto sendo propostos
constantemente, permitindo descobrir cada vez mais informaes a respeito
do desempenho de tarefas, entre elas a ao de projetar em design.
Famlia 3 tcnicas conceituais
Esta famlia de tcnicas produz representaes de conceitos do conhecimento
do domnio bem como de suas estruturas ou inter-relaes. Na sua maioria,
tendem a ser indiretas necessitando menos introspeco e verbalizao do
que relatrios verbais ou entrevistas (fgura 2.22). De certa forma, as tcnicas
conceituais permitem trabalhar com mltiplos especialistas melhor do que as
outras famlias de tcnicas e podem ser utilizadas para conseguir uma viso
estrutural composta por vrios especialistas. Estas tcnicas podem, contudo,
gerar informaes que no esto diretamente relacionadas ou so irrelevantes
para realizao da tarefa. Devido s suas limitaes, alguns autores recomen-
dam sua utilizao em conjunto com tcnicas de outras famlias, para obter
melhores resultados na elicitao do conhecimento (COOKE, 1994).
Mtodos de elicitao conceitual
Segundo Cooke (1994) quase todas as tcnicas conceituais iniciam com uma
srie de conceitos (objetos, elementos, partes) que so centrais para o enten-
rtriit 1ccNicts coNcci1utis
McLodos dc cliciLao concciLual
FnLrcvisLas csLruLuradas para a cliciLao concciLual
FliciLao concciLual associada gradc dc rcpcrLrio
McLodos dc colcLa dc dados
Avaliao c ordcnao
Cradc dc rcpcrLrio
Classihcao
Analisc csLruLural
96
dimento do domnio. As tcnicas desta seo so utilizadas para identifcar
essa srie de conceitos e podem ser consideradas como uma grande apresen-
tao de questes que incentivam o especialista a apresentar verbalmente o
domnio para o elicitador. Com isso busca-se tambm compreender jarges
especfcos do domnio bem como terminologias particulares.
Entrevistas estruturadas para elicitao conceitual
Diversas tcnicas de elicitao do conhecimento so similares entrevista
estruturada e, de fato, muitas tcnicas de entrevista estruturada podem ser
adaptadas a esta tarefa. Os conceitos podem ser identifcados pelo especialista
comparando e contrastando conceitos e generalizando atributos ou defni-
es de um conceito para outro. Cooke (1994) comenta que existem algumas
tcnicas especfcas para elicitar conceitos como, por exemplo, a lista concei-
tual, no qual o especialista lista os conceitos crticos para o domnio; a lista
de captulos, que questiona o especialista que fornea uma lista de ttulos e
subttulos de captulos formando um livro hipottico a respeito do domnio;
um sumrio, no qual os conceitos so tomados como uma srie de conceitos
representativos do domnio. Alm disso, cita a tcnica de palestra, na qual
o especialista fornece ao elicitador uma palestra introdutria esboando em
linhas gerais o domnio.
Elicitao conceitual associada grade de repertrio.
A grade de repertrio uma tcnica de elicitao conceitual que ser apro-
fundada a seguir, porm, as tcnicas de elicitao conceitual que podem ser
associadas a ela, so tratadas neste momento, por possurem caractersticas
prprias desta categoria.
O laddering uma tcnica que necessita ser totalmente explicada ao
especialista antes de ser aplicada. Schreiber et al (2000) descrevem essa
tcnica explicando que o especialista e o elicitador constroem juntos, por
negociao, uma representao grfca do domnio. O resultado disso um
grfco qualitativo, de duas dimenses no qual os ns so conectados por arcos
etiquetados. Esse grfco assume a forma de uma rvore de hierarquia. Essa
tcnica normalmente utilizada para construir algumas hierarquias iniciais
informais. Os autores comentam que, tendo obtido alguns dos termos chave
do domnio, organiz-los em algum tipo de estrutura uma ao natural a
realizar. O objetivo verifcar os conceitos do domnio e suas relaes com os
elementos de soluo do problema, construindo hierarquias iniciais informais.
A comparao de trades ou elicitao tridica compartilha ori-
gens e normalmente utilizada em conjunto com a tcnica de grade de reper-
trio. Segundo Cooke (1994), o elicitador apresenta ao especialista todas as
possveis trades de conceitos um de cada vez. Primeiro, para cada trade, o
especialista seleciona o conceito que mais distante dos outros dois. Ento,
97
o especialista solicitado a caracterizar os dois conceitos semelhantes para
distingu-los do terceiro. Essa caracterizao resulta tipicamente em uma ou
mais caractersticas ou atributos que podem tambm ser importantes para
diferenciar outros conceitos do domnio.
Tcnicas de coleta de dados
Segundo Cooke (1994), a maioria das tcnicas conceituais indiretas necessita
de alguma estimativa do grau de relao ou proximidade entre dois conceitos
do domnio. a partir dessa estimativa de proximidade que a representao
fnal derivada. Essas tcnicas fundamentalmente conduzem a uma matriz de
proximidades na qual as fleiras e as colunas representam diferentes conceitos
do domnio. Alm disso, pela soma e/ou comparao de vrias matrizes, os
dados de vrios especialistas podem ser combinados.
Avaliao e ordenao
As tcnicas de avaliao e ordenao implicam em procedimentos como com-
parao de pares de conceitos para avaliar a relao existente entre cada um.
Muitas vezes, o elicitador trabalha com uma estimativa de importncia dessa
relao, com referncia na relao de um par estipulado como padro. Cooke
(1994) descreve que esses processos de avaliao e ordenao com base na
comparao de conceitos auxiliam o raciocnio do especialista e facilitam
seu julgamento e organizao, em termos de similaridade, diferenciao e
hierarquia.
Grade de repertrio
Segundo Schreiber et al (2000), a grade de repertrio utilizada na elicitao
do conhecimento para revelar um mapa conceitual do domnio. As grades de
repertrio so especialmente teis quando se necessita descobrir a estrutura
de um domnio no familiar. utilizada, principalmente, para apoiar a espe-
cifcao do esquema de domnio, tanto no momento inicial como em seus
estgios mais avanados.
Para a aplicao da grade de repertrio, inicialmente realizada uma
entrevista com o especialista na qual ele solicitado a identifcar alguns con-
ceitos importantes do domnio. Posteriormente, o especialista solicitado a
comparar trs desses objetos de cada vez, em cada caso, nomeando dois que
so semelhantes e um terceiro diferente. Ento, ele questionado a respeito
de qual a razo para a diferenciao desses elementos. Essa dimenso co-
nhecida como um construto. O processo repetido at que todos os objetos
tenham sido comparados e seus traos identifcados. Esse processo continua
com diferentes trades de elementos at que o especialista no possa mais
pensar em distinguir construtos. O resultado uma matriz/grade de ndices
de similaridade, relacionando elementos e construtos. A grade de repertrio
98
intensifca-se interativamente, e ao especialista mostrado o conhecimento
resultante, tendo a oportunidade de refnar esse conhecimento durante o
processo de elicitao (LIOU, 1992; SCHREIBER et al, 2000).
Classifcao
A classifcao uma tcnica utilizada para desvendar as diferentes maneiras
de um especialista observar as relaes entre uma srie fxa de conceitos.
Schreiber et al (2000) afrmam que a classifcao de conceitos pode descobrir
novos conceitos e atributos e , portanto, til na construo de um esquema
em domnios no familiares. Essa tcnica requer, ao menos, alguma estrutura
prvia de dados, por exemplo, marcaes de transcries de entrevistas.
Segundo Cooke (1994) na aplicao da tcnica de classifcao o pesqui-
sador solicita ao especialista que classifque conceitos, contidos em cartes
embaralhados, em pilhas baseadas em relaes. Essas pilhas podem ser de um
nmero fxo, ou de nmero varivel de acordo com a opo lgica do especia-
lista. Os conceitos tambm podem ser repetidos em duas ou mais pilhas. Por
fm, solicita-se ao especialista que identifque, e d um rtulo para cada pilha.
Cooke (1994) apresenta algumas variaes dessa tcnica, nas quais o pro-
cesso tambm pode ser repetido diversas vezes com intenes diferentes.
Pode ser solicitado ao especialista que repita o procedimento diferenciando
uma pilha da classifcao realizada anteriormente. Outra forma o especia-
lista fazer essa classifcao de acordo com um nmero especfco de pilhas
fornecido pelo elicitador. O especialista pode ainda realizar as classifcaes
seqencialmente, primeiro em duas pilhas, depois trs, e assim por diante.
Anlise de estrutura
Segundo Cooke (1994), geralmente, essas tcnicas so baseadas em tcnicas
estatsticas que reduzem estimativas de relao formada por pares de uma
srie de itens para uma forma mais simples. Essas tcnicas tm fortes razes
nos procedimentos estatsticos e nas representaes grfcas do conhecimento
como, por exemplo, mapas conceituais, matrizes e redes de ns e ligaes.
Algumas so derivadas de outras tcnicas de elicitao como a entrevista
estruturada, ou outras tcnicas de elicitao de conceitos.
Resumo: tcnicas conceituais
Cooke (1994) comenta que as possibilidades combinatrias para criar tcnicas
de elicitao nicas pela integrao de diferentes tcnicas de elicitao de con-
ceitos, coleta de dados, anlise estrutural e interpretao, parecem infnitas.
Essas tcnicas permitem que o elicitador concentre-se na estrutura conceitual
do domnio, e se benefciam por no se basearem fundamentalmente na ver-
balizao dos especialistas, alm de propiciarem mais facilidade para tratar
dados coletados de diversos especialistas. Por outro lado, possuem limitaes,
99
pois, segundo Cooke (1994), focalizam-se no conhecimento conceitual a custa
de heursticas, regras e estratgias. Podem ainda causar certas resistncias
aos especialistas devido artifcialidade de sua natureza.
3.2.4 A codificao do conhecimento em design
O processo de codifcao do conhecimento busca converter, compilar e es-
truturar o conhecimento elicitado de forma que se obtenha um resultado
organizado, numa linguagem clara e compreensvel aos indivduos que iro
consult-lo. Neste estudo o processo de codifcao ser considerado, essen-
cialmente, como um processo analgico que pode ser independente de sua
utilizao em sistemas computacionais especialistas ou baseados em conhe-
cimento. Cohendet e Meyer-Krahmer (2001) comentam que esse processo
de codifcao consiste em converter o conhecimento em mensagens que
possam ser processadas como informaes que serviro para reconstituir o
conhecimento num momento posterior, num local diferente, ou por um grupo
diferente de indivduos. De maneira geral, esse processo implica em transfor-
mar o conhecimento elicitado de um determinado indivduo em informao.
Os autores relatam ainda que o processo de codifcao do conhecimento
exige trs passos distintos, mas estreitamente relacionados, so eles: a criao
de modelos; a criao de linguagens; e a criao de mensagens. Os dois primei-
ros passos requerem tempo e esforo para implementar padres de referncia
(numricos, simblicos, linguagens geomtricas e taxonomias de vrios tipos),
padres de desempenho, e um vocabulrio de termos comumente entendidos
e precisamente defnidos. Salientam que, uma vez realizados esses passos,
um livro-cdigo se torna disponvel e os indivduos esto aptos a realizar
operaes de conhecimento, desde que as mensagens sejam reproduzveis.
Segundo Davenport e Prusak (1998, p. 83):

O objetivo da codifcao apresentar o conhecimento numa forma
que o torne acessvel queles que precisam dele. Ela literalmente trans-
forma o conhecimento em cdigo (embora no necessariamente em
cdigo de computador) para torn-lo inteligvel e o mais claro, porttil
e organizado possvel.

Um aspecto importante no processo de codifcao do conhecimento diz
respeito s modifcaes e transformaes que acontecem com o conheci-
mento em si. Cohendet e Meyer-Krahmer (2001) afrmam que o processo de
codifcao tambm um processo de criao de conhecimento que modifca
tanto a forma tcita quanto a forma implcita do conhecimento, pois quan-
do um novo conhecimento codifcado, novos conceitos e terminologias
100
sero inevitavelmente introduzidos. Assim, a codifcao pode implicar na
criao de conhecimento. Alm desse aspecto, os autores enfatizam que o
conhecimento simultaneamente uma entrada e uma sada do processo de
codifcao, ou seja, necessrio algum conhecimento para codifcar o conhe-
cimento e, alm disso, tambm necessrio conhecimento para explorar o
conhecimento codifcado.
O conhecimento da prtica do design tambm implica no tratamento de
conhecimento processual. Cohendet e Meyer-Krahmer (2001) comentam
que uma das formas de compartilhar essa categoria de conhecimento por
meio do aprendizado, da imitao e de exemplos prticos. Muller e Pasman
(1996) comentam que, partindo do raciocnio de que a atividade do design
se caracteriza como um domnio no-estruturado, a transferncia de conhe-
cimento deveria ser fundamentada em apresentaes de casos. Os autores
complementam tambm que a aplicao de conhecimento que tenha sido
adquirido em situaes anteriores para o entendimento e tratamento de
novas situaes em design um processo complexo.
Lieberman (1995) relata uma anlise que realizou partindo de uma amostra
de algumas publicaes impressas que foram elaboradas para serem utilizadas
para o aprendizado da atividade de design, especifcamente no campo do
design grfco. Ele observou que essas publicaes geralmente apresentaram
selees de exemplos grfcos de bons projetos em design, acompanhados por
textos explanatrios. Porm, a diferena em efccia de contedos entre as
ilustraes e o texto foi notvel. O autor observa que os textos que expres-
saram os princpios de design eram vagos, confusos, incompletos, e seria
improvvel que um estudante pudesse aprender uma srie adequada de prin-
cpios de design unicamente pela leitura do texto. Os exemplos visuais, por
sua vez, eram ilustraes sucintas e eloqentes que forneciam experincias
essenciais aos estudantes iniciantes. Dessa forma, a habilidade de aprendi-
zado do estudante com base nos livros de design depende crucialmente de
sua habilidade em abstrair lies importantes diretamente dos exemplos.
O estudante aplica, de maneira anloga, o conhecimento apresentado nos
exemplos dos livros ao seu processo de resoluo de problemas.
Essa informao crucial para realizar a codifcao de conhecimento
em design, uma vez que esse processo de assimilao de conhecimento, que
inerente atividade projetual do design, pode infuenciar e direcionar a
tarefa de codifcao. Contudo, Lieberman (1995) observa que a utilizao
de conhecimento contido nos exemplos de design bem mais complexa do
que, simplesmente, fazer uso de forma imitativa um modelo de um projeto
desenvolvido anteriormente. Afrma tambm, que a criatividade em utilizar
conhecimento de design anteriormente adquirido requer, normalmente, a
experimentao com variaes que possam envolver diferentes nveis de abs-
trao, ou a combinao de conhecimentos de mltiplos exemplos.
101
Ainda segundo Lieberman (1995), o estudante deve entender como as esco-
lhas projetuais especfcas foram realizadas para que os exemplos se adaptem
aos objetivos do projeto e, assim, construir situaes anlogas para proble-
mas futuros. Isso implica na habilidade de identifcao das caractersticas
salientes de cada soluo de design, alm da capacidade de ignorar aspectos
irrelevantes.
Apesar do objetivo deste estudo ser a aquisio de conhecimento do pro-
cesso projetual dos designers, o que pode implicar em conhecimentos impl-
citos e muitas vezes tcitos, ainda assim faz-se necessrio o entendimento
de conceitos que se relacionam com a atividade, pois difcil dissociar a
realizao de uma tarefa dos seus conceitos. Por meio dos conceitos os conhe-
cimentos fundamentais a respeito de um determinado processo so descritos.
Oxman (2004) comenta que os conceitos so parte da vida diria dos
seres humanos, apresentando o entendimento do mundo, e governando os
pensamentos e a comunicao. Dessa forma, os conceitos so construtos inte-
lectuais e uma forma de estrutura ideacional, que podem ser inatos, formados
a partir da experincia ou a partir de outros conceitos. Afrma tambm que
o modo no qual o conhecimento conceitual organizado to importante
quanto quantidade de conhecimento que se tem disponvel. Essa valoriza-
o enfatiza a noo da estrutura conceitual, que a forma pela qual os seres
humanos organizam seu conhecimento do mundo.
Para identifcar essa estrutura de conceitos utiliza-se a representao do
conhecimento que se refere fundamentalmente s estruturas do conhecimento.
Oxman (2004) afrma que em qualquer forma de representao, a estruturao
da organizao conceitual pode contribuir para o esclarecimento e modelagem
dos processos de pensamento e raciocnio.
No campo do design o conhecimento conceitual a base ideacional e
constitui uma das formas mais signifcativas de conhecimento. Segundo
Oxman (2004), os conceitos so elementos essenciais para o pensamento
do design, pois operam num nvel ideacional. Pesquisadores tm explorado
a natureza conceitual do conhecimento e as diferentes maneiras nas quais
os designers explicam o conhecimento conceitual. Ainda segundo o autor, o
conhecimento conceitual pode ser estruturado na forma de convenes do
domnio tais como tipologias, regras, precedentes, ou outras convenes
semelhantes de representao.
3.2.5 Consideraes parciais a respeito
do processo de aquisio do conhecimento
A aquisio do conhecimento um processo que exige longa dedicao e
empenho para que se obtenham os resultados esperados. Cooke (1994)
102
comenta que existe uma infnidade de tcnicas de elicitao do conheci-
mento e que, portanto, no h carncia nenhuma dessas tcnicas. Dentre
essas tcnicas, a entrevista tende a ser a mais utilizada, pois facilmente
compreensvel tanto pelo elicitador quanto pelo especialista. Isso remete
s questes de formalidade e de especifcidade das tcnicas. Quanto mais
especfca ou formal for uma tcnica, menos ativo ser o papel do elicitador,
e mais quantitativos sero os dados. Cooke (1994) comenta que, se por um
lado as tcnicas informais necessitam de mais conhecimento do domnio
por parte do elicitador, por outro lado, as tcnicas formais tendem a solicitar
do elicitador treinamento em detalhes de procedimentos e de anlise dessas
tcnicas, alm do tempo necessrio para preparar os materiais de elicitao,
ou seja, as tcnicas formais so menos fexveis e necessitam de mais trei-
namento metodolgico, o que ocasiona uma utilizao menos freqente do
que as tcnicas informais.
As tcnicas menos formais so normalmente mais diretas, exigindo mais
introspeco e verbalizao do especialista quando comparadas s tcnicas
formais, indiretas. Os dados obtidos por meio de tcnicas formais tendem a
ser quantitativos e os dados obtidos por meio de tcnicas informais tendem
a ser mais qualitativos. Deve-se considerar essas diferenas, bem como a
facilidade de anlise dos diferentes tipos de dados resultantes.
Cooke (1994) afrma que para assegurar que a elicitao seja completa
e precisa, pode-se utilizar uma combinao de duas ou mais tcnicas. A
autora salienta que ser muito difcil elicitar o conhecimento relevante de
forma adequada pela utilizao de uma tcnica somente. Tcnicas variadas
podem proporcionar resultados de elicitao muito diferenciados e todos
podem ser bons modelos de diferentes aspectos do conhecimento do dom-
nio. Segundo a autora, o melhor caminho para minimizar potenciais erros
e maximizar o processo utilizar mltiplas tcnicas de elicitao. Porm,
observa tambm que a combinao de tcnicas pode ocasionar confuso de
ordenaes e que o resultado da elicitao pode variar em funo da ordem
das tcnicas. Dessa forma, importante que a ordenao seja considerada
quando se combinam tcnicas.
Quanto ao processo de anlise e codifcao dos dados obtidos, deve-se
salientar que cada tcnica utilizada ter suas particularidades e infuencia-
r as caractersticas desses dados. Uma das tcnicas mais utilizadas para
compreender o conhecimento da atividade projetual em design, a anlise de
protocolo, gera, segundo Gero e McNeill (1998), dados muito ricos, porm
no-estruturados. Esses autores sugerem que seja utilizada uma estrutura
conceitual relativa aos dados, a qual derive tanto da observao direta da
interao do designer com o domnio do problema, quanto de modelos de
raciocnio de design.
Outro aspecto signifcativo do processo de codifcao diz respeito im-
103
portncia da qualidade do conhecimento versus sua estrutura organizacional.
Oxman (2004) comenta que quando se busca o entendimento de um deter-
minado domnio, a quantidade de conhecimento e de informao no o
construto mais til, e que pesquisas educacionais sugerem que a estrutura
organizacional do conhecimento to importante quanto quantidade de
conhecimento. E ressalta ainda que, quando o conhecimento armazenado
e codifcado de um modo que o torne prontamente acessvel e utilizvel, esse
conhecimento passa a ter maior probabilidade de utilizao.
2.3 Os materiais didticos impressos
A literatura que trata dos materiais didticos muito ampla, porm a maior
parte direcionada para os materiais eletrnico-digitais e, dessa forma, en-
contra-se pouca literatura que aborde exclusivamente os aspectos do desen-
volvimento de materiais didticos impressos. Porm, importante salientar
que os materiais impressos ainda so amplamente utilizados pelas institui-
es de ensino e seus estudantes. Alm disso, o destino de muitos materiais
didticos que so disponibilizados eletronicamente ainda a impresso, ou
seja, muitos estudantes preferem estudar em mdias impressas do que em
monitores de computador. A possibilidade de interagir diretamente com
o material impresso provavelmente favorea essa atitude. Por mais que os
monitores de computador tenham evoludo nos ltimos anos, ainda no
possuem a fexibilidade dos materiais impressos, que resultam numa maior
facilidade de acessibilidade e manuseio.
Esta seo est estruturada em duas partes: (i) aspectos conceituais ini-
ciais, na qual so abordados conceitos e defnies relativos aos materiais
didticos impressos; (ii) desenvolvimento de contedo para materiais did-
ticos impressos, que trata das formas pelas quais o conhecimento pode ser
explicitado nesses materiais.
Salienta-se que raro encontrar estudos a respeito de materiais didticos
que no estejam vinculados a educao a distncia. Nesse sentido, a maioria
dos trabalhos identifcados e utilizados para este estudo foram desenvolvidos
com o objetivo de serem utilizados na educao a distncia, mas algumas de
suas contribuies so tambm vlidas para materiais didticos presenciais.
Assim, foi realizada uma reviso bibliogrfca com a inteno de verifcar as
contribuies de autores que pesquisam os materiais didticos impressos,
bem como os materiais instrucionais impressos, e reas do conhecimento
relacionadas como, por exemplo, o design instrucional.
104
2.3.1 Conceitos e definies relativos
aos materiais didticos impressos
Os materiais didticos so recursos que exercem ora a funo principal ora a
funo de apoio, nas inter-relaes entre professor e estudante no processo
de ensino-aprendizagem. Assim, esses materiais podem ser recursos com-
plementares na modalidade presencial como tambm podem assumir quase
que a total responsabilidade desse processo, nesse caso, na modalidade a
distncia (EAD). Embora sejam utilizados h bastante tempo no processo de
ensino-aprendizagem, os materiais didticos ganharam fora em pesquisa e
desenvolvimento em paralelo sua maior utilizao na educao a distncia.
Muitas pesquisas realizadas para a modalidade distncia esto sendo apli-
cadas no ensino presencial e vice-versa.
Com base na literatura consultada, possvel classifcar os materiais di-
dticos em duas grandes categorias, as mdias assncronas e as sncronas. As
mdias assncronas se caracterizam por um processo de ensino-aprendizagem
que no ocorre em tempo real, ou seja, no ocorre por meio da interao ime-
diata entre o professor ou o tutor e o aluno. Nessa categoria esto inseridos
as ftas de udio e vdeo, CDs-ROM, os materiais impressos, entre outros. As
mdias sncronas, por sua vez, se caracterizam por suportar o processo de
ensino-aprendizagem em tempo real, englobando videoconferncias, chats,
entre outras.
Os primeiros materiais didticos foram naturalmente de carter impresso,
sendo que as primeiras iniciativas de educao a distncia utilizavam mate-
riais impressos e o correio como base do processo de ensino-aprendizagem.
Com a introduo de tecnologias eletrnicas no ensino como o rdio, a tele-
viso e, por ltimo, a informtica, novas mdias comearam a ser utilizadas
para dar suporte aos materiais didticos como, por exemplo, ftas de udio, de
vdeo, CDs-ROM e a prpria internet. Contudo, mesmo com a utilizao dessa
variedade de mdias, o material didtico impresso continuou ainda presente
na maioria dos cursos de educao a distncia (MOULIN, 2003).
A respeito dessa questo, um estudo realizado por Maia e Meirelles (2004),
revelou que 53,2% das instituies que trabalham com EAD utilizam o material
impresso como o meio bsico de distribuio de contedos, 23,4% utilizam o
meio eletrnico-digital para proporcionar essa distribuio e 23,4% dos cursos
no trabalha com nada impresso. No caso dessas instituies (23.4%) que
utilizam somente o meio eletrnico-digital para a distribuio, 90% dos seus
estudantes imprimem todo o material disponibilizado para ento estudar.
Ainda nesse sentido, dados do Anurio Brasileiro Estatstico de Educao
Aberta e a Distncia (2008) apresentam uma utilizao de 77,1% de material
impresso nos cursos de modalidade a distncia, sendo utilizado de forma
isolada ou em conjunto com outras mdias. Assim, mesmo que no direta-
105
mente, o material impresso assume uma posio fundamental na EAD, pois,
na grande maioria dos casos, o texto ainda possui a impresso como seu des-
tino fnal. Confrmando essa constatao, Rumble (2003, p. 32) comenta que:
Grande parte da literatura sobre ensino a distncia enfatiza os meios
de comunicao mais modernos (aproximadamente, na ordem do seu
aparecimento, depois da dcada de 1950: televiso educativa, vdeo, aula
e tutoria por computador, correio eletrnico). Entretanto, o material
impresso, a tutoria por correspondncia e os audiovisuais ainda so
dominantes. Alm do baixo custo, a facilidade de produo, distribuio,
utilizao e acesso aos estudantes justifcam esta preferncia.
Os materiais didticos impressos englobam diversas possibilidades de utiliza-
o, entre elas os livros-texto, os guias do estudante, manuais, cartilhas, tu-
toriais, ementas e contedos programticos dos cursos, etc. Sendo o material
impresso caracterizado como uma mdia assncrona, a tecnologia envolvida
mais necessria no processo de projeto e produo, necessitando pouca ou
nenhuma tecnologia para sua utilizao no processo de ensino-aprendizagem.
Alm disso, pelo fato do meio impresso ainda ser um dos materiais didticos
mais utilizados em EAD, deve contemplar a maioria das funes que seriam
atribuies de um professor na modalidade presencial. Elaborar materiais para
utilizao a distncia um processo diferente do processo de desenvolvimento
de materiais didticos auxiliares para serem utilizados em aulas presenciais.
Atualmente, o desenvolvimento de qualquer tipo de material didtico para EAD
envolve, necessariamente, uma equipe multidisciplinar composta de diversos
profssionais com competncias distintas, trabalhando em conjunto para obter
os melhores resultados. A tradio da produo isolada e individual de cada
professor est sendo substituda pelo trabalho sistemtico em equipe. De certa
forma, trabalhar com material impresso, desenvolvido de forma adequada com
o envolvimento de uma equipe multidisciplinar profssionalizada, eleva os cus-
tos, tornando-os comparveis, ou at superiores, aos outros meios utilizados.
Romiszowski e Romiszowski (2005) afrmam que:
Constatou-se ao longo dos anos que, com poucas excees de cursos
com alto grau de contedo visual ou auditivo (artes plsticas, msica,
lnguas), a maioria dos cursos universitrios tinha pouca necessidade
de utilizar mdia audiovisual e muita necessidade de texto para alcanar
seus objetivos de aprendizagem. verdade que hoje, na poca de compu-
tadores e da Internet, a Universidade Aberta utiliza mdias eletrnicas
em larga escala. Mas, a maior parte do contedo assim comunicado
continua sendo texto ilustrado texto armazenado e transmitido eletro-
nicamente em vez de impresso em papel. Do ponto de vista das teorias
106
de comunicao ou pedagogia, isto ainda texto, que planejado e
organizado pelas mesmas regras de comunicao e pedagogia utilizadas
para elaborar material impresso.
Apesar de suas vantagens, pelo fato do material impresso ser uma mdia
predominantemente assncrona, possui limitaes quanto interao com
o estudante. Por outro lado, sua utilizao durante muitos anos, bem como
o hbito cultural de procurar conhecimento em livros impressos, instituiu-
lhe confana, segurana e familiaridade com os estudantes. Romiszowski e
Romiszowski (2005) complementam essa questo, afrmando que:

Existem limites, por exemplo, sobre o que possvel e impossvel de
se realizar por meio de materiais didticos impressos. Em relao ao
fornecimento das informaes necessrias ao aluno, o texto (s vezes
ilustrado) continua sendo a mdia mais til e poderosa. Apesar de todas
as inovaes na rea de comunicao audiovisual e multimdia, a maior
parte das comunicaes (que no sejam ao vivo ou face em face)
continua sendo transmitida por meio de texto (muitas vezes, ilustrado).
Isto especialmente verdadeiro no ensino superior. interessante
observar que, por exemplo, na Universidade Aberta da Inglaterra, a
proporo de todas as informaes divulgadas aos alunos por meio
de texto ilustrado hoje at maior do que foi nos primeiros anos da
operao dessa universidade (197080).

Nesse sentido, ainda segundo esses autores, existe grande possibilidade de ela-
borar os contedos tericos e conceituais da maioria dos cursos universitrios
como material impresso. Mas existem algumas restries quando os objetivos
instrucionais so voltados prtica. Assim, o material impresso pode defnir
os objetivos, os exerccios que o estudante deve realizar, mas a sua execuo
propriamente dita pode exigir outras mdias ou a realizao prtica de ativi-
dades fora do meio impresso como, por exemplo, utilizao de laboratrios,
de equipamentos especfcos, pesquisa de campo, etc. Com isso, os materiais
impressos so, muitas vezes, utilizados em conjunto com outras mdias.

Materiais didticos e materiais instrucionais
Quaisquer recursos utilizados pelos professores para auxiliar o processo
de ensino-aprendizagem podem ser, de uma maneira geral, caracterizados
como material didtico e podem ser utilizados somente como complementos
s aulas presenciais ou como suporte de quase todo o processo de ensino-
aprendizagem. Textos, fotografas ou mesmo tecnologias computacionais
auxiliam a compreenso e/ou assimilao de determinados conhecimentos
ou habilidades pelo aluno.
107
A exemplo de outros tipos de materiais didticos, a natureza da estrutura
das informaes contidas num material impresso faz com que esse possa
ser caracterizado como um material didtico ou, especifcamente, como um
material instrucional. A caracterizao como material didtico impresso
abrange a maioria das publicaes que podem ser utilizadas na educao
presencial e a distncia. Nessa categoria encontram-se desde artigos em jor-
nais, revistas, passando pelos livros didticos gerais e especfcos, apostilas,
cadernos didticos, chegando at aos materiais instrucionais. Dessa forma,
todo o material instrucional um material didtico, mas nem todo o material
didtico um material instrucional.
Os materiais didticos necessitam de atributos especfcos para que pos-
sam se caracterizar como materiais instrucionais. Segundo Romiszowski e
Romiszowski (2005), os materiais instrucionais fazem uso dos trs componen-
tes de uma lio: informaes necessrias, prtica apropriada e feedback efcaz.
Salientam, porm, que a utilizao de materiais instrucionais impressos,
como o nico meio para suportar o processo de ensino-aprendizagem, deva
ser aplicada para o alcance de objetivos mais bsicos, pois sua interatividade
e fexibilidade possuem certos limites.
Na maioria dos cursos, especialmente no ensino superior, necessrio
progredir alm desse nvel, para o alcance de objetivos mais avanados
ou ambiciosos que envolvem a utilizao dos novos conhecimentos
nas situaes de resoluo de novos problemas, tomada de decises,
ou pensamento crtico e criativo. Chegando a este nvel de objetivos,
chegamos tambm ao limite do texto impresso como meio de forneci-
mento de feedback efcaz. Nestes casos, precisamos de interatividade
aluno-professor, ou alunos-alunos, o que por sua vez, necessita de ou-
tras formas de organizao do ambiente de ensino-aprendizagem e de
outras mdias de comunicao. (ROMISZOWSKI; ROMISZOWSKI, 2005).

Em muitos casos, os materiais didticos impressos se assemelham a livros-
texto, e isso pode ser sufciente, desde que isto tenha sido defnido anterior-
mente no planejamento pedaggico realizado. No caso do ensino presencial,
a utilizao de materiais didticos como livros-texto um processo funcional,
pois as consideraes especfcas, atividades e avaliaes so realizadas dire-
tamente pelo professor. Na modalidade a distncia, porm, para a efetivao
concreta de um processo de ensino-aprendizagem, podem ser necessrios
outros recursos instrucionais alm do simples texto contendo conhecimento
descritivo. necessrio relacionar as necessidades, os objetivos, os contedos,
os exerccios, as avaliaes e as retroalimentaes, tudo isso realizado de
forma sistemtica e planejada, para que esse material didtico se confgure
adequadamente como um material instrucional. Dessa forma, verifca-se
108
que o grau de instruo de um determinado material didtico impresso
direcionado exclusivamente por suas necessidades de utilizao.
2.3.2 O desenvolvimento de contedo
para materiais didticos impressos
O design instrucional uma rea de estudos que ganhou fora com a ampla
disseminao da educao a distncia. Essa rea responsvel pelo projeto
e elaborao das experincias relativas ao processo de ensino-aprendizagem,
percorrendo desde a organizao dos objetivos, dos contedos, das ativida-
des e avaliaes, bem como a indicao das mdias mais adequadas a cada
atividade, as quais abrangem desde os impressos, passando pelas animaes,
vdeos, jogos at as plataformas de e-learning.
Segundo Filatro (2004, p.32), o design instrucional pode ser entendido
como o planejamento, o desenvolvimento e a utilizao sistemtica de m-
todos, tcnicas e atividades de ensino para projetos educacionais apoiados
por tecnologias. Salienta ainda que, desde seu surgimento como cincia da
instruo, esteve vinculado produo de materiais didticos, na sua maio-
ria, impressos e que, com o desenvolvimento das tecnologias de informao
e comunicao, a funo do design instrucional passou a ser compreendida
como um processo mais amplo.
Dessa forma, o desenvolvimento de materiais didticos e instrucionais
foi favorecido pelas pesquisas realizadas em design instrucional sendo, por
vezes, difcil distinguir claramente as diferenas entre essas reas de pesquisa.
Uma dessas contribuies foi a adoo de uma abordagem mais sistematizada
do processo de ensino-aprendizagem. Segundo Romiszowski e Romiszowski
(2005), necessria hoje uma revitalizao da abordagem sistmica do proces-
so de ensino-aprendizagem. Essa abordagem esteve muito valorizada durante
as dcadas de 1960 e 1970, porm, com as novas tendncias pedaggicas, foi
considerada fria e rgida. Nesse momento, com as necessidades da educao
a distncia, essa sistematizao volta a ganhar fora, pois necessita-se apre-
sentar o contedo de uma forma muito clara, o que no pode ser alcanado
somente de forma intuitiva, subjetiva. Especifcamente, na educao a dis-
tncia, o processo de ensino-aprendizagem deve ser desenvolvido conside-
rando sua aplicabilidade a muitos estudantes, alm de ser imprescindvel seu
planejamento adequado e, algumas vezes, num momento muito anterior
sua execuo.
As questes relativas ao design instrucional que so aplicveis ao de-
senvolvimento de materiais didticos e instrucionais podem ser utilizadas
tanto num contedo especfco de determinada disciplina, numa disciplina
completa, bem como num curso como um todo. Apesar dessas contribuies
109
permitirem sua aplicao em diversos tipos de materiais instrucionais como,
por exemplo, interfaces digitais, vdeos, udios, neste estudo o design instru-
cional tratado considerando as particularidades dos materiais impressos.
Pelo fato do design instrucional se encarregar de sistematizar o proces-
so de ensino-aprendizagem, suas contribuies aos materiais didticos se
referem, em sntese, s formas pelas quais os professores e desenvolvedores
de materiais didticos podem elaborar o contedo desses materiais para
efetivar o processo de ensino-aprendizagem de uma maneira efciente. Assim,
concentram-se em torno da arquitetura da informao dos contedos, isto ,
como sero apresentados os objetivos, as informaes, a prtica e os retornos
de informao aos estudantes, fornecendo meios para realizar a estruturao
dos materiais didticos.

O dilogo e a didtica nos materiais didticos impressos
Diversos autores apresentam consideraes a respeito de maneiras de elabo-
rar o texto voltado a materiais didticos, e demonstram que a utilizao de
tcnicas de redao se faz imprescindvel para obter os resultados esperados.
Sabe-se que apesar disso, para interferir nos processos tradicionais aos quais
os professores esto acostumados, torna-se essencial repensar as formas de
elaborao de textos, com o objetivo de torn-los funcionalmente didticos.
Existem diferentes maneiras de redigir e desenvolver um texto educacio-
nal, nas quais o texto pode ser apresentado de forma criativa, didtica, dia-
logando com o estudante num processo de ensino-aprendizagem interativo,
diferenciando-se de livros-texto comuns. Segundo Rumble (2003), os textos
para o ensino a distncia podem ser estruturados de forma a estimular os alu-
nos para uma conversao didtica guiada. Averburg (2003) tambm ressalta
essas caractersticas, observando que o texto impresso pode ser construdo
de um modo linear, mas que tambm pode se apresentar como um texto mais
fexvel, multidimensional, assemelhando-se ao princpio do hipertexto. Para
Moulin (2003), alm desses atributos, o material impresso deve proporcionar
ao leitor a oportunidade de interagir com o contedo, oportunizando o exer-
ccio de operaes de pensamento, ao mesmo tempo em que abre espao no
prprio material para que o aluno registre o resultado de suas refexes, para
que manifeste suas reaes com relao aos contedos estudados, e para que
possa expressar suas crticas e sua criatividade. Complementando, Salgado
(2002 apud BAGETTI, 2007, p. 53), afrma que:

No material impresso especifcamente destinado educao a distncia,
fundamental que se consiga estabelecer uma comunicao de mo
dupla. Para isso, o estilo do texto deve ser dialgico e amigvel: o autor
tem de conversar com o aluno, criar espaos para que ele expresse de
sua prpria maneira o que leu, refita sobre as informaes patentes
110
no texto e as das entrelinhas, exercite a operacionalizao e o uso dos
conceitos e das relaes aprendidas e avalie a cada momento como est
seu desempenho.
Com relao a essa estruturao de informao diferenciada Averburg (2003)
comenta:
O material didtico impresso para educao a distncia pode ser cons-
trudo por mdulos independentes, permitindo ao aluno o seu estudo
no seqencial; a linguagem, menos formal e mais comunicativa; o texto,
mais fexvel, tratado como hipertexto, permitindo idas e vindas, novas
buscas, itinerrios de leitura diferenciados; as atividades propostas
podem ser prazerosas e instigantes, apresentando desafos cognitivos,
envolvendo, por exemplo, construo de projetos, soluo de proble-
mas, estudos de casos, anlise de diferentes posies, elaborao de
hipteses e de argumentos; a avaliao da aprendizagem, direcionada
para atividades de aplicao do conhecimento construdo e no apenas
para testes ou provas tradicionais.

Um dos aspectos a ser considerado no desenvolvimento dos materiais instru-
cionais se refere ao grau de abertura que esse material dever apresentar. Se,
por um lado, como organizador e sistematizador da aprendizagem o material
instrucional deve apontar caminhos e direes, apresentar contedos novos
e signifcativos, alm de propor exerccios e problemas a serem resolvidos,
segundo Moulin (2003), por outro lado, preciso que o material proporcio-
ne um mximo de liberdade e autonomia para o aluno escolher contedos
que atendam aos seus interesses, bem como alternativas para a escolha de
problemas a serem trabalhados ou temas para discusso.
A abordagem didtica e estruturada da informao
A elaborao de textos para materiais impressos acompanhou, no decorrer do
tempo, os pressupostos fornecidos pelas teorias de aprendizagem vigentes.
Um dos aspectos que infuenciou esse desenvolvimento foi a teoria geral dos
sistemas, que teve grande disseminao aps a segunda guerra mundial, e foi
sendo utilizada nos materiais instrucionais para proporcionar um estudo
programado (MOULIN, 2003).
Essa teoria contribuiu para que o material impresso passasse a ser elabora-
do na forma de mdulo de ensino que, segundo Moulin (2003), um material
escrito que oferece ao aluno duas ou mais alternativas de aprendizagem para
alcanar os objetivos estipulados. Esses objetivos so descritos detalhadamen-
te e identifcam com clareza o comportamento que o aluno deve demonstrar
ao fnal do processo. Essas duas ou mais alternativas de aprendizagem podem
111
assumir a forma de textos principais, textos alternativos, textos suplementa-
res, esquemas, entre outras possibilidades. Moulin (2003) ainda observa que:
Dentre os desafos para o desenvolvimento de materiais instrucionais
para aprendizagem autnoma, est a capacidade de elaborar textos
escritos que se destaquem pela exatido e correo do contedo; que
comuniquem as idias de forma simples e clara, em linguagem precisa
e sem ambigidades, a ponto de que seja possvel dispensar a presena
fsica do professor para explicar o signifcado das idias expressas no
material instrucional.

Alessi, Lafet e Candido (2004) tambm observam que:

O segundo fator fundamental na elaborao desses materiais a criao
de um roteiro das informaes que sero passadas. Este roteiro deve
apresentar estruturas claras, compreensveis e legveis, e tambm obe-
decer a uma estrutura bsica para a apresentao do contedo; ou seja,
defnir os objetivos da aprendizagem e desenvolver o assunto estudado,
isso inclui algumas atividades que dinamizem a interao.

Abordando especifcamente os materiais instrucionais, Moulin (2003) sugere
alguns pontos a serem considerados no momento da concepo desses mate-
riais para que possam exercer a funo de organizadores da auto-aprendizagem:
Reservar um amplo espao do material para a iniciativa dos estudan-
tes, que ali podero registrar suas reaes ao material, suas refexes,
dvidas, criar textos e outras manifestaes pessoais;
Apresentar contedos, proporcionando a informao para que o apren-
diz se aproxime, progressivamente, de um conhecimento consistente
e no fragmentado;
Estimular o leitor a ir alm dos contedos apresentados, propondo
atividades de busca, momentos de refexo encaminhados para o de-
senvolvimento do pensamento autnomo;
Propor tarefas, exerccios, situaes-problema, que suscitem o exerccio
e, como conseqncia, favoream o desenvolvimento de habilidades e
competncias.
Como se pode perceber por essas afrmaes, a nfase dos materiais instru-
cionais para EAD a presena fundamental de exerccios para o desenvolvi-
mento do processo de ensino-aprendizagem. Nesse sentido, Romiszowski e
Romiszowski (2005) comentam que:
112
Outro fator comum a todos os materiais didticos que nos interessam
no contexto de sistemas de EAD, que eles contm no apenas infor-
maes a serem estudadas, mas tambm exerccios, tarefas e problemas
a serem resolvidos pelos alunos. O processo de ensino mais que um
simples processo de comunicao de informaes; uma oportunidade
para utilizar os novos conhecimentos e praticar as novas habilidades. Os
exerccios includos nos materiais devem levar o aluno ao alcance dos
objetivos pretendidos. Portanto, a natureza dos exerccios apropriados
para determinada lio uma funo dos objetivos dessa lio.
Numa contribuio mais especfca para a rea da EAD, Mukhopadhyay e
Parhar (2001), comentam que as instituies modernas de aprendizagem
aberta utilizam materiais que vo alm dos materiais instrucionais. So os
materiais auto-instrucionais, tambm chamados de Teacher in Print, pois
as lies so altamente estruturadas e desenvolvidas no modelo de leitura
programada alm da presena constante de exerccios. Segundo a proposta
de Mukhopadhyay e Parhar (2001), os componentes de um material impresso
auto-instrucional nesses moldes, so os seguintes:
Introduo
Objetivos
Contedo
Conceito I, explicao, ilustrao, etc.
Questes
Conceito II, explicao, ilustrao, etc.
Questes
Conceito III, explicao, ilustrao, etc.
Questes (e assim por diante...)
Resumo
Questes da unidade fnal
Referncias e leituras sugeridas
Alm disso, Mukhopadhyay e Parhar (2001) salientam que no momento do
desenvolvimento de um material instrucional, devem-se considerar atenta-
mente algumas questes que podem auxiliar a estruturar o contedo. Por
exemplo, salientam que os contedos devem ser apresentados em pequenos
passos, com os conceitos logicamente seqenciados, uniformes, e explicados
com a ajuda de ilustraes, derivaes, exemplos, etc. Outro ponto que os
autores ressaltam a utilizao de um resumo, para fechar, consolidar e reter
a aprendizagem.
Outras contribuies importantes foram publicadas na Revista Brasi-
leira de Aprendizagem Aberta e a Distncia (RBAAD), na qual se encontra
113
uma srie de artigos de carter prtico para auxlio ao desenvolvimento de
projetos de materiais didticos. apresentada aqui uma sntese de alguns
desses trabalhos, iniciando com o estudo do texto auto-instrucional, passando
pela comunicao estrutural, pelas ajudas de trabalho e fnalizando com o
mapeamento de informaes.

Texto auto-instrucional
O estudo intitulado Texto Auto-Instrucional sobre Design de Texto Auto-
Instrucional, foi publicado por Alexander Romiszowski (2005). Esse texto
verifca alguns problemas que so encontrados por quem desenvolve textos
para os materiais impressos bem como pelos designers instrucionais. Alm
de demonstrar de modo prtico como se d o desenvolvimento desses textos,
faz uma ampla utilizao de outras tcnicas como, por exemplo, o mapea-
mento de informaes e o desenvolvimento de ajudas de trabalho, que sero
vistos na seqncia. O texto proposto foi organizado e redigido exatamente
como um texto instrucional, ou seja, contm a apresentao da informao
necessria para o entendimento, possui prtica relevante e utiliza meios de
dar feedback ao estudante, tudo isso para cada um dos objetivos.
O propsito do texto auto-instrucional ajudar a desenvolver meios ins-
trucionais impressos que implementem um processo instrucional completo
e levem os estudantes a atingirem objetivos especfcos por meio de um
processo de aprendizagem interativa. Romiszowski (2005) defne um texto
auto-instrucional como um meio impresso que serve para implementao
completa de todas as fases do processo instrucional e capacita estudantes
a cumprirem objetivos especfcos de aprendizagem, atravs de interaes
com o texto.
O trabalho se encontra organizado em trs sees que correspondem s
fases do processo instrucional, ou seja, pr-ensino, ensino/aprendizagem e
ps-ensino. Ainda faz referncia aos nove eventos instrucionais propostos
por Gagn e Briggs (1974 apud ROMISZOWSKI, 2005) (fgura 2.23).
A seo introdutria ou Pr-ensino de um texto auto-instrucional
tem por objetivo introduzir o assunto/tpico a ser estudado e tornar o
leitor interessado e apto a aprender o contedo que ser apresentado. A
descrio dos objetivos obrigatria para este modelo de elaborao de
texto auto-instrucional. Por sua vez, a apresentao dos pr-requisitos tem
por fnalidade informar o estudante a respeito de quaisquer habilidades,
conhecimentos, equipamentos, materiais ou diretrizes que sero necessrios
para concluir o estudo do texto.
A seo de ensino/aprendizagem apresenta o novo contedo, orienta o
processo de aprendizagem, promove o desempenho das atividades de aprendi-
zagem e fornece um feedback ao estudante. As novas informaes conceituais
so defnidas e esclarecidas sempre por meio de exemplos e no-exemplos
114
(contra-exemplos) e os exerccios prticos, com feedback, so fornecidos para
completar o processo instrucional. Romiszowski (2005) comenta ainda que,
em sua proposta, o processo instrucional defnido como:
Um processo sistemtico que compreende interaes entre dois com-
ponentes fundamentais. Os componentes so o sistema instrucional e
o aprendiz. As interaes so: as Informaes/Instrues fornecidas ao
aprendiz; as respostas do aprendiz aos exerccios ou desafos apresen-
tados; e o feedback, comentando ou corrigindo as respostas.

Figura 2.23 representao grfca da relao das fases do processo instrucional e dos nove
eventos instrucionais (ROMISZOWSKI, 2005).
A seo de ps-ensino desenvolvida para avaliar o desempenho do estudante
e aumentar a reteno e transferncia. Engloba testes de desempenho de
etapas ou partes (auto-teste pessoal ou prova formal) alm de um teste fnal
de desempenho completo. A parte destinada reteno e transferncia com-
preende sugestes para projetos no trabalho, prticas adicionais, indicaes
de outras referncias, e sugestes para os prximos trabalhos.
Comunicao estrutural
A tcnica de comunicao estrutural aplicada em materiais instrucionais
e utilizada em situaes de organizao, facilitao e controle de trabalhos
de anlise crtica de diversas idias e pontos de vista confitantes a respeito
de determinado assunto, e busca atingir objetivos de carter mais crticos.
Aplica a auto-instruo nas situaes em que existe mais de uma resposta
correta, sendo ento necessrio comparar e contrastar opinies. Romiszowski
(2003c) observa que essa tcnica foi desenvolvida na Inglaterra, entre 1967
e 1974, por Bennet e Hodgson e seus colaboradores, e possui suas bases na
cvcN1os iNs1rucioNtis scccs
Pr-ensino
Ensino/aprendizagem
Ps-ensino
Chamar a aLcno c dcLcrminar rclcvncia
Comunicar os objcLivos dc aprcndizagcm
Comunicar prc-rcquisiLos
AprcscnLar as novas inormacs/insLrucs
OricnLar a aprcndizagcm
PraLicar c promovcr o dcscmpcnho dcscjado
Dar ccdback
Avaliar dcscmpcnho
AumcnLar rcLcno c Lranscrcncia
115
psicologia cognitiva e na ciberntica, mas foi idealizada para ser uma forma
de auto-instruo em processos cognitivos complexos.
Segundo Romiszowski (2003c), a comunicao estrutural utiliza-se do
conceito de dilogo dirigido, objetivando criar, por meio desse material, as
mesmas condies existentes num dilogo entre o professor e o estudante.
Esse processo formado pelas seguintes partes/etapas:
Inteno: descrever o que a unidade trata e o que ela pretende alcanar.
Apresentao: trata-se do contedo que disponibilizado para os alunos. Pode
assumir muitas formas, desde um texto, um experimento, uma simulao,
um vdeo, entre outros.
Investigao: geralmente consiste na apresentao de 3 a 5 problemas, bas-
tante abertos sobre o contedo anterior. Cada um enfoca o problema de
uma perspectiva diferente.
Matriz de respostas: um conjunto de 12 a 40 frases ou itens de informao,
que podem ser comentrios ou fatos importantes sobre o contedo. No so
colocados em ordem linear, mas, sim, numa matriz. O aluno deve selecionar
o conjunto de frases que melhor representa o seu prprio pensamento a
respeito do problema apresentado.
Discusso: essa parte possui dois componentes. Primeiro, um guia para o es-
tudante analisar sua resposta com sugestes do que deve fazer. Em seguida,
uma lista de 20 ou mais pargrafos, cada um com um comentrio especfco,
que aprofunda o contedo que foi apresentado originalmente, e analisa as
respostas de aluno.
Outros pontos de vista: na concluso da discusso, apresenta-se um sumrio
do que foi tratado, aproveitando para indicar os pontos de vista que foram
tratados e mencionar os que no foram.
Ajudas de trabalho
O sistema e ajuda de trabalho uma das tcnicas de fcil utilizao (romiszo-
wski, 2003a). Algumas vezes, no h a necessidade de se desenvolver um
material didtico muito detalhado, nesse caso o sistema de ajuda de trabalho
pode ser sufciente para fornecer uma apresentao e explicao sinttica
dos passos do procedimento. Essa ajuda se confgura como um guia que o
estudante pode consultar para auxiliar o desenvolvimento de suas atividades.
Essa tcnica, segundo Romiszowski e Romiszowski (2005), quando utilizada
de forma exclusiva, se restringe a contedos relativamente mais fceis de
aprender, mas pode, evidentemente, ser utilizada em conjunto para contribuir
com a elaborao da maioria dos materiais instrucionais.
Campbell (1999), num enfoque de aprendizagem empresarial, comple-
menta afrmando que as ajudas de trabalho fornecem direes processuais
ou factuais no desempenho de uma tarefa. Podem ser utilizadas para guiar
116
a atividade enquanto desenvolvem-se habilidades e tambm como um guia
de referncia, para esclarecer ou atualizar o conhecimento numa tarefa par-
ticular. Segundo o autor, existem cinco tipos bsicos de ajudas de trabalho:
Guia de procedimento: apresenta os passos da tarefa (enunciado/relato proces-
sual) com ou sem ilustraes relativas. Os passos da tarefa so apresentados
em ordem seqencial.
Folha de trabalho: apresenta orientaes curtas, simples, junto com espaos
em branco, em uma linha ou um quadro, no qual as respostas so inseridas.
Os itens so descritos em ordem funcional.
Lista de verifcao: apresenta uma lista de aes, questes, que devem ser
observadas ou realizadas no momento de planejar, observar, comparar, inspe-
cionar, etc. Os itens so descritos em progresso lgica e geralmente incluem
uma linha ou uma caixa para executar a verifcao.
Tabela de deciso: lista na forma de tabela todas as condies e decises poss-
veis ou aes resultantes dessas condies. So usadas quando um problema
inclui mltiplas condies que infuenciam a deciso.
Fluxograma: apresenta grafcamente uma seqncia de aes ordenadas e
questes com respostas sim ou no. A movimentao pelo fuxograma
auto-explicativa e os usurios seguem o caminho de respostas para as pr-
ximas aes.
As ajudas de trabalho so de extrema utilidade, pois fornecem informaes
essenciais de um modo breve e organizado. Possuem bvia e importante
utilizao em materiais didticos por permitirem que o contedo possa ser
apresentado de um modo diferenciado e sucinto, possibilitando ao estudante
novas abordagens para assimilar conhecimentos. Numa atividade projetual
como o design so teis, tanto para materiais didticos de apoio ao ensino
presencial como por meio de materiais instrucionais.

Mapeamento de informaes
Essa tcnica, segundo Romiszowski e Romiszowski (2005), foi baseada nos
trabalhos de Robert Horn, que pesquisava esse processo de mapeamento
de informaes. No desenvolvimento dos materiais didticos o espao da
pgina pode ser utilizado para apresentar diversas idias de forma inter-
relacionada. Os recursos da linguagem escrita podem mostrar ao estudante
no apenas o contedo, mas tambm sua estrutura e suas relaes. Nesta
tcnica so tambm utilizados recursos da linguagem visual para ilustrar a
estrutura, na forma de esquemas e diagramas como, por exemplo, tabelas,
fuxogramas, grfcos, entre outros.
Romiszowski (2003b) esclarece que a estrutura de um material didtico
elaborado com base nessa tcnica semelhante a um atlas geogrfco e se
117
constitui de pginas que apresentam um sumrio total, e outras pginas que
detalham e explicam cada parte da informao (fgura 2.24).
Figura 2.24 representao grfca da sugesto de estrutura de um mapa de informaes
(ROMISZOWSKI, 2003b).
Em sntese, o processo de mapeamento de informao consiste na elaborao
de mapas de informao, que compem um conjunto de regras para analisar,
escrever, organizar e apresentar qualquer tipo de informao. tambm uma
tcnica de planejamento instrucional e desenvolvimento de material didtico.
Cada mapa realizado para um propsito especfco, de forma to organizada
que o leitor pode identifcar as informaes que so mais relevantes e ignorar
outras que no so necessrias no momento (ROMISZOWSKI, 2003b).
O Autor comenta ainda que uma das caractersticas do desenvolvimen-
to de atlas de informaes uma cuidadosa identifcao de todos os pr-
requisitos, para cada mapa, e uma listagem de referncias aos outros mapas
que tratam desses pr-requisitos. Estas referncias atuam como links ou
botes num hipertexto. Dessa forma, a preparao de um atlas necessita de
uma cuidadosa anlise do contedo, semelhante ao que realizado quando
se escreve para instruo programada, hipertexto, etc.
O design editorial do material didtico impresso
Tendo em vista as consideraes demonstradas anteriormente, possvel
apresentar algumas questes que envolvem o design editorial, ramo do de-
sign grfco, para contribuir com desenvolvimento de materiais instrucionais
impressos. O design editorial tem como um dos seus objetivos principais a
adequao da publicao ao usurio estipulado, nesse caso os estudantes.
Dessa forma, o design editorial pode suprir algumas das necessidades envol-
vidas no projeto de materiais didticos impressos, controlando a linguagem
Ttulo do Curso
Ttulo/nmero
da unidade
Nomes
descritivos
dos blocos
Bloco de referncia
(que lista os outros
mapas mais ligados
e os nmeros deles)
Ttulo do Mapa
Referncia do
mapa no ndice
Blocos de
informao
118
grfco-visual utilizada em projetos editoriais para facilitar o processo per-
ceptivo, minimizando obstculos que difcultam a leitura e proporcionando
melhor compreenso verbal e no-verbal. Alessi, Lafet e Candido (2004),
comentam que:
Seja na escolha da tipografa, nas cores, ou na interface grfca, a dis-
tncia transacional deve ser vencida atravs da elaborao dos materiais
didticos, de forma que transmitam os contedos de forma simples
prtica e objetiva conseguindo assim maior interao entre aluno e
contedo proposto.
O trabalho do designer editorial pode permitir que o material didtico se
torne um instrumento de estmulo curiosidade, a afetividade e transmita
confana ao seu leitor. Para isso, podem ser trabalhadas questes de no-
linearidade de leitura, textos complementares, linguagem diversifcada, entre
outros, buscando motivar o aluno. Podem ainda ser utilizados diversos recur-
sos, que vo desde o formato e diagramao da pgina, passando pela escolha
da tipografa, da disposio das imagens, da proposio de elementos grfcos
inovadores, e em certos casos, recursos especiais de acabamento grfco,
como recortes, dobras, colagens, etc. Exemplos muito claros neste contexto
podem ser encontrados em publicaes como revistas, livros infantis e livros
no-convencionais. No caso das revistas, pode-se ver a ampla utilizao da
linguagem jornalstica para a elaborao de seus contedos e a forma variada
como o design editorial trata esses aspectos.
Outros exemplos so encontrados em livros infantis, que podem conter
diversas formas de acabamento e aplicaes que permitem interagir por meio
de movimentos e jogos, por exemplo. Domiciano (2004) comenta que os livros
no-convencionais, em uma proporo cada vez maior, tm sido utilizados
como um importante recurso de comunicao.
Dessa forma, pode-se observar que o texto instrucional, segundo a grande
maioria dos autores, deve ser estruturado de forma a facilitar a compreenso
do estudante. O designer grfco, na maior parte das situaes, tambm
trabalha com esse pressuposto, buscando sistematizar as informaes para
que o usurio possa assimil-las mais facilmente
7
. Exemplos disso podem ser
observados em projetos de sinalizao, projetos de embalagens, projetos de
interfaces multimdia, e em projetos de materiais impressos em geral, nos
7 Uma rea de estudos do design chamada de design da informao, e segundo a Sociedade
Brasileira de Design da Informao (SBDI) www.sbdi.org.br, objetiva equacionar os aspec-
tos sintticos, semnticos e pragmticos que envolvem os sistemas de informao atravs
da contextualizao, planejamento, produo e interface grfca da informao junto ao seu
pblico alvo.
119
quais o designer trabalha, alm de desenvolver a forma grfca, organizando
as informaes necessrias.
2.3.3 Consideraes parciais a respeito dos materiais
didticos impressos
O desenvolvimento de materiais didticos, segundo Campbell (1999) uma
tarefa formidvel, que envolve tempo e esforo alm de conhecimento es-
pecializado para produzir materiais de boa qualidade tcnica e pedaggica
que mantenham a ateno do estudante. As contribuies apresentadas so
formas de auxiliar o desenvolvimento de materiais didticos e/ou instrucio-
nais, principalmente impressos. Outras podem ser utilizadas ou adaptadas
a esse processo de acordo com as necessidades, tanto individualmente como
em conjunto.
Dessa forma, observou-se que apesar da ampla utilizao dos materiais
didticos impressos em EAD e no ensino presencial, poucos so os estudos
realizados quando comparados aos estudos de materiais com base na internet
e em sistemas computacionais. Existem diversas situaes em que realmente
necessria a utilizao de materiais impressos. Nesse caso, esses materiais
devem ser elaborados considerando os resultados obtidos nas pesquisas dessa
rea. Alguns autores relatam que os melhores resultados obtidos em EAD
foram alcanados pela utilizao de mdias integradas com a base pedaggica,
aliada tecnologia. Nesse sentido, Todescat (2004), por exemplo, afrma que
os melhores resultados obtidos pela Open University, da Inglaterra, so fruto
da utilizao conjunta de diversas mdias e pelo equilbrio entre a utilizao
de mdias tradicionais e novas mdias.
Quanto ao desenvolvimento do contedo especifcamente, fundamen-
tal adaptar seu formato aos tipos de objetivos de aprendizagem que sero
trabalhados e s caractersticas do respectivo pblico-alvo. As tcnicas aqui
apresentadas possuem qualidades e defcincias que devem ser consideradas
no planejamento dos materiais didticos e/ou instrucionais. Romiszowski e
Romiszowski (2005) comentam que:
Existem diversas metodologias de elaborao e organizao do material
didtico, baseadas em diversas teorias de aprendizagem e afns. Estas
metodologias, bem como as teorias que as norteiam, no se substituem,
mas co-existem, um conjunto servindo melhor em determinada situao
de ensino-aprendizagem e outro sendo mais apropriado outra.
Tendo como base o estudo dos materiais didticos impressos e as demais
categorias previamente estudadas nas sees anteriores, possvel realizar
algumas consideraes com o objetivo de efetivar suas relaes. A atividade
120
projetual do design permitiu ampliar a compreenso de questes relativas
aos conceitos, defnies e da prtica do processo projetual dos designers.
Somado a isso, o estudo do conhecimento em design e suas caractersticas,
clarifcou e norteou os possveis caminhos a serem seguidos no desenvolvi-
mento dos procedimentos metodolgicos da pesquisa. No estudo da atividade
projetual foi verifcada a capacidade da expresso grfca em demonstrar o
conhecimento da prtica projetual dos designers. Observaram-se tambm
questes essenciais relativas memria de trabalho que podem ser conside-
radas no momento da escolha de tcnicas e procedimentos de elicitao de
conhecimento.
Na segunda seo, a aquisio do conhecimento em design, os estudos
realizados a respeito das pesquisas em design, dos mtodos de aquisio do
conhecimento, das diferentes caractersticas e requisitos relativos aos especia-
listas, assim como as famlias de tcnicas utilizadas para elicitar conhecimento,
permitem observar sua adequao considerando seus diferentes propsitos.
Observou-se tambm que os processos de anlise do conhecimento e sua
codifcao conduzem, freqentemente, gerao de novos conhecimentos.
A importncia de se estruturar o conhecimento de uma forma compreensvel
e acessvel tambm deve ser considerada como um dos requisitos dos proce-
dimentos metodolgicos, sobretudo por se tratar do desenvolvimento de um
material didtico impresso. Nesse sentido, os estudos realizados a respeito
dos materiais didticos tambm so essenciais para fundamentar o processo
de codifcao do conhecimento, permitindo tratar o conhecimento elicitado
com um enfoque didtico. Nessas duas sees identifcaram-se mais efetiva-
mente as atribuies do pesquisador para assumir os papis de elicitador e
codifcador do conhecimento.
Por proporcionar o entendimento do processo projetual dos designers,
das formas de elicitar conhecimento relativo prtica e dos princpios e
tcnicas de codifcao e elaborao de contedo, a reviso de literatura, mes-
mo organizada em partes distintas, possui relaes estreitas e fornece os
fundamentos necessrios para a proposio e execuo dos procedimentos
metodolgicos da pesquisa.
121
c a p t u l o 3
Procedimentos metodolgicos
3.1 Apresentao dos Procedimentos
Metodolgicos da pesquisa
Os procedimentos metodolgicos que do forma a esta pesquisa correspon-
dem s atividades que foram estruturadas, sistematizadas e realizadas para
atingir os objetivos propostos. Assim, nesta seo, apresentada uma sntese
das especifcaes e dos procedimentos realizados durante a pesquisa, organi-
zada de acordo com seus diferentes momentos, resultando nas seguintes fases:
Elicitao do conhecimento: partindo da seleo de dois profssionais, especia-
listas em projeto tipogrfco, foram realizados procedimentos de elicitao
com o propsito de obter o conhecimento relativo ao seu processo projetual;
Anlise do conhecimento e desenvolvimento do material didtico: o conhecimento
elicitado foi tratado com fnalidades de simplifcao, organizao e com-
pilao. Esse conhecimento foi utilizado para a elaborao do contedo do
material didtico impresso;
Aplicao prtica do material didtico: o material didtico desenvolvido foi
utilizado num experimento planejado que teve a participao de um grupo
de estudantes de design. Esses estudantes foram solicitados a desenhar ca-
racteres tipogrfcos tendo esse material didtico como apoio. Desse experi-
mento, resultaram um questionrio de avaliao e uma anlise documental
dos resultados grfcos gerados no processo.
Para compreender a organizao da pesquisa, esses procedimentos so apre-
sentados inicialmente de forma simplifcada, proporcionando um panorama
geral. Nas sees seguintes, esses procedimentos se encontram detalhados,
so apresentados seus objetivos, mtodos, desenvolvimento, resultados e
discusses.
122
Nos relatrios cientfcos, normalmente, todo o conjunto de procedimentos
metodolgicos tcnicos da pesquisa detalhado inicialmente, para aps serem
apresentados os resultados observados e realizadas as devidas discusses. No
caso especfco deste estudo, optou-se por dispor a apresentao dos proce-
dimentos, dos resultados e das discusses de forma agrupada de acordo com
as suas respectivas fases, ao contrrio de uma seqncia estritamente linear,
para facilitar a compreenso do processo.
O processo de aquisio do conhecimento composto por atividades de
elicitao e codifcao, englobando a primeira fase e parte da segunda fase.
Nesse caso, optou-se por no agrupar todo o processo de aquisio num nico
momento, pois as atividades de codifcao, neste estudo, tm uma relao
mais efetiva com o desenvolvimento do material didtico, sendo difcil dis-
sociar ambas as atividades.

3.1.1 Elicitao do conhecimento
A elicitao do conhecimento foi realizada com profssionais de design gr-
fco, especialistas no projeto de fontes tipogrfcas, com foco no momento
do desenho de concepo dos caracteres tipogrfcos. A opo de elicitar o
conhecimento desse perodo projetual foi determinada pela diversidade de
informaes que o momento de desenho de concepo fornece, permitindo
explorar o conhecimento utilizado pelos designers.
A seleo dos especialistas
Os especialistas envolvidos no processo de elicitao do conhecimento so
designers de fontes tipogrfcas. Foram selecionados dois especialistas com
o objetivo de proporcionar diversidade de conhecimento e, ao mesmo tempo,
no tornar o processo de elicitao muito extenso, extrapolando a quantidade
de informaes gerenciveis.
Coleta dos dados
Primeiramente foi realizada uma sesso individual de anlise de protocolo
com cada um dos especialistas selecionados, objetivando coletar informa-
es referentes ao conhecimento utilizado durante o momento do desenho
de concepo dos caracteres tipogrfcos. Aps a realizao da anlise de
protocolo e a interpretao dos aspectos mais relevantes identifcados nesse
experimento, foi realizada uma entrevista com cada especialista para esclarecer
as questes que permanecerem em aberto e, principalmente, para aprofundar
o conhecimento.
123
3.1.2 Anlise do conhecimento
e desenvolvimento do material didtico
Esta fase da pesquisa foi composta por dois processos relacionados, a anlise
do conhecimento e o desenvolvimento do material didtico. Esses dois proces-
sos unifcados correspondem, nesta pesquisa, ao processo de codifcao do
conhecimento. O objetivo fnal desta fase foi obter uma proposta de material
didtico impresso que contivesse o conhecimento elicitado dos especialistas.
Para isso, foram utilizados os princpios de elaborao de contedo para
materiais didticos impressos.
Anlise do conhecimento
Com base no conhecimento elicitado, foram realizados procedimentos para
identifcar, classifcar, agrupar e simplifcar esse conhecimento. Aps esses
processos de anlise, o conhecimento dos dois especialistas foi organizado
numa lgica estrutural com o objetivo de torn-lo acessvel e compreensvel.
Desenvolvimento do material didtico
O desenvolvimento do material didtico foi realizado com base no conheci-
mento resultante dos processos de elicitao e anlise. Buscou-se a demons-
trao do conhecimento relatado pelos especialistas, bem como a apresenta-
o do processo projetual, para que fosse possvel ao estudante identifcar o
caminho percorrido pelos especialistas.
O contedo estipulado para o desenvolvimento do material didtico foi
considerado como uma parte especfca de uma disciplina mais abrangente,
a tipografa. Esse contedo assume, assim, a funo de um mdulo num con-
tedo mais amplo. O conhecimento geral a respeito de tipografa extenso, e
grande parte desse conheci mento, que declarativo, j se encontra disponvel
de forma explcita e codifcada.
3.1.3 Aplicao prtica do material didtico
A aplicao prtica do material didtico a um grupo especfco de estudantes
de design grfco foi realizada com o objetivo de obter informaes a respeito
dos seus aspectos funcionais. Por meio dessa aplicao foram obtidos relatos
e julgamentos dos sujeitos em relao ao material didtico frente a outras
publicaes nacionais que podem ser caracterizadas como materiais didticos
impressos, e que tambm so utilizadas para auxiliar o desenho de concepo
de caracteres tipogrfcos.
124
A seleo dos sujeitos de pesquisa
Para esse procedimento foram selecionados como sujeitos de pesquisa uma
turma de estudantes de design grfco da Universidade Estadual de Santa
Catarina UDESC, matriculados na disciplina de Tipografa, que compe a
segunda fase desse curso, totalizando 15 sujeitos de pesquisa.
A aplicao do material didtico
A aplicao do material didtico foi composta por trs procedimentos. Pri-
meiramente foi apresentado e entregue o material didtico para o grupo
de estudantes e realizada a atividade de desenho de concepo de caracteres
tipogrfcos. Num segundo momento foi aplicado um questionrio ao grupo
para obter opinies e relatos a respeito do material didtico oferecido. Por
fm, foi realizada uma anlise documental tendo como base os documentos
de processo resultantes de toda a atividade de desenho dos caracteres que
foram desenvolvidos pelo grupo de estudantes.
3.2 Elicitao do conhecimento
A realizao desta etapa da pesquisa teve como foco o conhecimento utilizado
pelos designers grfcos no momento da realizao do desenho de concepo
dos caracteres tipogrfcos. Os procedimentos e tcnicas de elicitao do
conhecimento empregados foram defnidos com o objetivo de elicitar o co-
nhecimento utilizado durante o desenvolvimento de atividades prticas, ou
seja, os processos de trabalho. Foram aplicadas duas tcnicas para a elicitao
do conhecimento dos especialistas, a anlise de protocolo retrospectiva e a
entrevista semi-estruturada. A anlise de protocolo utilizada principalmente
para a elicitao de conhecimento utilizado em processos e a entrevista uma
tcnica variada, que pode ser utilizada para iniciar o processo de elicitao,
para elicitar conhecimento conceitual ou para aprofundar conhecimento de
outra natureza, caracterizando-se como uma tcnica de grande fexibilidade.
A natureza do conhecimento a ser elicitado direciona a escolha de tcnicas
de elicitao a serem utilizadas. Os objetivos estabelecidos para a pesquisa
concentraram-se em torno do momento de concepo dos caracteres tipogr-
fcos, uma parte do processo projetual caracterizada como uma atividade cria-
tiva, geradora de uma diversidade de informaes. Esse momento projetual
muito rico em conhecimento implcito relativo prtica de cada profssional.
tambm um dos pontos mais importantes da atividade projetual, ou seja,
quando os designers sintetizam as informaes e geram alternativas formais
para confgurar um novo produto.
Esta seo apresenta uma descrio resumida dos procedimentos e uma
125
sntese das principais discusses e resultados observados no processo de
elicitao realizado com os especialistas. Est estruturado em trs partes: (i)
o processo de seleo dos especialistas; (ii) a aplicao da tcnica de anlise
de protocolo; e (iii) a aplicao da tcnica de entrevista.

3.2.1 O processo de seleo dos especialistas
Foram estabelecidos determinados critrios para a seleo dos designers tip-
grafos participantes, so eles: (i) trabalhar com o desenvolvimento de fontes ti-
pogrfcas classifcadas como tipografa clssica
8
, utilizadas para a composio
de textos e/ou para ttulos; (ii) profssionais atuantes e reconhecidos na rea
da tipografa; e, principalmente, (iii) profssionais com motivao e disponi-
bilidade de tempo para contribuir com esta pesquisa acadmica. Visto que a
tipografa como atividade profssional no Brasil recente, no foi estabelecido
nenhum critrio de idade mnima dos especialistas, somente critrios refe-
rentes qualidade de seus trabalhos, reconhecida pelos profssionais da rea.
Liou (1992) comenta que os especialistas devem possuir conhecimento
especializado do domnio, experincia e reputao, mas que sua seleo
no deve ser feita apenas pelo seu conhecimento, mas deve considerar suas
caractersticas pessoais e atitudes, bem como sua disponibilidade. Nesse sentido,
como o processo de elicitao do conhecimento proposto busca a aquisio
de conhecimento relativo tcnica profssional, objetivando esclarecer e
tornar visvel o conhecimento utilizado pelos especialistas, o conhecimento
explcito/declarativo encontrado em publicaes como revistas especializadas
ou produo cientfca, no foi considerado como um fator de seleo dos
especialistas. Ou seja, a busca foi pelo conhecimento da prtica do dia-a-dia.
Liou (1992) tambm comenta a necessidade de selecionar especialistas pelas
suas habilidades em comunicar seus conhecimentos, bem como salienta
outros atributos desejveis como senso de humor, habilidades de ouvinte,
senso de compromisso e pacincia. Esses atributos foram essenciais para a
escolha dos especialistas.
Inicialmente foi estipulado um nmero de trs especialistas para parti-
ciparem do processo de elicitao. Porm, aps a realizao do processo de
elicitao com o primeiro especialista, foi constatado que a quantidade de
informaes gerada pelas tcnicas de elicitao foi muito superior ao esperado,
8 A tipografa, de forma geral, possui dois usos bsicos, a tipografa para textos e a tipografa
para ttulos. Na tipografa para textos considera-se essencialmente uma forma mais tradicional
(clssica) para o desenho dos caracteres, enquanto que para ttulos existe uma variao muito
maior, que pode variar desde uma fonte com o desenho essencialmente tradicional (clssica)
at fontes compostas por caracteres com formas extravagantes (experimental).
126
dessa forma, optou-se em elicitar apenas mais um especialista. Sendo assim,
dois especialistas participaram do experimento, gerando a diversidade de
conhecimento desejada, e evitando que o processo de elicitao se tornasse
muito extenso. Os especialistas selecionados para participarem do experi-
mento de elicitao do conhecimento foram Fabio Haag, de Sapiranga RS,
e Eduilson Coan, de Curitiba PR. As sesses de elicitao foram realizadas
em suas respectivas cidades, nos seus ambientes de trabalho.
Figura 3.1 fontes tipogrfcas (After e Foco) desenvolvidas por Fabio Haag. Fonte das
imagens: www. bytype.com.br, acesso em 30 de julho de 2009.
127
Figura 3.2 fontes tipogrfcas (Doo Sans e Ninfa) desenvolvidas por Eduilson Coan. Fonte
das imagens: www. doodesign.com.br, acesso em 30 de julho de 2009.
Ambos os profssionais so capacitados e reconhecidos pelo meio tipogrfco
na rea em que atuam. Fabio Haag desenvolveu projetos tipogrfcos indi-
vidualmente e no momento trabalha para a Dalton Maag de Londres. Uma
das suas fontes de maior destaque a Foco, j utilizada em vrios projetos
128
nacionais e internacionais, e foi considerada pela FontShop International
9

como uma das fontes tipogrfcas mais importantes do ano de 2008 (fgura
3.1). Eduilson Coan realizou dois projetos tipogrfcos para fnalidades edito-
riais especfcas, a fonte Estado Serif para o Jornal Estado do Paran, e a Doo
Sans para a Revista ABCDesign, alm de ter seu projeto mais recente, a fonte
Ninfa selecionada para a mostra Tipos Latinos 2008 (fgura 3.2).
Um fator importante a ser considerado em pesquisas cientifcas a pre-
servao da identidade dos sujeitos envolvidos nos procedimentos tcnicos.
Nesse caso, porm, como o conhecimento de cada especialista foi elicitado e
codifcado na forma de um material didtico, considerou-se tico fazer refe-
rncia identidade dos especialistas. Isso inclusive esclarece que o pesquisador
no est se apropriando do conhecimento desses especialistas, mas propor-
cionando o devido crdito aos profssionais que forneceram o conhecimento.
Assim, durante o relato da pesquisa, os especialistas so apresentados por
seus nomes verdadeiros.
3.2.2 Procedimentos de elicitao do conhecimento
O formato bsico da sesso de elicitao do conhecimento foi defnido con-
juntamente ao procedimento de seleo dos especialistas. Inicialmente foi
aplicada a tcnica de anlise de protocolo retrospectiva e, posteriormente,
aplicada a tcnica de entrevista semi-estruturada com o objetivo de aprofun-
dar o conhecimento relatado pelos especialistas. Como visto anteriormente,
a entrevista uma tcnica utilizada em grande parte das sesses de elicitao,
e a anlise de protocolo pertence famlia de tcnicas que possuem como
caracterstica o rastreamento do processo de desenvolvimento de tarefas, da
a opo pela escolha de ambas.
Anlise de protocolo
A tcnica de anlise de protocolos foi escolhida por ser uma das principais
tcnicas utilizadas pelos pesquisadores da rea do design para a obteno de
informaes relativas ao processo projetual dos designers. Existem basica-
mente duas modalidades de anlise de protocolos, a simultnea e a retros-
pectiva. Os protocolos simultneos so mais indicados para o rastreamento
do processo de compreenso do problema e de defnio do projeto, ou seja,
mais concentrados nas fases iniciais, nas quais a verbalizao no afeta to
diretamente o raciocnio do especialista.
9 A FontShop Internacional uma das maiores empresas mundiais de comercializao de fontes
tipogrfcas www.fontshop.com.
129
Para esse experimento foi utilizada a tcnica de anlise de protocolo retros-
pectiva, pelo fato dessa tcnica: (i) interferir minimamente com o especialista
durante o desenvolvimento tarefa; (ii) revelar informaes a respeito da
produo de solues e de sua respectiva avaliao; e (iii) obter documentos
de processo que cumpram a funo de armazenar o conhecimento.
Antes de iniciar a sesso de anlise de protocolo com cada especialista,
foi apresentada uma breve descrio da pesquisa, explicando seu propsito
e os procedimentos que seriam realizados, com a inteno de inteir-los a
respeito do estudo. Aps, foi apresentado o experimento, demonstrando seus
objetivos, sua composio e os resultados esperados. Foi tambm fornecida
uma explicao a respeito das caractersticas e do funcionamento da tcnica
de anlise de protocolo retrospectiva. A durao estipulada para a primeira
parte da anlise de protocolo foi de 90 minutos e para a segunda parte, no
foi estipulado um tempo mximo, tendo os especialistas o tempo necessrio
para que relatassem o processo. Contudo, verifcou-se que ambas as partes
tiveram durao correspondente.
A estrutura necessria para a realizao das sesses propostas de anlise
de protocolo, bem como das entrevistas, relativamente pequena. Assim,
esses procedimentos da pesquisa foram realizados no prprio ambiente de
trabalho de cada especialista.
Cada especialista foi solicitado a desenvolver o desenho de concepo dos
principais caracteres de uma fonte tipogrfca clssica para utilizao em texto
e/ou em ttulos, tendo liberdade de escolha para defnir as caractersticas for-
mais dos caracteres conforme suas preferncias. Um detalhe especifcamente
solicitado foi a necessidade dos especialistas desenvolverem pelo menos
alguns caracteres minsculos e maisculos. Aps, com base na observao do
registro em vdeo do processo de desenho, foi solicitado aos especialistas que
descrevessem verbalmente o processo desenvolvido, buscando sempre apre-
sentar os raciocnios utilizados bem como outras informaes que julgassem
pertinentes. Alm disso, explicou-se cuidadosamente que deveriam comentar,
durante os protocolos retrospectivos, qualquer pensamento ou raciocnio que
efetuassem naquele momento, por mais bvio que pudesse parecer.
Como havia um tempo defnido para a realizao do desenho dos caracteres,
os especialistas buscaram desenvolver o maior nmero possvel de caracteres
para obterem maior produtividade, sem se aterem muito aos refnamentos,
pois esses poderiam ser realizados posteriormente sem prejuzo ao experi-
mento. Ambos os especialistas salientaram que nenhum dos caracteres desen-
volvidos est pronto para ser publicado. Esto longe de uma verso fnal que
necessitaria de muitos refnamentos, aprimoramentos e ajustes especfcos
dos espaos entre caracteres. O desenvolvimento de uma fonte tipogrfca
completa demora um longo tempo, normalmente medido em meses. Dessa
forma, o objetivo das sesses de elicitao do conhecimento no foi obter
130
uma fonte tipogrfca completa, pois isso seria praticamente impossvel de
ser realizado por meio de tcnicas de pesquisa como anlise de protocolo
10
.
O objetivo deste experimento sempre esteve focado num momento espe-
cfco do projeto, o desenho de concepo dos caracteres tipogrfcos, nesse
caso, desconsiderando as fases anteriores como a compreenso do problema,
ou as fases posteriores como o aprimoramento da forma do projeto e sua pre-
parao para produo. Assim, foi considerado mais importante compreender
como os especialistas selecionados procediam para confgurar os caracteres,
e quais os raciocnios, as tcnicas, e os processos prprios utilizados neste
momento. Alm disso, era a inteno perceber por quais caracteres os espe-
cialistas iniciavam o trabalho e, principalmente, como fariam a derivao e
a uniformidade do restante dos caracteres.
Inicialmente a inteno era realizar a anlise de protocolos apenas com
ferramentas manuais de expresso grfca, como lpis, papel, etc., mas, consul-
tando os especialistas, essa proposta foi modifcada, pois ambos informaram
que desenham somente os caracteres chave no papel para chegarem s idias
centrais de forma, e ento passam para o trabalho em um software especfco
para o desenho de caracteres tipogrfcos. Isso confrma, inclusive o que pes-
quisadores da rea do design como, por exemplo, Bilda, Gero e Purcell (2006)
comentam. Esses autores afrmam que os especialistas, acumulando experi-
ncia e desenvolvendo constantemente um mesmo tipo de produto, tendem
a desenvolver poucas alternativas no papel, gerando apenas a idia central.
Com isso, optou-se por modifcar a proposta inicial uma vez que seria
mais proveitoso compreender seu processo natural de trabalho, ao invs de
solicitar a realizao de um procedimento diferente daquele que normalmente
executam. Contudo, ambos os especialistas iniciam o desenvolvimento dos
caracteres tipogrfcos por meio de representaes grfcas no papel. Durante
a entrevista os especialistas quando indagados a respeito dos benefcios ou
das restries de realizar rascunhos no papel, responderam
11
que:
Fabio Haag: Sim, com certeza, porque querendo ou no, na realidade o
papel ajuda porque mais fcil tu testar alguma coisa no papel do que no
computador. Por mais, por melhor que forem fazer os programas...
10 Nesse caso, seria mais interessante utilizar ferramentas como um dirio de registro de processo
que poderia fornecer a indicao de todos os procedimentos realizados e as escolhas tomadas,
mas que levaria meses para ser concludo com cada um dos especialistas. Isso torna muito
difcil para um pesquisador acompanhar todas essas etapas e se inteirar dos raciocnios utili-
zados em momentos especfcos. Esse tipo de pesquisa se enquadra na anlise macroscpica
proposta por Pedgley (2007) que est associada a objetivos de longo termo e espaos maiores
de tempo.
11 Nesta pesquisa, os relatos dos sujeitos de pesquisa foram transcritos sem alteraes, conforme
o registro em udio.
131
Eduilson Coan: difcil comear digitalmente, eu nunca consegui, mesmo
no sabendo desenhar eu comeo no papel, ento j um processo. s vezes
at o desenho do papel para o desenho vetorial muda bastante, mas eu prefro
defnir a idia principal, ela vem do papel. mais fcil ter a idia no papel.
Um dado importante a ser considerado que ambos os especialistas infor-
maram que o desenho vetorial dos caracteres nem sempre se parece com o
que est inicialmente nos rascunhos e esboos mo-livre. Isso contribui
com a afrmao de Medeiros (2002), que ressalta que essas categorias de
expresso grfca, por terem traos orgnicos e sem uma defnio exata,
geram possibilidades de novas interpretaes, no restringindo a criatividade.
Durante o processo de desenho dos caracteres, ambos os especialistas de-
senharam mo-livre o caractere n e o caractere a, sendo que Eduilson Coan
ainda desenhou os caracteres g e v resultado de suas preferncias pessoais.
No momento do desenho vetorial dos caracteres no software, quando
iniciaram o desenho do caractere v, que possui particularidades especfcas,
formado por diagonais, ambos os especialistas retornaram para o papel para
raciocinar mais livremente e conseguir resolver sua confgurao geral. Mes-
mo o especialista Eduilson Coan tendo desenhado inicialmente o caractere v
mo-livre, retornou novamente para o papel para aprimorar e defnir sua
forma. Os dois especialistas permaneceram um tempo no software tentando
resolver a forma vetorial do caractere at que, ento, partiram para o papel
e logo aps o caractere foi rapidamente defnido.
Fabio Haag: A eu fui para o papel, por que o v um caractere que tem
estrutura diferente, nem redondo, nem relativo ao n. Ento eu tive que ir
para o papel para ver exatamente como que ele iria funcionar, a terminal
dele, como que iriam descer esses traos, e como que ele iria acabar.
importante ressaltar que os especialistas desenvolveram os desenhos veto-
riais com facilidade e agilidade, permitindo a elaborao de uma ampla srie
de caracteres com confguraes mais defnidas. Os especialistas conseguiram
realizar a derivao dos caracteres de forma simples. Todos os caracteres
desenhados no software seguiram os padres bsicos defnidos no desenho
mo-livre realizado no incio do experimento. Segundo os especialistas, a partir
da defnio de poucos caracteres iniciais, todos os outros podem ser derivados.
No estudo da atividade projetual do design grfco, as anlises de proto-
colo podem enfocar exclusivamente as representaes manuais ou as digitais,
ou ainda consider-las de forma hbrida, com representaes mo-livre e
computacionais. Especifcamente em design grfco, difcil perceber clara-
mente uma transio evidente entre essas duas formas de expresso grfca.
132
Em alguns casos esse processo sofre mesclas, com idas e voltas realizadas
em ambas as formas de expresso. Em casos nos quais o computador facilita
muito o desenvolvimento do trabalho, os especialistas difcilmente executaro
todo o trabalho manualmente, desenharo mo-livre apenas a idia central.
Todos os procedimentos realizados pelos especialistas, tanto mo-livre
como no computador, foram gravados em vdeo para serem posteriormente
exibidos e seus processos relatados pelos respectivos especialistas. A seguir
(fgura 3.3 e 3.4) so apresentados alguns rascunhos e esboos realizados neste
experimento pelos especialistas.
Figura 3.3 rascunhos e esboos realizados por Fabio Haag.
Figura 3.4 rascunhos e esboos realizados por Eduilson Coan.
A seguir, so apresentadas imagens resultantes da captura de vdeos das fl-
magens realizadas com os especialistas, incluindo os registros dos processos,
quando desenharam mo-livre e quando utilizaram o computador (fgura
3.5 e 3.6).
133
Figura 3.5 capturas de telas do registro do processo de Fabio Haag.
Figura 3.6 capturas de telas do registro do processo de Eduilson Coan.
Como ilustrado pelas imagens anteriores, o registro do processo foi direcio-
nado primeiramente para a superfcie de trabalho dos especialistas e poste-
riormente para a tela do monitor, registrando integralmente os processos
de trabalho realizados. Os protocolos retrospectivos resultantes dos relatos
fornecidos pelos especialistas foram registrados em udio. Aps a obteno
dos relatos dos especialistas, todos os registros de udio foram transcritos de
forma a se tornarem mais acessveis para a realizao das etapas posteriores
de anlise do conhecimento.
A seqncia de caracteres desenvolvidos pelos especialistas pode ser
observada nos diagramas a seguir (fgura 3.7 e 3.8), que apresentam os ca-
racteres desenhados mo-livre assim como no computador, separados
por especialista. O especialista Eduilson Coan trouxe para o experimento
um esboo do caractere a, que serviu de base para o desenvolvimento dos
seus caracteres.
134
Figura 3.7 seqncia de desenvolvimento dos caracteres realizada por Fabio Haag.
Figura 3.8 seqncia de desenvolvimento dos caracteres realizada por Eduilson Coan.
Aps o desenvolvimento dos caracteres, os especialistas observaram seus
processos em vdeo e iniciaram a segunda parte da anlise de protocolo,
relatando seus procedimentos. Esse relato foi uma descrio objetiva do
processo percorrido. Os especialistas relataram o que fzeram e o que pensa-
ram conforme o processo foi sendo apresentado. Descreveram seu processo
de forma geral, mas tambm se concentraram por mais tempo em alguns
caracteres especfcos ou em alguns detalhes que julgaram mais importantes.
Como esperado e desejado para os objetivos desta pesquisa, observaram-
se diferenas de comportamento entre os especialistas, gerando diferentes
tipos de relatos. Um dos especialistas era mais pautado por alguns conceitos
j trabalhados e estabelecidos, gerando relatos com sentenas mais longas
complementadas com outras informaes. O outro especialista era guiado
por declaraes mais espontneas e pontuais, um pouco mais breves. Ambos
os processos e relatos foram produtivos. Mesmo com essas diferenas de pro-
cesso entre os especialistas, durante a maior parte do tempo, seus caminhos
se assemelharam em muitos aspectos como, por exemplo, iniciar o trabalho
com representaes mo-livre, partir para o desenho no computador a
partir das minsculas considerando como caracteres chave o n e o o, entre
outras semelhanas.
A observao do processo de trabalho de um especialista fornece amplas
possibilidades de aprendizagem. Alm da observao, ter acesso descrio
mo-livrc
programa
vcLorial
nohpi l dc vbqu kHOI
sco0cNcit bc ctrtc1crcs csrccitiis1t rtsio nttc
sco0cNcit bc ctrtc1crcs csrccitiis1t cbuiisoN cotN
anumorabd vghHOL
mo-livrc
programa
vcLorial
135
dos procedimentos e raciocnios por meio dos relatos permite aprofundar e
detalhar o processo, identifcando escolhas. Com base nos registros em vdeo
e nos relatos foi possvel identifcar e elicitar de diversas formas o conheci-
mento dos profssionais, sendo as principais:
A observao do processo como um todo: a primeira e mais importante forma na
qual o conhecimento se manifestou foi por meio da observao do processo
de trabalho realizado durante o experimento. Os processos demonstram a
seqncia de etapas realizadas tornando mais clara a compreenso do per-
curso realizado.
A associao de conhecimentos explcitos com procedimentos prticos: outra ma-
nifestao do conhecimento se deu por meio da associao de conhecimentos
explcitos j codifcados com seus procedimentos prticos de desenho dos
caracteres. A observao do conhecimento explcito aplicado num processo
resulta numa forma implcita de conhecimento, pois o conhecimento expl-
cito assimilado pelos profssionais sofre novas transformaes e associaes
segundo suas prprias experincias.
A compreenso de procedimentos especfcos dentro do processo: a observao de
seqncias especfcas de procedimentos dentro de todo o processo auxiliou
na compreenso de detalhes particulares no desenvolvimento de alguns
caracteres, como relaes de peso e equilbrio utilizadas pelos especialistas.
A obteno de tcnicas e dicas especfcas: os especialistas descreveram tcnicas
e forneceram dicas paralelamente aos seus relatos. Muitas dessas foram
assimiladas ou desenvolvidas durante sua prtica profssional, por meio de
aprendizagem ou gerao prpria. Essas dicas so de grande utilidade para
iniciantes, e normalmente se caracterizam como conhecimento implcito.
Os relatos fornecidos pelos especialistas algumas vezes se caracterizaram
por explicaes informais, mas produtivos, pois no necessrio que o co-
nhecimento seja elicitado de uma maneira estritamente formal para ser
considerado vlido. Ao contrrio, acredita-se que pelo fato dos especialistas
terem feito relatos espontneos, forneceram tambm muitas informaes
valiosas para o experimento. Alis, este foi um dos aspectos estabelecidos
para o processo de elicitao, pois existem benefcios evidentes quando se
estabelece uma relao mais informal entre o elicitador e o especialista, como
se comprovou no experimento.
Dessa forma, nunca foi o objetivo colocar o especialista dentro de um
ambiente monitorado, isolado do pesquisador. Ao contrrio, buscou-se uma
relao prxima, como se o pesquisador e o especialista estivessem apenas
136
conversando, deixando o especialista mais livre para se expressar e verbalizar
seu conhecimento.
A mera observao de um processo de trabalho pode afetar o seu desen-
volvimento natural. No caso de uma anlise de protocolo simultnea, na qual
o especialista verbaliza ao mesmo tempo que desenvolve suas atividades,
essa infuncia do processo muito mais visvel. No caso dos protocolos
retrospectivos, os especialistas podem se sentir um pouco constrangidos
ou pressionados a realizar o trabalho rapidamente, o que pode afetar sua
capacidade de julgamento, sua criatividade e at mesmo o desenvolvimento
formal do trabalho. Por isso, acredita-se ser essencial deixar o especialista
vontade para desenvolver suas atividades, esclarecendo que no necessrio
que mude seu processo natural e que pode se sentir vontade para questionar,
pausar o experimento, ou lidar com outra situao que possa ocorrer.
Na anlise de protocolo, os especialistas foram solicitados a comentar
seus procedimentos, raciocnios, escolhas, utilizao de determinadas for-
mas. Enfatizou-se a importncia de que fossem relatadas todas e quaisquer
informaes que considerassem pertinentes ao processo. Essas informaes
relatadas juntamente ao seu processo foram de grande utilidade para con-
textualizar o conhecimento explcito em relao aos procedimentos prticos
dos especialistas.
Diversos conceitos tambm foram apresentados, apesar da tcnica de
anlise de protocolo ter sido utilizada como foco para o rastreamento dos
processos de trabalho. Deve-se considerar a difculdade em elicitar somente
um determinado tipo de conhecimento, pois os especialistas no isolaram
em seus raciocnios apenas as informaes utilizadas no processo, ao contr-
rio, complementaram o relato do processo com conhecimentos conceituais,
relacionando ambos freqentemente. Esse tipo de conhecimento conceitual
muito importante para contextualizar e organizar o processo de trabalho
do especialista.
Assim, analisando os relatos, foi possvel observar que ambos os especia-
listas verbalizaram tanto conhecimentos implcitos quanto explcitos. Outras
informaes que tambm podem ser encontradas em publicaes foram
comentadas pelos especialistas como, por exemplo, a posio dos ns e dos
pontos de controle para o desenho vetorial dos caracteres, a necessidade
de desenhar curvas orgnicas e no geomtricas, as compensaes ticas
utilizadas, entre outros.
Fabio Haag: Outra coisa importante de se falar que a gente sempre coloca
os pontos nas extremidades das curvas, sempre os pontos nas extremidades
e os pontos de controle. Na realidade tem o n e os pontos de controle, duas
ncoras, e eles tem que, salvo algumas excees, eles tm que estar sempre
bem horizontais, ou bem verticais. Isso uma das regras para o desenho de
137
fontes digitais, a forma com que os computadores interpretam as curvas.
Realmente tem que ter os ponto nas extremidades ou ela pode renderizar
errado numa impressora ou num monitor. A gente sempre trabalha com os
ns, os pontos nas extremidades.
Eduilson Coan: importante trabalhar sempre a questo dos ns, em
ngulos retos, trabalhar com a combinao dos ns para a letra no fcar
toda quebrada.
Eduilson Coan: A comeando a parte interna da letra, ajeito os pontos
e a j vou colocando na... Onde tem que fcar, sempre tem que ter um ponto
na extremidade de cada vetor, ento, sempre trabalhando com ngulos retos.
Quando os especialistas desejavam salientar ou frisar algo importante, faziam
afrmaes como, por exemplo: sempre tem que ter..., no pode, etc. Essas
afrmaes foram usadas de forma imperativa, e devem ser consideradas de
acordo com o contexto do desenho de fontes clssicas, j que nas fontes expe-
rimentais no h limites estabelecidos. Os especialistas tambm forneceram
uma srie de regras, prprias ou no, e procedimentos pr-estabelecidos ou
testados, que utilizam como guia para o desenho dos caracteres.
Eduilson Coan: Pode ver ali que eu usei uma ferramenta para permitir
ver a largura da haste, a eu percebi que ela estava muito bold, digamos,
ento eu reduzi. Esse valor uma referncia que j tenho h tempos assim.
Um valor de 75 a 90 unidades, que corresponde a um peso mdio.
Fabio Haag: E bem importante fazer... defnir bem essas duas letras
iniciais. s vezes as pessoas no incio comeam a fazer logo outras letras
para ver como vai fcar, s que se tu no tem um... os caracteres chave iniciais
bons, tu vai mexer neles depois, tu vai ter que mexer em tudo o que tu j
fez depois deles. Porque eles so a base, no caso, a referncia para fazer os
outros. Ento prefervel gastar um tempo ajeitando eles, garantindo que
eles estejam bons antes de fazer qualquer coisa.
Fabio Haag: Uma srie de decises de design se trata de respeitar a histria,
respeitar um pouquinho as regras clssicas. Porque no fnal das contas as fon-
tes so feitas para serem lidas e no olhadas. O cara no quer ver fontes, ele
quer ler, no fnal das contas. Ento esse o propsito fnal de qualquer fonte.
Paralelamente aos relatos, foram apresentados pelos especialistas algumas
tcnicas e alguns exemplos prticos para justifcar suas escolhas ou para
ilustrar seus raciocnios. Fabio Haag demonstrou, por exemplo, um exerc-
138
cio de desenho de caracteres mo-livre utilizando dois lpis mantidos em
conjunto, para explicar a distribuio de peso nos traos dos caracteres. Esses
exemplos apresentados em conjunto com o processo ajudaram a ilustrar e,
conseqentemente, compreender melhor o relato.
Fabio Haag: E uma coisa que certo que a gente sempre classifca os
traos, pelo menos em ingls fcil de chamar, se chama de down stroke e
up stroke, o trao para cima e o trao para baixo. Os traos para baixo, os
down strokes so sempre mais grossos, justamente pela caligrafa n. [...]
O up stroke sempre mais leve. Mesmo em fontes sem, aparentemente sem
contraste, se tu pegar o v da Frutiger ou da Myriad tu vai ver que os up
strokes so geralmente mais leves, para parecerem iguais.
Durante o relato retrospectivo dos especialistas, alguns momentos foram
marcados pela ausncia de verbalizao dos especialistas. Mesmo utilizan-
do protocolos retrospectivos, os especialistas participantes desta pesquisa
tambm esqueceram, em determinados momentos, a necessidade de relatar
todas as partes do processo pois, geralmente, os especialistas julgaram que
os procedimentos realizados to rotineiros que desconsideraram sua impor-
tncia. Muitas vezes no tinham conscincia de que realizavam determinado
procedimento. Nesse caso, apesar de no ser uma prtica comum em anlises
de protocolo, quando identifcado que os especialistas permaneciam muito
tempo em silncio ou que o registro poderia conter algum procedimento
importante, os especialistas eram estimulados pelo pesquisador com per-
guntas como: poderia explicar o raciocnio que utilizou neste momento? ou
pode explicar o que fez aqui?, entre outras intervenes. Essas intervenes
contriburam para minimizar as lacunas geradas nos relatos. Evidentemente,
alguns procedimentos poderiam tornar os relatos repetitivos, assim quando
observado que os especialistas estavam apenas realizando algo operacional,
que j haviam relatado algumas vezes, no foram solicitados a relatar nova-
mente seu procedimento.
Uma desvantagem observada que o especialista pode esquecer algumas
partes do seu raciocnio durante o relato, como se comprova nas verbaliza-
es abaixo.
Eduilson Coan: O que eu tava pensando? O que eu tava pensando? Ah!
Acho que eu tava pensando na questo do n...
Fabio Haag: Eu no tenho a menor idia do que eu estava pensando nesse
momento...
139
Quando solicitados pelo pesquisador a verbalizar seu processo em algum mo-
mento considerado importante, os especialistas iniciavam o relato e s vezes
desenvolviam um raciocnio prprio, que poderia ter passado despercebido.
Para ilustrar, seguem dois relatos dos especialistas.
Pesquisador: Nesse caso voc est fazendo, est adaptando a largura
das hastes? Da direita para a esquerda, isso?
Eduilson Coan: Eu tava...
Pesquisador: Ou s tava fechando o desenho mesmo? A terminal do a
ali em cima, tu tava mexendo nele... Era s forma?
Eduilson Coan: Era s forma mesmo, eu no tava igualando... Muito
disso eu igualo visualmente, difcil... at se voc usar a rgua para ver se
t... mas esse terminal do... geralmente mais peso visual, mais ou menos
igual ao tamanho da serifa, mais uma questo visual do que uma medida.
Pesquisador: Mesmo espelhado tu fez ajustes?
Fabio Haag: , mesmo rotacionando se fazem ajustes. Difcilmente tu
vai ter ela pronta, pegar parte de uma letra e transformar em outra sem
ter algum ajuste. E isso uma coisa bem de feeling, no tem muita regra.
Nesse mesmo raciocnio, foi observado tambm que os especialistas no
apresentaram seu conhecimento de forma ordenada, apresentaram de acordo
com o registro do processo que desenvolveram e conforme recordavam os
conhecimentos armazenados na memria. Sendo assim, muitas informaes
foram fornecidas de forma aleatria, necessitando de interpretao, classi-
fcao e organizao.
Observou-se tambm que o tempo estipulado de 90 minutos foi o tempo
mximo para uma sesso de protocolos retrospectivos, pois so somados dois
perodos de 90 minutos em seqncia, resultando num experimento de 3 ho-
ras, que pode se tornar cansativo para o especialista. Nos ltimos 30 minutos
dos relatos, ambos os especialistas comearam a demonstrar sinais de cansao
como perda de concentrao, fornecendo, dessa forma, menos informaes
durante os relatos, necessitando de estmulos por parte do pesquisador.
Fabio Haag: No tem muito o que falar sobre isso...
Os especialistas fzeram referncia freqente aos conhecimentos tcitos uti-
lizados no desenho dos caracteres. Como toda a atividade de design grfco,
ressalta-se que apesar de existir muito conhecimento explcito e implcito
referente essa atividade projetual, grande parte dos conhecimentos neces-
srios tcita e no pode ser explicitada, somente transferida e assimilada
por meio da experincia prtica.
140
Essa caracterstica do conhecimento tcito foi constatada durante a pesquisa
bibliogrfca realizada e, posteriormente, durante os relatos dos protocolos,
os especialistas tambm afrmaram que o conhecimento tcito no se aprende
por teorias. Os relatos a seguir ilustram essas afrmaes:
Fabio Haag: uma coisa interessante que d para falar, por exemplo,
desses ajustes bem fnos, s vezes uma unidade, duas unidades na curva.
uma coisa que praticamente s se aprende com a experincia e a observao
e com o tempo. No tem outra forma eu acredito de se chegar num... No
tem em livros e uma coisa que tu desenvolve, o teu olhar, a forma de tu ver
a construo do caractere, e vai aos poucos... Tu vai aprimorando assim o
teu olhar para verifcar e identifcar esse tipo de coisa. [...] No vai ter, por
exemplo, um curso de tipografa que vai te ensinar a fazer numa semana isso.
Fabio Haag: , basicamente, se vai refnando todos os detalhes. E isso
uma coisa muito de olho tambm, no tem s vezes como explicar ou como
escrever como que a letra tem que ser. Isso mais do olho do cara depois
de analisar uma srie de fontes e absorver tudo isso, que se vai captando.
No fm, tu olha para a letra e tu diz isso aqui t certo e isso aqui t errado.
um coisa meio difcil de... um pouco subjetivo. Mas, acontece bem assim,
tu bate o olho na letra e v as coisas que esto certas ou erradas.
No processo de trabalho de Eduilson Coan, em determinado momento, ob-
servou-se que, a partir de pequenas informaes como o contraste diferente
de dois caracteres ou a diferena bsica das formas externas, o especialista
percebeu a necessidade de equilibrar as formas, ou seja, uma habilidade em
identifcar as diferenas e similaridades entre as formas, habilidade essa que
se alcana ao longo do tempo, pela experincia.
Foi constatado, pela observao dos registros dos protocolos, que os es-
pecialistas realizaram diversos retornos durante o processo. Muitos ajustes,
melhorias e equiparaes foram realizados para uniformizar e aprimorar o
desenho dos caracteres. Percebeu-se com isso, as recorrentes correes e a
constante avaliao das formas resultantes. Ambos os especialistas, aps
observarem o registro do seu processo em vdeo, tambm comentaram al-
guns problemas que corrigiriam como, por exemplo, a relao de espessura
das hastes das maisculas em relao s minsculas. Com isso, o relato
retrospectivo propiciou momentos de auto-avaliao do trabalho pelos pr-
prios especialistas.
Fabio Haag: Aqui eu tava fazendo o l. Uma coisa interessante aconteceu
aqui. Se eu no me engano, deixa eu ver aqui. Eu avaliei mudar ele, pois ele
parecia muito curvo. A mesma coisa aconteceu na letra i. Provavelmente
141
uma coisa que eu iria alterar ou repensar nos prximos... Depois que eu
imprimisse, avaliasse com calma.
Fabio Haag: Deveria ser um pouquinho maior, mas acho que eu no co-
loquei. Eu acho que eu no troquei. Ele tem que ser um pouco maior sim.
que eu acho que... A maiscula sempre tem que ter um peso um pouquinho
acima das minsculas.
Eduilson Coan: A espessura eu acabei no fazendo, mas a espessura
dos caracteres caixa alta geralmente um pouquinho mais espessa do que
a caixa baixa.
Eduilson Coan: Nesse conjunto o H est muito condensado, ele pode
fcar mais estendido.
Entrevista
A tcnica utilizada para o segundo momento da elicitao do conhecimento
foi a entrevista semi-estruturada, e sua escolha foi defnida considerando-se
os objetivos que necessitavam ser alcanados no processo. Uma entrevista de
formato livre poderia difcultar a anlise comparativa e a posterior compila-
o do conhecimento de ambos os especialistas. Uma entrevista altamente
estruturada faria com que o elicitador permanecesse restrito s questes
previamente estipuladas, desconsiderando os relatos resultantes da anlise
de protocolo, impedindo que houvesse alteraes ou modifcaes, ou mesmo
a insero de novas questes de acordo com as respostas dos especialistas.
A entrevista uma ferramenta mais conceitual e fexvel e, por isso, no
tem a capacidade de sozinha rastrear um processo. Contudo, permite clarifcar
os procedimentos utilizados para realizar determinado processo e muito uti-
lizada em sesses de elicitao do conhecimento. Nesta pesquisa, a entrevista
semi-estruturada teve um formato simples, com o especialista respondendo as
solicitaes do elicitador e esse dilogo sendo registrado por meio de gravao
de udio e anotaes. A durao estipulada para a entrevista foi de aproxi-
madamente 60 minutos, e variou de acordo com o andamento das sesses. A
sesso de entrevista com Fabio Haag durou 70 minutos e com Eduilson Coan
durou 41 minutos.
A entrevista semi-estruturada teve como objetivos: (i) identifcar o contex-
to bsico do conhecimento de cada especialista e sua posio e preferncias
em relao ao desenho de fontes; (ii) identifcar os conhecimentos bsicos ne-
cessrios para o desenho de caracteres tipogrfcos segundo cada especialista;
e (iii) aprofundar e/ou esclarecer pontos importantes que foram observados
e anotados durante o relato dos protocolos.
142
O rastreamento do processo, realizado pela tcnica de anlise de protocolo
retrospectiva, permitiu observar como os designers realizam seu processo
particular de trabalho, identifcando os momentos chave e permitindo rea-
lizar apontamentos para formular questes para a entrevista. Nesse sentido,
os critrios bsicos para a criao de novas perguntas durante a entrevista
podem ser resumidos nas seguintes situaes: (i) um determinado ponto do
relato foi considerado importante pelo julgamento do pesquisador, necessi-
tando de maiores informaes; (ii) o especialista deu nfase no relato, mas o
conhecimento no foi aprofundado o sufciente segundo o entendimento do
pesquisador; e (iii) o pesquisador no conseguiu compreender o raciocnio ou
o procedimento que o especialista verbalizou durante o relato.
A estrutura da entrevista assumiu um formato semi-estruturado com
as questes gerais (iniciais e fnais) previamente estabelecidas. Para a parte
central da entrevista a foi planejada uma maior fexibilidade, que poderia
ser infuenciada pela identifcao de pontos importantes gerados a partir
dos protocolos retrospectivos, assim como retro-alimentada pelas prprias
respostas dos especialistas durante a entrevista. Considerou-se tambm,
sempre que necessrio, a utilizao de recursos grfcos como auxlios para
estimular visualmente os especialistas, e tambm como ferramenta para
facilitar a comunicao entre especialista e pesquisador
12
.
As perguntas iniciais se confguraram como questes gerais com o pro-
psito de familiarizar e ambientar o especialista em relao s respostas da
entrevistas, semelhante a um processo de preparao ou aquecimento prvio
para as perguntas mais importantes, relacionadas ao seu processo de trabalho.
As questes iniciais tambm serviram para contextualizar o especialista em
relao aos conhecimentos bsicos do desenho de caracteres tipogrfcos,
identifcando sua posio e seu contexto particulares. As questes iniciais
trataram de assuntos relativos histria da escrita e o desenho de fontes
digitais, classifcao tipogrfca, conjunto bsico de pesos e verses, conceito
de famlia tipogrfca, processo particular de trabalho, equipamentos, desenho
mo-livre e vetorial. As questes fnais foram formuladas com a inteno de
obter do especialista um fechamento para a entrevista. Nesse sentido, algumas
questes serviram como uma espcie de resumo e outras como uma oportu-
nidade de ressaltar aspectos que julgavam importantes. Essas questes foram
direcionadas no sentido de obter a opinio pessoal do especialista a respeito
de determinados assuntos. As questes fnais trataram de assuntos relativos
caractersticas de uma boa fonte tipogrfca, aos conhecimentos necessrios
para desenhar uma fonte tipogrfca e aos aspectos que devem ser conside-
rados nesse processo, e ao fornecimento de dicas teis aos estudantes, alm
de solicitar aos especialistas que citassem fontes que consideram excelentes.
12 Para ter acesso ao questionrio completo, ver apndice A.
143
No caso especfco das questes centrais da entrevista, algumas foram formu-
ladas anteriormente anlise de protocolo e, dessa forma, dependendo dos
relatos algumas questes sofreram modifcaes e outras no. As questes
centrais tratavam de assuntos relativos legibilidade dos caracteres, relaes
de altura e largura, modulao, caracteres chave, ritmo, compensaes ticas,
procedimentos geomtricos, etc. Esses assuntos foram desdobrados em pontos
especfcos de acordo com o processo realizado por cada especialista. As ques-
tes centrais utilizaram a maior parte do tempo destinado para a entrevista.
A exemplo da anlise de protocolo, todos os registros de udio gravados
durante as entrevistas foram transcritos para permitir maior maleabilidade
das informaes para a fase posterior da pesquisa. Como os especialistas e
o pesquisador j haviam realizado a anlise de protocolo, no foi necessria
a utilizao de tcnicas para gerar maior informalidade entre os envolvidos.
A abordagem da entrevista de modo mais informal auxiliou a elicitar melhor
o conhecimento dos especialistas, pois ambos detalharam calmamente, res-
pondendo as intervenes do pesquisador, complementando as respostas
que j haviam fornecido. As questes tambm foram explicadas detalhada-
mente para cada especialista para certifcar-se que esses haviam realmente
compreendido seu sentido.
Foram utilizados esquemas, rascunhos e outras representaes grfcas
para auxiliar a conversa quando necessrio, tanto por parte dos especialistas
quanto do pesquisador (fgura 3.9). Os materiais resultantes serviram como
ferramentas para registrar o conhecimento dos especialistas. Partindo dos
esquemas, rascunhos, anotaes e do registro em udio foi possvel recordar
o conhecimento elicitado.
Figura 3.9 rascunhos e realizados durante a entrevista.
144
Algumas vezes, foi realizado um novo questionamento de uma resposta for-
necida com a inteno de estimular o especialista a demonstrar o raciocnio
que utilizou, ou seja, o que estava oculto na sua primeira explicao. Foi
possvel, quando necessrio, compreender porque determinada regra pr-
pria foi desenvolvida pelo especialista. Essa situao pode ser observada nas
transcries a seguir.
Pesquisador: Como tu defne o peso das hastes, [...] Eu vi que tu fez uma
experincia, que tu tem um valor x, mas, por exemplo, tu verifca o peso,
como que tu faz isso?
Eduilson Coan: Eu j fz bastante pesquisa em cima de fontes j existen-
tes, ento tipo uma das tcnicas essa, eu utilizo o que j existe para medir,
ento, de um valor de 75 a 90 seria digamos uma fonte de peso normal, em
unidades do programa. Em cima dessa medida que eu trabalho.
Pesquisador: Uma medida existente do programa?
Eduilson Coan: uma medida tipo, j testada por mim, e no s por mim.
Pesquisador: um costume de todo mundo?
Eduilson Coan: Que um costume , voc vai nessa faixa [...].
Pesquisador: [...] Tu deslocou o miolo do o. Foi por que motivo?
Eduilson Coan: Para tirar a simetria.
Pesquisador: Tirando a simetria o que tu acha que gera com isso?
Eduilson Coan: Fica mais orgnico, na verdade a idia era gerar uma
unidade maior com os outros caracteres.
Pesquisador: Como tu determina assim, por exemplo, numa fonte normal,
como tu determina o peso das hastes dela, a fora das hastes...
Fabio Haag: Vai depender de cada caso, qual vai ser a aplicao dela,
porque ela pode ser de qualquer forma sem ser errada. Por exemplo, tu pode
fazer uma fonte super fna, super light para ser usada grande numa revista
de moda, bem comum, bem comum uma revista de moda ter fontes bem
grandes, ultra light, estouradas na pgina e isso t certo.
Pesquisador: Vamos ento dar um exemplo mais concentrado. Para
diagramar o livro do Bringhurst, corpo 10, naquele estilo de texto, existe
alguma proporo?
Fabio Haag: No existe. O que se faz muito, e at quando ns fazemos o
teste para ver qual o regular e qual que o bold certo, a gente faz uma
srie de testes intermedirios e olha o texto corrido, olha a cor da pgina para
defnir. E at um aspecto interessante assim, a gente sempre faz os pesos
extremos, a gente faz o light e faz o bold ou o black, por exemplo, e depois
a gente interpola os pesos intermedirios. [...] Eles so gerados quase que
automaticamente, depois so feitos ajustes, a gente faz os extremos e da a
145
gente faz: t, como que vai ser o regular?, a a gente faz, tipo, gera umas
quatro ou cinco instncias para um lado e para o outro e avalia cada uma.
Pesquisador: No FontLab mesmo?
Fabio Haag: No FontLab. Ento, no existe uma regra de... matemtica
para isso, mas a gente testa todas...
Pesquisador: Mas j respondeu!
Fabio Haag: Que bom...
A entrevista semi-estruturada possibilitou uma fexibilidade necessria para
inserir informaes externas como, por exemplo, algumas questes relati-
vas s fontes que os designers desenvolveram. Ainda durante a entrevista,
foram demonstrados alguns exemplos pelos especialistas. Como os desig-
ners grfcos trabalham com imagens, torna-se produtiva a apresentao
de exemplos visuais.
Pesquisador: Porque na Doo Sans, parece que tem realmente a pena, n?
Ela aparece em algumas partes, ela faz isso aqui, n? Ela tem uma quebra
dentro como se uma pena tivesse passado. Levemente, n. Ela tem como se
fosse uma...
Eduilson Coan: a quebra dentro s foi uma...
Pesquisador: Mas ela gera um ritmo, n?
Eduilson Coan: ela faz esse ritmo. , na Doo Sans tambm tinha um
ritmo embaixo, no prprio n, ela no era reta. [...] como se fosse uma
caligrafa com pincel atmico, assim.
Fabio Haag: Olha aqui o logo da Xerox. [...] isso que acontece quando
tu coloca simplesmente um contorno sobre um...
Fabio Haag: Aqui eu tenho alguns exemplos que eu posso te dizer...
Os especialistas tambm foram questionados segundo alguns aspectos que
exigiam suas opinies pessoais, buscando uma resposta mais particular, como:
segundo sua opinio..., segundo sua experincia... ou qual voc prefere?.
Uma das questes mais importantes que os especialistas responderam foi
quais os conhecimentos necessrios para que uma pessoa possa desenhar uma
boa fonte clssica?. Eduilson Coan salientou que no existe um conhecimento
especfco, mas sim um treinamento visual para educar o olho para que possa
enxergar os defeitos nas curvas, habilidade essa que s se adquire pela prtica.
Pesquisador: Quais os conhecimentos necessrios, pela tua experincia,
para que algum possa desenhar uma boa fonte? Que tipo de conhecimento
a pessoa deve ter?
Eduilson Coan: Treinamento visual. Isso a e com o tempo e prtica.
146
muito teste, na verdade voc t aprendendo a ver, voc vai educando o olho
para ele enxergar esse defeito nas curvas, a questo de espao, a questo de
estrutura, o conjunto...
Pesquisador: com a prtica ento?
Eduilson Coan: , com a prtica.
Pesquisador: Quais os conhecimentos necessrios, segundo a tua experi-
ncia, para que algum possa desenhar uma fonte tipogrfca para uso em tex-
tos longos? Que conhecimentos a pessoa deve ter para desenhar uma fonte?
Fabio Haag: Olha, isso a, ... que na realidade, desenhar uma fonte t mais
vinculado a uma habilidade, por exemplo, como escultura, ou como quando tu
pega uma coisa e tu vai aos poucos refnando e modelando at chegar no resul-
tado fnal. Eu no sei se ... no existe uma habilidade, tem que ser bom nisso
e bom naquilo para conseguir , basicamente, ele tem que ter essa habilidade
de desenhar fontes bem desenvolvidas. Eu no sei que rea do conhecimento
seria um pr-requisito para isso. Porque tu pode, por exemplo, eu desenho super
mal, meus rafes mesmo, quando eu era designer grfco eram muito ruins, no
necessrio, por exemplo, que tu saiba desenhar muito bem... E tu obviamente
tem que saber desenhar no computador. As fontes digitais hoje so um produto...
acho que o nico pr-requisito isso, mas uma coisa to bvia, eu no sei se
responde a tua pergunta. Mas eu no acho que existam assim caractersticas
ou reas do conhecimento que a pessoa tenha que ter.
Pesquisador: Mas mesmo questes mais subjetivas como, por exemplo,
o conhecimento de equilbrio, composio, essas questes, mais...
Fabio Haag: Eu acho que no, contanto que tu saiba, tenha experincia
e tenha observado e tenha estudado o desenho das letras, tu pode, tu no
precisa saber de composio ou de equilbrio.
Pesquisador: Tu acha que um conhecimento especfco, a pessoa desen-
volve como uma habilidade?
Fabio Haag: Exatamente, falou tudo. Eu acho que isso mesmo.
Outras informaes importantes fornecidas pelos especialistas foram as dicas
para iniciantes. Eduilson Coan comentou que o principal meio de assimilar
conhecimentos para o desenho de caracteres por meio do treinamento.
Sugeriu que os iniciantes dividissem seu tempo de treinamento de acordo
com alguns objetivos como, desenho vetorial, espacejamento, programao,
sem se preocuparem muito com o resultado fnal. Afrmou que, com o passar
do tempo, o iniciante ver diferenas no seu trabalho. Fabio Haag comentou
a existncia de fruns de discusso, nos quais os iniciantes podem aprender
por meio das crticas e sugestes feitas aos trabalhos de outras pessoas bem
como ao seu prprio trabalho. Aconselharam tambm o desenho mo-livre
para os iniciantes.
147
Pesquisador: Agora uma pergunta um pouco... No t aqui no roteiro
[...] Para um iniciante, tu aconselha que ele desenhe as fontes no papel? Ou
v direto para o computador?
Fabio Haag: Eu aconselho que ele desenhe mais. Um iniciante, eu acon-
selho que ele desenhe muito, alis, porque, ate l na Dalton Maag, que eu
trabalho, l em Londres, eles incentivam e muito a pessoa. Tipo t iniciando,
tu realmente pegar fontes j prontas e desenhar. Desenhe uma Garamond,
imprime ela e desenha. Por qu? Porque s quando tu t desenhando e com-
parando e copiando, que tu t realmente prestando ateno. Ento s ali
que tu t prestando ateno e conhecendo cada letra na intimidade, daqui
a pouco tu desenhando, prestando ateno nisso tudo, tu vai conseguir ver
a relao de uma letra com a outra com uma facilidade maior. E quanto ao
processo de criao direto no computador, eu no vejo problemas se a pessoa
sabe na cabea o que ela quer fazer. Mas para um iniciante, por exemplo, que
quer... bem vlido desenhar.
Aps as ltimas questes da entrevista, foi destinado um tempo livre para que
os especialistas pudessem comentar algum assunto que julgassem importante
para o processo de desenho de caracteres. Eduilson Coan comentou uma ex-
perincia que teve num projeto tipogrfco realizado para jornal, relatando os
objetivos do projeto, algumas solues bem resolvidas, algumas difculdades,
etc. Fabio Haag apresentou alguns projetos de refnamentos de logotipos e
de ampliao do mapa de caracteres de uma fonte existente.
Durante toda a entrevista os especialistas sempre contextualizaram seus
argumentos. Quando comentaram, por exemplo, os diversos tipos de pesos e
verses para uma determinada fonte, salientaram a necessidade de verifcar
para quais usos o projeto se destina, j que cada um possui suas particulari-
dades, como fontes para ttulos, para textos de livros, textos de peridicos, si-
nalizao, etc. Apresentaram informaes a respeito da histria da tipografa,
como era realizado o desenho dos caracteres e o que isso infuencia na forma
dos caracteres atuais, alm de apresentarem muitas informaes importantes
relativas s tecnologias de produo contemporneas, indispensveis para
o desenho de fontes.
3.2.3 Consideraes parciais a respeito
do processo de elicitao do conhecimento
Para a realizao dos procedimentos de elicitao, buscou-se, principalmente,
obter o conhecimento implcito a partir da observao do processo de traba-
lho. Paralelamente ao conhecimento implcito de cada profssional, tambm
148
foram elicitados conhecimentos que j se encontram explicitados, mas que
fazem parte do processo de trabalho dos profssionais.
Uma das maiores difculdades para fazer com que o conhecimento relativo
prtica projetual se aproxime do meio acadmico, o fato desse conheci-
mento ser essencialmente formado por habilidades, ou seja, conhecimento
tcito, que, nesse caso, no se pode elicitar. Essas habilidades dependem de
treinamento e experincia para se desenvolverem, lapidando-as e refnando-
as por meio da prtica, at que alcancem um nvel considerado profssional.
Quanto s tcnicas utilizadas, optou-se pela anlise de protocolo retrospec-
tiva e pela entrevista semi-estruturada. Ambas as tcnicas demonstraram-se
capazes de atingir os propsitos estabelecidos. Pela observao do experimen-
to, caso ambas as tcnicas no tivessem sido aplicadas conjuntamente, o resul-
tado do processo de elicitao no teria produzido tantas informaes teis.
A realizao de uma anlise de protocolo gera informaes essenciais
para compreender o processo, nesse caso, especifcamente pela utilizao
de protocolos retrospectivos, que permitem ao especialista recordar seus
procedimentos. Apenas solicitar que o especialista comente seu processo de
trabalho, sem aplicar a tcnica de anlise de protocolo, pode fazer com que
grande parte do seu conhecimento essencial no seja informada. O registro
em vdeo, nesse caso, auxiliou os especialistas a relatarem seus raciocnios
para justifcar suas escolhas.
De forma semelhante, a entrevista no teria a mesma consistncia de
informaes sem a realizao prvia de uma anlise de protocolo. Os espe-
cialistas estavam com o pensamento direcionado ao trabalho que realizaram
pouco antes, tornando o momento propcio para a entrevista. Sem a entrevis-
ta muitas informaes fornecidas pelos especialistas na anlise de protocolo
fcariam sem o esclarecimento ou profundidade necessrios. Para a entrevista
buscaram-se muitas informaes fornecidas na anlise de protocolo para
fundamentar suas questes. Nesse sentido, acredita-se que as duas tcnicas
complementaram-se e contriburam para o resultado fnal.
A anlise de protocolo se mostrou uma tcnica adequada para a compre-
enso do processo de trabalho dos designers grfcos. O registro em vdeo
realizado profssionalmente, e editado de forma adequada s necessidades
pedaggicas, pode fornecer valiosos conhecimentos para a compreenso do
processo de trabalho. Pode inclusive indicar caminhos para o desenvolvi-
mento de habilidades.
A entrevista de acordo com os objetivos estabelecidos, no poderia ter
sido realizada num formato rgido. Nem sempre foi uma seqncia de per-
guntas e respostas simples, houve discusso e interao entre os especialistas
e o pesquisador. Os especialistas tiveram espao para se manifestar, e no
foram contrariados nem impedidos de responder de acordo com suas idias.
Mesmo que o elicitador tenha conhecimento de determinado assunto, deve
149
permitir que o especialista comente, pois o especialista pode fornecer algum
conhecimento novo, uma informao importante, ou pode apresentar uma
verso diferente do que o elicitador conhece.
necessrio que o elicitador tenha ao menos os conhecimentos bsicos do
domnio do que deseja elicitar. Torna-se importante em diversos momentos
dialogar com o especialista e, nesse caso, o elicitador precisa dominar os co-
nhecimento para poder compreender, argumentar e questionar o especialista
com o objetivo de esclarecer e aprofundar o conhecimento. Muitas vezes o
especialista necessita do auxlio ou interveno do pesquisador para organizar
seu raciocnio e relatar seu conhecimento.

3.3 Anlise do conhecimento
O processo de aquisio do conhecimento geralmente composto por proce-
dimentos de elicitao e de codifcao. Nesta pesquisa, optou-se em agrupar
o processo de codifcao ao processo de elaborao do material didtico, pois
se tornou complexo identifcar nitidamente seus limites, impossibilitando
verifcar claramente quando termina um e inicia outro.
Para a anlise do conhecimento foram utilizados procedimentos tradi-
cionais de interpretao de textos, sem aplicao especfca de outra tcnica
auxiliar. De forma geral, as transcries obtidas pelos procedimentos de elici-
tao anlise de protocolo e entrevista foram analisadas com a fnalidade
de classifcar e organizar o contedo em categorias, permitindo sua aplicao
no material didtico, que foi desenvolvido com base em algumas tcnicas de
elaborao de contedo, notadamente o mapeamento de informao. Esses
procedimentos foram realizados sem o envolvimento dos sujeitos de pesqui-
sa, a nica exceo foi a leitura do material didtico pelos especialistas para
efetivarem suas sugestes ou eventuais correes.
A apresentao do processo de desenvolvimento do material didtico tem
como propsito uma observao geral das escolhas e procedimentos realiza-
dos. Uma vez que o projeto editorial do material didtico faz parte de um
domnio especfco de conhecimento, o design grfco, no so tratados em
detalhe todos os seus procedimentos, mas apenas apresentada uma sntese
de modo a facilitar sua compreenso.
Nesta seo apresentada uma sntese de todos os procedimentos rea-
lizados, partindo da anlise das transcries at a obteno de um material
didtico impresso que contm o conhecimento elicitado dos especialistas.
Encontra-se estruturado em duas partes: (i) procedimentos de anlise do
conhecimento e (ii) desenvolvimento do material didtico.
150
3.3.1 Anlise do conhecimento
Os procedimentos realizados para analisar o conhecimento elicitado seguiram
uma seqncia tradicional utilizada para interpretao de transcries de
entrevistas ou de depoimentos. importante salientar que as informaes
fornecidas pelos especialistas, durante as sesses de elicitao, no foram
apresentadas de forma ordenada ou seqencial. Os especialistas fornece-
ram seu conhecimento de forma aleatria, sem uma seqncia defnida. O
pensamento humano no linear e, por isso, conhecimentos seqenciais ou
semelhantes podem ser elicitados durante diferentes momentos das sesses.
Alm disso, a gerao de idias e a confgurao de produtos quase nunca so
processos lineares, implicando em fexibilidade e dinmica durante a atividade
projetual. Isso faz com que o processo de organizao seja fundamental para
tornar o conhecimento elicitado mais acessvel.
Inicialmente foram realizadas a leitura e a anlise das transcries e, pa-
ralelamente, foram observados os registros de vdeo. Tanto durante a leitura
das transcries quanto durante a observao dos registros em vdeo, foram
listados alguns tpicos bsicos (palavras-chave) que serviram como indica-
o de possveis categorias para organizar o conhecimento fornecido pelos
especialistas. Ao longo dessas tarefas tambm foram anotadas idias que
poderiam contribuir com a apresentao do contedo do material didtico.
A partir da anlise das transcries foram identifcados diferentes tipos
de informao: (i) informaes relevantes; (ii) informaes relevantes, mas
que no se enquadram no foco do contedo do material didtico; e (iii) infor-
maes que correspondem conversas paralelas, no sendo caracterizadas
como conhecimento til. Assim, foram selecionadas apenas as informaes
relevantes para o objetivo do experimento que, correspondem grande maio-
ria das informaes elicitadas. A seleo e a simplifcao do conhecimento
foi uma tarefa essencial para identifcar somente o conhecimento vlido e
necessrio para ser tratado posteriormente.
Partindo da lista de tpicos bsicos, passou-se para uma defnio mais
precisa das categorias. Essa defnio serviu para agrupar o conhecimento
relevante, organizando-o em categorias menores para permitir um tratamen-
to facilitado das informaes. Todos os tpicos foram revistos, alguns foram
agrupados e outros se tornaram uma categoria individual. Essa defnio
de categorias foi considerada provisria e, posteriormente, vrias dessas
foram unidas em categorias maiores. As categorias estabelecidas podem ser
observadas a seguir:
Herana caligrfca
Utilizao/inteligncia das fontes
Processo de desenho
151
Conceitos gerais
Equipamentos utilizados
Desenho vetorial das curvas/Ajustes fnos
Forma geral dos caracteres
Equilbrio visual
Caracteres principais
Derivao e desenho dos demais caracteres
Dicas prticas
Conhecimentos e habilidades
Cada uma dessas categorias defnidas recebeu uma cor especfca, que foram
utilizadas para identifcar as informaes nas transcries. Dessa forma,
todo o conhecimento relevante foi marcado, indicando qual categoria per-
tencia. Com base nessas categorias e na identifcao de uma necessidade de
aprofundamento em algumas partes do conhecimento elicitado, buscou-se
referncias bibliogrfcas externas. Essa busca foi realizada com o objetivo
de complementar alguns conhecimentos explcitos que foram citados pelos
especialistas durante as sesses de elicitao, e que foram considerados es-
senciais para o desenvolvimento do contedo do material didtico.
A escolha de quais conhecimentos explcitos seriam parte do material did-
tico foi infuenciada diretamente pelos relatos ou respostas dos especialistas,
que associaram determinados conhecimentos explcitos ao seu processo de
trabalho. Muito conhecimento a respeito de tipografa que j se encontra
explicitado no foi inserido no material didtico devido proposta do tra-
balho e ao recorte efetivado. Seria difcil desenvolver um material didtico
sem considerar o conhecimento explcito que j se encontra codifcado, a
no ser talvez em propostas bem especfcas, que no se enquadravam nos
objetivos estabelecidos.
3.3.2 Desenvolvimento do material didtico
Com base na determinao do conhecimento relevante, na defnio e clas-
sifcao em categorias, e na busca por referncias bibliogrfcas para com-
plementao, iniciou-se o desenvolvimento do material didtico impresso.
Alguns pontos importantes foram estabelecidos com o propsito de auxiliar
no direcionamento dos procedimentos. O primeiro foi a forma de redao do
contedo, que deveria ser acessvel, clara e objetiva, para facilitar o entendi-
mento do contedo pelo leitor. O segundo foi considerar a possibilidade de
utilizar tcnicas especfcas para a elaborao de contedos e, dentre essas,
foi considerado indispensvel o mapeamento de informaes.
152
Este material didtico no teve como propsito assumir ou suportar por si s
o processo de ensino-aprendizagem, como acontece nos materiais didticos
utilizados na educao a distncia. A proposta era que ele fosse utilizado
como um complemento para o processo de ensino-aprendizagem presencial
e, nesse sentido, no foi necessrio trabalhar seu contedo de forma instru-
cional ou auto-instrucional. Sua funo bsica foi servir como um material
didtico de apoio, utilizado como um recurso complementar em sala de aula.
O importante que o material didtico apresentasse de forma efciente e
satisfatria o conhecimento elicitado dos especialistas.
A nfase e a delimitao do contedo, utilizadas para o desenvolvimento
do material didtico impresso, foram determinadas pelos resultados do pro-
cesso de elicitao. Pela observao do processo e pela entrevista, identifcou-
se que os profssionais realizaram primeiramente os caracteres minsculos
e, posteriormente desenvolveram os caracteres maisculos. Os processos de
construo dos caracteres maisculos seguem lgicas semelhantes cons-
truo dos minsculos. Dessa forma, a nfase foi concentrada nos caracteres
minsculos. No foram tratados aspectos relativos pontuao, acentuao,
numerais, e demais caracteres especiais, assim como no foram abordados
aspectos relativos ao espacejamento dos caracteres. Todo esse universo de co-
nhecimento necessitaria de muitas sesses de elicitao com os especialistas,
exigindo deles uma disponibilidade de tempo maior, e resultando tambm
numa quantidade ampla de informaes a serem tratadas, o que estaria fora
dos limites e proposta deste estudo. Tambm seria necessrio muito mais
tempo para a aplicao do material didtico, visto que, para aplicar todo esse
universo de conhecimento com os estudantes seriam necessrios diversos
meses, alm de que os sujeitos de pesquisa envolvidos nesta aplicao deve-
riam ter conhecimento dos programas computacionais de desenho de fontes.
A discusso que trata do crdito do conhecimento dos especialistas torna-
se novamente importante neste momento. O conhecimento dos especialistas
a base essencial desta pesquisa, e o pesquisador no pode assumir o crdito
absoluto pelo desenvolvimento do material didtico. Portanto, optou-se
por creditar os profssionais, Fabio Haag e Eduilson Coan, como especialis-
tas participantes, assumindo a co-autoria do material didtico. Creditar a
participao dos especialistas uma forma de incentivar e motivar outros
profssionais para que participem futuramente de outros projetos de natu-
reza semelhante. importante a realizao de novos estudos e discusses
a respeito da melhor forma de creditar aos especialistas o conhecimento
elicitado, bem como as funes de elicitao e codifcao do conhecimento,
como tambm do desenvolvimento de materiais didticos.
Definio da estrutura do contedo
A defnio da estrutura do contedo teve como objetivo ordenar as cate-
153
gorias provisoriamente defnidas durante os procedimentos de anlise do
conhecimento, numa seqncia considerada mais compreensvel e adequada
ao processo de ensino-aprendizagem. A estruturao do contedo relativo ao
conhecimento elicitado pode ser realizada de diferentes formas, conforme
o enfoque adotado e a interpretao de cada pesquisador. A estrutura aqui
apresentada foi considerada a mais adequada no contexto desta pesquisa.
Dessa forma, optou-se por apresentar inicialmente os conhecimentos bsicos
e posteriormente os conhecimentos especifcamente direcionados ao desenho
dos caracteres. A estrutura do contedo foi dividida em trs partes: a primeira
apresenta informaes fundamentais a respeito de conceitos importantes
ao desenho dos caracteres; a segunda apresenta aspectos gerais de desenho
dos caracteres tipogrfcos; e a terceira trata do processo de desenho dos
caracteres tipogrfcos. Alm disso, foram consideradas para essa estrutura
as informaes pr e ps-textuais (fgura 3.10).
Figura 3.10 representao grfca da estrutura adotada para a organizao do contedo do
material didtico.
As categorias prvias, nas quais o conhecimento foi anteriormente agrupado,
serviram como base para formar a estrutura geral do contedo do material
didtico. Por exemplo, a categoria herana caligrfca tornou-se parte dos
cs1ru1urt bt orctNiztcto bo coN1c0bo
pr-textuais
textuais
ps-textuais
Capa
Falsa olha dc rosLo
Folha dc rosLo
Sumario
AprcscnLao
InLroduo
rtr1c
AspccLos concciLuais
rtr1c :
AspccLos gcrais do dcscnho dc caracLcrcs Lipograhcos
rtr1c
Proccsso dc dcscnho dos caracLcrcs Lipograhcos
Consclhos hnais
Bibliograha
154
aspectos gerais de desenho. As categorias equipamentos e dicas, por sua vez,
foram diludas ao longo dos aspectos gerais do desenho dos caracteres tipogrfcos
e processo de desenho dos caracteres tipogrfcos.
A parte mais signifcativa em termos de conhecimento implcito o pro-
cesso de desenho de caracteres tipogrfcos, que contm uma sntese do processo
de desenho dos caracteres tipogrfcos realizados pelos profssionais, bem
como a derivao dos caracteres, equipamentos, dicas, entre outros. Um dos
aspectos observados refere-se ao mapa de derivao dos caracteres tipogr-
fcos, construdo com base no que foi possvel acompanhar do processo dos
especialistas e em consultas bibliogrfcas.
Uma das maiores contribuies corresponde apresentao da sntese
do processo de trabalho dos especialistas, na qual esto demonstrados os
procedimentos que so normalmente realizados a partir do momento de
concepo dos caracteres tipogrfcos at a sua programao computacional.
No contedo referente ao processo de desenho dos caracteres tipogrfcos est
concentrada a maioria das dicas elicitadas dos profssionais.
Definio da estrutura das pginas
Alm da defnio da estrutura do contedo, buscou-se uma forma adequada
para a organizao do contedo nas pginas do material didtico. Para isso,
foi realizada uma verifcao das tcnicas mais utilizadas para a elaborao
de contedo de materiais impressos. Dentre as indicaes de cada tcnica e
de acordo com os objetivos estipulados para o material didtico, optou-se
pela tcnica de mapeamento de informaes. A tcnica de ajuda de trabalho
tambm foi considerada, mas foi utilizada mais como fonte de idias para
contribuir com o mapeamento de informaes.
Esses procedimentos foram realizados para buscar uma estruturao
geral das pginas, ou seja, uma forma de organizar as informaes em de-
terminados espaos. Assim, optou-se por apresentar uma parte completa
de determinado contedo em cada pgina, de modo que esse pudesse ser
compreendido sem a necessidade de leitura seqencial. Cada pgina torn0u-
se um mapa independente com suas prprias informaes. Contudo, para
algumas partes do contedo essa sntese no pde ser aplicada e, assim, foram
destinadas mais pginas para um contedo especfco, identifcando essas
pginas como pertencentes a um mesmo assunto, por meio da utilizao de
uma indicao de relao.
Pelo mapeamento de informao foi possvel estruturar grafcamente os
contedos. A organizao das informaes foi realizada em trs categorias
bsicas: informao principal, informao secundria, e informao comple-
mentar (fgura 3.11).
155
Figura 3.11 representao grfca das categorias estabelecidas para a apresentao do con-
tedo nas pginas do material didtico.
Na rea da informao principal, so apresentadas imagens ilustraes, es-
quemas e diagramas que sintetizam o contedo do material didtico.
a informao que demonstra com maior clareza e guia o entendimento do
contedo. Alm das imagens foram dispostos textos explicativos que esto
inseridos conjuntamente, esclarecendo aspectos gerais ou especfcos dessas
imagens.
A rea relativa informao secundria contm textos que aprofundam e
desenvolvem as questes inseridas na informao principal. considerada
como o corpo do texto do material didtico.
A rea relativa informao complementar foi planejada para integrar o
material didtico com outras publicaes, aprofundar o assunto ou estabele-
cer relaes, mas, principalmente, para apresentar relatos dos especialistas
e dicas referentes aos procedimentos prticos envolvidos no desenho dos
caracteres tipogrfcos. Assim, essa rea dividida em quatro subcategorias:
(i) contedo adicional; (ii) referncia textual; (iii) comentrios dos especia-
listas; e (iv) dicas prticas.
Os especialistas em uma determinada rea so considerados referncias
confveis para quem est iniciando o seu aprendizado. Assim, optou-se
pela utilizao de relatos e comentrios dos especialistas para enriquecer o
cs1ru1urt bt orctNiztcto bo coN1c0bo
TLulo do
conLcdo
Indicao da parLc a
quc o conLcdo pcrLcncc
Indicao dc
localizao
dcnLro dc
um conLcdo
cspcchco
Inormao
principal
Inormao
sccundaria
Inormao
complcmcnLar
156
contedo apresentado no material didtico. Esses comentrios esclarecem,
salientam e reforam alguns aspectos importantes do processo de trabalho.
Alm disso, a apresentao literal dos relatos dos especialistas foi inserida
para gerar a sensao de que o especialista conversa com o estudante.
As referncias bibliogrfcas citadas so fontes de conhecimento j codif-
cado a respeito da rea e tambm servem para dar credibilidade ou aprofundar
determinado tema. Sendo assim, sua indicao foi realizada de forma direta
e relacionada ao texto. Sempre que necessrio, tambm foi indicada uma
fonte de pesquisa externa.
Desenvolvimento do projeto grfico
A partir da organizao da pgina em trs nveis de informao e suas respec-
tivas subdivises foram obtidas as bases para trabalhar o desenvolvimento
do projeto grfco do material didtico. O desenho da pgina foi defnido com
base na necessidade de apresentar o contedo que estava sendo desenvolvido.
Figura 3.12 rascunhos e esboos utilizados para projeto grfco do material didtico.
157
A exemplo da estruturao do contedo, tambm existem vrias solues
possveis para o desenho de pgina de um material didtico, variando essas
solues de acordo com os profssionais que as executam. Nesse sentido, esta
uma proposta direta, sem inovaes grfcas essenciais no seu desenho. Por
questes de viabilidade de custos, simplicidade de produo, e necessidade de
uma quantidade pequena de exemplares, optou-se por desenvolver o material
didtico em apenas uma cor. A seguir so apresentados alguns rascunhos,
esboos, a estruturao, e uma pgina provisria do material didtico elabo-
rado. (fguras 3.12, 3.13 e 3.14).
Figura 3.13 estruturao desenvolvida para projeto grfco do material didtico.
Figura 3.14 pgina provisria do material didtico.
158
Concepo de imagens e agrupamento das informaes
A partir da defnio de reas estipuladas pelo projeto grfco, iniciou-se o
desenvolvimento das imagens necessrias para a codifcao do conhecimen-
to elicitado. Paralelamente a isso, as informaes textuais identifcadas nas
transcries foram agrupadas de acordo com as necessidades de cada imagem.
A concepo das imagens foi realizada a partir de nova anlise das transcries
e dos registros em vdeo, transformando em formas grfcas as informaes
mais importantes. A utilizao de imagens muito favorvel para ilustrar o
desenvolvimento de um processo projetual, pois os contedos tratados so
de natureza relativa prtica projetual. Portanto, o objetivo principal foi a
concepo de imagens que pudessem ilustrar esse conhecimento, imagens
essas posteriormente complementadas pela insero de textos.
Em conjunto com o desenvolvimento dos esquemas, diagramas e ilustra-
es, o contedo foi simplifcado por meio de uma nova seleo, utilizando
somente o conhecimento necessrio de acordo com cada imagem. Com isso,
iniciou-se o desenvolvimento dos principais textos por meio da anotao de
tpicos essenciais para serem apresentados em conjunto com cada ilustrao
(fgura 3.15 e 3.16). Os conhecimentos elicitados de ambos os especialistas
foram efetivamente compilados neste momento, por meio da interpretao
e concepo das imagens e da lista dos tpicos essenciais.
Figura 3.15 exemplos da concepo das imagens e da anotao dos itens essenciais.
159
Figura 3.16 exemplos da concepo das imagens e da anotao dos itens essenciais.
Desenvolvimento das pginas
Uma vez realizada a concepo, por meio de rascunhos, das imagens ne-
cessrias e do agrupamento das informaes por meio dos itens essenciais,
iniciou-se o planejamento das pginas individuais do material didtico. Esse
planejamento foi desenvolvido com base no projeto grfco proposto e com
160
base na tcnica de mapeamento de informaes. Assim, cada pgina foi esbo-
ada individualmente, posicionando as imagens e os textos numa seqncia
mais adequada. Quando necessrio, mais de uma imagem foi utilizada para
ilustrar um assunto.
Conforme o desenho das pginas ia sendo desenvolvido, aprimoravam-se
tambm idias centrais de cada assunto, posicionando relatos, dicas, contedo
adicional e referncias de acordo com o contedo estipulado. A tcnica de
mapeamento de informaes auxiliou nesse processo (fgura 3.17).
Figura 3.17 alguns exemplos do desenvolvimento das pginas do material didtico.
Neste procedimento considerou-se importante que as informaes deveriam
ser sintetizadas e organizadas conceitualmente, proporcionando equilbrio
de informaes entre as diferentes pginas do material didtico. A utilizao
de diagramas e esquemas mo-livre sobre papel auxiliou fundamentalmen-
te o planejamento das pginas. Essa etapa da pesquisa foi essencialmente
realizada pela utilizao de ferramentas manuais de expresso grfca. O
planejamento da estrutura de cada pgina assim, como seu posicionamento
em relao ao contedo geral, foram mantidos praticamente sem alteraes
no material didtico fnal.
Desenvolvimento das ilustraes definitivas
Uma vez defnido planejamento de cada pgina, foram ilustradas as imagens
necessrias para representar o conhecimento elicitado. Todas as imagens
foram desenvolvidas individualmente considerando sua adaptao nas p-
ginas. As imagens foram posteriormente capturadas e tratadas tendo em
vista o processo de impresso adotado. Nos programas computacionais as
161
ilustraes foram refnadas e adaptadas com maior fexibilidade. A opo por
ilustrar manualmente todos os caracteres tipogrfcos foi defnida pela abor-
dagem do material, que se refere principalmente ao desenho de concepo
dos caracteres (fgura 3.18).
Figura 3.18 exemplos de ilustraes defnitivas.
Elaborao do contedo textual definitivo
Com as imagens j em formato digital partiu-se para o procedimento de
insero nas respectivas pginas, redigindo o contedo textual defnitivo.
Iniciou-se a insero dos textos principais, dos secundrios e, por fm, dos
textos complementares divididos em subcategorias. O texto defnitivo foi
162
sendo escrito, sempre utilizando uma forma de redao direta e acessvel.
Optou-se por expresses como voc pode, faa, pesquise, simulando
um dilogo com o leitor.
Finalizao e impresso do material didtico
Foram impressas cpias do material didtico para realizar as correes de
forma e de contedo. Aps essas correes, um arquivo eletrnico foi enviado
para cada especialista para que pudessem ler e fazer suas correes e sugestes,
que foram incorporadas ao material defnitivo. Com o material corrigido,
foram impressos os exemplares necessrios e posteriormente entregues aos
sujeitos de pesquisa para a realizao da parte seguinte do experimento
(fgura 3.19 a fgura 3.21)
13
.
Figura 3.19 exemplo de pgina fnalizada do material didtico.
13 Para ter acesso a todas as pginas do material didtico, ver apndice C.
12 parte 1 aspectos concei tuai s
desenhos essenciais dos caracteres
Para utilizao em texto as fontes
no necessitam de muitas variaes.
Romano, itlico e romano bold j so
sucientes para grande parte dos
trabalhos. Para ttulos essa exigncia
se modica, visto que podem ser
necessrios outros pesos (light,
black, etc.) e outras propores
(condensado, expandido, etc.)
Alm dos romanos, so necessrios
para o bom funcionamento de uma
fonte digital, caracteres itlicos
verdadeiros. Antigamente as itlicas
eram fontes independentes e no
se misturavam com as romanas.
Atualmente os caracteres itlicos so
utilizados para proporcionar uma
textura diferente dentro do texto,
destacando algumas palavras ou
pequenas reas de texto.
Tambm so necessrios algarismos
que se adaptem tonalidade e
altura das linhas do texto, assim
como os versaletes, essenciais para
preservar a tonalidade uniforme
das linhas. Tanto os algarismos
de texto quanto os versaletes no
causam muito contraste de tamanho
evitando um destaque excessivo de
algumas partes do texto.
Itlicos e algarismos: no livro
Elementos do Estilo Tipogrco,
de Robert Bringhurst (2005),
voc poder encontrar maiores
explicaes a respeito dos itlicos
verdadeiros (p. 288) e tambm
dos algarismos tabulares e
proporcionais (p. 82).
Meta Plus Caps
Caracteres caudais (swash)
so utilizados como capitais
para acompanhar os caracteres
itlicos. Normalmente so usados
apenas no incio ou no nal das
palavras, e no so utilizados
para compor palavras inteiras.
Meta Plus Meta Plus Meta Plus Caps
Meta Plus Caps Italic Meta Plus Italic Meta Plus Italic Meta Plus Caps Italic
Meta Plus Caps Bold Meta Plus Bold Meta Plus Bold Meta Plus Caps Bold
Versaletes
(small caps)
Maisculas,
versais, capitais
ou caixa-alta
(caps, uppercase).
Minsculas,
caixa-baixa.
(lowercase).
Algarismos
de texto
(old-style
gures)
Algarismos
alinhados
(lining
gures)
Romano
Itlico
Romano
Bold
Itlicos falsos ainda hoje
so freqentemente vistos, e,
na verdade, so os caracteres
romanos simplesmente
inclinados para a direita,
mantendo o mesmo desenho
das romanas, porm distorcido.
O itlico real cursivo. No
a inclinao que determina se
o caractere ser itlico, mas o
uxo da escrita, que pode ser
percebido mais facilmente em
alguns caracteres (a a, e e, f f,
g g...). Alguns itlicos podem
at ser quase verticais e mesmo
assim, causam diferenas de
textura na pgina.
163
25 parte 3 processo de desenho dos caracteres ti pogrf i cos
sntese do processo de desenho
Haag: A fonte que tem serifa
geralmente tem contraste, ento
te d uma exibilidade maior, a
curva no precisa ser exatamente
certa. Como ela mais orgnica,
tem mais espao para brincar
um pouquinho. Por outro lado,
uma fonte sem serifa que tem os
traos retos ou geomtricos, eles
tm que ser exatamente retos e
geomtricos. s vezes as pessoas
se enganam achando que uma
fonte sem serifa mais fcil de
fazer.
Coan: A construo que
todo mundo est acostumado
a comear uma fonte seria pela
letra n e o. Eu comecei pela
letra a, mas depois eu acabo
entrando nesse padro. Depois
eu fao o n e volto para arrumar
o a. Comear pelo a mais uma
questo de gosto pessoal do que
uma frmula certa.
Imprimir os caracteres
durante todo o processo
digital para avali-los de
forma isolada e conjunta.
possvel retornar ao
papel caso necessrio,
para denir alguma
caracterstica especca.
Kerning: para mais informaes
a respeito do kerning e dos pares
especcos, consulte Elementos
do Estilo Tipogrco, pgina 221,
de Robert Bringhurst (2005) e
MECOTipo de Buggy, na pgina 142.
desenho
mo-livre das
principais
caractersticas
desenho dos
caracteres mais
representativos
desenho dos
caracteres
chave
desenho dos
demais caracteres
e espacejamento
bsico
renamento do
espacejamento
e ajuste dos pares
de kerning
gerao nal
da fonte tipogrca
digital
Aqui existe uma etapa
opcional, o Hinting, que
pode ou no ser realizada.
Depende da nalidade do
uso da fonte tipogrca.
Ver a denio de hinting
no texto lateral da pgina.
(1 de 2)
Hinting uma etapa bastante
trabalhosa, na qual so inseridas
intrues nos caracteres para
que eles renderizem de forma
adequada quando visualizados
em monitores de computador .
Primeiro de tudo, importante
ressaltar que no existe um processo
nico para o projeto tipogrco.
Cada tipgrafo realiza seus
prprios procedimentos durante o
desenvolvimento de seu trabalho.
Este processo foi desenvolvido com
base na observao do trabalho e
na realizao de entrevistas com
os dois especialistas, Fbio Haag e
Eduilson Coan. Assim, corresponde
a uma fuso e uma simplicao da
atuao prossional desses dois
especialistas.
Esta representao do processo
refere-se somente congurao
e realizao do projeto,
desconsiderando fases anteriores de
denio dos objetivos, de pesquisa
e de anlise, por exemplo, que
poderiam ocorrer numa situao
mais real de trabalho. O foco
parte do momento do desenho de
concepo dos caracteres.
Na pgina seguinte as etapas
encontram-se mais detalhadas.
34
f l i
j n m h
Derivao integrada:
na publicao Cadernos de
Tipograa, nmero 9, pgina
7, de junho de 2008, foi
apresentado em um artigo de
Dino dos Santos, um esquema
semelhante ao demonstrado
abaixo. Este esquema
exemplica outra maneira
de compreender a derivao
dos caracteres. Igualmente,
deve-se proceder os ajustes e
compensaes especcos.
parte 3 processo de desenho dos caracteres ti pogrf i cos
derivao dos caracteres
Os caracteres no podem ser
simplesmente copiados e colados.
Todos, sem exceo devem
sofrer os ajustes necessrios. A
coerncia tica deve estar acima da
coincidncia de formas.
Os caracteres so desenhados para
serem lidos, freqentemente em
corpos pequenos. Seu desenho
deve levar em conta questes
de harmonia e equilbrio de
cada caractere e do conjunto,
somadas s compensaes ticas
necessrias que so relacionadas
ao processo humano de percepo.
esquerda voc pode ver
um rascunho feito durante a
observao do processo de
trabalho dos especialistas, no qual
se observa a repetio de padres
e a construo de alguns caracteres
a partir dos caracteres chave n
e o. Nas prximas pginas essa
derivao de caracteres ser um
pouco mais aprofundada.
Rascunhos realizados
com base na fonte Hybrid
Neste rascunho esquemtico,
voc pode observar a gerao
de alguns caracteres com base
no n e no o. De todas essas
derivaes, uma das mais
importantes a gerao do p,
feita pela unio do n e do o.
A haste do n permanece
Acima, voc pode ver a
representao grca de
alguns padres utilizados
para nalizar as hastes.
quase igual, sofre apenas um
prolongamento que corresponde
dimenso adotada pelas
descendentes. Posteriormente
o o cortado e sofre um
ajuste tico para sua juno
no gerar muito peso. Como
voc pode perceber, na parte
inferior da descendente do p,
o acabamento foi feito com um
trao inclinado, semelhante
entrada superior dessa mesma
haste, que foi posteriormente
aplicado em outros caracteres,
como na parte superior do i e na
parte inferior do v.
164
3.3.3 Concluses parciais da anlise do Conhecimento
Neste momento da pesquisa, o propsito foi analisar o conhecimento elici-
tado anteriormente e codifc-lo na forma de um material didtico impres-
so. A transio entre os procedimentos de anlise do conhecimento e de
desenvolvimento do material didtico no foi rgida. Nos ltimos estgios
do desenvolvimento do material didtico, quando as concepes de cada
pgina foram desenvolvidas, foram realizados procedimentos de anlise
para selecionar, sintetizar e compilar o conhecimento. Esses dois momentos
podem ser considerados, genericamente, como procedimentos de codifca-
o, pois o conhecimento elicitado foi convertido numa forma acessvel a
outros indivduos.
Partindo da observao do trabalho dos especialistas, seus relatos e res-
postas, e das pesquisas bibliogrfcas complementares, foi possvel realizar
novos raciocnios e dedues, e assim, gerar novos conhecimentos, sempre
mantendo o foco no processo de ensino. Cohendet e Meyer-Kramer (2001),
afrmam que o processo de codifcao do conhecimento normalmente im-
plica na gerao de novos conhecimentos, pois quem realiza esse processo
coloca sua prpria interpretao das informaes. Elas no so simplesmente
transcritas e agrupadas, necessitam de anlise e organizao, uma vez que
possuem como objetivo transmitir conhecimento a respeito de um tema ou
fornecer os princpios de como realizar um determinado procedimento.
Tambm foi constatada a impossibilidade de se desenvolver um material
didtico apenas com os conhecimentos implcitos dos designers, uma vez
que existem muitos conhecimentos explcitos que so indispensveis ao pro-
cesso de desenho dos caracteres tipogrfcos. Assim, alguns conhecimentos
explcitos tambm foram utilizados no contedo do material didtico, pois
foram fornecidos ou citados pelos especialistas de forma integrada ao seu
processo de trabalho.
Num momento inicial desta pesquisa, cogitou-se a possibilidade de se de-
senvolver um material didtico instrucional ou, at mesmo, auto-instrucional.
Contudo, essa defnio faria com que toda a confgurao dos experimentos
subseqentes tambm fosse modifcada, inclusive a sua aplicao aos estu-
dantes na modalidade presencial. Num processo de ensino-aprendizagem, o
material didtico no necessita assumir toda a responsabilidade, pode servir
somente como material de apoio. Caso seja necessria sua utilizao como um
material instrucional ou auto-instrucional, necessrio somente complemen-
tar seu desenvolvimento por meio de outras tcnicas, inserindo atividades,
retornos, e outras formas de comunicao, sem maiores complicaes.
Uma das difculdades observadas no processo de elicitao, a questo de
como tratar as habilidades, ou seja, o conhecimento tcito, se manifestou no
165
momento da codifcao do conhecimento. Para citar um exemplo, ambos os
especialistas salientaram que a coerncia tica tem que estar acima da lgica
matemtica. Essa uma das difculdades encontradas no processo de trans-
formar o conhecimento em materiais didticos, pois, quando o conhecimento
se baseia somente em conceitos, teorias e lgicas, essa tarefa tende a ser
mais simples. Contudo, quando o conhecimento se volta para competncias
em realizar uma tarefa prtica, o material didtico pode apenas fornecer os
caminhos, indicar, apresentar tcnicas, mas o desenvolvimento da habilidade
o estudante ir adquirir somente por meio de sua experincia, ou seja, os
conhecimentos tcitos no podem ser codifcados.
3.4 Aplicao do material didtico
Para obter informaes a respeito da utilidade da pesquisa e da funcionali-
dade do material didtico desenvolvido, foi realizado um experimento com
um grupo de estudantes de design de nvel superior. Esse experimento teve
como foco central a obteno de uma avaliao do material didtico pelos
estudantes, por meio da realizao de observaes, anlise de documentos
de processo, e coleta de informaes, opinies e sugestes. Um ponto que
norteou o desenvolvimento do material didtico foi a exigncia de que ele
possusse algum diferencial em relao s outras publicaes nacionais que
so normalmente utilizadas como materiais didticos de apoio ao desenho
de caracteres tipogrfcos.
A aplicao do material didtico foi organizada em trs procedimentos.
Primeiramente foi realizada a apresentao e entrega do material didtico
para o grupo de estudantes, seguida pela aplicao da atividade de desenho
de concepo de caracteres tipogrfcos. Num segundo momento foi aplicado
um questionrio ao grupo para obter opinies e comentrios a respeito do
material didtico. Por fm, foi realizada uma anlise documental tendo como
base os documentos de processo resultantes da atividade de desenho dos
caracteres, gerados pelo grupo de estudantes.
A estruturao desta seo foi realizada de acordo com esses procedimen-
tos, fcando assim organizada: (i) so apresentadas algumas questes gerais
pertinentes aplicao, como propsitos e seleo dos sujeitos de pesquisa;
(ii) so apresentados a descrio e os resultados do procedimento de dese-
nho de concepo dos caracteres tipogrfcos; (iii) apresentada a anlise
realizada com os materiais gerados pelos estudantes; e (iv) demonstrada
a aplicao do questionrio com os estudantes e tambm a discusso dos
seus resultados.
166
3.4.1 Aspectos gerais da aplicao do material didtico
Este procedimento de aplicao prtica do material didtico teve como pro-
psito obter informaes a respeito da funcionalidade do material didtico,
identifcando tambm aspectos relativos utilidade da pesquisa. A aplicao
prtica com os sujeitos de pesquisa no teve como objetivo validar o material
didtico ou a pesquisa. Salienta-se que no existe apenas um caminho para
desenvolver um material didtico, e suas caractersticas resultantes depen-
dero dos pesquisadores envolvidos e do contexto considerado.
Portanto, aplicou-se o material didtico para se obter informaes tais
como, por exemplo, se a forma de demonstrar o conhecimento por meio do
processo de desenvolvimento poderia contribuir para o processo de ensino-
aprendizagem, se o conhecimento explicitado seria considerado vlido, e se a
forma de elaborao e a apresentao do contedo cumpririam suas funes.
Tambm procurou-se identifcar se os estudantes perceberiam diferenas
entre o material didtico desenvolvido e outras publicaes nacionais que
normalmente so utilizadas para auxiliar o desenh0 de caracteres tipogrfcos,
e tambm se essas diferenas seriam positivas, ou no.
O experimento foi realizado em trs encontros semanais, nos quais o
tempo integral foi utilizado para a atividade de desenho dos caracteres. Cada
encontro teve a durao de duas horas e meia, totalizando sete horas e meia de
atividade presencial. A entrega fnal dos resultados da atividade foi realizada
em data posterior. Juntamente com os desenhos dos caracteres os estudantes
tambm entregaram o questionrio respondido.
Foi estipulado que a aplicao prtica da pesquisa deveria ser realizada em
um grupo de estudantes de design grfco, matriculados em um curso de nvel
superior. Preferencialmente deveriam estar cursando ou j terem cursado a
disciplina ou o contedo correspondente tipografa. Como o material did-
tico teve por objetivo servir de auxlio ao processo de ensino-aprendizagem
presencial, foi tambm estipulada a necessidade de um ambiente de sala de
aula. Foram selecionados como sujeitos de pesquisa uma turma de estudan-
tes de design grfco da Universidade Estadual de Santa Catarina UDESC,
matriculados na disciplina de Tipografa, que compe a segunda fase desse
curso. Como esses estudantes cursaram a disciplina de tipografa e a aplicao
prtica foi realizada nos ltimos encontros dessa disciplina, eles j estavam
familiarizados com os conhecimentos bsicos de tipografa que se encontram
explicitados em publicaes diversas. Alguns alunos de fases mais adiantadas
tambm estavam matriculados na disciplina. A disciplina fcou a cargo da
professora responsvel e do pesquisador, com a presena de ambos em sala
de aula durante o semestre letivo.
O experimento de desenho de concepo de caracteres tipogrfcos se
tornou parte das atividades ofciais da disciplina, sendo essa sua atividade
167
fnal. Assim, desde o incio do semestre letivo, os estudantes comearam a
estudar fontes tipogrfcas, realizando desenhos de observao dos caracte-
res, e escolhendo trs fontes que serviriam de referncia ou inspirao para
o desenvolvimento de seus prprios caracteres tipogrfcos.
Os estudantes foram convidados para participarem da pesquisa. Foi es-
clarecido que, mesmo eles estando matriculados na disciplina, no seriam
obrigados a participar da aplicao prtica. Caso no tivessem interesse em
participar, fariam apenas o trabalho da disciplina, sem a exigncia de respon-
derem o questionrio ou disponibilizar seus resultados para anlise. Nenhum
dos estudantes se ops a participar. Dos vinte alunos matriculados na disci-
plina, devido a uma desistncia e tambm a quatro alunos faltarem em mais
de um encontro durante o experimento, a quantidade de alunos participan-
tes fcou defnida em quinze sujeitos de pesquisa. Inicialmente, havia sido
estipulado o nmero de dez alunos como quantidade mnima a ser atingida,
imaginando que haveria desistncias, recusas ou faltas. Diferentemente dos
especialistas, a identidade dos estudantes foi preservada, ou seja, os nomes
dos estudantes foram modifcados na pesquisa.
Num momento anterior ao incio da atividade de desenho dos caracteres,
a pesquisa foi apresentada aos estudantes. Foram explicados os diversos ti-
pos de conhecimento, as tcnicas de elicitao do conhecimento, bem como
os propsitos da pesquisa de contribuir com um modelo para minimizar a
distncia entre o ambiente acadmico e o mercado de trabalho. Foi tambm
descrita a participao dos especialistas no desenvolvimento da pesquisa, as
sesses de elicitao do conhecimento, alm do fornecimento de informaes
relativas importncia da observao do processo de trabalho como um
instrumento de facilitao do aprendizado. Todas essas informaes foram
fornecidas com a inteno de tornar claro aos estudantes os propsitos e a
operacionalizao da pesquisa.
3.4.2 Experimento de desenho de concepo
dos caracteres tipogrficos
O objetivo especfco deste experimento foi a realizao de desenhos de con-
cepo de caracteres tipogrfcos pelos estudantes, utilizando como instru-
mento de apoio o material didtico desenvolvido. Nesse sentido, foi possvel
observar as formas de utilizao do material didtico pelos estudantes.
No primeiro encontro relativo a esta atividade, os estudantes foram apre-
sentados a uma sntese dos procedimentos que foram realizados para analisar
e codifcar o conhecimento dos especialistas, apresentando-o na forma de
um material didtico. Um exemplar do material didtico foi entregue para
cada estudante. O material didtico tambm foi apresentado em detalhe,
168
demonstrando seus contedos, a forma em que foi estruturado e tambm
como as informaes foram organizadas em suas pginas.
Os sujeitos de pesquisa j vinham realizando atividades de pesquisa e
anlise de fontes tipogrfcas para compreender suas caractersticas bsicas
e identifcar os aspectos que pretendiam considerar no desenho dos seus
prprios caracteres, conforme pode ser observado na fgura 8.1. Nesse senti-
do, importante ressaltar que a realizao desse experimento no pode ser
considerada como o desenvolvimento completo de uma atividade projetual,
pois se concentra num momento especfco do que seria um projeto integral,
a concepo. Portanto, se caracteriza mais como um projeto de autoria do que
um projeto completo composto por todos os seus procedimentos tradicionais
e fatores projetuais.
Figura 3.22 exemplo de anlise prvia dos caracteres tipogrfcos realizada pelos estudantes.
O experimento consistiu em solicitar aos estudantes que desenhassem ca-
racteres tipogrfcos minsculos e maisculos de acordo com seus critrios
previamente estabelecidos. Deveriam ser caracteres inditos, mas poderiam
ser baseados em caracteres j existentes. Esses caracteres tambm deveriam
priorizar os princpios de desenho que regem as fontes clssicas, contudo,
algumas liberdades formais seriam permitidas para gerar maior diversidade
e no restringir muito os estudantes em sua primeira experincia com o
processo de desenho dos caracteres. Essa atividade de desenho foi orientada
tanto pela professora responsvel pela disciplina quanto pelo pesquisador.
169
Para a atividade, foi indicado o uso de materiais tradicionais de expresso
grfca como, lpis, caneta, hidrocor, papel sulfte, papel manteiga, tesoura,
cola, etc. Tambm foi informado o tempo disponibilizado para a atividade. Os
alunos tambm foram solicitados a armazenar e organizar todo o processo de
trabalho para ser entregue juntamente com os resultados fnais. Salientou-se
que os desenhos no necessitariam de uma perfeita defnio, poderiam ser
esboos mo-livre, sem a utilizao de rguas ou esquadros, ressaltando que
o mais importante era perceber os aspectos gerais dos caracteres.
Foi tambm solicitado aos estudantes que permanecessem com o material
didtico para consultarem em sala de aula ou em casa. Como um dos obje-
tivos era verifcar as diferenas entre a forma de apresentao do contedo
do material didtico e de outras publicaes, foram disponibilizadas em sala
de aula diversas publicaes nacionais mais tradicionais que so utilizadas
para auxiliar o processo de desenho de caracteres tipogrfcos. Juntamente,
tambm foram disponibilizadas algumas publicaes internacionais para
contribuir com o processo, contudo, os alunos foram instrudos a observar
as diferenas somente em relao s publicaes nacionais. As publicaes
que abordam exclusivamente a utilizao dos caracteres tipogrfcos e no
abordam seu processo de desenho, no foram consideradas, visto que no
era o foco da atividade. As publicaes nacionais utilizadas foram:
A eterna Franklin Gothic Cludio Rocha (2003);
B de Bodoni Cludio Ferlauto (2003)
Elementos do Estilo Tipogrfco Robert Bringhurst (2005);
Helvetica, tipo topa tudo Guto Lins (2002);
O MECOTipo: mtodo de ensino de desenho coletivo de caracteres tipogrfcos
Buggy (2007);
Projeto Tipogrfco Cludio Rocha (2002);
Planejamento Visual Grfco Milton Ribeiro (1998);
Revista Tupigrafa Coleo completa, exemplares 18 Cludio Rocha e Tony
de Marco;
Sinais e Smbolos Adrian Frutiger (1999);
Tipografa Comparada: 108 fontes clssicas analisadas e comentadas Cludio
Rocha (2004);
Tipografa Digital Priscila Farias (2000);
Vade-Mcum de Tipografa Antnio M. Fontoura (2004).
Com o auxlio da professora responsvel pela disciplina, o experimento foi
parcialmente flmado e fotografado. Algumas observaes e anotaes foram
realizadas pelo pesquisador. Foi considerado o cuidado de concentrar as
flmagens na rea de trabalho dos sujeitos de pesquisa para verifcar alguns
processos individuais, evitando identifcar os estudantes.
170
A atividade transcorreu conforme o esperado, e os resultados gerados foram
documentos de processo na forma de rabiscos, rascunhos e esboos dos ca-
racteres tipogrfcos, sem nenhum desenho de defnio ou arquivo digital
para codifcao. Enquanto os estudantes realizavam suas atividades, foram
observadas algumas questes relativas ao seu processo de trabalho e s formas
como consultaram o material didtico.
Os estudantes receberam orientaes constantes, tanto da professora
responsvel quanto do pesquisador, para o desenvolvimento dos caracteres.
Houve tambm muita conversa e troca de informaes entre os estudantes,
com diversos materiais sobre as mesas tendo uns acesso ao trabalho de outros.
Observou-se que os estudantes consultaram o material didtico constante-
mente, alguns menos, outros mais freqentemente.
Alguns estudantes utilizaram as demais publicaes tambm como mate-
rial de apoio, sendo comum a presena de livros sobre as mesas. Os estudantes
que no estavam consultando efetivamente as demais publicaes, nesse caso,
foram incentivados a faz-lo (fgura 3.23).
Figura 3.23 ambiente de trabalho com interaes, diversidade de materiais e outras publi-
caes sobre a mesa.
Foi verifcado que dentre os estudantes, alguns no estavam familiarizados
com a disposio da estrutura do contedo do material didtico, mas a maioria
171
sabia que determinado contedo existia e qual era sua posio no material
didtico, demonstrando familiaridade. A utilizao de um material didtico
de apoio foi essencial. Diversos estudantes estavam anotando, riscando e
utilizando o material como um guia para o seu processo de trabalho. Nesse
sentido, alguns estudantes observavam o material didtico e repetiam os pro-
cedimentos em seu trabalho, tentando seguir o processo indicado (fgura 3.24).
Figura 3.24 utilizao constante do material didtico.
3.4.3 Anlise dos documentos resultantes do experimento
A anlise dos documentos de processo gerados durante o experimento foi re-
alizada com o objetivo de comparar os resultados obtidos frente ao contedo
do material didtico, estabelecendo relaes e discusses. Foram considera-
dos todos os materiais resultantes do processo, desde os rabiscos iniciais, os
rascunhos e, por fm, os esboos.
Buscou-se uma comparao formal e processual entre os resultados gr-
fcos e os caminhos percorridos em relao ao conhecimento explicitado no
material didtico. Nesse sentido, por meio de uma avaliao geral dos tra-
balhos, foram identifcadas algumas questes que poderiam contribuir para
tornar mais produtiva a discusso a respeito da funcionalidade do material
didtico. So apresentados a seguir alguns resultados gerados pelo experi-
mento de aplicao (fgura 3.25).
De uma forma geral, considerando que a maioria dos sujeitos de pesquisa
estudante do primeiro ano do curso, e que essa a sua primeira experincia
com o desenho de caracteres, observou-se que os resultados obtidos foram
satisfatrios. A qualidade geral dos caracteres minsculos foi signifcativa-
mente melhor do que os caracteres maisculos, visto que foram desenvolvidos
primeiro, com mais tempo para amadurecer o desenho (fgura 3.26).
172
Figura 3.25 alguns resultados obtidos no experimento de desenho dos caracteres.
Figura 3.26 diferenas entre os caracteres minsculos e maisculos.
173
Figura 3.27 diferentes defnies de traos.
O acabamento formal dos caracteres variou muito de estudante para estu-
dante. Alguns estudantes desenharam os caracteres de forma bem defnida,
demonstrando um trao muito seguro. Em outros casos, os caracteres foram
desenhados com trao mais solto e, em casos especfcos, o trao se mostrou
inseguro (fgura 3.27). Contudo, a defnio do trao no foi um critrio de
qualidade dos caracteres. O que foi considerado foram as questes de pro-
poro, equilbrio, pesos e espessuras das hastes, alm das compensaes
ticas necessrias.
Alguns estudantes utilizaram papel semitransparente para controlar a
proporo dos caracteres. Assim, puderam comparar os caracteres chave com
os demais, auxiliando o processo de derivao (fgura 3.28).
Figura 3.28 utilizao de papel transparente para controlar a proporo dos caracteres.
174
A maioria dos estudantes seguiu o processo bsico indicado no material di-
dtico, concentrando-se inicialmente nos caracteres chave e complementares
para ento derivar os demais (fgura 3.29).

Figura 3.29 caracteres chave, complementares e derivaes.
De acordo com o que foi sugerido no material didtico, foram realizados
alguns estudos isolados de acabamento dos terminais e dos demais traos
dos caracteres, conforme pode ser observado na fgura 3.30.
Figura 3.30 diferentes estudos dos traos e terminais.
175
Algumas tcnicas sugeridas no contedo do material didtico tambm foram
aplicadas, como a utilizao de dois lpis em conjunto para distribuir o peso
dos traos e tambm o uso de crculos para auxiliar na padronizao das
espessuras (fgura 3.31).
Figura 3.31 utilizao de tcnicas sugeridas no material didtico.
Apesar da aplicao de diversos contedos, foi observado que alguns estu-
dantes, mesmo tendo em mos o material didtico e tendo analisado diver-
sos caracteres, no se detiveram com ateno sufciente na distribuio de
pesos em alguns caracteres, apresentando problemas de espessura dos traos
(fgura 3.32). Da mesma forma, problemas freqentes foram relacionados
caracteres que possuam caractersticas similares, que deveriam ser derivados
e ajustados, mas que algumas vezes foram apenas espelhados (fgura 3.33).
Figura 3.32 alguns problemas na distribuio dos pesos e espessuras dos traos.
176
Figura 3.33 espelhamento indevido de caracteres.
Por fm, durante a atividade de desenho de caracteres tipogrfcos, foi ob-
servada uma visvel diferena entre os rascunhos iniciais e os esboos fnais
entregues. Acredita-se que, alm da orientao proporcionada, isso tambm
aconteceu pelo auxlio do material didtico, visto que os estudantes realiza-
ram parte do seu trabalho fora do ambiente de sala de aula, sem orientao
direta (fgura 3.34).
Figura 3.34 diferenas entre os rascunhos iniciais e os caracteres fnais.
3.4.4 Aplicao do questionrio
A aplicao do questionrio teve como objetivo principal coletar impresses
dos estudantes a respeito do material didtico e das intenes da pesquisa,
alm de: (i) verifcar se o contedo e sua forma de apresentao conseguiriam
representar o conhecimento elicitado dos especialistas; (ii) comparar a forma
de apresentao do processo com outras publicaes nacionais utilizadas
como materiais didticos; e (iii) obter relatos, crticas e sugestes dos sujeitos
de pesquisa a respeito do material desenvolvido.
177
O questionrio foi composto por nove questes fechadas de mltipla escolha,
para facilitar o tratamento e a interpretao dos dados resultantes, e por seis
questes abertas, descritivas, para obter informaes individuais de cada
sujeito de pesquisa. O questionrio foi entregue aos estudantes no ltimo
encontro do experimento, e sua devoluo foi feita em conjunto com a entrega
fnal dos resultados, aps uma semana aproximadamente
14
. Foi solicitado
aos estudantes, verbalmente e por escrito, que respondessem s questes
com sinceridade, pois o objetivo do questionrio no era verifcar apenas a
qualidade do material didtico, por isso no interessavam somente avaliaes
ou comentrios positivos, mas, sim, crticas e sugestes, se julgassem neces-
srias. Isso foi solicitado para que os sujeitos pudessem realmente contribuir
com a experincia, fornecendo informaes importantes para fundamentar
a elaborao do modelo de processo.
A questo nmero 1 tratou da contribuio do material didtico para o
desenvolvimento da atividade de desenho dos caracteres tipogrfcos. 14
alunos responderam que consideraram muito til a contribuio do material
didtico (fgura 3.35).
Figura 3.35 representao grfca da opinio dos estudantes a respeito da contribuio do
material didtico.
Quando questionados a respeito da seqncia de apresentao do contedo
do material didtico, questo nmero 2, os estudantes responderam, na sua
maioria, que acharam muito adequada a seqncia proposta (fgura 3.36).
A questo nmero 3 tratou da organizao grfca do contedo nas pginas
do material didtico. Para 9 estudantes essa organizao foi muito funcional,
para 5 estudantes apenas funcional e 1 estudante considerou normal a or-
ganizao grfca das pginas (fgura 3.37).
14 Para ter acesso ao questionrio completo, ver apndice B.
14
1
coN1risuicto bo rt1criti bibt1ico rtrt
t t1ivibtbc bc bcscNno bos ctrtc1crcs 1irocrtricos
muiLo Lil
Lil
normal
pouca uLilidadc
scm uLilidadc
178
Figura 3.36 representao grfca da opinio dos estudantes a respeito da seqncia de
apresentao do contedo.
Figura 3.37 representao grfca da opinio dos estudantes a respeito da organizao grfca
do contedo nas pginas.
Na questo nmero 4, que buscou a obteno de respostas a respeito do acesso
s informaes do contedo considerando o desenho das pginas, 6 sujeitos
informaram que acharam muito fcil o acesso, 8 sujeitos acharam apenas fcil, e
1 sujeito achou o acesso normal como em qualquer outra publicao (fgura 3.38).
Figura 3.38 representao grfca da opinio dos estudantes a respeito do acesso s infor-
maes em relao ao desenho de pgina.
0
5
1
orctNiztcto crtrict bo coN1c0bo
Nts rtciNts bo rt1criti bibt1ico rroros1o
muiLo uncional
uncional
normal
pouco uncional
no uncional
6
S
1
tccsso ts iNrorrtccs cr rcitcto to bcscNno
bts rtciNts bo rt1criti bibt1ico rroros1o
muiLo acil
acil
normal
dicil
muiLo dicil
12
2
sco0cNcit bc trrcscN1tcto bo coN1c0bo
bo rt1criti bibt1ico rroros1o
muiLo adcquada
adcquada
normal
pouco adcquada
inadcquada
179
Para a questo nmero 5, que tratou da avaliao da linguagem utilizada, 12
estudantes responderam que a consideraram muito acessvel e 3 estudantes
acessvel (fgura 3.39).
Figura 3.39 representao grfca da opinio dos estudantes a respeito da linguagem utilizada.
Quanto ao grau de instruo dos relatos fornecidos pelos especialistas, ques-
to numero 6, foram 9 o nmero de estudantes que acharam esses relatos
instrutivos e 6 acharam muito instrutivos (fgura 3.40).
Figura 3.40 representao grfca da opinio dos estudantes a respeito do grau de instruo
dos relatos.
Para a questo nmero 7, que tinha por objetivo verifcar a compreenso do
desenho de caracteres tipogrfcos mediante a apresentao do seu processo
no material didtico, a incidncia de respostas concentrou-se em torno da
opo fcil, 9 respostas. Com um menor nmero de respostas para muito fcil e
normal, alm de uma resposta relativa uma difcil compreenso (fgura 3.41).
A questo nmero 8, que abordou a validade da iniciativa de transformar
o conhecimento implcito dos profssionais em materiais didticos, teve
13 respostas dos estudantes concentradas em torno da opo muito vlida
(fgura 3.42).
12
3
iiNcutccr u1iiiztbt rtrt t rcbtcto
bos 1cx1os bo rt1criti bibt1ico rroros1o
muiLo accssvcl
accssvcl
normal
inaccssvcl
muiLo inaccssvcl
6
0
crtu bc iNs1ructo bos
rcit1os rorNccibos rcios csrccitiis1ts
muiLo insLruLivos
insLruLivos
normais
pouco insLruLivos
nada insLruLivos
180
Figura 3.41 representao grfca da opinio dos estudantes a respeito da compreenso da
atividade por meio da apresentao do seu processo.
Figura 3.42 representao grfca da opinio dos estudantes a respeito da iniciativa de
transformar o conhecimento dos profssionais em materiais didticos.
Para a ltima questo de mltipla escolha, nmero 9, que comparou o ma-
terial didtico proposto frente a outras publicaes nacionais, como um ins-
trumento de apoio ao desenho dos caracteres, os estudantes se dividiram,
respondendo que esse auxilia mais ou muito mais (fgura 3.43).
Figura 3.43 representao grfca da opinio dos estudantes a respeito da avaliao do ma-
terial didtico frente outras publicaes.
3
0
2
1
corrrccNsto bt t1ivibtbc bc bcscNno bc ctrtc1crcs
1irocrtricos ror rcio bt trrcscN1tcto bo scu rroccsso
muiLo acil
acil
normal
dicil
muiLo dicil
13
2
iNicit1ivt bc 1rtNsrorrtr o coNnccircN1o irrici1o
bos rrorissioNtis cr rt1critis bibt1icos
muiLo valida
valida
normal
pouco valida
nada valida
7
S
tvtiitcto bo rt1criti bibt1ico rroros1o cr rcitcto
ts ou1rts rusiictccs NtcioNtis bisroNvcis
auxilia muiLo mais
auxilia mais
auxilia igualmcnLc
auxilia mcnos
dihculLa
181
Quanto primeira pergunta dissertativa, nmero 10, os estudantes foram
questionados a responder se, durante o desenho dos caracteres, o material
didtico contribui com o resultado obtido. Deveriam realizar seu comentrio
a partir da escolha sim ou no. Todos os 15 alunos assinalaram que o material
didtico contribuiu com resultado. As contribuies citadas pelos estudantes
foram agrupadas em aspectos gerais do material didtico e aspectos espec-
fcos relativos ao seu contedo tcnico.
Quanto aos aspectos gerais do material didtico, alguns estudantes
responderam que esse apresenta linguagem e explicaes claras, com uma
metodologia simples. Outros estudantes salientaram a presena das dicas.
Houve tambm comentrios a respeito da organizao de informaes e da
demonstrao passo a passo dos procedimentos, relacionando o material
didtico um guia.
Quanto aos comentrios referentes s informaes especfcas do con-
tedo, os estudantes salientaram as contribuies relativas proporo e
derivao dos caracteres e a simplifcao da construo e padronizao das
formas. Algumas respostas fornecidas pelos estudantes que foram conside-
radas importantes esto apresentadas a seguir:
Clara: O material didtico apresenta uma linguagem simples, de fcil
compreenso. Possui uma tima organizao de informaes e dicas muito
boas para a criao e desenho de caracteres.
Carine: O material didtico contribuiu muito para o resultado do desenho
dos caracteres, pois possui explicaes bastante claras, as ilustraes so
bastante acessveis, a linguagem utilizada de fcil entendimento e tambm
por apresentar o passo a passo sobre como desenhar os caracteres.
Ricardo: O material forneceu um caminho e uma metodologia para o
desenvolvimento do desenho dos caracteres, principalmente na derivao
dos caracteres.
A questo nmero 11 examinou quais os momentos de maior difculdade para
o estudante, e se ele encontrou auxlio no contedo do material didtico. Os
estudantes que relataram encontrar auxlio no material didtico citaram
questes como derivao, proporo, espessuras e uniformidade dos carac-
teres. Salientaram tambm a contribuio de informaes como a relao
entre os caracteres minsculos e maisculos. J os estudantes que afrmaram
que no encontraram ou que encontraram pouco auxlio, citaram a falta de
informaes referentes aos caracteres maisculos e aos estilos de serifas e
terminais. Complementaram que poderia ter sido direcionada mais ateno
para esses contedos. Os relatos a seguir ilustram essas respostas.
182
Fabiana: O momento de maior difculdade foi manter uma unidade de
curvatura nos caracteres. O material contribuiu, mas ainda assim a dif-
culdade se manteve.
Clara: Senti difculdade para determinar propores e espessuras. As
pginas 28 e 29 foram muito vlidas para esclarecer essas dvidas.
Mariana: Em encontrar as bases para desenhar as minsculas em unidade
com as maisculas, mantendo uma identidade. O material ajuda na medida
em que demonstra as caractersticas comuns e as derivaes.
Tiago: Tive difculdades em algumas letras do alfabeto maisculo, acho
que o material poderia se aprofundar um pouco mais na execuo desses
caracteres.
Beatriz: Senti difculdade na parte da proporo entre um e outro caractere,
e o material foi, de fato, bastante efcaz nesse ponto.
Jos Luiz: A maior difculdade foi como chegar aos caracteres, de onde tir-
los, principalmente os minsculos. O material ajudou bastante, apresentando
um diagrama bem interessante sobre a derivao dos tipos.
Na questo nmero 12, foi solicitado aos alunos que evidenciassem, segundo
suas opinies, os principais pontos positivos do material didtico. De acordo
com os aspectos gerais do material didtico os pontos mais citados foram os
recursos de exemplifcao do contedo e a presena dos textos complementa-
res, como as dicas e os comentrios dos especialistas. Na seqncia apareceu
a utilizao de uma linguagem clara e acessvel e, aps, as relaes com outros
livros de tipografa. A simplicidade e a utilidade das imagens tambm foi
comentada. Posteriormente foram citadas a organizao e a importncia do
contedo, a praticidade e o fcil manuseio, a didtica e o fcil entendimento
do contedo, a limpeza e clareza da diagramao.
Quanto aos aspectos especfcos do contedo, os estudantes citaram como
pontos positivos a apresentao dos passos de construo dos caracteres
tipogrfcos, assim como seu processo de derivao. Salientaram tambm
a importncia do contedo relativo aos caracteres chave para esse processo.
Mariana: O material possui uma linguagem bem acessvel, bastante
exemplifcado, ajudando na hora do desenho de caracteres e traz informaes
sufcientes para se realizar um bom trabalho.
183
Tiago: O comentrio dos especialistas, as relaes constantes com outros
livros de tipografa, a clareza do material e os passos de construo de alguns
caracteres.
Em contraponto questo anterior, na questo nmero 13, os estudantes fo-
ram solicitados a relatar quais os principais pontos negativos que observaram
no material didtico. Relativamente aos aspectos gerais do material didtico,
os estudantes evidenciaram a presena de muita informao em cada pgina,
que os textos presentes junto com as imagens foram compostos num corpo
de letra pequeno, difcultando a leitura. Outro ponto negativo salientado foi a
difculdade em achar um determinado assunto. Quanto aos aspectos relativos
ao contedo os alunos salientaram a falta de contedo para a derivao dos
caracteres maisculos e a falta de contedo para o desenho de serifas e ou-
tros detalhes dos caracteres. Nos comentrios a seguir observam-se algumas
dessas consideraes.
Fabiana: Os comentrios a respeito dos desenhos so excelentes, mas
deveriam estar num tamanho maior, com mais importncia dentro do con-
tedo da pgina.
Renata: Sumrio, no sei explicar, mas voc precisa folhear o livro todo
para achar o que precisa, at porque voc muitas vezes no sabe o que precisa.
Seguindo o raciocnio e buscando incentivar os estudantes a comentarem e
exporem suas opinies, na questo nmero 14, foi solicitado que fzessem
sugestes com o objetivo de aprimorar o material didtico. Os pontos listados
foram: diferenciar melhor os captulos para facilitar a procura dos assuntos e
desenvolver uma forma ilustrada ou mais simples de manusear. Foi sugerida
tambm a adoo de cores para separar as informaes, alm da possibilidade
de estender mais o contedo. No caso especfco das informaes do contedo,
foi sugerida a ampliao das informaes a respeito dos caracteres maiscu-
los, entre relaes, derivaes, pesos e propores. Uma questo essencial
sugerida foi apresentar o desenvolvimento de toda uma srie de caracteres,
demonstrando o passo a passo.
Adriana: Diferenciar melhor os captulos para facilitar a procura dos
assuntos.
Ricardo: Aprofundar em assuntos como serifas e relaes entre maisculas
e suas respectivas minsculas, mantendo a facilidade de acesso e compre-
enso que j possui.
184
Renata: Uma forma mais ilustrada, ou simples de manusear o material.
Fabiana: Uma sugesto est no item 14. Talvez o material pudesse trazer
a criao de uma fonte prpria, como um passo a passo.
Por fm, na ltima questo, nmero 15, os estudantes deveriam sinalizar se
observaram ou no diferenas entre o material didtico proposto frente a
outras publicaes nacionais disponveis e comentar sua opo. 11 estudan-
tes responderam que sim, 2 responderam que no e 2 deixaram em branco.
Os pontos de diferenciao citados foram a presena dos comentrios dos
especialistas e as ilustraes explicativas. Outros alunos salientaram que o
material didtico mais fcil e prtico de ler, alm de apresentar o contedo
com objetividade. Observaram tambm que o contedo didtico e detalhado,
voltado para um pblico iniciante. Como diferenas, listaram tambm a forma
de exposio do contedo, relativa diagramao e infuenciando diretamente
a disposio da informao. Por fm, alguns estudantes comentaram a faci-
lidade da apresentao do processo de desenvolvimento. Os comentrios a
seguir ilustram algumas dessas afrmaes.
Fabiana: Muito mais fcil de ler e entender.
Everton: O material didtico muito bom, prtico, completo e fcil. Fez
a tipografa parecer simples para mim.
Jos Luiz: [...] tambm foram muito teis os comentrios dos profssionais,
algo pouco explorado nas outras publicaes.
Algumas discusses a respeito da aplicao do questionrio
Um ponto importante observado nas respostas dos estudantes se refere
forma de disposio do contedo nas suas respectivas pginas. Os estudantes
responderam que a forma de apresentao dos contedos nas pginas foi
organizada e funcional. Isso se deve ao fato de utilizar uma mesma estrutura
em todas as pginas, fundamentada na tcnica de mapeamento de informao.
Assim, cada contedo especfco, ou parte desse contedo, teve um incio e
fm numa mesma pgina, facilitando o entendimento.
Salientaram tambm, como um ponto que facilitou o entendimento do
contedo, a linguagem utilizada, que foi clara e direta, sem termos complica-
dos e com uma forma mais informal de redao. Essa forma de redao simples
facilita muito o entendimento do contedo, permitindo que o estudante no
necessite deduzir o que trata um determinado assunto. Alm disso, em alguns
momentos, foi possvel utilizar uma redundncia relativa de informaes,
como se o mesmo assunto fosse explicado de duas maneiras diferentes.
185
Quanto estruturao conceitual do contedo do material didtico, os estu-
dantes consideraram adequada a seqncia utilizada, mas informaram que,
mesmo assim, tiveram difculdades em localizar um determinado assunto que
necessitavam. Grande parte dessa difculdade pode ser explicada pela respos-
ta da estudante Renata: at porque voc muitas vezes no sabe o que precisa.
Essa difculdade em achar determinado assunto, ou de saber qual deter-
minado assunto deveria procurar, foi observada durante o experimento de
desenho dos caracteres tipogrfcos. Para alguns estudantes foi necessrio
demonstrar que um determinado assunto tinha relao com os problemas
que estavam enfrentando, pois no conseguiram relacionar os contedos
especfcos com a atividade que estavam desenvolvendo. Nesse sentido, essa
mesma estudante, Renata, sugeriu a adoo de cores para diferenciar melhor
os captulos.
Com isso, verifcou-se que se deve fornecer meios para que o estudante
possa encontrar os assuntos que necessita nos diferentes momentos da re-
alizao do seu trabalho. O desenvolvimento de um projeto em design no
linear e, alm disso, envolve diversos fatores relativos aos diferentes tipos
de comportamento humano. Portanto, as dvidas sobre diferentes assuntos
surgem tambm em momentos diferentes.
Alm da utilizao bvia de um sumrio, para este tipo de material di-
dtico, deve-se buscar novos meios de proporcionar o acesso mais facilitado
aos diferentes assuntos abordados no contedo. Como algumas possibilida-
des, podem ser utilizados ndices, ou um sistema de perguntas mais freqentes
(Frequently Asked Questions faq) com a indicao da pgina das possveis
respostas no contedo. Ou ainda um fuxograma da atividade relacionando
os assuntos ou pginas que podem auxiliar no seu desenvolvimento em de-
terminados momentos. Ou mesmo a utilizao de vrias dessas ferramentas
em conjunto. Alm disso, podem ser criadas ou aplicadas outras ferramentas
por meio de novas pesquisas.
Os estudantes acharam essencial a contribuio dos especialistas para o
desenvolvimento do material didtico. Pela resposta fornecida na questo
6, foi observado que os estudantes praticamente se dividiram nas escolhas
vlida e muito vlida. Mesmo sendo uma avaliao satisfatria, e apesar dos
estudantes terem sido informados da contribuio essencial dos especialis-
tas para o material didtico, verifcou-se pelas respostas que permaneceu a
dvida quanto ao crdito do conhecimento no decorrer do contedo. Assim,
importante buscar formas de creditar o conhecimento dos especialistas
em cada assunto tratado, no somente nos comentrios utilizados. Poderia
ser utilizado um sistema de referncia, cdigo ou marcador, para identifcar
que um determinado assunto corresponde ao conhecimento elicitado de
um determinado especialista, semelhante aos procedimentos de citao de
autores na redao cientfca.
186
Um dos propsitos da pesquisa era verifcar se a apresentao de um processo
de desenvolvimento poderia contribuir para a melhor compreenso de de-
terminada atividade. A maioria dos alunos afrmou que o processo esclarece
mais do que a observao de um resultado fnal. Na questo nmero 8, a
maioria dos alunos considerou fcil a compreenso por meio do processo,
alguns consideraram muito fcil, outros normal, e um aluno considerou difcil.
Nesse sentido, deve ser considerado que, para quase todos os estudantes, a
atividade de desenho dos caracteres tipogrfcos foi sua primeira experincia
nessa rea. Alm disso, realizar o desenho dos caracteres tipogrfcos no
uma tarefa simples. Nas questes descritivas, nmero 11 e 13, os alunos rela-
taram a importncia do material didtico apresentar o processo de desenho
dos caracteres.
A estudante Fabiana props, como uma sugesto para aprimorar o ma-
terial didtico, que fosse apresentado o desenvolvimento completo de uma
fonte, passo a passo. Essa possibilidade foi considerada durante os proce-
dimentos iniciais de desenvolvimento do material didtico, contudo, no
foi adotada pois os especialistas no desenvolveram a srie completa de
caracteres minsculos e maisculos durante os procedimentos de elicitao.
Numa anlise posterior pode-se fazer uma crtica a respeito dessa deciso,
visto que mais importante apresentar o contedo da forma mais completa
possvel, mesmo que fundamentado por conhecimentos j explicitados, ou
seja, conhecimentos que no foram elicitados dos especialistas. Nesse caso,
necessrio complementar o contedo por meio de deduo e analogia do
restante do contedo, por pesquisas bibliogrfcas, ou por conhecimentos
prprios do elicitador/pesquisador. Identifcou-se que, mesmo que os espe-
cialistas no abordem determinado assunto, se esse for essencial, deve ser
apresentado no material didtico.
Em relao demonstrao passo a passo do processo de desenvolvimento
da srie completa de caracteres alfabticos, pode-se aprimorar essa sugesto
apresentando no somente uma srie, mas duas sries ou mais, pertencentes
fontes tipogrfcas com caractersticas distintas, posicionadas lado a lado. Isso
poder gerar maior diversidade e possibilidade de comparao concomitante
de suas similaridades e diferenas, enriquecendo a compreenso do processo.
Por fm, os comentrios e as avaliaes dos estudantes demonstraram que
consideraram o material didtico til para o desenvolvimento da atividade
de desenho dos caracteres, ressaltando que foi de grande auxlio para os re-
sultados obtidos. Paralelamente, os estudantes responderam que a iniciativa
de elicitar conhecimento dos profssionais vlida, percebendo a utilidade
da pesquisa bem como a forma de abordagem utilizada.
187
3.4.5 Concluses parciais a respeito da aplicao prtica
do material didtico
Todos os procedimentos relatados nesta seo tiveram como objetivo verifcar
a utilidade da pesquisa, refetida no material didtico que foi desenvolvido.
Para isso, buscou-se diversifcar as formas de coleta de dados, com uma ati-
vidade prtica, uma anlise dos resultados dos estudantes e uma aplicao
de questionrio. Todas essas aes foram utilizadas em conjunto para buscar
uma maior relao dos dados gerados.
A mudana de comportamento dos estudantes, de posse do material
didtico, em relao s outras atividades realizadas na mesma disciplina
foi visvel. Mesmo no tendo sido planejado como parte da pesquisa, essa
observao permitiu verifcar que os alunos demonstraram mais segurana
e empenho na realizao da atividade. Permaneceram menos tempo ociosos
em sala de aula, quando se comparou seu comportamento em relao s
outras atividades. Os estudantes manuseavam os materiais seguidamente,
alguns riscando e anotando. Diversos materiais didticos foram devolvidos
com anotaes e sugestes, demonstrando o interesse dos estudantes em
contribuir com a pesquisa.
Observou-se que a carga de trabalho da professora e do pesquisador foi
melhor facilitada. A maior parte das questes levantadas pelos estudantes
foram precisas e aprofundadas, pois alguns alunos faziam uma consulta
prvia no material didtico antes de questionar a professora da disciplina ou
o pesquisador. Verifcou-se, tambm, que foi mais fcil para a professora e o
pesquisador orientar uma determinada atividade tendo um material didtico
ilustrado para auxiliar o entendimento dos estudantes.
A anlise realizada com base nos processos de trabalho gerados pelos
estudantes permitiu observar seu caminho e estabelecer algumas relaes
com o contedo do material didtico. Determinados contedos especfcos ou
dicas presentes no material didtico foram muito utilizados pelos estudantes.
Foram verifcados tambm alguns pontos que poderiam ter sido tratados
de outra forma, ou contedos que seriam vlidos se tivessem sido tambm
includos. Algumas questes somente so verifcadas aps uma aplicao
prtica, que identifca suas potencialidades e defcincias.
A aplicao de um questionrio permitiu realizar um fechamento mais pre-
ciso das observaes e da anlise dos resultados dos estudantes, fornecendo
a viso dos usurios do material didtico, a quem o conhecimento elicitado
e codifcado se destinou. Uma das relaes estabelecidas entre a observao
do processo de trabalho e as respostas fornecidas, est ligada forma de
localizar assuntos especfcos do contedo. Durante a atividade de desenho
dos caracteres tipogrfcos, foi verifcado que grande parte das dvidas pde
ser respondida, ao menos parcialmente, pelo contedo do material didtico.
188
Foi constatado, contudo, que alguns estudantes tinham certa difculdade em
relacionar suas dvidas com o contedo do material didtico. No conseguiam
buscar a informao, ou seja, poderiam at saber que estava no contedo,
mas no sabiam onde encontr-la. Verifcou-se que os estudantes que leram
completamente o material, ou estudaram a estruturao do contedo tinham
mais facilidade em encontrar determinada soluo para suas dvidas. Uma
questo que deve ser considerada , se um indivduo no possui experincia
numa determinada rea do conhecimento difcil para ele saber que algu-
ma parte do seu trabalho est com problemas, e onde buscar a informao
para corrigir. Por isso, constatou-se que um material didtico que trata do
processo de ensino-aprendizagem de uma atividade prtica deve ser o mais
claro possvel, e as informaes devem ser prontamente encontradas pelo
usurio, portanto, deve-se utilizar, se necessrio, diferentes entradas para a
localizao dessas informaes.
Outro ponto observado, que o material didtico deve, acima de tudo
apresentar determinado contedo de uma forma integral, mesmo que esse
no tenha sido elicitado dos especialistas. No caso dessa abordagem especfca
de caracteres tipogrfcos, assim como no caso de conhecimentos relativos
outras especializaes do design grfco como, identidade visual, editorial,
embalagem, por exemplo, no se deve permitir a existncia de lacunas de
conhecimento em partes importantes do contedo.
Por fm, mediante a realizao de todos esses procedimentos, foi possvel
obter o retorno a respeito de questes importantes relacionadas aos objeti-
vos da pesquisa e ao material didtico. Com base nessas informaes novos
raciocnios foram realizados, estabelecendo requisitos e parmetros mais
consistentes para fundamentar o desenvolvimento do modelo de processo.
189
c a p t u l o 4
o Modelo de processo
O modelo de processo aqui apresentado demonstra a seqncia necessria
de atividades para efetivar a transformao do conhecimento de profssio-
nais de design grfco em materiais didticos impressos. Inicialmente so
apresentadas algumas consideraes gerais a respeito do modelo de processo
proposto. Num segundo momento demonstrado o modelo juntamente com
o detalhamento de cada fase e suas respectivas discusses. Para a exposio
desse modelo demonstra-se uma representao grfca que ilustra o processo e,
por meio de textos descritivos, esto relatados os procedimentos especfcos
referentes a cada momento assim como as tcnicas que podem ser utilizadas.
4.1 Exposies gerais a respeito
do modelo de processo
O objetivo essencial do desenvolvimento deste modelo de processo consiste
em transformar o conhecimento utilizado pelos designers no desenvolvi-
mento de seus processos projetuais em materiais didticos impressos. As-
sim, neste modelo de processo, no foram consideradas formas de elicitar
conhecimentos de natureza essencialmente conceituais, assim como tambm
no foram abordadas maneiras de desenvolver os demais tipos de materiais
didticos como, por exemplo, vdeos ou ambientes virtuais de aprendizagem.
O modelo de processo foi desenvolvido com base em todos os procedi-
mentos realizados anteriormente na pesquisa. Assim, o modelo proposto
fundamentado na experincia prtica que foi observada no decorrer dos
processos de elicitao, anlise, elaborao do material didtico e sua apli-
cao prtica. Para o planejamento inicial da pesquisa, foi desenvolvida uma
seqncia de procedimentos considerada a mais adequada de acordo com
as pesquisas bibliogrfcas realizadas. Alguns desses procedimentos foram
reavaliados durante o decorrer de sua experimentao prtica, o que permitiu
aperfeioar a proposta do modelo de processo. Assim, por meio da pesquisa
bibliogrfca e da experincia prtica foi desenvolvida e apresentada um sn-
tese do processo, confgurada como um modelo explicativo, apresentado na
190
forma de uma seqncia de atividades, seguido por um texto descritivo. Em
conjunto, a representao grfca e a descrio demonstram as tcnicas mais
usuais, as referncias bibliogrfcas sugeridas para aprofundar o conhecimen-
to do pesquisador e, eventualmente, algumas dicas que foram observadas no
processo ou identifcadas na reviso de literatura.
Este modelo foi proposto para ser aplicado utilizando poucos recursos
estruturais e humanos, nos quais um ou dois indivduos podem realizar
o processo integralmente. O modelo pode servir para estruturas maiores,
porm, nesse caso, deve-se considerar a estrutura de papis necessrios
para o desenvolvimento das atividades, que envolver um maior nmero de
participantes entre indivduos que buscam a aquisio do conhecimento e
indivduos que fornecem seu conhecimento, alm de considerar as ferramen-
tas tecnolgicas mais adequadas para essas fnalidades.
O modelo proposto se apresenta numa confgurao linear, mas os pro-
cedimentos demonstrados no exigem uma ordem rgida de realizao.
aconselhada a seqncia demonstrada, mas eventualmente algumas ques-
tes especfcas podem ser tratadas de forma no seqencial. Dessa forma,
caso seja necessria maior fexibilidade, uma sugesto que o pesquisador
se concentre nas fases, tentando realiz-las preferencialmente na seqn-
cia indicada. Assim, o pesquisador no deve desconsiderar a seqncia
natural dos acontecimentos, bem como as devidas realimentaes entre
fases e etapas.
4.2 Apresentao e detalhamento
do modelo de processo
O modelo de processo desenvolvido foi organizado em quatro fases: (i) plane-
jamento; (ii) elicitao do conhecimento; (iii) anlise do conhecimento; e (iv)
desenvolvimento do material didtico. A primeira fase trata da planifcao
geral de todo o processo, com nfase na determinao das caractersticas do
domnio do conhecimento que ser elicitado e do material didtico que ser
desenvolvido. A segunda fase corresponde ao planejamento e execuo do
processo de elicitao do conhecimento e a transcrio dos registros gravados
em vdeo. A terceira fase corresponde anlise, interpretao e organizao
do conhecimento elicitado. Por fm, a quarta fase consiste em codifcar o
conhecimento na forma de um material didtico impresso (fgura 4.1).

191
robcio bc rroccsso
bc1crriNtr o borNio c ts
ctrtc1crs1icts bo coNnccircN1o
bc1crriNtr ts ctrtc1crs1icts
bo rt1criti bibt1ico
bc1crriNtr o rcrrii c
sciccioNtr os csrccitiis1ts
bc1crriNtr ts
scsscs c ts 1ccNicts
rctiiztr ts scsscs
1rtNscrcvcr os rccis1ros
tNtiistr os rccis1ros bc vbco
c ts 1rtNscriccs
sciccioNtr o
coNnccircN1o rcicvtN1c
bc1crriNtr ct1ccorits
c orctNiztr o coNnccircN1o
susctr rcrcrcNcits
sisiiocrtricts corricrcN1trcs
bcriNir t cs1ru1urt
coNcci1uti bo coN1c0bo
bcscNvoivcr os
coN1c0bos csrccricos
bcscNvoivcr
ts irtccNs c 1cx1os
vcririctr cor
os csrccitiis1ts
rtsc
planejamento
rtsc :
elicitao do
conhecimento
rtsc
anlise do
conhecimento
rtsc a
desenvolvimento
do material
didtico
Figura 4.1 representao grfca do modelo de processo desenvolvido.
192
Fase 1 Planejamento
Determinar o domnio e as caractersticas do conhecimento
Esta etapa consiste em planejar e defnir o domnio que ser elicitado, espe-
cifcando e delimitando seu recorte conceitual. til especifcar as caracters-
ticas do conhecimento que se pretende elicitar, pois quanto mais defnido e
detalhado estiver o domnio, mais fcil ser o planejamento e a execuo das
sesses de elicitao. A defnio do domnio do conhecimento infuenciar
diretamente a defnio do perfl e a escolha dos especialistas que participaro
do experimento. Caso o pesquisador, utilize a abordagem inversa, ou seja,
defna por objetivo elicitar o conhecimento de algum especialista em parti-
cular, deve adaptar seu recorte do domnio ao conhecimento especializado
desse profssional.
Determinar as caractersticas do material didtico
importante delimitar inicialmente o que se espera alcanar com o material
didtico para defnir com preciso as sesses de elicitao, e tambm para
obter conhecimento dos especialistas compatvel com os objetivos do material
didtico. Esta defnio inicial do material didtico ajudar a determinar os
objetivos de elicitao. Ainda assim, importante no tomar essa defnio
como permanente, pois durante a fase de elicitao e as fases seguintes,
novas possibilidades surgiro e serviro para aprimorar a idia inicial do
material didtico. Contudo, quando o pesquisador determina inicialmente as
necessidades do material didtico, consegue direcionar todo o seu processo
com mais objetividade. Nesse sentido, podem ser gerados requisitos para o
material didtico relativos aos seus objetivos, estrutura, forma de apre-
sentao do conhecimento que ser elicitado, entre outras possibilidades que
o pesquisador achar necessrio.
Fase 2 Elicitao do Conhecimento
Determinar o perfl e selecionar os especialistas
A determinao do perfl dos especialistas uma tarefa que deve ser realizada
com especial ateno, partindo das defnies realizadas na fase anterior, es-
tabelecendo assim os requisitos necessrios para a seleo dos especialistas.
Para determinar o perfl e selecionar os especialistas, o pesquisador deve
considerar o domnio especfco de conhecimento que espera contemplar. Para
isso, necessrio verifcar o conhecimento especializado de cada profssional.
Considerando a abordagem deste modelo de processo que direcionado
elicitao de conhecimento relativo prtica profssional, o pesquisador pode
observar e analisar os resultados projetuais dos especialistas, pois, nesse caso,
193
um dos fatores essenciais para a seleo so seus resultados prticos. Por
meio da anlise dos projetos dos especialistas se avalia o conhecimento de um
profssional. No caso do pesquisador possuir outros objetivos de elicitao e
buscar elicitar conhecimento de carter terico-conceitual, deve buscar outras
formas de avaliao do conhecimento.
Aps identifcar e verifcar os provveis especialistas em funo do do-
mnio do conhecimento estipulado, o pesquisador deve considerar a dis-
ponibilidade, o interesse e a facilidade que esses especialistas apresentam
em comunicar o conhecimento. Esses fatores so to importantes quanto
o conhecimento que o especialista possui. A partir dessas determinaes
podem ser contatados os especialistas e esclarecidos a respeito dos objetivos
do experimento. Um ponto importante salientar que este um processo
colaborativo, no qual o pesquisador no se apropriar do conhecimento do
especialista, e que esse ter o seu crdito referenciado.
Determinar as sesses e as tcnicas
Existem diversas tcnicas de elicitao que podem ser utilizadas para obter
o conhecimento relativo prtica projetual dos designers grfcos como,
por exemplo, anlises de protocolo, entrevistas, anlises de interao. As
diferentes tcnicas permitem diferentes resultados e sua utilizao depende
dos objetivos estipulados.
A utilizao de tcnicas adequadas possibilitar elicitar com maior pro-
veito o conhecimento dos especialistas. No caso especfco do conhecimento
utilizado na prtica projetual, uma das tcnicas mais indicadas a anlise de
protocolo. A anlise de protocolo pode ser dividida em duas categorias distin-
tas, os protocolos simultneos e os protocolos retrospectivos. Os protocolos
simultneos so mais indicados para tarefas iniciais do processo projetual,
como a defnio inicial do problema, as pesquisas, as anlises at a defnio
mais detalhada do problema. Isso se deve ao fato de que o especialista so-
licitado a relatar seus procedimentos enquanto executa suas tarefas, e essas
atividades iniciais do processo projetual utilizam mais raciocnio analtico ao
invs de criativo, gerando mais informaes verbais que podem ser relatadas
concomitantemente. No caso de atividades de natureza criativa que envolvem
a gerao de alternativas, o aprimoramento da soluo, normatizao, etc.,
aconselha-se a utilizao da anlise de protocolo retrospectiva, na qual o es-
pecialista relata seus procedimentos posteriormente e com base no registro de
vdeo que gravado enquanto esse executa a atividade planejada. Os relatos
posteriores no atrapalham o processo criativo de desenvolvimento do projeto.
A anlise de interao pode ser utilizada para elicitar conhecimento de
uma equipe de profssionais, pois as conversas, as intervenes e a expresso
corporal permitem identifcar os raciocnios e o processo coletivo de desen-
volvimento do projeto.
194
Outra tcnica til e praticamente indispensvel nos procedimentos de elicita-
o a entrevista, que pode ser de formato livre, semi-estruturada ou estru-
turada, dependendo da necessidade e objetivos da elicitao. So excelentes
tcnicas para esclarecer ou aprofundar o conhecimento dos especialistas.
Alm do emprego de tcnicas, o pesquisador deve considerar com ateno
a durao de cada sesso. Uma sesso deve permitir o tempo necessrio para
aprofundar o conhecimento, mas no pode se tornar muito extensa a ponto
de cansar o especialista, pois, aps um determinado momento, a sesso de
elicitao deixa de ser produtiva. Deve-se considerar tambm que algumas
tcnicas que envolvem relatos retrospectivos podem dobrar o tempo de reali-
zao. Alm disso, aconselha-se a realizao das entrevistas na mesma sesso
das demais tcnicas, para evitar que o pesquisador ou o especialista esqueam
informaes importantes. Caso seja necessrio, pode ser realizada outra ses-
so de entrevista para aprofundar mais o conhecimento, mas uma entrevista
juntamente aplicao de outra tcnica muito produtiva.
Deve-se considerar tambm a estrutura necessria, planejando um ambien-
te semelhante ou mesmo utilizando o prprio ambiente no qual o especialista
desempenha suas atividades. Assim, alm de identifcar os recursos materiais
que sero utilizados, o pesquisador deve sempre tentar tornar o processo de
elicitao familiar ao especialista, evitando que um ambiente estranho possa
prejudicar o desempenho de suas atividades.
Realizar as sesses
Para a realizao das sesses de elicitao o pesquisador deve inicialmente
apresentar ao especialista todos os procedimentos que sero realizados, es-
clarecendo os objetivos e o que se espera obter com a aplicao das tcnicas.
O pesquisador tambm pode utilizar este tempo anterior aplicao das
tcnicas para deixar o especialista mais confortvel em relao aos proce-
dimentos, esclarecendo suas dvidas e criando uma relao um pouco mais
informal, que permitir conduzir as sesses com mais facilidade.
importante registrar em vdeo todos os procedimentos realizados, sejam
sesses de anlise de protocolo, anlise de interao, ou mesmo as entrevistas.
Os registros em vdeo permitem recordar com maior preciso os procedimen-
tos realizados. Alm disso, o registro em vdeo facilita a transcrio dos relatos
e das respostas, pois o entendimento se torna contextualizado, relacionado
uma imagem, servindo como auxlio memria do pesquisador.
No decorrer das sesses, o pesquisador deve permanecer atento para per-
ceber os momentos nos quais necessita intervir, com a fnalidade de instruir
os especialistas a respeito de seus procedimentos. s vezes, o especialista, por
estar concentrado em sua atividade ou mesmo distrado, esquece de contribuir
com as exigncias especfcas das tcnicas como, por exemplo, comentar em
voz alta, detalhar os procedimentos, fornecer explicaes, etc.
195
Transcrever os registros
A transcrio dos registros uma das etapas mais simples do processo. De-
vem-se transformar em texto escrito todos os relatos, os comentrios e as
respostas obtidos por meio da aplicao das tcnicas de elicitao, inclusive
as conversas entre o especialista e o pesquisador. A transcrio dos registros
importante para a anlise do conhecimento, pois permite organizar o conhe-
cimento em categorias para posterior tratamento. importante transcrever
todas as informaes fornecidas pelos especialistas para, de posse de todas
as transcries, selecionar o conhecimento que ser relevante durante os
procedimentos de anlise. A importncia de se transcrever todos os registros
inclusive as conversas informais se justifca, pois, s vezes, o pesquisador se
recorda ou identifca alguma parte importante de conhecimento somente
por meio de alguma interao que teve com o especialista.
Fase 3 Anlise do Conhecimento
Selecionar o conhecimento relevante
A primeira etapa da anlise do conhecimento verifcar as transcries em pa-
ralelo uma verifcao dos registros de vdeo, com o propsito de selecionar
somente o conhecimento relevante de acordo com os objetivos estabelecidos
e tambm do recorte conceitual do domnio do conhecimento. Uma grande
quantidade de conhecimento relatada nas sesses de elicitao, porm,
muitas informaes extras, conhecimentos pertencentes a outros domnios
ou conhecimentos fora do contexto tambm so relatados. Juntamente com
o conhecimento so registradas verbalizaes relativas a conversas, esclare-
cimentos e possveis interrupes dos procedimentos. Assim, o pesquisador
deve ser criterioso e objetivo para selecionar apenas o conhecimento que ser
til de acordo com o domnio de conhecimento estabelecido.
Determinar categorias e organizar o conhecimento
Para dar incio organizao do conhecimento considerado relevante, o pes-
quisador pode classifcar as transcries do conhecimento em categorias
prvias, que servem para agrupar informaes semelhantes, pertencentes a
um mesmo assunto. Essas categorias podem ser provisrias, sendo utilizadas
somente para gerar alguma ordem s informaes coletadas.
Para estabelecer essas categorias prvias, o pesquisador pode analisar as
transcries, redigir uma lista de tpicos que considere importantes e, ento,
agrupar os tpicos por suas caractersticas bsicas, semelhanas, diferenas,
seqncia lgica, entre outras possibilidades, de forma a gerar as categorias
prvias para classifcar o conhecimento elicitado.
196
A organizao em categorias menores um procedimento essencial para
analisar e codifcar o conhecimento, pois mais fcil tratar pores meno-
res de informao. No caso de mais de um especialista ser elicitado, essa
organizao em categorias imprescindvel para realizar a compilao do
conhecimento de distintos profssionais. Com base nessa organizao em
categorias o pesquisador tambm facilita a identifcao de possveis lacunas
no conhecimento elicitado.
Buscar referncias bibliogrfcas complementares
Para fnalizar os procedimentos de anlise necessrio verifcar as lacunas
existentes no conhecimento elicitado e buscar sua complementao. Para isso
podem ser realizadas novas sesses de elicitao do conhecimento ou executar
essa complementao por meio de referncias bibliogrfcas, de acordo com
cada necessidade especfca.
Mesmo que o conhecimento elicitado se encontre completo, aconselha-se
a realizao de uma reviso bibliogrfca complementar para efetuar sua veri-
fcao. A reviso complementar contribui para a organizao, para aumentar
a preciso e, eventualmente, realizar alguma complementao necessria. A
abrangncia dessa reviso bibliogrfca depender dos objetivos especifcados
para o material didtico. Se a busca for somente pelo conhecimento relativo
prtica dos profssionais, as referncias sero mais teis como uma forma de
verifcao. Caso a elicitao do conhecimento dos profssionais tenha como
objetivo contribuir para o esclarecimento de um determinado contedo, a
reviso bibliogrfca assume uma funo mais importante no trabalho.
Fase 4 Desenvolvimento do Material Didtico
Defnir a estrutura conceitual do contedo
Partindo dos procedimentos de anlise, o pesquisador pode defnir a estrutu-
rao conceitual dos contedos do material didtico, estipulando qual ser a
sua ordem de apresentao. Deve-se buscar uma forma de apresentar o con-
tedo que cumpra os objetivos do material didtico. Com isso, o pesquisador
deve esquematizar a forma que considere mais apropriada para a compreen-
so de determinado conhecimento, uma vez que a seqncia tradicional, de
aprofundamento gradativo, nem sempre a mais aconselhada para todos os
domnios de conhecimento.
Para a organizao da estrutura conceitual do contedo o pesquisador
pode utilizar a tcnica de sua preferncia. Uma forma til de organizar esse
contedo estrutur-lo por meio de um diagrama geral, que sistematize
todo o conhecimento que j foi analisado. A representao do conhecimento
num diagrama permite ao pesquisador ter a viso geral do todo e as relaes
197
existentes entre as partes especfcas do conhecimento. De uma maneira geral,
essa representao consiste em elaborar uma forma na qual o contedo ser
organizado, pode ser uma estrutura linear, modular, um sumrio topifcado,
sees independentes, conexes, tramas, entre outras possibilidades. Esse
desenho geral do contedo auxiliar e guiar o pesquisador na etapa seguinte,
que consiste em desenvolver os contedos especfcos.
Quando o pesquisador defnir a estrutura conceitual do material didtico
deve considerar tanto o contedo em si como a forma de apresentao desse
contedo. Este o momento em que o pesquisador deve planejar como as
pginas do material didtico sero elaboradas. Isso permitir elaborar os
contedos especfcos de forma muito mais focada. Para isso, o pesquisador
pode utilizar tcnicas como o mapeamento de informaes, esquemas que
lembrem ajudas de trabalho, recursos visuais diferenciados, entre outras
possibilidades. O importante especifcar como as diferentes informaes
se relacionaro nas pginas.
No necessrio que o pesquisador domine o conhecimento de design
grfco para desenvolver o planejamento das pginas. O pesquisador no
necessita se preocupar com o desenvolvimento fnal da forma, apenas com a
lgica de relao entre as informaes e sua apresentao nas pginas. Pos-
teriormente, um profssional de design grfco poder desenvolver a parte
especfca do desenho das pginas, mas o pesquisador dever estabelecer os re-
quisitos e restries, alm de fornecer sugestes para o seu desenvolvimento.
Desenvolver os contedos especfcos
Na etapa anterior o contedo foi tratado globalmente e determinado como os
contedos especfcos seriam apresentados nas pginas do material didtico.
Agora, o pesquisador deve concentrar sua ateno na concepo de cada uma
dessas partes do contedo. Sugere-se que o pesquisador realize, separada-
mente, a concepo de cada contedo especfco.
Sugere-se ao pesquisador que defna e/ou desenvolva as imagens que
sero os pontos de partida para a codifcao deste conhecimento elicitado.
Paralelamente, pode estabelecer uma lista de tpicos essenciais que devem
ser associados essa imagem. O pesquisador no necessita, neste momento,
desenvolver os textos de forma fnalizada, apenas identifcar quais os conte-
dos que sero tratados em conjunto com as imagens.
No caso particular da codifcao do conhecimento relativo prtica pro-
jetual dos designers grfcos, as imagens se constituem como um elemento
essencial para a compreenso desse conhecimento. Assim, sugere-se que o
pesquisador trate com a mesma importncia as imagens e os textos, equili-
brando ambas as formas de codifcao do conhecimento.
essencial tambm que o pesquisador desenvolva ou busque esquemas,
diagramas e ilustraes para representar o conhecimento elicitado dos pro-
198
fssionais e/ou complementado pelas referncias bibliogrfcas. importante
que o conhecimento elicitado de forma crua seja tratado e adequado para
seu fcil entendimento e assimilao. Diversos recursos grfcos so vlidos
para elaborar uma representao apropriada do conhecimento. A exemplo dos
textos, neste momento, o pesquisador no necessita fnalizar as imagens, ape-
nas rascunh-las e/ou esbo-las, para posterior elaborao na etapa seguinte.
O pesquisador deve tambm interpretar e sintetizar o conhecimento
elicitado, com o propsito de simplifc-lo. Com isso, neste momento do pro-
cesso, o conhecimento de dois ou mais profssionais passa a ser efetivamente
compilado num conhecimento nico, pois as informaes dos diferentes
especialistas so mescladas para formar os contedos especfcos.
Opcionalmente, o pesquisador tambm pode inserir alguns relatos dos
especialistas para referenciar e dar solidez ao contedo do material didtico.
Os relatos podem ser utilizados para reforar determinado assunto e/ou para
tornar claro o raciocnio e a opinio do especialista a respeito de determinado
procedimento ou conceito pertinente.
Desenvolver as imagens e textos
Partindo da concepo dos contedos especfcos, o pesquisador necessita
elaborar em defnitivo os textos e as imagens para representar com clareza
o conhecimento elicitado. O pesquisador pode desenvolver ou terceirizar o
desenvolvimento das imagens, considerando o planejamento que foi realizado
na etapa anterior. As imagens devem ser trabalhadas de maneira a serem
claras e didticas. Sugere-se que as imagens no sejam utilizadas apenas
para ilustrar o texto, mas que demonstrem o conhecimento de forma clara.
Paralelamente, o pesquisador deve elaborar os textos relativos aos con-
tedos especfcos, utilizando uma linguagem objetiva e clara. A forma de
redao do texto pode fazer com que o leitor se identifque com o material
didtico, construindo o seu raciocnio e assim, assimilando o conhecimento
que foi codifcado. Para isso, os textos no podem ser apenas uma transcrio
do conhecimento dos especialistas, mas uma interpretao do conhecimento
como forma de gerar novos conhecimentos. O texto didtico assume, dessa
forma, uma caracterstica que o diferencia do texto cientfco, com seus ob-
jetivos voltados ao processo de ensino-aprendizagem, utilizando um estilo
de redao acessvel ao leitor.
De posse das imagens e dos textos defnitivos o pesquisador pode realizar
a montagem fnal do material didtico. Como esse um domnio especfco
do design grfco, caso o pesquisador no possua esse conhecimento, pode
utilizar o trabalho de um profssional especializado para o projeto grfco e/
ou para a diagramao do material didtico impresso.
199
Verifcar com os especialistas
Aps a fnalizao do material didtico, com as imagens e os textos defniti-
vos inseridos, assim como as revises necessrias realizadas, aconselhvel
enviar aos especialistas uma cpia, impressa ou digital, para que efetuem sua
correo e sugiram possveis alteraes no seu contedo, de forma a aprimorar
e verifcar eventuais problemas ou mesmo questes duvidosas. A verifcao
com os especialistas fundamental para realizar a validao do conhecimento.
Os especialistas podero sugerir melhorias ou ajustes no material didtico
desenvolvido, tornando a codifcao do conhecimento mais clara. Aps a
reviso pelos especialistas, so realizadas as correes e os ajustes fnais,
concluindo o processo de desenvolvimento do material didtico.
Por fm, evidencia-se que o modelo de processo proposto apresenta-se como
uma simplifcao do processo de transformao do conhecimento dos de-
signers grfcos em materiais didticos. Quando o processo for aplicado na
prtica podero surgir pormenores que no esto previstos neste modelo. Vale
reforar a necessidade de inicialmente ser defnido com preciso o domnio
do conhecimento e as caractersticas do material didtico que se espera de-
senvolver, para que se obtenha um foco especfco para o desenvolvimento
de todo o processo. Para as diferentes situaes de elicitao e codifcao
do conhecimento deve-se considerar e adaptar o modelo de processo essas
necessidades, verifcando quais so as tcnicas mais adequadas e quais as
possibilidades de desenvolvimento do material didtico.
Um ponto importante para o sucesso da aplicao deste modelo de pro-
cesso a necessidade de que o pesquisador, o indivduo responsvel pela apli-
cao da pesquisa, possua, ao menos, os conhecimentos bsicos da atividade
projetual no domnio do conhecimento que espera elicitar e codifcar. Esse
um fator importante, pois acredita-se que, somente por meio da familiaridade
com o domnio, o pesquisador conseguir o aprofundamento necessrio do
conhecimento. Dessa forma, o pesquisador deve possuir ou buscar os conheci-
mentos relativos teoria do respectivo domnio para conseguir, com sucesso,
aprofundar a elicitao e a codifcao da prtica profssional.
200
201
c a p t u l o 5
Consideraes finais
A proposta bsica deste estudo foi buscar um modo de transformar em ma-
teriais didticos impressos o conhecimento relativo prtica projetual dos
designers grfcos. A pesquisa foi motivada pela necessidade de suprir a ca-
rncia de conhecimentos atualizados que pudessem contemplar os processos
de trabalho desses profssionais, ampliando, assim, a oferta de publicaes
nacionais que tratem e/ou demonstrem o processo projetual do design grfco.
Buscou-se com isso propor um modo de capturar e disseminar no contexto
acadmico os conhecimentos gerados no mercado de trabalho.
Para tanto, foi desenvolvido um modelo que apresenta o processo bsico
para a transformao desse conhecimento em materiais didtico impressos.
Estipulou-se como um fator chave, nesta proposta, o papel dos pesquisado-
res/professores como os responsveis por transportar o conhecimento dos
designers grfcos para o ambiente acadmico por meio de procedimentos
especfcos de elicitao do conhecimento. Este modelo foi composto por fases
e etapas que ilustram os procedimentos usuais para essa fnalidade.
O desenvolvimento desse modelo de processo foi signifcativamente fa-
cilitado pela experincia dos procedimentos de pesquisa realizados anterior-
mente. A observao dos processos de elicitao, de anlise e de codifcao do
conhecimento na forma de um material didtico, assim como sua posterior
aplicao prtica com um grupo de estudantes, permitiu a verifcao e a
constatao dos procedimentos mais adequados e a identifcao de eventuais
difculdades ocorridas durante o processo.
Embora o modelo de processo desenvolvido tenha seu foco em conheci-
mentos de natureza prtica e em materiais didticos impressos, pode ainda
ter sua estrutura adaptada, contribuindo para elicitar conhecimentos de
natureza terica assim como para o desenvolvimento de outros tipos de ma-
teriais didticos. Sendo assim, o modelo pode ilustrar o processo global, mas
as tcnicas de elicitao, os procedimentos de anlise e a forma de elaborao
do material didtico devem ser reconsiderados de forma especfca a cada caso.
Dessa forma, caso exista a necessidade de elicitar conhecimentos de natureza
conceitual, que tambm so relevantes para o ensino do design, deve-se adap-
tar o modelo, utilizando outras tcnicas de elicitao e outros procedimentos
202
de anlise do conhecimento. Se o objetivo for o desenvolvimento de outros
tipos de materiais didticos como vdeos, objetos de aprendizagem, ambientes
virtuais de aprendizagem, etc., deve-se efetivar uma busca por referncias nas
respectivas reas de pesquisa, complementando assim as lacunas do modelo,
uma vez que esses materiais didticos oferecem recursos diferenciados bem
como diferentes formas de relao com o usurio.
Esta proposta pode ser aplicada diretamente para elicitar o conhecimento
relativo prtica projetual de diferentes especializaes do design grfco
como, por exemplo, embalagem, identidade corporativa, projeto editorial,
ilustrao, projetos grfcos em geral, entre outras, alm da tipografa, que
foi utilizada como foco de aplicao da pesquisa.
Os objetivos especfcos da pesquisa foram essenciais para dar preciso
ao estudo. Por meio desses, compreendeu-se com maior profundidade como
os designers desenvolvem seus projetos. A pesquisa concentrou-se na natu-
reza e nas caractersticas do processo projetual, assim como nas formas de
representao do projeto, seu desenho. Verifcaram-se tambm os caminhos
mais usuais utilizados pelos designers no desempenho da atividade projetual.
A busca pelos mtodos e tcnicas que podem ser utilizados para elicitar
o conhecimento de designers grfcos, permitiu identifcar quais as possibi-
lidades mais adequadas para realizar os procedimentos prticos da pesquisa
junto aos especialistas. Durante esse estudo verifcou-se tambm que os pes-
quisadores da rea do design j utilizam algumas tcnicas de elicitao com
o propsito de compreender com maior profundidade o processo de design.
Partindo desse estudo, constatou-se que as principais tcnicas utilizadas na
rea do design, so a entrevista e a anlise de protocolo. Ambas as tcnicas
fundamentaram os procedimentos prticos da pesquisa.
A pesquisa em torno dos materiais didticos impressos possibilitou a
investigao dos aspectos conceituais relacionados, assim como permitiu
identifcar as principais consideraes e tcnicas relativas elaborao de
contedo e de apresentao do contedo. Verifcou-se que, atualmente, raro
encontrar referncias que abordem os materiais didticos e que no estejam
relacionadas com a Educao a Distncia. Esta parte do estudo auxiliou di-
retamente o desenvolvimento do material didtico resultante dos processos
de elicitao, anlise e codifcao do conhecimento.
O planejamento dos procedimentos metodolgicos se mostrou adequado,
conseguindo aliar satisfatoriamente os mtodos empricos como a anlise de
protocolo com os mtodos experimentais que envolveram a observao do
processo de ensino-aprendizagem por meio de um material didtico.
Os procedimentos especfcos utilizados nos trs momentos distintos da
pesquisa, a elicitao do conhecimento, a anlise do conhecimento e desen-
volvimento do material didtico e, por fm, a aplicao prtica do material
didtico resultante com um grupo de estudantes, produziram os resultados
203
esperados. As tcnicas de elicitao, anlise de protocolo retrospectiva e en-
trevista, se mostraram funcionais para obter o conhecimento implcito nos
processos prticos dos especialistas. Os processos de anlise do conhecimento
realizados permitiram organizar e sistematizar o conhecimento de ambos os
profssionais, tratando e compilando informaes de diferentes especialistas.
Pelos resultados, acredita-se que a organizao do conhecimento no material
didtico foi efetivada de forma clara e objetiva, com uma percepo evidente
das diferentes categorias de informaes, aliando a apresentao de imagens
e textos para codifcar o conhecimento. Apresentou-se, no material didtico,
o fuxo de trabalho dos especialistas relativo ao desenho de caracteres tipo-
grfcos, demonstrando alguns procedimentos especfcos de derivao dos
caracteres, enfocando tambm o seu processo de desenvolvimento. A ava-
liao do material didtico pelos estudantes permitiu constatar os aspectos
considerados positivos, assim como identifcou, por meio da sugesto dos
sujeitos de pesquisa, algumas possibilidades de melhoria e refnamentos
no material didtico, de forma a demonstrar mais claramente o processo
projetual dos especialistas.
Durante o desenvolvimento deste estudo, ainda foram identifcadas al-
gumas questes consideradas importantes, que direcionaram alguns dos
princpios conceituais e dos procedimentos prticos. A primeira o fato dos
estudantes e profssionais de design assimilarem o conhecimento de sua
atividade projetual principalmente por meio da observao do processo de
trabalho, como se fossem artesos. Essa constatao permitiu verifcar que
o conhecimento tcito no pode ser transmitido por meio de um material
didtico, somente pela observao, pela prtica e treinamento, e que, para
minimizar essa situao, os materiais didticos podem apresentar processos
de trabalho, ao invs de produtos fnalizados, fornecendo as tcnicas essen-
ciais e/ou indicando os caminhos para que as habilidades possam ser desen-
volvidas. Assim, identifcou-se que as habilidades, pertencentes ao domnio
psicomotor dos objetivos educacionais, so uma categoria prpria do domnio
de conhecimento e, nesse caso, devem ser valorizadas adequadamente no
processo de ensino-aprendizagem do design.
A segunda questo foi a verifcao de que a observao do processo de tra-
balho de um especialista permite ampliar signifcativamente a percepo que
se tem a respeito do conhecimento de um determinado domnio. A maioria
dos especialistas no tem conscincia da totalidade do que sabem, assim como
no conseguem identifcar e relatar todos os procedimentos que realizam no
desenvolvimento de suas atividades. Muito conhecimento essencial pode ser
ignorado quando no se observa o processo de trabalho. Ou seja, elicitar o
conhecimento prtico de um profssional somente por meio de entrevista,
por exemplo, pode fazer com que muito conhecimento essencial, ou mesmo
crtico, se perca no processo. A observao do processo de trabalho torna-se,
204
ento, fundamental para a compreenso do conhecimento prtico em design.
Por fm, esta pesquisa levantou algumas possibilidades de novos estudos, dos
quais se destacam os seguintes temas:
Verifcar os procedimentos de elaborao de outros materiais e recursos di-
dticos como, por exemplo, vdeos, ambientes virtuais de aprendizagem, etc.,
de forma a permitir outras abordagens para o desenvolvimento de materiais
didticos com o objetivo de demonstrar o processo projetual em design. Essa
abordagem pode ser muito produtiva, pois esses materiais possuem recursos
diferenciados e podem ampliar as formas de codifcao e apresentao do
conhecimento relativo prtica dos profssionais.
Analisar as possibilidades e adequaes do modelo para elicitar o conheci-
mento de natureza conceitual dos especialistas em design, buscando verifcar
suas refexes particulares a respeito da atividade do design grfco. Ainda
considerando possveis enfoques de conhecimento, vlido tambm abordar
questes relativas tomada de deciso dos designers durante sua prtica,
trabalhando as questes relativas aos julgamentos e estabelecimento de re-
quisitos durante o processo projetual.
Pesquisar com maior profundidade os processos de transferncia do conhe-
cimento tcito em design, com o objetivo de contribuir com o processo de
ensino aprendizagem, estudando as prticas didticas utilizadas e tambm
as indicaes em termos de legislao e orientao curricular. Como pos-
sibilidade complementar dessa pesquisa, especifcar e detalhar as relaes
existentes entre os domnios cognitivo, afetivo e psicomotor, responsveis
respectivamente pelos conhecimentos, habilidades e atitudes, na formao
do designer grfco. Verifcar tambm como so tratadas as habilidades e
atitudes na formao dos estudantes, assim como quais so os instrumen-
tos que podem ser utilizados para a assimilao e desenvolvimento dessas
habilidades e atitudes nos estudantes.
A multidisciplinaridade permitida pelo Programa de Ps-Graduao em Enge-
nharia e Gesto do Conhecimento permitiu aliar estudos de diferentes reas
como a atividade projetual em design, os mtodos e tcnicas de aquisio
do conhecimento, e o desenvolvimento de contedo aplicado aos materiais
didticos impressos. Por meio das diferentes reas de estudo, foi possvel
desenvolver e cumprir o objetivo geral da pesquisa. Identifcaram-se, inclu-
sive, vrias interfaces comuns entre as reas. Por fm, evidencia-se que o
estudo do conhecimento e de suas formas de elicitao e transferncia foram
essenciais para esclarecer e compreender com maior preciso o conhecimento
especializado em design.
205
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213
a p n d i c e a
questionrio aplicado aos especialistas
Reproduo do questionrio aplicado aos especialistas, na sesso de anlise de
protocolo, para a efetivao da tcnica de entrevista semi-estruturada.
Nome:
Data:
Cidade:
A Questes iniciais
1. Como voc v a relao entre a histria da escrita e as fontes digitais?
2. Existe algum modelo de classifcao tipogrfca que voc acha mais comple-
to? Segundo essa classifcao, quais as categorias que voc considera mais
adequadas para a utilizao em grandes quantidades de texto?
3. Voc possui alguma preferncia por fontes com ou sem serifas para a utili-
zao em textos longos?
4. Qual o conjunto bsico de pesos e verses dos caracteres (normal, bold, itlico,
tipo de algarismos, versaletes, etc.) que voc julga necessrios para a compo-
sio de textos?
5. Para voc, qual o conceito de famlia tipogrfca? Opo 1: (normal + bold +
itlico + bold itlico + versaletes, etc.). Opo 2: (normal + expandida, condensada,
light, black, etc.). Outra:
6. Voc possui algum processo de trabalho particular, especfco? Algum tipo
de mtodo? Ou seja, voc normalmente realiza alguma seqncia de proce-
dimentos?
7. Voc trabalha com quais tipos de representaes grfcas (manuais e digitais)?
214
8. No seu trabalho, qual a relao existente entre a expresso grfca manual
e a digital?
9. Voc utiliza algum material ou equipamento especfco que considera funda-
mental para o desenho de concepo dos caracteres?
10. Voc acha importante desenhar manualmente os caracteres tipogrfcos? Se
positivo, quais os benefcios do desenho mo-livre para a concepo dos
caracteres?
B Questes pertinentes Anlise de Protocolo Retrospectiva
11. O que determina a legibilidade de uma determinada fonte tipogrfca?
12. Existe alguma relao entre altura largura que voc aconselha para o dese-
nho de fontes com maior legibilidade? Pode utilizar como base um caractere
de sua escolha.
13. Quais os aspectos mais utilizados para realizar a modulao dos caracteres
tipogrfcos? A relao entre as hastes e as barras.
14. Voc utiliza alguns caracteres padro para originar os demais caracteres
15. Quais os primeiros caracteres que normalmente voc desenha? E assim por
diante.
16. Por meio de qual conjunto de caracteres voc consegue fnalizar o desenho
da fonte tipogrfca no computador?
17. Voc busca algum tipo de padro entre os elementos dos caracteres? Quais?
18. Quais os recursos que voc utiliza para dar ritmo aos caracteres?
19. Voc utiliza algum tipo de recurso tico, compensaes? Quais?
20. Voc utiliza algum tipo de procedimento geomtrico para a construo de
suas fontes? Quais?
21. Qual a sua opinio entre a aparncia esttica e a inteligncia formal de uma
fonte tipogrfca? O que voc considera uma fonte tipogrfca inteligente?
C Questes fnais
22. Segundo sua opinio, quais so as principais caractersticas de uma boa fonte
tipogrfca para utilizao em textos longos?
215
23. Tambm segundo sua opinio, poderia nomear algumas fontes que possuem
excelente qualidade, formal e tcnica, para a utilizao em textos longos? Se
preferir, pode citar por categoria.
24. Quais os conhecimentos necessrios, segundo sua experincia, para que
algum possa desenhar uma fonte tipogrfca para uso em textos longos?
25. Quais os aspectos mais importantes que devem ser considerados durante o
desenho de fontes tipogrfcas?
26. Voc poderia dar algumas dicas para estudantes relativas ao processo de
desenho manual de caracteres tipogrfcos
216
217
a p n d i c e b
questionrio aplicado aos
estudantes de design grfico
Reproduo do questionrio aplicado aos estudantes de design grfco da Univer-
sidade do Estado de Santa Catarina UDESC, como parte da aplicao prtica do
material didtico desenvolvido.
Florianpolis, 26 de novembro de 2008.
Prezado estudante.
Durante o desenvolvimento da atividade de desenho de caracteres tipogrf-
cos, pertencente disciplina de tipografa, voc utilizou um material didtico
desenvolvido especifcamente para esta fnalidade. Como voc sabe, este
material didtico parte da minha pesquisa de doutorado, que consiste na
transformao do conhecimento implcito dos profssionais de design grfco
em materiais didticos.
O objetivo deste questionrio obter uma avaliao do material didtico
proposto. Nesse sentido, suas opinies, sejam quais forem, sero de extrema
importncia para a realizao desta pesquisa. No tratamento dos dados, sua
identidade ser preservada, assim como suas informaes pessoais.
Lembre-se que sua opinio muito importante para o sucesso da pesquisa.
Muito obrigado.
Volnei Antnio Matt
218
Dados de Identifcao
nome completo: _______________________________________________
e-mail: ________________________________________________________
ano de ingresso no curso: _____________________________________
data de nascimento: ___________________________________________
J cursou alguma disciplina, assistiu algum curso ou ofcina que abordasse o
desenho de caracteres tipogrfcos?
[ ] Sim [ ] No Quais? _________________________________________
______________________________________________________________
_______________________________________________________________
1. Como voc avalia a contribuio do material didtico proposto para o desen-
volvimento da atividade de desenho dos caracteres tipogrfcos?
a [ ] muito til
b [ ] til
c [ ] normal
d [ ] pouco til
e [ ] sem utilidade
2. Como voc avalia a seqncia de apresentao do contedo do material didti-
co proposto, considerando a atividade de desenho de caracteres tipogrfcos?
a [ ] muito adequada
b [ ] adequada
c [ ] normal
d [ ] pouco adequada
e [ ] inadequada
3. Como voc avalia a organizao grfca do contedo nas pginas do material
didtico proposto?
a [ ] muito funcional
b [ ] funcional
c [ ] normal
d [ ] pouco funcional
e [ ] no funcional
219
4. Em relao ao desenho das pginas do material didtico proposto, como voc
avalia o acesso s informaes?
a [ ] muito fcil
b [ ] fcil
c [ ] normal
d [ ] difcil
e [ ] muito difcil
5. Como voc avalia a linguagem utilizada para a redao dos textos do material
didtico proposto?
a [ ] muito acessvel
b [ ] acessvel
c [ ] normal
d [ ] inacessvel
e [ ] muito inacessvel
6. Como voc avalia os relatos fornecidos pelos especialistas?
a [ ] muito instrutivos
b [ ] instrutivos
c [ ] normais
d [ ] pouco instrutivos
e [ ] nada instrutivos
7. Como voc avalia a compreenso da atividade de desenho de caracteres tipo-
grfcos por meio da apresentao do seu processo?
a [ ] muito fcil
b [ ] fcil
c [ ] normal
d [ ] difcil
e [ ] muito difcil
8. Como voc avalia a iniciativa de transformar o conhecimento implcito dos
profssionais em materiais didticos?
a [ ] muito vlida
b [ ] vlida
c [ ] normal
d [ ] pouco vlida
e [ ] nada vlida
220
9. Como instrumento de apoio ao desenho dos caracteres, como voc avalia o
material didtico proposto em relao s outras publicaes nacionais dis-
ponveis?
a [ ] auxilia muito mais
b [ ] auxilia mais
c [ ] auxilia igualmente
d [ ] auxilia menos
e [ ] difculta
10. Durante o desenvolvimento do desenho dos caracteres, o material didtico
contribuiu com o resultado obtido?
[ ] Sim [ ] No Comente: _____________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
11. Quais foram os momentos do processo em que voc teve mais difculdade?
Encontrou ajuda no material didtico?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_______________________________________________________________
12. Quais os principais pontos positivos que voc destacaria no material didtico
proposto?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
______________________________________________________________
13. Quais os principais pontos negativos que voc destacaria no material didtico
proposto?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
______________________________________________________________
221
14. Quais as sugestes que voc faria para aprimorar o material didtico?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
______________________________________________________________
15. Voc observou diferenas entre o material didtico proposto e as outras pu-
blicaes nacionais disponveis?
[ ] Sim [ ] No cite: __________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
______________________________________________________________
222
223
a p n d i c e c
material didtico desenvolvido
Nas pginas seguintes apresenta-se o material didtico que foi desenvolvido para
a realizao desta pesquisa. Suas pginas encontram-se reduzidas para 54% do
tamanho original, com o objetivo de adaptar-se ao formato deste trabalho.
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