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História, ideias e
PARTEI: HISTÓRIA
Ano de 1946: 0 inacreditável começo
de uma escola dirigida por pais
Gandini: Eu gostaria de saber a res
neitodas raízes distantes de sua experiência
de grupo, bem comosobre sua própria expe
riência pessoal.
Malaguzzi: Ahistória de nossa abor
dagem, e de meupapel nela, começa seis
dias após o término da Segunda Guerra
Mundial. Era primavera de 1945. O desti
no deve ter desejado que eu fosse parte de
um evento extraordinário. Ouvi que em
um pequeno vilarejo chamado Villa Cella,
umas poucas milhas da cidade de Reggio
Emilia, as pessoas haviam decidido cons
truir e operar uma escola para crianças
pequenas. Esta ideia pareceu-me incrível!
Corri até láem minha bicicleta e descobri
que tudo aquilo era verdade. Encontrei
muheres empenhadas em recolher e la
var pedaços de tijolos. As pessoas
-se reunidoedecidido que o haviam
Começar a construção viria dinheiro para
da venda de
um tanque
abandonado
poucos caminhöes
de guerra, uns
e alguns cavalos deixa
os para trás pelos
alemães em retirada.
filosofia básica
Loris Malaguzzi
-O resto virá-
- Sou um disseram-me.
professor - disse eu.
- Bom - eles
disseram - Se isto é ver
dade, venha trabalhar
Tudo me pareciaConosco.
ideia,a escola, o inventárioinacreditável:
a
um tanque, alguns consistindo de
caminhões e cavalos.
Eles me explicaram tudo:
conta,Construiremos
a escola por nossa
trabalhando à
noite e aos domingos. A terra
por um fazendeiro; os tijolos e asfoi doada
rão retiradas das casas vigas se
bombardeadas;
areia virádorio; o trabalho será
a
por todos nós, como voluntários".realizado
-Eodinheiro para operara escola?
Após umn momento de embaraço, dis
seram-me:"Encontraremos um modo". Mu
lheres, homens, jovens todos fazendeiros
e trabalhadores, todos pessoas
haviam sobrevividoaos horrores especiais que
- falavam
da guerra
muito seriamente.
Em oito meses, a escola e nossa ami
zade havia lançado raízes. O0 que ocorreu
em Villa Cella foi apenas a primeira fagu
lha. Outras escolas foram abertas na peri
feria e nos bairros mais pobres da cidade,
todas criadas e operadas por pais. Encon
trar apoio para a escola, em uma cidade
devastada, rica apenas no luto ena pobre
 Forman
S8 Edwards, Gandini &

dificil, e exigi gia no Centro Nacional de

Za, seria um processo longo e impensáveis à Pesqui s a
a municipalidade, um centro de (CNH
Ao retornar a Reggio Emilia,
ria sacrifiio e solidariedade
época. Quando sete outras
escolas
arescentadas nas áreas pobres nos aredo
res da cidade à "escola do tanque"
foram

em Villa
tal para crianças com
dificpela
la, com fundos oferecidos Comecei,para
s:aidnae rTen
uldadescidade
Cella, iniciada por mulheres com o auxílio
Comitê Nacional para a Libertação (CILN),
do sa época, comecei a viver duas
lelas, uma pela manhãno
centro, vidas
e e.N ey
pAr aA
nós compreendemos que o fenômeno era ir
reversível. Algumas das escolas não sobrevi
tarde e à noite, nas pequenas
radas pelos pais. escol aouts ropea
veriam. A maior parte delas, entretanto, exi Os professores nessas
biria sufiiente garra e força para sobreviver las possuíam umna motivação pequenas esco
disidoemexcepci
feretntreeinOsadosnaluns
por quase 20 anos. mente alta. Eles eram muito
Finalmente, após 7 anos ensinando dos outros, já que haviam
em uma escola, decidi sair de meu empre em várias escolas católicas e
go. Otrabalho com as crianças fora gratifi colas particulares, mas seus Outras
cante, mas a escola, operada pelo estado,
continuava seguindo seu próprio curso,
eram amplos e receptivos e sua
inesgotável. Juntei-me a esses
pensament
energiaos era
aderindo à sua estúpida e intolerável indi
ferença para com as crianças, àsua aten
e comecei a trabalhar COm
sinando-hes enquanto nós
as prcriaonças,
en-
fessores
ção oportunista e obsequiosa para com a díamos. Logo percebemos mesmoOS
Como a
apren-
autoridade e àsua esperteza auto aprovei italiana oficial era estranha lingua
para eSsas
tadora, empurrando um conhecimento pré- crianças, já que suas famílias haviam
-embalado. Fui para Roma estudar Psicolo do nodialeto local por várias
gerações. Pe.

Figura 3.1 Um grupo de crianças e sua professora na

Escola da Villa Cella, em 1950.
 Ascem linguagens da criança 59

pais, masdescobrir um para crianças

dimos
ajuda aos pudéssemos cooperar tae necessáriapequenas: uma ruptura corre
com o monopólio
comotodos que a lgre
revelou ser a tarefa mais diff- ja Católica havia, até
modo
efetivamente
falta de determinação, mas
então,
exercido sobre
pela
não experiência. Estávamnos rom-
educação nos primeiros anos de vida das
cil-
faltade padrões tradicionais.
crianças. Esta foi uma mudança necessária
pela em uma sociedade que se renovava, muda
os
pendocoom começamos a trabalhar Com va profundamente e na qual os cidados e
Quando sentimos tanto entu- as famílias pediam cada
corajosos, vez
essespais
quanto medo. Sabíamos
perfeita- Ços sociais e escolas para suasmais por servi
siasmo
quãofracos e
despreparados está-
noSSOS recur-
desejavam escolas de uma novacrianças.
espécie:
Eles
de
mente
Utilizamos todos Os melhor qualidade, livre das tendencias àca
nãofoi difícil. Mais diffcil foi a
vamos. ridade, não meramente custodiais e de mo
que ain-
sOS- 0 aumentar esses recursos. E do algum discriminadoras.
tarefade iríamos
mais difícil foi predizer como Esta foi uma conquista decisiva, em
da crianças./ Informamos às bora a escola estivesse funcionando
usá-los com asexatamente Como as crian- em
nós, um pequeno prédio de madeira entregue
mães que muito o que aprender:/ Um a nós pelas autoridades. Na verdade, já foi
ças, tínhamos veio
pensamento simples e confortador às. suficientemente difícil encontrar crianças
coisas relativas para a colocação nesta escola, devido à
em meu auxilio: que as
crianças e para as crianças somente são novidade de uma escola administrada
crianças. pela municipalidade. Em uma noite, três
aprendidas através das próprias
verdade e, ao
Sabíamoso quanto 1sto era anos depois, ela se incendiou. Todos cor
tinha de engano remos para lá, atémesmo o prefeito, e fi
mesmo tempo, o quanto asserção
so. Contudo, precisávamos desta nos deu camos olhando até restarem apenas cin
ele zas. Contudo, um ano depois, a escola foi
e deste princípio orientador; essencial de
força e veio a ser uma parte reconstruída com tijolose concreto. Ago
pre
nosso bom senso coletivo. Ele foi uma ra estávamos envolvidos em um empreen
paração para 1963, 0 ano em que as pri dimento sério. Das raízes iniciais de deter
meiras escolas municipais foram criadas. minação e paixão cívica, ampliando-se
para tornar-se parte da consciência públi
ca, vêm os acontecimentos e histórias que
0 ano de 1963: A primeira agora narro avocê.
escola municipal dirigida Recebemos os primeiros grup0s de
para crianças pequenas professores especializados das escolas ad
ministradas pelos pais. As responsabilida
Gandini: Você pode falar sobre esse des estavam claras em nossas mentes;
evento? muitos olhos, nem todos amistosos, ob
Malaguzzi: Esta era uma escola com servavam-nos. Tínhamnos que cometer o
duas salas de aula, ampla o suficiente para mínimo possível de erros. Precisávamos
60crianças, e a chamamos de Robinson, descobrir nossa própria identidade cultu
para recordar as aventuras do herói de ral rapidamente, tornarmno-nos conheci
Defoe. Você jádeve ter ouvido falar de dos e conquistar confiança e respeito.
Como a primeira escola, em 1963, estabe Lembro-me de que, após alguns meses, a
leceu um importante marco. Pela primeira necessidade para nos tornarmos conheci-
vez na Itália, as pessoas afirmavamno di- dos tornou-se tão poderosa que planeja
reito de estabelecer uma escola secular mos umna atividade, que foi muito
bem
 60 Edwards, Gandini& Forman

sucedida. Uma vez por semana, leváva cordação, bem como

mos a escola para a cidade. Literalmente, nossas
de desenho, pintura, argila
faziamos nossas malas, preparávamos as
crianças, levávamos nossas ferramentas
em um caminhão e ensinávanmos e mos
trávamos materiais acéu aberto, na pra
madeira. Reconstruímos o
ilha, a caverna e as
uma reconstrução longa
e

navio, 0
ferramentas. mar,
e
e htrabaablihl0Vsdsaetdames a
fo
ça, parques públicos ou sob a colunata do
teatro municipal. As crianças estavam fe
No ano seguinte,
çamos para uma espet
já acul a r.
especialistas, daavanhis
reconstrução
tória de Pinóquio. Depois similar
lizes. As pessoas viam; elas se sentiam de alguns
mudamos de rumo. Eu estivera
surpresas e faziam perguntas.
Institute e na Ecole des no anos,
Sabíamos que a nova situação exigia
continuidade, mas também muitas
ras com o passado. As experiências ruptu Por
Petits
Crianças Pequenas) de Piaget em
estarmos inspirados por
(EscolRousa separaau
passa por trabalhar com números,Piaget, Genebra.
das que tentávamos preservar eram o ca
lor humano e o auxílio percepço. Estávamos
mat e opt
mát aimos
c a , e
recíproco, o senso
de realizar um trabalho que
revelava- atra
da estamos,
sobre crianças convencidos, ain-
de que não é uma e

trabalhar com números, exercícioimpos artifiçiclascoial

vés das crianças e suas famílias as ou um
e recursos motivação
desconhecidose uma consciência
quanto aos valores de cada projeto e cada sificação, dimensões, quantidades,
escolha para uso no transformação, formas, medições,
orientação,
dades completamenteplanejamento
diferentes.
de ativi mudança, ou velocidade e conservação e
Desejáva
pertencemespaç0,
mos reconhecer o direito de cada essas explorações porque
ser um criança de mente às experiências espontanea.
protagonista e a necessidade de às cotidianas da vida
manter a curiosidade espontânea
uma delas em um nível brincadeiras, negociações,
de cada mento e à às
fala das crianças. Este ao pens
de preservar nossa máximo. Tínhamos desafio foi um
as crianças, com os
decisão
eventos
de aprender com
e com as famí
absolutamente
nossa iniciativa gerou novo na Itália, e
lias, até o máximo de nossos cou início de uma faserecompensas. Mar
o
sionais, e manter uma limites profis ganhou amplitude pelo exame experimental, que
dar pontos de vista, de prontidoa para mu tes teorias de diferen
mos certezas demasiadas.modo jamais ter psicológicas ee observação de di
ferentes fontes
Esse foi um tempo de
teóricas de pesquisas vin
das de fora de nosso
país.
adaptação, de ajuste contínuopaixões, de
de ideias, Contudo, ao refletir sobre essa expe
de seleção de projetos e de riência, período em que estávamos pro
ses projetos e
tentativas tentativas. Es gredindosem claros pontos
zir muito e sair-se deveriam produ deveríamos de referência,
te deveriam bem; eles
supostamen cessos, a
também recordar nossos ex
combinadas responder às
de crianças e expectativas tativas incongruidade dede nossas expec
e as
tir nossa famílias e refle sos críticos edeficiências nossos proces
competência,
sendo formada. que ainda estava tão,
conscientes
autocríticos. Estávamos, en
envolvemos em um Lembro-me que nos cidade, no país, na
de de que muitas coisas na
projeto em e em termos de política, nos costumes
Robinson Crusoe. O plano erabaseado
que todos vas estavam necessidades e expectat
nós, incluindo as
mos a história, o crianças, reconstruiría co italiano mudando.
Em 1954, o públ
ras de nosso herói.personagem e as aventu coimeçou a assistir televisão.
e Migrações do
Trabalhamos contando ram, Com o Consequente Sul para o Norte começd
recontando a história; usamos nossa re areas rurais. Com novas abandono das
DOssibilidades ae
 As cem linguagens da criança 61

estavam desenvol- o direito de ir à escola, e

trabalho, as mulheres os pais
aspirações e exigências que romn- tre três tipos de instituições - optam en
vendo
piamcom
astradições. A
explosão de nas- nicipais eprivadas - parece federais, mu
Segunda Guerra Mundial Cordar esses eventos remotos, apropriado re
cimentos após a particularmente o papel humildes
modificoutudo, mas poderosos, que ocorreram na área ru
objetivos das escolas para crianças ral e naperiferia urbana; eventos nos
e os poderosa e cres- quais
pequenas, e levou auma sociais, Alám aquelas na cidade buscaram inspiração
serviços fim de desenvolverem uma a
cente exigênciapor colocação de f. política exem
disso,a solicitação para a creches e pré. plar em favor dacriança e da
família.
Ihas e filhos pequenos em
desenvolvia-se e se transformava
escolas massa.
de 0ano de
em um fenômeno 1976: um ano
Detudo isso,emergiu a necessidade difícil - um bom ano
experimentos
de produzir novas ideias e
educacionais, em
com novas estratég1as municipal se tor. Gandini: Vocêdisse que a educação de
parte porque o governo Crianças pequenas era um monopólio vir
nava cada vez
mais determinado a insti- tual da igreja católica; como 0s católicos
as neces reagirama uma escola de leigos?
fuir mais escolas para satistfazer
sidades emergentes de crianças e famílias. Malaguzzi: Desde 1970 ocenário já
Grupos de mulheres, professores, pais, havia mudado. As escolas e os serviços so
conselhos de cidadãos e comitês escolares ciais haviam se tornado questões nacio
eram formados parao trabalho com a mu nais imprescindíveis, e o debate cultural
nicipalidade, com o objetivo de apoiar e acerca delas havia se tornado mais inten
contribuir para este avanço. SO e, ao mesmo tempo, mais civil. Lembro
Após muita pressão e batalhas, em que não fora assim, quando em 1963 eu
1967 todas as escolas administradas por organizara um seminário ítalo-tcheco so
pais ficaram sob a administração da muni bre o tema de brincadeiras infantis. Não
cipalidade de Reggio Emilia. Havíamos lu fora assim quando em 1968 patrocinamos
tado por oito anos, de 1960 a 1968. Como um simpósio sobre a relação entre psiquia
parte da principal luta política em toda a tria, psicologia e educação uma combina
Itália por escolas com fundos públicos para ção considerada perigosa, ou desconheci
crianças pequenas, como o direito de cada da, na época nem, por falar nisso, quan
criança dos 3 aos 6 anos, debatemos o di doorganizamos um encontro entre biólo
reito do estado e da municipalidade para o g0s, neurologistas, psicólogos e especia
estabelecimento dessas escolas. Na con listas em educaçãopara discutirmos a ex
frontação no parlamento nacional, as for pressão gráfica das crianças. Este último
ças seculares foram vitoriosas sobre o lado encontro, em virtude de sua atenção à
que defendia a educação católica. Nossa biologia eà neurologia, trouxe-nos a acu
cidade estava na linha de frente: em 1968 sação de ter colocado demasiada ênfase
haviam 12 classes paracrianças pequenas sobre o materialismo.
operadas pela municipalidade. Em 1970 Nossa experiência levara-nos a per
haveriam 24;34 em 1972; 43 em 1973; 54 correr um longo caminho e se tornara um
em 1974, e 58 em 1980, localizadas em 22 ponto de referência para educadores em
escolas diferentes. muitas áreas do país. Isto era especial
Hoje, quando na Itália 88% das crian mente verdade para jovens educadores
ças entre os três e os seis anos que estavam descobrindo uma profissão
adquiriram
 62 EdWArds, Gandini & Forman

cém havia retornado de

que, até então, fora monopolizada por titut RouSseau e à "Ecole
uma visita
freiras. Por volta de 1965, nossas escolas ha des
Genebra, e estava inspirado, Petits"
Vnam conquistado amigos fabulosos. O pri Com
ção pelas opiniQes de

anteriodiffcilrmente, admira
meiro foi Gianni Rodari, um poeta, escri
nos, mencionados Piaget COm os
e
tor de histórias infantis traduzidas pa pla
ra muitas línguas, que dedicouseu livro go começaríamos a que
mais famoso, Grammatica della Fantastica Oano de 1976im
foiplementar. h
do. No mês de novembro, o e
(A Gramática da Fantasia, 1973) à nossa
cidade e suas crianças. Osegundo foi Bruno
Ciari, omais lúcido, apaixonado e inteli
Governo Católic0, através
dio estatal, iniciou uma da rede de
rá
inespera
porta-
gente na área da educação infantil. Essas matória contra as escolas campanha difa
foram amizades realmente estupendas.
Em 1971, com uma ousadia notável, orga
nizamos um encontro nacional apenas
pelos municípios e,
nossas escolas. Elas
um modelo de
especi
foram
educação
que
almadm i
entni
e
atacadass,traContdComoasra
para professores. Esperávamos 200 parti
cipantes, mas compareceram 900. Isso foi
dramático e exaltador, mas, ao mesmo
crianças e com0 um modelo
abusivo sobre as escolas
culares. Após sete dias
Corderompia
religiosas politicae
as

tempo, foi um evento que nos permitiu desta parti-

publicar o primeiro trabalho sobre o te
ma da educação precoce, Esperienza per
sentimos que precisávamos
decisão foi a de suspender
o
campanha,
reeagir.
Minha
prploafnejessoramen-es
to regular de atividades de
una Nuova Scuola dellInfanzia (Experiên
cia para uma Nova Escola da Infância, convidar oclérigo local para o e
MALAGUZZI, 1971). Após alguns meses,
mento a um debate
sas escolas. Esta Compar
aberto dentro
discussão de ecinos--
publicamos um outro trabalho, La Gestione
Sociale nella Scuola dell'Infanzia (A gestão praticanmente cinco meses. À pública durou
social na Escola da Infância, passava, opiniões medida que
otempo
MALAGUZZI,
1971). Esses dois trabalhos continham ram-se mais civis,
tu temperadas torna-
e honestas:
ríggidas
do o que havíamos
coletado com pro enquanto as ideias começavam a emergi.
fessores de Reggio Emilia e Modenaos(onde um
entendimento
reciproco
eu também fui um tomar forma. Ao final começouesa
desta aventura,
às nossas ideias e consultor) com relação távamos
experiências.
Em 1972, o Conselho a angústiaexaustos, Com a sensação de que
teiro, incluindo a minoria Municipal in esta sensaçãodissipara-se, e
de alívio foi acredito que
em favor das regras e católica, votou por todos, em ambos os compartilhada
regulamentos que
maneceu foi um sentimento lados. Oque per
esboçáramos
las. Após anos de
para governar as mento e de humanidade. de enriqueci
pré-esco
falta de polêmica, ou de simples Refletindo sobre esse evento sob uma
a reconhecimento,
legitimização
o evento
de 10 anos de marcou perspectiva histórica, podemos ver que
tensos. esforços in
este
escolas. Celebramos horrível caso surgiu do profundo in
isto em cada uma
das Cômodo sentido por alguns membros da
Em 1975, fui Igreja pela perda de seu
palestrante convidado
principal em um outro encon educação. Eles estavammonopólio
para ser o a sobre
tro, sendo simulta
organizado
regional desta vez pelo
de Emilia governo neamente confrontados com uma dim
reitos das crianças.Romagna, sobre os di nuição do número de homens e
Isso não que escolhem as mulheres
OCorridoem um melhor poderia ter sultando na necessidadevocaçõesaumentada
religiosas, porre-
momento. Eu re
professores seculares e um custo Co
 inguagens da criança 63
aumentado da administra- cio de
correr ooutros
guentemente
escolas. Além disso, a Consti. voos que nos
mundo.
suas
de
Italiana
proibiu o uso de fundos levariam a per
ruição patrocínio de escolas reli-
parao
federais
portanto, a Igreja estava tentando Uma escolha
giosas:
apoio
financeiro do governo local profissional e de vida
obrer
(mais
esteseria
tarde,
concedido).
ainda, que em minha opi-
Gandini:
dedicar sua vidaParece
à
que vocé optou por
Outrofato,
explicao ataque
sobre noSsas escolas, de crianças educação e aos
pequenas. Quando vocécuidados
nião crescimento influência cul-
da opção de vida? fez essa
rápido experiência.
foio
l de nossa
Nosso trabalho,
as publica-
Malaguzzi:
posta,
Eu
como outrOS já poderia evitar a res
seminários, os encontros e reconhe-
ural
contribuído para um do que quando você fizeram antes, dizen
(oeshaviam
nacional de nossas escolas opera- sei, mas quando você não me pergunta eu
cimento
municipalidade. As escolas do Es- mais a resposta. Existempergunta, eu nãosei
daspela pré-escolares também existiam, que você sabe que algumas escolhas
tadopara muhicipais, mas Seu
do elas jáestão porocorrerão apenas quan
untamente com as
demasiadamente outras opções que seexplodir. Mas existem
insinuam em você e
crescimento era lento e se tornam aparentes com
central. Portant0, uma
controlado pelo governo leveza obstinada,que parecem terespécie de
programalançava uma luz focaliza- crescido
nosso
limitações das escolas religio-
lentamente durante os acontecimentos de
da sobre as sua vida em virtude de um misto de molé
Com algumas exceções, eram inca- culas epensamentos. Deve ter sido assim.
sasque,
pazesdeir.além de uma
abordagem antiga
Contudo, também, a Segunda Guerra Mun-
àeducação.
eultrapassada consequências dial, ou qualquer guerra, em seu trágico
Uma das foi que a
de "Cen absurdo, pode ter sido a espécie de expe
agência governamental chamada vín riência que empurra uma pessoa para a
ro de Ensino Nacional" estabeleceu
convidou a
tarefa de educar, como uma forma de reco
culos com nosso grupo e me meçar do zero, viver e trabalhar para o fu
vínculos
participar de suas reuniões. Esses turo. Este desejo atinge uma pessoa, quan
ainda perduram. Un outro resultado foi do a guerra finalmente termina e os símbo
que uma importante editora confiou-me a los da vidareaparecem comn umaviolência
ireção de um novo periódico, Zerosei (De igual àquela do tempo de destruição.
Zero a Seis, 1976-1984), e, posteriormen Não sei ao certo. Acho, porém, que é aí
te, de Bambini (Crianças, 1985-até os dias que se busca um início. Logo depois da guer
de hoje),voltados aos educadores de crian ra senti um pacto,uma aliança com as crian
ças pequenas. Ainda estou envolvido com ças, com os adultos, com os veteranos de
este empreendimento. campos de prisioneiros, com os partidários
Ao final, esta confrontação dolorosa da Resistência e com os sofredores de um
de 1976 esua conclusão favorável tornou mundo devastado. Contudo, todo esse sofri
nos mais fortes e mais conscientes do que mento foi afastado por um dia na primavera,
voltaram
havíamos construído, bem como mais dis quando ideias e sentimentos se do
mais fortes
postos a seguir em frente. Nos anos 80, para o futuro, pareceram tão parássemos e
avançamos e realizamos nosso primeiro que aquele que nos exigia que
Parecia que
v00 a0 exterior, até a Suécia, com aprl nos focalizássemos no presente. os obstá
e que
meira edição de as dificuldades não existiam,
oOlho nossa exposição "Quando culos não eram mais
insuperáveis.
Salta Sobre o Muro"; este foi oiní-
 64 Edwards, Gandini &Forman
culos. Na verdade, a
Foiumaexperiência poderosa,
emer
emoções e aprendida a partir desses primeira
gindo de umateia espessa de
conhecimen
de uma matriz complexa de nova cria
dinários, no rastro
significado humano,
da eventofois d:
guerra,
tos e valores prometendo umatornava-me tência, ser capaz de digno e civil
tividade da qual eu recém
consciente. Desde aquela época, tenho
ideias efinalidade fazer escolhas
claras, e ansiar
turo da humanidade.
reavaliado frequentemente minha posi
çãoe, ainda assim, sempre permaneci na Contudo, os mesmOS pelo fu
mesma posição. Jamais me arrependi de
minhas escolhas ou do que abandonei
ram algo mais
sempre tentamos
evenntao osqualnoS nóade
imediato.

algo surgiu de ppermanecer fiÃis.

mães pais cujassolicitações
em favor delas.
Este
Gandini: Quais são seus sentinentos,
e vidas e
feitas pr
ecomo voê vê suas experiências, quando
recorda a história de seu programa?
Malaguzzi: Lella, querida, você deve
focalizavam-se sobre seus
diam nada menos que
haviam construído Comesta
mãos, fosse uma espécie Suas
preescolocupaaç,óes
ffilhos. Eles pe-
que
concordar que ver um tanque de guerra,
seis cavalos e três caminhões gerando cola, uma que pudesse
educar própr
deiaes.s
diferente
uma escola para crianças pequenas é algo ças de um outro modo. suas crian-
extraordinário. O fato de a escola ainda
existir econtinuar funcionando beméo
mínimo que se poderia esperar desse iní
mulheres expressavam este
ção era simples: se as Escriapnçasecialmente
desejo. Aequa-
direitos legítimos, então elas possuíam
as

cio. Alémn disso, sua preciosa história con

firma que uma nova experiência educa sua
veriam ter oportunidades de também
de-
cional pode emergir das
mais inesperadas. circunstâncias inteligência e de
para o Sucesso que não serem preparadas desenvolver
Se
continuarmos
Doderia escapar.
essas ori tos dos pais, Esses eramdeveriae
os
não lhes
gens extraordinárias, revisando
isto ocorre porque universal, uma expressandouma
pensamen.
ainda estamos tentando declaração
contra
aspiração
a traico
instituições, ideias e os compreender as do potencial das
que que elas, antes decrianças,
as e um alerta de
estavamn presentes no sentimentos tudo,
começo que noSe vadas a sério e merecer precisavam le. ser
acompanharam desde
dem ao que John então. Correspon tes três nosso crédito.Es
fundação da mente"Dewey chamou de "a do conceitos poderiam ter-se encaixa
ou que Lev
(1978)considerou como a carga Vygotsky perfeitamente em
sobre educação. E eles qualquer bom livro
nos
ciência". Esses conceitos foram da cons bem. As ideias dos pais foramserviram muito
mantidos em mente por
nós, sempre das por outros que compartilhasuas
te nos especialmen profundas implicações.
momentos em que precisávamos
tomar decisões compreenderam
Se nosso esforço
difíceis superar obstá
ou perdurou por
virtude do bommnuitos anos, isso
senso coletivo. Ocorreu
e
 As cem linguagens da
criança 6S

Loris Malaguzzi falando a um grupo de educadores.

Figura3.2

PARTEII: FILOSOFIA Devemos, contudo, afirmar imediata

mente que nós também emergimos de
inspiração
As fontes de nossa uma bagagem cultural complexa. Estamos
Gandini: Que teorias e escolas de pen imersos em história, cercados por doutri
nas, por política, por forças econômicas,
samento você acha que influenciaram a for por mudanças científicas epor dramas hu
mulação de sua abordagem? manos; existe sempre em progresso uma
Malaguzzi: Quando alguém pergunta
difícil negociação pela sobrevivência. Por
de que maneira iniciamos, de onde viemos,
quais são as fontes de nossa inspiração, e as este motivo, tivemos de lutar e ocasional
mente Corrigir e modificar nossoS rumos,
sim por diante, não podemos evitara citação
mas, até o momento, odestino poupou-nos
de uma longa lista de nomes. Equando con
tamos sobre nossas origens humildes e ao de compromissos vergonhosos ou traições.
mesmo tempo extraordinárias, e tentamos E importante, para a pedagogia, não ser
de denmasiada certeza, mas em
explicar que a partir dessas origens ex prisioneiraestar consciente tanto da relati
traiímos princípios teóricos que ainda apoiam vez disso, quanto das difi
nosso trabalho, percebemos muito interesse vidade de seusse poderes
traduzir seus ideais em
enão pouca incredulidade. É curioso (mas culdades de
hao injustíficável) quão igida éa crença de prática. Piaget já nos alertou que os erros
uma falta
que as ideias e as práticas educacionais po emales da pedagogia vêm decientíficos e
dem derivar-se apenas de modelos oficiais de equilíbrioentre os dados
ou de teorias suaaplicação social.
estabelecidas.
 Gandini& Forman
66 Fdwards, Urie Bronfenbrenner tornavam
Buscamos
foi dificil. cidos. Além disso,
Nossa preparacâocapturat ideiase su estPierreávamosBovet
leituras;viajamos para preciosas experiên
gestöes das poucas
mas
outras cidades; organiza
New Education, por
Ferrière, e aprendendo
de ensino de Celestine as
e \endr ihete
sobre
cias inovadoras de
com amigOs e com
figuras
sobre oexperimento Freinet na \beni
mos seminários

nal nacional:
rentamos
cenário educacio
Vngoosaseinovadorasdoexperimentos; ini
colegas suíçose
sista da Dalton School
esobre as pesquisas
educacide onal
de Piaget Nova e
ciamos intercâmbios com grupos (suíço)
franceses. Oprimeiro desses
gTavitava em tomo da
ideia de educação
piagetianas, enquanto
Genebra.
Esta literatura,
sagens, guiou
Com suas col
nossas escolhas: fortes
egas or
ativa e de tendências
continuar nossarmen
e
inventou uma escola terminação para deu
o segundo (francês) do
muito estranha:a cada três
anos esta escola fluxo de nossas
experiências. impero ar,
se mudava para um novo
local, onde a re
construço de antigas casas de
abandonadas seria a base do trabalho
fazenda
paralisia que havia
contaminadoEyvitOSamosa
cos políticos da esquerda
que, por teórnde
educacional com as crianças. Assim foi
uma década, estavam
relacionamento entre o debat endo Tmais
que avançamos, e gradualmente as coisas do na educação. Para nós,conteúdo seobre o
começaram a formar um padrão coerente. tinhasignificado, po1s nao esse ddebatemétnãn,o
sideração diferenças que levava em co eram
oparte de
nossa sociedade e
Aeducaço das crianças nos anos 60 que a ignoravam
educação ativa envolve faato de
Gandini: Nós sabemos que nos anos inerente entre conteúdo uma e alianca
60 emergiu na Itália uma nova consciência bém reforçando noSsa método. Tam-
ativa estava nossa crença na
envolvendo a educação de crianças peque
nas. Qual foi o cenário cultural que acom consciência edsobre
pluralismo das famílias, ducaçaoo
panhou essa consciência? sores, tornando-se cada criançase profes-
Malaguzzi: Nos anos 60, as questões vez mais
envolvendo escolas para crianças peque
dos em nosso
projeto conjunto. Estaenvolcons.vi:
ciência nos tornava
nas estavam no centro de debates
políticos to adiferentes mais respeitosos quan.
ardorosos. Anecessidade para esses debates mos nos posições políticas.
Estáva.
era inegável, mas o debate tornando
principal dizia rância e de mais livres da intole.
respeito a se as escolas deveriam existir Em preconceitos.
como um serviço social.
Considerações escolha retrospectiva,
dagógicas mais substanciais pe- pelo respeito parece-me que esta
deu vigor ànossa
em segundo plano. Na
mos do tema da
permaneciam
realidade, em ter so autonomia, enquanto elaborávamos nos
Itália estava bem educação como um todo, a sistirprojeto educacional, e nos ajudou are
amuitas
na pressões opostas.
sob o Fascismo, o retaguarda. Por 20anos A tradição
fora suprimido e estudo das ciências sociais italiana baseava-se em
teorias e Rosa Agazzi e Maria
ropeias e americanas experiências eu Montessori, duas ti
cie de excluídas. Essa espé guras importantes no início do século.
isolamento
nos anos 60. Os estava Montessori foi primeiro elogiada, edepos
Henri Wallon, Edward desaparecendo chutada
trabalhos de John Dewey, cista emn para escanteio pelo regime Ta
Decroly, Anton Chaparède, Ovide razão de sua abordagem científi-
posteriormente,Makarenko, Lev
Vygotsky ca a pedagogia. Agazzi foi adotada como
também de Erik Erikson e,e um modelo porque estava
mais próxima àvisãosuada criança
pedagogianocatoli
 As cem
Aindacreio que os
escritos de Mon- linguagens da criança 67

(iEntretanto,
receber nossa refle. a
i devem
CiSmo. Agazzi
ção conversa sobre a educa
ressorie
que poossamoS seguir além
deles.
xãOEnquantoisso, na prática,,a Igreja Ca-
para
ncluindo educação
a
quenas) n¯o pode estar de criancas pe
Roomanapossuía quase um monopó- literatura.
política, Essa conversa,confinada
deve que
Àsua
rólica educação pré escolar, concen- des abordar tarnénzrane
lio
sobre a
trandoseus
esforços emajudar crianças mudanças
economia,
na
sociais e conttrainsfuarnente
or macfes
ia
e ci¿ncia, arte e nos relacio
serviços
oferecer de custódia, na
cArentes eresponder.às mudanças sociaise nament0S costumes hurmanos.
de aula típica continha de forças mais amplas
ivez
de Todas essas
em
culturais. A
sala
crianças, confiadas a uma freira Como seres humanos - até
oS influencian
o modo
e lidarnmesno
ças crian
40a
50
semgrau
em ensino e semsalário. Asitua- pequenas-"leem"
dades da vida.Elas com as reali
çãofala
por si
mesma, através dos núme- cia,
de nos níveis tantodetgeral
errninam
a
emerzen
1960. apenas cerca um terço
novos métodos de quanto local, de
ros:em pequernas estavam na pré-es- conteúdo e prática edu
das crianças instruídas por 22.917 pro- cacional, bem como de novos
eram
cola, dos quais 20.330 eram religiosos. questões existenciais.
onde problemas e
fessores,

Mais.sobre as
fontes de inspiração
Gandini: Você mencionou uma pri
meira onda de fontes que o influenciaram.
Você pode nos contar mais sobre as ideias
que considera importantes?
Malaguzzi: Nos anos 70, atentávamos
incluin
auma segunda onda de eruditos,
do psicólogos como Wilfred Carr, David
Shaffer, Kenneth Kaye, Jerome Kagan,
Howard Gardner, o filósofo David Hawkins
e teóricos como Serge Moscovici, Charles
Moris, Gregory Bateson, Heinz Von Foerster
e Francisco Varela, mais aqueles que tra
balham na área da neurociência dinâmica.
Arede de fontes de nossa inspiração abran
ge várias gerações e reflete escolhas e se-
leções que fizemos ao longo do tempo.
Apartir dessas fontes, recebemos ideias
yue persistram e outras que não duraram
muito - tópicos para discussão, razões para
descobrirmos conexões, discordância com
as mudanças culturais, ocasiões para deba dados infantis precisavam lidar com a po
tes e estímulos para
conformarmos e ex lêmica criada pelos estudos
pandirmos as práticas e valores. No geral,
obtievemos
oria um senso de versatilidade da te-
das pesquisas.
Em busca de uma
para asabordagem
educacional
mais jovens crianças
Gandini: Na Itália, os (de 4emmesesgrua
po de crianças muito jovenscuidados
3 anos de idade) em um
ambiente coleti
vo foram desenvolvidos de uma forma mui
to bem-sucedida. Como isso
começou em
Reggio Emilia?
Malaguzzi: Em Reggio Emilia, o pri
meiro centro (Asilo nido) para crianças
Com menos de 3 anos de idade surgiu um
anoantes da promulgação da lei nacional
de 1971instituindo esta espécie de servi
Ço. Esta lei foi uma vitória para as mulhe
res italianas, após 10 anos de luta. Anova
instituição foi uma tentativa de satisfazer
as necessidades conjuntas das mulheres,
queoptavam tanto pela materidade quan
to pelo trabalho, e das crianças,que cres
ciam na família nuclear.
cui
Os proponentesdos centros para
redescobertos
logo
que
de John Bowlby e Rene Spitz,
Mundial estu-
depois da Segunda Guerra
daram os danos resultantes da
separação
 Gandini &Forman
68 Edwards, potenciais
fazer com que
entre
Vam
mâe-flho.
abordar a resistência do
eles precisa
Além disso, mundo
patologias em
riscOse
cató
uma
sem entre os educadores, as
famílias.
Atualmente, em minha
sinérgicn
Iico, que temia
ruptura da famflia.
questão
Esta era uma com
Nossa experiência
de 40% das crianças
habi
nossos centros municipajs lita cidade
das
muito delicada. anos de idade era um para
crianças de 3 a 6 mesmo na primeira infância, e
cerca de
referência, mas, ao mais estariam, se 10
ponto util de resposta
tempo, não era uma em termos de cui
completa.
aprendemnos dessa houvesse
experiência? a20
espaço,
Em vez de
pensarmos
dados de custódia,
argumentávamos que
demandavaconhecimentos
de trabalho convenceram-n0s
mo as crianças mais jovens de Ninquete an
sua educação cuidados e
profissionais, estratégias de a seu ní
ciais. Elas são predispostas; saoelas seresTmes ,
desde o nascimento a
ambientes únicos e
veldesenvolvimental.
apropriados
propensão pparosauerfnor.
mar vínculos significativos Com
Tínhamos muitos temores, e
estes
medos
ponsáveis por seus
cuidados, alémOutrodes res,
pais (que não perdem.
eram razoáveis. Entretanto, nossos ponsabilidades e portanto, Suas seuress
cautelosa-
nos ajudaram; trabalhamos jovens e prerrogativas
mente com osprofessores muito
com os próprios pais. Aprenderam
a ma
Obenefício Qbvio
têm do jogo interativo Com
cres p ec
que as
ia i
ncas
oSa is,.
ob.
dacompanhei.
transição das ros aspecto reconfortante
éo
nejar com grande cautela a
plas implicações ainda não etexmperiÁam-n:
sobre
crianças de um vínculo focalizado cia de grupo, cujo potencial
os pais e olar para um vínculo comparti-
Ihado,que incluía os adultos eo ambiente
do centro.
Em
consequência, concordamosaprecicomo
psicólogos nortee-americanos
adas,.
Tudo transcorreu muito melhor do Hock, Urie ex., Ellen (p.
que esperávamos. Tivemos a sorte de ser
Bronfenbrenner)
importante a opção da que não ét·o
mos capazes de planejar o ambiente do
mãe pelo papel de
dona de casa ou de
primeiro centro com um excelente arqui ela sinta satisfação e
que trabalhadora,
mas sim
teto. As crianças compreenderam, antes
do que esperávamos, que sua trajetória na
Sua escolha e receba apoio de sua com
da creche ou centro e, pelo
realização
família
vida poderia fluir em dois locais agadá forma mínima, da menos de uma
veis e confortáveis -a casaeo centro. Em cultura na qual está
imersa.
ambos, elas podiam expressar seu desejo entre pais e
A qualidade do
relacionament
anteriormente ignorado de amadurecer e te que a fillhos torna-se mais importan:
estar com companheiros e encontrar neles quantidade bruta de tempo que
pontos de referência, entendimento, sur passam juntos.
presas, laços afetivos e
diam afastar as sombras ealegria, que po
o desconforto.
Para nós, para as crianças e para suas PARTE III: PRINCÍPIOS BÁSICOS
famílias, abria-se a possibilidade de um
período longo e contínuo de vida em co Acombinação estrutural de opçóes
mum, desde o centro para
cuidadoS na
educacionais eorganização
primeira infância até apré-escola, ou seja, Gandini: Que espécie de organzi
cinco ou seis anos de confiança e trabalho ção o ajudou a
reconhecer asideias inO-
recíprocos. Este periodo, como descobri- vadoras em suas escolas Paracrianças
mos, era um recurso
precioso, capaz de pequenas?
 As cem
Malaguzzi:Pensamos em uma escola linguagens da criança 69
ser
tiffciotomada,
como um organis- e
criançaspequenas e de que todas as formas de ar
para integral, como um
erelacionamentos
vivo
local de vidas
compartilhados entre Nosso hipocrisia
é criarobjetivo, o qual sejam repudiadas.
mo

adultos e muitas crianças. Pensa-

um
ças, famíliasambiente
sempre buscamos,
muitos
esSCola como uma espécie de cons- e amistoso,onde crían
professores
na
mos contínuo ajuste. Certamente fortáveis. sintam-se con
em ajustar Em
ambiente.primeiro
precisamos
trução nosso sistema de tem-
enquanto o organismo Existe lugar,
o hall deportanto, há o
em tempos,
de vida, exatamente informa, documenta e entrada, que
pos curso
percorreseu
aqueles navios-pirata eram obriga-
a antecipa
da escola. Este a forma
deorganizaçãocom
e
comoconsertar suas velas e, ao mesmo refeições, a cozinha leva àsala
O hall de bem à vista.
piazza,entrada leva ao
dos a mnanter seu curso no mar.
tempo, importan
ou o local dos espaço central,
Também tem sido sempre
fato de nosso sistema de
outras atividades queencontros, jogos e
para nós, o aquelas da sala de aula. Ascomplementam
escolarizaço expandir-se para o mundo
te,
eas salas de aulas
comseu direito a conhecer e das adiversas
certa
outras salas estão localiza
das.famílias,
participar. E, enttão, expande-se para a área central.distância,
mas conectadas à
a
cidade, com sua própria vida, seus pró
Cada uma é
dividida em
duas salas contíguas,
prios padrões
de desenvolvimento, suas poucas ideias utilizando
práticas de
uma das
próprias instituições, já que pedimos que ideia era a de Piaget. Sua
as
adotasse crianças como porta- tivessem com os permitir que as crianças es
acidade professores ou
doras e
beneficiárias de seus próprios di- sozinhas; mas ficassem
nós usamos os dois espa
reitosespecíficos. Ços de muitas formas. Além das salas
de
aula, estabelecemos o atelier, o estúdio e
o laboratório da escola
como locais para
criação de uma escola
A manipulação ou experimentação com
agradável é possível? linguagens visuais separadas ou combi
nadas, isoladamente ou juntamente às
Candini: Uma visita às suas escolas linguagens verbais. Temos também os
transmite sempre um senso de descoberta e miniateliers, próximos a cada sala de
de serenidade. Quais sáo os ingredientes aula, que permitem otrabalho em proje
que criam essa atmosfera e um nível de ten tos extensos. Temos uma sala para músi
são positivo? ca e também um arquivo, onde coloca
Malaguzzi: Acredito que nossas es mos muitos objetos úteis, tanto grandes
colas mostram a tentativa que tem sido quanto pequenos, e objetos não comer
feita de se integrar o programa educacio ciais, feitos pelos professores e pelos pais.
nal com aorganização do trabalho e com Em toda a escola, as paredes são usadas
0ambiente, para que possa haver movi como espaços para exibições temporárias
mento, interdependênciaeinteração má e permanentes do que as crianças e os
Ximos. Aescola é um organismo dinâmi professores criaram: nossas paredes fa
c0 e inexaurível e possui suas dificulda lam e documentam.
des econtrovérsias, mas, sobretudo, ale Os professores trabalham em pares,
gria e capacidade para lidar com as per coensinandoem cada sala de aula, e pla
türbações externas. O que conta é a exis nejam com outros colegas e com as fa
tencia de um acordo acerca da direção a mílias. Todos os membros da equipe da
 & Forman
70 Edwards. Gandini

Figura 3.3 Um lugar para esconder-se ou para estar com um amigo. Centro
Infância. Arcobaleno para aaPrimeira
escola reúnem-se uma vez por semana biados uns com os outros, a fim de gera.
para a discussão e ampliação de suas rem ideias e açöes. Tudo isso funciona
ideias, e participam juntos do treinamen
dentro de uma rede de cooperação ein
to em serviço. Temos uma equipe de pe- teração que produz para os adultos, eso:
dagogistas para facilitarmos a conexão bretudo para as crianças, uma sensação
interpess0al e para considerarmos as de pertencerem a um mundo vivo, recep:
ideias gerais e os detalhes. As famílias tivo e autêntico.
encontram-se sozinhas ou com os profes
Sores, em encontros individuais, encon
tros de grupos ou em reuniões de toda a
escola. As famílias formaram uma Junta Por uma pedagogia da relação
de Conselheiros, que se
reúne duas ou Gandini: Como yocê criae mantem 0
trêsvezes por mês. Acidade, a área
e as rural
interação, o relacionamento ea cooperaça
montanhas próximas
locais adicionais de ensino. servem como entre todos os envolvidos com as escolas?
Portanto, nós formamos um meca mos Malaguzzi:
que é
Em nosso sistema, Sae
essencial estarmos focalizados
nismo que combina locais, papéis e
ções que têm seu próprio fun sobre as crianças e estarmos centradosne
oCorrência,mas que podem sermomento de las, mas não achamos que isso sejasuf
intercam ciente. Também consideramos queospro
 As cem
linguagens da criança 71
centrais para a
asfamílias são
fessorese
crianças. Portanto, preferi- mocráticoe, deste modo,tende aampliar
educaçãodas
todos os três componentes no
colocar
horizOsontaspectos
es. de
mos
de nosso
interesse.
çae violência que são,isolamento, indiferen
entro objetivo é construir uma esCo-
parte da
vida social cadavez mais,uma
Nosso onde crianças, professores tão contrários
laconfortável,
em casa. Essa escola tornam ainda mais
contemporanea,
à nossa abordagem que non sãn
famílias sintam-se
e
dadosos
pensamentoe o planejamento cui- seguir. As
exigeo comrellação aos procedimentos, modo; os famílias
determinados
aspectos sentem-se
a prn
alienadoresdo damesmo
vida
motivaçõese aos interesses. Ela deve moderna tornam-se uma razão
às meios de intensificar os rela- mos ainda mais para ser
incorporar
cionamentos entre os três protagonistas nossas ofertas. impacientese abertos em
completa atenção Tudo iss0 contribui para
centrais, de garantir
problemas da educaçãoe de ativar a se uma educação
baseada no
estruturar
a0s são as fer- relaciona
participaçãoe pesquisas. Estas todos os mento e na participação. No nível práti
ramentas mais efetivas para que
Co, devemos manter e
profesSores e pais reinventar conti
nuamente nossa rede de comunicação e
envolvidos - crianças,
e conscientes
tornem-se mais unidos encontros. Temos reuniões com as
das contribuições uns dos outros. Estas lias para a discussão do currículo. famí
Pedi-
são as
ferramentas maisefetivas para mos sua cooperação na organização das
sintamos bem cooperando e pro- atividades, no
que nos supe estabelecimento do espa
duzindo, em harmonia, um nível ço e na preparação das boas-vindas às
riorde resultados. novas crianças. Distribuímos a cada
Qualquer um que inicie um progra criança os números telefônicos e os en
que transformarão dereços de todas as outras crianças e de
ma pensa sobre atos e
situações existentes em situações novas seus professores. Encorajamos visitas, in
desejadas. Em nossa abordagem, portan cluindo anches entre as crianças em suas
pla
to, a fim de progredirmos, fazemos
casas e visitas aos locais de trabalho dos
nos e reflexões ligadas aos campos cogn1- pais. Organizamos com os pais excur
tivo, afetivo e simbólico; refinamos as ha Sões, por exemplo, a piscinas e ginásios.
bilidades de comunicação; somos muito Trabalhamos com os pais na construção
de móveis e brinquedos. Encontramo-nos
ativos na exploração e na criaço em gru
po, permanecendo abertos a mudanças. com eles para discutir nossos projetos e
pesquisas e para organizar jantares e ce
Desta forma, enquantotodos os objetivos
sãocompartilhados, o aspecto mais precio- lebrações na escola.
so ainda éasatisfação interpessoal. Essa espécie de abordagem revela
Mesmo quando a estrutura que te muitosobre nossa filosofia e nossos valo
mos em mente (o papelcentral das crian res básicos, que incluem osaspectos inte
dos
rativos e construtivistas, a intensidade
ças, dos educadores e das famílias) reve relacionamentos, oespírito de cooperaçao
la dificuldades e lacunas, e a participa- e coletivo na reali
ção dos adultos mostra níveis de qualida eo esforço individualApreciamos diferen
de e intensidade muito diversos, a at zação de pesquisas. atenço
grande
mosfera estimulante da escola propicia tescontextos, damos uma
individual dentro
um bom grau de acolhimento essencial. àatividade cognitiva estabelecemos
Isso acontece porque ela convida àtroca das interações sociais e aprende
de ideias, possui um estilo aberto e de vínculos afetivos. Amedida que
 72 Edwards, Gandini&Forman

comu e para formar estratégias de

mos processos de duas vias para a ou princípios, ou
nicação, adquirimos uma consciência mais
ampla sobre as escolhas políticas envol
vendo ainfância, encorajamos a adapta-
papel ativo na
sent
em todo lugar, as
cri i
am ent
nças
construção Sempre
aprendizagem e da
o s. pensame e
ção mútua entre crianças e adultos e pro
movemos o crescinmento da competência
educacional dos adultos. Deixamos verda
deiramente para trás uma visão da crian
csoamprtisfNelaetósnronisaaqãu,iosY.Çmas tarm
der éuma experiência
bém, como o psicólogo
nos diz, compreender é

muitas deseGyo ,dmaN drn

ça como egocêntrica, focalizada apenas
ma e conquista. sentir
na cognição e nos objetos fisicos, cujos Assim
é que em
sentimentos e afetividade são subestima
dos e menosprezados.
pecialmente quando
fios, as crianças
como caminhar most
rumo ram-nosest a
se
s
beliao
t u ea c
ce õ
que desa
es ,
sabeTn
Relacionamento e aprendizagem
Uma vez que as
das a perceber a si
ou inventoras, uma
das a descobrir o vez qe
crimesmas
anças sejam
como entendimaeavnuxlttooriaas.
Gandini: De que forma você vÁ a prazer da sejam ajuda.
aprendizagem das crianças ocorrendo den
tro do contexto dos relacionamentos ricos
que descreve?
Malaguzzi: Em minha opinião,os re
sua motivação e
começam a esperar
presas. Como inves
discrepâncias
educadores,
sur-
tigacao,
interesse explodem. Elas
e
lacionamentos e a aprendizagem coinci conhecer sua tensão, em
Com um mínimo
de preci
parte samos
re.
pordesque,co-
dem dentro de um processo ativo de edu
cação. Ocorrem juntos por meio das ex
pectativase habilidades das crianças, da da curiosidade
(a
O
i
brimos mesmo dentro
ntrospeção,
menos que apelo vital nós mesmos
o
da
de

competência profissional dos adultos e, rido). Aidade tenha

em termos mais gerais, do da
novidade
diminuído mor-
ou
e
cacional. processo edu as idades infância, mais do que
seguintes,
Devemos incorporar em nossa prática, ças essas
expectativas. caracteriza-se
Desapontar quecrian:ne
as
Dor
portanto, reflexões sobre um ponto decisi priva-as das possibilidades
vo e delicado: Oque nhuma exortação pode fazer
não ocorre como um as crianças aprendem anos posteriores.
resultado automático surgir, nos
do que lhes é
deve em grandeensinado. Ao contrário, isso se
a Contudo, ao elogiarmos desta forma
das crianças comoparte àprópria realização criança, não pretendemos retornar àin
atividades e de
uma
consequência genuidade
de suas berta dos anos 70, quando a
desc
E nosSOS recursOs. de seu papel ativo na
necessário pensarmos dos eventos e da estruturaça0
nheci m ento e
constroem habilidades que ase antes
sobre o c0 na
interatividade
causalidade de duas vias
entre criança-adulto re
criançasda sultou
ação.independent
escolnãoarizpertence
tos Essa baseement
de e
em uma estranha
do papel do adulto. desvalorizaçao
nada por Vygotsky "pré-históriconheci m en
à Nem desejamos s
a" mencio pervalorizar
bre
o controle que ela exerce so
uma (1978) (como se essa
interação. Na realidade, imagu
cesso experi
de ência separada), mas ao fosse ainteração como um jogo
ças. Em desenvolvcontimentextoo, elas nãodas crianespe
ram paraqualquer
social pro gue - você entre dois
de pingue-pot
recorda os jogos de Badminton

apresentar questões a si mesmas contados meninos,

pelo grande
esplendidamente *
psicólogo da Gestal
Max Wertheimer (1945), em Productir
 As cem
linguagens da criança 3

Escola Diana
Cigura3.4 Paredes de vidro separam o ateliere a piazza na

Thinking. Para que o jogo continue,as ha

res devem ser colocados em contextos,
em processos comunicativos e na cons
bilidades do adulto e da criança exigem
ajustes apropriados, que permitam o cres trução de uma ampla rede de intercâm
cimento por meio do aprendizado das ha bios recíprocos entre as crianças e entre
elas e os adultos.
bilidades da criança. Contudo, o mais central para osuces
Todas essas considerações nos lem clara
bram que o modo como nos relaciona so é aderir a uma concepção teórica
em nos
mos com as crianças influencia o que as e aberta, que garanta a coerência
motiva e o que aprendem. Seuambiente sas escolhas, aplicações práticas e cresci
mento profissional contínuo.
deve ser preparado de modo a interligar
0campo cognitivo com os campos do re
lacionamento e da afetividade. Portanto,
deve haver também conexão entre o de Aampliação das redes
senvolvimento e a aprendizagem, entre de comunicação
detalhes
as diferentes linguagens simbólicas, en Gandini: Vocêdescreveuem
ue o pensamento e aacão e entre auto relacionamentos em sua
nomia individual e interpessoal. Os valo aimportância dos
 Gandini & Forman
74 Edwards.

Figura 3.5 Uma estrutura, revestida com espelhos e construída por pais e
professores, convida as crian
ças a interagir e a brincar com suas imagens.

abordagem. Contudo, sua abordagem está Como tornamos explicitas as condições ne

baseada apenas no relacionamento?
Malaguzzi: Não, é claroque não. Ore
lacionamento é a dimensão fundamental de
Conexão de nosso sistema. Entretanto, não
é
compreendido meramente como um en
voltório quente e protetor, mas como uma
conjunção dinâmica de forças e elementos
interagindo para uma finalidade
Aforça de nosso comum.
sistema está nos modos
cessárias para as relações e à interação, in
tensificando-as. Buscamos apoiar os iter
câmbios sociais que melhor assegurem 0
fluxo de expectativas, conflitos,cooperayal,
escolhas, bem como o desdobramento ex
plícito de problemas vinculados aos camp®s
cognitivo, afetivo e expressivo. enfoque
Entre oS objetivos de nosso
está o de reforçar o senso de identidade
 Ascem
linguagens da criança 75
através de um reconheci-
cada
de que
vem
criança,
de companheiros eadul-
adultos e criançasunssãoa0scomplementares:
fazem perguntas
mento que cada uma sentirá um ontros, oSVem e
talponto de conforto e autocon-
suficiente
respondem.
Como reultado desses
senso permita participar das ati-
fiança
queIhe
escola. Deste modo, promove.
tos, as crianças em nossas relacionamen
1idadesda privilégio escolas t¿m o
ampliação das redes
crianças a de
suas incomum e aprender através
de
nas
comunicaçãoe de domínioea aprecia- cretas. comunicações
mOs
de.
linguagem em todos os níveis e experiências
Estou dizendo que o
Con
sistema de
da
Contextuais. Como resultado, as crian- relcapacidade
acionamentos tem em si mesmo uma
s
USOS
descobremcomo a comunicação me.
autonomiadoindivíduo e do gru-
educar. Nãoévirtualmente
apenas uma autonoma de
ças
Ihoraa
espécie capa
gigante de segurança (o "objeto de
Ogrupoformauma entidade especial, nal" de D. W. transicio
po.
ligadapor
debate e diálogo, que se baseia Winnicott). Nem
espécie de tapete Voador que leva éasalzuma
próprios modos de pensar, de se ças a lugares crian-
em seus
comunicare deagir. uma mágicos. Em vez disso, é
relaciona presença viva
Aabordagem baseadanouma sala de
melhor como
cena, necessária, permanentemente
sobretudo,
en
quando o
mento revela progresSO se torna difícil.
aula é
composta por indivíduos indepen-
subgrupos e por
dentes, bem como por
afinidades e ha- 0que é
alianças Com diferentes necessário para que
bilidades. O marco comunicativo torna- a aliança tenha sucesso
matizado: percebemos crianças que
outras. Os
ce comunicam menos do que Gandini: Uma das muitas questões que
professores, observadores participantes, surgem quando falamos sobre seu progra-
respondem ao que veem levantando ques madiz respeitoa como vocêconsegue
recru
tões, iniciando intercâmbios face a face. tar emanter em um nível tão alto a partici
redirecionando atividades e modifican pação das famílias.
do omodo ou a intensidade de sua inte Malaguzzi: Esta é geralmente uma
racão com determinadas crianças. Ati das primeiras dúvidas que surgem. Deixe
vidades em pequen0s grupos, envolven me responder sem referências à flosofia,
do duas a quatro crianças, são módulos àsociologia e à ética. Aparticipação das
de máxima eficácia comunicativa, são o famílias exige muitas coisas, mas, princi
tipo de organizaçãode sala de aula mais palmente, exige dos professores múltiplos
favorável àeducação baseada no relacio ajustes. Os professores devem ter o hábito
namento, facilitando conflitos produti- de questionar suas certezas, devem pos
VOs, investigações e atividades conecta suir uma sensibilidade imensa, devem ser
das àquilo que cada criança jádisse ante conscientes e estar disponíveis; devem as
riormente e com acomodações autorre sumir um estilo crítico em relação às pes
guladoras. quisase um conhecimento continuamnente
Poderia ser útil observar isso sistema atualizado sobre as crianças, devem man
ticamente. 0sistema de relacionamento ter uma avaliação enriquecida do papel
em nossas escolas é real e simbólico si dos pais, e devem possuir habilidades
multaneamente. Nesse sistema, cada pes para falar, ouvir e aprender com estes.
S0a tem um
relacionamento Os papéisemde Responder a todas essas demandas
seu papel - com as outras. formal- exige dos educadores um questionamento
 Gandini
constantesobre seu&Forman
ensino, devendo dei- comque gentilezaeles escondem sas pre
76 Edwards,
juntam-se hs
ocupações,
o modo isolado e
silencioso
xar paratrásquenãodeixatraços.Ao
de trabalhar descobrir modos de
con
comu
criançaseassumem
do isso representa
plos de
para as
conduta que causa
b rin c a d e iras
responsabcriilandçaadses. h
trário, devem experiências cresimpressão. Eles veem uma
nicar e
centes das
documentar as devendo
crianças naescola, informa pessoas
realmente
um mundo
ajudam
umas as protunda
or
constante de
preparar um fluxo voltado aos pais,mas
ções de
qualidade,
crianças e pelos
Outra,
pelas documentação, PARTE IV: 0S PROFESSORES
também apreciado
professores.
lidade Este fluxo deque
de conhecimento muda
uma qua
tangi- 0trabalho de colegiado dos professOres
aos pais
acreditamos,apresenta
expectativas. Eles
reexaimi Gandini: Em suas escolas
velmente
nam suas
suas
suposições sobre seus papéis haver hierarquiaentre os
experiên realmente verdade?
parece. nãg
professores,
pais e suas visões sobre a
como assumem uma
filhos e Malaguzzi: Oco-ensino é,
ciavivida por seus crítica com toda a
em um sen.
abordagem nova e mais tido mais geral, o trabalho em
experiência escolar.
o fluxo de
colegiado, representando para nós Um de forma
Com relação às crianças, cenário, pimento deliberado Com a solidão e rom-
documentação cria um segundo ainda isolamento profissional e cultural como
igualmente agradável,
tornando-as fessores. Esse isolamento foi dos pro-
mais curiosas, interessadas
enquanto contemplam o
confiantes,
e
significado da em nome do desenvolvimento da
de acadêmica, mas, ainda assim,
racionallibizerda-ado
mente entendido. Seus resultadoserronea-
quilo que conquistaram. Aprendem que
vontade na escola, certa-
seus pais sentem-se à mente têm sido os de
empobrecer edisse.
com osprofessores e que estão informa car o potencial e os recursos
dos sobre oque aconteceu e iráacontecer.
dos profesn.
Sabemos que construímos uma amizade res e de tornar dificil ou impossível a Con.
sólida quando as crianças aceitam que um quista da qualidade por eles.
dospais diga: Esta noite vou à escola fa Recordo, entretanto, que o arquétipo
lar com os professores" ou "Vou a uma de um professor em cada classe estava tão
reunião com a Junta de Conselheiros", ou vigorosamente enraizado, quando inicia:
quando os pais ajudam a preparar excur mos o trabalho, que nossa proposta de pa
Sões ou celebrações da escola. res de educadores na sala de aula, 0 que
Finalmente, éimportante que os pais deveria ter vindo como uma diminuição
e as crianças percebam quanto trabalho bem-vinda do estresse excessivo, não en
os professores realizam juntos. Devem ver Controu inicialmente uma fácil aceitação
a frequência com que Os
professores reú
nem-se para discutir, às vezes tranquila
entre os professores. Aqueles que aceita
mente, em outrOS Momentos em um ram a ideia, contudo, logo descobriram as
mais elevado de vOz. tom vantagens evidentes., e isso eliminou ai
Devem ver como os certeza. Otrabalho em pares, então en
professores cooperam com projetos de tre os pares, produziu tremendas vanta
pesquisase com outras iniciativas, como gens, tantoem termoseducacionais qua
documentam seu trabalho com paciência to psicológicos, tanto para osadultos quan-
ecuidado, como
te suas manejam habilidosamen to para as Além disso, 0S pares
câmeras de filmagem e de vídeo, de crianças.
co-ensino constituíram o primeiroblo
 As cem
levava
linguagens da criança 77
fundaçãoda ponte que nos
d e administração baseada na comuni-
SoresMalaguzzi: A
preparação de
para com crianças profes
o
o
para
a,
parceria com os pais. nas é, trabalho
acredito, uma espkcie de farsapequele
ade e
administração baseada na comu-
na
A
semprefoi uma parte importan-
galmente
nável.Foi, sancionada,
e aindaé, realmente abomi
uma viga de apoio
nidade
nossa história e
rede trabalho. Ocasionalmente, esta
Católica Romana. Desdedominada
1923,
pela izreja
italiano tem o
gverno
do
rem
nosso
sido uma força decisiva para a revi-
educação cultu- colas admi nist
preparatóriasrado apenas seises
para professores
talização, unificação ou pré-escolas -todas localizadas en peque- de
momentos, ela exerceu nas
ral. Em mediador fundamental com a e cidades rurais - com a crença
outros

um
papel
municipal e com institui- idealista de que a fonte mais ingênua
pura de
administração
e sempre foi essencial no
professores crianças pequenas seriarn
de
çöes políticas, posição. adolescentes intocadas pelos transtornos
morais da cidade.
reforçodenossa
lamentamos constantemente
Algoque Em 1960, existiam 129 escolas pre
dos anos também as crianças paratórias para
a0longo
lamentam - tem sid0 nossa
incapacidade sob auspícios professores de pré-escola
oferecer um número significativo de
católicos privados com
21.621 estudantes,
estaduais com apenasversus
de
professores.homens. Até há poucos anos, a as seis escolas
proibia homens de ensinar crian- 2.531 estudantes.
Hoje, as mesmas proporções
leiitaliana -umaleii estúpida, a qual tem. ainda exis
faspré escolares
Todas essas escolas estão emn
os nível
ransgredimos abertamente, ignorando de escola
secundáia, mas são menos ri
avisos e as reprimendas do Ministério da gorosas do que as escolas secundárias
Educação. Atualmente, tal proibição não regulares que treinam professores para o
Pxiste mais, mas outras razões ainda
tornam nível elementar. Não têm, e nem
nunca
dificil contratar professores homens nas es tiveram, um programa comum de estu
colas para crianças pequenas. Piorando ain dos. A única coisa que elas têm em co
damais as coisas, na Itália e em vários ou mum, de fato, é o exame final. O treina
tros paí-ses europeus, atualmente menos mento dura apenas três anos. Um estu
homens optam por tornarem-se professo dante pode matricular-se apÐs terminar a
res de crianças pequenas. Aqueles que o escola secundária e, portanto, obter um
fazem, tendem a deixar esse tipo de em diploma aos 17 anos. Apreparação é fun
prego mais facilmente, em favor de outra damentada sobre nada, nem em termos
oCupação. As razões para esse fenômeno de uma fundação nas artes liberais ou
são muitas e devem ser estudadas com cui em estudos profissionais apropriados.
dado. Contudo, os resultados são claros, em Existem planos para uma grande refor
termos dos Custos, pagos pelas crianças, e a ma, a qual incluiria a preparação univer
perda de dignidade para as escolas, para os sitária para professores de crianças pe
professores e para todaacultura. quenas, mas a concretização dessa refor
ma será difícil.
Mesmo em Reggio Emilia, os profes
O
treinamento questionável Sores vêm dessas escolas secundárias pre
dos profesSores paratórias. Portanto, pode-se perceber por
que sua formação profissional e seu de
Gandini: Conte-me sobre o treinamento senvolvimento devem ocorrer enquanto
dos professores. trabalham com as crianças.
 Forman
78 Edwards. Gandini &
envolvem atos
que todas
Formação ereformaço
de professores
ligênciaquando as
ampla variedade de ançasinfinrietocebem
criopçöes as
le in
atualmen quais escolher. Além disso, os part\r
Gandini: Como você apoia, devem estar conscientes
te, o
desenvolvimento dos professores
suas escolas?
Malaguzzi: Não temos
em

alternativa,
não pode ser separada
dos valores e que o
nal vem parcialmente
dos
de que a
D ro les ir
CrepeloscimentestoboorçojetivNiea
pae
forma muito profis ,
a
servico. Assim como
eXceto treinar em
por dual, mas, de uma
torna-se mais vigorosa da discussão comn
inteligência
meio de seu uso constante, tambémo pa colegas,
listas. Finalmente, eles pais emas riA
no samesperia
conhecimento, a pro
pel do professor, o
competência tornam-se
mais que é possível engajar-se preci
fissão e a
fortes pelaaplicação
direta. Os professo observaçöes longitudinais
projetos de pesquisa des
e
afio
emdas
res Como as
pessoas -
crianças e todas as
sentem a
competências; desejam
outras
necessidade de crescer
transfor
volvimento ou as
experiências
ças. Na verdade, educação
peq
das
ouenga
envolvendo
decsiaenn:
em suas ouinovação é educação sem sem
mar experiÁncias em
pensamentos, os
pensamentos em reflexões, e
estas em no Essa tarefa não é
pequena!interepe
s sq
eui
. sa
VOS pensamentos e novas ações. Sentem
também uma necessidade de
fazer previ
to, não é possível
sequer umComeçarEntretsean-
professores não possuem
diferentecosnheárciemasen de
interpretá-las. to básico acerca das
sões, tentar coisas e então
Oato de interpretação é omais
importan conteúdo do ensino, a fim de
te. Os professores devem aprender de
terpretar processos contínuos, em
a in
vez
esse conhecimento em 100
100 diálogos com as crianças, tlinrguaanstgoermnsaer
limitados Atualprmeepa-n.
mes
esperar para avaliar resultados. Do te, possuímos meios
mo modo, seu papel como educadores rarmos os professores para
Como
deve incluir o entendimento das crianças
Como produtoras, e nãocomo consumido
mas tentamos
observar gOst
dentro aria
de
mos
e encontrar inspiracão a nonós
mesmoS
ras. Devem aprender a nada ensinar às das coisas que fazemos.
crianças, exceto o que podem aprender
por si mesmas. E, além disso, devem estar
conscientes das percepções que elas for 0 atelier como um local de
mam sobre os adultos e suas ações. Afim provocação
de ingressar em relacionamentos com as
Gandini: Como a ideia e 0 estabeleci.
crianças que sejam ao mesmo tempo pro mento do atelier funciona em seu projeto
dutivos, amistosos e excitantes, os profes-
Sores devem estar conscientes do risco de educacional?
expressar julgamentos muito rapidamen- esperança Malaguzzi: Não escondo a imensa
que
te. Devem ingressar na
estrutura de tem atelier. Sabíamosinvestimos na criação do
que seria impossivel pe
po das crianças,cujos
interesses
apenas no curso da atividade ou dasemergem dir algo mais do que conseguimos. Ainda
ciações que surgem dessa atividade.nego De
assim, se pudéssemos, teríamos ido ainda
vem perceber que mais longe, criando um novo tipo de esc
escutar as crianças é la,
tanto necessário quanto composta inteiramente por laborató
saber que as atividades prático. Devem rios similares a ateliers. Teríamos constU
devem
merosas quanto as teclas de um ser tão nu do uma as
escola feita de espaç0s onde
piano, e mãos das ativas
crianças pudessem estar
 As cem linguagens da
criança 79
(n0sentido que David Oatelier
'criar ocaos" melhor, depois). também satisfez, outras ne
para nos explicaria tédio, cessidades. Um dos problemas
Hawkins
possibilidadepara o as mãos e
gentes era rmais ur
as
sem
mentesse engajariamcon uma alegria ção efetiva com0
com osadquirir
pais. Desejávarmos man
uma cormunica
liberadora, como ordenada pela tê-los sempre
e
intensa
pela
evoluçâo. informados
0Corrianas escolas, sobre o que
e ao mesmo
biologiae nãotenhamos chegado perto tabelecer um sistema de ternpo es
Embora
ideais impossíveis, o ate-
atingir essesrecompensas. Provou ser documentasse o trabalho informaçáo
que
que
de trouxe do realizado com as estava sen
crianças.
como as criançasQueríarnos
nos desejávamos - gerando
ier
subversivO, como ferramentas
complexidadee novas para o mostrar-lhes
ese expressavam, oque pensavarn
pensamento. Permitiu novass combinações tavam por prOduziam e inven
meio de suas máos e de sua inte
diferen-
possibilidades criativas entre as ligência, como brincavam e jozavam urnas
e linguagens (simbólicas) das crianças. com as outras, como discutiam
res protegeu-nos não apenas de lon- como sua lógica hipóteses,
Oatelier nosso funcionava.
oS pais vissem que seus filhosQueríamos que
palestraseteorias didáticas de possuíam re
única preparação re- cursosmais ricos e mais habilidades
(quase que a do que
tempo
jovens professores), mas tam geralmente percebiam. Desejávamos que
bida por comportamentalistas (he.
hém das crenças nos cerca, re-
compreendessem
em
quanto valor colocamos
havioristas)da cultura que seus filhos. Em troca, portanto, sentimos
humana a uma espécie que seria justo pedir que os pais nos ajudas
duzindo a mente enchido. sem e estivessem ao nosso lado.
a ser
de "recipiente"

Figura 3.6 Uma discussão sobre opeso de diferentes objetos.

 80 Edwards, Gandini &Forman

mentar modalidades,
Oatelier, um espaço rico em mate técnicas, i
riais, ferramentase pessoas com compe
tência profissional, contribuiu muitopara
tos e materiais alternativos;
mas escolhidos por elas ou
nós; talvez trabalhar em um
isugernstiorduraosmren te.
expl
nosso trabalho sobre a documentação.
em grupo; talvez grande por
preparar um
pôstatterarvésmurondealde
Esse trabalho informou bastante - mas
pouco a pouco - nosso modo de estar com éfeita uma declaração Concisa
as crianças. Ele também, de uma forma palavras e ilustrações; talvez.
até
bastante bela, obrigou-nos a refinar nos
sos métodos de observação e registro, de
dominar pequenos projetosem
la reduzida, furtando suas uma meescasrmo
modo que o processo de aprendizagem se
tornasse a base de nosso diálogo com os
como arquitetos. O
las a encontrar
importante haestbiliildoasdes
seus próprios era ajudá.
trocar com os colegas tanto seus
pais. Finalmente, nosso trabalho no ate
lier ofereceu-nos arquivos que atualmente quanto suas descobertas. talent.de
são uma arca do tesouro do trabalho das Oatelier, contudo, foi
crianças e do conhecimento e das pesqui
sas dos professores. Deixe-me salientar,
um local para
printudo,
cipalmente
pesquisas, e esperamos ue
continuee cresça. Estudamos
contudo, que o atelier jamais pretendeu afinidades e oposições de desde
ser um espaço separado e privilegiado, formas e cores aos objetivos
como se apenas ali as linguagens da arte narrativa e da argumentaçao,compl
da exos da diferentes
expressiva pudessem ser produzidas. cão da expressão de imagens em transi.
Na verdade, era um local onde as di até sua decodificação, do modo símbolos
ferentes linguagens das crianças podiam crianças foram
ser exploradas por elas e estudadas por contaminadas pelaComo as
nós em uma atmosfera faVorável e tran
ção aosmeios de
Comunicação, a exposi-
ças entre os sexOS em termos de diferen.
quila. Nós e as crianças podíamos experi cias simbólicas e preferên.
expressivas. Sempre acha

Figura 3.7 Ao
término do ano escolar, pais,
crianças epprofessores
celebram com jogos ao ar livre.
 As cem
privilégio descobrir jogos
linguagens da criança 81
queéum mos dizer
mos e múltiplos,
fascinantes
que podemsser jo-
transformar uma
anos de francamente
trabalho, o
que apos mnuitos
cados
comasimagens;
spot, em
uma lâmpada, um própria progresso de
ção e experiência, mais nossa nossa
emnum
em pleno vOo,
um fantasma ilu- estudo de observa
criançase e adultos, suzeri
rulipa
pássaro punhado de pétalas ver- ram-nos muita cautela
minado,emum
Amedida
que optamosreflexão.
: dentro de umtrigal verde eforam
ama- com por
crianças, podemos dizer quetrabalhar
melhas
positivas e confirmadoras os elas
relo.Tão
experiências, que eventualmente
melhores avaliadores
sensíveis dos valores e dae os juízes såo
mais
nossas expandir o uso do atelier utilidade
levaram a
crianças mais jovens das creches criatividade. Isso 0corre porque
suem privilégio de
o
da
elas pos
vamente vinculadas àsnão estaren excessi
as
para bebês.
para
centros suas
o dos que constroem e próprias ideias,
reinventarm
mente. Elas estão aptas Continua
a explorar, fazer
Gênese e
significados da criatividade descobertas, mudar seus pontos de vista e
Gandini: Ocomportamento
criativo e apaixonar-se por formas e
se transformam. significados que
produção
criativa das crianças temn sido
a sobre oqual páginas e pá- Portanto, uma vez que não
temafugidio,escritas. Qual é a sua visãoramos a criatividade sagrada, não conside
a consi
ginastém sido deramos
sobreo tema?
So,
extraordinária,
propensa a
mas, em vez dis
Malaguzzi: Estávamos todos muito emergir a partir da
cia diária. Atualmente essa visãoexperiên
anos 50, quan é com
fracos e despreparados nos partilhada por muitos. Podemos resumir
da criatividade, recém-chegado
do otema cami nossas crenças da seguinte maneira:
dos Estados Unidos, cruzou nosso
nho. Lembro-me da disposição com a qual 1. A criatividade não deveria ser con
e Paul
lemos as teorias de J. P Guilford siderada uma faculdade mental
Toance. Também recordo como, depois, separada, mas uma característica
essas teorias podiam ser relidas e reinter de noss0 modo de pensar, conhe
pretadas através das perspectivas de Bruner, cer e fazer escolhas;
Piaget e os "Cognitivistas", os neo-freu 2. A criatividade parece emergir de
dianos, Kurt Lewin, o último dos psicólo múltiplas experièncias, juntamen
gos da Gestalt, e os psicólogos humanistas te com um desenvolvimento esti
Carl Rogers e Abraham Maslow. mulado de recursos pessoais, in
Este foi um período difícil, mas exci cluindoum senso de liberdade pa
tante; sentíamos que essas propostas ti ra aventurar-se além do conheci
nham grande vigor e potencial. O traba do;
Iho sobre a criatividade parecia perturbar 3. A criatividade parece expressar-se
muitas (quase demasiadas) coisas, como, por meio de processos cognitivos,
por exemplo, a dimensão filosófica do ho afetivos e imaginativos, que se
habilida
Mem e da vida e a produtividade do pen unem e que apoiam as
solu
Samento. Essas prop0stas chegaram ao des para prever e chegar a
ponto de sugerir cumplicidade com o in ções inesperadas;
favorável para a
4. A situação mais
consciente, acaso e emoções Com senti-
entos, e assim por diante. Contudo, ape criatividade parece ser o inter
Sar de sua câmbio interpessoal, com nego
atração brilhante, nós precisa-
 ~ I orn,Af\
td«: ,:;,-
12 fdwfl ·' ridlnl l
, vc1. dl~so, complcrnc ,1t
. Afl\Çl\0 C1
·n,,,r..<) lk
, con' P' n' t<l h'1d\co po de' 1nvadir t Ht j l 1;1,·1
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nos ,~nr" ~~ · ~e ro 1 en, vez , . stirp '1t 11 t\.•11,, ,.,•
~ e\~ en~an o r . ' intéll W''"·
>ret~S
de t\ossa surpresa. en at ,vldad r~. ·s·'' 1\(, 11,1••11r,,.,.
.
V\1 .
. rt'dores e f(ci l de ser perceb id a quan~d? (,••s~fl)· 1Í. 1
'•
o. ob!:CI''
1
d,ss · ~ s· as mesmas ro U pa s d e ;,1:, ·
. IH,-õl'SprolJ \e1nl\t1cé\se' r fav . d - se m () t St~ t'i t•· , 1
~,t u . .d de rece ote peci dade de aparecer ·•• Pr ~
6 A cri~t1"1 a pa·d . rd co l1q 1
de é\CO o m e de sa e t('. fn ~t'r\i, 1

ta mente. Nossa ta refa

. da ou de.c:fu' '?'-e;'
ex,-pecra11va
d:s professores, criativid ade, é aj ud ar
, no Pa r~tl~t" ,1
as e: o·
das t=a n, ' as e da.s dco-
para qll e se r~f~1,1 11
escalem suas pr6pn.as
da. es colas.
como da soc1e a- mon tqll e as tnfltr, 1
munidades, be1'1 fo nne o modo co -
.
q nto poss Íve l . Nmguérn Panhas, tã111 r
ua
de em geral , co n · ,1'i
b m essas ex- do que iss o. Somos le rnbr ac0tde f (1~1
mo as en.a nças perce e consci. en
,., . d
cia e que as exp os I'\ tn 11
aier t,1
nPrtativas ; . . t'Or 11 ,
y-- -·- · . 'd de mais visível pessoas sob re a cria tividadeecta~r1Va sr1~~d1-
7 A criat1V1 a torna-se
· d adult os ntam ser mais. Pesar so bre nossa escola. u
nao d~ 1~
quan o os te . d
ao s pr sos cogniti.vos excessiv
. a e suas funções tn a
e all\Pliar,~tn
atentos oc es d na a, esco1a um pa pe1
das cri anças do que aos resulta os exclus·Poderes "1t1 da
ue elas conquistam nos va, . s ní- não pode ter. 1vo .
no que ~sta
q . do fazer e do entende
veis r.
8 Quanto mais os prof
. essores se .con-
vence m de que as atividades mte- PARTE V: IMAGENS DA
lecruais e expressivas têm .b. INFÂNCIA
possi i-
lidades tanto multiplicad Varrendo a infância para
~r~s .co-
mo unificadoras, mais a cnativida- baixo do tapete
de favorece intercâmbios . ,
amiga-
veis com a imaginação e Gandini: A infância é,
com a atualm
fantaSia; tema de m ui.ta s pu blica
'
ções. Qual é suente' 0.
9. A criatividade exige m·~ao so bre ist
. o.?
ª ºPI·
que a escola do
saber encontre conexões co Malaguzzi: As contra
m a es- dições dramáti-
cola da expressão, abrindo cas que ca ra ct er iz am
as por- a educação de crian-
taS (este é nosso slogan) ças estão co ns ta nt em
para as en te em minha men.
cem linguagens das criança te. Estou fa la nd o so
s. bre o que sabemos
sobre as crianças vers
Iniciando com essas ideias, us o que não sabe·
temos ten- mos, be m como so br e
tado compreender corno o que sabemos ,mas
elas devem ser deixamos de fa ze r co
revisadas sem deixar que m elas e por elas.
os mitos da es- Contudo, o pr ob le m a
pontaneidade, que frequen é ainda mais amplo,
temente acom- já que envolve a ra ça
panham os mitos da cr
iatividade, enga- hu m an a e o desper·
nem-nos. E s~ os convencid dício de su a in te lig ên
ci a e humanidade.
tre. as. capacidades intelectu os de que en- Acho que David H aw ki
ns disse melhor:
. ais· b , .
cnat1V1dade, tema preferid asicas e a
sas · o pe las pes . Em sua organizaçã
o, em suas escolh
amencanas, não existe op
osição, mqm -
as, em seus modos de se 1 . ar co!11as,a
re ac1on
aprendizagem e com o nh ciIIlento , 0
co e
 lv, r.r•rn lm 1
eJ=lg,1,1-: r1~, ri-ir ~ ~1
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W'i, . . adores"'Jpttserarn A cstu c1ar as ron twrlrr1,, 1Vl(
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,to os r-1' <as, cnn .~ f•' I ,.r , .::t ,, , ➔, ti
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1•11~ 50 181 em vez disso,d suas quali- I i•

. ( 1 v,~IHrnhrr,1 1 ' i1, , ..., ,--.·,

tarnbérn bu sc,1
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d nto entre , irn nr,•/(, r,:1f:=v '\
Jíl~ c1 apac1 .adas a uma necess1 a e me
' . as Pesei . "' (•rfor ,)( ÍrJt ir,,..,
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sec . ,. ,
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J:Jc,e· 1 ,1•as a11a
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1 çao. soc 1ocu ltura1'c,,), rr,stf

J. • Utr;a,
.1 últ'
:. ,,.,
,
. vnressão e rea 1za
G
' rdillrU . ,
~ ::J, jj"n r, rro
d d e parte da taref íl30 IITir1 r
i I Po• e""..,
rfilº
. ~ 1111ve os resulta os essas m - a -r.rm (1ll ,liJ.::J ...1 ''

,ne 8gntretanto,·endidas, descreven do no- so democrático e reprenPílf rh r, ,.r,r"'

"' es ap1 . b . cu1tural genuín , . ::t .::i rr,r,,v1 n
e~rigaço dO desenv olvime nto e a nn.-
,, · ecros . possib1 • . .
hdades para a ap 11- çõe s futuras te;mqueo adiinf3· noa ·~ a; '1-; .er;-1
,,os asP f'l .
ontáve1s ,. , , .
raçao et1c a e 1o- Como Dewey disse· "As .re1~0 d~ espf!T;_i,
do irJC . e conside 1ruiçó~s hurr~-
. prática . nas devem ser 1·u1 ga. das mst .
ca çao não foram suficientemente apdr~e n- d
e ucacio nal e peJ
por su . fl u1:1
. a m ca
~66ca, educadores. Em vez isso , a medida de sua cap acr
1
·d s pe ose intervalo, meta1oras e 1m , e . dade de estend er o conheci
d1 ° a-
ia competência do homem " mento e 1
durante essrgiram ' retratando a infânc
reeme - Sei que tud o isto poderia ocorrer er.:i
gens d dois modos extremos: comova a
rn urn e
e. . tente e completam ente moldada u_~ ~o rnemo como o presente, quando
z1a, nnpo 1 d c1enc1a, a história e a con sciência púb ti
or adultos ou, por outro a o, como au-
~ rna e capaz ,de obt..er o controle do p~rece m unânimes em reconhecer qu/:
rono ., - c~ia~ça ~ dotada de virtudes, recursos
e
mundo adulto. Nao 1eg1t1mamos correta tão do-
- d1re1tos mtrínsecos . Uma criança
mente uma cultura da infância, e as con s
as tada, porém, explode nas mãos de seu
sequências são vistas em nossas escolh i-
- criadores; toma-se demasiadamente intr
sociais, econômicas e políticas e em nos
- gante para a filosofia, a ciência, a educa-
sos investimentos. Este é um exemplo típi e
ção e a economia polític a. A incapacidad
co e assustador de ofensa e traição dos é-
das sociedades de respond er a esta esp
recursos humanos.
cie de criança parece ter lançado dúvidas
Casos específicos são vistos clara- re-
sobre a nobreza de nossa intenção em
mente na Europa e no resto no mundo
lação a elas.
ocidental. Vemos cortes orçamentários, Também outros ocasionalmente dis-
re-
fal.ta de política e planejamento, um ez
e- farçam seus verdadeiros interesses, talv
baixamento geral de prestígio para aqu th
· até para si mesmos. A Rainha Elizabe
les que ensmam ou estudam sobre crian- -
s (Horace Walp ole conta-nos em seus Ane
~' com ª perda consequente de pes soa
do doctes of Painting, 1762-1771! era u~a
Jobvens na profissão e o crescimento ~
a usoda infânc1·a. nrodemos falar sobre to- grande colecionadora, mas amda ass1
1~
d , . para as crianças sem
as essas má s notícia não existe qualquer prova de que ela adm
s e
se
quermenc·10 nos os desastres da guer- rava ou amava a arte da pintura. O que
ra e . nan
as ep1demi que am . absolutamente certo é que ela amava, com
da grassam por
nosso pl as paixão, as pinturas que a retratavam!
aneta e por nossa consciência.
 84 Edwards, Gandln l & Foe!!2t1n
. de possibilid ades para as
f AtX8
As diferenças entre ª s crianças
t f\tTIbét11
tern consc qu ênc,as
·
Par•C: ti at)c
•
.
f d O\ ,•1-i
•fi > qlll' o.e; visi r cm f'es Fo1. com que os pro essores sefotti ,, te,"
Gandini: Um ~dS.{)('1(1~'1 inrri~m Hl' I tomo
l ,.,, tentos e conscientesd, e, torna -os t11•,1 rr1;1i,i
de suas c.tcf> 11s e,a,1•q N'< ' \'.
-' • ~ç dif-errn te,ç capa pa, ze s de observar e, e intcrpretrir f}' "'< ;1
.1! , • r'f'-pc>nurT u. ~•
\'OC, · C"onslgw . d ' tni; rrian,as quando tos e a fala das cri a nças, P<>rtHrito íi ~r-.,
. :J d 11 yci,.,qda u, e ·
oc a ('.< e. e • ~ . ,· 1 ao 7y,/adonmnento so- Serls fvcis ao Jeedback oferecido P~I · ' tri ;1 1.,
da rrmro rm.p<"HT(H1( e as assumindo maio , iiS e· ·
Ç , r contr ole se L r1;1r,
cial r ao rrabaUw cm gT1lpo . k . >ur,,
. . Certam ente reconhece- própr io fee~ba c expre ssivo. para seu~ _'•f•, 1
Malagu2:z1. .
mos diferenças na fomrnção das cnanç as, n os (corri gindo a mono ton ia ou . ~111
. exc
. m diferenças que podem Ç
ão excessivas) e torna ndo suas in -•·111 a
runramente co . fl " • 'TI d . tervr,
· d ções mais pessoais. 1u o isso fa1.
ser re uz1'. d,,s º
ou ampli adas pelas
.
m uen- com -ri
. favoráveis ou desfavoráveis do am- seia mais fácil para os professores f . %f'.
aas , · h autoa ~a1·1aço~ ~ azere
J
biente. Contudo, elas têm - esta e m!n a pausa s e s. rn
convicção - um dom comum, ou seJa, ? Quan to mrus nos distanciamos d
•a1 e a comp 'd , . e so1u
etênci a que descre
poten c1 . vi. ções ráp1 as ed.;empora~asd,. de respos ~
Achamos que isso é verdade para crianças apress adas a 11erenças m 1viduais .
nascidas em qualquer cultura, em qual- ampla será a varied ade de hipóteses ' brnais
. . .
quer local de nosso planeta. Ainda assim , a nós. Quanto mais res1stunos à tenta ªerti ~
• •
reconhecer a universalidade de seu poten - classificar as cnanç as, mais capazes noÇao de
cial abre novas questões com as quais até namos de muda r nossos planos e de tos tor·
agora nós, em Reggio Emilia, temos pouca disponíveis diferentes atividades. Isso rn~
familiaridade, mas que os eventos multi- elimina a responsabilidad e ou a Utilidadenao d
culturais de nosso tempo pressionam so- notar as diferenças entre as crianças. Vamo:
bre nós com urgência. levá-las em consideração, vamos prestar
Eu seria muito cauteloso no que se atenção nelas. Mas vamos também exercer
refere a diferenças de estilo e estratégias sempre a cautela e apren der a observ
ar e
cognitivas. As pesso as atribuem-nas rapi- avaliar melhor, sem atribuir níveis
ou notas.
damente a uma época da vida, especial- Deixe-me acrescentar que ao ler
a literatura
mente quando observam bebês, cujas especializada sobre avaliação,
achei que 0
mentes sofrem muitas reorganizações rá- fato do tempo não é tratad
o corretamente.
pidas e mudanças no desenvolvimento. Fernando Pessoa (1986) diz
que a medição
Os estilos que observamos são um fato ob- de tempo do relógio é falsa.
Ela é certamen-
jetivo sobre os indivíduos. Além disto, en- te falsa no que se refere
ao tempo das crian-
tretanto, eles também refletem o contexto ças - para situaç ões nas
quais o verdadeiro
histórico e cultural. ensino e aprendizagem ocorrem, para a ex-
Quanto mais ampla for a gama de periência subjetiva da infânc
ia. É necessário
possibilidades que oferecemos às crian- respeitar o temp
o de maturação, de desen-
ças, mais intensas serão suas motivações volvimento das
ferramentas do fazer e do
e mais ricas suas experiências. Devemos enten der, da
emergência plena, lenta, extra·
ampliar a variedade de tópicos e objeti- vagante, lúcida
e em constante mudança
vos, os tipos de situações que oferecemos das
capacidades das crianças; essa é urna
e seu nível de estrut ura, os tipos e as com- mediç
ão do bom senso cultural e biológico.
binações de recursos e materiais e as pos-
Se a natureza que comanda todos os
síveis interações com objetos, companhei-
animais afirma que a infância deve durar
ros e adultos. Além disso, a ampliação da
mais nos seres huma nos - infinitamente
 /\\ '''rn 11 n~,u~,,,,, d
_ isso 0 coJTC porque a na tnurc,n e, ,1 , ri.,, •,:i R"
,.,t,n n1 ,
,J'Z roJstoY s dos existem para serem 11 1Whos I
. ' e(' S<•lloltn;1u,.,, •rn ,, 1
1~
. ,,1
s, c;~IJe qtl~oto•
' s trilhélS prcc1.sé1 1110S rcpi- lll\lftdo . S<• j, \,tq p,11\ cl,;,i' '' ' 1111 "1rnJ,;1
1
llél qw,1 '>I<' tl()ti ., L rm,r,, ,,,r, ' 1
,11t,7,i,dº'
111 1.
e Qui:1 dá
t1Hl· ~
ienlPº pnra a corrcçao de d ; () l('Jn )( n;irn,,• r( ('J
1
r'''~nan1reiª 1as c1iaoças quanto pelos ,..° lucro clon,/ tlt rn,, ,!;;,, rn.1. llrn,1 ' r'
> ,, "

,Ji-, (tlln1° _ ~ superação de p~cconccilos, tno dCS('imn.. rrn o dr,~ ~,•r, L1 trw1 111r,;:r. '
, 1ogin ,Jd 'ns ~-,1
"1111·""s), pítlª ·"nças tomem folcgo e rcs-
co , >N q11r1I I ir, ruw,1,m,,, , r1
n ccluraçílo <' I· ;, p,,, rr,;i,, ,1,.
111 1'"
.i' 11 qtJC'
as cn() < ,1 ' idt,, r,1 V'
'),'1''
e1 ;

' \. .........
rti" 3, urna das reuniões regulares dos professores para pi . e d cu r s u traba lho.
aneiar
8

estão sempre gerando novos si ifi d

PARTE VI: TEORIAS
DA APRENDIZAGEM
Aconstrução dos significados
Gandini: Um debate na educação que
parece jamais tenninar envolve o papel do
adulto na aprendizagem das crianças . O que
você pensa sobre isto?
Malaguzzi: Não desejaria minimizar
opapel determinante dos adultos no ofe-
recimento de estruturas semânticas e sis-
temas de significad o que permitem que a
mente infantil se comunique. Ao mesmo
t~~po, porém, gostaria de salientar a par-
ticipação das próprias crianças: elas são
: pazes, de um modo autônomo, de ex-
.arr significado de suas experiências coti-
d
doianas atra
. ves' de atos mentais envolven-
abs: 1an:Jamento, coordenação de ideias e
mai·sª~oes. Lembre-se, os significados J·a-
sao est,aacos,
. .
meqmvo, cos ou finais·
'
O ato central dos adu1tos port gnt ca, os..
var, especialmente d '
" . o, e atl-
e um modoanindireto
a ~ompetenc1a de extrair signifi d0 d '
cnanç
a~, como uma base paraca toda , as
a
aprendizagem. Devem tentar capturar os
momentos certos e então descobrir as
abordagens corretas para unir em um diá-
logo prn dutivo, seus significados e inter-
pretações com os das crianças.
Nosso Piaget
Gandini: Você menciono u a influência
de Piaget sobre seu trabalho e, ao mesmo
tempo, mencionou que suas opiniões dife-
rem das dele em vários pontos. Você pode
falar mais sobre esta influência e sobre as
diferenças?
Malaguzzi: Nosso senso de gratidão a
Piaget pennanece intacto. Se Jean Jacques
 86 Edwards , Gan dlr1i & Fo~
_--
wrnM ser1 pensam ent o mai s espc ·rr·
con ceito revoh1 - , sirn nAo serc✓,1 f/.tl Cli para voe·fl lc·ri;
Roussea u inve nto u um . nnis ter amdíl as '
. lidndo . estru tu ra sub'1ace. nte às teCt rfl
domino de . "âncin ·f,c;etll. ,·JAt
'"'i ptim
.
eiro
d virM a .
• ll MA , ,.,, Nós, em Regg Io, seguimosor, ;i
comcnn p
nçA S. l·noP ( ·OI (
1 eAdA etll utllA genr n 1;, · ·~
,os. Nosso interesse. por Piaº<
n,r,-
· SP1
ela!- umA identi dnde : :senvolv
illlent"O , conse 11 d 't lq
' ;i 11
rnen to u ao enten erm
1
análise atentA de seu ctiançAS por . os que sua pr,,
-

~ era com a ep1stemo 1og1 . --c1c•,,

observn ndo e fuhr' nd o com paçao a, e qu
~ ri . e Sp
um lo~ pe OdOde tem po.
_ ( 198 9) descreve ob1e . t'vo principa 1 era 1oca 11zar
1 a ôo A 11
• • •
-d Gardne
. .
Howa1 t
. . . levar as cria nças se das estr.utu . ras uni . versais 1nvariá ~ tlp.
. .
P1aget como 0 pnm e110 ve,s
P1ag et sacnf1cou mmtas coi
a .
, . Dav .. (1966) descreve-o
id Hawkins . sas pararea1,.·
a sen o: dramatizou esplen d'I· Zar sua audaciosa. pes qui sa; contudo ,-
como aqu ele que asJ ume Bnrner (1986) também conseguiu abnr. outros carn 'e e
damente. enquanto er . ~ de que os inhos
ara as pesquisas, tal como o estudo d·
. . p·aget a demonsttaçao P
amb~1 .ª ~ julgamento mora1' que e1e nao Pôde Í) ~

prinap10s mtemos.da lógica que orie ntam

iora
ex.
aianças são os mesmos que gu iam os P r mais profundamente, como se u
as • ões Na ver- febre O queimasse. no senti'do de explorna
cientistas em suas invest1g aç .
dade em Reggio sabemos que elas podem muitas direçõe s s1mu1taneamente. Al0i,rar
. h
desses camm os e1e posteri.ormenteo'-ln s
usar a' ena. tl. ·dade como uma ferram
VI enta re.
. irir ordenar e até mes
mo descobriu, após terem sido casualrnen
para mqu u ..., tran s- .
edir os esquemas de signific~do, ~om_ec1-. te abandonados.
:s (que Piaget atribuiu tambem as cnan- Agora podemos ver claramente com
ças muito pequenas nos últimos an?s. d~ 0 construtivismo de Piaget isola a crianç:
sua vida). Podem também usar a cnatl~- Como resultado, olhamos criticamente es-
dade como uma ferramenta para seu pro ses aspectos: a subvalorização do pap
- el
prio progresso nos mundos da necessida- do adulto na promoção do des
envolvi-
de e da possibilidade. mento cognitivo; a atenção marginal
à in-
Com uma ânsia simplista, nós, educa- teração social e à memória (opo
stamente
dores, temos tentado com demasiada fre- à inferência); a distância inte
rposta entre
quência extrair da psicologia de Piaget o pensamento e a linguag
em (VYGOTSKY,
coisas que ele não considerou absoluta- 1978 criticou isto, e
PIAGET, 1962 respon-
mente utilizáveis na educação. Pergun deu ); a line aridade fixa do desenvolvi-
ta-
va-se que uso os professores poderia me nto no con strutivismo; o modo como o
m
possivelmente fazer de suas teorias sob
re desenvolvimento cognitivo, afetivo e mo-
estágios, conservação da matéria e assi
m ral é tratado em trilhas separadas e para-
por diante. Na verdade, a potencialidad
e lelas; a ênfase exagerada em estágios es-
mais rica do pensamento de Piaget (1971) trut
urados, no egocentrismo e nas habili-
está no domínio da epistemologia, com
o dades de classificação; a falta de reco
visto em sua importante obra Biology nhe-
of cimento para competências par
Knowledge. Contudo, muitas sugestões ciais; a
po- importância imensa dada
dem ser extraídas direta ou indiretament ao pensamento
e lógico-matemático e o uso
de seus trabalhos para refletir e elabor excessivo de
ar o paradigmas das ciê
significado da educação. ncias biológicas e físi-
cas. Após todas essas críticas, con
Barbel Inhelder a mais dedicada dis- tudo ,
cípula de Piaget, disse a amigos, apó devemos prosseguir notando que mui
s a construtivi tos
morte de seu mestre: "Escreva livrem stas atualmente voltaram sua
ente atençã
sobre seu trabalho, faça correções, ten o ao papel da interação social no
te des
envolvimento cognitivo.
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1 ( rtí{ rj, j
11111 strtJ Çn . ' t os e cont· , t' ''fr,,i r ,. , t
11
11 1 ;i c<1 · 1 ,, a Ass1m1lar esses t e- 1ng('TJ( • r,rq rr
~,t.11,10. e a.1' ° d,1-s1 É óbvio que, entre a
1
1 5 Cl estratégiris fc t;1<; d,, r, fr1r,., 1 tpr pr
f • > ' Jrr)f'( (' r J , ,j :>
iss1onal Para _, rn ,,rr,.:i Jw r, f
~,,,ndn5 [I du1to-•O ensino, honramos a
... ,.
e < () U('<;n., J lqtJV;i,
l; e!ll e ao mesmo t ernp() t''.-' r< íc 1,, ,. ,., rifri~- r. r," '
n· r,d1Zª~ .. é caso de desprezarmos
O tema irn . Crtarn rl 11w ~, ntr, d
~pr<'
• ., cirí1•
N30 declaramos: "C oloque-se press,onant ~ , cl" irn •
rf1"cn~in°· 01 as momento e deixe
1
. em um nível que I e q11P e<mf,ir~.:i 1~ 1
espaço A adoção of1·c,· l u trapassa o n"'w., i tr,.;
,,1 1ad0 pordum observe cm'd adosamente ... a é fá ·1 /" . ..,r;,,ri,
'.,J

lir ren er,

ra ap . ças fazem e entao, se você
~ c1encias desta esn6 . c1 . C)uand,J ~r;
rque ªs cnan talvez ensme
3 . de um modo
0 deu bem,
eoreo de antes".
difere~re (l 974) alertou-nos de que
piaget ada uma decisão sobre ensi-
deveser to~s e estruturas diretamente
esquern . ~
nar tar à criança situaçoes ncas
apresen
ou ~ de problemas, nas quais a
soluça 0 .
d~ aprende ativamente a partir de-
cnança curso da exp1oraçao. ~ O ob'~etivo.
d/educação é aumentar as possi·b·1·d
]as no
ara que a criança invente e descu-
des P ~ d
bra. As palavras nao evem ser. usa das
como um atalho para o conhecimento.
como Piaget, concordamos que o objeti-
vodoensino é oferecer condições para a
aprendizagem.
Ocasionalmente, discussões sobre a
educação tratam o ensino e a aprendiza-
gem quase como sinônimos. Na realidade,
as condições e os objetivos de alguém que
ensina não são idênticos às condições e
aos objetivos daquele que aprende. Se o
ensino é monodirecional e rigidamente
e~r:,uturado de acordo com alguma "ciên-
cia ' ele se toma intolerável, prejudicial e
danoso a' dº1gm·dade tanto do professor
quanto do aprendiz.
chega t''-c1e de pa .u-
r1~:
m a erner fr ., , cor~ rm ,,s·=,;.
dano está feito . g ' Ja e rnuitrJ tarc!P- º n
Para concluirmos
o fator fundament 1 ' a aprendiza:ser- º
modo de ensino d a sobre o qua l urr, no,,0
. do-se um recurs eve ser ba sea do, torn;:i,.,_
~ri~nça e oferec:n~oompl~m~ntar para :i
.
ideias, sugestões e fontes~ulupl~s opções
. ·
dizagem e O ensi· _ e apoio. A apren-
no nao deve
cer em banc~s opostos e ape~t;~~:;
i i a- enquanto o no corre· emvez d' d
emb . ' isso' evem
arcar }untas em uma jornada rio abai-
x?. Atraves de um intercâmbio ativo e re-
ciproco, o ensinar pode ser a força para
aprender a aprender.
Nosso Vygotsky
Gandini: Você mencionou a importân-
cia de o professor ser capaz de capturar o
delicado momento em que a criança está
apta a dar um passo na direçãoda aprendi-
zagem. Você poderia elaborar este ponto?
Malaguzzi: Nesse ponto a interven-
ção de Vygotsky, nosso próprio Vygots~,
torna-se indispensável para o esclarec1-
mento deste e de outros pontos levanta-
 18 Edwards, Gend
inl & Fo1 n11,1~

, 1

,,
l,
.... -- ,.__ \
' p
,
,I
.,,

Figura 3.9 "Uma

folha pode tornar-se ..."
Desenhos realizado
s por crianças da Esco
la Diana.
~eque no grupo de crianças compartilha ideias e desc b
Figura 3,10 rn
riormente. Vygotsky lembra-nos
dos ante .
0 0
pensamento e a lmguagem
de com e d 'd .
am J·untos para a 1ormaçao e 1 e1as
N
oper d d .
ara O planejamento a açao e, epo1s,
N
· d'
ara aexecução, contro1e, descnçao e 1s-
ep
N
~ssão desta ação. Este é um insight pre-
ciosopara a educação.
Contudo, ao penetrar o relaciona-
mento entre adulto e criança, e desse
modo retornar ao tema do ensino e
aprendizagem, o psicólogo russo fala-nos
sobre as vantagens da zona de desenvolvi-
mento proximal, ou seja, a distância en-
tre os níveis de capacidades expressados
pelas crianças e seus níveis de desenvol-
vimento potenciais, alcançáveis com o
a~ilio de adultos ou contemporâneos
mais avançados (VYGOTSKY, 1978).
o ertas no computador.
A questão é um tanto ambígua. Será
qu: se pode oferecer competência a al-
guem que não .ª_tem? A própria sugestão
parece. readm1t1r os antigos fantasmas
do ensmo que tentamos afastar. Mas po-
demos expulsar qualquer risco de retor-
nar ao ensino tradicional aderindo ao
nosso princípio de "circularidade" (um
termo não-visto nos escritos de Vygotsky).
Colocado de forma mais simples, busca-
mos uma situação na qual a criança está
prestes a ver o que o adulto já vê. Alacu-
na é pequena entre o que cada um vê, a
tarefa de fechar a lacuna parece possí-
vel e as habilidades e disposição da
'
criança criam uma expectativa e pronti-
dão para este salto. Nessa sit~açã~, o
adulto pode e deve emprestar as cnan-
 90 Edwards, Gan
dini & Form an

e-a s se u J·ul gam

~ · ento e co nh eci , d as co ne xoes ~
co m os pr inc:{ . ~
Contu· d o. é· um em m ent o . etl l ft.l
. s id ea is e éttc .
présti mo com um a co n-
. n co , os ne ce ss ário s•P•os
, s~ r tw1
diçào . especificam . f'
ente , de que ea cn an ça tu t
·b ad o pe lo de sa 10 de no
d va st
pres te a de vo lu çã
o.
abor d agen s qu e
? º em ~<)r·P~t
É inút il afinnar . di tr az er à '•'s (•
qu e é mm to fí cil noss o pr ó prio tr
e1~ am en to e es
ob servar a pronti . or último m as n t o\ h~t1i1;1
dão das cn·ança s. Na vet - p ao d e m en o r irn
dade . el a pode se . eia igno ra 'r a p ro tis (•
r vista I Precisamos m es d P<)tt;1 ,
es tar sa e q ue as
Preparados para ver, J.á q ue te ndemo s a ofer' ec em o m e lh 'I')
En o r po ssíve l pa ra est< l
perceber apenas cr ia nç as e at en d , t
o que es p eramo s ve r. - em as ex p ec
0 cta ~
> ,,
tretanto , na-o deve1n os nos apress E ta - cessidades d e su f ta ti v s ,,~
mos propensos, co ar. s . . , as am1'lºias. Esseas e
m demasiada freq " res são m .
evitave1s, p o rq u s tem :.n1_
ci a atualmente , a ue n- e er n n
nos tornarmos es refa nã o p o d em <>.
do relógio, um in ~r~vos o s es ta r sa ti sfei ossa
strumento que f~ re su lt ad os ap ro . d t ta. .
tempo na tural e ls1fica o x im a os e p or qu os to
es ta b el ec er urnae no rn
subjetivo das cn op çã o foi a d e
anças e
dos ad ul tos. co m u m a fu n ça ~ ,. ssa,
A sugestão de o cn ti ca e es co l
Vygotsky(l 9 78) man- Não q u en,am o s re form a.
tém seu valor e . se r ap en as pess adora,
legitimiz a amplas of er ec em cu id ad oas ·
venções por profes in ter- o s pe rf un ct ór io
sores. A abordage Nossas te or ia s v s. qu.e
Vygotsky está de ac m de êm d e dife rentes
ordo com o mo~o e m ed it am os sob ,
vemos em Reggio como re e1as b em corn area.s
o dilema do ensm os ev en to s q u e o b
ap rendizagem e da o e da o co rr em em no so re
forma ecológica ~
prias m ao s. Co tu d ss as ,
podemos alcançar co mo
o conhecimento. n o, u m a teoria uPro.
ca d o ra d a e d u ~ .f.
ca ça o q u e resu ni 1-
os fe nô m en os d rn e tod
. .
o at o d e ed u ca r
PARTE VII: DA TEO (e ja m ai s ex is ti ra. , nã o ex · os
RIA À PRÁTICA ). E n tr et an to , re lSte
ternos u m nú cl eo alment
Uma profissão qu só li do em no ss a
e não ge m em Reggio abord:
pensa pequeno E m il ia q u e ve m
m en te da s te o ri direta-
as e ex pe ri ên ci as
ca çã o at iv a e en da edu-
Ganclini: Como co n tr a re al iz aç ão
você tem feito para em ima-
locar em prática as co- gens pa rt ic ul ar es d a
muitas ideias e insp cr ia nç a, do profes
ções que você gerou ira- d a fa m il ia e d a co m sor
ou encontrou? u n id ad e. Juntas
Malaguzzi: O efei <luzem u m a cu lt , pro~
to da s teorias po u ra e u m a socied
ser inspirador e de co ne ct am , at iv a ade que
oneroso ao m es e cr ia ti va m en te
po. Isso é especi m o te m - m en to ta , o cresci-
almente ve rd ad e n to in d iv id u al q
é o momento de qu an do u an to social.
arregaçar nossas F er ri er e, Dewey
m an ga s P ia ge t, , V yg ot sky, Bruner,
e avançar com a pr B ro nf en b re n n er
ática educaciona e H awkins ainda
meiro medo é o l. O pri- es tã o
de pe rd er a ca pa m u it o p re se n te
ou a habilidade de ci da de m en te s p ar a nós, junta-
co ne ct ar as te or ia co m as ú lt im as
problemas objeti s ao s so br e su ge st ões de Kaye
vos do tr ab al ho o p ap el tu to ri al
que, po r su a vez, di ár io so d o ad ul to , Shaffer
são ge ra lm en te br e o re la ci o n
cados pelas real co mpli- g em am en to entr e a lingua-
idades ad m in is e a in te ra çã o so
legais ou culturai tr at iv as ci al , S er ge Moscovici
s. e G ab ri el M u g n
' y so b re a gên ese da repre-
E nt re ta nt o , ex is se n ta çã o e a im
te m m ed os adic p o rt ân ci a d a in teligência
na is, tal corno o io- m en te s ab er tas. e
de se p er d er em D o
pirismo cego qu u m em- m es mo m od o , ob se
e p o d e le va r a v am o s o tr ab al r-
u m a ru p - h o so ci ol in gu ís
co m o ad u lto s tico sobre
e cr ia n ça s co ns
tr oe m em
 s de signi ficado , bern " ' {(I rn hri~u,.
O
1te~t f So UI) ~"ri,rli,, rf.,n;,1 ti
rO cor cogni tivas und,u nento . lc teorf,i N
·1,P 1;sas ..
.(111J pesqt ectivas consn11t1v1stas, in. l 'vn,ld o r, l<i(, (,~,H llri h:, (
1
i,n ,re per~~1111 bólicas e constrntivistns
10 llWkln ~ ( 19 l:1 Mr1(f:1 '" 1(, r><•riq tr r,

1 çO1
5
66) ot,~, ,, ,~f~ l(m ,. t t,,,
( rw, 11 K , tJ,..,tfri
i e.~·nr,ist:t S ·de1·ada em seu co1tju nto ' 0 ,
' 0 s1 coi tra-ataca as teorias <<>tth,,<·I
1rfl1 1·e co nlílcn11..,11ffitn"" ttr,, d,,i
-i~~· ra 1
~c7l werAttl ue reduzem a força criati - <!t1(1r r<'011l <-rir,, rn~ 1~ tr(J(jq'llrm~ ,1 '
5 ª rlf<•lr prfJf1r,.,',f1f J 'fll/\ ~,~
c~1~ vi 0dsttt íq •ca da ação humana a un, 1
,1flftl (l t1I( tl(1f1f(J j
~11( ()fl 'l1J:tf
,11~ ...., a{) I) stl e •
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~ tr:.ir1,, rir
111 ,ror""- simples e mcapaz de ser rt\fcos "•t1lfn1
,11 e1 1il111 ento trata:.' P<>tt:ir i r<, <> 1<1111,eir1f,rl\1 ,:.,r:,,t;t ptl11
uo n:itt() co,...' pu>rf'l~
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118 S CO '"Ú llf'n
1,,r ,1
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l~ln
mo li "" nbJ,,,~ v-r
jjdO· educacion ar ,,' 1rir.1.~rprr tf'I d,' (1(t, " 1r,,,1r,
,q_ i:s ftJnfi
Jr!111Jnr,1
e uma teoria
cesso d Essa Valida ..
OsU prática professor é , Ç~o do traba lh
~
"' ,,, diJtÍ: como, concretam ente, todas o qual Pode: Untco ''livr0-texr:f r~tíu1 dr1
to de no os contar no d fl( o crm1
Gal1 . e conectam com o que ocorre AI ' .ssas reflexõe esenvolvimen-
r-eorias s em disso, o s sobre a edu -
r,sas ~~ ?- . b quando n.. trabalho de ' caçao.
. zzi: Sabemos mmto em co- Pro,essores
ao aband
nose.s quando não d . onado a si m ,
~~~s agimos, como se tivéssemos t · .. etxado sem esmo
Uiçoes e das alianças como apoio de insti -,
1110 rod mais teorias. O mesmo ocorre para li , co1egas e famí-
as, e capaz não
uJ113 º~ores: quer as conheçam ou não, de produzir f>Yno _
riências educa .ape?as sd'á
aspro saJ1l e agem de acordo com teorias , c1ona1 · - --Y'-
bem é capaz d I nas, mas tam-
cles pe~ 0 Ponto é como essas teorias pes- . e se transfo
e obJeto de refie xao cnticarmar no sujeito
~~o conectadas com a educação de .
N , •

so_ais com relacionamentos dentro da

· .. o do trabaIho.
C!lançase, com a orgaruzaça
escola
Em geral, quando os colegas trabalham
. tos ecompartilham problemas comuns,
~ facilita o alinhamento de comporta-
:entos e uma modificação das teorias pes-
soais. Sempre tentamos encorajar isto.
Quando começamos a falar sobre a
reoria eprática da educação, podemos fa-
lar indefinidamente, Concordo com Wilfred
Carr (1986) quando ele diz que é bom
evitar a discussão demasiada de teorias,
porque existe risco de privá-las de seu as-
pecto prático. Na verdade, uma teoria é
le~tima se lida com problemas que emer-
gem da prática da educação e que podem
ser solucionados pelos educadores. A ta-
refa da teoria é ajudar para que os pro-
fessores entendam melhor a natureza de
seus problemas. Desta forma a prática
toma-se um . necessario
me10
, ,
para o suces-
Da pesquisa à ação
d Gandini: Você disse que os professores
ev:m ser também pesquisadores. Como
voce promove isto?
Malaguzzi: Aprender e reaprender
com as crianças é a nossa linha de traba-
lho. Avançamos de tal modo que as crian-
ças não são moldadas pela experiência,
mas dão forma à experiência. Existem
duas formas pelas quais podemos olhar
os processos de aprendizagem das crian-
ças e descobrir indícios para seu apoio:
uma é como as crianças ingressam em
uma atividade e desenvolvem suas estra-
tégias de pensamento e ação; a ?utra é~ o
modo como os objetos envolVIdos sa?
transformados. Adultos e c~ianç_as reali-
zam sua aprendizagem mmto d~ferente-
.'erentes procedimentos,
mente: usam dl11
 92 Edwords, Gandini & Formen
róprias escolhos, e que Isso (,
. ( . ""~em di·
honram dif-erent·es pnnc pios, tn b
sufls p evit li· ·
b t dor quanf'O r a zantc. Js
1~ 1
, li
diferentes er a d d romet . . s1, (,
ferentes con_,·eturas e seguem ue na ver ª e, p. emos às Cri • ',
q uas' fam fl ,as
' e a nós· mesmos. "ri,..,:1,1,
pistas. . pes às S d d b Ih
Nossos professores realmente . Nosso mo o e tra a ar tor
ópria quanto d 'f f'l il P
quisam. tan to por conta pr - de es· sível a escolha entre ' erentes rnoc.10/ '1
com seus colegas, para a produbçalo) das . teração Pequenos grupos de e . d,,
tra a to m . . 1 r1 ar,,.
rratégjas que favoreçan 1 O trabalham s1mu taneamente e Podeth .,;ií
tilizadas .por ncontra dos por toda a esco la, or ·•• .~º"r
cn·anças ou possam ser U - (e VJCe· e e .. &ari,;,
elas. Vão da pesquisa para a açao das de modo a 1ac11itar as constru ~ .a.
-versa). Quando todos o
s professores
. na dais, cogmuvas,. . verbais• e sim. bólicaÇoes ·s1,_
escola esta-0 de acordo, os proJeto_s, es· sas crianças · te"m mu1·tas escolh as: Possu
s. Nos,-
té · estilos de trabalho interhgam· locais onde podem estar a sós, en-. u etn
tra gias e 1 ente uma lll rn po
-se e a escola toma-se, rea m ' queno grupo, em um grupo grande \.•
escola diferente. Alguns de nos_sos pro- os professores ou sem eles, no ateti·' cotn
esta pesqmsa com . d . er, no
fessores avançam n miniateher, na gran e pzazza ou, se 0
m.,;or intença-o e melhores méto, d_os que
(li
. d. e
ue po está bom, no Jar 1m 1ora da escola ·
tern
Ou tros,· os reo-istros
0
•
e docume_nta_no~f ~ possm. mmtas. estruturas, pequenas e gr' 9Ue
resultam de seus esforços estao s1~m •~a- an
tiva.mente além das necessidades imedia- des, para brincadeiras. Contudo, a ºPçã~
. t co por trabalhar em pequenos grupos
tas para a ação e se tornam ob~e os · . , nos
muns de estudo, e ocasionalmente apren- quais exploram JUnt~s, agrada tanto às
dem com tanta substância ao ponto de crianças quanto a nos. Em vista disso
serem do interesse de uma audiência mais sala de aula é transformada em um gr~n~
ampla. Como resultado, eles sentem, e de espaço com pequ,en~s ag~pamentos,
outros os ajudam a sentir, mais motiva- cada um com suas propnas cnanças e seus
ção para O crescimento e a conquista de próprios projetos e atividades. Esse arran-
um nível muito superior de profissiona- jo permite boas observações e o desenvol-
lismo. No processo, percebem que devem vimento orgânico de pesquisas sobre a
evitar a tentação de esperar que as crian- aprendizagem cooperativa, bem como so-
ças lhes deem de volta o que já sabem, bre a permuta e divulgação de ideias.
mas que, em vez disso, devem reter o mes- Gostamos desse arranjo em nossa es-
mo senso de maravilha vivido pelas crian- cola. Vivemos na tradição de uma cidade,
ças em suas descobertas. com suas praças e seus pórticos, que ofe-
Toda essa abordagem faz com que as recem um modelo insubstituível para reu-
crianças tornem-se mais conhecidas a seus niões, negociações e diálogos de vários
professores. Portanto, elas sentem-se mais encontros humanos; além disso, a praça
receptivas aos desafios, mais capazes de central de nossa cidade transforma-se duas
trabalhar com seus colegas em situações vezes por semana em centenas de barra-
incomuns e mais persistentes, pois perce- cas de um mercado. Este mercado apre-
bem que O que têm em mente pode ser senta a mesma função que o fórum, s~-
tentado. As crianças sabem que quando bre o qual Bruner (1986) escreveu, e cuJO
vão em busca de suas metas podem fazer eco ressoa em nossas escolas.
 -
---• '

..
& --.,~~'S\ '

Figura
3.u
-----~- -
-~~'~
nças de cinco anos usam seu tempo jogando damas.

'i

• ... r'.

• 1
,.)!

- .! ,. "" '

t
'ÃIJ/ t ·~
· vi ades das crianças são apoiadas pelos professores. - "'" •
 94 Ed watds , Gen
dlnl & Formirn

Nenhum planejamen fo tn {l iU:,,i e ' Junrn s de Co nselhc lro ii

muito reconhecimen to , ed
eqll ipe P Agógica e co m a ªºm,i t·c1tr1
·
to ·c ,
· pa l e f',e ia i I :,
·ão mu n' o se elto s A ,.t\ l r,i
Gan dini: A<- p('$$00S .freq ç professo res rea li1 . · '' 1~rn t:,
uentemente in - so, os .am vi av , c\1,,
dagam sobre a es pé
cie de plan e1'am ento cur- reco nhec'·men to pe Ias o r·1ci.na s f,e n:
ª i r1,,
rirular. se há algum io ri os e re uniões co . . · , .,~
, qu e vocês têm em
Re gg , m es pe cialis ta s tlli ,
Emilia. eth ri. ,
rias areas. ,,, v~
Malaguu.i: Não
, nossas esco las n~,., 0 qu e os ed ucad or es adqu
tiveram nem tem ~ o irem d'
do com , unidades , um c
ur rk ulo planeJa- t1'ndo , propondo e lan ça n d o no
e subu nidades (p não ap en as um • va s id IS( :\
: l-
lano co nj un to de ferram e ia s~
de lições) como · · tas go st a-s ro . b, ·~
riam. Isso' levaria
os be 11aV1o ns P fissionais, , mas ta m em um enta
s va lor a ser pa ne a hr~
nossas esco 1as p ara o ético que da mai· tr ab 1
ensino sem aprend . d i
ríamos as es colas
izagem ; nós hum
i~ha- grupo e a te r so li da ri ed ad e
e as crianças , co en qu an to reforça in te rp / um
do -as a formas , nfia~- a au to no m ia . . ssoa\
a bordões e a .m o apoio resultante de in te le ,
dos quais os edito ~nuais um a educação ct·tua \
res são distnbm rante de recon h . ·
generosos. dores ecimento da- ,
nos grl ll'l e-
·
força e aux1'l'10. S f ,
Em vez disso, a ca ua ta re a ande
delineia uma série
da ano cada esco
la em pu rr ar -n os na d . ~ de colocar- n
de projetos relaci ir eç ao e novos os e
dos, alguns de cu ona- nhos. Não existe ca .
rto, outros de lon~ m el ho r avaliaçã
o pra- so tr ab al ho qu e o de mi-
zo. Esses temas se essa. nas-
rvem como apm
truturais principa os es-
is, mas depois fic
go das crianças, a a car-
do curso dos ev
dos professores, de en tos e Se os cu
terminar se a cons rriculos são
ção virá a ser um tru- encontra
a cabana ou um dos nas crianças
de apartamento ou prédio
qualquer ou tr a co Gandini: São as qu
Contudo, naturalm isa. e moldam suas ex-
ente, os professo pe riências escolares,
res de bebês e de - ao in vés de serem mol-
crianças pré-esco
não começam ca lares dadas po r elas. Como esse
da ano escolar do princípio inf1uen-
Eles têm em sua zero. cia suas escolhas sobre
retaguarda um pa as experiências qu e
nio de talento, de trimô- oferece às crianças?
conhecimentos, de
perimentos, de pe ex- Malaguzzi: S e a
squisas, de docu es co la pa ra crianç
ção e de exemplos m en ta - pe qu en as pr ec is a se r as
mostrando sucess pr ep ar at ór ia e of
fracassos. Os prof os e cer co nt in ui da de co ere-
essores seguem as m a es co la elem
ças, não seguem pl crian- en tã o nós, co entar
anos. Os objetivos m o ed uc ad or es )

importantes e não são prisioneiros de , já somos

serão perdidos de um m od el o que
mas o porquê e vista, como um funi termina
como se chegar l. E u ac ho , al ém
são mais importan até eles funil é um disso, que o
tes. ob je to de te st áv
nã o é m ui to ap re el , e também
"Reconhecimento ci ad o pe la s crianç
" é um a forte pa as . Su a
vra em nosso voca la- finalidade
bulário. Nossas es é es tr ei ta r o qu
começam com um co la s to rn á- lo pe qu en e é gr an de e
voo de reconhecim o. E ss e m ec an
sobre todos os ento tr an gu ismo de es-
recursos human la m en to é co nt
bientais , técnicos os , am - você o co ra a na tureza . Se
e culturais. Depoi lo ca r de ca be ça
missões de reco s, mais pa ra baixo, ele
nhecimento serã nã o te m qu al qu
p_ara o_bter-se um o feitas er fi na li da de .
pa no ra m a compl B as ta di ze r qu e
s1tuaçao: dentro et o da pe qu a es co la pa ra crianças
e en tr e as escola en as pr ec is a re
s, co m sp on de r a elas ,
se r um ro de io gi deve
ga nt es co , on de ap
rendem
 •
,
• •

~ ~
, }. .._..~~
.
~-.~
. . s _.
/-
~iJw .

'
" - - ~ edidas no jardim da escola.
1orando as
13 EXP
f'Cl'ra 3.

100 cavalos, reais ou ima-

aprendizagem possui seu p , . f1
t
JT1ºcavalgar v;mar de um cava- ropno uxo
co , . C0010 se aprO,um empo e lugar; como a aprendizage~
~an° · can·ciar e como permanecer pode ser preparada, que habilidades e es-
5

10. co
moo a são todos aspectos d
e uma quemas cognitivos valem a pena apoiar,
'ri!Ilº a eIe .
pro de ser aprendida. Se existem como oferecer palavras, gráficos, pensa-
e~e~ •anças podem Al as. Se
aJ1 aprende- ment~ lóg~c?, linguagem corporal, lingua-
egras as cn
r ', poderão montar novamente. gem sin:bohca, fantasia, narrativa e argu-
clas cairem, .. ~ ,.
bilidades especiais sao necessanas, mentaçao; como brincar; como fingir;
Seha A •

elas observarão seus contemporaneos mais como as amizades se formam e se dissi-

habilitados com atenção e chegarão até pam; como a identidade individual e de
mesmo adiscutir o problema ou pedir em- grupo se desenvolve ; e como emergem as
prestada aexperiência dos adultos. diferenças e as similaridades.
Éverdade que não temos planeja- Todo esse bom senso não compensa o
mento ou currículo. Não é verdade que que não sabemos. Contudo, não saber é a
nos baseamos na improvisação, que é uma condição que nos faz continuar pesqui-
habilidade invejável. Não confiamos no sando; nesse sentido, estamos na mesma
acaso,também, porque estamos convenci- situação que as crianças. Podemos ter cer-
aos de que aquilo que ainda não conhe- teza de que as crianças estão prontas para
cemos pode, até certo ponto, ser previsto. nos ajudar, oferecendo -nos ideias, suges-
o~ue sabemos realmente é que estar com tões, problemas, dúvidas, indicadores e
cn~nçasétrabalhar menos com certezas e trilhas a seguir; e quanto mais confiam
ma1scomi .
ncenezas e inovações. As certe- em nós e nos veem como fonte de recur-
zas fazem
mos com que entendamos e tente- sos mais nos auxiliam. Todas essas ofer-
entender D . ' ' , .
· eseJamos estudar se a tas, mescladas com o que nos propnos
 96 l:.dwards , Gandlnl &
Forman

tra ze mos à sirnaça~ o, fo n um ca pit al seu lado. O gra nde nú mero de ld eiu .~
n,rn t 'ªr1ct·as brilh antes e
muito :loradáve\ de rec
ursos. pen~ pl ena.~ de espePr":r
'd
vo ,
Nos últimos anos , ass um · nos muit. os ças qu e e~ tem trazt o as
~-e
n . cr/ar1çu <ir,
. . , -~ ~~
u-penm-entos: co mo as • nças de cm co Regg to Em ília ago ra vai bem al em de
en a -~,,,,
anos abordam o co mput dor· as d1'fe te . _ cidad e.
.
ças entre gráficos fe ,to
a '
por menin . n Malaguzzi: Essa ex pe n.
s os e ~
ência e tn ,
. 'fi d . d b
re lato Sob re ela nao aca am . Minh '
meninas; os s1gm ca s
o simbó.hc.os s do os as· p·de1,
\
desenhos ; as capacidad vra S, em vez disso, lev am saudar ;.i
es consu~uva e . õe º
pensamento de Organização lógica (qu nossos amigos am en ca ~ , ~
n? s qu e, corno n(i <;
levaram a um documen • estão interessados em
tátio ago~a. r:v1s1·- aJud ar para qu e _'
tado co m George Forman crianças manten~am
) ; a aqms1çao da suas ca b. eças levand~.
leitura e da escrita em um tadas, ainda mais noss
contexto comu- os am igos a qu em
·cau·vo· as formas de pens estamos em débito , em
ru amento usadas termos culturai s
na apren' dizagem sobre ~ Se ao final, qualquer
mediçoes e nu,m.e- ' mensagem a·i·
ros · aprendizagem coop da é necessária, é um ~
erativa por me10 a mensagem de re.
de 'jogos (em colaboraç flexão. Não sei at é qu
ão com. Carolyn e ponto o mundo

\ Edwards, Lella Gandini

o comportamento de be
em situações parcialmen
e John N1~mo); e
bês de dms anos
te estrutura~as.
dos adultos é realmen
rico mundo dos adul
coisas, enquanto aque
te adulto. Sei qu e
tos escond e muita0s
le mais pobr e nada
os resultados desses es sabe, nem o que escond
tudos nos gmam er. Uma das coisas
na formulação de projeto
s flexíveis. Con- que O mundo rico esco
tudo, existe uma outra ra nde com o maior
zão para a expe- rigor e rispidez é a co
rimentação e para a docu ndição infantil. Não
mentação: a ne- diz na da sobre a morte
cessidade de revelarmos e o desespero. Eu
em toda sua for- sei que meu relato é um
ça a imagem de uma crian luxo; é um privi-
ça competente. légio, pois as crianças
Isso, por sua vez, apoia no das quais falo vi-
ssa posição con- vem em um m un do ric
tra os detratores e cont o.
ra a mistificação Mas também nesse mun
dos programas e prática do a ocultação
s oficiais. continua, às vezes cínica
Em nossos documentário e violenta , às vezes
s, arquivos e sutil e sofisticada, plen
exposições, que realizam a de simulações e
atualmente uma temperada com hipocrisi
turnê pelo mundo, exist a e teorias nãolibe-
e toda uma histó- rais. O engodo infiltra-se
ria. Essa é uma história até mesmo nas ins-
de adultos, proje-
tos , currículos que emer tituições da educação pr
gem mas , acima ecoce. A motivação
de tudo, é sobre as crian contínua de nosso tra
ças. balho tem sido, na
verdade, uma tentativ
a de nos opormos,
embora com meios mod
estos, a esse engo do
CONCLUSÃO e liberar esperanças pa
ra uma nova cultura
humana da infância. Es
se é um motivo que
Gandini: Estamos no fin encontra suas origens
al de nossa em uma podero sa
conversa; você ofereceu mu nostalgia pelo futuro e
pela humanidade.
ito sobre o que
pensa, mas não terminou E agora, se você desc
com nosso desejo ulpar uma fra-
de saber mais. Estamos queza de minha pa rte
ansiosos por ou- , eu proponho um
tras oportunidades de int brinde a Benjamin, o
ercâmbios com vo- filho mais jovem de
cê e com as pessoas Howard Gardner e El
maravilhosamente len Winner. Gardner
competentes e calorosas (1989) conta-nos sobr
que trabalham ao e sua viagem à China
em seu livro To Open
Minds, que li recen·
 . p,o rqu e, co m
9enJa r11111 ?rnente inseri r 1IAWKINS t> f
4oe ta ardu 9 d SHULMAN, t ·, K"I .cnSr
rnlng fhti 11nt " ::i' h::i~ 1,. ln
l-'>' reo Po e, de certo , • ,. , r, • ./\R , f-'. (f'/J
cr ,t· u(, eleJur9, e)e s crt-·a nças sobre dhcove,y : • t rlt lc• 1 • lll>••i1 .J /,h1rnlrt1, fr1
1

f"' ,,e '1 (t.-<hº to<Jas a co nvido-os a McNa lly, 1966. •1 <.hk •1.•, p•n.J
, i~~ ,.,, ,,sento f "")and
•
r li ,1'- OS l i:l o.
reJn sua ação e
MALAGU7.7.t , L. R1perfen1,< por
1 uno MIJ(N r w 1r,-.
rt11,d('• rei s11ve111 observa la deli 'írt.fu,1 zia . Rorne: RJunltl , 1971 1
Ess a é a espe-
Q,,,,.'eo,-c,n- se,
111
ua avenrura. no ssa.
PESSO A, P 1l libro dei' lnqule
Pertrin elll, 1986. tudínt M1lanr1•
t- \,111 e à s t,é lll a
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As cem linguagens
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A abordagem de Reggio
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