Metodos e Tecnicas em Gestao de Projetos

Métodos e técnicas
em gestão de projetos
Mírian Queiroz de Souza Daniel
Editora
1a Edição / Setembro / 2014

Impressão em São Paulo - SP
Métodos e técnicas em
gestão de projetos
Coordenação Geral Revisão Ortográfica

Nelson Boni Célia Ferreia Pinto
Coordenação de Projetos 1a Edição: Julho

Leandro Lousada de 2014
Impressão em São Paulo/SP
Professora Responsável
Míriam Queiroz Copyright © EaD
de Souza Daniel KnowHow 2011
Nenhuma parte dessa publica-
Projeto Gráfico, Capa ção pode ser reproduzida por
e Diagramação qualquer meio sem a prévia
Vitor Bioni Bertollini autorização desta instituição.
N163g Nakabayashi, Rosa Maria.

Gerenciamento de resíduos sólidos e líquidos / Rosa
Maria Nakabayashi. – São Paulo : Know How, 2014.
174 p. : 21 cm.
Inclui bibliografia
ISBN: 978-85-8065-247-5
1. Gerenciamento. 2. Resíduos sólidos. 3. Resíduos

Líquidos. I. Título.
CDD – 628.44
Catalogação elaborada por Glaucy dos Santos Silva - CRB8/6353

Apresentação
Prezado (a) aluno (a)
A disciplina “Métodos e Técnicas em Gestão de

Projetos” reúne uma reflexão sobre noções básicas so-
bre a metodologia e gestão de projetos educacionais no
espaço da Gestão Escolar da Educação Básica. Para a
organização didática do assunto tratado nesta discipli-
na, elaborou-se por motivos didáticos, uma organização
dos temas em unidades.
Na unidade 1, apresentaremos as dimensões de
planejamento e de gestão de um projeto. E estas di-
mensões serão analisadas a partir do estudo de dois
modelos de planejamento e gestão de projetos con-
hecidos mundialmente: PMI – Project Management
Institute (Instituto de Administração de Projetos) e
o Modelo de Planejamento Orientado pelo Escopo –
Skopos, ao qual nos ateremos com mais atenção a este
modelo. Este modelo apresenta o Plano de Projeto
através da elaboração do Escopo do projeto, e num
segundo momento o Plano de Ação e o Plano de Controle
e Avaliação. Nesta unidade, analisaremos os elementos
principais do Escopo.
Na unidade 2, analisaremos, num primeiro mo-
mento, os processos ao planejamento e à gestão de um
projeto relacionados a partir do Modelo Skopos. Ana-
lisar os principais elementos do Plano de Ação e do
Plano de Controle e Avaliação de um projeto. E, num
segundo momento, apresentar os elementos presentes
no Plano de Execução de um projeto. A reflexão destes
processos dará aos gestores escolares instrumentos
teóricos para procedimentos na tarefa de planejar e
gerir projetos no âmbito escolar.
Na unidade 3, refletiremos sobre os processos da
gestão escolar da Educação Básica, a partir dos proces-
sos de abertura democrática, instituídos a partir da dé-
cada de 90, construindo um paradigma de gestão esco-
lar descentralizada em sua estrutura e com um modelo
democrático. A apresentação da legislação relacionada à
implementação deste novo paradigma dá fundamentos
a esta análise. O perfil de liderança de gestores e análise
dos processos de implementação do Projeto Político-
Pedagógico, também, serão apresentados.
Na unidade 4, apresentaremos uma reflexão sobre
os processos de implementação de projetos sociais e
de projetos de cooperação técnica. Para isto, apresen-
tamos o conceito de gestão social e a relação entre os
processos de democratização da gestão na promoção
de parcerias efetivadas a partir da construção de Pro-
jetos Sociais e de Projetos de Cooperação Técnica. A
apresentação de um modelo de Projeto Social e de um
Modelo de Projeto de Cooperação Técnica como viabi-
lização de novos projetos no campo da gestão escolar.
Sumário
UNIDADE 1 - Introdução à
metodologia de planejamento e gestão
de projetos 7
UNIDADE 2 - Detalhando o Plano

de Ação, o Plano de Monitoramento e
Avaliação e o Plano de Execução de um
projeto 43
UNIDADE 3 - A Gestão Escolar

da Educação Básica: legislação,
planejamento e novos paradigmas 81
UNIDADE 4 - Elaboração de Projetos

Sociais e de Projetos de Cooperação 123
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 157

UNIDADE 1
Introdução à
Metodologia de
Planejamento e Gestão
de Projetos
7
Caro(a) aluno(a)
Seja bem-vindo(a)!
Nesta primeira unidade, faremos uma introdução à

metodologia de gestão de projetos através de uma breve
contextualização histórica e apresentaremos de maneira
geral dois modelos de gestão de projetos mais conhe-
cidos: PMI - Project Management Institute (Instituto
de Gestão de Projetos) e o Modelo de Planejamento de
Projetos Orientado pelo Escopo – MODELO SKO-
POS. Daremos orientações sobre os principais elemen-
tos presentes nestes modelos de projeto.
Bons estudos!!!
9
1.1. Introdução
Afinal, o que significa o termo Gestão de Projetos?

O que significa esta metodologia? Quais são os benefí-
cios desta metodologia no campo educacional?
Desde os tempos mais antigos se fazem projetos.
Projetar algo significa segundo o dicionário Aurélio pla-
near, planejar. E projeto vem do latim projectu (lançado
para diante) e retrata um empreendimento a ser realizado
dentro de um determinado esquema: projeto adminis-
trativo, projetos educacionais. Ou seja, um projeto é um
empreendimento que precisa ser realizado com plane-
jamento e visa à construção de objetivos específicos.
Segundo MOURA; BARBOSA (2006) um projeto
significa um caminho seguro para introduzir mudanças.
E para obter sucessos num determinado planejamento
utiliza-se modelos de gestão, cujos princípios e me-
todologias têm evoluído desde a década de 40, visando
construir procedimentos importantes para alcançar as
mudanças pretendidas.
Alguns modelos de planejamento e gestão de pro-
jetos mais conhecidos são: PMI – Project Management
Institute (Instituto de Gerenciamento de Projetos);
ZOPP – Zielorientierte Projekt Planung (Planejamento
de Projetos Orientado para Objetivos); Modelo Skopos.
Estes modelos foram construídos a partir de
metodologias das quais podemos nos apropriar para
elaborar projetos na escola visando resolver questões-
problema que se apresentam como desafio no contexto
educacional público e privado.
11
A compreensão dos principais conceitos referentes
à metodologia e planejamento de gestão de projetos
educacionais instrumentalizará os processos da gestão
escolar e dará aos gestores escolares maiores habilidade
para pensar ações efetivas no ínterim escolar, através do
desenvolvimento de projetos.
1.2. Breve histórico
A gestão de projetos tem evoluído desde a Se-

gunda Guerra Mundial, através do desenvolvimento
do Projeto Manhattan, um projeto que teve por
objetivo a criação das primeiras armas nucleares.
Neste projeto, foi evidenciada uma nova metodolo-
gia através da criação de métodos de PLANEJAR,
EXECUTAR E CONTROLAR, construindo assim
uma possibilidade de obter melhores resultados.
(SOTILLE, s/d, pág.1)
A Nasa e o Departamento de Defesa Americano
(DoD) contribuíram para o desenvolvimento da ciência
de gerenciamento de projeto. E, em 1969, foi fundado o
PMI (Project Management Institute) visando promover
o uso de técnicas de gerenciamento de projetos. Em
1984, o PMI publicou o primeiro conjunto de padrões
em gerenciamento de projetos, PMBOK (Project Man-
agement Body of Knowleadge).
Na área educacional, os primeiros grandes proje-
tos de ensino destinaram-se a produzir novos recursos
didáticos, novos métodos e concepções de ensino e
12
inovação quanto aos conteúdos curriculares, nas déca-
das de 50 e 60. (MOURA; BARBOSA, 2006)
A necessidade de sistematizar conceitos, méto-
dos e técnicas passando pela fase de concepção, pelo
planejamento, execução, acompanhando sua avaliação
final, tem sido um instrumento importante para a área
educacional.
1.3. Tipologia de projeto
Há, no campo educacional, certa confusão sobre

os vários tipos de projetos existentes. Todo projeto
constitui em uma atividade eminentemente instrutiva,
considerado como alternativa importante para os siste-
mas educacionais seja como solução para vários problemas;
seja como forma de introdução de inovações. (MOURA; BAR-
BOSA, 2006, pág.19)
MOURA; BARBOSA (2006, págs. 27-28) constru-
iu uma tipologia de Projetos. Segue, abaixo, um resumo
das principais características destes projetos de acordo
com os autores acima:
*Projeto de Intervenção: são projetos desen-

volvidos no âmbito de um sistema educacional ou
de uma organização. Como o próprio nome diz este
projeto tem a intenção de promover uma intervenção,
propriamente dita, no contexto em foco, através da
introdução de modificações na estrutura (organização)
e/ou dinâmica (operação) do sistema ou organização,
13
afetando positivamente seu desempenho em função de
problemas que resolve.
*Projeto de Pesquisa: são projetos que têm

por objetivo obter conhecimentos sobre determinado
problema ou questão, com garantia de verificação ex-
perimental (existem ainda os projetos de pesquisa que
podem ser estudados à parte através de uma rica litera-
tura e abrangente).
*Projeto de Desenvolvimento (ou de Produto):

estes projetos ocorrem no âmbito de um sistema ou
organização com a finalidade de produção ou implan-
tação de novas atividades, serviços ou “produtos”.
*Projetos de Ensino: são projetos elaborados

dentro de uma ou mais disciplinas dirigidos à melhoria
do processo de ensino-aprendizagem. São executados
pelos professores.
*Projetos de Trabalho: são projetos desenvolvi-

dos por alunos em uma ou mais disciplinas, no contexto
escolar, sob a orientação do professor, e tem por obje-
tivo a aprendizagem de conceitos e desenvolvimento de
competências e habilidades específicas. São executados
pelos alunos.
Os projetos são classificados de acordo os tipos

de objetivos a que se propõem. Cada projeto agrega al-
gumas características principais sendo assim, podemos
14
pensar nos principais elementos que compõem a es-
trutura de cada um destes projetos. (Veja a Figura 1)
Figura 1- Principais elementos estruturais dos projetos.
• APRESENTAÇÃO (diagnóstico);
• JUSTIFICATIVA (motivo);
• OBJETIVOS (para quê)
• PÚBLICO- ALVO (a serviço de quem);
• METAS;
Projeto de • METODOLOGIA (como);
intervenção • RECURSOS (humanos, materiais,
financeiros);
• AVALIAÇÃO;
• ORÇAMENTO;
• CRONOGRAMA DE EXECUÇÃO.
(Fonte: http://www.unitins.br/servicosocial/arquivos/
estagio/anexoVII.pdf)
• INTRODUÇÃO;
• PROBLEMA;
• HIPÓTESE;
Projeto de • JUSTIFICATIVA;
pesquisa • OBJETIVOS;
• METODOLOGIA;
• CRONOGRAMA DE PESQUISA;
• BIBLIOGRAFIA.
• INICIALIZAÇÃO;
Projetos de • PLANEJAMENTO (Objetivos, Resul-
desenvolvi- tados, Recursos, Estimativa e Prazos);
mento (ou de • EXECUÇÃO;
produto) • CONTROLE;
• ENCERRAMENTO;
15
• ESCOLHA DO TEMA;
• PROBLEMA CENTRAL E
PARCELARES;
• PLANEJAMENTO DO TRABALHO
(levantamento de recursos e informações;
organização do tempo, de tarefas e
Projetos de preparo do trabalho de campo);
ensino • TRABALHO DE CAMPO;
• AVALIAÇÃO DO PROCESSO;
• TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
RECOLHIDA (RELATÓRIOS);
• APRESENTAÇÃO DOS TRABALHOS;
• BALANÇO.
Fonte: CASTRO & RICARDO (2003)
• INTRODUÇÃO;
• OBJETIVOS;
• FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA;
Projeto de • PROCEDIMENTO
trabalho METODOLÓGICO;
• CRONOGRAMA DE ATIVIDADES;
• BIBLIOGRAFIA.
Fonte: (OLIVEIRA, 2008, pág.142)
1.4. Metodologias relacionadas à

gestão de projetos
O trabalho com projetos se estrutura em fases de de-

senvolvimento e cada fase pressupõe um conjunto de
atividades e processos que se integram e se relacionam
constituindo o Ciclo de Vida do Projeto.
Um projeto educacional possui duas dimensões:
dimensão de planejamento e dimensão de gestão.
16
A dimensão de planejamento consiste em definir o
problema central que se está investigando, justifica-
tiva, objetivos, recursos, e mecanismos de controle e
avaliação definidos num fazer processual. Enquanto a
dimensão de gestão consiste na coordenação dos pro-
cessos de implementação do que foi planejado.
Veremos, abaixo, a figura que representa as fases das
dimensões de planejamento e de gestão de um projeto.
Figura 2 - As duas dimensões básicas de um Projeto:
Planejamento e Gestão.
Fonte: MOURA & BARBOSA, 2006, p.41
17
A dimensão planejamento (DIMENSÃO
DOCUMENTAL) aparece relacionada à produção
do documento que precisará conter as concepção e
diretrizes pedagógicas que alinham este projeto; as
questões-problema que o norteiam; os objetivos que se
pretende alcançar; o Plano de Ação e o Plano de Con-
trole de um projeto.
A dimensão da gestão (DIMENSÃO GEREN-
CIAL) condiz com a maneira de gerenciar este projeto
através da execução e controle deste. Para a fase de ex-
ecução precisam-se definir equipes, recursos humanos e
materiais, ações de execução e ações de controle.
A partir da apresentação geral dos elementos des-
tas dimensões, iremos aprofundar um pouco mais nos
modelos de planejamento e de gestão de projetos, que
trataremos neste livro.
1.5. Modelos de planejamento e

gestão de projetos
Um modelo de planejamento e gestão de proje-

tos pretende ser uma representação dos componentes,
estrutura e processos que ocorrem nas fases de um
projeto. A busca pela qualidade na realização de pro-
jetos levou ao desenvolvimento de metodologias que
resumem importantes elementos, que poderão auxiliar
a eficiência e eficácia do projeto.
Apresentaremos dois modelos de planejamento
e gestão de projetos conhecidos mundialmente: PMI
18
– Project Management Institute (Instituto de Admin-
istração de Projetos) e o Modelo Skopos (MOURA
& BARBOSA, 2006, págs. 41-47). Buscaremos com-
preender seus elementos principais e a instituição dos
processos de planejamento que agregam.
As metodologias desenvolvidas em Planejamento e
Gestão de Projetos contribuem para que avancemos no
sentido de construir mapeamentos, análises e reflexões
durante as fases do projeto, evitando o fazer pelo viés
cotidiano e intuitivo.
Segundo CAMPOS (1996, pág. 32) são condições
vitais para o sucesso do projeto: a liderança da adminis-
tração e a focalização da emoção, do entusiasmo e do conhecimento
de todos os funcionários da instituição.
A liderança da equipe gestora no ambiente escolar
é elemento imprescindível para o sucesso do projeto
assim como, a motivação e o acesso às informações e
conhecimentos, que o projeto traz.
No Planejamento e Gestão de Projetos, o con-
hecimento destas metodologias são também impre-
scindíveis, pois corroboram para a identificação dos
processos que precisam compor o desafio presente na
situação em que o projeto foi gerado.
O estudo destes modelos não significa que são
receitas prontas para aplicarmos aos projetos que pre-
tendemos desenvolver em nossas escolas, mas, sim,
pretendem indicar caminhos e nos implicar com mais
conhecimento às questões inúmeras que se apresentam
no contexto educativo.
19
1.5.1. Modelo PMI
Este modelo – Project Management Institute (PMI)

é uma referência mundial e apesar de não ser um modelo
ainda adotado no ambiente escolar, vale a pena analisá-lo
“tendo em vista que se trata de uma referência de plane-
jamento e gestão de projetos em âmbito mundial e por
trazer conceitos básicos e relevantes na área de projetos”.
(MOURA & BARBOSA, 2006, pág. 42)
A concepção de gerenciamento de projetos para o
PMI significa, portanto, a aplicação de conhecimentos,
habilidades e técnicas visando à execução eficaz de um
projeto. Eficaz no sentido de nos possibilitar um moni-
toramento das atividades que serão realizadas e conse-
quentemente a efetivação dos objetivos propostos.
Os processos do gerenciamento de projetos no
modelo PMI, envolvem 5 grupos, a saber: Inicialização,
Planejamento, Execução, Monitoramento e Controle, e
Encerramento. A figura abaixo:
Figura 3 - Interações entre Planejamento, Execução e
Controle
Inicialização Planejamento Execução Controle Encerramento
1- Os processos de Inicialização permitem con-

ceber as primícias de um projeto: reconhecimento do
20
valor deste projeto; identificação da questão problema
ou situação geradora e abrangência do projeto.
2- Os processos de Planejamento consistem na
definição do plano em que este projeto se apoiará:
definição dos objetivos, resultados esperados, recursos,
estimativa de custos, prazos. O Documento do Plano
de Projeto é crucial para se definir estas atividades.
3- Os Processos de Execução definem a organi-
zação, coordenação e direção de equipes conforme o
planejamento. Daí, a importância da correlação entre os
processos indicada pelas setas: se planeja, executa o que
está no planejamento, e ao mesmo tempo se verifica os
mecanismos de controle sobre os Processos de Plane-
jamento e sobre os Processos de Execução.
4- Os Processos de Encerramento também se rela-
cionam com os Processos de Controle, visando monit-
orar todas as fases do projeto com o objetivo de manter
os prazos previstos, adequação dos recursos em tempo
hábil, desenvolvimento das atividades programadas.
1.5.2. Modelo de planejamento orientado

pelo escopo (modelo SKOPOS)
Este modelo de planejamento, um modelo que os

educadores utilizam para fazer projetos, reúne no Plano
de Projeto três componentes básicos:
PLANO DE PROJETO = ESCOPO + PLANO DE
AÇÃO + PLANO DE CONTROLE E AVALIAÇÃO.
Fonte: MOURA & BARBOSA, 2006, pág. 47.
21
Vale lembrar que o Plano de Projeto é o documen-
to que norteia a escrita deste, pois define os elementos
centrais para realizar o projeto: Qual é o Problema que
buscamos resolver? Qual será a concepção pedagógica
que nos apoiaremos para resolvê-lo (Objetivos)? Quem
serão os beneficiados? Como realizaremos os objetivos
a que estamos nos propondo? Quais estratégias de
acompanhamento e avaliação nós adotaremos?
Estas perguntas permeiam o Plano de Projeto que
deverá apresentar “de forma completa e organizada
toda a concepção, fundamentação, planejamento e meios de acom-
panhamento e avaliação do projeto, sendo referência básica para
sua execução”. (MOURA & BARBOSA, 2006, pág. 46)
No modelo SKOPOS, o ESCOPO DO PLANO
DE PROJETOS é tomado como referência para a
elaboração de todo o plano. Na figura, abaixo, veremos
os elementos do escopo:
Os elementos do ESCOPO respondem às
questões:
• O QUÊ? (SITUAÇÃO-PROBLEMA);
• POR QUÊ? (JUSTIFICATIVA);
• PARA QUÊ? (OBJETIVOS);
• PARA QUEM? (PÚBLICO-ALVO; ÁREA DE ATUAÇÃO);
• PRODUTO FINAL? (RESULTADO).
Depois de respondidas estas questões presentes

no ESCOPO do Plano de Projeto, passamos aos el-
ementos do PLANO DE AÇÃO.
22
O PLANO DE AÇÃO representa os esforços que
teremos para realizar os objetivos do projeto e respon-
dem às questões:
• COMO E QUAIS SERÃO AS AÇÕES?
• EM QUAIS PRAZOS?
• QUAIS CUSTOS E RECURSOS?
• QUEM SERÃO OS RESPONSÁVEIS?
Quanto ao PLANO DE MONITORAMENTO E

AVALIAÇÃO (PMA) deverá expressar todos os procedi-
mentos necessários para realizar o monitoramento das
ações (atividades e tarefas) estipuladas na fase de execução.
Este monitoramento tem a finalidade de estabelecer
um acompanhamento sistemático destas ações para que
haja o cumprimento dos prazos estipulados, para que se
tenha certeza de que os recursos chegaram às mãos de
cada equipe responsável, e para que haja comunicação
entre as equipes responsáveis por cada processo.
Neste sentido, as estratégias adotadas para este
monitoramento buscam responder às seguintes questões:
• DE QUE MANEIRA AVALIAREMOS?

• QUE INDICADORES UTILIZAREMOS?
• COMO OBTEREMOS OS DADOS EM CADA FASE DO
PROJETO?
Estas perguntas suscitam a construção de estraté-

gias importantes para monitorar e avaliar se os resulta-
dos obtidos na fase de execução estão alinhados com o
que se planejou.
23
Os modelos apresentados para o planejamento
e gestão de projetos servirão como base teórica que
nos possibilitarão pensar, através da metodologia que
agregam aspectos importantes para a constituição de
projetos no ínterim da escola.
Para o estudo do próximo tópico nos apoiaremos
no Modelo SKOPOS como guia para a construção de
uma referência para projetos, que poderemos desen-
volver na escola.
O modelo de Plano de Projeto orientado pelo es-
copo – MODELO SKOPOS- nos auxiliará como fer-
ramenta para a gestão de projetos escolares.
1.6. Elaboração do plano de projeto a

partir do modelo SKOPOS
1.6.1. Plano de projeto
Visando construir o Plano de Projeto, utilizaremos o

modelo SKOPOS que constrói o Plano de Projeto através
da elaboração do escopo do projeto, e, num segundo mo-
mento, o plano de ação e o plano de controle e avaliação:
PLANO DE PROJETO = ESCOPO + PLANO DE

AÇÃO + PLANO DE CONTROLE E AVALIAÇÃO
Veja, abaixo, a Figura 4 que lhe dará uma visão

ampla da estrutura deste modelo e de seus principais
componentes.
24
Figura 4 - Componentes do Modelo do Plano de Projetos
orientado pelo Escopo
Estrutura do Plano de Projeto

Modelo de Plano de Projeto
orientado pelo Escopo - SKOPOS
ESCOPO
Situação Geradora
Justificativa
Objetivos
Resultados Esperados
Abrangência
Plano de
Plano de Ação Controle e
Avaliação
Ações,
atividades, Matriz de
tarefas produtos e
resultados
Estimativa de
prazos Indicadores
Custos e Instrumentos
recursos
Planilhas de
Rede de controle
tarefas
Cronograma
25
1.6.2. Escopo
No escopo do Plano de Projeto no modelo Sko-

pos é preciso identificar os seguintes elementos:
• SITUAÇÃO GERADORA;
• JUSTIFICATIVA;
• OBJETIVOS;
• RESULTADOS ESPERADOS;
• ABRANGÊNCIA DO PROJETO.
1.6.2.1. Situação geradora
A situação geradora consiste nos problemas ou

necessidades de um indivíduo, coletividade ou da insti-
tuição. Segundo MOURA & BARBOSA (2006), o que
chamamos de situação geradora ou situação problema
dependerá da visão analítica do grupo de pessoas que
estão propondo a realizar determinado projeto:
“Há inúmeros problemas importantes que justificariam

propostas de projetos igualmente importantes. Entretan-
to, nem todos são reconhecidos como tais e com grau de
relevância suficiente para justificar propostas de projetos,
pois isso depende muito da visão analítica das pessoas.
Portanto, o chamado problema gerador, ou o que de-
nominados de situação geradora do projeto, não é defi-
nido apenas a partir do fato de um problema ou situação
serem relevantes em si mesmos, mas depende da visão
do grupo sobre aquilo que é tomado e valorizado como
sendo um problema ou situação geradora que justificam
26
a proposição de um projeto.” (MOURA & BARBOSA,
2006, pág. 64)
Esta situação geradora pode advir de uma situação-

tipo no método de formação (temas livres), método
de resolução de problemas concretos (questões físicas
ou sociais); ou no método de investigação/resolução
de problemas ou temas dentro de um programa de
ensino/aprendizagem ou de formação. (CASTRO &
RICARDO, 2003, págs. 30-31)
E para a elaboração do problema em forma de
questão é preciso considerar alguns requisitos impor-
tantes: deverá ser considerado um problema real e
importante; ser significativo, ou seja, trazer novos con-
hecimentos; relacionar teoria e prática. (CASTRO &
RICARDO, 2003, pág. 30)
A clareza na definição do problema é essencial para
o bom andamento do projeto, pois saber ao certo o que
se quer resolver possibilitará a construção de objetivos
e metodologias com vistas a resolvê-lo.
E para construir um problema de forma clara é
importante considerar alguns aspectos:
• O que você já sabe sobre o problema: o que você
já sabe sobre este problema significa reunir dados con-
hecidos, observações reais e um diagnóstico da reali-
dade em que este problema está inserido;
• É importante identificar quais são as causas e os
efeitos conhecidos do problema, pois esta visualização
permite identificar a raiz do problema e buscar soluções
mais eficazes.
27
Veja um exemplo: identificando causas e efeitos de
um problema:
PROBLEMA: alto índice de reprovação no 9.º ano do

Ensino Fundamental;
CAUSAS: ausência de um acompanhamento escolar nos
anos iniciais; precariedade no sistema de avaliação; apoio
precário familiar; métodos pedagógicos inadequados;
EFEITOS: degradação da autoestima dos alunos;
evasão escolar.
Figura 5 - Causas e efeitos
CAUSAS
Métodos Pouco Avaliação

inadequados acompanhamento deficitária
Aprovação
imediata
REPROVAÇÃO
Evasão
Escolar
Degradação Descrédito da Vivência

auto-estima instituição escola escolar
EFEITOS
28
O problema-central identificado pelo coletivo
escolar foi o da reprovação escolar no 9.º ano do En-
sino Fundamental. E a causa principal identificada foi
a aprovação imediata e o efeito principal o da evasão
escolar.
O próximo passo é identificar as causas secundári-
as e os efeitos secundários relacionados ao problema
central (reprovação no 9.º ano).
Apontadas as causas secundárias relacionadas ao
problema central possibilita pensar ações (objetivos es-
pecíficos) para combater tais causas:
• O sistema de avaliação precisa ser revisto: o que
avaliar (habilidades e competências); como avaliar (me-
todologia de avaliação: avaliação com questões subjeti-
vas e objetivas; de interpretação, inferência e raciocínio
lógico); critérios claros para avaliação;
• Acompanhamento deficitário: este acompanha-
mento pode ser o acompanhamento familiar e o acom-
panhamento escolar que estão deficitários. Quanto ao
acompanhamento familiar é preciso continuamente que
a escola resgate o diálogo com os pais visando reafirmar
a importância da parceria família-escola. A construção
desta parceria precisa estar entre os objetivos centrais do
(a) gestor (a) escolar. E quanto ao acompanhamento es-
colar é importante que haja um monitoramento efetivo
dos alunos quanto ao desenvolvimento afetivo, social,
psicológico e de aprendizagem. Este monitoramento
quando construído na interação gestor-coordenador-
educador possibilita estabelecer diretrizes pedagógicas
de intervenção para sanar as dificuldades apontadas.
29
• Quanto aos métodos inadequados pode-se pensar
como se tem efetivado a prática do dia a dia na sala de
aula e apontar novos processos para construção do con-
hecimento escolar. Pensar os métodos significa pensar
novas dinâmicas de produção do conhecimento, rever os
meios e os fins das práticas escolares e pensar o sujeito
do conhecimento como coparticipante deste processo.
Quanto aos efeitos identificados a “evasão esco-
lar” apareceu novamente como um pesadelo. E junto
a ela novos efeitos surtem no ambiente escolar como a
degradação da autoestima dos alunos e dos educadores,
questões relacionadas à violência escolar e a percepção
da instituição escola como uma instituição desacredi-
tada, sem relevância na vida destes alunos.
Neste processo de definição coletiva da questão-
problema é de fundamental importância o suporte do
(a) gestor (a) assumindo o papel de líder e de interlocu-
tor acerca das questões que permeiam o problema e que
foram evidenciadas pelo grupo. (DANIEL, 2013)
A constituição de momentos coletivos organizados
pelo (a) gestor (a) com estratégias e argumentos impor-
tantes para a definição do problema e de suas principais
causas e efeitos motivam o grupo a assumir responsa-
bilidades e a tornar-se parte como sujeito que produz
diferença no ambiente em que está inserido. Possibilitar
à comunidade escolar encontros, através dos quais terão
a oportunidade de compartilhar questões-problema,
com as quais vivenciam será uma oportunidade para es-
tabelecerem ações e comprometimentos que agregarão
ganhos às finalidades do projeto.
30
1.6.2.2. Justificativa
A justificativa do projeto é a razão de ser do proje-

to. E precisa conter de forma fundamentada elementos
que sustentam a situação geradora:
• DIAGNÓSTICO SITUACIONAL;
• REFERENCIAL TEÓRICO;
• DADOS ESTATÍSTICOS;
• INFORMAÇÕES DESCRITORAS DA RE-
ALIDADE ANTERIOR AO PROJETO.
O diagnóstico poderá ser obtido através de ques-

tionários ou dos resultados obtidos em avaliações. Uma
vez que o problema foi identificado é importante obter
informações sobre o mesmo através de um diagnóstico
a partir da realidade em que o mesmo se encontra. A
análise dos questionários sobre a realidade investigada
poderá dar ao grupo elementos para realizar a justifica-
tiva do projeto.
O referencial teórico consiste no aprofundamento
do tema em que o problema está circunscrito. Este
aporte teórico possibilitará construir uma reflexão sobre
o problema em análise, a partir do estudo de trabalhos
com problemas semelhantes ao que iremos investigar. E
feito estes apontamentos é importante compartilhar in-
formações da realidade estudada, traçando um paralelo
entre o aporte teórico e a realidade investigada no projeto.
Através do apontamento destes elementos citados
acima se compreenderá melhor a realidade vivenciada,
31
e a partir desta compreensão será mais fácil alcançar os
objetivos propostos.
1.6.2.3. Objetivos
Os objetivos estão relacionados aos resultados que

se espera alcançar no projeto estabelecido. Expressam
as finalidades ou propósito a ser alcançado. São defini-
dos em Objetivos Gerais e Objetivos Específicos.
O OBJETIVO GERAL de um Projeto Geral ex-
pressa o PARA QUÊ de o projeto que será implemen-
tado. E expressa em caráter geral uma solução direta
ao problema que está sendo investigado. Seguindo o
exemplo: PROBLEMA: alto índice de reprovação no
9.º ano do Ensino Fundamental. OBJETIVO GERAL:
contribuir para a melhoria do rendimento dos alunos
do 9.º ano do Ensino Fundamental.
O objetivo geral é uma resposta geral ao problema
que está sendo investigado. É importante salientar que
os verbos recomendados para expressar Objetivos Ge-
rais são verbos amplos: contribuir, ampliar, favorecer,
estimular, incentivar, promover, adequar, propiciar.
Os OBJETIVOS ESPECÍFICOS de um projeto ex-
pressam ações orientadas com um fim específico, ou seja, é
uma ação declarada que expressa uma finalidade específica
a um resultado esperado. Estes objetivos estão relaciona-
dos diretamente aos resultados esperados do projeto.
Os verbos utilizados para expressar os Objetivos
Específicos são aqueles que indicam com precisão
32
uma ordem específica: desenvolver, verificar, analisar,
aplicar, descrever, fazer, executar, identificar, usar, pro-
duzir, redigir etc. É importante também declarar ape-
nas uma intenção em cada objetivo específico. Consid-
erando o problema abaixo: PROBLEMA: alto índice
de reprovação no 9.º ano do Ensino Fundamental.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS (devem expressar ações
específicas para os resultados que pretendo alcançar
com este projeto): *Implementar política de formação
curricular para o corpo docente; *Produção de mate-
riais pedagógicos para melhoria do aprendizado no 9.º
ano do Ensino Fundamental; *Aumentar o índice de
aproveitamento nas disciplinas do 9.º ano do Ensino
Fundamental.
Os objetivos específicos se relacionam diretamente
aos resultados que pretendo alcançar com este projeto.
1.6.2.4. Resultados esperados
Os resultados esperados estão associados ao ob-

jetivo geral e aos objetivos específicos estabelecidos no
Projeto. Todas as ações indicadas no plano do projeto
indicarão o caminho a ser seguido durante a implemen-
tação das atividades.
Antes de nos atermos aos resultados esperados,
vale à pena compreender a diferença entre resultado,
produto e impacto num projeto educacional. Este es-
clarecimento é importante na medida em que nos leva
ao entendimento de que para obter os resultados es-
33
perados há um processo (conjunto de ações previstas),
que promoverá os resultados que esperamos.
Um projeto para ser desenvolvido apresenta em
seu Plano de Projeto um conjunto de atividades e tare-
fas que expressam os objetivos do projeto para alcançar
determinado resultado. O PRODUTO é o resultado
das atividades e tarefas desenvolvidas durante o pro-
cesso de execução do projeto.
Os RESULTADOS podem ser visualizados
através dos benefícios diretos obtidos no desenvolvi-
mento do projeto. Em resumo os RESULTADOS são
consequência dos produtos, pois indicam o progresso
na realização dos objetivos propostos.
O IMPACTO obtido na implementação de um
projeto constitui-se nos BENEFÍCIOS ESTENDI-
DOS do projeto, ou seja, os benefícios indiretos, esten-
didos dos resultados.
Vejamos a figura 6 contendo o exemplo que vem
sendo utilizado:
Figura 6 - Resultados esperados
Atividades de
formação e de Novas práticas
implementação de pedagógicas no
um currículo por 9º ano do Ensino
competências Fundamental
Processo Produto
(atividades e tarefas) (consequência dos processos)
Aumento da
motivação dos Maior interesse dos
alunos do 9º ano alunos do 9º ano
Resultado Impacto
(benefícios) (benefícios específicos)
Adaptação do modelo de MOURA & BARBOSA, 2006
34
*Situação geradora: alto índice de reprovação no
9.º ano do Ensino Fundamental.
*Objetivo Geral: contribuir para a melhoria do
rendimento dos alunos do 9.º ano do Ensino Fundamental.
*Objetivos Específicos: implementar política de
formação curricular para o corpo docente, implementar
novas diretrizes no currículo do 9.º ano, produzir ma-
teriais pedagógicos para melhoria do aprendizado no
9.º ano, efetivar melhorias nos processos de avaliação
por disciplina, aumentar o índice de aproveitamento
nas disciplinas.
*Processo (ações previstas): atividade de for-
mação para o corpo docente; implementação de um
currículo por competências; produção de materiais
pedagógicos para o 9.º ano.
*Produto: novas práticas pedagógicas no 9.º ano.
*Resultados Esperados: aumento da motivação
destes alunos.
*Impacto: maior interesse destes alunos pelas dis-
ciplinas escolares.
1.6.2.5. Abrangência do projeto
A abrangência do projeto diz respeito à amplitude

do projeto. Podemos dizer que o principal elemento que
a abrangência de um projeto precisa conter diz respeito a:
• EXTENSÃO (PÚBLICO-ALVO; ÁREA DE
ATUAÇÃO);
35
• CONDIÇÕES DE CUSTO;
• CONDIÇÕES DE TEMPO DISPONÍVEL;
• CONDIÇÕES DE RECURSOS NECESSÁRIOS.
Definir a abrangência de um projeto significa

traçar o domínio do projeto: a que público alcançará
recursos necessários e tempo para desenvolvimento.
Identificar quem serão os beneficiados com o projeto
é muito importante, pois identificado o público-alvo se
poderá traçar as características do mesmo. A definição
da área de atuação do projeto consiste em estabelecer
os limites do mesmo, ou seja, será um projeto que atu-
ará, de acordo com o exemplo feito, no 9.º ano do En-
sino Fundamental. Circunscrever o projeto numa área
de atuação é importante para construir referências para
as ações que serão implementadas.
As condições de custo dizem respeito ao aspecto
financeiro do projeto. Neste momento, é muito im-
portante identificar todos os gastos que se terão na
implementação do projeto. Gastos relacionados à for-
mação da equipe (gastos relacionados aos recursos hu-
manos do projeto) ou à aquisição de equipamentos ou
maquinários (gastos relacionados aos recursos físicos
do projeto). É muito importante identificar todos os
gastos e relacioná-los no projeto.
As condições de tempo referem-se ao início, meio
e fim de um projeto. Estimar o tempo para realização
das atividades e tarefas previstas no projeto permite aos
gestores e aos envolvidos no projeto ter em mente o
tempo destinado na execução das ações propostas.
36
Quanto aos recursos necessários para o desen-
volvimento de um projeto referem-se aos recursos
humanos, recursos materiais e recursos financeiros.
Os recursos financeiros consistem nas verbas previstas
para implementação do projeto. A partir da análise dos
recursos financeiros é preciso identificar as prioridades
de gastos que serão alocadas para os recursos humanos
e os recursos materiais. Identificar quem serão os re-
sponsáveis pelo desenvolvimento das atividades pre-
vistas, quais equipamentos precisarão ser adquiridos e
quanto de recurso financeiro será empenhado com os
recursos que serão necessários, são ações importantes
para acompanhar os gastos com o projeto.
1.7. Conclusão
Quando objetivamos empreender alguma mudan-

ça na escola, só podemos realizá-la quando lançamos
mão do planejamento. O planejamento educacional é
um ato de intervenção técnica e política (CALAZANS,
1990). Para que os objetivos pensados venham ser
concretizados precisamos que eles se transformem em
ações concretas visíveis para toda a equipe escolar.
Um planejamento precisa ser “abraçado” por to-
dos da escola, numa construção técnica e política, ou
seja, técnica porque precisa construir metodologias que
beneficiarão a concretização deste. E política no sen-
tido do fazer político, comprometido e responsável de
todo o grupo.
37
A liderança do gestor é muito importante na me-
dida em que promoverá a interação entre o grupo. Se-
gundo DANIEL (2013, pág. 162), “o gestor enquanto
um líder que constrói relacionamentos no interior da
gestão escolar precisa estar aberto ao convívio com
diferentes personalidades, tendo clareza das relações
humanas que perpassam no interior da escola”.
O conceito de gestão implica segundo CURY
(2007) em um ou mais interlocutores para o diálogo em
busca de respostas às questões postas no ambiente edu-
cacional. Neste sentido, a liderança do gestor precisa
construir estes relacionamentos para efetivar o diálogo
entre a equipe escolar.
E este diálogo promove um modelo de gestão
participativa capaz de possibilitar participação da co-
munidade escolar na definição do escopo do projeto.
Um escopo bem definido e o comprometimento da
equipe, através da participação constituirão um pro-
jeto mais eficiente.
38
Questões
1. A partir de suas experiências na área de educação
reflita e responda:
a) Quais projetos você teve oportunidade de desen-
volver ou de participar?
b) Você conseguiria identificar neste processo vivido
as dimensões de planejamento e de gestão? Comente
como foi sua percepção destas dimensões.
2. O ciclo de vida de um projeto consta de 5 fases.

Relacione os elementos principais de cada fase de um
projeto:
( ) Processos de organização,
1 - Inicialização coordenação e direção de
equipes de um projeto.
( ) Identificação da situação
2 - Planejamento
geradora do projeto.
( ) Definição dos mecanis-
3 - Execução
mos de controle.
( ) Definição do Plano de
4 - Controle
Projeto.
( ) Etapa final que permite à
5 - Encerramento equipe avaliar a realização dos
processos implementados.
39
3. Um projeto educacional possui 2 dimensões: a di-
mensão de planejamento e a dimensão de gestão. No
quadro abaixo, relacione as dimensões de um projeto às
suas respectivas ações:
Elementos
Planejamento Gestão
do Projeto
Definição
do Problema
Plano de Ação
Gestão do Tempo
Gestão de Custos
Definição
dos Objetivos
Estimativa
de Custos
Resultados
Esperados
Indicadores
de Monitoramento
Indicadores
de Avaliação
Execução
4. A partir dos enunciados apresentados abaixo, identi-

fique os principais elementos de um escopo de projeto a
partir do Modelo de Planejamento orientado pelo Esco-
po–Modelo Skopos (Problema, Justificativa, Objetivos,
Resultados Esperados, Abrangência do Projeto):
40
a) Professores e alunos do Ensino Fundamental.
b) Situação de violência entre professores e alunos do
Ensino Fundamental.
c) Saída constante dos professores do Ensino Funda-
mental.
d) Contribuir para melhorar a relação de ensino e
aprendizagem entre professores e alunos do Ensino
Fundamental.
e) Implementar oficinas de valores no Ensino Funda-
mental.
f) Aumento da motivação em ambiente escolar entre
professores e alunos.
5. Um projeto nasce a partir da relevância da situação

geradora. Ou seja, a definição clara de um problema
central na definição do projeto faz toda diferença. En-
quanto gestor na educação básica, como conceituaria o
conceito de “problema”?
41
UNIDADE 2
Detalhando o Plano
de Ação, o Plano de
Monitoramento e
Avaliação e o Plano de
Execução de um Projeto
43
Caro(a) Aluno(a)
Seja bem-vindo(a)!
Nesta segunda unidade, apresentaremos os pro-

cessos relacionados ao planejamento e à gestão de um
projeto. Para esta análise apresentaremos primeiramente
os elementos do Plano de Projeto (Plano de Ação e o
Plano de Monitoramento e Avaliação) de acordo com
o Modelo de Planejamento de Projetos Orientado
pelo Escopo – MODELO SKOPOS. Num segundo
momento, apresentaremos os principais elementos da
gestão de um projeto relacionada ao modelo de Ex-
ecução e Controle de um projeto também a partir deste
modelo. Esta análise lhe capacitará para o exercício de
planejar e executar projetos na área educacional.
Bons estudos!!!
45
2.1. Introdução
Esta unidade tem por objetivo tecer uma análise

relacionada ao Planejamento e à Gestão de um projeto.
Para isto, dividiremos esta unidade em dois momentos.
No primeiro momento, daremos continuidade à análise
já iniciada na Unidade I, sobre a dimensão do Plane-
jamento do Projeto. Na Unidade I, apresentamos o Es-
copo do Projeto que é o primeiro elemento do Plano
de Projeto. Daremos continuidade à dimensão do Plane-
jamento através da análise do Plano de Ação e do Plano
de Monitoramento e Avaliação, elementos, que também
fazem parte do Plano de Projeto de acordo com o mod-
elo de Plano orientado pelo modelo Escopo - SKOPOS.
O segundo momento consistirá na análise dos
principais elementos relacionados à gestão de um pro-
jeto. A construção dos principais conceitos relaciona-
dos à fase de implementação destes processos dar-se-á
a partir da consideração do modelo de planejamento e
execução no modelo SKOPOS.
Esta análise tem o objetivo de capacitar os gestores
escolares, quanto às dimensões de Planejamento e de
Gestão de um projeto. Pois, a dimensão do Planejamen-
to consiste numa dimensão documental, de escrita dos
processos do Escopo, Plano de Ação e Plano de Con-
trole e Avaliação das atividades previstas no projeto. A
dimensão de Gestão consiste nos processos de imple-
mentação das atividades previstas no plano do projeto.
O Plano de Ação especifica as atividades e tarefas
considerando as variáveis de tempo, recursos e custos
47
com o fim de obter os resultados esperados. Possibilita
a construção de uma rede de tarefas dispostas em um
cronograma que permite visualizar quem executará tal
tarefa, em que prazo, utilizando quais recursos. Este
mapa dá consistência à execução dos projetos.
O Plano de Monitoramento e Avaliação indica os
procedimentos de monitoramento e avaliação dos pro-
cessos. Monitorar o Plano de Ação e Avaliar os Resulta-
dos que se pretende obter. Este procedimento favorece
a construção de indicadores importantes para o sucesso
do projeto.
Quanto à Execução e Controle de um projeto, ou
seja, a fase de implementação das atividades planejadas,
consiste em efetivar os procedimentos descritos no
plano na prática para implementar um projeto. Nesta
fase, definir os mecanismos para controle dos processos
que serão executados dará aos gestores escolares ferra-
mentas para gerir projetos na escola com mais sucesso.
2.2. Dimensão de planejamento de

um projeto: plano de ação
No modelo de Planejamento orientado pelo es-

copo – SKOPOS – a elaboração do Plano de Projeto
passa pela definição clara e objetiva do escopo do pro-
jeto. Após definido o escopo, passa-se à construção do
Plano de Ação.
Para a elaboração do Plano de Ação é preciso pen-
sar respostas às seguintes perguntas:
48
• Quais atividades serão necessárias para alcançar
os objetivos e resultados esperados?
• Quais serão os responsáveis?
• Quanto custará cada atividade?
• Qual a melhor sequência para a realização das
atividades?
• Quais são as atividades críticas do projeto?
• Quais os produtos que serão gerados com a reali-
zação das atividades?
• Quais recursos serão necessários?
Este plano estabelece uma diretriz para o desen-
volvimento do projeto, permitindo aos gestores con-
struir um caminho a ser seguido de maneira a com-
partilhar as tarefas, pensar coletivamente os recursos
necessários para a realização das tarefas, o tempo para a
execução das mesmas.
O Plano de Ação indica:
1. COMO PROCEDER;
2. EM QUE PRAZO;
3. QUANTO CUSTARÁ;
4. QUAIS RECURSOS SERÃO NECESSÁRIOS.
É importante investir no Plano de Ação, pois ele

norteará a implementação do projeto (as ações) e os
erros durante a execução do projeto resultam em retra-
balho e aumento de custos.
O fluxograma definido por MOURA & BAR-
BOSA (2006) indica as fases de elaboração do Plano de
Ação. Veja abaixo:
49
Figura 7 - Fluxograma do processo de elaboração
do Plano de Ação
1. Definição
do escopo
2. Definição de
3. Planejamento
ações, atividades
de recursos
e tarefas
5. Estimativa 6. Estimativa
4. Sequência
de duração das de custos
de atividades
atividades
7.Desenvolvimento 8.Estimativa 9.Plano

de cronograma de orçamento de ação
Fonte: MOURA & BARBOSA, 2006 , p.98
1. A definição clara do escopo do projeto (prob-

lema, justificativa, objetivos, resultados esperados e
abrangência do projeto) indicará o caminho a ser per-
corrido na elaboração do Plano de Ação.
2. Após a definição precisa do escopo é necessário

pensar ações para realizar os objetivos propostos na
resolução do problema em vista. Estas ações quando
definidas no coletivo da escola têm maior possibilidade
de serem efetivas uma vez que integra as experiências
do grupo. Estas ações se desdobrarão em atividades e
tarefas. As atividades são conjunto de trabalhos que re-
querem ações mais complexas, enquanto as tarefas são
trabalhos com ações mais simples. Definidas as ativi-
dades/tarefas é preciso definir quem serão os respon-
50
sáveis pelo desempenho das mesmas. É importante que
o (a) gestor (a) junto ao coletivo compartilhe as respon-
sabilidades definindo quem irá fazer o que.
3. O planejamento de recursos físicos, humanos

e materiais é importante ser definido: onde o projeto
será desenvolvido; quais pessoas participarão e quem
serão os responsáveis por cada etapa na execução do
projeto; será necessário adquirir equipamentos; quanto
de dinheiro será necessário para o projeto se efetivar
(estabelecer cronograma financeiro).
4. Identificar as atividades numa ordem sequen-

cial possibilita organizar as ações do plano e prever
as atividades que precisam se desenvolver simultanea-
mente a outras.
5. Para estimar o tempo de duração das atividades é

preciso considerar as experiências do grupo envolvido.
6. Para estimar os custos é preciso definir os re-

cursos necessários para realizar as atividades e tarefas.
Definidos os recursos, é preciso fazer uma previsão dos
gastos.
7. Após definido a sequência de atividades, os re-

sponsáveis pelo acompanhamento e execução de cada
atividade, e o tempo aproximado de cada atividade, se
elabora o cronograma.
51
8. A estimativa de orçamento consiste na dis-
tribuição dos recursos disponíveis para as diferentes
despesas que o projeto apresenta.
9. Plano de Ação consiste no documento formal

contendo todas as ações necessárias ao planejamento
do Plano de Ação. Este planejamento possibilita geren-
ciar e controlar a execução do projeto.
2.2.1. Como proceder para elaborar o plano

de ação de um projeto
Nesta etapa, é preciso definir todas as atividades e

tarefas (ações) através das quais se obterá os resultados
esperados. Para isso, é importante recordar os obje-
tivos traçados no projeto e desdobrar estes objetivos
em atividades.
Veja o quadro abaixo:
OBJETIVO X AÇÃO X ATIVIDADE X TAREFA

Para cada objetivo específico se determinará uma

ação específica. E esta ação se desdobrará em atividades
e tarefas.
Veja o exemplo a seguir:
52
Fig.9 - Desdobrando os objetivos específicos em ação,
atividades e tarefas.
OBJETIVO GERAL: contribuir para a melhoria do rendimento dos
alunos do 9.º ano do Ensino Fundamental.
Objetivos
Ação Atividades Tarefas
específicos
1. Implementar 1.1. Capacitação 1.1.1. Realização 1.1.1.1. Con-
política de dos professores de curso de tratação de
formação para imple- aperfeiçoamen- instituição para
curricular para o mentação de to. realização do
corpo docente. um currículo curso de aper-
competente. feiçoamento;
1.1.1.2 Organi-
zação de grupos
de estudos na
escola.
A partir do primeiro objetivo específico (1) foi

identificada uma ação (1.1.). Para implementar esta
ação foi pensada a viabilização de um curso de aper-
feiçoamento (atividade 1.1.1.). E esta atividade foi des-
membrada em duas tarefas: uma tarefa que consiste na
contratação de uma instituição para realizar a formação
da equipe de educadores (1.1.1.1.) e uma tarefa (1.1.1.2.)
que consiste em organizar os grupos de estudos na es-
cola nos horários de planejamento dos educadores.
Para cada objetivo específico, você deverá traçar
uma ação que “indica a ocorrência de atividades, acon-
tecimentos ou sequência de acontecimentos que resul-
tam em modificação significativa no desenvolvimento
do projeto e concorrem para a realização de seus obje-
tivos”. (MOURA & BARBOSA, 2006, pág. 102)
53
Uma atividade indica “a realização de trabalhos es-
pecíficos” (MOURA & BARBOSA, 2006, pág. 102). Se
uma atividade for mais complexa poderá se desdobrar
em tarefas, conforme indica o quadro acima.
É também importante identificar a sequência de
desenvolvimento de cada atividade, qual a interdepend-
ência destas atividades e garantir a comunicação entre
as equipes de trabalho.
2.2.2. Em que prazo
Nesta etapa, é importante estimar o tempo em que

se gastará para realizar cada atividade.
O tempo estimado para a execução das tarefas
deve ser considerado a partir das experiências do grupo
envolvido, do tempo disponível dos integrantes no pro-
jeto e da complexidade das atividades propostas.
Para que tenha uma estimativa do tempo gasto nas
atividades é importante ter em vista:
• Uma estimativa mais precisa do tempo de ex-
ecução otimista, do de execução pessimista e do tempo
de execução mais provável;
• E uma sequência das atividades (cronograma
físico).
Para uma abordagem estatística na estimativa

do tempo, uma fórmula construída por PMI (Project
Management Body of Knowledge) e parte da seguinte
concepção (MOURA & BARBOSA 2006, pág. 109):
54
• Tempo de execução otimista (se tudo der certo) = to
• Tempo de execução pessimista (se tudo der errado) = tp
• Tempo de execução mais provável (se tudo correr
normalmente)=tm
A fórmula apresentada permite obter uma estima-
tiva esperada, considerando uma média do tempo de
execução otimista, pessimista e mais provável:
te = (to + 4tm + tp ) / 6, SENDO QUE

te = Tempo Esperado
Veja o exemplo abaixo:

Fig.10 – Estimativa do tempo gasto nas atividades do
projeto.
OBJETIVO GERAL: melhoria do rendimento dos alunos do

9.º ano do Ensino Fundamental.
Estimativa de tempo
Tarefa Descrição Precedência (semanas)
To Tm Tp Te
Contratação de
instituição para
1.1.1.1 A 2 3 5 3,16
realização do curso de
aperfeiçoamento;
Seleção de material de
1.1.1.2. estudo para os grupos B 3 4 6 4,16
de estudo.
Considerando a estimativa de tempo para o cum-

primento da tarefa 1.1.1.1. temos:
• Tempo otimista de 2 semanas;
• Tempo mais provável de 3 semanas;
55
• Tempo pessimista de 5 semanas;
• Tempo esperado será de 3, 16 semanas (o resul-
tado foi obtido aplicando a fórmula antes mostrada).
O cronograma é a “disposição gráfica das épocas
em que as atividades vão se dar e permite uma rápida
visualização da sequência, em que devem acontecer”.
(Prochnow & Schäffer, 2001, pág. 10)
A disposição das atividades num cronograma físico
é importante, pois defini a sequência destas atividades,
permitindo ao gestor (a) visualizar se uma tarefa pre-
cede a outra, e saber quais tarefas podem ser realizadas
de maneira independente.
Na figura acima, vemos o item PRECEDÊNCIA.
Este item identifica que a tarefa 1.1.1.1., identificada
pela letra A precede a tarefa 1.1.1.2., identificada pela
letra B. Esta identificação permite ao gestor (a) saber
qual tarefa deverá ser feita primeiro, quais podem ser
feitas ao mesmo tempo.
Dispondo as tarefas (1.1.1. e 1.1.1.2.) num crono-
grama físico, teríamos o seguinte registro:
Fig.11 – Cronograma físico de atividades
Cronograma físico de atividades

Período
Tarefas
Mês 1 Mês 2 Mês 3
1.1.1.1
1.1.1.2
56
2.2.3. Quanto custará e quais recursos serão
necessários
A estimativa de custos e de recursos possibilita a

execução do projeto de maneira organizada e produtiva.
Para planejar os custos é necessário identificar to-
dos os recursos, que serão precisos a fins de elaborar
um orçamento para o projeto (MOURA & BARBOSA,
2006, pág. 115).
É preciso que o planejamento dos recursos re-
sponda às perguntas como:
• Que materiais precisaremos utilizar?

• Haverá necessidade de formação para a equipe
envolvida?
• Precisaremos de mais pessoas para desenvolver
o projeto?
•Quais equipamentos precisamos adquirir?
O orçamento precisa considerar todos os recursos

necessários à execução das atividades. Para isto, as plan-
ilhas de custo poderão ser de grande auxílio.
Você poderá construir uma planilha de orçamento
global ou parcial.
Segue, abaixo, dois exemplos de modelo de plan-
ilha global e parcial que poderão lhe ajudar:
57
Fig. 12 – Planilha de orçamento global do projeto.
PROJETO: (Nome do Projeto)

Planilha de orçamento global do projeto
Estimativa de custos
Atividade Respon-
Equipa-
ou tarefa sáveis Materiais Serviços Outros Total
mentos
1.1.1.1
1.1.1.2
Na projeção de custos parciais o (a) gestor (a)

poderá especificar os custos de acordo com a natureza
dos gastos: custos com recursos humanos, custos com
recursos físicos (materiais, equipamentos, por exem-
plo). Segue abaixo um exemplo de tabela parcial em que
os recursos humanos poderão ser descritos:
Fig. 13 – Planilha de Recursos Humanos
– Identificação de Habilidades.
PROJETO: (Nome do Projeto)

Planilha de recursos humanos - identificação de habilidades
Atividades / Habilidades
Atribuição
Tarefas Necessárias
(Pessoas ou setores
(Relação das habili-
da instituição, ou
dades, competências ou
1.1.1.1. externas a ela,
experiências requeridas
responsáveis pela
para realizar a tarefa)
execução)
1.1.1.2.
Fonte: Adaptação ao modelo descrito por MOURA &

BARBOSA, 2006, pág. 116.
58
É importante no desenvolvimento do Plano de
Ação que a equipe gestora junto com o coletivo da es-
cola trace as linhas gerais deste plano, detalhando todas
as atividades, os responsáveis pelo desenvolvimento
destas, os valores e o prazo de execução das mesmas,
pois certamente terá mais chances de obter sucesso na
implementação do projeto.
2.3. Plano de monitoramento e

avaliação do projeto
O Plano de Monitoramento e Avaliação do Plano

de Projeto a partir do modelo SKOPOS tem o objetivo
de fornecer ao gestor (a) um conjunto de recursos me-
todológicos, visando acompanhar o Plano de Ação e os
Resultados esperados (definição do Escopo do Projeto).
2.3.1. Avaliar é diferente de monitorar
Avaliar e monitorar possui significados diferentes,

porém complementares. São ações que possuem uma
especificidade no desenvolvimento do projeto, mas são
concomitantes, ou seja, se processam ao mesmo tempo
durante a execução do projeto.
Os procedimentos de monitoramento e avaliação
são recursos importantes para acompanhar o desen-
volvimento das atividades do Plano de Ação e os RE-
SULTADOS pretendidos.
59
Para avaliar no modelo SKOPOS é preciso consid-
erar os RESULTADOS esperados com o projeto. Seg-
undo a definição do dicionário Aurélio avaliar significa
determinar a valia ou o valor de; calcular, estimar, computar. E
avaliar os RESULTADOS pretendidos significa analisar
dados obtidos através de informações (dados, gráficos,
relatórios) gerados em cada fase de execução das ativi-
dades propostas.
Para que os resultados alcançados sejam resulta-
dos de êxito é importante criar os procedimentos de
monitoramento, que consistem na elaboração de in-
strumentos visando monitorar as atividades e tarefas
do PLANO DE AÇÃO.
O gráfico, abaixo, reflete as ações de monitora-
mento e de avaliação de um projeto:
Fig. 14 – Ações de monitoramento e Ações de avaliação
Entradas Processos Saídas Resultados Impactos

(Insumos) (Atividades) (Produos) (Benefícios (Benefícios
diretos) estendidos)
Ações de monitoramento Ações de avaliação

As Ações de Monitoramento consistem em con-

struir procedimentos de monitoramento obtidos através
da análise de informações relacionadas aos processos
do PLANO DE AÇÃO do Projeto. Monitorar o início,
o meio e o fim das atividades (processo) através de indi-
cadores quantitativos significa garantir que as atividades
serão conduzidas de maneira eficaz (monitorar o tempo
60
previsto, os recursos estabelecidos, a comunicação en-
tre as equipes etc.).
Enquanto que as Ações de Avaliação consistem em
construir procedimentos de avaliação a partir de infor-
mações sobre os elementos do escopo do projeto indica-
dos nos RESULTADOS pretendidos com este Projeto.
Para avaliar se os resultados pretendidos serão
concretizados da maneira que se planejou é impor-
tante verificar se os OBJETIVOS traçados no projeto
serão realmente efetivados. E este processo ocorre
simultaneamente:
Avaliar os resultados e monitorar todas as fases de

execução descritas no plano de ação ao mesmo tempo
AVALIAR: RESULTADOS--------------------BENEFÍCIOS OBTIDOS.

MONITORAR: ----------------------- PROCESSO (PLANO DE AÇÃO).
*Avaliação dos resultados consiste na avaliação

dos resultados, enquanto benefícios diretos e dos im-
pactos, enquanto benefícios estendidos. Os benefícios
diretos consistem nas mudanças que serão alcançadas
com a implementação do projeto enquanto o impacto
significa o valor agregado ao ambiente, em que o pro-
jeto se desenvolve.
*Monitorar significa acompanhar o desenvolvi-

mento processual das fases relacionadas à execução das
atividades propostas no PLANO DE AÇÃO.
61
2.3.2. Como construir indicadores
para monitorar e avaliar os projetos
Os indicadores de avaliação deverão ser obtidos a

partir da seleção de instrumentos eficazes de coleta que
permitam avaliar os resultados e os impactos destes.
Os indicadores consistem em traçar índices a partir dos
objetivos do projeto e dos resultados que se pretende
alcançar. Para avaliar pode-se lançar mão de dados co-
letados através de relatórios ou gráficos desenvolvidos
em cada fase de execução das atividades visando a um
RESULTADO FINAL.
Para a construção de relatórios, gráficos ou tab-
elas é necessário que as informações acerca do desen-
volvimento de cada atividade/tarefa sejam registradas
e comunicadas aos responsáveis pelos processos de
avaliação e monitoramento do projeto.
Para obter indicadores de avaliação é necessário
reunir informações sobre os benefícios diretos (RE-
SULTADOS) e os benefícios estendidos (IMPACTOS)
através de Indicadores; Instrumentos de coleta de da-
dos; planilhas de avaliação e relatórios:
Fig. 15 – Avaliação dos Resultados e dos Impactos
Resultados Avaliar Impactos
Para construir os indicadores de resultados (ben-

efícios) é preciso obter informações a partir dos OBJE-
62
TIVOS ESPECÍFICOS. E para cada indicador deverá
ser escolhido o melhor meio de coleta de dados.
Para construir indicadores de impacto é preciso
considerar o OBJETIVO GERAL DO PROJETO e
projetar hipoteticamente o impacto deste na constitu-
ição do projeto.
Já, os indicadores de monitoramento são meios de
estabelecer controle para acompanhar início, meio e fim
de desenvolvimento das atividades (entrada, processo e
saída). Para monitorar é preciso construir indicadores ad-
vindos de informações construídas ao longo do processo
de execução das atividades previstas no Plano de Ação
do Projeto. Para construir estes indicadores podem-se
quantificar estas informações e gerar dados numéricos.
Outra metodologia utilizada para monitorar e aval-
iar projetos educacionais faz parte de uma metodologia
internacional denominada processos de Medidas e Re-
sultados – PMR (Outcome Measurement Processes) e
alia a construção de indicadores aos objetivos geral e
específicos do Projeto:
Fig. 16 - Estrutura Básica da Tabela PMR para
Monitoramento e Avaliação.
OBJETIVO GERAL DO PROJETO
Monitoramento Avaliação
Objetivos
Indicadores Indicadores Indicadores Indicadores Indicadores
Específicos
de entrada de processo de saída de resultado de impacto
63
A definição de uma Matriz Lógica também possi-
bilitará avaliar e monitorar um Projeto. Há vários mod-
elos para se construir uma matriz lógica. Veja, abaixo,
um exemplo que sugere a construção de indicadores de
avaliação e monitoramento a partir dos objetivos, resul-
tados e atividades de um Projeto.
Fig. 17- Matriz Lógica
Lógica de Indicadores/ Fontes de Suposições

Intervenção Metas Verificação Importantes
Indicadores de
Impacto: medidas Fontes de dados,
Objetivo Geral:
para averiguar meios de coleta
expressa o
como o projeto e registros para o
objetivo geral.
contribui para o indicador.
objetivo geral.
Indicadores de
Objetivo Acontecimentos
Efetividade:
do Projeto: Fontes de dados, que tenham
medidas para aver-
expressa o que meios de coleta probabilidade
iguar se o projeto
se pretende e registros para o de ocorrer
está atingindo o
alcançar com o indicador. para alcançar o
objetivo.
projeto. objetivo geral.
Acontecimentos
Resultados:
fora do controle
serviços, Indicadores de Fontes de dados,
do projeto
produtos Eficácia: medida de meios de coleta
influenciando
e situações acompanhamento e registros para o
o cumprimento
produzidos dos resultados. indicador.
do objetivo do
pelo projeto.
projeto.
Atividades: Indicadores de
conjunto de Eficiência: medidas
Fontes de dados, Fatores externos
ações req- que servem para
meios de coleta que condicion-
ueridas pelo acompanhar
e registros para o am a produção
projeto para o cronograma
indicador. dos resultados.
alcançar os e provisão de
resultados. recursos.
Fonte: FRANCISCO, 2011, pág. 17.
64
Nesta matriz, há uma lógica de intervenção que
indicará a construção de indicadores de avaliação e de
monitoramento de um Projeto. Para construir os indi-
cadores de avaliação é preciso considerar o Objetivo
Geral e os Resultados do Projeto. E a partir destes el-
ementos elaborarem medidas para verificar se o que foi
proposto será efetivado.
Para verificar se o Objetivo Geral do Projeto será
efetivado pode-se estabelecer Indicadores de Impacto
(benefícios estendidos), ou seja, os valores que serão
agregados a todos os beneficiados com o projeto. E
quanto aos indicadores de resultados (serviços, produ-
tos ou situações) os indicadores de eficácia poderão
servir como índices de avaliação na busca da qualidade
dos resultados.
E para monitorar os processos do Projeto será pre-
ciso considerar os Objetivos Específicos e o conjunto
de atividades propostas no plano de execução. Traçar os
indicadores de efetividade significa traçar medidas para
verificar a efetividade de cada ação traduzida nos ob-
jetivos específicos. Enquanto traçar os indicadores de
eficiência significa apontar medidas para acompanhar
a provisão dos recursos humanos, físicos e financeiros
importantes para o desenvolvimento das atividades.
As Fontes de Verificação consistem nos instru-
mentos de coleta de dados para obter informações
precisas para construção dos indicadores de avaliação e
dos indicadores de monitoramento.
As “suposições importantes” presentes na matriz
lógica descrevem os acontecimentos prováveis, os ac-
65
ontecimentos fora do controle e os acontecimentos
externos, que poderão concorrer no desenvolvimento
dos objetivos do Projeto. Monitorar estes possíveis acon-
tecimentos é uma forma de prover meios para contornar
situações contraditórias no desenvolvimento do Projeto.
2.3.3. Reconstruindo o plano de projeto
De acordo com o modelo SKOPOS o Plano de

Projeto constitui-se do Escopo, Plano de Ação e Plano
de Controle e Avaliação, constituindo-se num docu-
mento que permitirá ao gestor (a) ter as diretrizes de
um planejamento com vistas a se guiar na tarefa de gerir
um projeto educacional.
É importante que este Plano de Projeto apresente
todos os itens relacionados abaixo:
• PROBLEMA: definição da questão a ser inves-
tigada;
• OBJETIVO GRAL: finalidade geral do projeto;
• OBJETIVOS ESPECÍFICOS: ações específicas
para resolução do objetivo geral;
• RESULTADOS ESPERADOS: os resultados
esperados e os meios de alcançá-los;
• PRODUTOS DO PROJETO: o que será pro-
duzido;
• ATIVIDADES E TAREFAS: ações macro e mi-
cro e os respectivos recursos e prazos para executá-las;
• RECURSOS: definição dos recursos humanos,
físicos e financeiros;
• RISCOS: os riscos inerentes ao projeto;
66
• ACOMPANHAMENTO: monitoramento do
projeto;
• AVALIAÇÃO: avaliação dos resultados.
É importante pensarmos este Plano de Projeto
sendo construído no interior da escola. Estes elemen-
tos contêm os elementos que possibilitarão montar este
Plano de Projeto de acordo com o modelo de plano de
projeto orientado pelo SKOPOS.
Agora, analisaremos, no próximo tópico, o mod-
elo de gestão (execução do projeto) com o objetivo de
refletir sobre a liderança do gestor nesta fase de imple-
mentação do projeto, além da promoção do trabalho
em equipe e dos instrumentos de gestão e controle.
2.3.4. Execução e encerramento do projeto
A fase de execução consiste na realização do Plano

de Projeto tendo em vista os objetivos propostos e os
resultados esperados (MOURA & BARBOSA, 2006,
pág. 170). Nesta fase, de implementação a dimensão de
gestão do projeto é que está em destaque. Conforme
afirma Francisco (2011, pág. 28)
“Durante o processo de planejamento do projeto o pro-

jeto identifica papéis e responsabilidades para as várias
atividades do projeto. Definir e distinguir tipos de rela-
cionamento ajuda a clarear os papéis, responsabilidades,
direitos e comunicações necessários entre as múltiplas
relações organizacionais que são administradas através
de uma única implementação de projeto.”
67
Para executarmos um Plano de Projeto é preciso
traçar um modelo de implementação. O modelo apresen-
tado, abaixo, mostra numa visão geral as duas dimensões
do projeto: Planejamento e Gestão em correspondência
com as cinco fases do ciclo de vida de um Projeto:
Fig. 18- Visão geral das dimensões, planejamento e gestão e
as fases do Projeto
Fases do projeto
Início Planejamento Execução Controle Encerramento
Processos de Concepção e Planejamento

Plano de projeto - Modelo Skopos
Escopo
Plano - Situação geradora Plano de controle

de ação - Justificativa e avaliação
- Objetivos
- Resultados esperados
- Atividades - Abrangência - Produtos e resultados
- Prazos - Indicadores
- Recursos - Instrumentos
- Rede de tarefas - Riscos
- Cronograma
Planejamento
PROJETO
Processos de execuçãoo e controle
Modelo de
implementação
Pessoas Gestão de recursos
- Organização orientada e processos
para execução
- Formação Equipe - Modelo gerencial - Ações gerenciais
- Capacitação - Cultura organizacional - Coordenação
- Atribuições - Comunicação
- Cooperação
Gestão
68
Este modelo de implementação pressupõe que
o planejamento definido no Plano de Projeto seja
executado e precisará garantir a gestão de pessoas, a
gestão dos recursos e os processos (coordenação, de
comunicação, de cooperação) através de um modelo de
gestão e controle dos processos que favoreça a consoli-
dação dos resultados previstos.
2.3.4.1. Um modelo de gestão
É importante que o (a) gestor (a) educacional construa

um modelo de gestão que lhe permita pensar a execução
do projeto em função do planejamento já traçado. Para que
isto aconteça este modelo pressupõe um (a) gestor (a) que
expresse as características de um líder flexível, que motiva
o grupo organiza e distribui funções, avalia junto ao grupo
a realização destas funções e acompanha o andamento do
gerenciamento dos processos (DANIEL, 2013).
O gerenciamento do projeto garante que o plano
de implementação seja monitorado de perto para que
as questões que apresentem riscos sejam logo identifi-
cadas, garantindo assim o sucesso da implementação do
projeto. E vale lembrar que o (a) gestor (a) educacional,
enquanto líder precisa construir uma liderança positiva,
promovendo a interação de toda equipe.
2.3.4.2. A gestão da equipe
Ao gerir uma equipe é preciso que o (a) gestor (a)

“identifique as atividades e recursos necessários para ger-
69
enciar a equipe do projeto” (FRANCISCO, 2011, pág.
29). Neste processo de liderança de equipes é preciso
que haja uma identificação das atribuições de pessoal no
desempenho de funções e responsabilidades. Cabe ao
gestor (a) identificar no grupo quem irá compor a equipe
na função de desenvolver papéis e responsabilidades.
É importante lembrar que no ambiente escolar
esta liderança vem acompanhada de participação. É
preciso que haja momentos de trabalho coletivo, de par-
ticipação do grupo envolvido nos processos de decisão.
É de suma importância que o (a) gestor (a) envolva o
coletivo escolar na execução do projeto, pois há uma
rede de tarefas a serem desenvolvidas e será necessário
formar as equipes de trabalho e montar o cronograma
de atividades constando os nomes dos responsáveis,
prazo para finalização, recursos necessários e formas de
monitoramento e avaliação.
Um instrumento importante na gestão da equipe
consiste na “realização de atividades de avaliação de de-
sempenho”, que consiste numa avaliação documentada
formal ou informal que registra o desempenho de deter-
minada equipe no cumprimento de determinada tarefa
(FRANCISCO, 2011, pág. 29). Esta avaliação possibilita
aos membros da equipe registrar suas dificuldades e se
constitui como possibilidade de formação coletiva.
2.3.4.3. Gestão de Recursos e Processos
Gerenciar os recursos e processos demanda con-

struir ações gerenciais de coordenação, comunicação e co-
70
operação visando executar a rede de tarefas, o cronograma
planejado e o controle e avaliação destes processos.
A comunicação precisa ser clara e eficiente para que
a rede de tarefas se desenvolva sem nenhum empecilho.
É o chamado três Cs na gestão de projetos: comuni-
cação, cooperação e coordenação, fatores importantes
para a realização eficiente dos projetos educacionais.
O relacionamento entre o (a) gestor (a) e sua equi-
pe precisa ser um relacionamento em que a cooperação,
ou seja, ajuda mútua entre as equipes de trabalho seja
promovida para que o projeto tenha sucesso. E precisa
haver liderança e coordenação dos processos para que
os mesmos sejam realizados conforme planejado.
Mesmo os Projetos bem planejados encontrarão
problemas durante a fase de implementação. Um prob-
lema é um risco que ocorreu no momento de execução.
Ter um processo de gerenciamento dos problemas bem
documentado favorece a comunicação da equipe e o
possível envolvimento de todos na resolução dos prob-
lemas. (FRANCISCO, 2011, pág. 30
O registro acerca dos problemas que surgem
durante a execução do projeto possibilita à equipe
interagir e buscar ações conjuntas viabilizando sanar
tal problema.
2.3.4.4. Os instrumentos de controle de gestãot
Gerir um projeto também demanda do (a) gestor

(a) educacional subsídios para os mecanismos de con-
trole relacionado ao cumprimento do ESCOPO, DO
71
PLANO DE AÇÃO, ACOMPANHAMENTO DOS
CUSTOS E DOS PRAZOS.
O escopo resume os principais elementos de um
projeto e estabelecer ações de controle para verificar o
cumprimento do escopo do projeto consiste em esta-
belecer um acompanhamento para verificar:
• Se a situação problema que gerou o projeto está
sendo investigada;
• Se os objetivos estão sendo cumpridos;
• Se a área de abrangência do projeto está sendo
alcançada;
• Se as ações apontadas no projeto são ações real-
izáveis.
Estruturar elementos para verificar se estes itens do

escopo estão sendo cumpridos asseguram que o projeto
tenha sucesso e alcance os resultados pretendidos.
Estabelecer mecanismos de controle dos proces-
sos relacionados ao Plano de Ação do projeto significa
construir subsídios para identificar:
• Se a organização e divisão das atividades e tarefas
estão claras;
• Se as equipes responsáveis pela realização das
atividades têm cumprido os prazos designados;
• Se os recursos estão disponíveis para que estas
sejam realizadas;
• Se a comunicação está sendo gerida;
• Quais dificuldades e conflitos têm surgido;
• As informações estão claras para todos os inte-
grantes das equipes;
72
• Cada equipe tem produzido relatórios de ativi-
dades visando socializar para os demais membros.
As informações produzidas pelas equipes na ex-

ecução do Plano de Ação através de relatórios de ativi-
dades constituem instrumentos importantes para que
sejam repensadas estratégias para o bom andamento do
projeto.
O acompanhamento dos prazos e dos custos do
projeto também é de suma importância. Para isto, pode-se
construir uma planilha de controle de custos e dos prazos.
O exemplo explicitado, abaixo, identifica numa
tabela o tempo especificado por mês e a distribuição do
custo ao longo dos meses:
Fig. 19 – Gastos mensais e Gasto Acumulado
Gasto Mensal Gasto Acumulado

A
(R$1.000,00) (R$1.000,00)
1 7 7
2 10 17
3 12 29
4 15 44
5 17 61
6 21 82
7 16 98
8 14 112
9 10 122
10 6 128
11 4 132
12 3 135
Fonte: MOURA & BARBOSA, 2006, pág.195.
73
Os mecanismos de controle dos custos e dos pra-
zos estipulados através de planilhas e de relatórios de
atividades asseguram ao gestor e à equipe identificar
e diagnosticar possíveis atrasos e gastos extras ou não
programados.
2.3.4.5. Produzindo Relatórios de Atividadest
Um dos instrumentos de gestão e de controle de

projetos educacionais são os relatórios de atividades
que constituem registros das atividades realizadas. É
importante que estes registros sejam produzidos ime-
diatamente após a realização das atividades.
Ao operacionalizar um projeto é fundamental que
se apresentem os resultados de forma escrita, através de
um relato em forma de texto (OLIVEIRA, 2008, pág.
158). Este registro de forma detalhada permite que toda
a equipe compartilhe os problemas surgidos, a maneira
que resolveram ou as dúvidas que estão enfrentando.
Estes registros precisam ser socializados com toda
a equipe como meio de comunicação e como instru-
mento de análise dos resultados. As construções de
análises das informações presentes nestes relatórios,
certamente, apontarão caminhos para revisão, acom-
panhamento e mudanças de estratégias visando melho-
rias no projeto.
Para construir relatórios de projetos escolares é
preciso pensar em um modelo que considere os respon-
sáveis pelos processos em desenvolvimento, problemas
surgidos, procedimentos adotados. É importante tam-
74
bém que haja um campo de registro para observações
e um campo de assinatura e data, pois assim permite-se
aos membros da equipe nomear os problemas surgidos
e apontar possíveis procedimentos para solucioná-los.
Além dos relatórios desenvolvidos ao longo dos
processos de implementação do projeto, é importante
elaborar um relatório final para avaliação do projeto na
ocasião de encerramento do mesmo.
2.4. Encerrando o projeto
A fase de encerramento de um projeto constitui-

se num momento de reflexão importante para todo o
grupo, pois é preciso definir se o projeto finaliza ou se
poderá ser redesenhado.
Segundo FRANCISCO (2006, pág. 40), é preciso
na fase final refletir se o projeto poderá ser: finalizado,
estendido, expandido ou redesenhado. Um projeto
está pronto para ser finalizado, quando as atividades
propostas já foram encerradas e o projeto cumpriu os
objetivos propostos.
Um projeto para ser estendido significa que ainda
não concluiu as atividades propostas e, ainda, precisará
de um tempo para ter todas as atividades esgotadas.
Enquanto a expansão de um projeto significa uma
ampliação deste modelo de projeto para outra situação-
problema e outro público-alvo. E o redesenho de um
projeto consiste na continuação do mesmo com outras
intervenções e outras atividades.
75
No encerramento é importante uma reunião com
todo o grupo e um registro final expresso através de
um relatório final. O relatório final expressa um resumo
dos principais procedimentos, questões surgidas no
processo de interação das equipes assim como os pon-
tos mais desafiadores e suas soluções surgidos durante
o processo de implementação do projeto. Este registro
constitui um documento importante, pois documenta
as experiências vividas pelo grupo.
Neste momento, é importante que o (a) gestor
(a) escolar promova um momento de reflexão junto
ao grupo com o objetivo de refletir sobre os proces-
sos vivenciados durante o processo de implementação
do projeto relacionados aos principais desafios vividos,
procedimentos encontrados para solucioná-los e os
principais aspectos que serviram como aprendizagem.
Este momento coletivo representa um feedback
para todos os envolvidos e encerra um projeto consiste
em dar um retorno para todos os envolvidos e uma
forma de exercício coletivo.
2.5. Conclusão
O planejamento e a gestão de um projeto educa-

cional constituem as dimensões de um projeto. Estas
dimensões possuem especificidades que se constituem
de elementos estruturais e que ao serem identificados
auxiliam gestores escolares na elaboração e implemen-
tação do projeto.
76
O planejamento de um projeto constitui-se num
registro formal que se define como Plano de Projeto.
Este momento de elaboração do Plano de Projeto con-
siste na identificação de elementos essenciais que ser-
virão de guia para a fase de implementação do projeto.
Durante a definição do Plano de projeto, seg-
undo o Modelo de Planejamento de Projetos orien-
tado pelo Escopo – modelo SKOPOS, este plano é
organizado a partir da definição do Escopo, do Plano
de Ação e do Plano de Controle e Avaliação. Planejar
significa descrever em um plano a questão-problema
ao qual se investiga e a justificativa do mesmo, os
principais objetivos, os resultados esperados, as ativi-
dades propostas, os prazos para desenvolvimento das
mesmas, os recursos que serão disponibilizados e os
principais indicadores de monitoramento e avaliação
destes processos.
A descrição destes processos do Plano de Projeto
possibilita aos gestores escolares uma referência para
a gestão do projeto durante a fase de execução. Nesta
fase, o estabelecimento de um modelo de gestão flexível,
dialógica, organizada e compartilhada produzirá efeitos
positivos na implementação do projeto.
Durante a fase de execução dos processos que
foram planejados sempre surgem imprevistos que
poderão produzir impacto no cronograma estabelecido.
Para contornar estas dificuldades é muito importante
pensar em mecanismos de controle do Escopo do
projeto, controle dos processos de implementação (das
atividades e tarefas) e controle da execução do projeto.
77
As informações obtidas durante a fase de execução
e o registro das mesmas fornecerão dados importantes
para pensar modos de controlar os processos relacio-
nados ao desenvolvimento das atividades postas. Obter
estas informações e socializá-las com o grupo significa
fazer a comunicação se tornar efetiva e construir na
equipe uma autonomia frente à dinâmica que o projeto
exige durante a prática.
A construção de uma comunicação transparente
e efetiva se dá através da abertura do (a) gestor (a) na
condução dos processos de implementação do projeto.
Para isto, é importante criar meios para que esta comu-
nicação se efetive entre os quais podemos citar:
• A definição de momentos coletivos para es-
clarecer eventuais dúvidas ou conflitos surgidos;
• A definição dos meios e locais de divulgação dos
registros: construção de um quadro de registros para
afixar questões relacionadas ao projeto, o envio dos
registros através de e-mail etc.
• A criação de códigos de comunicação que
poderão sinalizar necessidade de ajuda ou proatividade
na realização de determinada ação.
• O retorno ou feedback às comunicações postas
pelo grupo é um mecanismo positivo para o exercício
do diálogo.
Os processos do planejamento e de gestão de pro-

jetos educacionais exigem de gestores competências e
habilidades relacionadas à coordenação, comunicação
e motivação do grupo, assim como o conhecimento
78
dos principais elementos que compõem e estruturam
um projeto.
Elaborar e implementar projetos através de um
modelo de gestão escolar transparente e participativa
possibilita construir respostas para questões desafiado-
ras do dia a dia escolar.
79
Questões
1. Após a definição do problema de relevância para a
comunidade escolar em questão e definida o Escopo do
Projeto, você precisará pensar no Plano de Ação, que
consiste na definição do conjunto de atividades do pro-
jeto, num determinado prazo, com recursos definidos.
Faça uma lista de verificação dos principais
itens que um bom Plano de Ação deve ter. Apresente
esta lista e teça um comentário sobre a importância de
um bom plano de ação de um projeto.
2. O Plano de Monitoramento e Avaliação de um pro-

jeto consiste em traçar ações de controle para avaliar os
resultados que serão alcançados e monitorar os proces-
sos do Plano de Ação. Diferencie avaliar de monitorar.
3. A partir do conteúdo visto e de suas experiências,

explique a importância de um cronograma para a ex-
ecução de projetos educacionais visando a um controle
e acompanhamento do projeto.
4. O modelo de implementação apresentado considera

três elementos importantes, a saber, gestão de pessoas,
gestão de recursos e processos e o modelo gerencial.
Comente estes elementos.
5. Verifique as planilhas estudadas na página X (Planilha

de Recursos Humanos, Planilha de Recursos Físicos e Pla-
nilha de Orçamentos). Descreva a função de cada uma.
80
UNIDADE 3
A Gestão Escolar
da Educação
Básica: Legislação,
Planejamento e Novos
Paradigmas
81
Caro(a) Aluno(a)
Seja bem-vindo(a)!
Nesta terceira unidade, faremos uma reflexão so-

bre os processos da gestão escolar da Educação Básica
através da legislação brasileira na condução de um
modelo de gestão democrática numa estrutura descen-
tralizada. A análise dos processos da gestão descentrali-
zada e o perfil do gestor na implementação do Projeto
Político-Pedagógico serão complementos desta análise.
Bons estudos!!!
83
3.1. Introdução
Esta unidade tem o objetivo de apresentar uma

reflexão sobre os processos da gestão escolar da Edu-
cação Básica instituída a partir da década de 90 e a in-
strumentalização do papel da gestão na implementação
de projetos educacionais considerados relevantes pela
sociedade.
Para construir esta reflexão é importante con-
textualizar os processos da gestão escolar na década
de 90, época de abertura democrática e ampliação do
conceito de “educação como direito de todos e dever
do Estado” (BRASIL, 1988). Analisar os processos
da gestão escolar construídos na Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional (LDB 9394/96) e na
Constituição Federal de 1988, fruto deste movimen-
to de luta pela institucionalização da educação como
direito de todos.
E ampliando este debate, trazer questões relacio-
nadas às mudanças de paradigma nos processos da
gestão escolar na promoção de uma estrutura descen-
tralizada de gestão que acabam por instituir um novo
cenário à gestão escolar. Para isso, pensar os proces-
sos relacionados à gestão administrativo-financeira, à
gestão pedagógica e à gestão social e sua relação com a
gestão de projetos institucionais.
Por fim, vale a pena pensar os processos de im-
plementação do Projeto Político-Pedagógico (PPP) no
espaço da escola, os desafios, as principais dificuldades
encontradas e os benefícios construídos neste processo.
85
3.2. Contextualização da gestão
escolar na década de 90
Os processos da Gestão Escolar ganham centrali-

dade no cenário educacional a partir de demandas soci-
ais que se impõem a este cenário. Assiste-se nas décadas
de 70 e 80 um movimento de democratização do direito
à educação pública e gratuita. Em fins da década de 80,
as demandas educacionais crescem no país e há uma
reivindicação de modernização no papel do Estado que
se vê enredado de uma burocracia e lentidão no atendi-
mento dos serviços à população.
As demandas sociais por uma educação pública
e gratuita ganham força e se estabelecem por forças
dos movimentos populares através da ampliação dos
serviços educacionais pelo Estado. “Até a Lei 5692/71
o direito à educação pública e gratuita, e consequente-
mente a obrigação do Estado em ofertá-la, restringia-se
a quatro anos de escolaridade” (OLIVEIRA, 2006, págs.
4-5). Mediante as demandas de expansão da educação,
ampliou-se o conceito de Educação Básica, expressa no
Art. 21 da LDB 9394/96:
Art.21 A educação escolar compõe-se de:

I – educação básica formada pela educação infantil, en-
sino fundamental e ensino médio. (BRASIL, 1996)
A década de 80 se caracterizou pela presença de

movimentos educacionais, cuja pauta central era “a
86
abertura democrática da escola através da construção
de um modelo e gestão que saísse do autoritário, bu-
rocrático e distante da vida da escola para um modelo
de gestão que conferisse a participação da comunidade
escolar nos processos de decisão da escola”. (DANIEL,
2013, pág. 27)
Percebe-se que mudanças no contexto político,
social e econômico do Brasil acabam por interferir nos
processos educacionais e nos processos da gestão esco-
lar. A ampliação do conceito de Educação Básica traz
novas questões para os processos de gerenciamento da
escola. E o modelo de “administração escolar” centra-
do na figura do diretor e na centralização dos processos
administrativos começa ser apontado como um modelo
de gestão autoritário.
E a perspectiva dos processos democráticos al-
cança o paradigma da gestão escolar ao reivindicar
“a superação de processos centralizados e avança no
entendimento de uma gestão compartilhada com auto-
nomia nos processos pedagógicos, financeiros e admin-
istrativos”. (DANIEL, 2013, pág. 27)
O paradigma de uma gestão compartilhada e
participativa ganha espaço enquanto perspectiva da
gestão escolar básica. Segundo Lück (2000), a gestão
escolar não é um fim em si mesma, mas constitui-se
numa dimensão e enfoque de atuação: gerir uma escola
na organização as demandas internas e externas a ela
é apenas uma dimensão da gestão. Além desta organi-
zação, a gestão escolar apresenta outras dimensões e
enfoque, tais como a mobilização de ações e atitudes
87
no conjunto das demandas postas; a articulação das
condições humanas e materiais para a o objetivo final
que é a constituição produtiva dos processos de ensino-
aprendizagem dos alunos (enfoque pedagógico):
constitui uma dimensão e um enfoque de atuação que

objetiva promover a organização, a mobilização e a
articulação de todas as condições materiais e humanas
necessárias para garantir o avanço dos processos soci-
oeducacionais dos estabelecimentos de ensino, orien-
tados para a promoção efetiva da aprendizagem pelos
alunos, de modo a torná-los capazes de enfrentar adequ-
adamente os desafios da sociedade globalizada e da eco-
nomia centrada no conhecimento. (LÜCK, 2000, pág. 8)
Para Cury (2002, pág. 165), gestão “(...) é a geração

de um novo modo de administrar uma realidade e é em
si mesma democrática já que traduz pela comunicação,
pelo desenvolvimento coletivo e pelo diálogo”.
Nesse sentido, a democratização das instâncias so-
ciais, incluída a escola pública, implica “[...] não apenas
o acesso da população a seus serviços, mas também a
participação desta na tomada de decisões que dizem
respeito a seus interesses [...] “ (PARO, 1996, pág. 27).
Este conceito de uma gestão democrática efetivada
através da participação da comunidade escolar nos pro-
cessos decisórios advém do movimento de construção
pela democracia. Este fundamento democrático con-
struído na esfera educacional alcançou a gestão escolar
88
e baseia-se em pilares como o da participação, enquanto
ação que desperta a consciência política (Bobbio, 1986).
Este fazer político alia uma articulação das demandas
sociais postas à gestão escolar.
O conceito de gestão escolar se alia ao processo
de democratização da educação e associa-se a este
enquanto processo de participação com vistas ao en-
volvimento da comunidade escolar para viabilização
de mudanças importantes. Lück (1997) traz esta análise
sobre o conceito de gestão escolar:
está associado ao fortalecimento da democratização do

processo pedagógico, pela participação responsável de
todos nas decisões necessárias e na sua efetivação me-
diante seu compromisso coletivo com resultados educa-
cionais cada vez mais efetivos e significativos. (LÜCK,
1997, pág. 1)
Segundo Daniel (2013, pág. 25): “esta mudança

de paradigma nos processos da gestão escolar tem por
objetivo ampliar o fundamento da gestão escolar, antes
circunscrita nos muros da escola, e torná-la um espaço
de participação do coletivo, ou seja, vinculando-se a
uma gestão democrática”.
Neste cenário, a gestão escolar vem sendo con-
struída: um modelo de gestão democrática vem se
delineando através da caracterização de processos
democráticos e a estrutura de uma gestão descentraliza-
da. A construção de uma esta estrutura descentralizada
89
tem a intenção de promover maior autonomia para a
gestão de seus recursos.
Para garantir o avanço dos processos socioedu-
cacionais a gestão escolar busca o modelo de gestão
democrática que consiste no envolvimento, partici-
pação através do diálogo nos processos decisórios:
“A escola democrática é aquela que está aberta ao diálogo

intenso com toda comunidade escolar, sem distinção; pro-
cura moldar as formas instituídas de organização da escola
ao novo momento de democratização da sociedade e da
educação escolar e, necessariamente, precisa criar novos
meios de se adaptar ao paradigma da participação. Em
uma escola democrática não pode faltar o comum acordo
entre os diferentes membros da comunidade escolar,
através, justamente, da participação ativa na construção de
propostas e alternativas que fortaleçam a união em torno
da gestão do ensino.” (STÜRMER, 2013, pág. 2)
Uma gestão democrática se caracteriza pela con-

strução do Projeto Político-Pedagógico (STÜRMER,
2013). E “a construção do Projeto Político-Pedagógico
traz a importância de uma gestão coletiva para que o
mesmo expresse as intenções político-pedagógicas da
comunidade a que está organizada”. (DANIEL, 2013,
pág. 39)
Os desafios do (a) gestor (a) escolar se ampliam
a neste modelo de gestão democrática numa estrutura
descentralizada visto que, na gestão do Projeto Político-
Pedagógico, por exemplo, terá que “gerir as intenções
90
locais e administrá-las num contexto sócio-global gera
desafios para que o mesmo seja elaborado nessa cole-
tividade”. (DANIEL, 2013, pág. 39)
A perspectiva de uma gestão democrática amplia o
campo da gestão escolar e traz novos elementos para o
trabalho do (a) gestor (a) escolar. Este campo se amplia, e
o gestor enquanto mero executor de tarefas sede espaço
para um (a) gestor (a) enquanto líder político, líder que
compartilha e delega funções, líder eficaz que produz re-
sultados e líder de equipe (Daniel, 2013). Além de ser um
educador, pois este profissional precisa ter experiências e
embasamento teórico no campo educacional.
A pesquisa de Passos et al (1988) traz a importância
do (a) gestor (a) enquanto coordenador dos processos
participativos. Ao se abrir aos processos democráticos
a escola precisa ser gerida de forma coordenada e or-
ganizada: “enfim, a abertura da escola à “comunidade”,
a participação em sua gestão de todos os segmentos
implica num processo de educação política que só é
possível se existe um projeto claro orientando esta par-
ticipação”. (PASSOS et al, 1988, pág. 91)
Vieira (2005, pág. 49) também analisa as caracte-
rísticas de perfil do (a) gestor (a) educacional enquanto
líder capaz de desenvolver o trabalho coletivo, comuni-
cativo, honesto, transparente, com capacidade de ouvir
e de se fazer ouvido, e com capacidade de abstrair:
capacidade de trabalhar em equipe; capacidade de ger-

enciar ambiente complexo; capacidade de abstração;
visão de longo prazo; disposição para assumir pelos re-
91
sultados; capacidade de comunidade(saber expressar e
saber escutar); criatividade; honestidade e credibilidade;
atuação por objetivos. (VIEIRA, 2005 apud VALOI
2007, págs. 48-49)
As habilidades de líder agregam-se às habilidades

de educador que profissionais da gestão escolar pre-
cisam demonstrar para enfrentar os desafios postos à
gestão. Há alguns desafios postos à gestão compartil-
hada e segundo Daniel (2013, pág. 176) a participação
tem sido um desafio a ser vencido:
a promoção da participação da comunidade escolar

constitui um desafio posto à gestão compartilhada. Este
desafio é ainda maior na gestão do Projeto Político-
Pedagógico (PPP). Esta participação com a finalidade de
produzir uma proposta pedagógica é um elemento que
precisa ser ampliado na consciência de uma participação
que seja produtora de ações que viabilizarão respostas às
demandas postas.
O desafio de gerir o coletivo escolar na promoção

de uma participação efetiva e capaz de concretizar ações
viáveis às demandas está posto aos gestores escolares.
Algumas questões vêm sendo estudada por pesquisa-
dores do campo da gestão:
• A efetivação da participação nos processos da
gestão compartilhada;
92
• A necessidade de profissionalização de dirigentes
escolares para implementação dos processos de de-
manda da gestão escolar;
• A formação continuada e em serviço como pro-
cesso importante para efetivar a participação.
O desafio posto aos dirigentes escolares enquanto

liderança dos processos de participação na criação de
mecanismos na gestão escolar viabilizando uma par-
ticipação na elaboração, implementação e execução de
decisões no âmbito escolar. Mendonça (2000, pág. 117)
traz esta análise:
“No entanto, mesmo sob a liderança marcante de um

dirigente, uma gestão participativa vai ocorrer na me-
dida em que mecanismos forem criados para permiti-
la. Na escola, são muitas as possibilidades de abertura
à participação, incluindo os procedimentos de escolha
democrática dos dirigentes, a formação, implantação e
funcionamento de colegiados consultivos e deliberativos.
Estes últimos, em especial, são uma instância privilegiada
da participação coletiva e, nesse sentido, possibilitadora
da busca de interesses comuns que sejam capazes de in-
tegrar os diversos segmentos e superar as propostas indi-
vidualistas ou corporativistas. Para que haja uma partici-
pação plena é necessário que exista uma descentralização
na tomada de decisões, ultrapassando sua dimensão
meramente executiva.” (MENDONÇA, 2000, pág. 117)
93
Além da função de coordenar a escola e desta
função decorrem questões pedagógicas, institucionais,
sociais, e especialmente políticas locais (SOUZA, 2007,
pág. 7), são demandas que estão postas aos gestores es-
colares e para geri-las precisará de habilidades na gestão
dos processos que terá que coordenar. Neste sentido, a
apreensão de conceitos relacionados ao planejamento e
à gestão de projetos torna-se importante.
A gestão entendida como “o fruto da ciência re-
sponsável pelo planejamento organizado, avaliação e
controle de recursos materiais, financeiros, tecnológicos
e humanos” (VALOI 2007, pág. 40) e associados à de-
mocratização do processo pedagógico, à participação de
todos no compromisso coletivo (FIGUEIRAS, 2005).
E em meio a tantas demandas a serem implementadas
e executadas, põe-se ao gestor (a) escolar novas com-
petências e habilidades relacionadas desde à capacidade
de gestão de equipes à capacidade de elaborar, executar
e monitorar os projetos que integram o curso da gestão.
3.3. Processos da gestão

descentralizada: principais elementos
e legislação
Os processos da descentralização da Gestão Es-

colar vivenciados a partir da década de 90 ganha ampli-
tude de acordo com Oliveira (2006) através da reforma
educacional manifesta na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB 9394/96). Esta autora analisa
94
a condução da reforma na busca da eficiência e eficácia
do Estado na gestão da Educação brasileira:
“A tentativa por parte do Estado de capitanear o pro-

cesso de mudanças na educação, que ocorre na década
de 90, será fundada no discurso da técnica e na agilidade
administrativa. Para tanto, as reformas implementadas na
educação no período mencionado serão implantadas de
forma gradativa, difusa e segmentada, porém com rapi-
dez surpreendente e com mesma orientação. A lógica as-
sumida pelas reformas estruturais que a educação pública
vai viver no Brasil em todos os âmbitos (administrativo,
financeiro, pedagógico) e níveis (básica e superior) tem
um mesmo vetor. Os conceitos de produtividade, eficá-
cia, excelência e eficiência serão importados das teorias
administrativas para as teorias pedagógicas.” (OLIVEI-
RA, 2006, pág. 3)
Esta estrutura descentralizada de gestão escolar que

ganha espaço nos movimentos educacionais, cuja pauta
central era a abertura democrática da escola através da
construção de um novo modelo de gestão que deixasse
o centralismo e dialogasse com as questões presentes
no “chão da escola”. O modelo de gestão democrática
ganha força e a estrutura descentralizada o meio de
viabilizá-la.
O artigo 206 da Constituição Federal, no inciso
VI, define o modelo de gestão democrática em termos
de legislação para as escolas. A LDB 9394/96 A Lei
95
9394/96, a qual estabelece as Diretrizes de Bases da
Educação Nacional também define no Artigo 3.º, in-
ciso VIII, “a gestão democrática do ensino público na
forma desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino”
(Brasil, 1996). Caracteriza-se um novo paradigma para
gerir as escolas: participação da comunidade escolar
nos processos decisórios através de espaços institucio-
nais definidos (Conselhos Escolares). O Art.14 da LDB
9394/96 garante a participação da comunidade escolar
e local nos Conselhos Escolares.
O conceito de gestão definido por Souza et al
(2005) compreende a gestão democrática “como sendo
o processo político através do qual as pessoas na escola
discutem, deliberam e planejam, solucionam problemas
e os encaminham, acompanham, controlam e avaliam
o conjunto das ações voltadas ao desenvolvimento da
própria escola.” (SOUZA et al, 2005, pág. 1). Esta par-
ticipação precisa ser bem planejada e conduzida pelo
(a) gestor (a) escolar, pois este mesmo autor chama a
atenção para os riscos de se ir pela lógica da maioria. É
preciso pensar coletivamente os benefícios e os ganhos
com determinado projeto.
A LDB 9394/96 em seu Art.15.º aborda a descen-
tralização confirmando a autonomia que os sistemas
escolares terão nesta estrutura: “Os sistemas de ensino
assegurarão às unidades escolares públicas de Educação
Básica que os integram progressivos graus de autono-
mia pedagógica e administrativa e de gestão financeira,
observadas as normas gerais de direito financeiro públi-
co”. (BRASIL, 1996)
96
Augusto (2004) aponta que a “descentralização para
a escola é conhecida como autonomia escolar” (AU-
GUSTO, 2004, pág. 31). E a escola “deveria funcionar
como centro de decisões nas áreas, financeira, adminis-
trativa e pedagógica. O objetivo da descentralização seria
a dinamização da prática escolar e a flexibilização das
diretrizes, para permitir que o projeto pedagógico tenha
sentido para os usuários” (AUGUSTO 2004, pág. 31).
O conceito de descentralização se alia ao de autonomia,
desde a LDB9394/96, no artigo 15 ao afirmar que:
“Art. 15.º. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades

escolares públicas de educação básica que os integram
progressivos graus de autonomia pedagógica e admin-
istrativa e de gestão financeira, observadas as normas
gerais de direito financeiro público.” (BRASIL, 1996).
Segundo Lück (2000), só haverá autonomia quan-

do houver uma mudança mentalidade e de atitude, uma
mudança de postura de todos os educadores no chão da
escola, abrindo-se para os processos da participação da
comunidade escolar, e um envolvimento do conjunto
de pessoas interessadas em realizar a educação numa es-
cola, um envolvimento da comunidade escolar interna e
externa, na soma de objetivos comuns para solução dos
desafios postos:
“As questões da gestão democrática, da descentralização

e da autonomia da escola estão presentes, sobretudo, na
97
literatura dirigida à escola pública. É relativamente grande
a produção sobre a gestão democrática e a participação. A
ênfase é a de subsidiar a escola para uma mudança de men-
talidade e atitude, sem a qual essa organização não poderia
ser efetiva em seu papel social.” (LÜCK, 2000, pág. 27)
A mesma autora destaca outra observação impor-

tante sobre a autonomia estabelecida nos processos da
gestão escolar, favorecendo a contínua promoção dos
resultados a que se almeja, busca de metas e de proces-
sos de avaliação constante:
“As ideias não têm valor por si próprias, mas por sua
capacidade de impulsionar a ação para promover resul-
tados desejados. E estas devem ser monitoradas e avali-
adas, a fim de que se possa evidenciar ao público os seus
resultados e se ter parâmetros para o prosseguimento das
ações.” (LÜCK, 2000, pág. 28)
Por outro lado há que se pensar nesta lógica de

resultados que, muitas vezes, está impregnada nos
processos da gestão escolar, uma lógica que promove
a competitividade e a eficiência, e implica alterações
nas relações sociais do trabalho de gestores escolares e
instaura um processo de individualização das relações
sociais. (Fidalgo e Fidalgo, 2007)
A análise de Draibe (2003) sobre este impacto nas
relações sociais se traduz como fruto de uma política
98
neoliberal vivenciada em âmbitos internacionais, decor-
rente das transformações do Capitalismo ao efetivar
as reformas do Estado de Bem-Estar Social (Welfare
State), conferindo a este Estado um papel conserva-
dor no caso de experiências brasileiras, “o que é, em
parte, coerente com a natureza mais geral do modelo
ou o regime de Welfare State aqui construído, de tipo
conservador, pautado por uma concepção de inter-
venção social do Estado meramente sancionadora da
distribuição primária da renda e da riqueza”. (DRAIBE,
2003, pág. 67)
Há, sim, que pensar os elementos que envolvem os
processos de descentralização e de autonomia da gestão
escolar da Educação Básica refletindo sobre as impli-
cações destes processos na prática diretiva da escola:
“Os processos da gestão escolar constituídos pelos

processos da descentralização e autonomia da gestão
implicam nesse cenário a constituição de novos elemen-
tos presentes nesta gestão: a gestão administrativa dos
processos que lhe são atribuídos. Administrar nesse novo
modelo implica gerir toda a demanda administrativa que
se apresenta. O ato de gerir engloba a gestão dos proces-
sos administrativos, a gestão dos recursos financeiros que
estarão sendo definidos a partir das reais necessidades
da escola (gestão das contas da escola); a gestão dos
recursos humanos, pois há nesse modelo uma transfer-
ência para a escola em termos de contratação de pessoal,
terceirização da equipe de limpeza, por exemplo, que é
realizada pelo gestor escolar.” (DANIEL, 2013, pág. 37)
99
E frente às especificidades de cada dimensão da
gestão escolar, apontadas pela autora acima (dimen-
são administrativa, dimensão financeira, a dimensão
pedagógica) é preciso que se pense numa autonomia
escolar que estabeleça uma interlocução, ampliando a
circunscrição dos processos de autonomia aos muros
da escola:
entre a gestão política, a administrativa e a pedagógica.

Ou seja, a gestão escolar não começa nem termina nos
estabelecimentos escolares, tanto que não se trata de uni-
dades autossuficientes para promover uma educação de
qualidade com equidade. (KRAWCZYK 1999, pág. 147)
Segundo Lima (2000), para que a autonomia dos

processos da gestão se efetive é necessário haver par-
ticipação efetiva do coletivo escolar, o que muitos au-
tores chamam de responsabilidade, comprometimento
(LÜCK, 2000; SOUZA, 2009; LIMA, 2000). Para falar
de autonomia pressupõe envolvimento político. Nas
palavras de Lima:
autonomia da escola, a autonomia dos professores e dos

alunos, e de outros atores educativos, concretizando-se
através de processos democráticos de tomada de de-
cisões, incidindo sobre todas as áreas político-educativas
(curriculares, didáticas, avaliativas, organizacionais, ad-
ministrativas etc.), ainda que em graus variáveis, consub-
stancia-se no exercício de uma pedagogia da autonomia,
100
assegurando-lhe condições para a sua realização livre e
democrática mas, sobretudo, traçando-lhe um quadro de
valores, objetivos e projetos político-educativos de refer-
ência. (LIMA,2000, pág. 2)
O envolvimento da comunidade escolar nos pro-

cessos pedagógicos, administrativos e financeiros é um
desafio para gestores escolares para a concretização da
autonomia escolar. Este desafio é devido a uma cultura
autoritária que ainda se vive nos processos de tomada
de decisão no chão da escola e de uma cultura incipiente
que busca os processos de decisão coletivos, e ainda
desconhece o fazer desta prática. (OLIVEIRA, 2006)
3.4. Processos da gestão

descentralizada: gestão pedagógica,
gestão administrativo-financeira e
gestão social
A gestão democrática pressupõe também “au-

tonomia administrativa, financeira e pedagógica, na
participação da comunidade nos desígnios da escola
(elaboração dos projetos pedagógicos e definição dos
calendários) e na criação de instâncias mais democráti-
cas de gestão (eleição de diretores e constituição dos
colegiados)”. (OLIVEIRA, 2004, pág. 1135)
A autonomia nos processos administrativos, finan-
ceiros e pedagógicos pressupõe uma gestão participa-
101
tiva. E esta participação consiste na abertura de espaços
na gestão para a identificação do problema, acom-
panhamento e monitoramento até que seja resolvido.
(SOUZA, 2009)
As demandas postas aos gestores escolares no de-
senvolvimento dos processos administrativos, financei-
ros e pedagógicos da gestão escolar apresentam como
possibilidade “diminuir a estrutura hierárquica dentro
do sistema, possibilitando decisões mais próximas ao
local de execução, reduzindo, portanto a distância entre
concepção e execução”. (FARAH, 1995, págs. 48-49
apud CABRAL NETO; ALMEIDA, 2000, pág. 38)
A prática da gestão não se esgota no interior da
escola, porém o ponto de partida é o âmbito escolar.
E a construção desta prática demanda um conjunto
complexo de relações que a norteiam, por exemplo, a
legislação estabelecida, os projetos relacionados e que
deverão ser implementados e desenvolvidos, ou seja, as
demandas internas da escola se estabelecem a partir de
um conjunto de relações externas.
3.4.1. Processos Pedagógicos da Gestão

Escolar
A esfera pedagógica da gestão escolar constitui-se

na esfera mais importante, pois a gestão dos demais
processos da gestão escolar são organizados e imple-
mentados tendo em vista a promoção dos processos
de ensino e aprendizagem para o desenvolvimento e
102
aprimoramento destes processos. Os processos ped-
agógicos constituem no foco central da gestão escolar
da Educação Básica.
Estes processos são identificados na
LDB9394/96 através da definição da elaboração do
Projeto Político-Pedagógico (PPP) com a participação
da comunidade escolar:
Art. 14.º. Os sistemas de ensino definirão as normas

da gestão democrática do ensino público na educação
básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme
os seguintes princípios:
I - participação dos profissionais da educação na elabo-
ração do projeto pedagógico da escola. (BRASIL, 1996)
A elaboração, acompanhamento e execução do

PPP de forma coletiva é um desafio da esfera ped-
agógica: gerir este processo é um desafio que precisa ser
vencido na prática escolar, pois constituem em deman-
das complexas e intensas relacionadas à coordenação
do planejamento pedagógico de longo prazo com vistas
a possibilitar aos alunos a construção dos conhecimen-
tos respectivos de cada área, os processos avaliativos
internos e externos, à construção de parâmetros após
os resultados avaliativos. (DANIEL, 2013)
A coordenação do planejamento pedagógico co-
letivo na prática da gestão escolar vem sendo discutido
por diversos pesquisadores, a importância do papel do
(a) gestor (a) na articulação dos processos pedagógicos
coletivos através da promoção de momentos coletivos de
103
produção. Tres (2011) citado por Santos; Rodrigues (2011)
apontam a importância destes momentos pedagógicos:
“Por falar em questões pedagógicas, Tres (2011) ressalta

que o gestor escolar tem o dever de organizar reuniões
com os demais profissionais, para que todos possam
sugerir novas ideias de como melhorar o acesso, a so-
cialização e a produção do conhecimento entre os profis-
sionais e os alunos da escola, colocando o conhecimento,
como o centro da atividade pedagógica.” (TRES, 2011,
pág. 8 apud SANTOS E RODRIGUES, 2011, pág. 127)
A autonomia pedagógica disponível às instituições

escolares, muitas vezes, responsabiliza dirigentes esco-
lares por todo este processo de produção da proposta
pedagógica, uma dinâmica que para se operacionalizar
precisa de maior participação do Estado. Pois, é sabido
que o bom desempenho dos alunos depende da dinâmi-
ca das instituições escolares. (TEDESCO, 1998 apud
KRAWCZYK, 1999, pág.119)
E esta dinâmica da gestão pedagógica do Projeto
Político-Pedagógico precisa refletir os processos de tem-
po e espaço para viabilizar este processo tão importante
na vida escolar de inúmeras crianças e adolescentes.
Outro ponto que precisa ser considerado ao falar
de elaboração, implementação e avaliação do Pro-
jeto Político-Pedagógico concebendo este plano, esta
proposta pedagógica além de um simples documento.
Há projetos pedagógicos que identificam uma prática
104
educativa que não condiz com a realidade daquela in-
stituição. Serrat (2008) traz esta análise reafirmando
a importância de uma proposta pedagógica que dará
à equipe gestora uma direção, um planejamento ped-
agógico a partir de sua prática pedagógica real:
“El resultado de este subproceso debe ser la consecución de um

proyecto educativo em um documento único y genuíno, para esse cen-
tro em el que se cuenta com um alumnado, um profesorado y unos
médios concretos. Por ello, dicho proyecto reflejará la personalidad
del centro, identificando, defendiendo y reconociendo sus prácticas
cotidianas; debe dotar de coherenciaaltrabalo em sudimensión hori-
zontal (del mismo nível o ciclo) y vertical (por áreas o asignaturas).
No exitem Buenos ni malos proyectos, sino realistas o no. es la di-
rección quien debe liderar este proceso y hacer lo relacionándolo com
su próprio proyecto de dirección.” (SERRAT, 2008, pág. 133)
Muitas vezes, este planejamento pedagógico acaba

sendo produzido através de processos de terceirização
via contratação de assessorias externas para a realização
dos mesmos, e neste sentido os processos coletivos al-
cançados pelo advento da democratização são fragmen-
tos e desconstruídos. (DANIEL, 2013, pág. 72)
Outra proposta de efetivação da proposta ped-
agógica é analisa por Dalberio (2008) através da con-
strução do PPP através do Colegiado Escolar:
“Ressaltamos, ainda, a importância do Colegiado Escolar

na construção coletiva do Projeto Político-Pedagógico –
105
ao participar na sua elaboração, aprovação, acompanha-
mento e execução –, fazendo com que esse documento
realmente seja significativo para a vida e o direciona-
mento dos rumos da escola.” (DALBERIO, 2008, pág. 6)
Percebe-se que o discurso da autonomia pedagógi-

ca não se efetiva conforme planejado, e este processo
de planejamento precisam ser estudados com o objetivo
de propor ações concretas para o avanço destes desa-
fios postos, uma vez que o papel do (a) gestor (a) está
na condição de facilitador da proposta pedagógica com
fins de garantir “(...) a qualidade do ensino, acompanhar
o corpo docente, fazer o acompanhamento, a super-
visão, a orientação de modo que dê garantia à proposta,
à formação (...)”. (VALOI, 2007, pág. 100)
O desafio de gerir a proposta pedagógica, muitas
vezes, esbarra-se em questões relacionadas a diferentes
dimensões de atuação do gestor: as demandas de atu-
ação do gestor nas áreas administrativo-financeiras e
sociais acabam por exigir tempo deste profissional; a
complexidade das demandas pedagógicas que são in-
tensas e complexas e retratam a especificidade de cada
área do conhecimento que deverá ser expresso no con-
teúdo das disciplinas; e a organização do tempo cole-
tivo para a construção, implementação e avaliação de
uma proposta pedagógica.
Construir estratégias de atuação de gestores esco-
lares na esfera pedagógica significa abrir espaço de re-
flexão no campo da gestão escolar para a relevância da
106
proposta pedagógica com vistas a possibilitar as alunos
avanços nos processos sociais e cognitivos.
3.4.2. Processos Administrativo-financeiros

da Gestão Escolar
As atividades no âmbito administrativo-financeiro

numa gestão descentralizada são intensificadas, pois
muitas funções foram incorporadas ao trabalho deste di-
rigente, tais como aquisição de bens, contratação de obras,
gestão de pessoal e de recursos financeiros que deverão
ser geridos e coordenados no estabelecimento escolar.
Alguns pesquisadores (PARO, 2008, SOUZA,
2005, DOS SANTOS, 2006): a gestão escolar no âm-
bito administrativo organiza-se para atender questões
postas no âmbito pedagógico com o objetivo de desen-
volvimento de uma educação de qualidade.
Porém, o que se observa na prática da gestão escolar
é que as demandas da esfera administrativa sobrepõem-se
às do pedagógico, conforme analisa Silva (2012) ao ana-
lisar que “prática nas escolas públicas brasileiras, o gestor
limita-se às questões administrativas havendo um dis-
tanciamento do planejamento pedagógico propriamente
dito” (SILVA, 2012, pág. 60). Em algumas já vem se de-
lineando um modelo de gestão que promove um gestor
para o exercício de atividades administrativo-financeiras
e outro gestor para o exercício de atividades pedagógicas.
Estas atividades no âmbito administrativo con-
somem muitas horas de trabalho destes profissionais,
pois são tarefas que exigem atenção no cumprimento
107
de prazos estabelecidos. E a análise de Souza (2007)
sobre este processo revela-se que há um consenso en-
tre os professores de que os processos administrativos
consomem grande parte do trabalho da gestão escolar:
“Não é incomum os professores avaliarem que os aspec-

tos administrativos escolares são complexos e demand-
am alto grau de conhecimento e experiência para se lidar
com eles. Esse conhecimento técnico, porém não parece
recair sobre o domínio técnico-pedagógico, ou melhor,
também recai, mas aparentemente em menor proporção,
ao ponto de os professores identificarem que os dire-
tores se dedicam mais empenhadamente nas atividades
de natureza administrativa. O que os professores desejam
de um diretor? Que ele tenha conhecimentos e poder
suficiente para dar, no limite das suas possibilidades,
as condições adequadas de trabalho aos professores.”
(SOUZA, 2007, págs. 5-6)
A gestão administrativa inclui desde os processos

de gestão do dia a dia escolar como a verificação da
limpeza das salas de aula, a ausência de professores, o
funcionamento da merenda escolar, o atendimento aos
professores, a recepção aos alunos e comunidade es-
colar até as funções externas relacionadas às condicio-
nantes do trabalho estabelecido em nível institucional.
Quanto à especificidade da gestão dos recursos fi-
nanceiros alocados diretamente à escola e coordenados
também pelos dirigentes escolares, sob algumas regras
108
já estabelecidas previamente. Esta autonomia financeira
traz uma responsabilidade para as instituições escolares
quanto aos resultados educativos obtidos. Nora Krawc-
zyk (1999) reflete sobre esse ponto:
“No caso da educação pública, isso implica um novo

modelo de gestão que tem como proposta reestruturar
o sistema por intermédio da descentralização financeira
e administrativa, dar autonomia às instituições esco-
lares e responsabilizá-las pelos resultados educativos. A
inovação vem acompanhada de políticas voltadas para a
compensação das desigualdades extremas.” (KRAWC-
ZYK, 1999, pág. 116)
Esta autonomia administrativo-financeira pres-

supõe ao trabalho de gestão a construção de uma
proposta que precisa estar clara para tais dirigentes
escolar. Segundo Lück (2009) no âmbito desta gestão
cabe a estes profissionais a correta aplicação dos recur-
sos financeiros, a organização da escola como um todo.
Para se implicar na gestão destes processos há que se
ter uma interlocução entre as esferas de trabalho macro
(sistema) e a esfera micro (escola) e será preciso de
flexibilidade para conduzir estes processos.
A promoção da flexibilidade na gestão dos aspec-
tos administrativos e financeiros atrela a estes processos
uma cumplicidade da comunidade escolar através do
estabelecimento de parcerias com vistas à participação
desta nos processos decisórios. (Daniel, 2013). Muitas
109
vezes, gestores escolares em função das demandas da
escola efetuam parcerias com a comunidade escolar
para provimento de recursos necessários para questões
que urgem.
Segundo Valoi (2007, pág. 43) gestores deparam-
se com grandes desafios não apenas no Brasil, mas
no mundo inteiro. Dentre eles, podem-se destacar os
seguintes pontos: “a) há um aumento progressivo do
efetivo de estudantes nas instituições de ensino e b) há
insuficiência de fundos para provir e manter toda essa
gama de transformações”.
Para coordenar todas estas questões administra-
tivas e financeiras da gestão no interior dos sistemas
de ensino, gestores escolares poderão contar com a
institucionalização de conselhos escolares, espaços para
que a comunidade escolar tome parte dos processos
decisórios e delibere sobre questões pedagógicas, ad-
ministrativas e financeiras. A Lei de Diretrizes e Bases
n.º 9394/96 (art. 14, inciso II) afirma a “participação
das comunidades escolar e local em conselhos escolares
ou equivalentes”. (BRASIL, 1996)
Nessa perspectiva, o Conselho Escolar constitui-se
em um espaço para a viabilização de “discussão, nego-
ciação e encaminhamento das demandas educacionais”
(CADERNO 1, pág. 33). Estes órgãos representativos
como Colegiado, Conselho Escolar, Grêmios Estudantis
e Associações de Pais e Mestres constituem em instru-
mentos da gestão compartilhada. Segundo Daniel (2013)
a efetivação destes instrumentos de gestão compartilhada
ainda constitui-se um desafio para a gestão escolar.
110
Estas instâncias representativas são instrumentos
importantes de uma gestão democrática, pois amplia as
condições de participação da comunidade escolar nos
processos decisórios de natureza pedagógica, adminis-
trativa e financeira.
Segundo Navarro (2004) é responsabilidade do
gestor escolar criar espaços representativos como os
Conselhos Escolares para a participação da comunidade
escolar, e estes deverão ser compostos por pais, profes-
sores, alunos, funcionários da escola, comunidade local
e diretor, com função consultiva, deliberativa, de fiscali-
zação e de mobilização.
Segundo Wittmann (2004) uma das funções do
Conselho Escolar é acompanhar as questões pedagógi-
cas, focalizando a prática pedagógica e as demandas
desta. A institucionalização destes espaços de represen-
tação são medidas importantes de democratização para
aproximar os diferentes segmentos presentes na escola
e favorecer o trabalho coletivo.
Este novo modelo de gestão escolar insere gestores
frente a um conjunto de decisões que precisará tomar,
e a socialização destas decisões em conselhos escolares,
favorecem tomar decisões mais assertivas, uma vez que
serão pensadas coletivamente.
Esta prática participativa nos processos decisórios
da gestão escolar da educação básica ainda é incipiente
uma vez que temos uma cultura da não participação em
instituições como a escola. Trazer a comunidade escolar
para participar dos processos decisórios da escola ainda
é um desafio para gestores escolares, pois significa
111
romper com uma cultura autoritária que institucional-
izou a não-participação. Através do exercício proces-
sual de uma prática participativa romperemos estes
construtos tradicionais.
3.4.3. Processos Sociais da Gestão Escolar
A gestão escolar da Educação Básica tem assumido

demandas sociais a partir da ampliação do ato de gerir,
envolvendo os processos mais amplos da educação. A
caracterização de uma gestão escolar que rompe com os
muros da escola e se abre para um pensar coletivo dos
processos que envolvem a educação acaba por incluir
os processos sociais.
Tais mudanças são concebidas a partir de uma
concepção de educação como prática social mais ampla
que envolve a gestão escolar. Dourado (2007, pág. 23)
traz esta análise ao conceber educação “como prática
social, portanto, constitutiva e constituinte das relações
sociais mais amplas, a partir de embates e processos em
disputa que traduzem distintas concepções de homem,
mundo e sociedade”.
Esta concepção de educação como prática social
caracterizou um paradigma de gestão escolar com um
modelo de gestão democrática e uma estrutura descen-
tralizada num movimento “em direção à “ponta” do
sistema, para a instituição responsável diretamente pela
prestação de serviços – no caso a escola” (CABRAL
NETO; ALMEIDA, 2000, pág. 38)
112
A gestão de questões sociais insere o papel de
dirigentes escolares num paradigma que vai além do
administrativo-financeiro e do pedagógico. Considera-
se que “(...) o diretor de escola é, antes de tudo, um
educador. Enquanto tal possui uma função primordial-
mente pedagógica e social, que lhe exige o desenvolvi-
mento de competência técnica, política e pedagógica”.
(RODRIGUES; SANTOS, 2011, pág. 128)
A gestão de demandas sociais circunscreve o tra-
balho de gestores escolares num âmbito que demanda
“novas competências e aptidões cognitivo-atitudinais
são necessárias, para que os educadores e, em especial
os gestores cumpram sua função nesta nova realidade
socioeducativa”. (WITTMANN, 2000, pág. 88)
A prática gestora exige destes profissionais atenção
aos processos sociais através dos quais a escola precisa
reconhecer e preparar-se para responder com prontidão.
3.5. Processos de elaboração,

implementação e execução do projeto
político-pedagógico
Quando objetivamos empreender alguma mudan-

ça na escola só podemos realizá-la quando lançamos
mão do planejamento. O planejamento educacional é
um ato de intervenção técnica e política (CALAZANS,
1990). Para que os objetivos pensados venham ser
concretizados precisamos que eles se transformem em
ações concretas visíveis para toda a equipe escolar.
113
Um planejamento precisa ser “abraçado” por to-
dos da escola, numa construção técnica e política, ou
seja, técnica porque precisa construir metodologias que
beneficiarão a concretização deste. E política no sentido
do fazer político, comprometido e responsável de todo
o grupo, uma vez que significa uma construção coletiva,
ou seja, consistem em um planejamento participativo
entre professores, gestor e os demais funcionários (OL-
IVEIRA, 2008, pág. 138).
A liderança do gestor é muito importante na me-
dida em que promoverá a interação entre o grupo. Se-
gundo DANIEL (2013, pág. 162): “o gestor enquanto
um líder que constrói relacionamentos no interior da
gestão escolar precisa estar aberto ao convívio com
diferentes personalidades, tendo clareza das relações
humanas que perpassam no interior da escola”.
O conceito de gestão implica segundo CURY
(2007) em um ou mais interlocutores para o diálogo em
busca de respostas às questões postas no ambiente edu-
cacional. Neste sentido, a liderança do gestor precisa
construir estes relacionamentos para efetivar o diálogo
entre a equipe escolar.
Vale lembrar que o planejamento escolar precisa
dialogar também com o planejamento sistêmica a que
a escola está inserida. Segundo SOUZA et al (2005,
pág. 37) este planejamento educacional se efetiva em
três níveis distintos e que se inter-relacionam: o plane-
jamento no âmbito dos Sistemas e Redes de Ensino; o
planejamento no âmbito da Unidade Escolar e o plane-
jamento no âmbito do Ensino.
114
E a gestão e planejamento de projetos no âm-
bito escolar não poderão desconsiderar as redes macro
(MEC) e micro (Rede Estadual, Municipal ou Federal) a
que a escola está integrada (DANIEL, 2013, pág. 163).
Neste sentido, pensar e desenvolver projetos na escola
significa ter em mente um projeto que articule as finali-
dades sistêmicas às finalidades da realidade escolar.
O Planejamento no âmbito da unidade escolar
efetiva-se com a construção do Projeto Político-Ped-
agógico (PPP). Este deve pautar-se na interlocução da
teoria com a prática, e constitui-se como momento
privilegiado de tomada de decisão sobre as finalidades
da educação.
O PPP tem dimensões: Pedagógica, Administra-
tiva, Financeira e Jurídica. A dimensão Pedagógica con-
siste na definição de todo o processo pedagógico, suas
finalidades, abordagem curricular, forma de gerir este
processo e a relação com a comunidade.
A dimensão Administrativa refere-se aos aspectos
gerais da organização da escola como a gestão de pes-
soal, gestão dos processos administrativos gerais.
A dimensão Financeira refere-se à captação, apli-
cação e avaliação dos recursos financeiros. Enquanto
a dimensão Jurídica diz respeito à legalidade das ações
da instituição e sua relação com as demais instâncias do
sistema de ensino.
O Art. 12, inciso I, da LDB 9394/96 estabelece
que as instituições de ensino, considerando as normas
comuns do seu sistema de ensino terão a incumbên-
cia de elaborar e executar sua proposta pedagógica, de
115
maneira coletiva. Na expressão e registro da proposta
pedagógica, a equipe gestora juntamente com a comuni-
dade escolar precisar identificar os seguintes elementos:
• O diagnóstico da realidade escolar e as priori-
dades decorrentes dela;
• O conhecimento da realidade para a qual se
planeja;
• A definição de objetivos de forma consistente e
articulada às ações;
• Acompanhamento sistemático e coletivo das
ações implementadas.
O diagnóstico poderá ser obtido através de da-
dos coletados no PDE, nos resultados de avaliações
externas, e na busca de informações advindas da
realidade através de questionários, entrevistas etc..
Conhecer a realidade é importante na medida em que
dá ao planejamento a identificação de lacunas que
precisam ser fechadas.
A definição dos objetivos educacionais, justifi-
cativa, metas, atividades e recursos. Esta fase consiste
na elaboração do Plano de Ação do PPP. Este plano
consiste num relato sintético sobre as finalidades edu-
cativas: apresentam os conhecimentos, habilidades,
hábitos, atitudes, competências que serão incorporados
pelos grupos de estudantes.
Os Meios de Execução consistem na indicação dos
meios através dos quais as tarefas serão realizadas. E
a definição de critérios de avaliação tem por objetivo
monitorar o desenvolvimento das ações durante o pro-
cesso de implementação.
116
A escrita de um Projeto Político-Pedagógico
poderá se organizar em eixos norteadores visando
construir de maneira clara a definição dos principais
elementos deste projeto.
Segue, abaixo, um exemplo de eixos de escrita do
PPP que poderá servir de base para a elaboração, im-
plementação e avaliação deste documento importante.
1. INTRODUÇÃO;
2. OBJETIVOS;
3. ESTRUTURA ADMINISTRATIVA;
4. ESTRUTURA PEDAGÓGICA;
5. ESTRUTURA JURÍDICA;
6. DIRETRIZES CURRICULARES;
7. PROCESSOS DE GESTÃO;
8. TEMPO ESCOLAR;
9. AVALIAÇÃO.
a) Introdução: consiste na identificação dos da-

dos gerais da escola: nome, situação legal, localização,
número de turmas, número de alunos e de professores,
modalidade de ensino, quadro de pessoal, relação com
a comunidade escolar.
b) Objetivos: este eixo precisa definir uma síntese
dos referenciais que representam a opção filosófica,
sócio-antropológica e pedagógica. É preciso que o cole-
tivo escolar defina quais objetivos estabelecidos na leg-
islação em vigor a escola tem buscado alcançar. E quais
serão os objetivos culturais e a finalidade da formação
humanística que nortearão esta proposta pedagógica.
117
c) Estrutura Pedagógica: refere-se às interações
políticas e às questões de ensino e aprendizagem. Neste
eixo, precisa-se definir como estão organizados os gru-
pos nesta escola, nomenclatura, número de educadores,
número de educando, e a formalização do planejamento
pedagógico em si.
d) Diretrizes Curriculares: deve expressar a con-
cepção de currículo a que a instituição escolar está rela-
cionada. A produção, construção e assimilação dos pro-
cessos que compõem a metodologia do conhecimento.
e) Processos de Gestão: consistem na definição da
forma de organização, funcionamento, composição e
atribuições da estrutura administrativo-financeira da es-
cola. Neste eixo, é importante dizer se há na escola espaços
de representatividade como o Colegiado escolar e como
este se articula com os processos decisórios na gestão.
f) Tempo escolar: consiste em identificar a organi-
zação do planejamento escolar por níveis de abrangên-
cia. Descrever e justificar a organização dos educandos
por grupos.
g) Avaliação: este eixo analisa os processos de
avaliação: avaliação e monitoramento dos educandos;
avaliação do corpo docente; critérios de avaliação, pro-
moção e recuperação; avaliação institucional.
O planejamento coletivo do PPP ainda é um desa-
fio a ser vencido por gestores escolares. A construção
de espaços coletivos de planejamento no âmbito escolar
abre a possibilidade de diálogo efetivo com a comuni-
dade e estabelece relações para ganhos dos processos
de ensino-aprendizagem.
118
3.6. Conclusão
Os processos de uma gestão escolar descentrali-

zada e democrática exigem de gestores escolares dis-
posição para repensar e instituir novas práticas. Para
isto, a formação continuada e a abertura para o con-
hecimento de práticas gestoras que compartilham os
processos da gestão com a comunidade escolar, a fim
de encontrar soluções para questões complexas que se
põe à gestão.
Para gerir os processos pedagógicos, adminis-
trativo-financeiros e sociais no paradigma de gestão
escolar democrática e descentralizada é preciso que
gestores escolares construam referenciais referente ao
planejamento pedagógico, ao planejamento administra-
tivo-financeiro e ao planejamento social. E este plane-
jamento precisa construir-se a partir do coletivo a que
este se refere.
As demandas de planejamento no desenvolvimen-
to da gestão demandam destes profissionais capacidades
de liderança, proatividade, flexibilidade, comunicação,
capacidade de ouvir e de se fazer ouvir, e, sobretudo
habilidades e competências para “o monitoramento e
auto-avaliação”. (LÜCK, 2000, pág. 28)
Neste paradigma de gestão exigem-se profission-
ais que monitorem os processos instituídos com vistas
à promoção de soluções para eventuais questões que
surgirem. A prática gestora ao agregar elementos de au-
tonomia, descentralização e democracia se complexifica
e exige um novo perfil dos profissionais que a exercem.
119
Questões
1. a) Escreva, no quadro abaixo, características que
identificam os processos de uma gestão centralizadora
e de uma gestão democrática:
Gestão Centralizadora
Gestão Democrática
b) Comente em qual perspectiva de gestão você situ-

aria sua prática gestora, numa gestão centralizadora ou
democrática? Justifique sua resposta.
2. O conceito de gestão escolar apresentado nesta

unidade envolve os diferentes enfoques de atuação da
gestão: a dimensão administrativa, a dimensão da mo-
bilização de ações e atitudes ante às demandas postas,
a dimensão da articulação das condições humanas e
materiais para o objetivo final da constituição produtiva
dos processos de ensino e aprendizagem.
A partir deste conceito de gestão escolar, in-
dique, de acordo com suas experiências na gestão, qual
dimensão demanda maior presença do gestor escolar.
Justifique sua escolha.
3. Leia abaixo os artigos 14 e 15 da LDB 9394/96.
Art. 14 - Os sistemas de ensino definirão as normas

da gestão democrática do ensino público na educação
básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme
120
os seguintes princípios:
I - participação dos profissionais da educação na elabo-
ração do projeto pedagógico da escola;
II - participação das comunidades escolar e local em con-
selhos escolares ou equivalentes.
Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades
escolares públicas de educação básica que os integram
progressivos graus de autonomia pedagógica e admin-
istrativa e de gestão financeira, observadas as normas
gerais de direito financeiro público.
O artigo 14 refere-se aos princípios da gestão

democrática (participação) e o 15 referem-se à descen-
tralização dos processos da gestão escolar (autonomia).
Relacione gestão escolar democrática e autonomia escolar.
4. Complete o quadro preenchendo as principais fun-

ções desempenhadas e os maiores desafios enfrentados
pelo gestor, considerando os diferentes aspectos da
gestão escolar. Para esta resposta, considere suas ex-
periências na gestão da escola.
5. Para a elaboração, implementação e avaliação dos

processos do PPP em sua comunidade escolar precisam
considerar: a) o diagnóstico e o conhecimento da re-
alidade escolar; b) definição do Plano de Ações e do
meio de executá-las; d) processos de acompanhamento
e avaliação. Elabore um texto identificando como você
construiria cada fase deste processo do PPP.
121
UNIDADE 4
Elaboração de Projetos
Sociais e de Projetos de
Cooperação Técnica
123
Caro(a) aluno(a),
Seja bem-vindo (a)!
Nesta 4.ª unidade, estudaremos os principais ele-

mentos que compõem os Projetos Sociais e os Projetos
de Cooperação Técnica em ambiente educacional. Os
Projetos Sociais têm uma dimensão de planejamento e
uma dimensão de gestão. O planejamento consiste na
definição do Escopo (problema, justificativa, objetivos,
resultados a serem alcançados, meios de verificá-los e
definição da organização do projeto entre a instituição
financiadora e a instituição coordenadora) e do Plano
de Trabalho do projeto. Enquanto a dimensão de gestão
consiste no Plano de Execução do projeto, que consiste
no gerenciamento dos processos definidos no Plano de
Trabalho do projeto.
Os Projetos de Cooperação Técnica (PCT) con-
stituem-se como instrumentos importantes na viabili-
zação de recursos humanos, financeiros e logísticos ou
técnicos por tempo definido e estabelecido através de
acordos ou convênios.
A compreensão do planejamento e gestão destes
projetos específicos certamente capacitará gestores es-
colares em sua prática cotidiana.
Bons estudos!
125
4.1. Introdução
As demandas educacionais crescem no Brasil em

fins da década de 80 e o papel do Estado precisa se
adequar frente a tais demandas. Conforme analisa OL-
IVEIRA (2006), as demandas educacionais nos anos 70
e 80 cobram uma modernização no papel do Estado:
“É importante não esquecer que tal argumento ganha

maior consistência se pensado à luz da legislação vigente,
até final da década de 80, onde o direito à educação
pública e gratuita estava condicionado à idade. O direito à
educação pública e gratuita foi paulatinamente ampliado
entre os anos 70 e 80. Até a Lei n.º 5692/71 o direito à
educação pública e gratuita, e consequentemente a obrig-
ação do Estado em ofertá-la, restringia-se a quatro anos
de escolaridade.” (OLIVEIRA, 2006, págs. 94-95)
Diante das demandas de modernização do Es-

tado Brasileiro que se vê enredado em uma burocracia
e lentidão no atendimento dos serviços à população,
a Gestão Escolar também assume um viés moderno
com o objetivo de resolve situações de ordem admin-
istrativa, financeira e social numa estrutura de gestão
descentralizada.
A abertura democrática trouxe questões sociais
para o campo da gestão escolar e esta tem buscado inte-
grar em seu planejamento e organização projetos, cujo
objetivo é o de buscar solução para questões específicas.
127
Esta unidade pretende trazer uma reflexão sobre
a gestão de Projetos Sociais e Projetos de Projetos de
Cooperação Técnica (PCT).
A reflexão sobre a gestão de projetos sociais advém
no sentido de compreender as principais características
desta gestão, a função destes projetos e sua articulação
no contexto escolar. Esta análise caminha no sentido de
apresentar um modelo de gestão de um projeto social
a fim de instrumentalizar gestores escolares no plane-
jamento e gestão dos mesmos.
Enquanto a compreensão dos processos de
planejamento e gestão de um Projeto de Cooperação
Técnica possibilita ao gestor (a) o exercício de um
planejamento macro para pensar questões desafiantes
que urgem em sua prática escolar. Esta reflexão possi-
bilitará uma fundamentação teórica acerca da temática
desta unidade.
4.2. Contextualização e conceito de

gestão social
O conceito gestão social advém da análise da

relação Estado e Sociedade no desafio de agregar va-
lores sociais promovendo ações de cidadania em ben-
efício da pessoa e da coletividade.
A função social da teoria crítica teoriza o termo
gestão social como uma unidade dinâmica em que as
contradições sociais sejam identificadas para serem
transformadas.
128
Diferentemente da teoria tradicional que considera
os fatos sociais como neutros, a teoria crítica traz para a
pesquisa e para a produção do conhecimento questões
práticas presentes na Sociedade com o objetivo de
compreendê-las e propor ações transformadoras.
Neste sentido, a pesquisa ganha um valor que
agrega questões do pragmatismo e a educação escolar é
um caminho de parceria para construir ações de eman-
cipação visando atingir questões sociais.
Este pragmatismo advém de uma nova forma de
compreender os fatos sociais em seu contexto histórico,
construindo um caminho que segundo HABERMAS
(1987) levará à práxis social, ou seja, através da teoria
se busca explicações para situações sociais presentes no
contexto histórico.
A origem deste conceito gestão social advém de
reflexões propostas por HABERMAS (1987) através da
análise dos tipos de ação social:
• Ação Social Comunicativa: ações racionais vol-
tada para o entendimento de situações sociais presentes
no contexto histórico;
• Ação Social Estratégica: ação racional voltada
para o êxito, para as questões de mercado.
A partir da diferenciação nos tipos de ação,

HABERMAS (1987) constrói o conceito de gestão so-
cial e de gestão estratégica.
A gestão estratégica envolve uma ação social
autorregulada para fins de mercado e consiste numa
“ação gerencial em que o sistema-empresa determina
129
suas condições de funcionamento e o Estado se impõe
sobre a sociedade”. (TENÓRIO, 1998, pág. 14)
E a orientação desta ação social assinala uma tendên-
cia monitorada para fins técnicos antes que sociais, e não
estimula a participação do trabalhador no processo de-
nominado sistema-empresa. (TENÓRIO, 1998)
A gestão social contrapõe-se à gestão estratégica
na medida em que busca substituir a gestão técnica por
uma gestão mais participativa em que o processo de-
cisório é exercido por meio de diferentes atores sociais,
com uma responsabilidade social para o exercício de
uma cidadania.
E o paradigma defendido por HABERMAS (1987)
na construção do conceito de gestão social advém da
racionalidade comunicativa na medida em que se com-
preende que uma ação social ao ser comunicada por
uma comunidade e reconhecida por esta como válida,
esta ação se torna visível e apta a ser viabilizada como
política pública.
E nesta análise, o autor acima constrói o conceito
de cidadania deliberativa que pressupõe a participação
do trabalhador de modo consciente nos processos
decisórios.
E o início da década de 90 constrói o paradigma
dos processos de democratização com o objetivo de in-
stituir um movimento de participação nos processos de
decisão. Este paradigma envolve também os processos
da gestão escolar.
130
4.3. Projetos sociais e gestão escolar:
uma articulação importante
A gestão escolar da Educação Básica ao gerir pro-

jetos sociais insere o campo da gestão no campo social
e diante das demandas sociais postas à escola a con-
strução de projetos sociais com o objetivo de pensar es-
tratégias às possíveis soluções para as questões postas.
Pois, parte-se do entendimento de projeto social como
um conjunto de atividades que buscam transformar
de alguma forma a realidade social, contribuindo para
resolução de um problema. (SOUZA, 2008, pág. 8)
Muitos projetos sociais nascem em decorrência
de demandas que urgem em determinado meio social.
Questões relacionadas à violência, às demandas de for-
mação profissional ou questões presentes relacionadas
às novas linguagens que invadem o espaço formal da
escola, são questões que norteiam projetos sociais, pois
consistem em exercícios de cidadania.
A estrutura descentralizada da gestão escolar
básica possibilitou progressivos graus de autonomia
pedagógica, administrativa e de gestão financeira. Esta
autonomia construída possibilitou um maior diálogo
entre a instituição escolar e a comunidade que o cerca
no estabelecimento de vínculos através de projetos
sociais. Estes projetos podem contar com parceiros
da iniciativa privada ou por ONGs que se posicionam
como parceiros da escola.
Nestes projetos o (a) gestor (a) escolar busca
parceiros em decorrência das demandas sociais que o
131
público escolar demanda e que o coletivo escolar apon-
ta como importante. Para a elaboração, implementação
e avaliação de um projeto neste modelo é importante
que haja uma instituição que propõe o projeto e uma
instituição que irá financiá-lo.
E neste caminho surgem as parcerias. E o (a)
gestor (a) escolar precisa ter conhecimento da estrutura
de um projeto social, a fim de elaborar de maneira clara
e objetiva, sem prejuízos para as partes envolvidas.
A gestão escolar enquanto espaço que promove
a mobilização de ações e atitudes frente às demandas
advindas do coletivo propicia a construção de projetos
sociais que poderão beneficiar toda a comunidade.
Os desafios enfrentados por gestores escolares da
Educação Básica na implementação de projetos sociais
exigem destes profissionais uma formação continuada
que ultrapasse o paradigma de uma concepção con-
teudista (KUENZER, 1998, pág. 6), cuja centralidade é
a teoria em detrimento da prática.
Uma formação profissional para gestores esco-
lares precisa se empenhar em promover uma formação
que contemple o saber (teórico) e o fazer (situações
práticas) e a predisposição de atitudes para o saber e
o fazer.
Na gestão de projetos sociais, além da formação
continuada é preciso que o (a) gestor (a) escolar da
educação básica tenha perfil de um líder democrático
que compartilha decisões, delega funções, monitora
as funções que delegou (DANIEL, 2013) e estabeleça
parcerias com a comunidade.
132
A coordenação de projetos sociais exige deste
profissional um conhecimento das finalidades do
projeto e das exigências para implementação deste
relacionadas à infraestrutura, número de pessoas para
desenvolvê-lo, acompanhamento e avaliação das ações
desenvolvidas.
4.4. Construindo um modelo de

projeto social
Para a gestão de projetos sociais é preciso con-

hecer os ciclos de um projeto, conforme analisamos nas
unidades 1 e 2, através da análise do Modelo de Plane-
jamento de Projetos orientado pelo Escopo (Modelo
SKOPOS). Porém, o planejamento e gestão de projetos
sociais pressupõem um desenho do projeto e uma fase
de iniciação como pressuposto importante para obter
financiamento.
Para análise dos processos de planejamento e
gestão de Projetos Sociais utilizaremos as referências
bibliográficas de FRANCISCO (2011) por apresentar
uma metodologia didática sobre a gestão destes proje-
tos. Este autor trabalha com o seguinte roteiro:
• Identificação do Projeto e Design do Projeto;
• Iniciação;
• Planejamento;
• Implementação;
• Monitoramento, Avaliação e Controle;
• Encerramento.
133
Fig. 20 - Ciclo de vida de um projeto social
Identificação
e design do
projeto
Iniciação do
projeto
Implementação Projeto em
do projeto andamento
Monitoramento,
avaliação e controle
do projeto
Transição final
do projeto
Fonte: FRANCISCO, 2011. p.6
Este roteiro possui uma estrutura parecida com

a do Modelo de Planejamento de Projetos orientado
pelo Escopo (modelo SKOPOS) já apresentado em
unidades anteriores. Podemos identificar a dimensão
de planejamento de um projeto social através da elabo-
ração dos seguintes tópicos: identificação e design do
projeto, Iniciação do projeto e planejamento. No plane-
jamento, precisamos considerar o Plano de Ação e o
Plano de Controle e Monitoramento.
Na dimensão de gestão, deste projeto, podemos
apontar o tópico Implementação do projeto e o encer-
134
ramento. Vejamos os principais elementos constituintes
destes tópicos.
4.4.1. Identificação e design
Esta fase de escrita de um projeto social equivale

à definição do escopo de um projeto (problema, jus-
tificativa, objetivos, atividades propostas, resultados
esperados e meios de verificação). Além do escopo é
preciso também nomear de forma clara o papel das
partes envolvidas no projeto.
4.4.1.1. Problema e Justificativa
Esta etapa constitui-se na identificação do proble-

ma que norteará a busca de um planejamento e gestão.
As partes interessadas no desenvolvimento do projeto
precisam estar de acordo com a relevância do problema
que norteia o desenvolvimento do projeto.
Nesta fase, as partes interessadas (beneficiários,
parceiros de implementação e os grupos da comuni-
dade) trabalham de forma sistemática e coletiva para
responder às seguintes perguntas:
1. Identificar quais são os problemas da comunidade;

2. Identificar ideias de projeto;
3. Coletar dados de avaliação;
4. Desenvolver a lógica do projeto (objetivos, resul-
tados, indicadores etc..). (FRANCISCO, 2011, pág. 10)
135
Agir, coletivamente, com o objetivo de identificar
os reais problemas que justificam a busca de parcerias
para soluções é um movimento muito importante du-
rante a etapa de design do projeto, pois, muitas vezes, os
problemas são de ordem subjetiva e podem expressar
apenas pontos de vistas individuais. Pensar coletiva-
mente as questões sociais da comunidade pode apontar
outros caminhos a serem seguidos.
Após definido o problema central do projeto so-
cial você poderá utilizar a ideia contida na Figura C da
unidade 1, deste livro, que identifica o problema princi-
pal e as causas e efeitos relacionados a ele. É uma estra-
tégia importante para identificar as principais causas e
os principais efeitos relacionados ao problema central.
Para identificar estes problemas poderá utilizar
instrumentos de coleta de dados para buscar dados de
avaliação (FRANCISCO, 2011, pág. 12):
• Coleta de informações socioeconômicas sobre a
comunidade-alvo (e outras partes interessadas);
• Obtenção de dados sobre o estado atual da segu-
rança da subsistência das famílias;
• Exame das populações-alvo sobre o seu conheci-
mento, comportamentos e atitudes atuais;
• Mapeamento da geografia e ativos biofísicos de
uma área de intervenção;
• Identificação das políticas que podem afetar (de
forma positiva ou negativa) uma intervenção do projeto
potencial.
Estes dados podem ser coletados através da
análise documental, entrevista ou questionário. Para
136
análise documental é importante que os documentos
em análise expressem dados relacionados ao problema
em análise, visando fundamentá-lo. Para a elaboração
de questionários é importante elaborar questões de
forma clara, objetiva e que não dê margem a dúvidas.
E para as entrevistas é preciso formular questões que
tenham relação direta com problema e é importante
que o entrevistador não influencie nas respostas dos
entrevistados.
As informações obtidas através da análise destes
dados fornecem elementos para a escrita da justifica-
tiva do projeto, que consiste num item muito relevante
para obter recursos financeiros para a implementação
do projeto.
4.4.1.2. Análise das partes interessadas
Um projeto social envolve parcerias com grupos

comunitários, ONGs, grandes empresas. Este item é de
muita importância, pois definirá os papéis das partes
envolvidas no projeto. É preciso deixar bem claro qual
será a forma de participação de quem irá coordenar o
projeto e a de quem irá financiá-lo. Quais ações serão
desempenhadas, de que forma, utilizando-se de quais
recursos e sob a responsabilidade de quem.
Descrever a função de cada parte envolvida no
projeto é muito importante, pois é importante não
deixar dúvidas sobre o envolvimento e participação
de ambos.
137
4.4.1.3. Definição do Escopo do Projeto: Objetivos,
Atividades Propostas, Resultados Esperados e Meios
de Verificação
Após a definição do problema e da justificativa do

projeto, é preciso definir os objetivos, as ações propos-
tas para alcançá-los (atividades propostas), o que se es-
pera alcançar e os meios de verificá-los (indicadores de
monitoramento e de avaliação).
A definição destes elementos é muito importante
para o sucesso deste projeto. O uso de uma estrutura de
matriz lógica facilita construir os objetivos, definir ativi-
dades para concretizá-los e indicar meios de verificá-los.
Veja um modelo de matriz lógica descrito por FRAN-
CISCO (2011, pág. 17):
Fig. 21 - Matriz lógica
Lógica de Indicadores Fontes de Suposições

intervenção / Metas verificação importantes
Indicadores de
Objetivo impacto: medidas Fontes de dados,
geral: expressa para averiguar meios de coleta
o impacto geral como o projeto e registros para
do projeto contribui para o o indicador.
objetivo geral
Indicadores
Objetivo Acontecimentos
de efetividade:
do projeto: Fontes de dados, que tenham
medidas para
expressa o que meios de coleta probabilidade
averiguar se o
se pretende e registros para de ocorrer
projeto está
alcançar com o o indicador. para alcançar o
atingindo o obje-
projeto objetivo geral
tivo do projeto
138
Acontecimentos
Resultados: Indicadores de fora do controle
Fontes de dados,
serviços, produ- eficácia: medidas do projeto
meios de coleta
tos e situações de acompan- influenciando
e registros para
produzidos pelo hamento dos o cumprimento
o indicador.
projeto resultados do objetivo do
projeto
Indicadores de
Atividades:
eficiência: medi-
conjunto de Fontes de dados, Fatores externos
das que servem
ações requeridas meios de coleta que condicionam
para acompanhar
pelo projeto e registros para a produção dos
o cronograma
para alcançar os o indicador. resultados
e provisão de
resultados
recursos
Fonte: FRANCISCO, 2011. p.17
a) Objetivo Geral: constitui o foco de investigação do

projeto e expressa o impacto geral do projeto. Para
garantir que este objetivo seja cumprido é importante
avaliar os resultados pretendidos com a implementação
do projeto, pois os resultados produzem os benefícios
diretos (produtos) e os benefícios indiretos (impactos).
É importante inserir os registros das avaliações em
uma planilha de avaliação ou mesmo no formato de
relatórios.
b) Objetivos Específicos e Resultados: retratam as ações

específicas através das quais os resultados (benefícios
diretos) serão alcançados. Através da avaliação dos re-
sultados parciais e finais se terá informações para a con-
strução de indicadores visando o acompanhamento e o
controle dos objetivos específicos.
139
c) As atividades e tarefas constituem a parte do plane-
jamento que indicarão as ações macro e micro a partir
das quais as equipes se empenharão durante o processo
de execução para viabilizar os objetivos. E este processo
também precisa ser monitorado através de indicadores
confiáveis. O monitoramento de cada fase deve ser pen-
sado e registrado em planilhas, gráficos ou relatórios,
pois consistem em reflexões importantes para que o (a)
gestor (a) construa, se for preciso, novas diretrizes para
o desenvolvimento do projeto.
4.4.2. Iniciação do projeto
Esta etapa consiste na formalização do início do

projeto, ou seja, é um momento em que as partes inter-
essadas na implementação do projeto se reúnem com o
objetivo de examinar a proposta do projeto e garantir
que haja financiamento para o mesmo. Este processo
formal oferece uma série de benefícios, tais como:
• Ele ajuda a garantir que haja patrocínio para o
projeto.
• Ele autoriza formalmente a equipe do projeto
a mobilizar recursos (tempo, dinheiro e recursos hu-
manos) para o projeto.
• Ele dá uma “luz verde” para o projeto para
começar as atividades.
• Ele estabelece clareza sobre as etapas necessárias
para prosseguir com o projeto. (FRANCISCO, 2011,
pág. 21)
140
Este início pontua-se quando todo o escopo do
projeto já foi definido (problema, objetivos, atividades
para resolvê-lo, recursos necessários, prazos e indica-
dores de controle de cada processo). Ou seja, a propos-
ta do projeto já foi efetuada e pode ser socializada para
parceiros afins.
4.4.3. Planejamento
O plano de um projeto social precisa ser bem claro

para que os envolvidos no planejamento assim como
os envolvidos no financiamento se sintam confortáveis.
Além de identificar as atividades, orçamento, cronogra-
ma necessário para obter os resultados pretendidos, é
preciso construir uma proposta de projeto que contem-
ple o “trabalho indireto relacionado com o projeto”.
(FRANCISCO, 2011, pág. 24)
Este trabalho indireto diz respeito à teia de trabal-
hos que integram o momento prático de implementação
do projeto. E para construir uma parceria de confiança
entre coordenador do projeto e financiador é necessário
estabelecer instrumentos que indiquem todo o trabalho
que permeia o projeto. Seguem, abaixo, alguns destes
instrumentos, segundo FRANCISCO (2011):
• Planejamento de Coordenação de Projeto: definir
como os diferentes parceiros irão trabalhar juntos; pa-
péis e responsabilidade de cada;
• Planejamento de Comunicação do Projeto: como
a equipe de projeto atualizará as partes interessadas;
141
quais mecanismos de comunicação serão estabelecidos;
os relatórios serão produzidos com que frequência;
• Planejamento das Aquisições do Projeto: a
definição dos processos e sistemas para a aquisição de
equipamentos e materiais;
• Planejamento de Gerenciamento de Recursos
Humanos do Projeto: o que é necessário para contratar,
informar, gerenciar e treinar a equipe do projeto;
• Planejamento de Monitoramento e Avaliação do
Projeto: quem será responsável pelo processamento
dos dados, análise, documentação e comunicação das
mensagens, qual será a frequência deste processamento,
como serão utilizados os dados;
• Controle de Mudanças: que procedimentos pre-
cisam ocorrer para mudar o plano do projeto; quem
poderá fazer isto, e como será documentado;
• Planejamento de transição do Projeto: que medi-
das precisam ser tomadas no final do projeto;
• Cronograma sequencial das atividades do pro-
jeto: descrição das atividades em ordem seqüencial,
estimativa dos recursos gastos em cada atividade, prazo
estimado de cada atividade.
4.4.4. Fase de execução
A fase de execução do projeto consiste em acom-

panhar o que foi definido no planejamento: gerencia-
mento das comunicações, gerenciamento dos recursos
humanos, gerenciamento dos problemas, gerenciamen-
to de todo o projeto.
142
Gerenciar as comunicações faz parte do papel do
(a) gestor (a): garantir que os registros feitos circulem
para todas as equipes participantes do projeto.
O gerenciamento de recursos humanos consiste
em identificar pessoas da equipe com habilidades para
desenvolver cada papel no projeto, identificar necessi-
dade de formação para o grupo.
O gerenciamento de questões problemas é tam-
bém atribuição do (a) gestor (a), o que implica construir
processos de monitoramento e controle para contornar
as questões desafiadoras que surgirem durante a ex-
ecução das atividades propostas.
4.4.5. Monitoramento e avaliação
As atividades de monitoramento consistem em

acompanhar as atividades desenvolvidas durante o pro-
cesso de implementação do projeto. Enquanto as ativi-
dades de avaliação consistem em avaliar os resultados.
Num projeto social, é preciso que estes indicadores de
monitoramento e de avaliação fiquem bem definidos
para ambas as partes interessadas e acordadas no re-
spectivo projeto.
Para definir os indicadores de monitoramento de
um projeto social é preciso acompanhar as ações defi-
nidas no processo do planejamento: as entradas, o pro-
cesso e as saídas, garantindo que os produtos gerados
em cada processo tenham a qualidade esperada. Para
isto, o registro de cada fase deste processo fornecerá à
143
equipe gestora informações para a construção de indi-
cadores de monitoramento.
É preciso garantir também através das ações de
avaliação que os resultados pretendidos com o desen-
volvimento do projeto sejam alcançados conforme
planejado. Para isto, as análises dos resultados obtidos
na execução das tarefas fornecerão informações impor-
tantes para alcançar os benefícios diretos (resultados) e
os benefícios estendidos (impactos).
4.4.6. Encerramento
Este momento é muito importante, pois é um mo-

mento em que a parte que coordenou o projeto apre-
sente à parte que o financiou uma prestação de contas.
Durante a prestação de contas é muito importante
destacar as experiências adquiridas, os desafios vividos
e os resultados qualitativos ou quantitativos obtidos no
desenvolvimento do projeto.
Nesta fase final, é muito importante que gestores
escolares após apresentar os resultados à comunidade
escolar e aos respectivos parceiros deixem claro se o
projeto será realmente finalizado. Garantir aos envolvi-
dos com o projeto se o mesmo será encerrado por
completo ou se será expandido. É importante no final
de um ano prestar esclarecimentos neste sentido.
É também importante, nesta fase final, agradecer
aos envolvidos é comemorar junto à equipe que inte-
grou o projeto, e reconhecendo seus esforços e a par-
ceira no desenvolvimento das atividades propostas.
144
4.5. Projeto de cooperação técnica
internacional (PCT)
A sociedade evolui e adapta-se frente às mudanças

sociais, políticas, econômicas e culturais e surge o mod-
elo de cooperação entre instituições ou países com a
possibilidade de cooperarem através dos mais variados
programas econômicos, políticos, sociais e tecnológi-
cos. (SOUZA, 2007)
A Cooperação Técnica Internacional surgiu em es-
paço de discussão sobre a paz mundial optando pela co-
operação como instrumento de reconstrução dos países
destruídos após a segunda guerra. E após o surgimento
da Organização das Nações Unidas a Cooperação
Técnica amplia o debate para questões relacionadas à
economia, cultura e direitos humanos (SOUZA, 2007).
Segundo Soares (2002) foi instituída pela reso-
lução n.º 200, em 1948, da Assembleia Geral das
Nações Unidas juntamente com a Cooperação Fi-
nanceira e Assistência Alimentar e transformou-se
numa das três formas clássicas de Cooperação para
o desenvolvimento no pós-guerra. Esta cooperação
se estabelece através de acordos ou convênios entre
países ou instituições com o objetivo de transferir
valor econômico, tecnológico ou conhecimentos para
execução descentralizada de ações visando um inter-
esse recíproco de ambas as partes do acordo.
A Cooperação Técnica Internacional constitui-se
como importante instrumento de desenvolvimento
para auxiliar mudanças estruturais no campo social,
145
econômico, tecnológico através da atuação do Estado
por meio de ações de fortalecimento institucional. Os
programas implementados sob o financiamento do
Estado permitem às instituições beneficiadas construir
experiências e agregar boas práticas e agregar valores
humanos e qualitativos duradouros. (BRASIL, 2012)
A Cooperação Técnica Internacional é um fenô-
meno cujas teorias aliam-se às teorias globalizantes e
por isto precisa ser analisado como “fenômeno subja-
cente”, pois “não é visível o processo que buscamos de-
nominar como integração, assistência técnica entre os
países na busca de desenvolvimento ideal”. (SOUZA,
2007, pág. 12)
A década de 90 foi marcada pela ampliação de con-
vênios entre o Brasil e Organismos Internacionais na
busca de soluções para promover o desenvolvimento
para questões relacionadas à saúde, educação e tecno-
logia. O Brasil está integrado a parceiros internacionais
através da Agência Brasileira de Cooperação (ABC). O
conceito de parceria, adotado pelo Brasil “consolida a
ideia de a relação de cooperação acarretar, a ambos os
lados, compartilhar esforços e benefícios”. E esta ideia
reforça a importância aprimorar os “mecanismos de
negociação, avaliação e gestão de projetos”. (SOUZA,
2007, págs. 24-25)
Um modelo de projeto de cooperação é o Fundo
Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE),
um programa do Ministério da Educação (MEC) que
estabelece um convênio, com as escolas de educação
básica estadual e municipal, e consiste no repasse de
146
dinheiro uma vez por ano de acordo com o número de
alunos matriculados no censo do ano anterior e destina-
se à aquisição de material permanente, manutenção,
conservação e pequenos reparos da unidade escolar,
assim como avaliação da aprendizagem, implementação
de projeto pedagógico, desenvolvimento de atividades
educacionais.
O Programa de Metas Compromissos Todos
pela Educação, por exemplo, instituído pelo decreto
n.º 6.094, de 24 de Abril de 2007, conjuga esforços da
União, de Estados e Municípios, em regime de colabo-
ração, das famílias e da comunidade para benefícios da
qualidade da educação. No Art. 2.º, XXVII, afirma a
importância da implementação de projetos sociais em
parcerias externas com a comunidade:
Art.2.º:
“XXVII – firmar parcerias externas à comunidade esco-
lar, visando à melhoria da infraestrutura da escola ou a
promoção de projetos socioculturais e ações educativas.”
(BRASIL, 2007)
O Fundo Nacional de Desenvolvimento da Edu-

cação (FNDE) executa parte das ações do órgão do
Ministério da Educação (MEC) relacionadas à Edu-
cação Básica. Estas ações vão desde auxílio financeiro
e técnico às escolas de Educação Básica, melhorias
na infraestrutura e execução de políticas públicas re-
alizadas através de programas como: Alimentação
147
Escolar, Biblioteca da Escola, Programa Nacional do
Livro Didático, Programa Dinheiro Direto na Escola
(PDDE), entre outros.
Estes programas em nível federal possibilitam o
fomento de projetos sociais que deverão ser coorde-
nados pelo gestor (a) escolar. Estes projetos sociais
implementados pelas Secretarias de Educação em nível
municipal, estadual ou federal reforçam a importância
da interlocução gestão escolar e a rede sistêmica a que
a gestão se vincula.
O Projeto de Cooperação Técnica consiste em um
modelo de projeto ou acordo entre instituições com
interesses comuns e fins específicos com intenção de
viabilizar recursos técnicos por um tempo e propósitos
definidos.
Este projeto ou acordo precisa ser elaborado de
forma objetiva e organizado, apresentando o que pre-
tende fazer, com justificativa pertinente e possibilidades
de obter resultados positivos. É preciso conhecer as
exigências específicas de cada patrocinador para que
o projeto as contemple. Um projeto bem elaborado
contribuirá para sua aprovação e posterior captação dos
recursos necessários.
De acordo com o Manual de Orientação para for-
mulação de Projetos de Cooperação Técnica da ABC:
“A cooperação técnica internacional constitui, de fato,

um instrumento privilegiado de promoção do desen-
volvimento nacional, uma vez que enseja a transferência
de conhecimentos e técnicas, em caráter não comercial,
148
de outros países e de organismos internacionais.” (BRA-
SIL, 2005, pág. 11)
O trabalho comum entre instituições que visam

à transferência, absorção ou desenvolvimento de con-
hecimentos específicos de cooperação técnica inter-
nacional é formulado e operacionalizado por meio de
Projetos de Cooperação Técnica. (BRASIL, 2012)
Apresentaremos, abaixo, um modelo de Projeto
de Cooperação Técnica (PCT) para que vocês, gestores
(as) da Educação Básica tenham acesso às principais
exigências deste projeto.
4.5.1. Modelo de projeto de cooperação

técnica (PCT)
Para implementar um PCT existem normas

técnicas, pois este projeto presume um acordo entre
instituições ou entidades. E num acordo há que se
estabeleça um projeto bem elaborado contendo um
roteiro preciso que contemple os interesses de todas
as partes envolvidas.
Este projeto contemplará as fases de um projeto
além dos termos técnicos cooperação externa solici-
tada e uma contrapartida oferecida. O modelo deste
documento BRASIL (2013) apresentado abaixo é
da Agência Brasileira de Cooperação (ABC) e tem o
seguinte roteiro:
149
• Identificação do Projeto;
• Justificativa;
• Objetivos e Resultados;
• Plano de Trabalho;
• Cooperação Externa Solicitada;
• Contrapartida Oferecida;
• Anexos do Plano de Cooperação Técnica.
Com o objetivo de auxiliar-lhes na compreensão
deste roteiro, construímos uma estrutura para o PCT,
com fins didáticos:
Estrutura de um PCT:
Tabela 22 - Estrutura de um Projeto de Cooperação Técnica.
Gestão Cooperação Contraparti- Anexos

Execução
(planejamento) externa da oferecida PCT
Identificação do Garantia
Tipo de Contrato;
Projeto; de alcançar
parceiro; Notas
Justificativa; Plano de resultados de
Custo estimado; Fiscais;
Objetivos e Execução. êxito;
Natureza dos Orça-
Resultados; Custo
investimentos; mentos.
Plano de Trabalho. estimado.
Apresentaremos abaixo uma reflexão sobre cada

seção do PCT, conforme modelo apresentado. O
planejamento ou gestão do PCT inclui a identificação
de elementos importantes como identificar as entidades
parceiras (financiadora e a executora), assim como a
Justificativa, os Objetivos, Resultados e o Plano de Tra-
balho. Para gerir este tipo de projeto é preciso haver
uma descrição clara de cada seção proposta.
150
4.5.1.1. Identificação do projeto
Esta seção do PCT é importante, pois apresenta

dados essenciais como: a duração do projeto, a fonte
externa que irá subsidiá-lo e as partes que comporão
esta parceira, ou seja, a instituição financiadora e a insti-
tuição executora.
4.5.1.2. Justificativa do projeto
Nesta seção, é preciso apresentar o porquê do pro-

jeto. E para isto é preciso apresentar um diagnóstico da
situação com o objetivo de apresentar dados relevantes
sobre o problema que será investigado.
Além deste diagnóstico que respalda teoricamente
a situação-problema que será investigada é importante
ter em vista a situação final que se espera alcançar.
Apresentar dados quantitativos ou qualitativos que ex-
pressem os resultados pretendidos.
A descrição sucinta do projeto também faz parte
desta seção. Para isto, é preciso apresentar as princi-
pais ações previstas, as estratégias para alcançá-las e o
público-alvo que será beneficiado.
Este item prevê também a definição do papel
das instituições envolvidas no projeto, assim como a
definição dos recursos previstos: físicos (espaços físicos
para execução do projeto), recursos humanos (número
de pessoas envolvidas para a execução das atividades
previstas) e recursos financeiros (tabelas contendo o
montante estimado para a execução do projeto).
151
4.5.1.3. Objetivos e resultados
Esta seção constitui na apresentação do Objetivo

Geral que é o objetivo de longo prazo e na definição
dos objetivos específicos, que são os de curto prazo. E
os resultados que se deseja alcançar através da execução
dos objetivos específicos. É importante também apre-
sentar os indicadores dos resultados.
4.5.1.4. Plano de trabalho
O Plano de Trabalho consiste em definir todo o

planejamento e o modo de executar o que foi planejado,
ou seja, consiste em definir as atividades previstas para
realizar os objetivos específicos, os recursos necessários
para realizar e os prazos respectivos. É preciso indicar
os meios de verificação e controle das ações previstas, e
definir o modo como serão executadas as atividades pre-
vistas. E o estabelecimento de um cronograma é uma boa
estratégia para a identificação desta fase de planejamento.
4.5.1.5. Cooperação externa solicitada
Esta seção esclarece o acordo desta cooperação ao

justificar a escolha da instituição parceira, o tipo de coop-
eração solicitada (se para formação, se para consultoria,
se para pesquisa) e os meios para realizar este acordo:
• Justifica a escolha da parceria;
• Indica a necessidade da solicitação: contratação de
um técnico para realizar consultoria; solicitação de treina-
152
mento da equipe (indicar quantos componentes precisará
ser formados; local da formação, custo e prazo);
• Indica a necessidade de aquisição de equipamen-
tos para desenvolver o projeto;
• Indica o custo de toda a solicitação (custo com
técnicos, cursos de treinamento, aquisição de equipa-
mentos).
4.5.1.6. Contrapartida oferecida
Esta seção apresenta todos os recursos que a insti-

tuição executora disponibilizará neste acordo:
• Recursos humanos (pessoal que trabalhará no
projeto);
• Recursos físicos (espaço que já dispõe, material
permanente que já possui);
• Contratação de serviços terceirizados;
• Custo estimado da contrapartida;
• Demonstrativo financeiro.
4.5.1.7. Anexos
Esta seção consiste nos documentos relativos às

credenciais técnicas da empresa com a qual se esta-
belecerá este acordo:
• Natureza jurídica de vínculo institucional, quadro
de pessoal;
• Área de atuação da instituição parceira;
• Espaço físico que esta instituição ocupa;
• Serviços prestados;
153
• Orçamento anual;
• Principais clientes;
• Curriculum vitae da equipe técnica do projeto.
A gestão e planejamento de Projetos Sociais e de

Projetos de Cooperação Técnica inserem a gestão escolar
em processos mais amplos com o objetivo de construir
parcerias para questões presentes no âmbito educacional
e promover benefícios diretos e indiretos nos processos
de ensino e aprendizagem a que se relacionam.
4.6. Conclusão
Os processos da gestão escolar descentralizada e

democrática favorecem a viabilização de projetos sociais
e de cooperação técnica desenvolvidos através de parce-
rias com instâncias externas à escola, desenvolvidas com
parceiros privados e com organismos internacionais.
A gestão escolar da Educação Básica em tempos
de globalização se vê inserida em um contexto que ex-
ige o planejamento e a gestão de projetos que vão além
dos muros da escola. E para que estes projetos sejam
implementados de maneira eficaz é preciso que gestores
escolares conheçam seus processos e os coordene com
uma liderança positiva.
As demandas sociais postas ao campo da gestão
escolar poderão ser viabilizadas através das parcerias
estabelecidas com parceiros externos interessados em
contribuir com a solução a problemas de ordem social.
154
O conceito de parceria construído se estabelece a partir
do conceito de responsabilidade social e das possibili-
dades de uma gestão descentralizada e aberta ao diálogo
com a comunidade que o cerca.
Esta parceria indica um envolvimento da comu-
nidade escolar nos processos da gestão apontando os
processos de cooperação como um caminho na solução
de questões sociais que se resolvidas ou amenizadas
poderão beneficiar os processos pedagógicos e trazer
ganhos para todos os sujeitos envolvidos.
A dimensão social, pedagógica, política e finan-
ceira mobilizam-se na intenção de buscar parceiros com
um perfil e condicionantes que serão aplicados para re-
alização de projetos junto à escola na finalidade maior
de cooperação.
Os projetos sociais e de cooperação técnica cuja
característica é promover respostas a problemas locais
e suscitar uma rede de ações para solucioná-los através
da abertura da escola a parceiros externos, através do
benefício de ambas as partes integradas ao projeto.
O planejamento e gestão destes projetos exigem
de gestores escolares conhecimento e liderança nos
processos de implementação e controle dos mesmos, a
fim de que os recursos empenhados produzam resulta-
dos significativos.
155
Questões
1. O conceito de gestão social e de gestão estratégica
apresentado por Habermas fundamenta-se a partir de
dois tipos de ação social: a ação social comunicativa e
ação social estratégica. Caracterize gestão social e gestão
estratégica considerando estas ações.
1- Preencha no quadro abaixo as principais caracterís-

ticas de um Projeto Social e de um Projeto de Cooper-
ação Técnica (PCT).
2- O uso de uma estrutura lógica num projeto social
para definir os objetivos, as ações propostas para
alcançá-los e os meios para verificar consiste num in-
strumento para dar credibilidade a um projeto social.
Justifique esta afirmativa.
3- Em um Projeto de Cooperação Técnica, o item “Co-
operação Externa Solicitada” consiste em definir os
principais elementos da parceria que será estabelecida.
Identifique estes elementos.
4- Explique a razão de ser do item “Anexo”, num Pro-
jeto de Cooperação Técnica.
156
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Métodos e técnicas

1a Edição / Setembro / 2014

Coordenação Geral Revisão Ortográfica

Coordenação de Projetos 1a Edição: Julho

N163g Nakabayashi, Rosa Maria.

1. Gerenciamento. 2. Resíduos sólidos. 3. Resíduos

Catalogação elaborada por Glaucy dos Santos Silva - CRB8/6353

A disciplina “Métodos e Técnicas em Gestão de

UNIDADE 2 - Detalhando o Plano

UNIDADE 3 - A Gestão Escolar

UNIDADE 4 - Elaboração de Projetos

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 157

Nesta primeira unidade, faremos uma introdução à

Afinal, o que significa o termo Gestão de Projetos?

1.2. Breve histórico

A gestão de projetos tem evoluído desde a Se-

1.3. Tipologia de projeto

Há, no campo educacional, certa confusão sobre

*Projeto de Intervenção: são projetos desen-

*Projeto de Pesquisa: são projetos que têm

*Projeto de Desenvolvimento (ou de Produto):

*Projetos de Ensino: são projetos elaborados

*Projetos de Trabalho: são projetos desenvolvi-

Os projetos são classificados de acordo os tipos

Figura 1- Principais elementos estruturais dos projetos.

1.4. Metodologias relacionadas à

O trabalho com projetos se estrutura em fases de de-

Fonte: MOURA & BARBOSA, 2006, p.41

1.5. Modelos de planejamento e

Um modelo de planejamento e gestão de proje-

Este modelo – Project Management Institute (PMI)

Inicialização Planejamento Execução Controle Encerramento

Fonte: MOURA & BARBOSA, 2006, p.44

1- Os processos de Inicialização permitem con-

1.5.2. Modelo de planejamento orientado

Este modelo de planejamento, um modelo que os

Fonte: MOURA & BARBOSA, 2006, pág. 47.

Depois de respondidas estas questões presentes

Quanto ao PLANO DE MONITORAMENTO E

• DE QUE MANEIRA AVALIAREMOS?

Estas perguntas suscitam a construção de estraté-

1.6. Elaboração do plano de projeto a

1.6.1. Plano de projeto

Visando construir o Plano de Projeto, utilizaremos o

PLANO DE PROJETO = ESCOPO + PLANO DE

Veja, abaixo, a Figura 4 que lhe dará uma visão

Estrutura do Plano de Projeto

Fonte: MOURA & BARBOSA, 2006, p.51

No escopo do Plano de Projeto no modelo Sko-

1.6.2.1. Situação geradora

A situação geradora consiste nos problemas ou

“Há inúmeros problemas importantes que justificariam

Esta situação geradora pode advir de uma situação-

PROBLEMA: alto índice de reprovação no 9.º ano do

Métodos Pouco Avaliação

Degradação Descrédito da Vivência

A justificativa do projeto é a razão de ser do proje-

O diagnóstico poderá ser obtido através de ques-

Os objetivos estão relacionados aos resultados que

1.6.2.4. Resultados esperados

Os resultados esperados estão associados ao ob-

1.6.2.5. Abrangência do projeto

A abrangência do projeto diz respeito à amplitude