Gustavo Ururahy de Oliveira Corrêa

ANÁLISE DE ESTRESSE, DEPRESSÃO E QUALIDADE DO SONO

COMO FATORES MEDIADORES DA SÍNDROME DE BURNOUT EM
PROFESSORES DO ESTADO DE SÃO PAULO DURANTE A
PANDEMIA DE COVID-19

Dissertação apresentada à Universidade

Federal de São Paulo – Escola Paulista
de Medicina, para obtenção do título de
Mestre em Ciências.

SÃO PAULO
2022
 Gustavo Ururahy de Oliveira Corrêa

ANÁLISE DE ESTRESSE, DEPRESSÃO E QUALIDADE DO SONO

COMO FATORES MEDIADORES DA SÍNDROME DE BURNOUT EM
PROFESSORES DO ESTADO DE SÃO PAULO DURANTE A
PANDEMIA DE COVID-19

Dissertação apresentada à Universidade

Federal de São Paulo – Escola Paulista
de Medicina, para obtenção do título de
Mestre em Ciências.

Orientadora:
Prof. Dra. Vânia D'Almeida
Co-orientador:
Prof. Dr. Marcelo Marcos Piva Demarzo

SÃO PAULO
2022

2
Corrêa, Gustavo Ururahy de Oliveira
Análise de estresse, depressão e qualidade do sono como
fatores mediadores na síndrome de burnout em professores
do estado de São Paulo durante a pandemia de Covid-19.
x, 73 f.
Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal de São Paulo.
Escola Paulista de Medicina. Programa de Pós-Graduação em
Psicobiologia.
Título em inglês: Mediation Analysis of Associated Factors with
Stress, Depression and Sleep Quality in Burnout Syndrome in
Teachers of São Paulo State during the Covid-19 Pandemic.
1. burnout 2. estresse 3. sono 4. depressão 5. mediação

3
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO PAULO ESCOLA PAULISTA DE MEDICINA
PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOBIOLOGIA

Chefe do Departamento: Prof. Dr. José Carlos Fernandes Galduróz

Coordenador do Programa de Pós-graduação: Prof. Dr. Carlos Eduardo Neves

Girardi

4
 Gustavo Ururahy de Oliveira Corrêa

ANÁLISE DE ESTRESSE, DEPRESSÃO E QUALIDADE DO SONO

COMO FATORES MEDIADORES DA SÍNDROME DE BURNOUT EM
PROFESSORES DO ESTADO DE SÃO PAULO DURANTE A
PANDEMIA DE COVID-19

Presidente da banca:

Profa. Dra. Vânia D’Almeida

Banca examinadora:

Prof. Dr. Sionaldo Eduardo Ferreira

Profa. Dra. Beatriz Duarte Palma Xylaras

Prof. Dr. Anderson da Silva Rosa

Prof. Dr. Vinícius Demarchi Silva Terra (suplente)

5
DEDICATÓRIA

Dedico essa dissertação a minha esposa e

ao meu filho por sempre me incentivarem,
pela paciência e o amor que depositam em
mim.

6
AGRADECIMENTOS

Agradeço a minha orientadora, professora Dra. Vânia D’Almeida pela

resiliência e paciência durante a produção desse trabalho, depois de tantas mudanças
necessárias por conta da pandemia.

Agradeço ao meu co-orientador, professor Dr. Marcelo Demarzo, pelos

conselhos pertinentes e pelos pontos de vista que incrementaram os resultados do
projeto.

À doutoranda Julia Valim, pela valiosa ajuda prestada em diferentes momentos

do projeto.

A minha esposa e filho, pela paciência necessária para a concretização desse

trabalho.

Aos meus pais, pela educação que me foi proporcionada com muito suor
durante toda a minha vida.

À Associação de Fundo e Incentivo a Pesquisa (AFIP), pela assistência e o

apoio financeiro prestados.

O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de

Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - Brasil (CAPES). Agradeço à agência
de fomento pela bolsa concedida.

7
 SUMÁRIO
LISTA DE TABELAS .......................................................................................................................... 10
RESUMO ............................................................................................................................................. 11
ABSTRACT.......................................................................................................................................... 12
INTRODUÇÃO .................................................................................................................................... 13
OBJETIVO GERAL ............................................................................................................................ 22
OBJETIVOS ESPECÍFICOS............................................................................................................. 22
MÉTODOS E CAUSUÍSTICA ........................................................................................................... 23
Casuística ........................................................................................................................................ 23
Procedimentos para Coleta de Dados ........................................................................................ 23
Instrumentos .................................................................................................................................... 23
Análise dos Dados.......................................................................................................................... 25
RESULTADOS .................................................................................................................................... 28
Aulas por Semana .......................................................................................................................... 30
Medo de Perder o Emprego.......................................................................................................... 31
Preferências circadianas ............................................................................................................... 32
Filhos ................................................................................................................................................ 32
Sexo .................................................................................................................................................. 33
Idade ................................................................................................................................................. 34
DISCUSSÃO ....................................................................................................................................... 36
CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................................................. 43
CONCLUSÕES ................................................................................................................................... 45
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................................ 46
ANEXOS .............................................................................................................................................. 53
ANEXO I – APRECIAÇÃO DO COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA .................................... 53
ANEXO II – TCLE ........................................................................................................................... 63
ANEXO III – QUESTIONÁRIO DE DADOS PSICOSSOCIAIS E LABORAIS ...................... 66
ANEXO IV – QUESTIONÁRIO PARA AVALIAÇÃO DA SÍNDROME DE BURNOUT NO
TRABALHO (CESQT – VERSÃO BRASILEIRA) ...................................................................... 68
ANEXO V – ESCALA DE SONOLÊNCIA DE EPWORTH (ESSE – VERSÃO BRASILEIRA)
........................................................................................................................................................... 69
ANEXO VI – ÍNDICE DE QUALIDADE DE SONO DE PITTSBURGH (PSQI – VERSÃO
BRASILEIRA) .................................................................................................................................. 70
ANEXO VII – QUESTIONÁRIO DE IDENTIFICAÇÃO DE INDIVÍDUOS MATUTINOS E
VESPERTINOS DE HORNE E OSTBERGH (MEQ – VERSÃO BRASILIERA)................... 73
ANEXO VIII – PATIENT HEALT QUESTIONNAIRE 9 (PHQ-9 – VERSÃO BRASILIERA) 78
ANEXO IX - ESCALA DE ESTRESSE PERCEBIDO (PSS-10 – VERSÃO BRASILEIRA) 79

8
ANEXO X - ESCALA DE AFETOS POSITIVOS E DE AFETOS NEGATIVOS (PANAS –
VERSÃO BRASILEIRA) ................................................................................................................ 81
ANEXO XI – ESCALA DE AUTOCOMPAIXÃO (SCS – VERSÃO BRASILEIRA) ............... 82
ANEXO XII – ESCALA FILADÉLFIA DE MINDFULNESS (PMS – VERSÃO BRASILIERA)
........................................................................................................................................................... 84
ANEXO XIII – TABELA DOS EFEITOS DIRETOS, INDIRETOS E TOTAIS DA ANÁLISE
DE MEDIAÇÃO ............................................................................................................................... 86

9
 LISTA DE TABELAS

Tabela 1: Dados do Questionário Psicossocial e Laboral ....................................... 27

Tabela 2: Avaliação descritiva dos questionários .................................................... 28
Tabela 3: Efeitos totais, diretos e indiretos do modelo de mediação ....................... 70

10
RESUMO

A Organização Mundial de Saúde classifica a Síndrome de Burnout (SB) como

uma doença ligada à atividade laboral. Lecionar é uma atividade profissional
intimamente vinculada à necessidade de lidar com agentes estressores diariamente.
A baixa capacidade de lidar com esses agentes estressores pode levar alguns
professores a desenvolver a SB. O intuito deste trabalho foi analisar o efeito de
variáveis psicossociais na SB quando influenciadas por três agentes mediadores:
estresse, depressão e qualidade do sono. Para alcançar este objetivo, analisamos
801 professores do Estado de São Paulo por meio de questionários autoaplicáveis
disponibilizados em formato eletrônico e respondidos em ambiente virtual.
Selecionamos seis variáveis ambientais para análise, a saber: medo de perder o
emprego, sexo, idade, quantidade de aulas por semana, ter filhos e preferências
circadianas. Nossos resultados mostraram que das seis variáveis analisadas, cinco
se enquadram em um modelo de mediação completa, em que o efeito da variável
sobre a SB é explicada 100% pelos agentes mediadores, são elas: medo de perder o
emprego, sexo, idade, quantidade de aula por semana e preferências circadianas. A
variável ‘ter filhos’ foi a única que mostrou padrão diferente. Professores que têm
filhos, quando não apresentaram indicativos de estresse, depressão e qualidade de
sono ruim tendem a ter menores escores no questionário para SB, porém, quando
apresentam indicativo para estresse, depressão e qualidade do sono ruim, tendem a
ter maiores escores para a SB do que professores que não têm filhos. Os resultados
obtidos suportam a hipótese de que na presença de indicativos para estresse,
depressão e baixa qualidade de sono, as variáveis psicossociais e comportamentais
analisadas no presente estudo influenciaram de forma mais acentuada a percepção
de burnout em professores do ensino fundamental, médio e superior do Estado de
São Paulo.

Palavras-chave:
1. Síndrome de burnout / 2. Estresse / 3. Depressão / 4. Qualidade do Sono
5. Professores

11
ABSTRACT

World Health Organization classified Burnout Syndrome (BS) as a disease

linked to work activity. Teaching is a professional activity that is extremely linked to the
need to deal with stressors on a daily basis. The low ability to deal with these stressors
can lead some teachers to develop BS. The aim of this study was to analyze the effect
of psychosocial variables on BS when influenced by three mediating agents: stress,
depression and sleep quality. To achieve this objective, we analyzed 801 teachers
from the State of São Paulo through self-administered questionnaires made available
in electronic format and answered in a virtual environment. We selected six
environmental variables for analysis, fear of losing a job, gender, age, number of
classes per week, having children and circadian preferences. Our results showed that
of the six variables analyzed, five fit into a complete mediation model, in which the
effect of the variable on SB is explained 100% by the mediating agents, namely: fear
of losing the job, gender, age, amount class per week and circadian preferences. The
variable 'having children' was the only one that showed a different pattern. Teachers
who have children, when they did not show signs of stress, depression and poor sleep
quality tend to have lower scores on the SB questionnaire, however, when they show
signs of stress, depression and poor sleep quality, they tend to have higher scores for
SB than teachers who do not have children. According to our results, we can conclude
that in the presence of signs of stress, depression and poor sleep quality, the
psychosocial and behavioral variables analyzed in the present study had a greater
influence on the perception of burnout in teachers in the State of São Paulo.

Keywords:
1. Burnout Syndrome / 2. Stress / 3. Depression / 4. Sleep Quality / 5. Teachers.

12
INTRODUÇÃO

As pesquisas voltadas para as emoções em ambientes de trabalho tornaram-

se uma importante área de investigação nas últimas décadas. As emoções são
reconhecidas por emergir em uma frequente e ampla gama de experiências positivas
e negativas. Porém, no ambiente profissional, não são todas as emoções que devem
ser abertamente expressadas, uma vez que o ambiente profissional envolve
demonstrar apenas certas emoções e suprimir outras (BURIC et al., 2018).

Trabalho emocional, ou esforço emocional, pode ser definido como um

processo em que o indivíduo regula componentes internos e expressões emocionais
de acordo com a exposição emocional esperada pelo ambiente de trabalho
(GRANDEY, 2000). Ele tem sido associado a uma série de comportamentos contra
produtivos no ambiente de trabalho e prejudiciais à saúde como: insatisfação, apatia,
estresse crônico, exaustão emocional e Síndrome de Burnout (SB) (JEUNG et al.,
2018).

Segundo a representante brasileira da International Stress Management

Association (ISMA), dentre os brasileiros que estão hoje inseridos no mercado de
trabalho, 72% sofrem algum tipo de consequência decorrente de estresse. Desse
total, 32% sofreriam a SB e, ainda de acordo com a pesquisa, 92% dos profissionais
acometidos com a síndrome continuam exercendo a função (AMÊNDOLA, 2019).

Harrison (1999) define a SB como sendo um estado crônico de estresse

vinculado às situações de trabalho, resultado de uma constante e repetitiva carga
emocional associada ao constante relacionamento interpessoal por longos períodos
de tempo. Já Guglielmi & Tatrow (1998) consideram o burnout uma consequência da
execução malsucedida de estratégias de enfrentamento (coping), resultando em
estresse prolongado.

Diversos autores associam a SB com diversas comorbidades. Esse estado

crônico de estresse pode resultar em declínio na memória emocional que estão
associadas à depressão (BIANCHI et al., 2018), como também, aumentar o risco de
doenças cardiovasculares (MAY et al., 2018), facilitar a despersonalização (atitude
indiferente em relação aos outros) e reduzir a realização pessoal (baixos níveis de
auto competência e satisfação com o próprio trabalho) (MASLACH et al., 2001).

13
Associado a piora na saúde, a SB traz um impacto negativo para a organização à qual
o profissional está inserido, como prejuízos no ambiente de trabalho, no trabalho em
equipe e no clima organizacional, ocasionando um maior custo financeiro para as
organizações (SANTOS, 2018).

Lecionar é uma das profissões intimamente relacionadas com a vivência de

experiências emocionais desafiadoras. Ao ensinar e se relacionar com alunos, muitas
vezes, professores necessitam gerenciar situações a partir de um esforço emocional.
A qualidade desse trabalho emocional realizado pelo professor impacta o
aprendizado, o comportamento e os resultados de seus alunos (FRENZEL, 2014;
HAGENAUER & VOLET, 2014), assim como o bem-estar do profissional, podendo
levá-lo a desenvolver a SB (SPRINGER & OLEKSA, 2017).

Estudos demonstram que a SB em professores é bem similar aos encontrados

sobre o esforço emocional em outros ambientes corporativos. A SB em professores
afeta o ambiente educacional interferindo na obtenção dos objetivos pedagógicos,
levando à alienação, desumanização e apatia desses profissionais, com a
consequente intenção de abandonar a profissão (GUGLIELMI & TATROW, 1998).
Assim, aparentemente, a SB em professores se inicia interferindo negativamente na
saúde do professor e, posteriormente, evolui para um problema de âmbito profissional
e social.

A inabilidade de professores em gerenciar suas emoções e lidar com o

ambiente estressante pode explicar essas associações negativas. Quando
professores se deparam com um cenário de conflito e estresse, é necessário primeiro
regular suas próprias emoções e pensamentos para, então, encontrar um
comportamento compatível com o esperado (JEON et al., 2016). A dúvida que pode
surgir nesse momento é, como desenvolver uma regulação emocional, sem o
desencadeamento do estresse decorrente do esforço emocional?

Em busca de uma solução para essa problemática, alguns autores buscaram

associar o esforço emocional com estratégias de educação emocional a fim de evitar
o estresse crônico e a consequente SB. Grandey & Melloy (2017); apontam em seu
trabalho que há uma necessidade do colaborador em aprender a regular as emoções,
tendo em vista que o manejo das expressões emocionais faz parte do trabalho de uma
pessoa. Grandey (2000) argumentou que era possível maximizar a performance

14
profissional e, ao mesmo tempo, apoiar o bem-estar dos trabalhadores, caso esses
trabalhadores conseguissem utilizar estratégias de regulação emocional eficazes ao
realizar serviços que necessitassem de um esforço emocional.

Emoções são um conjunto de reações automáticas nos âmbitos cognitivo,

subjetivo, fisiológico e motor que surgem da análise consciente ou inconsciente de um
indivíduo de que um estímulo tem um valor positivo ou negativo em um contexto
particular levando em consideração os objetivos atuais do mesmo (MAUSS et al.,
2005). Já a regulação emocional consiste em, de maneira consciente ou não, iniciar,
parar e/ou modular o estado emocional, assim como suas reações (GROSS, 2015).
Etkin e colaboradores (2015) descrevem regulação emocional como um conjunto de
decisões sobre ações que buscam atingir um estado emocional desejado, que é
elencado dentro do espaço multicomponencial da emoção. Portanto, nesse estado se
encontra o resultado previsto das ações reguladoras da emoção. Ainda segundo os
autores, busca-se que essa ação gere como resultado previsto uma resposta cognitiva
particular de “isso é bom para mim”. Essa antecipação de resultados tem um alto valor
ao decidir se o indivíduo deve ou não se envolver na regulação da emoção e,
principalmente, qual estratégia deverá utilizar para tal (ETKIN et al., 2015).

Um ponto importante é a necessidade de avaliar a qualidade da estratégia de

regulação emocional que está sendo utilizada, uma vez que já foram encontradas
correlações entre estratégias que envolvem a supressão emocional com altos níveis
de estresse e a SB (GRANDEY, 2000; JEON et al., 2016; BURIC et al., 2018). Por
outro lado, Grandey & Melloy (2017) apesar de apresentarem em seu artigo de revisão
resultados de diversos pesquisadores que corroboram com os resultados citados
anteriormente, também apresentam dados controversos, nos quais a supressão
emocional pode gerar bons resultados. Os autores justificam que, aparentemente,
dependendo de variáveis do indivíduo e do trabalho ao qual está inserido (como
relacionamento, remuneração, motivação e personalidade) podemos obter resultados
distintos (GRANDEY & MELLOY, 2017).

Outro ponto necessário de se abordar ao discutirmos a SB é a depressão.

Apesar de uma grande quantidade de estudos e pesquisadores apoiarem a ideia de
que burnout e depressão sejam dois construtos relacionados, porém distintos
(IACOVIDES et al., 2003; GOLONKA et al., 2019), uma clara distinção entre essas
duas variáveis continua inconclusiva. Em uma revisão sistemática Bakusic e

15
colaboradores (2017) mostraram que muitos pesquisadores têm tentado encontrar
biomarcadores específicos para o burnout, e com isso, identificar parâmetros
biológicos que possam diferenciar a depressão do burnout, mas os resultados ainda
são inconsistentes. Entretanto, é um consenso que o estresse psicossocial crônico
tem um papel central na etiologia de ambos (CASPI, 2003).

Ahola & Hakanen (2007) enfatizam em seu estudo a existência de uma estreita
conexão entre burnout e depressão, indicando diversos sintomas semelhantes entre
as duas variáveis. Van Dam (2016) dividiu o burnout em dois subgrupos de acordo
com seus sintomas (leves ou graves), seu trabalho mostrou que a depressão era o
principal preditor sobre qual subgrupo um indivíduo acometido pelo burnout está
inserido.

Em um estudo mais recente, Golonka e colaboradores (2019) afirmaram que

existe um efeito de sobreposição entre o burnout e a depressão. Um dado interessante
que os autores apresentam é que o burnout não se restringe somente aos
determinantes relacionados ao ambiente de trabalho. Apesar do componente cinismo
(deterioração do relacionamento social), que é um componente original e específico
do burnout parecer ser determinado principalmente pelo contexto organizacional, os
autores concluíram que suas análises revelam sobreposições significativas entre SB,
depressão e ansiedade. Além disso, para os autores, a depressão se revelou como a
variável mais importante relacionada ao burnout (GOLONKA et al., 2019).

Outro ponto importante além do estresse e da depressão, se dá pela

recuperação inadequada ao cansaço, que também foi associada ao burnout em
professores (GLUSCHKOFF et al., 2016). Recuperação refere-se a todas as
atividades e experiências que melhoram os efeitos negativos da tensão e restauram
os recursos pessoais de uma pessoa (DEMEROUTI, 2009). O sono é visto como uma
parte fundamental da recuperação, porque obter uma boa qualidade do sono em
quantidades suficientes ajuda a concluir o processo de recuperação e a manter a
saúde física e mental (ÅKERSTEDT, et al., 2009).

Gluschkoff e colaboradores (2016) mostraram em seu trabalho uma relação

entre a qualidade do sono e o burnout em professores. Os autores hipotetizaram uma
relação entre o desbalanço esforço-recompensa de professores e o burnout. Além
disso, um outro ponto que os autores levantaram é que essa associação entre o

16
desbalanço esforço-recompensa e burnout seria mediado pela baixa recuperação do
indivíduo. Os autores conceituam baixa recuperação como sendo experiências de má
recuperação, em termo de baixo relaxamento durante o período de lazer e também,
problemas de sono (Figura 1).

Em um trabalho realizado na cidade de Natal/RN, 243 professores de 53

escolas públicas foram avaliados em relação a qualidade do sono. Os resultados
sugeriram que a hora de início do trabalho é um sincronizador fisiológico para
professores de ambos os sexos e o cronotipo mostrou associação significativa com a
maioria das medidas de sono (SOUZA et al., 2021). A influência do cronotipo na
irregularidade de dormir e acordar já foi evidenciada em estudos anteriores,
aparentemente, os cronotipos intermediários e vespertinos apresentam maior
irregularidade do que os matutinos quando o horário de trabalho é o mesmo (SOUZA
et al., 2014).

Entretanto os cronotipos mais intermediários parecem ter um risco menor de

prejuízo na qualidade do sono. Zhong e colaboradores (2001) mostraram em seu
trabalho com professoras do Estado da Califórnia um aumento consistente no risco
de baixa qualidade de sono em cronotipos mais tardios. Aqueles que relataram um
cronotipo mais tardio tiveram menor duração do sono e aumento da latência do
mesmo.

17
 Já em relação a eficiência do indivíduo e a qualidade de sono, Gallego-Gómez
e colaboradores (2021) avaliaram 401 estudantes de Enfermagem, quase um terço
de sua amostra foi identificada com maus hábitos de sono, sendo esses indivíduos
caracterizados por cronotipos mais tardios e uma duração de sono mais curta.
Variáveis essas que foram associadas com um menor desempenho acadêmico. A
performance física, aparentemente é outra variável que também pode ser influenciada
pelo cronotipo. Um estudo mostrou que a má qualidade de sono relacionada com um
cronotipo tardio pode reduzir o desempenho de atletas de elite. Além disso, foi
demonstrado que tanto a qualidade do sono como o desempenho atlético foram
maiores nos indivíduos com cronotipos mais matutinos do que nos vespertinos (LIM
et al., 2021).

Wolf & Rosenstock (2017), demonstraram em seu trabalho que dormir em

média menos de 7 horas por noite e ter um nível patológico de sonolência durante o
dia são fatores associados a um maior nível de burnout.

Assim, para verificar os efeitos de intervenções voltadas à regulação emocional

na população, é importante que concomitantemente à mesma, possamos conhecer o
padrão de sono e a sonolência diurna da população.

Além de avaliar as condições que levam os professores à SB, é necessário

averiguar a eficiência e as consequências de intervenções relacionadas ao tema.
Dalcin & Carlotto (2018), aplicaram em seu estudo um modelo de intervenção para a
prevenção da SB em professores de uma escola municipal de Porto Alegre. A
intervenção mostrou impacto positivo em diferentes parâmetros, indicando a
possibilidade de prevenir a síndrome. Dentre os resultados foram encontrados o
aumento do desejo de professores em alcançar suas metas e avaliar seu trabalho
como fonte de realização; experienciar novas formas de lidar com os agentes
estressores, buscando focalizar no problema e não nas emoções e aumentar a
percepção de emoções positivas no trabalho (DALCIN & CARLOTTO, 2018).

Outro ponto que merece atenção é o fato de que o suporte emocional

proporcionado ao professor parece ter um impacto na qualidade da aprendizagem do
aluno. Curby e colaboradores (2013) sugeriram que os esforços em promover o apoio
emocional dos professores no início do ano também irão indiretamente apoiar a
instrução no decorrer do ano. Os resultados de seu estudo indicaram uma relação

18
recíproca entre o apoio emocional e instrucional. Especificamente, um maior nível de
apoio emocional no início do ano, previu maior apoio instrucional no final do ano
(CURBY et al., 2013). Com isso, é importante ressaltar que a qualidade de interação
entre professores e alunos é essencial para o processo de aprendizagem. O suporte
emocional para professores influencia o clima emocional da sala de aula, permitindo
um ambiente de maior aprendizado para os alunos.

A partir dos dados até então citados, podemos concluir que a educação
emocional para professores afeta a escola em três esferas: 1.) corporativa: reduzindo
gastos, aumentando a produtividade e melhorando o clima organizacional; 2.)
profissional: aumentando a saúde e o bem-estar de professores e administradores;
aumentando a performance profissional e aumentando a realização e a satisfação
com o trabalho; 3.) aluno: melhorando o clima emocional em sala; melhorando o clima
instrucional durante o ano e aumentando o aprendizado.

Para analisarmos as relações de diferentes variáveis com a SB em professores,

é necessário que, primeiramente, entendamos essas variáveis e a forma como se
relacionam. Se considerarmos os fatores ambientais como a exposição e a SB como
o desfecho, precisamos identificar se há e quais são os fatores intermediários entre
exposição e desfecho. Para Baron e Kenny (1986) uma variável é considerada
mediadora, quando ela facilita ou inibe efeitos de relação entre variável independente
e dependente. Assim, a mediação é o processo pelo qual uma variável independente
afeta uma variável dependente por meio de efeito indireto de uma ou mais variáveis
mediadoras.

A análise de mediação é um método estatístico utilizado para responder

questões sobre como uma variável independente X afeta uma variável dependente Y.
Dessa forma, mediação, M, é o mecanismo pelo qual X influencia Y (PRADO et al.,
2014). Um pressuposto importante para uma análise de mediação é de que o modelo
precisa ser específico em atender os conceitos de temporalidade e de causalidade,
antes mesmo da ideia de mediação. Isto é, não devem ocorrer erros de especificação
relativamente à ordem temporal nem à direção de causalidade. Em termos práticos,
para se optar por uma análise de mediação é pressuposto que o embasamento teórico
das variáveis segue a ordem temporal X - M - Y e o efeito causal deverá ser no sentido
X → M → Y, embora possa haver uma causalidade recíproca entre M e Y e/ou X e M
(MACKINNON et al., 2017). Uma vez que o pressuposto fundamental foi atendido pelo

19
embasamento teórico do modelo, a forma de avaliação dos dados e sua consequente
classificação impacta no entendimento dos resultados do modelo.

A forma mais utilizada e, consequentemente, a mais clássica para a análise de

mediação, é o modelo proposto por Baron e Kenny (1986). Basicamente consiste em
analisar as equações de regressão estimadas e verificar se, em cada uma das
regressões, seus coeficientes são estatisticamente significativos. Esse modelo de
análise é conhecido como abordagem para os passos causais, ou mesmo, método
dos quatro passos (VENDA, 2017).

O método dos quatro passos, de uma maneira sucinta, consiste em (VENDA,

2017):

1. Verificar a significância estatística do coeficiente c, ou seja, a relação

simples entre X e Y.
2. Verificar a significância estatística do coeficiente a, ou seja, a relação X
e M.
3. Verificar a significância estatística do coeficiente b, ou seja, a relação de
M em X, mantendo Y invariável.
4. Verificar a significância estatística da relação direta c’, ou seja, X em Y
mantendo M fixo.

O objetivo deste método é avaliar se a mediação é completa ou parcial. Se as

três primeiras etapas forem atendidas e o coeficiente c’ for nulo, então consideramos
que temos uma mediação completa, ou seja, o efeito da variável independente na
variável dependente é explicado na totalidade pela variável mediadora. Na mediação
parcial a estimativa de c’ é inferior à estimativa de c (em valor absoluto), isto é, a
relação X-Y é parcialmente explicada pela variável mediadora (PREACHER E
HAYES, 2004). Assim, a demonstração mais forte de mediação ocorre quando a
relação X - Y se torna nula, caso não seja nula, podem existir efeitos de outras
variáveis (BARON & KENNY, 1986).

Assim, uma análise que visa mapear a influência de variáveis externas às

condições psicológicas dos professores e seus efeitos finais na SB durante a
pandemia do Covid-19 pode ser de grande valia para identificarmos ações voltadas
não só à redução do burnout em si, mas a fatores psicológicos e comportamentais
que podem estar associados ao agravamento do problema.

20
 A figura 2 representa o modelo teórico hipotético que nosso grupo desenvolveu
como proposta para este trabalho. A caixa da esquerda representa as variáveis
exógenas que podem, por meio de fatores mediadores, agravar a SB. A caixa central
representa os fatores endógenos que, quando expressados e associados aos fatores
exógenos podem levar o indivíduo à SB. À direita, a classificação referente à SB.

Investigamos, como mediadores neste estudo, sintomas depressivos, o

estresse percebido e a qualidade do sono, por considerarmos que estes fatores
podem ter sido modificados com a pandemia e, uma vez que são passíveis de
modificações por diferentes medidas terapêuticas, inclusive não medicamentosas, o
conhecimento sobre seu papel na SB é de grande interesse. Entender a relação entre
variáveis ambientais e psicológicas com a SB pode abrir novas perspectivas de
tratamento e prevenção.

21
OBJETIVO GERAL

Investigar variáveis psicossociais e laborais em professores do Estado de São

Paulo durante a pandemia da Covid-19, assim como sua influência na SB quando
mediadas por variáveis endógenas.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

1. Analisar se existe relação direta entre as variáveis independentes

selecionadas: medo de perder o emprego, sexo, idade, preferências
circadianas, quantidade de aulas por semana e ter filhos com a SB.
2. Verificar se há relação entre as variáveis independentes selecionadas com as
variáveis mediadoras: estresse, depressão e qualidade do sono.
3. Verificar se há relação significativa entre as variáveis mediadoras: estresse,
depressão e qualidade do sono com a SB.
4. Avaliar a relação indireta das variáveis independentes selecionadas sobre a SB
quando mediadas pelas variáveis mediadoras: estresse, depressão e
qualidade do sono.
5. Avaliar a relação total das variáveis independentes selecionadas dentro do
modelo de análise de mediação sobre a SB.

22
MÉTODOS E CAUSUÍSTICA

Casuística
A amostra foi constituída por 801 professores atuantes no Estado de São Paulo.
Os dados foram coletados de 21 de setembro de 2020 até 29 de março de 2021,
durante o período de pandemia da Covid 19. Todos os professores relataram estarem
lecionando em ambiente online.

Procedimentos para Coleta de Dados

Os dados foram coletados de maneira aleatória, por meio de um formulário
online (Google Forms / ou Formulário do Google) divulgado entre professores que
atuam no Estado de São Paulo. Os questionários utilizados para análise estão
descritos na sessão ‘Instrumentos’. Para divulgação e captação de voluntários foram
utilizadas as redes sociais com um link para acesso aos questionários. Este estudo
foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal de São Paulo
(CAAE nº 31368220.6,0000.5505; ANEXO I) e todos os participantes incluídos
assinaram digitalmente o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (ANEXO II).

O questionário online é um instrumento autoaplicável e, para este estudo, se

destinava a professores do Estado de São Paulo. Professores que preencheram os
questionários e que atuam fora do Estado de São Paulo foram excluídos da amostra.
Foram incluídos professores que atuam no nível fundamental, médio e/ou superior.

Instrumentos
Foram utilizados no total 10 instrumentos para a análise de mediação para a
SB. Em todos os questionários foram utilizadas uma versão validada e adaptada para
a população brasileira. Os dados obtidos em seis destes questionários foram
utilizados neste estudo e os outros quatro farão parte de outros estudos em
andamento pelo grupo de pesquisa (ANEXOS X a XII).

23
Questionário de dados psicossociais e laborais: questionário elaborado pelos
autores do estudo com o objetivo de mapear variáveis psicológicas, sociais e
comportamentais que podem estar relacionadas a SB. Dentre elas temos: sexo, idade,
estado civil, filhos, formação, quantidade de aulas por semana, tempo de experiência
profissional, medo de perder o emprego, turno em que atua, dentre outros (ANEXO
III).

Questionário para avaliação da Síndrome de Burnout: avalia quatro subescalas

denominadas: Ilusão para o trabalho; Desgaste psíquico; Indolência; e Culpa (GIL-
MONTE, CARLOTTO & CÂMARA, 2010). (ANEXO IV)

Escala de sonolência de Epworth (ESE): avalia a probabilidade de cochilar em seis

situações cotidianas (BERTOLAZI et al., 2009). (ANEXO V)

Índice de qualidade de sono de Pittsburgh (PSQI): avalia sete componentes

subjetivos de qualidade de sono durante o último mês (BERTOLAZI et al., 2011).
(ANEXO VI)

Questionário de identificação de matutinidade e vespertinidade de Horne e

Ostbergh (MEQ): determina diferenças individuais em fenótipos circadianos, também
denominados cronotipo ou preferências circadianas (BENEDITO-SILVA et al., 1990).
(ANEXO VII)

Patient Health Questionnaire 9 (PHQ-9): questionário para o rastreamento de

episódio depressivo maior (SANTOS et al., 2013). (ANEXO VIII)

Escala de estresse percebido (PSS-10): avalia de forma genérica os níveis de

estresse percebidos (LUFT, et al., 2007). (ANEXO IX)

24
Escala de Afetos Positivos e de Afetos Negativos (PANAS): avalia o bem-estar
subjetivo (WATSON et al., 1988). (ANEXO X)

Escala de Autocompaixão (SCS): avalia construtos de auto bondade, atenção plena,

condição humana, autojulgamento, isolamento e super identificação (NEFF, 2003).
(ANEXO XI)

Escala Filadélfia de Mindfulness (PMS): avalia o estado de mindfulness por meio

dos construtos de consciência e aceitação (CARDACIOTTO et al., 2008). (ANEXO
XII)

Análise dos Dados

Após a coleta dos dados dos questionários via Google Forms, os dados foram
extraídos em planilha Microsoft Excel para posterior análise. Para as análises
descritivas dos dados amostrais, foi utilizada a ferramenta Jupyter notebook (Python
3). Tanto para a análise de regressão linear múltipla, quanto para as análises de
mediação, foi utilizado o programa de estatística Jamovi 2.2.2.

Para a análise descritiva dos dados psicossociais e laborais, a incidência de

cada variável da amostra foi isolada, obtendo seus valores absolutos e percentuais.
Os demais questionários foram avaliados como variáveis numéricas para a obtenção
da média, valor mínimo e máximo e desvio padrão de cada um dos fatores.
Posteriormente, a amostra foi classificada de acordo com os critérios dos autores de
cada questionário.

Para a análise de mediação foram definidas as variáveis dependentes (X),

independentes (Y) e mediadores (M), conforme o modelo abaixo e utilizado o método
de bootstrap para a análise. Um melhor detalhamento sobre cada variável
apresentada na figura 3 está apresentado no texto a seguir.

25
 A figura 3a mostra uma relação simples entre a variável dependente X e a
variável independente Y, onde c representa o coeficiente do efeito direto de X em Y.
A figura 3b mostra um modelo de mediação onde a relação X e Y é mediada por um
mediador M. Nesse modelo, o efeito indireto da relação de X em Y passa por M. O
coeficiente a representa o efeito de X em M, e o coeficiente b o efeito de M em Y.
Assim, o efeito indireto, ou seja, o efeito de X em Y mediado por M é representado
pelo produto dos coeficientes (a x b) da relação X » M » Y. O efeito direto (c’) de X em
Y continua existindo nesse modelo desde que não haja variação em M. Nesse modelo,
o efeito total pode ser calculado como sendo c = c’ + a * b.

Os dados foram analisados a partir de um modelo de mediação multivariado.

Nesse modelo a variável independente X passa, de forma paralela, por mais de um
moderador M até influenciar Y. A figura 4 a seguir mostra o modelo teórico do estudo.

26
27
RESULTADOS
A média de idade entre os participantes do estudo foi de 42,8 (± 9,3) anos
(faixa: 21 a 73). Quanto ao sexo, a amostra foi constituída por 669 mulheres (83,5%)
e 132 homens (16,5%). Vale ressaltar que a distribuição por sexo da amostra pode
ser considerada adequada quando comparada ao último Censo dos Professores,
realizado em 2007, no qual o estado de São Paulo apresentava 82,85% de seus
professores do sexo feminino e 17,15% do sexo masculino. Outros dados coletados
no questionário psicossocial e laboral encontram-se na tabela 1 a seguir.

Tabela 1: Dados do Questionário Psicossocial e Laboral

Sexo n %
Homens 132 16,5%
Mulheres 669 83,5%
Estado Civil
Casado 373 46,6%
União estável 104 13,0%
Solteiro 221 27,6%
Divorciado ou separado 103 12,8%
Possui Filhos
Sim 473 59,1%
Não 328 40,9%
Grau de Instrução
Graduação 234 29,3%
Pós-graduação lato sensu 336 41,9%
Pós-graduação Stricto Sensu 231 28,8%
Tipo de Ensino
Público 478 59,7%
Particular 261 32,6%
Público e particular 62 7,7%

O turno de trabalho mais frequente na amostra foi de professores que lecionam

tanto pela manhã quando à tarde, com um total de 314 (39,2%) dos professores. A
média de aulas que os professores davam em uma semana foi de 28,6 (±13,8) e a
média dos anos trabalhando como professor foi de 15,2 (±8,8) anos.

Na tabela 2 está apresentado uma síntese descritiva dos resultados obtidos

nos instrumentos utilizados.

28
Tabela 2. Avaliação descritiva dos questionários. Variáveis contínuas são
representadas com médias +/- desvio padrão (I.C. = 95%) e variáveis categóricas
(classificação) com frequência percentual (%).
Escore Global
Avaliação Média + DP Frequência (%)
(valor min – máx)

Pittsburgh Sleep Quality Index 92,4% Ruim

10,2 +/- 4 (2-21)
(PSQI) 7,6% Boa
40,9% Alta Percepção
Perceived Stress Scale (PSS-10) 23,9 +/- 7,4 (1-38) 49,4% Mod. Percepção
9,6% Baixa Percepção
57,4% Depressão Alta
Patient Health Questionnaire-9
15,77 +/- 7,3 (0-30) 19,5% Depressão Moderada
(PHQ-9)
23,1% Depressão Baixa
6% Matutino Extremo
32,8% Matutino
Horne e Ostbergh (Preferências
53,8 +/- 11,5 (22-78) 44,1% Intermediário
circadianas)
14,2% Vespertino
2,9% Vespertino Extremo
82,3% Sem Sonolência
Epworth Sleepiness Scale (EM) 8,95 +/- 4,5 (0-18)
17,7% Sonolência Positiva
57,3% Sem Burnout
Síndrome de Burnout (CESQT) 1,83 +/- 0,7 (0-4) 28,2% Burnout
14,5% Burnout Crítico
1 – PHQ-9: as classificações de depressão média e mínima foram agrupadas no grupo Depressão
Baixa, e os grupos depressão severa e depressão moderadamente severa foram agrupadas no grupo
Depressão Alta. 2 – para a SB, foi utilizado o modelo de avaliação do CESQT proposto por Gil-Monte
(2005).

Realizamos a análise de mediação do modelo para obtermos os efeitos diretos,

indiretos e totais das variáveis. Os principais resultados serão apresentados a seguir
de acordo com as variáveis independente avaliadas. A tabela 4 completa pode ser
consultada no anexo XIII.

Como já visto, nosso modelo apresenta seis variáveis independentes em que

cada uma se relaciona com três mediadores para uma variável dependente. Para tal,
é necessário avaliar as variáveis a partir de um modelo de mediação múltipla, onde,

29
a existência de j variáveis mediadoras da relação X-Y, gera j coeficientes a e j
coeficientes b. Enquanto c e c’ representam os efeitos total e direto, respectivamente.

Por questões de organização e melhor clareza dos resultados, eles serão

apresentados em categorias definidas pelas variáveis independentes (X) em modelo
igual ao apresentado em Métodos/análise de dados.

Aulas por Semana

Uma primeira variável independente que consideramos importante e que
poderia apresentar indicativo de relação causal com as variáveis mediadoras e,
consequentemente, influenciar na SB é a quantidade de aulas que um professor
ministra por semana.

O modelo estatístico da quantidade de aulas por semana com o burnout está

descrito no modelo a seguir:

No modelo de análise de mediação de aulas por semana, o estresse foi o único

mediador que mostrou efeito indireto significativo para SB (p = 0,017; β = 8,51e-4).

Nosso modelo também mostrou que quanto mais aulas um professor ministra
em uma semana, maior a pontuação dele para o questionário de burnout quando
mediado pelo estresse, tendo assim, um efeito total significativo (p < 0,001; β = 0,004).
Quando analisamos a relação direta entre a quantidade de aulas por semana e o

30
burnout, percebemos que não existe relevância estatística significativa para a relação
(p = 0,09).

Medo de Perder o Emprego

Professores que declararam maior medo em perder o emprego também se
mostraram mais propensos em obter escore indicativo para a SB. Professores com
medo de perder o emprego mostraram efeito significativo com o burnout mediado
pelos três mediadores propostos no estudo.
O efeito indireto da análise se mostrou significativa para o estresse (p < 0,001;
β = 0,06), para a depressão (p < ,001; β = 0,06) e para a qualidade de sono (p < 0,001;
β = 0,02).

O coeficiente de efeito total do modelo: medo de perder o emprego com o

burnout foi β = 0,16 (p < 0,001). Porém, assim como nas aulas por semana, quando
analisamos a relação direta entre o medo de perder o emprego e o burnout não temos
uma relação significativa entre as variáveis (p = 0,67).

31
Preferências circadianas
O questionário para análise das preferências circadianas mostrou uma relação
inversa e significativa para SB, em que a vespertinidade se associa mais fortemente
à SB.

Assim, o efeito indireto da preferência circadiana se mostrou significativa com

estresse (p < ,001; β = -0,003), a depressão (p < 0,001; β = -0,002) e a qualidade do
sono (p = 0,012; β = -0,001).

Houve significância no efeito total do modelo (p < 0,001; β = -0,007). Por outro
lado, a relação direta entre a preferência circadiana e o burnout não apresentou
estatística significativa (p = 0,82).

Filhos
Dentro do nosso modelo estatístico, professores que possuem filhos também
se mostraram mais propensos em apresentar SB do que professores sem filhos
quando mediados pelas variáveis analisadas.

32
 Os três mediadores apresentaram efeito indireto significativo na relação ter
filhos => burnout: estresse (p < 0,001; β = 0,07), depressão (p < 0,001; β = 0,05) e
qualidade do sono (p = 0,006; β = 0,03). Porém, ao analisarmos o efeito total do
modelo o fato de ter filhos não apresenta relação estatística com a SB (p = 0,35). Por
outro lado, o efeito direto da relação filho e SB apresentou diferença estatística
significativa (p = 0,01; β = -0,11).

Sexo
Em relação ao sexo, foi observado associação significativa entre o sexo
feminino e SB.

33
 O efeito indireto tanto para estresse (p < 0,001; β = 0,10), quanto depressão (p
< ,001; β = 0,08) e quanto qualidade do sono (p = 0,009; β = 0,03) mostraram
mediação significativa em mulheres em relação aos homens.

O efeito direto não apresentou significância estatística (p = 0,11), enquanto o

efeito total apresentou significância (p = 0,04; β = 0,07).

Idade
A variável independente idade mostrou correlação positiva no efeito indireto
com estresse (p < 0,001; β = -0,005) e depressão (p < 0,001; β = 0,003), porém não
mostrou significância quando mediada pela qualidade do sono (p = 0,11).

34
 O efeito direto entre idade e SB não mostrou relação significativa (p = 0,78),
por outro lado, o efeito total do modelo se mostrou estatisticamente significativo (p =
0,001; β = -0,009).

35
DISCUSSÃO

A SB foi reconhecida pela Organização Mundial de Saúde (OMS) como uma

síndrome crônica e vinculado ao trabalho. A amostra de professores do nosso estudo,
de acordo com os critérios propostos por Gil-Monte (2005), apresentou 42,7% dos
participantes com indicativo para algum nível de SB. As variáveis independentes
selecionadas para comporem o modelo, quando mediadas pelos fatores estresse,
depressão e qualidade do sono, estão associadas com a SB (avaliada pelo
questionário CESQT) em professores. Excetuando-se a variável independente ‘ter
filhos’, todas as outras cinco variáveis selecionadas mostraram resposta similar dentro
do nosso modelo.

Medo de perder o emprego, aulas por semana, preferência circadiana, sexo e

idade se enquadram em um modelo de mediação completa. Ou seja, o efeito dessas
cinco variáveis na SB é explicado em sua totalidade pelos mediadores ao qual estão
estatisticamente relacionados.

Das cinco variáveis, três apresentaram coeficiente ab significativos para os três

mediadores; são elas, medo de perder o emprego, preferências circadianas e sexo. A
variável aulas por semana apresentou um coeficiente ab significativo apenas para o
mediador estresse, enquanto a idade apresentou coeficiente ab significativo para os
mediadores estresse e depressão. Para todas as cinco variáveis o efeito direto do
modelo (coeficiente c’) foi nulo e o efeito total (coeficiente c) foi significativo.

Em termos práticos, podemos considerar que professores que relatam medo

de perder o emprego e apresentam escores indicativos para estresse, depressão e
má qualidade de sono tendem a apresentar escores maiores para o questionário
CESQT, que é considerado um indicativo para a presença da SB.

Uma variável que apresentou comportamento similar, foi o sexo. Mulheres que
apresentam indicativo de estresse, depressão e baixa qualidade do sono tendem a
obter escores maiores no questionário da SB. Nosso estudo não foi o primeiro a
mostrar que, apesar de afetar ambos os sexos, o efeito destes mediadores em
mulheres pode ser maior. Um estudo conduzido por Souza e colaboradores (2018)
avaliou o cronotipo e a qualidade do sono de professores, concluindo que a má
qualidade do sono foi prevalente em todos os professores, independentemente do

36
sexo, porém com mais prevalência nas mulheres. Os autores sugerem que as
professoras não atendem suas necessidades de sono por terem, de forma geral, mais
reponsabilidades com a família e a casa. Com isso, apresentam maiores níveis de
sonolência diurna e má qualidade de sono, porém, a intensidade desses níveis pode
ser modulada pelo cronotipo e, também, por algumas características do trabalho
(SOUZA et al., 2018).

Vale ressaltar que nosso estudo apresentou 83,5% da amostra composta por
mulheres, esses números se mostram representativos para a classe de trabalho
quando comparados com o último Censo dos Professores (2007), em que 82,85% do
professorado do estado de São Paulo era do sexo feminino. Ainda que representativo,
esse fato pode ser considerado um viés, já que a participação muito maior de
mulheres neste estudo, ressaltaria os efeitos dos mediadores neste sexo. No entanto,
mesmo se considerarmos essa possibilidade, a relevância deste resultado não deve
ser minimizada, pois a maior propensão das mulheres em desenvolver transtornos
mentais comuns ao longo da vida está bem documentada (KIELYA, 2019).

Oakman e colaboradores (2020) em um estudo de revisão sobre as

consequências na saúde física e mental de indivíduos que trabalham em casa,
concluíram que mulheres que trabalham em casa usufruem de menor saúde física e
mental quando comparadas aos homens. Já em relação ao trabalho em casa, alguns
autores mostraram que mulheres que trabalham em casa usufruem de menor estresse
quando comparadas com as que não trabalham em casa, mas, por outro lado,
apresentam maior nível de fadiga (KIM et al., 2020). Assim, a tendência de mulheres
apresentarem piores níveis de saúde mental é um dado que vem sendo
constantemente demonstrado na literatura.

Dentro das variáveis que apresentam significância estatística para os três

mediadores estudados, preferências circadianas merece uma atenção especial. As
preferências circadianas em nosso estudo foram estimadas por meio do questionário
de Horne e Ostbergh (MEQ), considerado um questionário de identificação de
matutinidade e vespertinidade, ou seja, de identificação de cronotipo. Então por que
consideramos as preferências circadianas como uma variável ambiental e não
endógena? Adotamos essa abordagem porque o que implica no indivíduo não é a
preferência circadiana em si, mas sim suas obrigações sociais, econômicas e

37
comportamentais que, quase sempre, independem de suas preferências. Assim, as
consequências que acometem o indivíduo não vêm especificamente de sua
preferência circadiana, mas sim dos horários em que, obrigatoriamente, precisa estar
ativo, como para trabalhar ou estudar.

Em nossa amostra, as preferências circadianas apresentaram significância

estatística com todos os mediadores incluídos no estudo e uma correlação inversa
com a SB. Isso nos mostra que para os indivíduos vespertinos (que tem os menores
escores no MEQ) a alta percepção de estresse, os sintomas de depressão e a baixa
qualidade de sono, resulta em maior indicativo para a SB.

A influência da preferência circadiana na irregularidade dos horários de dormir

e acordar já foi observada em vários estudos, sugerindo que os tipos intermediário e
vespertino apresentam maior irregularidade do que os matutinos quando o horário de
início do trabalho é o mesmo (SOUZA et al., 2014). Assim, trabalhadores do tipo
vespertino forçados a serem ativos nos horários mais cedo do dia tendem a reportar
baixa qualidade de sono (SASAWAKI, 2019).

Montaruli e colaboradores (2021) concluíram, a partir de uma revisão da

literatura, que o sono atua de maneira bidirecional no desenvolvimento de doenças
crônicas. Se por um lado os distúrbios do sono prejudicam o ciclo circadiano de sono-
vigília criando assim, uma predisposição para o risco de doenças, por outro, a própria
doença pode afetar o ciclo-sono vigília, piorando a qualidade do sono. Para os
autores, de acordo com essa visão, ser vespertino deve ser considerado um fator de
risco que pode comprometer o sono. Bauduco e colaboradores (2019) investigaram
em seu trabalho de revisão, vinte e seis estudos que relacionam ritmos circadianos
com humor. Aproximadamente, 2 em cada 3 estudos transversais relataram uma
associação oposta entre vespertino e sintomas depressão, ou seja, quanto mais
vespertinos maior a presença de sintomas de depressão.

Se analisarmos a distribuição das preferências circadianas percebemos que,

dentro da nossa amostra, enquanto 17,1% da amostra era composta por vespertinos,
38,8% eram matutinos. O que nos leva a levantar a hipótese de que a profissão de
professor poderia estar selecionando indivíduos mais intermediários e matutinos,
provavelmente por conta dos horários associados a atividade laboral. Um estudo
realizado em Zurich, mostrou que a maioria dos professores demonstram preferir um

38
início mais tardio das aulas, com aumento o horário de início do trabalho em torno de
trinta minutos. A probabilidade de maior preferência por horários mais tardios aumenta
de acordo com a qualidade do sono e a preferência circadiana mais vespertina do
indivíduo. Vale ressaltar nesse estudo que mesmo sendo um estudo realizado em
Zurich, o horário de início da aula é similar ao horário brasileiro, entre 7:30, 8:00 da
manhã (ALBRECHT et al., 2021).

Analisando a distribuição dos horários de atuação profissional, notamos que há

uma grande diferença entre profissionais que atuam no turno da manhã quando
comparados com a noite. A grande maioria da amostra foi composta por profissionais
que atuam em jornada dupla, atuando no turno da manhã e tarde, totalizando 376
(47%) professores, enquanto, manhã e noite, e, tarde e noite somados chegaram a
85 (10,6%) professores. Dos profissionais que atuam em jornada única, o turno da
manhã também constitui a grande maioria dos professores, totalizando 117
professores comparado com 18 do turno da noite. Finalmente, considerando a jornada
tripla, 116 professores declararam atuar nos três turnos (dados não apresentados).

Seibt & Kreuzfeld (2021) demonstraram que parece não haver maior risco de
SB em professores que atuam em jornada integral comparados aos que atuam em
meio período. Desequilíbrio entre os fatores esforço-recompensa, comprometimento
excessivo e incapacidade de recuperação foram identificados como os maiores
preditores de SB, sendo a baixa capacidade de recuperação seu principal preditor.

Há poucos estudos mapeando as preferências circadianas de professores e

associando com seus horários de atuação profissional. Esse ponto se faz importante
uma vez que diversos estudos demonstraram relação de mulheres vespertinas com
maior risco de doenças cardiovasculares, câncer de mama e de endométrio
(MAKAREM et al., 2020; HURLEY et al., 2019; BEHREN et al., 2021). Considerando
que a profissão professor é majoritariamente formada por mulheres, estudos
direcionados a essa temática são necessários para entendermos a incidência e o
impacto na saúde física e mental do profissional, bem como para estabelecer medidas
terapêuticas e, principalmente, preventivas.

A idade foi uma variável que apresentou correlação inversa com a SB, porém,
sua relação foi significativa com estresse e depressão, mas não com qualidade do
sono. Professores mais velhos, que apresentam indicativo para estresse e depressão,

39
tendem a apresentar menor indicativo de SB do que professores mais jovens. Uma
das possíveis explicações para esse resultado é o fato de que professores mais velhos
estão mais acostumados aos agentes estressores da atividade laboral, gerando uma
adaptação positiva ou resiliência. Estudos apontam que, em contraste com o declínio
associado ao envelhecimento físico e cognitivo, o envelhecimento emocional parece
se beneficiar da idade (SCHEIBE et al., 2010). Aparentemente, quanto mais
experiências vivenciadas, mais um adulto é capaz de atender de forma seletiva os
estímulos positivos e evitar os negativos (MATHER et al., 2005). Melhorias no
processamento cognitivo de estímulos emocionais e maior motivação e competência
emocional, provavelmente contribuem para essa melhoria (SCHEIBE et al., 2010).
Para Charles e Carstensen (2010), o envelhecimento precisa ser visto como uma
adaptação que pode promover a resiliência, o bem-estar e o equilíbrio emocional.

A única variável que mostrou significância apenas com um dos mediadores é a

quantidade de aulas que um professor ministra por semana. Ela apresentou indicativo
de efeito a partir de um único mediador, o estresse. Quando associada ao estrese, a
quantidade de aulas por semana que o profissional ministra, impacta negativamente
o escore da SB. Essa dinâmica apresenta uma relação direta, ou seja, quanto mais
aulas um profissional com alta percepção de estresse ministra por semana, maior o
indicativo de SB. Diversos estudos encontraram associação significativa entre longas
horas de trabalho com sofrimento psicológico, fadiga prolongada, sintomas
depressivos e baixa saúde mental em professores (SHIMIZU et al., 2011; BANNAI et
al., 2015; NAKADA et al., 2016; KUWATO & HIRANO, 2020). Hojo (2021) mostrou em
seu trabalho que uma alta proporção aluno-professor está relacionada com mais horas
e maior carga de trabalho, impactando negativamente na saúde mental do professor.

Portanto, das seis variáveis avaliadas em nosso estudo, cinco se enquadraram

em um modelo de mediação completa, em que os mediadores explicam 100% da
relação entre X e Y. A variável que fugiu a essa classificação foi a variável ‘ter filhos’.
A variável ter filhos não atendeu ao primeiro requisito da abordagem dos quatro
passos, a relação entre X e Y, ou seja, a relação direta entre ter filhos e a SB
apresentou coeficiente c não significativo. O que nos traz a questão: é possível que
exista mediação entre duas variáveis que não mostram relação direta entre elas?

40
 Vários autores consideram que o primeiro passo da abordagem dos quatro
passos não é fundamental para avaliar a existência de mediação (MACKINNON et al.,
2000, PREACHER & HAYES, 2008). Isso por que, o método dos quatro passos
apenas leva em consideração casos em que, ao se introduzir a variável mediadora
em um modelo simples X – Y, tanto o efeito direto quanto o efeito indireto do modelo
de mediação apresentarão o mesmo sinal, ou seja, a mesma direção de efeito
(VENDA, 2017). Mas isso não é necessariamente uma regra. Por exemplo, um cenário
hipotético de relação direta entre estresse (x) e humor (Y), em um modelo simples é
uma relação inversa, quanto maior o estresse, menor o humor. Se colocarmos uma
variável mediadora ‘copping’, poderemos ver que o efeito indireto (estresse » copping
» humor) melhora o resultado, enquanto o efeito direto (estresse » humor) piora o
resultado. Nesse modelo, enquanto o coeficiente c’ piora o humor, o coeficiente a*b
melhora o humor. Assim, a direção do efeito direto e indireto são opostas. Nesse caso,
estamos na presença de uma mediação inconsistente (MACKINNON et al., 2000).
Neste tipo de mediação, como os efeitos direto e indireto são contrários, existe uma
compensação no resultado. Visto que o cálculo do efeito total da variável
independente sobre a dependente se dá pela equação c = c’ + a*b, o efeito total virá
reduzido ou nulo, ou seja, estatisticamente não significativo. Assim, o primeiro passo
da abordagem dos quatro passos não será cumprido e consequentemente podemos,
de forma errada, presumir que não há mediação no modelo (VENDA, 2017).

Os resultados obtidos suportam a hipótese de que ter filhos está relacionado

com um menor escore no questionário CESQT, porém, professores que têm filhos,
quando associados a indicativo de estresse, depressão e baixa qualidade de sono,
tendem a apresentar maior escore no CESQT do que professores que não têm filhos.

Um ponto interessante a ser ressaltando sobre nossos resultados foi o fato de

o estresse ter sido o único mediador que apresentou correlação positiva com todas as
variáveis independentes. Isso corrobora com achados da literatura que veem o
estresse como o preditor da SB, assim como, a profissão de professor como um fator
de estresse (JOHNSON, 2005). Isso pode explicar a alta incidência da SB nesta
classe profissional. Além disso, eventos estressantes são consistentemente
considerados fatores de alto risco para predispor transtornos depressivos (DING &
DAI, 2019).

41
 Em comparação com outras profissões, há relatos de que os professores
experimentam mais estresse ocupacional e mostram mais sinais de baixo bem-estar
físico e mental (JOHNSON, 2005). Baptista e colaboradores (2019) avaliaram
professores universitários de uma região metropolitana do estado de São Paulo
utilizando o CESQT. Em seus modelos de regressão, os autores encontraram que o
estresse foi o principal preditor da SB. O estudo demonstrou que a SB tem relação
significativa e positiva com eventos estressores no trabalho e com a depressão.

A fim de avaliar quais são os fatores de estresse mais associados à profissão

do professor, Carlotto e Palazzo (2006) avaliaram professores da região metropolitana
de Porto Alegre a fim de investigar quais são os diferentes fatores de estresse
associados ao trabalho do professor e a SB. Expectativa familiar com relação ao
trabalho docente, mau comportamento de alunos e falta de participação nas decisões
institucionais foram os principais fatores de estresse associados à SB.

Um outro ponto que pode ter levado ao alto nível de estresse dos professores
é a pandemia de COVID-19. Apesar da utilização do ambiente virtual ser bastante
disseminada atualmente, lecionar em ambiente 100% virtual pode trazer impacto para
a saúde mental dos professores. Isso porque a mudança ocorreu em um período
curto, sem treinamento adequado para o uso dos recursos digitais, bem como, na
maioria das vezes, sem o fornecimento de equipamentos adequados para aulas
remotas (DIETRICH et al., 2020).

Em uma revisão sistemática, Silva e colaboradores (2021), avaliaram os níveis

de estresse, depressão e ansiedade em professores de diferentes países durante a
pandemia de COVID-19. Apesar de haver uma grande discrepância nos dados dos
estudos quando comparamos os resultados de países diferentes, o estudo mostra
uma alta prevalência de ansiedade, depressão e estresse entre os professores.
Dentre os resultados, podemos destacar que mulheres apresentaram maior escore de
ansiedade do que homens, assim como maior prevalência de estresse quando
comparadas aos homens. A prevalência de depressão e ansiedade também foi menor
nos grupos de idade mais alta. Dados que corroboram com os achados do nosso
estudo.

O presente estudo verificou como as variáveis comportamentais e

psicossociais em professores se relacionam com a incidência e os níveis de SB nessa

42
população, sendo observado que variáveis psicossociais e ambientais alteram o nível
de resposta para a SB em professores. Porém, a intensidade dessa alteração é
mediada pelos níveis de estresse, depressão e pela qualidade do sono percebidos
pelo profissional. Portanto, nossos dados apontam para a necessidade de investigar
estratégias que possam reduzir o estresse, promover o bem-estar e melhorar a
qualidade do sono de professores, o que pode representar um recurso útil na
promoção da saúde destes profissionais.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Sobre as limitações do estudo, a divulgação do trabalho foi feita através das

redes sociais, e buscava atingir professores que pudessem responder questionários
sobre a saúde mental do professor na pandemia. Entendemos que essa forma de
abordagem pode atrair uma população específica para o projeto, criando assim, um
viés de seleção da amostra.

Uma segunda limitação é o fato da coleta dos dados do presente estudo ter
sido realizada de forma transversal. Se por um lado, a análise do modelo de mediação,
que adota uma lógica de causalidade, presume uma ordem temporal nos dados, por
outro, a natureza dos dados transversais não garante que o processo se desenvolveu
ao longo do tempo. Isso por que coeficientes de correlação não inferem causalidade
e não podem oferecer insights sobre a direção da relação entre variáveis (FAIRCHILD,
2017). Uma das consequências dessa incerteza é o modelo indicar efeito de mediação
quando não há um verdadeiro processo de mediação (MASWELL et al., 2011).

Apesar disso, já é descrito que examinar hipóteses de mediação com dados

coletados em um ponto no tempo não é inválido. Para isso, o ideal é que a ordenação
temporal das variáveis seja considerada (SHROUT, 2011). Das seis variáveis
analisadas, três contemplam uma clara ordenação temporal: sexo, gênero e
preferências circadianas. Medo de perder o emprego, ter filhos e quantidade de aulas
por semana são variáveis que apresentaram uma correlação, no entanto não é
possível estabelecer a direção da relação entre elas e as variáveis mediadoras, o que
poderia gerar um falso positivo apesar de, no modelo elas terem sido classificadas
como preditoras. Assim, novos estudos com análises longitudinais para verificar o
impacto de variáveis psicossociais na SB trarão mais informações relevantes.

43
 Consideramos, portanto, que mais estudos são necessários com melhor
controle amostral, representatividade populacional e com outros desenhos para
descrever mecanismos associados, devido à importância de mapear os fatores de
risco para a SB em professores e entender as possíveis estratégias de identificação
e prevenção de sua incidência.

44
CONCLUSÕES

Nosso estudo apresentou 42,7% dos professores com indicativo para algum
nível de burnout. Considerando que a rotina do professor é repleta de eventos
estressores, mapeamos alguns desses eventos para entendermos sua relação com
os principais preditores da SB: estresse, depressão e qualidade do sono.

Em nossa análise de mediação, percebemos que dos seis eventos estressores

avaliados no estudo, cinco não possuem uma relação direta com a SB e um apresenta
uma relação positiva na ausência dos mediadores.

Dos cinco agentes estressores que não possuem relação direta com a SB,
quando na presença de indicativos para estresse, depressão e baixa qualidade de
sono, tornam-se influenciadores do nível de SB que o professor apresenta (modelo de
mediação completa).

A variável ‘ter filhos’ não se enquadrou no modelo de mediação completa. Na

ausência dos mediadores estresse, depressão e qualidade do sono, professores que
têm filhos têm menor indicativo para a SB. Porém, professores que possuem filhos e
apresentam indicativo para esses mediadores tendem a apresentar um maior escore
para a SB do que professores sem filhos.

A partir de nossos resultados, concluímos que variáveis psicossociais e

comportamentais são impactadas pelos níveis de estresse, depressão e qualidade do
sono, agravando assim a SB em professores que atuam no Estado de São Paulo
durante a pandemia.

45
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52
 ANEXOS

ANEXO I – APRECIAÇÃO DO COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA

DADOS DO PROJETO DE PESQUISA

Título da Pesquisa: Caracterização do estresse e fatores comportamentais associados em professores do

Estado de São Paulo.
Pesquisador: Vânia DAlmeida
Área Temática:
Versão: 3
CAAE: 31368220.6.0000.5505
Instituição Proponente: Universidade Federal de São Paulo - UNIFESP/EPM
Patrocinador Principal: FUNDACAO DE AMPARO A PESQUISA DO ESTADO DE SAO PAULO

DADOS DO PARECER

Número do Parecer: 4.288.230

Apresentação do Projeto:
-Projeto CEP/UNIFESP n:0463/2020 (parecer final)
-Trata-se de Projeto de MESTRADO de GUSTAVO URURAHY DE OLIVEIRA CORRÊA. Orientadora: Profa.
Dra. Vânia D’Almeida. Co-orientador: Prof. Dr. Marcelo Marcos Piva Demarzo.
-Projeto vinculado ao Departamento de Psicobiologia, Disciplina de Medicina e Biologia do Sono, Campus
São Paulo, Escola Paulista de Medicina, UNIFESP.

-As informações elencadas nos campos "Apresentação do Projeto", "Objetivo da Pesquisa" e "Avaliação dos
Riscos e Benefícios" foram retiradas do arquivo Informações Básicas da Pesquisa
(19/08/2020 Nome do Arquivo:PB_INFORMAÇÕES_BÁSICAS_DO_PROJETO_1545457.pdf)
A docência é uma das profissões intimamente ligada à necessidade de desenvolver habilidades emocionais;
porém, quando mal executadas, pode levar a quadros crônicos de estresse e a síndrome de burnout. Burnout
é considerado um estado crônico de estresse vinculado às situações de trabalho, resultado de uma constante
e repetitiva carga emocional associada ao constante relacionamento interpessoal por longos períodos.
Situações apresentadas aos professores seja no formato padrão de trabalho, como em momentos particulares
como o distanciamento social, representam desafios constantes que podem repercutir na saúde e bem-estar
destes profissionais. PARÂMETROS COMPORTAMENTAIS PODEM SER AFETADOS DE FORMA
IMPORTANTE NOS QUADROS DE BURNOUT E, ENTRE ELES, PODEMOS CITAR O CICLO SONO-
VIGÍLIA, A COMPAIXÃO, AFETOS

53
 Continuação do Parecer: 4.288.230

POSITIVOS E NEGATIVOS E O ESTADO DE MINDFULNESS. Assim, o objetivo desse trabalho é verificar a

presença de burnout em professores e, avaliar SE O TRABALHO PRESENCIAL OU REALIZADO DE
FORMA REMOTA, INTERFERE DIFERENTEMENTE EM PARÂMETROS COMPORTAMENTAIS.
Objetivo da Pesquisa:
Avaliar de forma subjetiva o estresse e variáveis psicobiológicas associadas a ele em professores atuando
em distanciamento social ou presencialmente.

Avaliação dos Riscos e Benefícios:

Em relação aos riscos e benefícios, o pesquisador declara:
Riscos:
O risco será mínimo, pois consistirá apenas de preenchimento de questionários online, o que poderá resultar
em algum cansaço decorrente da atenção dispensada no preenchimento.
Benefícios:
O estudo permitirá mapear as condições de estresse dos professores, bem como identificar possíveis variáveis
que contribuam para esse estresse, permitindo que medidas de controle ou prevenção possam ser
desenvolvidas.

Comentários e Considerações sobre a Pesquisa:

Este projeto será submetido ao Comitê de Ética em Pesquisa da UNIFESP e só terá início após sua
aprovação. Os participantes serão professores atuantes, maiores de 18 anos, que concordarem em
participar e assinarem o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE). Serão convidados a participar
professores de ensino fundamental, médio ou superior, de entidades públicas ou privadas.
Procedimentos Gerais
A divulgação será feita através de mídias sociais e pelo contato direto com escolas e universidades. Os
voluntários receberão via e-mail o TCLE e o endereço de acesso para a plataforma Google Forms, onde
estarão disponíveis os questionários e questões sociodemográficas com objetivo de caracterização da
amostra.
Variáveis comportamentais:
Para avaliar o estresse e fatores associados serão utilizados os seguintes questionários (todos
validados para aplicação no Brasil):

54
Continuação do Parecer: 4.288.230

1. Questionário de dados sócio-demográficos e laborais 1: serão incluídas perguntas sobre idade, sexo,
estado civil, situação conjugal, filhos,
formação, tempo de experiência como professor, medo em perder o emprego, nível de familiarização com
ambiente digital para ministrar aulas EAD,
salário, tipo de regime de trabalho, ensino público ou particular, nível das turmas com que trabalha
2. Questionário para avaliação da Síndrome de Burnout
3. Escala de sonolência de Epworth (ESS): avalia a probabilidade de cochilar em seis situações cotidianas
4. Índice de qualidade de sono de Pittsburgh (PSQI): avalia sete componentes subjetivos de qualidade de
sono durante o último mês
5. Questionário de identificação de indivíduos matutinos e vespertinos de Horne e Ostbergh (MEQ):
determina diferenças individuais em fenótipos
circadianos, conhecidos como cronotipo
6. Patient Health Questionnaire 9 (PHQ-9): questionário validado para a população brasileira para o
rastreamento de episódio depressivo maior
7. Escala de estresse percebido (PSS-10): avalia a percepção ao estresse. Será aplicada a versão reduzida
da escala
8. Escala de Afetos Positivos e de Afetos Negativos (PANAS): avalia bem-estar subjetivo.
9. Escala de Autocompaixão (SCS): avalia construtos de auto bondade, atenção plena, condição humana,
autojulgamento, isolamento e super
identificação.
10. Escala Filadélfia de Mindfulness (PMS): avalia o estado de mindfulness por meio dos construtos de
consciência e aceitação.
(mais informações, ver projeto detalhado).

Considerações sobre os Termos de apresentação obrigatória:

1- Foram apresentados os principais documentos: folha de rosto corrigida; projeto completo corrigido; cópia
do cadastro CEP/UNIFESP, orçamento financeiro e cronograma apresentados.
2- TCLE a ser aplicado aos participantes.
3- outros documentos importantes anexados na Plataforma Brasil:
a)- todos os questionários que serão aplicados (ANEXOS_1_4_ProjetoProfessores.docx,

55
Continuação do Parecer: 4.288.230

ANEXO_5_Cronotipo.doc, ANEXO_6_PHQ_9.docx; ANEXO_7_PSS_10.docx,

ANEXOS_8_11_ProjetoProfessores.docx, ANEXO_12_DiarioSono.docx, postados em 29/4/2020)

Recomendações:
Sem recomendações
Conclusões ou Pendências e Lista de Inadequações:
Com base nas respostas de pendência elencadas abaixo e nos novos documentos apresentados (novo
projeto com novo título e TCLE), este relator considera agora o projeto aprovado.

NOVA PENDÊNCIA: De acordo com as respostas de pendencias listadas abaixo, o pesquisador afirma que
devido a pandemia a parte 2 do estudo "efeitos comportamentais e moleculares de um programa Promoção
da Saúde Baseado em Mindfulness (Mindfulness Based Health Promotion - MBHP)" teve que ser cancelada.
No entanto, o título do projeto que consta na Plataforma Brasil permanece contemplando as duas partes,
condição esta irregular. Sendo assim, algumas providencias deverão ser tomadas:

NOVA RESPOSTA: Abaixo seguem as respostas às pendências. As adequações feitas no projeto referente
a estas pendências encontram-se descritas no projeto, também na cor vermelha.

- corrigir o título na Plataforma, TCLE e projeto (.doc);

NOVA RES P O ST A: Corr igid o para: CARACT ERI Z AÇÃO DO EST RESS E E FATO RES
COMPORTAMENTAIS ASSOCIADOS EM PROFESSORES DO ESTADO DE SÃO PAULO.

- fazer as devidas correções, removendo menções a parte 2 do antigo projeto (intervenção, programa e
avaliação molecular) de todos os documentos, inclusive na Plataforma e TCLE;
NOVA RESPOSTA: Alteração realizada. Para dar sentido ao final da parte introdutória foram incluídas
algumas frases e uma nova referência (tudo em fonte maiúscula e em vermelho, para destaque).

- do projeto, excluir os trechos que foram grifados em cinza;

NOVA RESPOSTA: Toda parte marcada em cinza foi removida do projeto, bem como foram excluídos os itens
da introdução referentes à essa parte e as referências bibliográficas correspondentes da lista de referências.

56
 Continuação do Parecer: 4.288.230

-gerar nova Folha de rosto com o título correto e devidas assinaturas e anexar na Plataforma Brasil;
NOVA RESPOSTA: Nova folha de rosto gerada e anexada à Plataforma Brasil

- correção adicional: informar o número exato (ou próximo) de participantes a serem recrutados, inserindo na
Plataforma, TCLE e projeto.
NOVA RESPOSTA: Tamanho amostral calculado em 180 participantes.

- retirar a menção " Estudo 1" do TCLE.

NOVA RESPOSTA: Correção realizada.

.................................................
PENDÊNCIAS INICIAIS

PENDÊNCIA 1- Qual é a estimativa de número de participantes para a primeira etapa (Estudo 1)? O número
estimado deve constar no projeto e no cadastro da Plataforma Brasil.
RESPOSTA: O tipo de amostragem utilizado para o estudo 1 será de conveniência. A partir de um tamanho
de efeito de 0,25, um nível de significância de 0,05 e um poder de 0,80, estimamos um tamanho mínimo de
180 participantes.

PENDÊNCIA 2- Foi informado que a divulgação da etapa referente ao ESTUDO 1 será feita através de mídias
sociais e pelo contato direto com escolas e universidades. Em relação a isto, solicitamos: anexar o texto de
recrutamento por meios de mídias e informar quais serão as mídias utilizadas para ser analisado pelo
CEP/UNIFESP.
RESPOSTA: As mídias sociais que serão utilizadas para divulgar e recrutar voluntários para responder
a pesquisa do Estudo 1 serão Instagram, Facebook e WhatsApp. Texto para mídias sociais: ATENÇÃO
PROFESSOR! Nós, pesquisadores do Departamento de Psicobiologia da UNIFESP, estamos
conduzindo um estudo afim de avaliar a percepção de estresse, exaustão física e emocional e
parâmetros de sono. Se você é professor, poderá nos auxiliar com a pesquisa! É só clicar no link
abaixo. Você será redirecionado para o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido e, em seguida,
responderá alguns questionários sobre estresse, sono e outros fatores associados.

57
Continuação do Parecer: 4.288.230

O tempo total de preenchimento dos questionários será algo em torno de 30 minutos. Segue link para
acessar os questionários: https://forms.gle/gLiya6W2fcb2MNoD6 Contamos com sua colaboração para
melhor entendermos a atual condição emocional dos professores do Estado de São Paulo. Agradecemos por
sua colaboração!

PENDÊNCIA 3- Não foi encontrada na metodologia do projeto, Estudo 2, de que forma ocorrerão as atividades
propostas: como será a intervenção de programa Promoção da Saúde Baseada em Mindfulness (grupo
intervenção)? E do grupo controle ativo? Onde serão aplicadas e por qual profissional? O profissional faz parte
da equipe de pesquisadores?
RESPOSTA: Devido à pandemia, iremos suspender a realização do Estudo 2, pois não temos previsão de
retorno às atividades presenciais. Portanto, o Estudo 2 está sendo retirado deste projeto (exclusão foi marcada
em destaque cinza no texto do projeto original).

PENDÊNCIA 4- Com que frequência serão realizadas as intervenções ao longo das 8 semanas? E as
atividades do grupo Controle Ativo (atividades psicoeducativas)? Também serão ao longo de 8 semanas?
Quantas atividades presenciais serão necessárias e quanto aos custos de participação no estudo, para
transporte e alimentação, não está claro no projeto nem no TCLE se serão ressarcidos na integralidade.
Constar no projeto que ao grupo controle passivo também será oferecida a intervenção ao final do estudo caso
queira.
RESPOSTA:Devido à pandemia, iremos suspender a realização do Estudo 2, pois não temos previsão de
retorno às atividades presenciais. Portanto, o Estudo 2 está sendo retirado deste projeto.

PENDÊNCIA 5- O número de questionários a serem preenchidos no estudo 1 é demasiadamente grande (são

10 questionários). Informar o tempo estimado de preenchimento no projeto de pesquisa e no TCLE. No convite
a ser divulgado em mídias sociais esta informação deverá também estar contida.
RESPOSTA:O tempo estimado para o preenchimento dos questionários é de 30 a 40 minutos. Esta
informação foi incluída no material de divulgação, TCLE e no projeto.

PENDÊNCIA 6- Em relação ao material biológico coletado (sangue), é necessário que conste na

metodologia do projeto as seguintes informações (conforme Resolução CNS 441/ 12 de maio de 2011):
• de que forma o sangue será coletado (punção venosa do braço?) e em que quantidade; •

58
 Continuação do Parecer: 4.288.230

qual profissional fará a coleta e em que local; • em que condições o material biológico será armazenado, em
que local, por quanto tempo antes das análises; • em que local (laboratório) serão realizadas as análises; • o
que será feito com o material após as análises (será descartado, guardado até o final da pesquisa, ou
guardado mesmo após finalizada a pesquisa?). Se for armazenado após a finalização da pesquisa, informar
em que local será armazenado e por qual motivo (repetição das análises para comprovar resultado, e/ou para
possíveis novas análises). Todas essas informações devem estar na metodologia do projeto e no TCLE
(conforme explicado na Pendência 8) (Resolução CNS 441/12 de maio de 2011).
RESPOSTA: Devido à pandemia, iremos suspender a realização do Estudo 2, pois não temos previsão de
retorno às atividades presenciais. Portanto, o Estudo 2 está sendo retirado deste projeto.

PENDÊNCIA 7- Em relação ao TCLE (Estudo 1):

7.a)- no parágrafo 2º, lê-se: “Para isso, estamos convidando professores de ensino fundamental, médio ou
superior, a responderem dez questionários e algumas questões demográficas sobre idade, gênero, uso de
medicação contínua, histórico de doenças pré-existentes, relações de trabalho, dentre outras.” Nesta frase,
está resumido do que se trata o questionário demográfico, mas não foi informado do que se trata os outros
questionários. Informar em linhas gerais, o tema dos demais questionários.
RESPOSTA: Acrescentamos ao TCLE do Estudo 1 a seguinte frase: “Os demais questionários estão
relacionados a estresse, sono, depressão, período do dia que sente maior disposição e variáveis relacionadas
ao bemestar.”

PENDÊNCIA 8- Em relação ao TCLE (Estudo 2):

8.a)- no parágrafo 1º, informar de modo simples (acessível ao público leigo) e resumido por qual motivo
o gene FKBP5 será estudado; Devido à pandemia, iremos suspender a realização do Estudo 2, pois
não temos previsão de retorno às atividades presenciais. Portanto, o Estudo 2 está sendo retirado
deste projeto. 8.b)- no parágrafo 2º, lê-se: “Para isso, estamos convidando professores que
participaram do Estudo 1 a participarem de um programa baseado em mindfulness e a realizarem
coletas pré, após o programa de intervenção”. Solicitamos adequar o final da frase, pois está confuso.
Devido à

59
 Continuação do Parecer: 4.288.230

pandemia, iremos suspender a realização do Estudo 2, pois não temos previsão de retorno às atividades
presenciais. Portanto, o Estudo 2 está sendo retirado deste projeto.
8.c)- no parágrafo 2º, devem ser fornecidas mais informações sobre a coleta de material biológico (sangue):
informar de que forma e em que local do corpo será feita a coleta, em que local (laboratório) as análises serão
realizadas e que tipo de análise será realizada. Informar o que será feito com o material biológico após sua
utilização (será descartado? armazenado?). Se o material for armazenado para ser utilizado posteriormente
com outros objetivos, o participante deverá ser informado para solicitação de nova permissão (re-
consentimento). Esta informação deverá constar no TCLE, com a informação sobre o local de armazenamento.
Devido à pandemia, iremos suspender a realização do Estudo 2, pois não temos previsão de retorno às
atividades presenciais. Portanto, o Estudo 2 está sendo retirado deste projeto.
8.d)- o parágrafo 3º deve ser todo revisto, pois não está claro. O parágrafo é iniciado dando informações sobre
a intervenção de mindfulness. Em seguida, passa a descrever os grupos, e fica a ideia de que todos irão
participar da intervenção de mindfulness. Sugerimos passar a 1ª frase para o final do parágrafo, em que está
sendo descrita a atividade do grupo intervenção. Devido à pandemia, iremos suspender a realização do
Estudo 2, pois não temos previsão de retorno às atividades presenciais. Portanto, o Estudo 2 está sendo
retirado deste projeto.
8.e)- no parágrafo 3º, para ficar mais claro, ao descrever as atividade de cada grupo, informar o nome de cada
grupo (Grupo Intervenção, grupo Controle Ativo e Grupo Controle Passivo); exemplo: “O primeiro grupo, Grupo
Controle Passivo, fará apenas as coletas, preencherá....”; Devido à pandemia, iremos suspender a realização
do Estudo 2, pois não temos previsão de retorno às atividades presenciais. Portanto, o Estudo 2 está sendo
retirado deste projeto.
8.f)- informar em linhas gerais, em que consiste o programa baseado em mindfulness; Devido à pandemia,
iremos suspender a realização do Estudo 2, pois não temos previsão de retorno às atividades presenciais.
Portanto, o Estudo 2 está sendo retirado deste projeto.
8.g)- no parágrafo 3º, última frase (“Como este é um estudo cego, você. ”). Reescrever esta frase de forma
acessível ao público leigo. Devido à pandemia, iremos suspender a realização do Estudo 2, pois não temos
previsão de retorno às atividades presenciais. Portanto, o Estudo 2 está sendo retirado deste projeto.
8.h)- no parágrafo 4º, segunda frase, lê-se: “Uma semana depois, farão a coleta de sangue durante a
manhã, devolverão os actígrafos e diários de sono e a seguir darão início às atividades
correspondentes aos grupos (Intervenção por mindfulness ou palestras)”. Solicitamos informar quais
atividades estão (ou não) previstas para o grupo controle passivo. Devido à pandemia,

60
Continuação do Parecer: 4.288.230

iremos suspender a realização do Estudo 2, pois não temos previsão de retorno às atividades presenciais.
Portanto, o Estudo 2 está sendo retirado deste projeto.
8.i)- todas as páginas devem ser numeradas (no formato: 1/4, 2/4, etc. ou 1 de 4, 2 de 4 etc). Ressaltamos
que as páginas deverão ser rubricadas pelo pesquisador e pelo participante da pesquisa no momento da
aplicação do TCLE.
RESPOSTA: Devido à pandemia, iremos suspender a realização do Estudo 2, pois não temos previsão de
retorno às atividades presenciais. Portanto, o Estudo 2 está sendo retirado deste projeto.

PENDÊNCIA 9- Para o envio e aplicação do TCLE, favor considerar a normativa da Conep de 05/06/2020:
“Em relação ao Consentimento/Assentimento Livre e Esclarecido: De acordo com a Resolução CNS nº
510/2016, esse é o meio pelo qual é explicitado o consentimento livre e esclarecido do participante ou de seu
responsável legal, sob a forma escrita, sonora, imagética, ou em outras formas que atendam às
características da pesquisa e dos participantes, devendo conter informações em linguagem clara e de fácil
entendimento para o suficiente esclarecimento sobre a pesquisa (Resolução CNS nº510/2016, Artigo 15).
Quando da previsão, no desenho metodológico, de coleta de dados em ambiente virtual (Google Forms,
Redcap, Survey Monkey, Zoom, Skype, entre outros), a modalidade de Registro de Consentimento deve
apresentar, de maneira destacada, a importância de que o participante de pesquisa guarde em seus
arquivos uma cópia do documento e/ou garantindo o envio da via assinada pelos pesquisadores ao
participante de pesquisa.” A seguinte frase foi acrescentada no TCLE: Lembramos da importância de
guardar em um arquivo as informações contidas nesse termo. Você pode solicitar uma via digital desse
termo através do e-mail guocorrea@gmail.com ou valmeida@unifesp.br PENDÊNCIA 10- Pela análise do
conteúdo em reunião da equipe do CEP, foi sugerido que este projeto seja assinalado como “Área Temática
- Genética do comportamento”. De acordo com a Conep, a área de genética do comportamento deverá ser
selecionada “apenas para estudos cujo objetivo seja estabelecer possíveis relações entre características
genéticas do participante e suas influências sobre o comportamento humano”. Dessa forma, pedimos que
todas as correções requisitadas acima sejam realizadas e, ao resubmeter o projeto corrigido na Plataforma
Brasil, a área temática seja assinalada ou esclarecer (ver Carta Circular nº. 172/2017/CONEP/CNS/MS – para
isto, acessar a Plataforma Brasil (http://plataformabrasil.saude.gov.br/login.jsf) - cartas circulares - (2017)
Carta Circular 172- esclarecimentos referentes à seleção de Área Temática).
RESPOSTA:Devido à pandemia, iremos suspender a realização do Estudo 2, pois não temos

61
Continuação do Parecer: 4.288.230

previsão de retorno às atividades presenciais. Portanto, o Estudo 2 está sendo retirado deste projeto. Uma
vez que a parte relativa às avaliações moleculares (avaliação do gene) não será realizada, consideramos não
haver necessidade de classificar o estudo como como Genética do Comportamento.

Considerações Finais a critério do CEP:

1 - O CEP informa que a partir desta data de aprovação toda proposta de modificação ao projeto original,
incluindo necessárias mudanças no cronograma da pesquisa, deverá ser encaminhada por meio de emenda
pela Plataforma Brasil.
2 - O CEP informa que a partir desta data de aprovação, é necessário o envio de relatórios parciais
(semestralmente), e o relatório final, quando do término do estudo, por meio de notificação pela Plataforma
Brasil.

Este parecer foi elaborado baseado nos documentos abaixo relacionados:

Tipo Documento Arquivo Postagem Autor Situação
Informações Básicas PB_INFORMAÇÕES_BÁSICAS_DO_P 19/08/2020 Aceito
do Projeto ROJETO_1545457.pdf 14:47:21
Folha de Rosto Folhaderosto.pdf 19/08/2020 GUSTAVO Aceito
14:22:56 URURAHY DE
OLIVEIRA CORREA
Outros Carta_resposta_17082020.docx 16/08/2020 GUSTAVO Aceito
18:04:05 URURAHY DE
OLIVEIRA CORREA
Projeto Detalhado / Projeto_Mestrado_GustavoCorrea_1708 16/08/2020 GUSTAVO Aceito
Brochura 2020.docx 17:59:28 URURAHY DE
Investigador OLIVEIRA CORREA
TCLE / Termos de TCLE_17082020.docx 16/08/2020 GUSTAVO Aceito
Assentimento / 17:58:42 URURAHY DE
Justificativa de OLIVEIRA CORREA
Ausência
Solicitação Cadastro_CEP_VDA.pdf 27/04/2020 Vânia DAlmeida Aceito
registrada pelo CEP 19:18:35

Situação do Parecer:
Aprovado

62
ANEXO II – TCLE

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Você está sendo convidado a participar de uma etapa do estudo “Caracterização do estresse

e fatores comportamentais associados em professores do Estado de São Paulo.”. Esse estudo tem

como objetivo avaliar, de forma subjetiva, o estresse e variáveis comportamentais associadas a ele em

professores atuando em distanciamento social ou presencialmente.

Para isso, estamos convidando professores de ensino fundamental, médio ou superior, a

responderem dez questionários e algumas questões demográficas sobre idade, gênero, uso de

medicação contínua, histórico de doenças pré-existentes, relações de trabalho, dentre outras. Os

demais questionários estão relacionados a estresse, sono, depressão, período do dia que sente maior

disposição e variáveis relacionadas ao bem-estar.

Ao aceitar participar eletronicamente desta pesquisa você estará assinando o TCLE, que

poderá ser impresso se desejar, e responder aos questionários e as questões demográficas. Este

formulário ficará disponível durante um mês a partir da data de envio e fica ao seu critério o local para

respondê-lo, desde que no prazo estipulado.

Você não terá nenhuma despesa com transporte e alimentação e nem será remunerado pela

sua participação nesta etapa da pesquisa. Também tem toda a liberdade de retirar seu consentimento

e deixar de participar do estudo a qualquer momento sem nenhuma penalização ou necessidade de

justificativa.

O preenchimento do formulário eletrônico é um procedimento simples, que envolve riscos

mínimos inerentes à possibilidade de identificação dos participantes, cansaço e constrangimento. No

entanto, todos os cuidados serão tomados para assegurar o anonimato dos dados individuais. O

formulário eletrônico que será disponibilizado a você foi elaborado para que o seu preenchimento

63
tenha uma duração de aproximadamente 40 minutos. Se ocorrer qualquer problema ou dano pessoal

comprovadamente decorrente deste procedimento, lhe será garantido o direito a tratamento gratuito

na Instituição e a indenização determinada por lei.

Não existe benefício ou vantagem direta em participar deste estudo. Os benefícios são

indiretos, através do conhecimento sobre condições de trabalho que podem contribuir para o

desenvolvimento de políticas trabalhistas, e da publicação dos resultados da pesquisa em periódicos

científicos.

Analisaremos todas as informações obtidas a seu respeito em conjunto com a de outros

voluntários, de forma que não será divulgada sua identificação ou de terceiros em nenhum momento.

Você tem a garantia de que todos os dados obtidos a seu respeito só serão utilizados neste estudo. A

qualquer momento, se for de seu interesse, você poderá ter acesso a todas as informações obtidas a

seu respeito neste estudo, ou a respeito dos resultados gerais do estudo. Quando o estudo for

finalizado, você será informado sobre os principais resultados e conclusões. Caso seja necessário, você

terá assistência permanente durante o estudo ou mesmo após o término ou interrupção. Esse termo

será disponibilizado em meio eletrônico. Ao assinar eletronicamente este termo de consentimento

livre e esclarecido, será enviado automaticamente uma via para seu endereço eletrônico informado

no questionário online.

Você terá acesso aos profissionais responsáveis pela pesquisa em qualquer etapa do estudo

para esclarecimento de eventuais dúvidas. A investigadora principal é a Profa Dra Vânia D’Almeida, e-

mail: valmeida!unifesp.br, lotada no Departamento de Psicobiologia da Unifesp, no endereço Rua

Napoleão de Barros, 925 – 3 andar - São Paulo – SP, telefone 11- 2149-0189. Se você tiver alguma

consideração ou dúvida sobre a ética da pesquisa, entre em contato com o Comitê de Ética em

Pesquisa (CEP) – Rua Botucatu, nº 740, sala 557, CEP: 04023-900. Telefone (11) 5571-1062 ou (11)

5539-7162 – E-mail: CEP@unifesp.edu.br, horário de atendimento telefônico e presencial: segundas,

terças, quintas e sextas das 09:00 às 12:00.

64
 Lembramos da importância de guardar em um arquivo as informações contidas nesse termo.

Você também pode solicitar uma via digital desse termo através do e-mail guocorrea@gmail.com ou

valmeida@unifesp.br.

“Declaro que fui informado sobre todos os procedimentos da pesquisa, que recebi de forma

clara e objetiva todas as explicações pertinentes ao estudo e que todos os dados ao meu respeito serão

sigilosos. Ficaram claros para mim quais são os propósitos do estudo, os procedimentos a serem

realizados, seus desconfortos e riscos e que minha participação é isenta de despesas. Concordo

voluntariamente em participar deste estudo e poderei retirar o meu consentimento a qualquer

momento, antes ou durante o mesmo, sem penalidades ou prejuízo.”

Data: ____/____/____

65
ANEXO III – QUESTIONÁRIO DE DADOS PSICOSSOCIAIS E
LABORAIS

Dados Sociodemográficos e Laborais

Nome: _________________________________________________________ Idade: ________

Sexo: Masculino ( ) Feminino ( )

Estado Civil:

Casado(a) ( ) Solteiro(a) ( ) Separado(a) ( ) Divorciado(a) ( ) União Estável ( )

Tem Filhos? Sim ( ) Não ( )

Se sim, quantos? _____

Mora atualmente com filhos? Sim ( ) Não ( )

Nível de Formação:

Graduação ( ) Especialização ( ) Mestrado ( ) Doutorado ( ) Pós-Doutorado ( )

Atuação Profissional:

Em qual nível da educação básica atua? (pode assinalar mais de um item se for caso)

Ensino Fundamental ( ) / Ensino Médio ( ) / Ensino Superior ( )

Atualmente, leciona quantas disciplinas? ______

Em quais períodos? ( ) Manhã ( ) Tarde ( ) Noite ( ) Integral

Há quantos anos atua como professor? ______

Em qual cidade e seu respectivo estado atua como professor atualmente? _______________

Em qual regime de trabalho está trabalhando atualmente?

CLT ( ) Temporário ( ) Parcial ( ) Outro ( ), qual? _______________

Atualmente você leciona em (pode assinar mais de uma alternativa)

Ensino público ( ) Ensino Privado ( )

Quantos salários mínimos você recebe mensalmente?

de 1 a 5 ( ) de 6 a 10 ( ) Mais de 10 ( )

Caso você esteja respondendo este questionário durante o período de distanciamento social
(Pandemia - Covid-19), por favor, preencha também os itens abaixo.

Atualmente você está lecionando no modelo EAD (ensino à distância)?

Sim ( ) Não ( )

66
Se sim, você já possuía familiaridade com o ambiente virtual?
Sim ( ) Não ( )
Você sente medo em perder o emprego frente ao atual cenário?
Sim ( ) Não ( )

67
ANEXO IV – QUESTIONÁRIO PARA AVALIAÇÃO DA SÍNDROME DE
BURNOUT NO TRABALHO (CESQT – VERSÃO BRASILEIRA)
Questionário para Avaliação da Síndrome de Burnout no Trabalho – Versão para Profissionais da
Educação

0 1 2 3 4
Nunca Raramente: Às vezes: Frequentemente: Muito
algumas vezes algumas vezes algumas vezes por frequentemente:
por ano por mês semana todos os dias

1. O meu trabalho representa para mim um desafio

0 1 2 3 4
estimulante.
2. Não gosto de atender alguns alunos. 0 1 2 3 4
3. Acho que muitos alunos são insuportáveis. 0 1 2 3 4
4. Preocupa-me a forma como tratei algumas pessoas no
0 1 2 3 4
trabalho.
5. Vejo o meu trabalho como uma fonte de realização
0 1 2 3 4
pessoal.
6. Acho que os familiares dos alunos são uns chatos. 0 1 2 3 4
7. Penso que trato com indiferença alguns alunos. 0 1 2 3 4
8. Penso que estou saturado(a) pelo meu trabalho. 0 1 2 3 4
9. Sinto-me culpado(a) por alguma das minhas atitudes no
0 1 2 3 4
trabalho.
10. Penso que o meu trabalho me dá coisas positivas. 0 1 2 3 4
11. Gosto de ser irônico(a) com alguns alunos. 0 1 2 3 4
12. Sinto-me pressionado(a) pelo trabalho. 0 1 2 3 4
13. Tenho remorsos por alguns dos meus comportamentos
0 1 2 3 4
no trabalho.
14. Rotulo ou classifico os alunos segundo o seu
0 1 2 3 4
comportamento.
15. O meu trabalho me é gratificante. 0 1 2 3 4
16. Penso que deveria pedir desculpas a alguém pelo meu
0 1 2 3 4
comportamento no trabalho.
17. Sinto-me cansado(a) fisicamente no trabalho. 0 1 2 3 4
18. Sinto-me desgastado(a) emocionalmente. 0 1 2 3 4
19. Sinto-me encantado(a) pelo meu trabalho. 0 1 2 3 4
20. Sinto-me mal por algumas coisas que disse no trabalho. 0 1 2 3 4

68
ANEXO V – ESCALA DE SONOLÊNCIA DE EPWORTH (ESSE –
VERSÃO BRASILEIRA)
Escala de sonolência de EPWORTH (ESS-BR)

Nome:_______________________________________________________________________

Data: ________________ Idade (anos): _______

Qual a probabilidade de você cochilar ou dormir, e não apenas se sentir cansado, nas seguintes
situações? Considere o modo de vida que você tem levado recentemente. Mesmo que você não
tenha feito algumas destas coisas recentemente, tente imaginar como elas o afetariam. Escolha o
número mais apropriado para responder cada questão.

0 = nunca cochilaria
1 = pequena probabilidade de cochilar
2 = probabilidade média de cochilar
3 = grande probabilidade de cochilar

Situação Probabilidade de Cochilar

Sentado e lendo 0 1 2 3
Assistindo TV 0 1 2 3
Sentado, quieto, em um lugar público (por exemplo, em um teatro,
0 1 2 3
reunião ou palestra)
Andando de carro por uma hora sem parar, como passageiro 0 1 2 3
Sentado quieto após o almoço sem bebida de álcool 0 1 2 3
Em um carro parado no trânsito por alguns minutos 0 1 2 3

69
ANEXO VI – ÍNDICE DE QUALIDADE DE SONO DE PITTSBURGH
(PSQI – VERSÃO BRASILEIRA)
INDÍCE DE QUALIDADE DO SONO DE PITTSBURGH - PSQI

PITTSBURGH SLEEP QUALITY INDEX

Nome:_________________________________________________________ Coleta:___/____/_______
Idade:_____________ Sexo:____

Instruções:
As seguintes perguntas são relativas aos seus hábitos usuais de sono durante o último mês somente. Suas
respostas devem indicar a lembrança mais exata da maioria dos dias e noites no último mês. Por favor, responda
a todas as perguntas.

1. Durante o mês passado, a que horas você foi deitar à noite, na maioria das vezes?
Hora usual de deitar________________

2. Durante o mês passado, quanto tempo (em minutos) você demorou para pegar no sono na maioria das vezes?
Número de minutos ________________

3. Durante o mês passado, a que horas você geralmente levantou de manhã.

Hora usual de levantas_________________

4. Durante o mês passado, quantas horas de sono por noite você dormiu? (pode ser diferente do número de horas
que você ficou na cama)
Horas de sono por noite ________________

Para cada uma das questões seguintes, escolha uma única resposta, que você ache mais correta. Por favor,
responda todas as questões.
5. Durante o mês passado, com que frequência você teve dificuldade de dormir porque você...
a) Não conseguiu adormecer em até 30 minutos
( ) Nenhuma no último mês
( ) Menos de 1 vez por semana
( ) 1 ou 2 vezes por semana
( ) 3 ou mais vezes por semana

b) Acordou no meio da noite ou muito cedo pela manhã

( ) Nenhuma no último mês
( ) Menos de 1 vez por semana
( ) 1 ou 2 vezes por semana
( ) 3 ou mais vezes por semana

c) Precisou levantar para ir ao banheiro

( ) Nenhuma no último mês
( ) Menos de 1 vez por semana
( ) 1 ou 2 vezes por semana
( ) 3 ou mais vezes por semana

d) Teve dificuldade para respirar

( ) Nenhuma no último mês
( ) Menos de 1 vez por semana
( ) 1 ou 2 vezes por semana
( ) 3 ou mais vezes por semana

e) Tossiu ou roncou alto

( ) Nenhuma no último mês
( ) Menos de 1 vez por semana
( ) 1 ou 2 vezes por semana
( ) 3 ou mais vezes por semana

70
f) Sentiu muito frio
( ) Nenhuma no último mês
( ) Menos de 1 vez por semana
( ) 1 ou 2 vezes por semana
( ) 3 ou mais vezes por semana

g) Sentiu muito calor

( ) Nenhuma no último mês
( ) Menos de 1 vez por semana
( ) 1 ou 2 vezes por semana
( ) 3 ou mais vezes por semana

h) Teve sonhos ruins ou pesadelos

( ) Nenhuma no último mês
( ) Menos de 1 vez por semana
( ) 1 ou 2 vezes por semana
( ) 3 ou mais vezes por semana

i) Sentiu dores
( ) Nenhuma no último mês
( ) Menos de 1 vez por semana
( ) 1 ou 2 vezes por semana
( ) 3 ou mais vezes por semana

j) Outra(s) razão(ões), por favor descreva:

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

Com que frequência você teve dificuldade para dormir devido a esta razão:
( ) Nenhuma no último mês
( ) Menos de 1 vez por semana
( ) 1 ou 2 vezes por semana
( ) 3 ou mais vezes por semana

6. Durante o mês passado como você classificaria a qualidade do seu sono de uma maneira geral?
( ) Muito boa
( ) Boa
( ) Ruim
( ) Muito ruim

7. Durante o mês passado com que frequência você tomou medicamento (prescrito ou “por conta própria”) para
lhe ajudar a dormir?
( ) Nenhuma no último mês
( ) Menos de 1 vez por semana
( ) 1 ou 2 vezes por semana
( ) 3 ou mais vezes por semana

8. Durante o mês passado, com que frequência você teve problemas para ficar acordado enquanto dirigia, comia
ou participava de uma atividade social (festa, reunião de amigos, trabalho ou estudo)
( ) Nenhuma no último mês
( ) Menos de 1 vez por semana
( ) 1 ou 2 vezes por semana
( ) 3 ou mais vezes por semana

9. Durante o mês passado, você sentiu indisposição ou falta de ânimo para realizar suas atividades diárias?
( ) Nenhuma indisposição nem falta de ânimo

71
( ) Pequena indisposição e falta de ânimo
( ) Moderada indisposição e falta de ânimo
( ) Muita indisposição e falta de ânimo

10. Você tem um(a) parceiro(a) ou colega de quarto?

( ) Não
( ) Parceiro ou colega, mas em outro quarto
( ) Parceiro no mesmo quarto, mas não na mesma cama
( ) Parceiro na mesma cama

Se você tem um(a) parceiro(a) ou colega de quarto, pergunte a ele(a) com que frequência no último mês você
teve...
a) Ronco alto:
( ) Nenhuma no último mês
( ) Menos de 1 vez por semana
( ) 1 ou 2 vezes por semana
( ) 3 ou mais vezes por semana

b) Longas paradas na respiração enquanto dormia:

( ) Nenhuma no último mês
( ) Menos de 1 vez por semana
( ) 1 ou 2 vezes por semana
( ) 3 ou mais vezes por semana

c) Contrações ou puxões nas pernas enquanto você dormia:

( ) Nenhuma no último mês
( ) Menos de 1 vez por semana
( ) 1 ou 2 vezes por semana
( ) 3 ou mais vezes por semana

d) Episódios de desorientação ou de confusão durante o sono:

( ) Nenhuma no último mês
( ) Menos de 1 vez por semana
( ) 1 ou 2 vezes por semana
( ) 3 ou mais vezes por semana

e) Outras alterações (inquietações) enquanto você dorme; por favor, descreva:_________

__________________________________________________________________________
( ) Nenhuma no último mês
( ) Menos de 1 vez por semana
( ) 1 ou 2 vezes por semana
( ) 3 ou mais vezes por semana

72
ANEXO VII – QUESTIONÁRIO DE IDENTIFICAÇÃO DE INDIVÍDUOS
MATUTINOS E VESPERTINOS DE HORNE E OSTBERGH (MEQ –
VERSÃO BRASILIERA)
QUESTIONARIO DE MATUTINIDADE-VESPERTINIDADE

Versão de Auto-Avaliação (MEQ-SA)1

NOME: Data: ________

Para cada questão, por favor selecione a resposta que melhor descreve você checando o
icone correspondente. Faça seus julgamentos baseado em como você tem se sentindo nas
semanas recentes.

1. Aproximadamente que horário você acordaria se estivesse inteiramente livre para

planejar seu dia?
[5] 05:00-06:30 h
[4] 06:30-07:45 h
[3] 07:45-09:45 h
[2] 09:45-11:00 h
[l] 11:00-12:00 h

2. Aproximadamente em que horário você iria deitar caso estivesse

inteiramente livre para planejar sua noite?
[5] 20:00-21 :00 h
[4] 21:00-22:15 h
[3] 22:15-00:30 h
[2] 00:30-01:45 h
[l] 01:45-03:00 h

3. Caso você usualmente tenha que acordar em um horário especifico pela

manhã, quanto você depende de um alan11e?
[4] Nem um pouco
[3] Razoavelmente
[2] Moderadamente
[l] Bastante

4. Quão facil você acha que é para acordar pela manhã (quando você não é
despertado inesperadamente)?

[1] Muito dificil

[2] Razoavelmente difícil
[3] Razoavelmente fácil
[4] Muito fácil

73
5. Quão alerto você se sente durante a primeira meia hora depois que você acorda pela
manhã?

[l ]Nem um pouco alerta

[2] Razoavelmente alerta
[3] Moderadamente alerta
[4] Muito alerta

6. Quanta fome você sente durante a primeira meia hora depois que você acorda?

[l ]Nem um pouco faminto

[2] Razoavelmente faminto
[3] Moderadamente faminto
[4] Muito faminto

7. Durante a primeira meia hora depois que você acorda pela manhã, como você se
sente?

[l ]Muito cansado
[2] Razoavelmente cansado
[3] Modemmente desperto
[4] Muito desperto

8. Caso você não tenha compromissos no dia seguinte, em que horário você iria deitar
comparado com seu horário de dormir usual?

[4] Raramente ou nunca mais tarde

[3] Menos que uma 1 hora mais tarde
[2] 1-2 horas mais tarde
[1] Mais de 2 horas mais tarde

74
9. Você decidiu fazer atividade física. Um amigo sugere que faça isso por uma hora duas vezes
por semana, e o melhor horário para ele é entre 7-8hs. Tendo em mente nada a não ser seu
próprio "relógio" interno, como você acha que seria seu desempenho?

[4] Estaria em boa forma

[3] Estaria razoavelmente em forma
[2] Acharia difícil
[1] Acharia muito difícil

10. Em aproximadamente que horário da noite você se sente cansado, e, como resultado,
necessitando de sono?

[5] 20:00- 21:00 h

[4] 21:00- 22:15 h
[3] 22:15- 00:45 h
[2] 00:45- 02:00 h
[l ] 02:00- 03:00 h

11. Você quer estar no seu melhor desempenho para um teste que você sabe quer será
mentalmente exaustivo e durará duas horas. Você está inteiramente livre para planejar seu
dia. Considerando apenas seu "relógio" interno, qual desses quatro horários de teste você
escolheria?

[6] 08- 10 h

[4] 11-13 h

[2] 15-17 h
[O] 1 9- 21 h

12. Caso você tivesse que se deitar as 23:00hs, quão cansado você estaria?

[O] Nem um pouco cansado

[2] Um pouco cansado
[3] Moderadamente cansado
[5] Muito cansado

75
13. Por alguma razão, você se deitou na cama várias horas depois que o usual, mas não hà
necessidade para acordar em um horário específico na manhã seguinte. Qual dos seguintes
você mais provavelmente faria?

[4] Acordarei no horário usual, mas não voltaria a dormir

[3] Acordarei no horário usual e depois iria cochilar
[2] Acordarei no horário usual, mas iria voltar a dormir
[1] Não acordaria até mais tarde que o usual

14. Em U1na noite, você tem de ficar acordado entre as 04:00-06:00hs, para realizar um
plantão noturno. Você não tem compromissos com horários no dia seguinte. Qual das
alternativas melhor se adequaria para você?

[1] Não iria para cama até o plantão ter terminado

[2] Teria um cochilo antes e dominaria depois
[3] Teria um bom sono antes e um cochilo depois
[4] Dormiria somente antes do plantão

15. Você tem duas horas de atividade física pesada. Você está inteiramente livre para planejar
seu dia. Considerando apenas seu "relógio" interno, qual dos seguintes horários você iria
escolher?

[4] 08- 10 h
[3] 11- 13 h
[2] 15- 17 h

[l ] 19- 21 h

16. Você decidiu fazer atividade física. Uma amiga sugere que faça isso por uma hora
duas vezes por semana, e o melhor horário para ela é entre 22:00- 23:00hs. Tendo em
mente apenas seu próprio " relógio" interno, como você acha que seria seu desempenho?

[1] Estaria em boa forma

[2] Estaria razoavelmente em forma
[3] Acharia difícil
[4] Acharia muito difícil

76
 17. Suponha que você pode escolher seus proprios horário de trabalho. AssUin a
que você trabalha um dia de cinco horas (incluindo intervalos), seu trabalho é
interessante e você é pago baseado no seu desempenho. Em aproximadamente
que horário você escolheria começar?

[5] 5 horas começando entre 05- 08 h

[4] 5 horas começando entre 08- 09h
[3] 5 horas começando entre 09- 14h
[2] 5 horas começando entre 14- 17 h
[1] 5 horas começando entre 17- 04 h

18. Em aproximadamente que horário do dia você se sente no seu melhor?

[5] 05- 08 h

[4] 08- 10 h
[3] 10- 17 h

[2] 17- 22h

[l ] 22-05 h

19. Um escuta sobre "tipos matutinos" e "tipos vespertinos", qual desses

tipos você se considera sendo?

[5] Definitivamente um tipo matutino

[4] Mais Uin tipo matutino que Uin tipo vespertino
[2] Mais Uin tipo vespertino que um tipo matutino
[1] Definitivamente um tipo vespertino

77
ANEXO VIII – PATIENT HEALT QUESTIONNAIRE 9 (PHQ-9 –
VERSÃO BRASILIERA)

78
ANEXO IX - ESCALA DE ESTRESSE PERCEBIDO (PSS-10 –
VERSÃO BRASILEIRA)
ESCALA DE PERCEPÇÃO DE ESTRESSE-10 (EPS-10)

As questões nesta escala perguntam a respeito dos seus sentimentos e pensamentos

durantes os últimos 30 dias (último mês). Em cada questão indique a freqüência com
que você se sentiu ou pensou a respeito da situação.

1. Com que freqüência você ficou aborrecido por causa de algo que aconteceu
inesperadamente? (considere os últimos 30 dias)
[ 0 ].Nunca [ 1 ].Quase Nunca [ 2 ].Às Vezes [ 3 ].Pouco Freqüente [ 4 ] Muito Freqüente

2. Com que freqüência você sentiu que foi incapaz de controlar coisas importantes na
sua vida? (considere os últimos 30 dias)
[ 0 ].Nunca [ 1 ].Quase Nunca [ 2 ].Às Vezes [ 3 ].Pouco Freqüente [ 4 ] Muito Freqüente

3. Com que freqüência você esteve nervoso ou estressado? (considere os últimos 30 dias)
[ 0 ].Nunca [ 1 ].Quase Nunca [ 2 ].Às Vezes [ 3 ].Pouco Freqüente [ 4 ] Muito Freqüente

4. Com que freqüência você esteve confiante em sua capacidade de lidar com seus
problemas pessoais? (considere os últimos 30 dias)
[ 0 ].Nunca [ 1 ].Quase Nunca [ 2 ].Às Vezes [ 3 ].Pouco Freqüente [4]
Muito Freqüente

5. Com que freqüência você sentiu que as coisas aconteceram da maneira que
você esperava? (considere os últimos 30 dias)
[ 0 ].Nunca [ 1 ].Quase Nunca [ 2 ].Às Vezes [ 3 ].Pouco Freqüente [ 4 ] Muito Freqüente

6. Com que freqüência você achou que não conseguiria lidar com todas as coisas que tinha
por fazer? (considere os últimos 30 dias)
[ 0 ].Nunca [ 1 ].Quase Nunc [ 2 ].Às Vezes [ 3 ].Pouco Freqüente [ 4 ] Muito Freqüente

7. Com que freqüência você foi capaz de controlar irritações na sua vida? (considere os
últimos 30 dias)
[ 0 ].Nunca [ 1 ].Quase Nunca [ 2 ].Às Vezes [ 3 ].Pouco Freqüente [ 4 ] Muito Freqüente

8. Com que freqüência você sentiu que todos os aspectos de sua vida estavam sob
controle? (considere os últimos 30 dias)
[ 0 ].Nunca [ 1 ].Quase Nunca [ 2 ].Às Vezes [ 3 ].Pouco Freqüente [ 4 ] Muito Freqüente

9. Com que freqüência você esteve bravo por causa de coisas que estiveram fora de seu
controle? (considere os últimos 30 dias)
[ 0 ].Nunca [ 1 ].Quase Nunca [ 2 ].Às Vezes [ 3 ].Pouco Freqüente [ 4 ] Muito Freqüente

79
10. Com que freqüência você sentiu que os problemas acumularam tanto que você não
conseguiria resolvê-los? (considere os últimos 30 dias)
[ 0 ].Nunca [ 1 ].Quase Nunca [ 2 ].Às Vezes [ 3 ].Pouco Freqüente [ 4 ] Muito Freqüente

80
ANEXO X - ESCALA DE AFETOS POSITIVOS E DE AFETOS
NEGATIVOS (PANAS – VERSÃO BRASILEIRA)
POSITIVE AND NEGATIVE AFFECT SCHEDULE – PANAS
VERSÃO BRASILEIRA

1 2 3 4 5
nem um um moderadam bastan extremam
pouco pouco ente te ente

Esta escala consiste de um número de palavras que descrevem

diferentes sentimentos e emoções. Leia cada item e depois
marque a resposta adequada no espaço ao lado da palavra.
Indique até que ponto você tem se sentido desta forma
ultimamente.

1. aflito
2. amável
3. amedrontado
4. angustiado
5. animado
6. apaixonado _
7. determinado
8. dinâmico
9. entusiasmado
10. forte _
11. humilhado
12. incomodado
13. inquieto
14. inspirado
15. irritado
16. nervoso
17. orgulhoso
18. perturbado
19. rancoroso _
20. vigoroso_ _

81
ANEXO XI – ESCALA DE AUTOCOMPAIXÃO (SCS – VERSÃO
BRASILEIRA)
Escala de Autocompaixão (SCS)

COMO EU GERALMENTE LIDO COMIGO EM MOMENTOS DIFÍCEIS

Por favor, leia com cuidado antes de responder. À esquerda de cada item, indique com
que frequência você se comporta da forma descrita, usando a seguinte escala:

Quase nunca Quase sempre

1 2 3 4 5

_____ 1. Sou realmente crítico e severo com meus próprios erros e defeitos.
_____ 2. Quando fico “pra baixo”, não consigo parar de pensar em tudo que está errado
comigo.
_____ 3. Quando as coisas vão mal para mim, vejo as dificuldades como parte da vida e
que acontecem com todo mundo.
_____ 4. Quando penso nos meus defeitos, eu me sinto realmente isolado do resto do
mundo.
_____ 5. Tento ser amável comigo quando me sinto emocionalmente mal.
_____ 6. Quando eu falho em algo importante para mim, fico totalmente consumido por
sentimentos de incompetência.
_____ 7. Quando me sinto realmente mal, lembro que há outras pessoas no mundo se
sentindo como eu.
_____ 8. Quando as coisas estão realmente difíceis, costume ser duro comigo mesmo.
_____ 9. Quando algo me deixa aborrecido, tento buscar equilíbrio emocional.
_____ 10. Quando percebo que fui inadequado, tento lembrar que a maioria das pessoas
também passa por isso.
_____ 11. Sou intolerante e impaciente com os aspectos de que não gusto na minha
personalidade.
_____ 12. Quando estou passando por um momento realmente difícil, eu me dou o
apoio e o cuidado de que preciso.
_____ 13. Quando fico “pra baixo”, sinto que a maioria das pessoas é mais feliz do que
eu.
_____ 14. Quando algo doloroso acontece, tent over a situação de forma equilibrada.
_____ 15. Tento entender meus defeitos como parte da condição humana.
_____ 16. Quando vejo características que eu não gosto em mim, sou duro comigo
mesmo.
_____ 17. Quando eu falho em algo importante para mim, tento ver as coisas por outro
ângulo.
_____ 18. Quando passo por dificuldades emocionais, costumo pensar que as coisas são
mais fáceis para as outras pessoas.
_____ 19. Sou bondoso comigo quando estou passando por algum sofrimento.
_____ 20. Quando algo me deixa incomodado, sou completamente tomado por
sentimentos negativos.

82
_____ 21. Costumo ser um pouco insensível comigo quando estou sofrendo.
_____ 22. Quando fico “pra baixo”, tento aceitar e entender meus sentimentos.
_____ 23. Sou compreensivo com meus próprios erros e defeitos.
_____ 24. Quando algo doloroso acontece comigo, costumo reagir de forma exagerada.
_____ 25. Quando eu falho em algo importante para mim, costumo me sentir muito
sozinho nessa situação.
_____ 26. Tento ser compreensivo e paciente com os aspectos da minha personalidade
dos quais não gosto.

83
ANEXO XII – ESCALA FILADÉLFIA DE MINDFULNESS (PMS –
VERSÃO BRASILIERA)
Escala Filadélfia de Mindfulness (PMS)

Você deve avaliar o quanto cada item corresponde a uma característica sua, circule a
resposta que melhor representa a sua opinião, de acordo com a chave de respostas abaixo.
Responda rapidamente, sem parar muito tempo em cada questão, e não compara uma
questão com a outra. Lembre-se, não existe resposta certa ou errada, ela apenas reflete sua
opinião.

0 1 2 3 4
Discordo Discordo Neutro Concordo Concordo
Totalmente Parcialmente Parcialmente Totalmente

1. Eu estou ciente de quais pensamentos estão passando na

minha mente. 0 1 2 3 4

2. Eu tento me distrair quanto sinto emoções

0 1 2 3 4
desprazerosas.
3. Quando falo com outras pessoas, estou ciente das suas
0 1 2 3 4
expressões corporais e faciais.
4. Há aspectos sobre mim mesmo(a) aos quais eu não
0 1 2 3 4
quero pensar.
5. Quando tomo banho, estou ciente de como a água corre
0 1 2 3 4
sobre meu corpo.
6. Eu tento ficar ocupado(a) para evitar que pensamentos e
0 1 2 3 4
sentimento me venham a mente.
7. Quando estou alarmado, percebo sobre o que ocorre
0 1 2 3 4
dentro do meu corpo.
8. Eu gostaria de poder controlar minhas emoções mais
0 1 2 3 4
facilmente.
9. Quando ando pela rua, tenho consciência dos cheiros e
0 1 2 3 4
do ar tocando meu rosto.
10. Eu digo para mim mesmo que não deveria ter certos
0 1 2 3 4
pensamentos.
11. Quando alguém me pergunta como estou me sentindo,
0 1 2 3 4
posso identificar minhas emoções facilmente.
12. Há coisas sobre as quais eu tento não pensar. 0 1 2 3 4
13. Tenho consciência dos pensamentos que estou tendo
0 1 2 3 4
quando meu humor muda.
14. Eu digo a mim mesmo que não deveria me sentir triste. 0 1 2 3 4
15. Eu percebo mudanças dentro do meu corpo, como meu
coração batendo mais rápido ou meus músculos ficando 0 1 2 3 4
tensos.

84
16. Se há algo que não quero pensar, eu tento várias coisas
0 1 2 3 4
para tirar isso da minha mente.
17. Sempre que minhas emoções mudam, imediatamente eu
0 1 2 3 4
me torno consciente delas.
18. Eu tento deixar os meus problemas fora da minha mente. 0 1 2 3 4
19. Quando falo com outras pessoas, estou consciente das
0 1 2 3 4
emoções que experiencio.
20. Quando lembro de algo ruim, eu tento me distrair para
0 1 2 3 4
fazer aquilo ir embora.

85
ANEXO XIII – TABELA DOS EFEITOS DIRETOS, INDIRETOS E
TOTAIS DA ANÁLISE DE MEDIAÇÃO
Efeitos totais, diretos e indiretos do modelo

95% I,C,

Tipo Efeito Estimativa EP Menos Maior β z p

Indir Aulas por Semana ⇒

8,51e-4 3,57e-4 1,45e-4 0,00155 0,02814 2,381 0,017
eto PSS-10 ⇒ CESQT

Aulas por Semana ⇒

5,77e-4 3,37e-4 -1,30e−4 0,00119 0,01908 1,714 0,087
PHQ-9 ⇒ CESQT
Aulas por Semana ⇒
3,44e-4 2,22e-4 -1,31e−4 7,37e-4 0,01139 1,555 0,120
PSQI ⇒ CESQT
Sente medo de perder
emprego?1 ⇒ PSS-10 -0,06201 0,01823 -0,09766 -0,02620 -0,05063 -3,402 < ,001
⇒ CESQT
Sente medo de perder
emprego?1 ⇒ PHQ-9 -0,05825 0,01587 -0,08923 -0,02700 -0,04756 -3,669 < ,001
⇒ CESQT
Sente medo de perder
emprego?1 ⇒ PSQI ⇒ -0,02389 0,00949 -0,04236 -0,00517 -0,01951 -2,518 0,012
CESQT
Horne and Ostberg ⇒
-0,00352 9,15e-4 -0,00528 -0,00169 -0,06681 -3,846 < ,001
PSS-10 ⇒ CESQT
Horne and Ostberg ⇒
-0,00247 7,18e-4 -0,00386 -0,00105 -0,04684 -3,435 < ,001
PHQ-9 ⇒ CESQT
Horne and Ostberg ⇒
-0,00107 4,25e-4 -0,00188 -2,18e−4 -0,02035 -2,522 0,012
PSQI ⇒ CESQT
Tem Filhos1 ⇒ PSS-10
-0,07400 0,01841 -0,10982 -0,03766 -0,05979 -4,020 < ,001
⇒ CESQT
Tem Filhos1 ⇒ PHQ-9
-0,04800 0,01486 -0,07705 -0,01879 -0,03878 -3,230 0,001
⇒ CESQT
Tem Filhos1 ⇒ PSQI ⇒
-0,03543 0,01280 -0,06004 -0,00985 -0,02863 -2,767 0,006
CESQT
Sexo1 ⇒ PSS-10 ⇒
-0,10468 0,02612 -0,15552 -0,05312 -0,06388 -4,008 < ,001
CESQT
Sexo1 ⇒ PHQ-9 ⇒
-0,08099 0,02281 -0,12563 -0,03621 -0,04942 -3,550 < ,001
CESQT
Sexo1 ⇒ PSQI ⇒
-0,02878 0,01100 -0,05018 -0,00705 -0,01757 -2,616 0,009
CESQT
Idade ⇒ PSS-10 ⇒
-0,00567 0,00121 -0,00803 -0,00331 -0,08645 -4,703 < ,001
CESQT
Idade ⇒ PHQ-9 ⇒
-0,00309 9,14e-4 -0,00488 -0,00130 -0,04706 -3,375 < ,001
CESQT
Idade ⇒ PSQI ⇒
-6,27e−4 3,91e-4 -0,00138 1,51e-4 -0,00957 -1,605 0,108
CESQT

Com
Aulas por Semana
pone 0,02868 0,01069 0,00759 0,04950 0,07834 2,683 0,007
⇒ PSS-10
nte
PSS-10 ⇒ CESQT 0,02968 0,00458 0,02064 0,03860 0,35916 6,478 < ,001

Aulas por Semana

0,02836 0,01508 -0,00348 0,05564 0,07812 1,881 0,060
⇒ PHQ-9

86
Efeitos totais, diretos e indiretos do modelo

95% I,C,

Tipo Efeito Estimativa EP Menos Maior β z p

PHQ-9 ⇒ CESQT 0,02035 0,00456 0,01139 0,02928 0,24422 4,459 < ,001

Aulas por Semana

0,01689 0,00878 -0,00219 0,03222 0,08526 1,924 0,054
⇒ PSQI
PSQI ⇒ CESQT 0,02039 0,00619 0,00809 0,03234 0,13353 3,297 < ,001

Sente medo de
perder emprego?1 -2,08966 0,50879 -3,08788 -1,09346 -0,14098 -4,107 < ,001
⇒ PSS-10
Sente medo de
perder emprego?1 -2,86231 0,47957 -3,79805 -1,91816 -0,19474 -5,968 < ,001
⇒ PHQ-9
Sente medo de
perder emprego?1 -1,17137 0,28111 -1,72662 -0,62470 -0,14607 -4,167 < ,001
⇒ PSQI
Horne and Ostberg
-0,11852 0,02279 -0,16238 -0,07305 -0,18601 -5,201 < ,001
⇒ PSS-10
Horne and Ostberg
-0,12117 0,02149 -0,16287 -0,07864 -0,19178 -5,639 < ,001
⇒ PHQ-9
Horne and Ostberg
-0,05253 0,01193 -0,07538 -0,02863 -0,15238 -4,404 < ,001
⇒ PSQI
Tem Filhos1 ⇒ PSS-
-2,49356 0,51571 -3,50013 -1,47858 -0,16647 -4,835 < ,001
10
Tem Filhos1 ⇒
-2,35875 0,48923 -3,31569 -1,39796 -0,15880 -4,821 < ,001
PHQ-9
Tem Filhos1 ⇒
-1,73743 0,28264 -2,28284 -1,17491 -0,21440 -6,147 < ,001
PSQI
Sexo1 ⇒ PSS-10 -3,52753 0,65480 -4,80517 -2,23842 -0,17786 -5,387 < ,001

Sexo1 ⇒ PHQ-9 -3,97995 0,62117 -5,19706 -2,76212 -0,20238 -6,407 < ,001

Sexo1 ⇒ PSQI -1,41142 0,31513 -2,03303 -0,79775 -0,13155 -4,479 < ,001

Idade ⇒ PSS-10 -0,19105 0,03016 -0,25055 -0,13233 -0,24071 -6,335 < ,001

Idade ⇒ PHQ-9 -0,15165 0,02788 -0,20668 -0,09739 -0,19269 -5,439 < ,001

Idade ⇒ PSQI -0,03076 0,01513 -0,06008 -7,89e−4 -0,07164 -2,034 0,042

Diret Aulas por Semana ⇒

0,00194 0,00116 -5,30e−4 0,00400 0,06430 1,683 0,092
o CESQT

Sente medo de perder

-0,01618 0,03906 -0,09345 0,05965 -0,01321 -0,414 0,679
emprego?1 ⇒ CESQT
Horne and Ostberg ⇒
-3,80e−4 0,00169 -0,00383 0,00278 -0,00723 -0,226 0,822
CESQT
Tem Filhos1 ⇒ CESQT 0,11126 0,04497 0,02091 0,19717 0,08990 2,474 0,013

Sexo1 ⇒ CESQT 0,08688 0,05505 -0,02292 0,19288 0,05302 1,578 0,115

Idade ⇒ CESQT 7,72e-4 0,00281 -0,00482 0,00618 0,01177 0,275 0,783

Aulas por Semana ⇒

Total 0,00372 0,00112 0,00152 0,00592 0,11347 3,310 < ,001
CESQT
Sente medo de perder
-0,16033 0,04561 -0,24972 -0,07094 -0,12086 -3,515 < ,001
emprego?1 ⇒ CESQT
Horne and Ostberg ⇒
-0,00744 0,00200 -0,01136 -0,00351 -0,13038 -3,708 < ,001
CESQT

87
Efeitos totais, diretos e indiretos do modelo

95% I,C,

Tipo Efeito Estimativa EP Menos Maior β z p

Tem Filhos1 ⇒ CESQT -0,04618 0,04985 -0,14388 0,05153 -0,03445 -0,926 0,354

Sexo1 ⇒ CESQT -0,12759 0,06087 -0,24690 -0,00827 -0,07188 -2,096 0,036

Idade ⇒ CESQT -0,00861 0,00266 -0,01382 -0,00341 -0,12123 -3,243 0,001

Nota, Intervalo de confiança computado com o método: Parametric bootstrap

Note, Betas são os tamanhos de efeito completamente padronizados

Model diagram notes

Categorical independent variables (factors) are shown with only one rectangle, but their effect
is estimated using contrast variables
For variable Sente medo de perder emprego? the contrasts are: Sente medo de perder emprego?1 =
Não - Sim
For variable Tem Filhos the contrasts are: Tem Filhos1 = Não - Sim
For variable Sexo the contrasts are: Sexo1 = Masculino - Feminino
Covariances among IV are estimated but not shown

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