09 Cap 05

5
Pesquisa de Campo
5.1
Introdução
A pesquisa de campo consistiu em uma pesquisa de estudo de caso.

Vários fatores contribuíram para que fosse escolhido o método de estudo de
caso, ao invés de realizar uma pesquisa de análise estatística. Portanto, trata-se
de um trabalho que segue a metodologia qualitativa de pesquisa. Dentre estes
fatores, encontra-se, sobretudo, a possibilidade de detalhamento que se pode
obter com o estudo de caso, detalhamento este, que pode ser aplicado
posteriormente a uma variedade maior de situações. Yin (2005) afirma que o
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0710434/CA
estudo de caso permite que as características holísticas e significativas dos

acontecimentos da vida real sejam preservadas. Além disto, considera um erro
estabelecer uma hierarquia entre este método de pesquisa e outros métodos
utilizados nas ciências sociais, como, por exemplo, os experimentos que
restringem a metodologia de estudo de caso apenas à fase exploratória de uma
investigação. Afirma que o estudo de caso pode, sim, ser utilizado tanto para
propósitos exploratórios, quanto para propósitos descritivos e explanatórios.
Como modelos de estudos de caso, utilizo, de forma integrada, os tipos
de estudo intrínseco e instrumental. Segundo Stake (1994), no estudo de caso
intrínseco, o que interessa é apenas o próprio caso, devendo haver um
minucioso detalhamento do mesmo, enquanto no estudo de caso instrumental,
o caso serve, na verdade, ao aperfeiçoamento de uma dada teoria e a algumas
generalizações, quando possível.
O presente estudo de caso consistiu na aplicação de um programa de
intervenção clínica para o autismo a uma criança com o diagnóstico do referido
transtorno. Além disto, por meio do estudo de caso, foi avaliado se houve o
desenvolvimento de aspectos como o engajamento afetivo, a comunicação não-
verbal e a comunicação verbal na criança submetida ao programa, bem como
foi avaliada também a relação entre o desenvolvimento do engajamento afetivo
94
e o desenvolvimento dos vários aspectos da comunicação, não-verbais e

verbais, de modo a corroborar a hipótese trabalhada nesta dissertação, de que
as alterações do engajamento afetivo são primárias no autismo. Este trabalho
pode ser visto como um projeto-piloto para a aplicação futura do programa de
intervenção.
O programa de intervenção foi desenvolvido a partir de alguns
programas de intervenção existentes hoje, que são os programas referidos no
capítulo anterior, os quais adotam um referencial desenvolvimentista. Este
programa de intervenção foi adaptado para o emprego em nosso país, inclusive,
como será visto na pesquisa, para o emprego no serviço público de saúde. A
lógica deste modelo de assistência é a perspectiva integracionista, na qual se
articulam três modelos de intervenção, como visto anteriormente: a perspectiva
transacional, o modelo DIR e a terapia de improvisação musical, sendo esta
última a base principal do programa.
O objetivo deste programa de intervenção foi desenvolver o

engajamento afetivo da criança autista, para que houvesse, de acordo com o
referencial trabalhado, o desenvolvimento das interações sociais e da
comunicação não-verbal, ou seja, das interações diádicas e interações triádicas,
bem como da comunicação verbal da mesma. A perspectiva transacional e o
modelo DIR mostram a importância de se desenvolver as interações sociais e o
engajamento afetivo, respectivamente, enquanto a terapia de improvisação
musical é utilizada justamente por apresentar o modo de como se fazer isto, ou
seja, por mostrar como desenvolver os aspectos mencionados.
Trato agora do método empregado no estudo de caso realizado.
Primeiramente, trato da criança-participante da pesquisa. Em seguida, do
procedimento realizado bem como do contexto onde a intervenção foi
realizada. Posteriormente, trato dos resultados da pesquisa. Estes, para facilitar
a compreensão, foram divididos em uma parte descritiva e uma parte referente
à análise dos dados propriamente dita. Tanto em uma parte quanto em outra, o
período referente à intervenção foi dividido em três fases, de acordo com a
evolução clínica da paciente. Os dados obtidos foram transcritos para figuras
de colunas, de modo a facilitar a compreensão dos mesmos. Na parte final do
capítulo, esboço as conclusões da pesquisa.
95
5.2
Método
5.2.1
Participante
A ideia inicial foi aplicar o programa de intervenção clínica, dentro do

trabalho de campo, a duas crianças com o diagnóstico de autismo. No entanto,
não houve possibilidade de realizar o trabalho com uma das crianças
escolhidas, em virtude da não resposta de sua mãe em tempo hábil. Optei,
então, por realizar o trabalho apenas com uma única criança, com o diagnóstico
referido. Toda a estrutura da pesquisa, o modo como foi realizada, entretanto,
manteve-se.
A escolha da criança que participou do trabalho foi feita por mim, a
partir de alguns critérios: a idade da criança, o histórico negativo de tratamento

prévio, a não utilização pregressa e presente de psicofármacos por parte da
criança, além da disponibilidade da mãe em participar do programa.
Chamarei a criança por T., a fim de manter a identidade desta em
caráter confidencial. Esta nasceu no dia 05/01/2005, tendo 2 anos e 6 meses no
dia da primeira avaliação feita por mim. Veio encaminhada para mim por uma
neurologista, que trabalha no mesmo serviço no qual foi realizada a pesquisa,
com uma suspeita de “autismo”. A mãe de T., a quem chamarei por E., assinou
um termo de consentimento, com relação à participação de sua filha na
pesquisa de campo, com todos os esclarecimentos pertinentes.
A paciente tem duas irmãs que, na época do primeiro atendimento a T.,
em julho/2007, tinham 7 e 5 anos de idade. A mãe de T. havia se separado do
pai da paciente, o Sr. A, cerca de três meses antes da data referida. Conta que,
durante a gestação de T., teve muitos problemas com o pai desta, que ele
chegou a ser “ameaçado” e teve que se mudar para outra cidade, próxima à que
viviam. Relata que decidiu se separar do pai de T., sendo um dos motivos
principais, o alcoolismo (sic) deste. E. nega que tenha havido qualquer
complicação clínica durante a gestação de T. ou mesmo ter feito uso de
psicotrópicos ou qualquer outro medicamento sem prescrição médica. Fez o
acompanhamento pré-natal regularmente. T. nasceu de cesariana, a termo.
96
Segundo relato de E., a paciente teve seu desenvolvimento inicial praticamente

“normal”. Percebia somente que a filha não “sorria muito” e era “muito séria”.
“Uma vez, comentei com minha mãe, a T. é tão séria”, afirmou. Não se lembra
se a paciente fazia contato ocular ou não, durante o primeiro ano de vida.
Refere que somente percebeu alguma alteração nela, quando esta tinha mais ou
menos um ano de idade, pelo fato de não ter desenvolvido a fala.
E. começou a trabalhar em um supermercado, quando T. tinha mais ou
menos 1 ano e dois meses de idade. Correspondeu ao período em que ela
começou a andar. Como “trabalharia o dia todo”, a sra. E. deixou sua filha,
neste período, com vizinhos, até os 2 anos e 2 meses da mesma. T. chegou a
ficar, ao longo do ano, com cerca de 4 “vizinhos diferentes”. Quando
completou 26 meses, a Sra. E. conseguiu colocá-la em uma creche municipal,
na qual permanecia durante o período da manhã e da tarde. O Sr. A. mantém
contatos esporádicos com as filhas, inclusive com T. Mesmo quando as vê,
permanece por pouco tempo com elas. A sra. E. relata também que tem “medo”
de deixar suas filhas com ele, “medo de que algo ruim possa acontecer com
elas”.
E. relata que suas duas outras filhas sempre foram “normais” e que se
sente muito triste com a condição de T. Afirma que gostaria que ela “fosse
como as outras crianças” e tem o desejo de que ela, algum dia, possa “namorar,
ler, escrever”...
T. não apresenta controle de esfíncteres e se alimenta sozinha, porém,
com as mãos. Ao longo de todo o processo de acompanhamento clínico com a
paciente, realizei um trabalho de orientação à Sra. E., com relação ao
desenvolvimento da autonomia de sua filha, para que ela pudesse ensiná-la a
realizar o controle esfincteriano e a se alimentar com o uso de talheres. Outra
orientação dada foi com relação à importância dela ter um tempo diário para
poder brincar com T., cerca de uma hora mais ou menos. Porém, E. sempre se
mostrou muito resistente a isto, dizendo que não sabe como brincar com ela,
que prefere deixá-la “assistindo a DVDs”.
Quando completou 3 anos de idade, T. começou a frequentar a escola,
sendo assistida pela equipe de educação inclusiva da rede municipal. Ao final
da intervenção, tinha 3 anos e 9 meses.
97
5.2.2
Procedimento
O programa de intervenção clínica, o qual denomino por “modelo

integracionista de base desenvolvimentista-musical para o autismo” (MIDMA),
foi aplicado a T. após a realização do que chamei sessões de linha de base, na
qual houve o atendimento clínico à paciente, sem que, no entanto, houvesse a
aplicação do programa. Foram três sessões, que tiveram uma duração média de
30 minutos, sendo a primeira realizada com um intervalo de um mês para a
segunda sessão e as demais, com um intervalo de apenas uma semana. A partir
do quarto atendimento, houve o início da aplicação do programa de intervenção
clínica.
Foram realizados 32 atendimentos ao longo de um período de 14 meses.
Nos primeiros 6 meses, o intervalo entre as sessões foi semanal enquanto nos
últimos 8 meses, o intervalo foi quinzenal. As razões para esta modificação na

proposta inicial do programa, que era de atendimentos semanais, foram devidas
a fatores relacionados às condições de trabalho, mais especificamente, às
condições de trabalho no contexto do serviço público de nosso país.
A duração média das sessões clínicas foi de 50 minutos, sendo, mais ou
menos, 35 minutos dedicados exclusivamente à criança e 15 minutos a um
trabalho em conjunto com T. e sua mãe. O diagnóstico de transtorno autista ou
autismo infantil foi realizado por mim, a partir dos critérios estabelecidos pelo
DSM-IV-TR (2002) e pela CID-10 (2000), bem como pela aplicação da CARS
– The Childhood Autism Rating Scale – (Schopler, E.; Robert, J.; Reichler,
M.D. and Renner, B.R., 1988), uma escala que serve tanto a propósitos
diagnósticos quanto à avaliação do grau do autismo da criança. Utilizei-a, neste
trabalho, no início da intervenção e no final da mesma.
Com relação à técnica utilizada no programa de intervenção, um dos
princípios básicos consiste na busca de contato com a criança de forma ativa
(Alvarez, 1996). Dentro da perspectiva desenvolvimentista, as atividades
realizadas inicialmente devem seguir o foco de interesse da criança. Os objetos
utilizados foram folha de papel, caneta, bola, fantoches e instrumentos
musicais, como violão, pandeiro, chocalho e xilofone. Estes últimos tiveram
uma grande relevância neste trabalho clínico. Foram considerados os principais
98
meios utilizados para se estabelecer algum tipo de vínculo com a criança. Além
disto, foram empregados também com o objetivo de se buscar obter tanto uma
coordenação afetiva quanto uma sintonia afetiva com a criança. Desta maneira,
pôde haver uma contribuição não só para o desenvolvimento do engajamento
afetivo como para o desenvolvimento da comunicação não-verbal e
comunicação verbal da criança autista.
Estes dois últimos conceitos mencionados, coordenação afetiva
(Tronick, 1989) e sintonia afetiva (Stern, 1992), são considerados conceitos-
chave para a intervenção. A coordenação afetiva ocorre quando se reponde às
expressões, musicais ou comportamentais da criança, sem que haja equiparação
transmodal, seja por intensidade, por tempo ou por tonalidade; o que hás c de
fato, é um “mover junto com criança, em torno de um objetivo em comum”
(Tronick, 1989), objetivo este que pode ser a própria interação musical, ou
mesmo a construção por ambos, terapeuta e criança, de uma determinada frase
musical. No caso da sintonia afetiva, responde-se às expressões da criança por

meio de uma equiparação transmodal, ou seja, por equiparações que se dão por
meio de modalidades diferentes de expressões (pandeiro/vocalização,
violão/pandeiro, vocalização/movimento de membro superior), igualando-se
um ou mais dos seguintes aspectos: intensidade, tempo e tonalidade.
Considerando-se o fato de que ambas as situações, de coordenação afetiva e
sintonia afetiva, ocorrem em situações de engajamento afetivo, na qual há
trocas de sinais emocionais entre ambos os parceiros comunicativos de uma
díade, presume-se que tais situações contribuam para o aumento do
engajamento afetivo da criança.
Ainda dentro da técnica do programa de intervenção, fez-se necessário
um trabalho com os cuidadores também, no sentido de oferecer um suporte,
uma orientação no que diz respeito de como lidar com as particularidades e as
necessidades da criança.
Algumas categorias foram construídas de modo a facilitar a análise do
que ocorreu em cada sessão clínica. Estas categorias correspondem a medidas
qualitativas e quantitativas de avaliação, e foram registradas em folhas de
registro, preenchidas ao final de cada atendimento. Todas estas podem ser
consideradas categorias quantitativas, uma vez que avaliam objetivamente o
comportamento da criança, à exceção de uma delas, que tem um caráter
99
qualitativo. As folhas de registro foram preenchidas tanto na linha de base da

pesquisa quanto posteriormente nas sessões que já correspondiam à aplicação
do programa. Com isto, foi possível avaliar aquelas categorias que já estavam
presentes antes da aplicação do programa de intervenção e aquelas que
apareceram depois. A avaliação de todas as categorias foi feita por mim.
A categoria de caráter qualitativo é justamente o engajamento afetivo.
Há um problema com relação a este dado empírico, uma vez que sua avaliação
passa eminentemente por vias subjetivas, podendo haver mais discordâncias
nestes casos que naqueles em que a avaliação é basicamente objetiva, como
acontece com as categorias quantitativas. De acordo com García-Pérez, Lee e
Hobson (2007), os seres humanos são os melhores “instrumentos” para a
avaliação das categorias qualitativas, como é o caso do engajamento afetivo.
Esta categoria, diferentemente dos autores acima referidos, que a pontuaram
em uma escala que varia de 1 a 5, foi classificada em uma escala de variação
de 1 a 3 apenas, de modo a facilitar a comparação com os outros dados,

referentes às categorias quantitativas, que também variam de 1 a 3, como será
visto posteriormente. Deste modo, 1 é utilizado para representar um
engajamento afetivo fraco; 2, um engajamento afetivo médio e 3, um
engajamento afetivo forte.
As categorias quantitativas de avaliação são as seguintes:
Nas interações diádicas:
1- Olhar para a face: a criança direciona o olhar para a face da outra pessoa,
não especificamente para os olhos da outra pessoa;
2- Olhar para um objeto segurado por outra pessoa: a criança direciona o olhar
para um objeto que outra pessoa tenha pegado ou lhe mostrado;
3- Contato ocular: a criança olha especificamente para os olhos da outra
pessoa;
4- Sorriso responsivo: a criança sorri em resposta a um sorriso de outra pessoa
ou simplesmente dentro de uma interação;
5- Vocalizações não-referenciadas: a criança emite sons que não têm um valor
referencial, não se referem aparentemente a nenhum objeto específico;
6- Vocalizações melódicas: a criança emite sons também não-referenciados a
um dado objeto, mas de maneira melódica;
100
7- Reciprocidade: a resposta de um dos parceiros reconhece certas

propriedades de intensidade e padrão temporal do comportamento do outro.
(Stern, 1992);
8- Alternância de turno: a criança espera a resposta do outro para então
responder;
9- Contingência: compreende uma relação temporal próxima, e dependente,
entre o comportamento de um dos parceiros e a resposta do outro (Stern,
1995);
10- Antecipação: a criança adianta o que irá ocorrer (quando, por exemplo, a
criança estica seus braços reconhecendo que a outra pessoa já está
preparada para pegá-la).
Nas interações triádicas:

1 - Seguir o apontar: a criança direciona seu olhar para onde o dedo da outra
pessoa está indicando, não para o dedo da outra pessoa;
2 - Proto-declarativo: a criança aponta para compartilhar seu interesse pelo
objeto com outra pessoa (Bates, 1976);
3 - Proto-imperativo: a criança aponta para um determinado objeto para pedir
este objeto a outra pessoa (Bates, 1976);
4 - Imitação: a criança repete de maneira idêntica um gesto feito por outra
pessoa, não apenas igualando a forma, mas sim realizando o mesmo gesto;
5 - Timing: uma pulsação regular no tempo é igualada (Stern, 1992), quando,
por exemplo, um determinado comportamento da mãe e um determinado gesto
do bebê obedecem à mesma batida temporal;
6 - Som referenciado (fala): a criança pronuncia um determinado som que se
refere a um objeto específico.
Todas as categorias quantitativas foram colocadas também em uma

escala, que varia de 1 a 3. Estas pontuações foram anotadas nas folhas de
registro. 1 representa uma ausência do comportamento ao qual a categoria se
refere; 2 à sua presença por indução, ou seja, à sua presença a partir da
instigação do terapeuta, quando o comportamento ocorre após a realização de
duas ou mais atividades para que se obtenha a atenção da paciente e o referido
101
comportamento, e 3 representa a presença espontânea daquela categoria,

quando se realiza uma ou nenhuma atividade para se conseguir a atenção da
paciente e o comportamento referido. A razão para se atribuir uma valoração
maior à presença espontânea da categoria que à sua presença por indução, está
sustentada por todo o referencial teórico adotado neste trabalho. Pode-se
presumir que; se a criança realiza espontaneamente um determinado
comportamento, ela terá uma maior chance de reproduzir este comportamento
em um contexto diferente daquele onde o comportamento foi inicialmente
manifestado. Por outro lado, se a criança realiza um determinado
comportamento apenas por indução, presume-se que a probabilidade dela
reproduzir este comportamento em outro contexto, que não o da manifestação
inicial, é bem menor. Um dos grandes problemas enfrentados pelos diversos
modelos de assistência clínica ao autismo é justamente este, o de não haver a
reprodução dos comportamentos realizados durante os atendimentos clínicos,
por parte da criança, em um contexto diferente daquele onde o comportamento

foi trabalhado.
Outra fonte de evidências utilizada para a coleta de dados foi o registro
detalhado, em caráter descritivo, sobre cada sessão clínica, realizado por mim,
imediatamente após o término das mesmas.
Os resultados da pesquisa serão divididos em uma parte descritiva e
uma parte de análise dos dados, levando-se em consideração a linha de base da
pesquisa, bem como as três fases da intervenção. A parte descritiva visa à
qualificação do dado empírico. Os dados, obtidos a partir das folhas de
registro, serão apresentados em figuras de colunas, para que se facilite a
interpretação dos mesmos.
5.2.3
Resultados
Nesta parte do capítulo, trato, especificamente, dos resultados obtidos

com a pesquisa de campo. Inicialmente, discuto os resultados, tanto da linha de
base quanto da intervenção, a partir de um viés eminentemente descritivo. Em
seguida, passo à avaliação dos resultados em ambos os períodos, a partir da
102
análise dos dados, que será feita por meio de figuras de colunas. A parte
descritiva visa a qualificar o dado empírico.
Divido todo o período relacionado à intervenção clínica em três fases,
correspondentes a algumas alterações no comportamento e repertório interativo
de T.. A primeira fase corresponde a uma aproximação entre terapeuta e
paciente, à iniciação dos primeiros jogos interativos e a uma familiarização de
T. com os instrumentos musicais, bem como à aquisição pela mesma, de algum
padrão rítmico; na segunda, há um aumento do repertório interativo da paciente
e uma variação no seu padrão rítmico; e, a terceira fase, corresponde à
manutenção deste padrão rítmico, a uma nova ampliação do repertório
interativo da paciente, bem como ao aparecimento da primeira vocalização
referenciada.
PARTE DESCRITIVA
LINHA DE BASE – Sessões de 1 a 3
T. foi encaminhada à equipe de saúde mental do serviço onde a

pesquisa foi realizada, onde eu trabalho, por uma neurologista do próprio
serviço, que suspeitou que se tratava de um caso de autismo. Foi atendida
inicialmente, em um grupo de recepção do serviço, por uma psicóloga e por
uma assistente social. A queixa principal referida nesta avaliação foi de “atraso
na fala”. Tendo sido confirmada a suspeita inicial de autismo por parte das
duas profissionais referidas, T. foi encaminhada a mim para avaliação.
Atendi pela primeira vez a paciente, no dia 05 de julho de 2007.
Realizei uma entrevista inicial com a mãe, a sra. E., sobre a história clínica e a
história sócio-familiar de T. Ao final do atendimento, traçamos o plano de
tratamento para a paciente. Conversei com a mãe sobre o projeto de pesquisa e
esta consentiu que a filha participasse, sem demonstrar resistência. Transmitia
um tom esperançoso com a possibilidade de algum tipo de tratamento para a
filha. Combinamos, neste dia, que a pesquisa e, consequentemente, o
acompanhamento clínico a T., iniciaria dentro de um mês, no dia 01 de agosto
de 2007. O diagnóstico havia sido feito por mim neste atendimento, baseado
nos critérios diagnósticos do DSM-IV - TR (2002) e da CID-10 (2000) e,
103
mediante a aplicação do CARS, que foi aplicado por mim a T.. O resultado
obtido foi de 37 pontos, o que confirmou o diagnóstico previamente
estabelecido de autismo infantil ou transtorno autista, sendo considerado, a
partir desta escala, como um autismo severo. T. pode ser considerada uma
criança autista não-verbal, uma vez que não apresenta o desenvolvimento da
fala referenciada, restringindo-se apenas a vocalizações que não possuem um
valor referencial, em seguida, tal diagnóstico foi comunicado à sra. E..
Durante esta primeira consulta, T. mexeu em vários objetos que se
encontravam na sala de atendimento, como, por exemplo, em folhas, carimbo,
canetas, etc. Em um dado momento, ofereci-lhe uma caneta e um papel. A
paciente hesitou um pouco, parecia que não tinha prestado atenção na minha
oferta. Entretanto, após algum tempo, pegou a caneta e fez vários rabiscos
sobre a folha de papel. Não direcionou o olhar para mim em nenhum momento
do atendimento, embora o tenha feito para a mãe, uma única vez, quando
cantou e bateu palmas para ela. Ainda assim, T. não sustentou o contato ocular
com sua mãe.
As sessões referentes à linha de base da pesquisa, foram realizadas nos
dias 01/08/07, 08/08/07 e 15/08/07, correspondendo às sessões 1, 2 e 3,
respectivamente. Os objetos utilizados foram apenas caneta, folhas de papel e
carimbo nas duas primeiras sessões e instrumentos musicais, como violão,
pandeiro e chocalho, além de bola, na terceira sessão. Na primeira delas, a
paciente utilizou o carimbo, apertando-o sobre uma folha e, posteriormente,
sobre o chão. Utilizou também a caneta, fazendo rabiscos sobre uma folha.
Direcionou o olhar para mim apenas uma vez ao longo da consulta, de forma
espontânea, porém não sustentou o contato, que foi extremamente breve. Em
um momento do atendimento, T. buscou a bolsa da mãe. Esta a colocou em um
lugar de difícil alcance para ela. A paciente então aplicou tapas sobre a mãe e
chorou. E. deu a bolsa à filha que a virou sobre o chão, colocando todos os
objetos para fora. Na segunda sessão, ocorreu também um episódio no qual T.
se mostrou estressada, por querer ficar com a mãe, ao lado de fora da sala. No
entanto, quando a chamei para entrar na sala, aceitou e logo se acalmou. No
terceiro atendimento da linha de base, já utilizei os instrumentos musicais. T.
se encontrava calma nesta sessão, seu comportamento expressava contornos de
ativação de baixa intensidade. Emitia algumas vocalizações, inclusive,
104
melódicas, em um tom suave, baixo. Estas vocalizações, no entanto, não se

dirigiam a mim. Não parecia se interessar pelos instrumentos musicais.
Entretanto, quando lhe mostrei o violão, dirigiu-se a ele, passou uma das mãos
sobre as cordas, não emitindo sons. Mostrava-se tímida neste contato inicial
com o instrumento. Em seguida, toquei o pandeiro, colocando-me no campo de
visão da paciente. Após um determinado tempo, quando já havia deixado de
tocar o pandeiro, T. bateu com suas mãos sobre o mesmo. Posteriormente,
joguei a bola para ela e pedi para que jogasse para mim também. T., no
entanto, arremessou-a para a parede, não respondendo ao que lhe havia pedido.
Sorriu quando eu chutei a bola contra a parede. Direcionou o olhar algumas
vezes para mim, porém, também sem sustentar o contato ocular.
Ao longo dos atendimentos realizados nas sessões de linha de base,
permanecia um tempo maior com T., cerca de 20 minutos, e os 10 minutos
restantes com ela juntamente com sua mãe. Nestas sessões, o engajamento
afetivo que houve entre mim e a paciente foi relativamente fraco. Encaminhei-
a, após estas sessões, para tratamento fonoaudiológico.
INTERVENÇÃO CLÍNICA – MIDMA
O programa de intervenção clínica correspondeu às sessões 4 a 32 do

acompanhamento clínico. Utilizei aleatoriamente o termo programa de
intervenção ou MIDMA nesta dissertação, para me referir ao programa
aplicado na pesquisa de campo.
Para facilitar a compreensão do leitor de como se deu o
acompanhamento clínico de T. durante a aplicação do MIDMA, dividi este
acompanhamento em três momentos: o primeiro correspondeu às sessões de 4
a 13 e foi marcado pela familiarização de T. com os instrumentos musicais; o
segundo momento correspondeu às sessões de 14 a 22, sendo marcado por uma
pequena variação no padrão rítmico da paciente e o terceiro momento foi da
sessão 23 à sessão 32, tendo sido marcado por uma regularidade maior no
aumento do engajamento afetivo e pelo aparecimento da primeira vocalização
referenciada da paciente.
105
SESSÕES DE 4 A 13 – FAMILIARIZAÇÃO COM OS

INSTRUMENTOS MUSICAIS – O “PIU-PIU”
Nestas sessões, houve um gradativo aumento da familiaridade de T.

com os instrumentos musicais utilizados (pandeiro, violão, chocalho e
xilofone). Nas primeiras sessões, a paciente estabelecia um contato ainda
tímido com os instrumentos, mas, logo, foi se familiarizando com os mesmos.
Seu instrumento de preferência era, sem dúvida, o violão. Inicialmente, T.
utilizava tanto o pandeiro quanto o violão, expressando sons com um padrão
rítmico irregular, o que poderia representar algum grau de desorganização
psíquica da paciente. Entretanto, logo no início do trabalho clínico, começou a
desenvolver uma expressão musical, que tinha um padrão rítmico com
pulsações regulares, em um período de tempo. Contudo, este padrão era
repetitivo e simples, no qual T. emitia apenas uma nota no violão e batia com
apenas 1 toque no pandeiro.

Em uma das sessões, na sessão 9, mais especificamente, ocorreu uma
situação de modulação do estado afetivo de T. por meio da interação musical.
Ela evacuou na fralda, chamou sua mãe que, imediatamente a levou ao
banheiro. Ao retornar à sala de atendimento, a paciente se recusou a ficar,
querendo sair, encontrar com sua mãe. Chorou, mostrando-se irritada. Peguei
então o violão e toquei uma frase musical, de baixa intensidade, suave, com um
pulso temporal lento. Em seguida, T. começou a se acalmar, retornando ao
engajamento. Uma situação, que ocorreu na sessão 7, ilustrou uma interação,
marcada pelo estabelecimento, de minha parte, de uma sintonia afetiva com
ela. T. emitia sons melódicos, parecia muito à vontade e alegre na consulta.
Acompanhei-a com o pandeiro, procurando igualar sua vocalização, em
intensidade e tempo, através das batidas no pandeiro. Vocalizei melodicamente
também. Ela, em seguida, aumentou a intensidade de sua vocalização.
Aumentei, então, a intensidade de minha batida no instrumento também.
Nestas sessões, T. apresentava um contato ocular mais prolongado e
sorria responsivamente, ou seja, de modo articulado com a interação, sempre
que eu tocava duas canções para ela, no pandeiro: “meu pintinho amarelinho” e
“atirei o pau no gato”. Na primeira canção, demonstrava sentir um prazer maior
quando cantava “piu-piu” e, na segunda, quando cantava “miau”. Em ambas,
106
havia um aumento do engajamento afetivo entre mim e ela. T. fazia também

algumas imitações, a partir destas músicas, como “bater as asas” e fazer
gestualmente “piu-piu”, com as mãos, ambas no “pintinho amarelinho”.
A paciente realizava, neste primeiro momento de aplicação do
MIDMA, com grande frequência, um jogo de abafar e soltar as cordas do
violão, enquanto eu o tocava. Gostava também de fazer rabiscos em folhas de
papel, por vezes, rabiscando a mesa. Gostava que eu desenhasse com ela,
segurando sua mão.
Iniciou acompanhamento fonoaudiológico neste período, embora tal
acompanhamento tenha se dado de maneira irregular. Também neste período, a
Sra. E. conseguiu um benefício do INSS para T..
SESSÕES DE 14 A 22 – VARIAÇÃO NO PADRÃO RÍTMICO E NO

REPERTÓRIO INTERATIVO
Nestas sessões, um novo repertório de interações foi construído entre

mim e T.. Passamos a trabalhar também com blocos de construção. T. passou a
se interessar muito por estes blocos, alternando seu interesse entre eles e os
instrumentos musicais, sobretudo o violão. Geralmente, brincava com os
blocos, tentando enfileirá-los, embora eu tentasse fazer com que ela os
colocasse um sobre o outro. Fazia desta maneira e tentava lhe mostrar. Em
algumas situações apenas, T. chegou a empilhar um bloco sobre o outro,
empilhando dois blocos e deixando o terceiro cair. No entanto, sua preferência
era em enfileirá-los.
Outro repertório construído neste momento do programa de intervenção
foram as situações nas quais eu contava de 1 a 10 e falava todo o alfabeto para
T. Às vezes, o fazia utilizando um instrumento musical, o pandeiro ou o violão.
Nestes momentos, a paciente voltava sua atenção para mim, sustentava o
contato ocular e sorria responsivamente. Ainda mantinha sua atenção quando
eu tocava as músicas referidas anteriormente. Em uma das sessões, T. se
interessou por um fantoche que utilizei. Eu abria e fechava sua boca, como se o
fantoche estivesse conversando com ela e dizia “oi T., como você está, quer
brincar comigo?” Ela tentava pegar a boca do fantoche, que se abria e fechava.
107
Houve um aumento também neste período do acompanhamento, da

ligação afetiva entre mim e T. Logo quando eu abria a porta da sala de
atendimento para chamá-la, ela imediatamente olhava para mim, sorria e
manifestava um desejo de entrar logo no local, expressando um
comportamento de antecipação, com relação ao início da consulta. Percebi que
seu reconhecimento da minha presença havia aumentado, ou seja, que houve
um aumento, ainda que parcial, da consciência do outro de T. Houve também
um aumento na consciência de si da paciente, sobretudo, de sua consciência
corporal, uma vez que ela começou a dançar, algumas vezes, quando eu tocava
o violão, ou quando se encontrava diante de um espelho. Estes momentos,
geralmente, coincidiam com um aumento no engajamento afetivo entre nós
dois.
Estas sessões foram marcadas por alternâncias no engajamento afetivo.
Embora se pôde evidenciar um aumento progressivo do mesmo ao longo do
acompanhamento clínico, em algumas sessões, ele se encontrava de modo

“fraco”. Estabeleço alguma relação entre minha disponibilidade para o
atendimento, como, por exemplo, não ter nenhum outro paciente à minha
espera para ser atendido, enquanto estava com T., e o engajamento afetivo
entre nós. Tais fatores que, provavelmente, interferem no engajamento afetivo
serão discutidos mais detalhadamente no final deste capítulo, na parte que cabe
às discussões da pesquisa. Em uma das sessões, houve uma relação direta entre
um baixo engajamento afetivo e o fato de T. estar em estado febril.
Paralelamente ao novo repertório de interações que foi construído, T.
passou a apresentar uma variação no seu padrão de expressão musical, ainda
que fosse pequena. Passou a expressar um padrão rítmico regular, com uma
pequena variação, introduzindo 2 ou 3 notas na frase musical, tocadas no
violão.
SESSÕES 23 A 32 – AS PRIMEIRAS VOCALIZAÇÕES COM ALGUM

VALOR REFERENCIAL
Neste período, houve um espaçamento das consultas para uma

frequência quinzenal, devido a fatores relacionados ao número de pacientes
que eu atendia na Instituição onde foi realizada a pesquisa.
108
Nestas sessões, o engajamento afetivo se manteve forte, em

praticamente todas elas. Em apenas uma não uma houve uma boa conexão
afetiva entre mim e T. Em uma das sessões, na de número 23, T. apresentou
um comportamento de sintonia afetiva, ao igualar em intensidade, com
movimentos de seus membros superiores, a intensidade de minha vocalização,
quando disse “e x do que que é, é xuu-xa”, ao cantar a música do abc da Xuxa.
Ela esticou seus braços no momento em que prolonguei a vocalização do “u”,
com a mesma intensidade. Outra situação marcada por um forte engajamento
afetivo neste período ocorreu em uma interação musical. T. pegou o violão,
colocou-o sobre seu colo e começou a expressar uma frase rítmica, repetitiva,
com uma pequena variação, de 2 a 3 notas. Emitia tons mais graves. Peguei o
pandeiro e comecei a tocá-lo, procurando equiparar a expressão da paciente em
pulso temporal e intensidade. T. começou a aumentar a intensidade de sua
expressão musical, acompanhei-a, aumentando também a intensidade de minha
expressão no pandeiro. Introduzi alguma variação na frase, com algumas novas

pulsações no pandeiro, mantendo o mesmo pulso. Em seguida, T. se levantou,
começou a vocalizar melodicamente, a dançar, fazendo movimentos
estereotipados com os braços, O engajamento afetivo, neste momento,
aumentou. Eu cantava, tocando o pandeiro, “1, 2, 3...” e, ela tentava repetir,
dizendo “ci, qua, cê”. Posteriormente, T. se dirigiu novamente ao violão,
tocando uma frase musical com uma menor intensidade e com um pulso
temporal mais lento. Diminuí também a intensidade da minha expressão no
pandeiro, bem como desacelerei o pulso. Fomos diminuindo ainda mais ambos
os aspectos da frase, até encerrarmos a mesma. Nesta situação de interação
musical, T. sustentou o contato ocular comigo por um bom tempo.
O repertório de interações realizado nas sessões referentes às duas fases
anteriores se manteve nesta fase de aplicação do programa. Continuava a
contar de 1 a 10 para ela e a cantar todo o alfabeto, ganhando sua atenção. No
entanto, as situações nas quais eu cantava “o pintinho amarelinho e atirei o pau
no gato” passaram a não ser mais muito atrativas para T. Seu interesse pelas
atividades relacionadas a desenhos aumentou consideravelmente neste período.
Gostava de desenhar, colocando a caneta em minha mão, para que eu a
ajudasse a desenhar, segurando sua mão. Por vezes, eu desenhava o sol, e
109
repetia “sool”, árvore, casa, e T. sorria responsivamente, sentia prazer nesta

prática.
Houve o desenvolvimento também de características de apego da
paciente por mim. Em uma situação, quando abri a porta da sala, a vi do lado
de fora e, em seguida, fechei a porta, pois ainda não era o horário da consulta,
T. começou a chorar, pois queria entrar logo na sala.
Em uma das últimas sessões, T. insistiu para que eu desenhasse com
ela, querendo que eu escrevesse o “a,e,i,o,u” e vocalizasse tais vogais. Tentei
mudar este jogo interacional, mas a paciente não aceitou. Escrevi, então, estas
letras segurando na mão de T. Fizemos isto por umas 20 vezes. Em um dado
momento, ela vocalizou com muita clareza “a,e,i,o,u” e escreveu em uma folha
o A, o I, o O e o U. Tentou escrever o E, mas não conseguiu, saindo apenas um
risco. Fez isto por apenas uma vez.
Em boa parte das sessões deste período do MIDMA, T. vocalizou
“chaau”, prolongando o “a”, em um contexto adequado. Quando terminava a

consulta, ela saía com sua mãe da sala e eu dizia “tchau T.”, ela acenava e
proferia o “chaau”, caracterizando, deste modo, uma vocalização referenciada.
No início desta fase, houve a interrupção do tratamento fonoaudiológico
da paciente e, no final, encaminhei-a para acompanhamento com a terapia
ocupacional.
Ao final da aplicação do MIDMA, T. foi submetida novamente à
aplicação do CARS, apresentando, neste momento, um escore de 34, o que
caracteriza um autismo moderado.
INTERVENÇÃO CLÍNICA – MIDMA – ANÁLISE DOS DADOS
Os dados obtidos, a partir das folhas de registro, foram colocados em

figuras de colunas para facilitar a interpretação dos mesmos. A primeira figura
corresponde ao engajamento afetivo; a segunda, ao contato ocular e sorriso
responsivo; a terceira aos comportamentos de reciprocidade, antecipação e
contingência e a quarta, à imitação e fala referenciada. Estas categorias foram
colocadas em cada uma destas figuras, inicialmente, para facilitar a
visualização das mesmas. As quatro últimas figuras correspondem aos grandes
grupos nos quais foram colocadas todas as categorias. O primeiro grupo,
110
correspondente à figura 5, foi denominado “interações diádicas –

comportamentos faciais”, uma vez que os comportamentos sobre os quais a
figura se refere ocorrem eminentemente com a expressão de sinais faciais; o
segundo (figura 6) corresponde às “interações diádicas – vocalizações”; o
terceiro (figura 7), às “interações diádicas – comportamentos corporais”, uma
vez que se refere a comportamentos que ocorrem, sobretudo, com a expressão
de sinais corporais (aqui, também se incluem os sinais faciais, no entanto, o
corpo, como um todo, tem um importante lugar na expressividade da criança,
que não se restringe apenas à face); e o quarto grupo (figura 8), por sua vez,
corresponde às “interações triádicas – atenção compartilhada”. No eixo
horizontal de cada figura, encontram-se as sessões de 1 a 32. As colunas
correspondem às diversas categorias, qualitativa e quantitativas; o eixo vertical,
por sua vez, corresponde a uma gradação com relação às categorias; 1 para
categoria ausente; 2 para categoria presente sob indução e 3 para categoria
presente espontaneamente, no caso das categorias quantitativas. Considerei a

categoria presente sob indução quando o comportamento ocorreu após a
realização de duas ou mais atividades (pegar o violão, a bola, etc.) para se obter
a atenção da paciente e o referido comportamento. A categoria presente
espontaneamente ocorreu quando foi realizada apenas uma ou nenhuma
atividade para se obter a atenção da paciente e o comportamento referente à
categoria. No eixo vertical, à direita, situa-se a escala correspondente à
categoria qualitativa, ou seja, ao engajamento afetivo, que varia de 1 a 3, sendo
1 para engajamento fraco, 2 para engajamento médio e 3 para engajamento
forte. Esta categoria foi colocada na primeira figura, para facilitar sua
visualização e, em todas as últimas quatro figuras, para facilitar a comparação
entre ela e as demais categorias. Considerei que uma categoria foi desenvolvida
pelo programa de intervenção, apenas se apareceu a partir da sessão 6. Caso,
uma categoria tenha aparecido nas duas primeiras sessões de aplicação do
MIDMA, considerei que a mesma já estava presente antes da intervenção.
Passemos à análise de cada figura, considerando as três fases da
intervenção.
Tratarei, inicialmente, da categoria qualitativa, o engajamento afetivo.
Em seguida, passarei à análise dos resultados das categorias quantitativas, de
acordo com cada figura.
111
O engajamento afetivo se manteve no nível fraco no período

correspondente à linha de base da pesquisa. Na primeira fase da intervenção,
apresentou na maioria das sessões, um nível médio, aparecendo em apenas uma
como forte, na sessão 7. Na segunda fase, o engajamento afetivo apareceu
como forte em 4 sessões e na última fase em 7 sessões, correspondendo a um
aumento nos comportamentos espontâneos por parte da paciente. Houve,
portanto, um aumento do engajamento afetivo de T. ao longo da intervenção.
L in h a d e Bas e In te rve n ç ão
1ª Fas e 2ª F as e 3ª F as e
3
Enganjamento
2 afetivo:
1 ‐ Frac o;
2 ‐ Médio;
3 ‐ Forte
1
S es s ões 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32
E ngajamento afetivo
Figura 1 – Engajamento Afetivo
O comportamento de “olhar para a face”, já havia aparecido na linha de

base, espontaneamente. No entanto, correspondia a um comportamento
extremamente pobre, do ponto-de-vista qualitativo. Apareceu apenas uma vez,
em cada uma destas sessões, e seu tempo de duração era praticamente
insignificante. Na primeira fase da intervenção este comportamento apareceu
espontaneamente em 7 sessões, sobretudo, nas situações em que se cantava
“piu-piu” e “atirei o pau no gato”. Na segunda fase, também apareceu
espontaneamente em 7 sessões, também nas situações descritas anteriormente e
quando se contava de 1 a 10 e se falava o alfabeto a T.. Neste período, sua
frequência e duração já estavam maiores que no período anterior. Na terceira
fase da intervenção, tal comportamento apareceu espontaneamente em 10
sessões, mantendo uma frequência e duração maiores. Aparecia,
principalmente, quando se desenhava juntamente com T..
O comportamento de olhar um objeto segurado por outra pessoa
somente apareceu na linha de base, sob indução, ou seja, quando se instigou a
paciente a responder por duas ou mais tentativas, ao se mostrar repetidamente
um determinado objeto à paciente, como por exemplo, o violão. Na primeira e
112
segunda fase da intervenção, tal comportamento começou a aparecer de forma

espontânea em algumas sessões, havendo um aumento ainda maior na terceira
fase, na qual apareceu espontaneamente em 10 sessões.
O comportamento de contato ocular se assemelha ao de olhar para a
face, com relação à linha de base da pesquisa. Apareceu nas três sessões
espontaneamente, no entanto, de uma maneira qualitativamente pobre, com
pouca duração e apenas uma ou duas vezes nestas sessões. Na primeira fase, já
houve um aumento na sua frequência e duração, aparecendo espontaneamente
em três sessões, nas situações do “piu-piu” e “atirei o pau no gato”. Na segunda
fase, apareceu espontaneamente em 6 sessões e na terceira fase em 9 sessões,
havendo também, em ambas, um aumento na frequência e duração.
O “sorriso responsivo” apareceu em apenas uma sessão da linha de base
espontaneamente, apenas uma vez na sessão, também de modo pobre do ponto-
de-vista qualitativo. Na primeira fase da intervenção, apareceu apenas sob
instigação, quando se cantava piu-piu e atirei o pau no gato por mais de uma
vez. Na segunda fase, apareceu espontaneamente em duas sessões, nas mesmas
situações que havia aparecido na fase anterior, além dos jogos interativos de
contar de 1 a 10 ou de se cantar o “alfabeto da Xuxa” para a paciente. Na
terceira fase, apareceu em 9 sessões, espontaneamente. Houve também ao
longo de toda a intervenção um aumento na frequência e na duração deste
comportamento (ver figura 2, abaixo e figura 5, pág. 116).
C ate g o r ias L in h a d e Bas e In te r ve n ç ão

Qu an titativas
1ª Fas e 2ª F as e 3ª Fas e
Pres ente 3
es pontaneamente
Pres ente s ob
2
Induç ão
A us ente
1
S es s ões 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32
C ontato oc ular S orris o res pons ivo
Figura 2 – Contato Ocular e Sorriso Responsivo
As vocalizações não-referenciadas apareceram em duas sessões da linha

de base, espontaneamente. Na primeira fase da intervenção apareceram
113
espontaneamente também em duas sessões. Na segunda fase, em 7 sessões e na

terceira em todas. Este comportamento, diferentemente daqueles descritos
anteriormente, aparecia também em situações nas quais não havia uma
interação entre terapeuta e paciente, em momentos de autoabsorção desta.
Houve também um aumento na frequência e duração do mesmo ao longo da
intervenção.
A vocalização melódica também já havia aparecido na linha de base da
pesquisa, com duração e frequência baixas. Nas primeira e segunda fases da
intervenção, apareceu espontaneamente em 4 sessões e na última fase em
todas. Diferentemente do comportamento anterior, não apareceu sob indução,
apenas espontaneamente. Aparecia também em momentos de autoabsorção de
T. (ver figura 6, pág. 117).
Os comportamentos de reciprocidade e contingência foram
considerados em conjunto, em virtude da própria similaridade na definição dos
mesmos. Ambos apareceram espontaneamente, em uma sessão da linha de

base, no comportamento de sorriso responsivo. Na primeira fase da
intervenção, tais comportamentos apareceram em todas as sessões, sob
indução. Na segunda fase, apareceram espontaneamente em 5 sessões e, na
última, em todas as 10 sessões. Foi considerado que sempre que houve sorriso
responsivo, também houve reciprocidade e contingência, mas nem sempre que
houve contato ocular, uma vez que, quando este era qualitativamente pobre,
não se considerou haver ambos os comportamentos mencionados. Outras
situações em que os comportamentos de reciprocidade e contingência
apareceram foram nas brincadeiras com a bola, nas interações musicais, nos
jogos de fazer desenhos e nas músicas que T. gostava de ouvir.
O comportamento de antecipação somente começou a aparecer, a partir
da segunda fase da intervenção, em 5 sessões neste período. Aparecia, por
exemplo, quando T. se levantava para correr em direção à sala, imediatamente
após eu abrir a porta, antes mesmo que a chamasse para entrar, e, quando
tocava “piu-piu”, ela batia as asas antes mesmo que eu cantasse “ele bate as
asas...”. Novamente, tal comportamento não apareceu nas sessões
subsequentes, voltando a aparecer nas últimas 4 sessões (ver figuras 3, abaixo,
e 7, página 118).
114
L in h a d e Bas e In te rve n ç ão
C ate g o r ias
Qu an titativas 1ª Fas e 2ª Fas e 3ª Fas e
3
Pres ente
Es pontaneamente
Pres ente s ob 2
Induç ão
A us ente 1
S es s ões 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32
R ec iproc idade A ntec ipaç ão C ontingênc ia
Figura 3 – Reciprocidade, Antecipação e Contingência
O comportamento de alternância de turno apareceu em apenas duas

sessões, na sessão 10 e na sessão 20, nas situações de brincar com a bola (ver
figura 7, pág. 118).
O timing também apareceu em apenas duas sessões, quando T.
conseguiu igualar a duração e o pulso temporal da minha expressão musical.

Em uma das sessões, T. igualou por meio de um movimento estereotipado dos
seus membros superiores e, na outra sessão, por meio de vocalizações
melódicas. Este comportamento já se encontra dentro das interações triádicas.
O comportamento de imitação apareceu pela primeira vez apenas na
sessão 7. Na primeira fase da intervenção, apareceu 1 vez espontaneamente e 2
vezes sob indução. Aparecia, principalmente, nos jogos de cantar o “piu-piu”,
quando T. fazia movimentos de “piu-piu” com uma das mãos, ou “batia as
asas” com os braços. Na segunda fase, apareceu 3 vezes sob indução e 2 vezes
espontaneamente. Na terceira fase, apareceu espontaneamente em 6 sessões,
não aparecendo sob indução.
Outro comportamento novo foi o da fala referenciada, que apareceu
apenas no último terço da intervenção, em 5 sessões. Correspondeu à palavra
“tchau” quando se encerrava a sessão e T. respondia ao meu “tchau” (ver
figuras 4, abaixo, e 8, página 119).
115
C ate g o rias L in h a de Bas e Inte rve nç ão

Qu an titativas
1ª Fas e 2ª Fas e 3ª Fas e
Pres ente 3
Es pontaneamente
Pres ente s ob
Induç ão
2
A us ente 1
S es s ões 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32
Imitaç ão Fala referenc iada
Figura 4 – Imitação e Fala Referenciada
Os comportamentos de seguir o apontar, proto-declarativo e proto-

imperativo, não foram desenvolvidos com o programa de intervenção,
MIDMA.
O desenvolvimento dos comportamentos de timing, imitação e fala
referenciada mostra que, de alguma forma, T. se encontra em um período de

transição, da fase das interações diádicas para a fase das interações triádicas,
embora, ainda, de forma incipiente.

Qu an titativas 3ª Fas e
1ª Fas e 2ª Fas e
Pres ente 3
es pontaneamente
Pres ente s ob 2 Enganjamento

Induç ão afetiv o:
1 ‐ Frac o;
2 ‐ Médio;
3 ‐ Forte
A us ente
1
S es s ões 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32
O lhar para a fac e
O lhar para um objeto s egurado por uma outra pes s oa
C ontato oc ular
S orris o res pons ivo
Figura 5 - INTERAÇÕES DIÁDICAS – COMPORTAMENTOS FACIAIS

116
L in h a d e Bas e In te r ve n ç ão
C ate g o r ias
Qu an titativas 1ª Fas e 3ª Fas e
2ª Fas e
3
Pres ente
Es pontaneamente
Enganjamento
Pres ente s ob 2 afetivo:
Induç ão 1 ‐ Frac o;
2 ‐ Médio;
3 ‐ Forte
A us ente 1
S es Ss ões
es s 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32
V oc aliz aç ões não‐referenc iadas
V oc aliz aç ões melódic as
Figura 6 - INTERAÇÕES DIÁDICAS – VOCALIZAÇÕES

117

Qu an titativas
1ª F as e 2ª F as e 3ª F as e
Pres ente 3
Es pontaneamente
Enganjamento
Pres ente s ob 2 afetiv o:
Induç ão 1 ‐ F rac o;
2 ‐ Médio;
3 ‐ F orte
A us ente
1
S es s ões 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32
Engajamento afetiv o
R ec iproc idade
A ntec ipaç ão
A lternânc ia de turno
C ontingênc ia
Figura 7 - INTERAÇÕES DIÁDICAS – COMPORTAMENTOS CORPORAIS

118
C ate g o r ias L in h a d e B as e In te r v e n ç ão
2ª F as e 3ª F as e
Qu an titativ as 1ª F as e
Pres ente 3
Es pontaneamente
Pres ente s ob 2 Enganjamento

Induç ão afetiv o:
1 ‐ F rac o;
2 ‐ Médio;
3 ‐ F orte
A us ente 1
S es s ões 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32
Eng ajamento afetiv o
Timing
S eg uir o apontar
Proto‐dec larativ o
Proto‐imperativ o
Imitaç ão
F ala referenc iada
Figura 8 - INTERAÇÕES TRIÁDICAS – ATENÇÃO COMPARTILHADA

119
120
5.3
Discussão
Antes de passar às conclusões que se pode tirar da pesquisa de campo

realizada, gostaria de mencionar alguns fatores que influenciaram os
resultados. Um deles foi uma alteração no estado fisiológico da paciente, que
se encontrava com febre em uma das sessões, na sessão 22 mais precisamente.
Estabeleço uma relação direta entre este fator e o nível de engajamento afetivo
nesta sessão, que se manteve em 1. Outro fator a se considerar é que a pesquisa
de campo se desenvolveu no contexto de um dos serviços públicos de nosso
país, em meio a outros atendimentos clínicos que se dão no cotidiano e que não
se incluíam na pesquisa. Um fator a se pensar é, se quando havia mais
pacientes para serem atendidos, esperando ao lado de fora da sala, se tal
condição interferia no engajamento afetivo entre terapeuta e paciente,
sobretudo, na disponibilidade do terapeuta para se engajar.

Passo, agora, às conclusões propriamente ditas da pesquisa. O trabalho
de campo mostrou que a aplicação do MIDMA a uma criança com o
diagnóstico de autismo foi importante para aumentar a frequência e a duração
de comportamentos como, olhar para a face, olhar para um objeto segurado por
outra pessoa, contato ocular, sorriso responsivo, vocalizações, não-
referenciadas e melódicas, contingência e reciprocidade, bem como para
aumentar a ocorrência espontânea de tais comportamentos. A aplicação do
programa desenvolveu os comportamentos de antecipação, imitação e fala
referenciada. Estes dados mostram que houve um considerável
desenvolvimento das interações diádicas, por parte da criança submetida à
pesquisa, bem como uma incipiente entrada da mesma na fase das interações
triádicas. A pesquisa mostra também que o MIDMA contribuiu para o
desenvolvimento do engajamento afetivo de T.
No que diz respeito a uma análise da relação entre o desenvolvimento
do engajamento afetivo e o desenvolvimento dos demais comportamentos
referidos acima, se for feita uma análise pontual, ou seja, sessão por sessão,
não se verifica uma relação direta entre um e outros. No entanto, se esta análise
for feita levando-se em consideração todo o período da intervenção, ou seja, as
29 sessões correspondentes à aplicação do programa, verificar-se-á uma
121
relação direta entre o desenvolvimento do engajamento afetivo e o

desenvolvimento de todos os comportamentos trabalhados, à exceção da
alternância de turno, timing, proto-imperativo, proto-declarativo e seguir o
apontar, que não foram desenvolvidos com a intervenção. Este dado corrobora
a ideia de que o engajamento afetivo desempenha um importante papel com
relação ao desenvolvimento das interações diádicas e interações triádicas, ou
seja, com relação ao desenvolvimento dos precursores da linguagem e dos
precursores destes; um importante papel no desenvolvimento da comunicação
não-verbal e da comunicação verbal.
Além disto, a intervenção contribuiu para uma diminuição da
severidade do grau do autismo de T., representada pela redução do escore do
CARS de 37 para 34, o que corresponde a uma modificação de um autismo
severo para um autismo moderado.
Com o exposto acima, percebe-se que a aplicação do MIDMA foi
efetiva em desenvolver o engajamento afetivo e aspectos da comunicação não-

verbal da criança submetida à pesquisa, bem como em reduzir a severidade do
grau do autismo da criança. Entretanto, faz-se necessário que este programa de
intervenção clínica seja aplicado a outras crianças com o diagnóstico de
autismo, em um número quantitativamente significativo, para que a eficácia de
tal programa seja, de fato, avaliada e sua efetividade confirmada. Para um
aumento na efetividade e reconhecimento da eficácia do programa, algumas
mudanças com relação ao procedimento podem ser feitas, como, por exemplo,
aumentar a disponibilidade do terapeuta em atender a criança, evitando que
pessoas não-participantes da intervenção, permaneçam esperando ao lado de
fora da sala e, por vezes, batam à porta, solicitando informação, o que pode,
com isto, interferir na sessão clínica. Outra mudança importante a ser pensada é
com relação ao aumento na frequência semanal das sessões, podendo-se
aumentar para duas ou três sessões por semana, mantendo-se o tempo de
duração das mesmas, em torno de 40 a 50 minutos cada.

09 Cap 05

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5

A pesquisa de campo consistiu em uma pesquisa de estudo de caso.

estudo de caso permite que as características holísticas e significativas dos

e o desenvolvimento dos vários aspectos da comunicação, não-verbais e

O objetivo deste programa de intervenção foi desenvolver o

A ideia inicial foi aplicar o programa de intervenção clínica, dentro do

partir de alguns critérios: a idade da criança, o histórico negativo de tratamento

Segundo relato de E., a paciente teve seu desenvolvimento inicial praticamente

O programa de intervenção clínica, o qual denomino por “modelo

últimos 8 meses, o intervalo foi quinzenal. As razões para esta modificação na

musical. No caso da sintonia afetiva, responde-se às expressões da criança por

qualitativo. As folhas de registro foram preenchidas tanto na linha de base da

de 1 a 3 apenas, de modo a facilitar a comparação com os outros dados,

7- Reciprocidade: a resposta de um dos parceiros reconhece certas

Nas interações triádicas:

Todas as categorias quantitativas foram colocadas também em uma

comportamento, e 3 representa a presença espontânea daquela categoria,

por parte da criança, em um contexto diferente daquele onde o comportamento

Nesta parte do capítulo, trato, especificamente, dos resultados obtidos

LINHA DE BASE – Sessões de 1 a 3

T. foi encaminhada à equipe de saúde mental do serviço onde a

melódicas, em um tom suave, baixo. Estas vocalizações, no entanto, não se

INTERVENÇÃO CLÍNICA – MIDMA

O programa de intervenção clínica correspondeu às sessões 4 a 32 do

SESSÕES DE 4 A 13 – FAMILIARIZAÇÃO COM OS

Nestas sessões, houve um gradativo aumento da familiaridade de T.

apenas 1 toque no pandeiro.

havia um aumento do engajamento afetivo entre mim e ela. T. fazia também

SESSÕES DE 14 A 22 – VARIAÇÃO NO PADRÃO RÍTMICO E NO

Nestas sessões, um novo repertório de interações foi construído entre

Houve um aumento também neste período do acompanhamento, da

acompanhamento clínico, em algumas sessões, ele se encontrava de modo

SESSÕES 23 A 32 – AS PRIMEIRAS VOCALIZAÇÕES COM ALGUM

Neste período, houve um espaçamento das consultas para uma

Nestas sessões, o engajamento afetivo se manteve forte, em

expressão no pandeiro. Introduzi alguma variação na frase, com algumas novas

repetia “sool”, árvore, casa, e T. sorria responsivamente, sentia prazer nesta

“chaau”, prolongando o “a”, em um contexto adequado. Quando terminava a

INTERVENÇÃO CLÍNICA – MIDMA – ANÁLISE DOS DADOS

Os dados obtidos, a partir das folhas de registro, foram colocados em

correspondente à figura 5, foi denominado “interações diádicas –

presente espontaneamente, no caso das categorias quantitativas. Considerei a

O engajamento afetivo se manteve no nível fraco no período

Figura 1 – Engajamento Afetivo

O comportamento de “olhar para a face”, já havia aparecido na linha de

segunda fase da intervenção, tal comportamento começou a aparecer de forma

C ate g o r ias L in h a d e Bas e In te r ve n ç ão

C ontato oc ular S orris o res pons ivo

Figura 2 – Contato Ocular e Sorriso Responsivo

As vocalizações não-referenciadas apareceram em duas sessões da linha

espontaneamente também em duas sessões. Na segunda fase, em 7 sessões e na

mesmos. Ambos apareceram espontaneamente, em uma sessão da linha de

R ec iproc idade A ntec ipaç ão C ontingênc ia

Figura 3 – Reciprocidade, Antecipação e Contingência

O comportamento de alternância de turno apareceu em apenas duas

conseguiu igualar a duração e o pulso temporal da minha expressão musical.

C ate g o rias L in h a de Bas e Inte rve nç ão

Imitaç ão Fala referenc iada

Figura 4 – Imitação e Fala Referenciada

Os comportamentos de seguir o apontar, proto-declarativo e proto-

referenciada mostra que, de alguma forma, T. se encontra em um período de

C ate g o r ias L in h a d e Bas e In te r ve n ç ão