Fritsch, Jacobus e Vitelli - Diversificação, Mercantilização e Desempenho Da Educação Superior Brasileira

Diversificação, mercantilização e
desempenho da educação superior brasileira

Diversification, commodification and
performance of Brazilian higher education
Rosangela Fritsch1 – Universidade do Vale do Rio dos Sinos | Programa de Pós-Graduação

em Educação | São Leopoldo | RS | Brasil. Contato: rosangelaf@unisinos.br. ORCID:
http://orcid.org/0000-0002-0630-3649
Artur Eugênio Jacobus2 - Universidade do Vale do Rio dos Sinos | Programa de Pós-
Graduação em Gestão Educacional | Porto Alegre | RS | Brasil. Contato: jacobus@unisinos.br.
ORCID: http://orcid.org/0000-0001-5471-9676
Ricardo Ferreira Vitelli3 - Universidade do Vale do Rio dos Sinos | Programa de Pós-
Graduação em Gestão Educacional | Porto Alegre | RS | Brasil. Contato: vitelli@unisinos.br .
ORCID: http://orcid.org/0000-0002-8023-9163
Resumo: O presente artigo tem como objetivo analisar o desempenho da Educação Superior Brasileira
considerando as especificidades das diferentes categorias administrativas e os fluxos de estudantes de
cursos de graduação em um contexto de expansão, diversificação e mercantilização. Configura-se como
pesquisa bibliográfica e estudo descritivo de coorte de ingressantes na educação superior em 2010, com
dados produzidos pelo INEP. Os resultados apontam para a fragmentação, flexibilização e
heterogeneidade do ensino superior brasileiro, bem como para a expansão das IESs e a ampliação das
condições de acesso, porém com desempenho limitado, se considerados os indicadores de trajetória dos
ingressantes. O sistema de ensino superior brasileiro está sendo configurado em grande parte como um
mercado, cada vez mais em mãos de instituições privadas nacionais e internacionais com fins lucrativos,
cujo objetivo, em grande parte, se limita a oferecer serviços educacionais que não necessariamente
conduzem à conclusão dos estudos em nível de graduação.
Palavras-chave: Educação superior. Graduação. Diversificação. Desempenho.
Abstract: The present article aims to analyze the performance of Brazilian Higher Education considering the
specificities of the different administrative categories and streams of undergraduate students in a context
of expansion, diversification and commodification of education. This research consists of a
bibliographic research and a descriptive study of a cohort that uses the database of the National Institute
of Studies and Research in INEP. The results reveal the fragmentation, flexibilization, heterogeneity of
the Brazilian higher education system, as well as the expansion of the HEIs and the access conditions,
but with limited performance, considering the graduation rates of the students. The Brazilian higher
education system is being shaped largely as a market, and increasingly in the hands of private national
and international for-profit institutions, whose purpose tends to be limited to providing educational
services that do not necessarily lead to the conclusion of undergraduate studies.
Keywords: Higher education. Undergraduate. Diversification. Performance.
• Recebido em: 23 de novembro de 2018 • Aprovado em: 21 de fevereiro de 2020
DOI: http://dx.doi.org/10.1590/S1414-40772020000100006
Este é um artigo publicado em acesso aberto sob uma licença Creative Commons
https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0/
Avaliação, Campinas; Sorocaba, SP, v. 25, n. 01, p. 89-112, mar. 2020 89

1 Introdução
Este artigo tem como objetivo analisar o desempenho da Educação Superior Brasileira
considerando as especificidades das diferentes categorias administrativas e os fluxos de
trajetórias de formação de alunos de cursos de graduação em um contexto marcado pela
expansão, diversificação e mercantilização.
Entre 2000 e 2016, ampliou-se significativamente o número de matrículas na educação
superior. Soma-se a isso a criação de novos cursos em instituições privadas acrescidos nesse
período pelo acesso a vagas por cursos a distância.
Gráfico 1 – Evolução do número de matrículas na Educação Superior brasileira no período

2000-2016
Fonte: INEP (2000-2016).
Entre 2000 e 2016, conforme o gráfico 1, o incremento das matrículas na educação

superior brasileira alcançou 198,87%. Apesar dos programas e políticas públicas de acesso ao
Ensino Superior público, grande parte desse acréscimo ocorreu no setor privado. No período, o
incremento de matrículas em instituições públicas foi de 124,35%, enquanto nas privadas de
235,25%. Com isso, aumentou a participação do setor privado na Educação Superior, que, em
2016, respondia por 75,3% das matrículas, restando 24,7% ao setor público. A expansão do
número de matrículas no ensino superior e o rápido crescimento da participação de instituições
privadas estão alinhados com um movimento global que tem privilegiado instituições de

natureza mercantil e reconfigurado as finalidades e os modelos de universidade
(STROMQUIST, 2012; MARTINS, 2008; DIAS SOBRINHO, 2014; SCHWARTZMAN,
2015). Como esse movimento acontece no Brasil de forma acelerada, há necessidade de se
acompanhar em que medida as transformações em curso estão sendo eficientes para dar conta
da demanda pela educação superior.
A possibilidade de maior acesso não tem sido suficiente para manter os alunos no
sistema até a sua diplomação. Altos índices de evasão acabam por desfazer grande parte dos
esforços voltados para a inclusão, conforme revelam, ano após ano, os dados estatísticos
produzidos pelo INEP (BRASIL, 2017c).
Frente a esse descompasso entre a ampliação do acesso e a evasão de grande parcela dos
estudantes, torna-se importante compreender sistemicamente a dinâmica do fluxo escolar dos
alunos dos cursos de graduação. Em um cenário em que tantos alunos estudam em cursos de
Instituições de Ensino Superior (IESs) privadas, é importante que a análise dos indicadores de
percurso dos estudantes considere a natureza pública ou privada das organizações (RISTOFF,
2013; DIAS SOBRINHO, 2013, 2015). É relevante que se distingam instituições privadas, que
têm fins lucrativos, das sem fins lucrativos, que podem ser comunitárias, confessionais ou
filantrópicas. Esse refinamento analítico se justifica pela crescente participação das instituições
com fins lucrativos no segmento do ensino superior brasileiro: essas organizações, que
detinham 18,5% das matrículas do ensino superior privado em 2000, passaram a responder por
49,6% desse segmento em 2012 (BRASIL, 2016).
Em nível mundial, há um crescimento da participação das organizações com fins
lucrativos no ensino superior (ALTBACH; KNIGHT, 2007; MARGINSON; WENDE, 2007;
KINSER, 2010; SCHWARTZMAN; PILLAY; PINHEIRO, 2015). Porém, poucos países têm
uma presença tão significativa de instituições com fins lucrativos no ensino superior como o
Brasil. Países como Chile, África do Sul e Filipinas têm sido citados como alguns dos que
possuem um cenário próximo do brasileiro. Em países desenvolvidos, há amplo predomínio de
instituições públicas no ensino superior, com espaço limitado para empresas que visam lucro
(KINSER, 2010). Mesmo nos Estados Unidos, em que organizações com fins lucrativos
alcançaram grande crescimento no começo deste século, chegando a 9,5% das matrículas na
educação pós-secundária em 2010, o setor vem recentemente perdendo espaço, tendo sua
participação sido reduzida para apenas 6,2% em 2015, enquanto, no mesmo ano, as instituições
privadas sem fim lucrativo respondiam por 16,5% do total de matrículas e as públicas por 77,2%
(USA, 2017).

Estudos sobre as IESs com fins lucrativos têm apontado essas organizações como
capazes de atender a um crescimento de demanda que as instituições tradicionais (públicas e
privadas sem fins lucrativos) não têm conseguido atender (LECHUGA, 2009; DOUGLASS,
2012). Nos Estados Unidos, as universidades e colleges com fins lucrativos têm focado sua
captação no público que costuma ser excluído das instituições tradicionais: empregados em
tempo integral, adultos com famílias, estudantes de minorias étnicas etc. A presença desse tipo
de aluno nas instituições com fins lucrativos é percentualmente superior à registrada em
universidades e colleges públicos ou sem fins lucrativos (LECHUGA, 2009). Sendo assim, os
defensores da presença das instituições com fins lucrativos no ensino superior apresentam-nas
como organizações capazes de cumprir uma função social que instituições públicas,
comunitárias, confessionais e filantrópicas têm tido dificuldade de realizar (DOUGLASS,
2012). Porém, no caso dos Estados Unidos, há indicações de que os alunos de instituições com
fins lucrativos têm menor taxa de conclusão da graduação: dados de 2008 indicavam que apenas
22% concluíam seus estudos em quatro anos, contra 65% nas instituições privadas sem fins
lucrativos e 59% nas instituições públicas (DOUGLASS, 2012). Essa expressiva retenção de
fluxo nas instituições privadas coloca em xeque a eficiência desse segmento naquele país e pode
explicar em parte por que sua participação no mercado do ensino superior dos Estados Unidos
vem diminuindo nos últimos anos.
Considerando que, no Brasil, as IESs privadas com fins lucrativos respondem por
parcela expressiva das matrículas (36,2% do total em 2012) (CORRÊA, 2015), torna-se
importante verificar se a dinâmica do fluxo escolar dos alunos dos cursos de graduação dessas
instituições se assemelha ou se diferencia das instituições privadas sem fins lucrativos e das
públicas.
Este artigo analisa a distribuição de matrículas por categorias administrativas, tipos de
organizações acadêmicas, grau acadêmico, modalidade de ensino e confere especial atenção
aos fluxos de formação dos alunos que ingressaram na graduação no ano de 2010,
acompanhando-os até 2015. Neste trabalho, o desempenho da graduação no sistema de ensino
superior é avaliado tendo como referência as taxas de conclusão, permanência e desistência.
Metodologicamente, este estudo tem como base dados produzidos pelo Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas em Educação Anísio Teixeira (INEP), que considerou o
ingresso da educação superior em 2010, se configurando então como um estudo descritivo de
coorte pois avalia o mesmo grupo de ingressantes até o período de 2015. Busca lançar luz sobre
o grau de eficiência que as diferentes formas de oferta de ensino superior têm alcançado no
Brasil, seja quanto à duração dos cursos por seus estudantes, seja pelo índice de alunos que

conseguem concluir seus estudos de graduação, em suas diferentes modalidades. Os resultados
são apresentados em gráficos e tabelas a partir dos dados do portal do INEP (planilha Excel e
sinopses estatísticas). Nesse arquivo em planilha, são disponibilizados dados censitários de
todos os cursos de graduação do Brasil com relação à trajetória dos alunos ingressantes em 2010
até 2015.
As análises se apoiam em pesquisa bibliográfica do tipo revisão de literatura (PIZZANI;
SILVA; BELLO; HAYASHI, 2012). Foram analisados artigos sobre Educação Superior no
Brasil que abordaram o perfil das IESs, cenário atual e tendências, políticas, modelos e
configurações, descartando-se estudos de casos. Foram mapeados documentos no portal do
Scientific Eletronic Library Online (Scielo) e no site da Avaliação: Revista Avaliação da
Educação Superior1, tendo como filtros o recorte temporal de 2008 a 2018 e os descritores
“Ensino Superior” e “Educação Superior”. A seleção de 44 artigos teve como procedimento a
leitura dos títulos e dos resumos.
O texto está estruturado em quatro seções: introdução, revisão bibliográfica, discussão
dos resultados e conclusões.
Revisão bibliográfica
O debate acadêmico sobre o cenário atual da Educação Superior no Brasil pode ser
expresso pelas metamorfoses e processos de mercantilização da Educação Superior no mundo
e no Brasil como consequências e reflexos do capitalismo global, do projeto neoliberal e do
protagonismo do Estado; pelas influências das políticas educacionais mundiais protagonizadas
por organismos internacionais e multilaterais e pelo panorama da expansão e das tendências da
Educação Superior Brasileira marcado pela fragmentação, flexibilização, heterogeneidade e
diversificação de conceitos, configurações e modelos institucionais no âmbito do projeto
societário capitalista neoliberal global.
As metamorfoses e os processos de mercantilização da Educação Superior no mundo e
no Brasil são reflexo do capitalismo globalizado, do projeto neoliberal e de um Estado a serviço
desses interesses (GROPPO, 2011; SERAFIM, 2011; MORGADO, 2009; ROBERTSON,
2009). A emergência de competição de mercado como elemento de regulação por meio de forte
1 Na área da Educação, na Plataforma Sucupira, Qualis Periódicos, classificação Quadriênio 2013/2016 nas
classificações A1 e A2 com o título e foco/escopo na Educação Superior são identificados dois periódicos:
Avaliação: revista da avaliação da educação superior, classificação A1, e Ensino Superior Unicamp,
classificação A2 que teve encerramento das publicações em agosto de 2017.

apoio de políticas governamentais configura-se como um fenômeno recente melhor classificado
como quase-mercado do que como mercado, visto que combina regulações de Estado com a
inserção de alguns mecanismos de mercado (BERTOLIN, 2011).
Stromquist (2012), Martins (2008), Dias Sobrinho (2014) e Schwartzman (2015)
exploram, a partir da lógica da sociedade da informação e do conhecimento, a expansão das
IESs de natureza mercantil e as reconfigurações das finalidades e modelos da Universidade no
sociedade contemporânea: fábrica de conhecimentos e de capitalismo universitário, capitalismo
acadêmico. Pereira et al. (2009) entende que a situação atual da vinculação do saber com a
sociedade instaura uma nova relação - a do saber-provedor com o usuário-consumidor. “É um
saber produto, uma mercadoria, um investimento, um processo de disputa e valor comercial da
informação, ciência e tecnologia, que gera a perda do valor do saber como formador do caráter,
da moral, da ética, do espírito reflexivo, do cidadão e da construção da nação.” (PEREIRA et
al., 2009, p. 50).
Na esteira desse contexto se produz a internacionalização da educação. Lima e
Maranhão (2009) definem que a internacionalização ativa é limitada a poucos países, em
detrimento da passiva. As influências das políticas educacionais mundiais protagonizadas por
organismos internacionais e multilaterais, em relevo o Banco Mundial (BM), determinando
reformas na Educação Superior no mundo e no Brasil, são destacadas em várias pesquisas
(LIMA; AZEVEDO; CATANI, 2008; LIMA, 2011; BERTOLIN, 2011; DIAS SOBRINHO,
2015).
Algumas pesquisas apontam o processo de Bolonha como uma política educacional
supranacional com impactos no sistema universitário no mundo e no Brasil (LIMA;
AZEVEDO; CATANI, 2008; SEVERINO, 2009; WIELEWICKI; OLIVEIRA 2010;
BERTOLIN, 2011; BIANCHETTI; MAGALHÃES, 2015). Em termos de impactos no Brasil,
evidenciam a diversificação das IESs e dos cursos e das fontes de financiamento; o
empresariamento da educação superior; a ampliação das parcerias público-privadas e dos
contratos de gestão (LIMA; MARANHÃO, 2009; LIMA, 2011; SEGRERA, 2008, 2016).
Nesse sentido, dilui-se o conceito da Educação como bem público em detrimento ao de
mercadoria (RISTOFF, 2013). Para Amaral (2016), só será possível atingir os parâmetros da
OCDE quando ocorrerem, simultaneamente, três efeitos: estabilidade da população com a
diminuição de crianças e jovens em idade educacional; crescimento do país e de seu Produto
Interno Bruto (PIB) no contexto do capitalismo mundial; e diminuição das desigualdades
sociais existentes. Dias Sobrinho (2015), por sua vez, em relação às Universidades, expõe e

defende os princípios fundadores e orientadores da universidade pública como instituição
central nos processos de construção da existência individual e social.
Adentrando no panorama da expansão e as tendências da Educação Superior Brasileira,
as pesquisas apontam para a fragmentação, flexibilização, heterogeneidade e diversificação de
conceitos, configurações e modelos institucionais no âmbito do projeto societário capitalista
neoliberal global. O problema central é que essa realidade se alicerça no atendimento a
demandas do mercado de trabalho, afastando-se da produção, sistematização e disseminação do
conhecimento e de valores sociais como a cidadania e a democracia.
Martins (2009) elucida que a implantação da Reforma Universitária de 1968 produziu
consequências em termos de inovação ao mesmo tempo que permitiu a emergência de um novo
padrão de ensino superior privado no Brasil, organizado como empresas educacionais distintas
qualitativamente das universidades públicas e privadas confessionais, justificado pelas
demandas de acesso “estruturado nos moldes de empresas educacionais voltadas para a
obtenção de lucro econômico e para o rápido atendimento de demandas do mercado
educacional” (p. 17).
Dias Sobrinho e Brito (2008) evidenciam a expansão do setor privado e a “expansão
livre e duvidosa do setor privado para o lucro” (p. 488). Fato que se evidencia também nas
pesquisas de Cunha (2017), para quem algumas universidades comunitárias e confessionais se
aproximam das universidades públicas em termos de democratização e qualidade, ao passo que
outras tantas instituições com fins lucrativos, algumas de capital internacional, se caracterizam
como grandes conglomerados de campus, espalhados pelo país, com propostas de formação de
baixo custo, nem sempre de qualidade reconhecida, mesmo que não se possam fazer
generalizações.
Mancebo, Silva Júnior e Schugurensky (2016) chamam atenção para o fato de que, para
as IESs privado-mercantis, os efeitos da crise não são os mesmos pela forte indução do governo
com recursos do ProUni e Fies e “[...] essas empresas também introduziram inovações
gerenciais (enxugamento de quadros, precarização do trabalho) e têm adotado um ensino de
qualidade discutível, inclusive com o uso intensivo da modalidade a distância” (p. 214).
Público e privado, para Minto (2018), não são tomados como esferas autônomas e
predeterminadas, mas examinados em virtude dos conflitos sociais, políticos e econômicos que,
no âmbito do ensino superior, expressam disputas em torno de interesses de classe e de visões
de mundo antagônicas. O autor aponta que, a despeito das resistências e mobilizações possíveis
durante conferências municipais, estaduais e nacional, no conteúdo do novo Plano Nacional de
Educação (PNE), prevalecem os interesses privados no ensino superior.

Para Sguissardi (2015), no âmbito de uma economia ultraliberal com predominância
financeira e de um Estado semiprivado, que lhe é funcional, está sendo anulada a fronteira entre
o público e o privado/mercantil, e promovida uma expansão da educação superior que se
mantém, de um lado, como de elite e de alta qualificação para poucos, e, de outro, como de
massas e de baixa qualificação para muitos, pondo em xeque sua pretendida democratização. A
educação superior, no Brasil, vive um intenso processo de transformação: de um direito ou
serviço público passando a um serviço comercial ou mercadoria, “isto é, um processo de
massificação mercantilizadora que anula as fronteiras entre o público e o privado-mercantil”
(p. 869). Marques (2013) considera que, nas décadas de 70 e 80, multiplicaram-se as IES
isoladas e, nas décadas seguintes, houve o aumento das instituições particulares e do processo
de oligopolização da educação superior (MARQUES, 2013, p. 73).
Para Gomes e Moraes (2012), a transição do sistema de elite (um sistema fechado,
meritocrático e altamente seletivo, particularmente destinado a incorporar os membros das
classes sociais privilegiadas) para o sistema de educação superior de massa e de baixa qualidade
“tem se processado por meio do crescimento do setor privado, que passa a constituir-se como
setor hegemônico no tocante ao volume de matrículas” (p. 185).
Severino (2009, p. 258) explicita que a Educação Superior no Brasil é “pressionada de
fora pelas injunções de uma dinâmica social escrava do mercado, onde só conta o valor de troca,
onde tudo se transforma em mercadoria para um consumo desvairado. Essa dinâmica mercantil
induz, por sua vez, uma política atrelada a interesses menores, descompromissados com a
construção do bem comum”.
Para Dias Sobrinho (2013), não são muito precisos os limites do público e do privado.
Lamentavelmente, para muitas instituições privadas (porque nem toda instituição educativa
privada é mercantilista e trata o conhecimento como mera mercadoria), sobretudo as mais
recentemente criadas, a educação é primordial e quase exclusivamente um empreendimento em
função de uma progressiva e ilimitada acumulação de capital econômico. Como tendência geral
e ressalvadas poucas e boas exceções, além dos ganhos financeiros de seus proprietários, essas
instituições contribuem quase exclusivamente para a intensificação do individualismo
possessivo. Nesse caso, a educação é mercadoria, e não patrimônio público (DIAS
SOBRINHO, 2013, p. 110-111).
Para Alonso (2010), a lógica de expansão da educação superior incide também sobre a
modalidade a distância. Essa forma de oferta, tanto na esfera pública quanta na esfera privada,
constitui modelo bastante similar, condicionando a qualidade dos cursos.

Moraes (2015), tendo como ponto de partida o processo de expansão do ensino superior
no século XX, constata que no Brasil o sistema de educação sofre um processo preocupante de
americanização, não tão descentralizado e desigualmente financiado como o americano, nem
algo tão estruturado, hierarquizado e centralizado quanto o alemão ou o francês.
Sousa (2009) defende a tese de que, no Brasil, historicamente, a política educacional
promoveu restrição do público e estímulo à iniciativa privada nesse nível de educação, de forma
que “o processo de privatização da educação superior no Brasil e o seu desdobramento na
oligopolização recente, mais do que a ausência do Estado, indica, ao contrário da presença
deste, que se movimenta no interior de uma cultura política onde os limites entre o público e o
privado são obscuros” (p. 81).
Por sua vez, o processo de privatização continua, mas menos acelerado, para Segenreich
e Castanheira (2009), pela criação dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia,
pela institucionalização da EaD pela Universidade Aberta do Brasil e sob outras formas, tais
como a concessão de bolsas do MEC para o ProUni.
Queiroz et al. (2013) evidenciam que o crescimento das vagas no ensino superior vem
apresentando sinais de esgotamento, ocorrendo uma ociosidade no sistema que se manifesta nas
vagas não preenchidas nos processos seletivos. As políticas públicas têm um papel fundamental
de ajustar a demanda e a oferta, uma vez que há indícios de que a renda é um dos grandes
inibidores do preenchimento das vagas e da taxa de sucesso.
O ensino superior público no Brasil no contexto de mercantilização é objeto de análises
nas pesquisas de Severino (2008), Lima (2013), Serafim e Dias (2015), Almeida de Carvalho
(2015), Spatti, Serafim e Dias (2016).
Severino (2008) mostra o amplo e contínuo processo, conduzido pelo Estado, de
reconfiguração organizacional e administrativa e a ambígua política educacional que subjaz a
esse processo, adequando o ensino superior nacional às exigências do modelo societário
capitalista neoliberal.
Lima (2013) reconhece o mérito do Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e
Expansão das Universidades Federais, no entanto discute os limites dessas ações na
contribuição efetiva para a finalidade a que estavam destinadas, considerando as contradições
estruturais do sistema capitalista.
Serafim e Dias (2015) abordam algumas das principais transformações revestidas pela
fábula neoliberal, que se naturalizam e são disseminadas sem que sejam devidamente discutidas
no ambiente universitário, pelas quais a universidade pública brasileira tem passado ao longo
das últimas décadas, mais acentuadamente a partir dos anos 1990: a racionalidade neoliberal, a

emergência do capitalismo acadêmico, a gênese do inovacionismo e o acirramento do
produtivismo na pesquisa.
Na mesma direção, Spatti, Serafim e Dias (2016) desenvolvem a ideia de que as
universidades públicas brasileiras vêm passando por transformações significativas ao longo das
últimas décadas, deixando de ser um modelo de instituição social e se transformando em uma
organização operacional. A expansão das IESs privadas é objeto de estudo nas pesquisas de
Martins (2008), Schmidt (2010), Almeida de Carvalho (2013) e Aguiar (2016).
Martins (2008) levanta a preocupação com a qualidade e o crescimento expressivo de
empresas com fins lucrativos, em detrimento das comunitárias e ou filantrópicas, identificando
um processo de massificação pelo baixo custo em que “se valem de processos seletivos pouco
criteriosos no que respeita ao mérito ou bagagem educacional dos ‘vestibulandos’” (p. 735).
Schmidt (2010) aponta que a mobilização das instituições comunitárias de educação
superior no Brasil em favor de um marco legal próprio reforça o discurso comunitário sob o
viés do público não estatal, reunindo essas instituições “condições para proporcionar ao país
relevantes contribuições ao compartilhar com o Estado e com as organizações da sociedade
civil a tarefa de oferecer serviços públicos de qualidade” (p. 10).
Almeida de Carvalho (2013) mapeia o fenômeno recente de mercantilização da
educação superior brasileira, dado pelo crescimento das IES lucrativas e a adoção de diversas
estratégias de mercado na direção da financeirização, oligopolização e internacionalização.
Aguiar (2016), analisando as principais políticas para o setor privado de educação
superior adotadas pelo governo de Luiz Inácio Lula da Silva (2003/2010), demonstra que,
apesar de ter realizado políticas para o setor público bastante distintas das do governo de
Fernando Henrique Cardoso, no caso do setor privado, houve um aprofundamento das opções
políticas já desenvolvidas durante o governo de Cardoso.
Esse conjunto de estudos sobre o cenário atual da Educação Superior no Brasil confirma
que se processa, no País, um acelerado processo de mercantilização da Educação Superior
decorrente de um projeto neoliberal em escala global, que considera a educação como
mercadoria, e não como bem público. A adoção de políticas educacionais influenciadas por
organismos internacionais e multilaterais e a forma como se dá a expansão da Educação
Superior Brasileira produzem fragmentação, flexibilização, heterogeneidade e diversificação
de conceitos, configurações e modelos institucionais que atendem a um projeto societário
capitalista neoliberal global.

Discussão dos resultados
Nesta etapa, os dados relativos ao ensino superior brasileiro são apresentados em

gráficos e tabelas e discutidos a partir das taxas de fluxo escolar e suas diferenças conforme a
segmentação dos dados. Estes dados são oriundos do acompanhamento de fluxo realizado pelo
INEP, onde estabelece um período de coorte de 2010 a 2015 (até a finalização do artigo) com
ingressantes a parir da criação de novos indicadores de fluxo da Educação Superior. São eles:
a taxa de permanência (TAP), a taxa de conclusão acumulada (TCA) e a taxa de desistência
acumulada (TDA) que são apresentadas e discutidas no decorrer do artigo (BRASIL, 2017a).
O gráfico 2 apresenta a participação das Instituições de Ensino Superior (IESs) por tipo de
categoria administrativa na distribuição das matrículas. A maior parcela se encontra no ensino
privado, com maior participação de instituições sem fins lucrativos (42,88%) seguida das com
fins lucrativos (36,17%).
Gráfico 2 – Distribuição percentual da quantidade de discentes ingressantes em IES, por tipo de

categoria administrativa, em 20102
Fonte: BRASIL. Ministério de Educação. Indicadores de fluxo escolar. Brasília, 2017b. Disponível em:
http://portal.inep.gov.br/indicadores-educacionais. Acesso em: 24 out. 2017.
O gráfico 2 mostra que as instituições públicas, em 2010, absorveram 19,45% das

matrículas de ingressantes, ao passo que as instituições privadas receberam 79,05% dos novos
alunos em cursos superiores. Essa desequilibrada distribuição das matrículas confirma as
análises que apontam o Brasil como um dos países com maior dependência de instituições
privadas para a oferta de ensino superior (DOUGLASS, 2012; SCHWARTZMAN; PILLAY;
PINHEIRO, 2015). É um cenário muito diferente daquele observado na maioria dos países
desenvolvidos, em que o ensino universitário é ofertado majoritariamente por instituições
2
O termo “especial” aparece no documento Brasil (2017b), sem descrição.

públicas, como é o caso, por exemplo, dos Estados Unidos, onde, em 2015, 77,2% dos
estudantes estavam matriculados em universidades e colleges públicos (USA, 2017). De
qualquer forma, o caso brasileiro não é isolado, inserindo-se num movimento de
mercantilização da educação superior em escala global (GROPPO, 2011; SERAFIM, 2011) e
de uma reconfiguração das finalidades e modelos de Universidade, que se movimentam em
direção a um modelo denominado por capitalismo universitário (MARTINS, 2008).
Com relação ao tipo de organização acadêmica (gráfico 3), a maior participação é de
Universidades (53,88%) incluindo públicas e privadas. A comparação dos dados entre os anos
de 2010 e 2016 mostra que, com relação à organização acadêmica, as matrículas dos
ingressantes não se alteraram, significativamente, em termos de participação percentual sobre
o total de ingressantes.
Os Centros Federais de Educação Tecnológica (CFET) que aparecem no gráfico 3 são
institutos de ensino brasileiros pertencentes à esfera federal e diretamente ligados ao MEC e
com a criação da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica, muitos desses Centros
foram suprimidos e passaram a compor a rede de Institutos Federais de Educação, Ciência e
Tecnologia (IFESs).
Gráfico 3 – Distribuição percentual da quantidade de discentes ingressantes em IES, por

organização acadêmica, em 2010 e 2016
Fontes: BRASIL. Ministério da Educação. Sinopse Estatística da Educação Superior 2010. Brasília, 2011.
Disponível em: http://portal.inep.gov.br/web/guest/sinopses-estatisticas-da-educacao-superior. Acesso
em: 29 mar. 2018. BRASIL. Ministério de Educação. Indicadores de fluxo escolar. Brasília, 2017b.
Disponível em: http://portal.inep.gov.br/indicadores-educacionais. Acesso em: 24 out. 2017: BRASIL.
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas em Educação – Anísio Teixeira. Sinopse Estatística da
Educação Superior 2016. Brasília: Inep, 2017c. Disponível em:
http://portal.inep.gov.br/web/guest/sinopses-estatisticas-da-educacao-superior. Acesso em: 10 abr. 2018.
O Gráfico 3 revela uma relativa estabilidade na distribuição das matrículas de

ingressantes conforme o tipo de organização acadêmica, apontando para a coexistência, no
Brasil, de uma formação em nível superior que acontece tanto em instituições que estão
comprometidas com o ensino e a pesquisa como em instituições que se dedicam
prioritariamente ao ensino. O fato de que quase metade dos estudantes brasileiros do ensino
superior não estuda em universidades é resultado de uma política de diferenciação institucional
que tem recebido o estímulo de organismos internacionais, como BIRD e UNESCO
(ALMEIDA DE CARVALHO, 2015), que propõem a crescente oferta de formação em nível
superior focada na adequação a demandas do mercado de trabalho, conferindo, a grande parte
do ensino superior brasileiro, uma função essencialmente profissionalizante.
A participação da quantidade de discentes ingressantes em 2010, por região geográfica
brasileira, é representada no gráfico 4. Naturalmente o esperado é que regiões com maior
quantidade de população tenham maior quantidade de matrículas. Contudo, associando-se a
informação de percentual de ingressantes com o percentual de população na faixa de idade de
15 a 29 anos no ano de 2010, é possível verificar algumas distorções (BRASIL, 2011).
Enquanto na Região Norte a população nessa faixa etária representa 9,16% do total
nacional, apenas 5,35% do total de matrículas corresponde a estudantes dessa região. Essa
situação também se verifica na Região Nordeste, ainda com maior intensidade (28,74% da
população entre 15 e 29 anos, mas apenas 16,27% das matrículas). Com isso, se acentuam as
desigualdades de acesso ao ensino superior.
Gráfico 4 – Distribuição percentual da quantidade de discentes ingressantes em IES e do

percentual da população de 15 a 29 anos, por região geográfica do Brasil, em 2010
Apesar dos discursos e das políticas que têm promovido a diversificação de modelos de
ensino superior como forma de democratizar o acesso a esse nível, são ainda percebidas
significativas desigualdades regionais. Essas diferenças indicam que, apesar do gradual
aumento do percentual de jovens brasileiros que ingressam em cursos de graduação, a
universalização do acesso à educação superior continua sendo uma intenção que enfrenta
grandes dificuldades para se efetivar.
Quando o critério de análise é a modalidade de ensino ofertada, percebe-se uma
acelerada mudança de cenário num espaço de apenas seis anos. Os dados do gráfico 5 indicam
uma parcela maior de cursos presenciais (83,11%) sobre a modalidade EaD (16,89%) em 2010.
Porém, a participação da educação a distância tem aumentado rapidamente. Em 2016, já atingia
a marca de 28,24% do total dos ingressantes na Educação Superior.
Gráfico 5 – Distribuição percentual da quantidade de discentes ingressantes em IES, por

modalidade de ensino, em 2010 e 2016
O rápido crescimento da educação a distância na educação superior brasileira revela que

a flexibilização e diversificação de modelos de formação em nível superior está acontecendo
em grande parte por meio da modalidade de ensino. Também essa tem sido a justificativa
visando à democratização do acesso, tanto por parte de instituições públicas como privadas
(ALONSO, 2010). O percentual de alunos matriculados em cursos totalmente a distância revela,
mais uma vez, que o Brasil adota, em suas políticas para o ensino superior, o receituário dos
organismos internacionais de forma mais intensa do que a maioria dos países desenvolvidos,
que contam com menor percentual de universitários em cursos a distância - nos EUA, em 2015,
esse percentual era de 15,4% (EUA, 2017).
Nas tabelas seguintes foram sumarizados os dados de matrículas de ingressantes em
cursos de graduação, levando em consideração as informações disponibilizadas pelo MEC.
Assim, a totalização dos dados é feita pela soma dos dados dos cursos por tipo de segmentação
(instituições públicas e privadas com e sem fins lucrativos).
A tabela 1 mostra as trajetórias dos ingressantes em IES3 em 2010 até o ano de 20154.
Com o ingresso em 2010, é possível, por um estudo de coorte, investigar a trajetória desses
estudantes ao longo do tempo. Ao final de um período de seis anos, dos ingressantes em 2010,
10,26% ainda permaneciam nos cursos (taxa de permanência - TAP), 37,10% conseguiram
concluir o seu curso (taxa de conclusão acumulada - TCA) e 50,83% abandonaram os cursos
(taxa de desistência acumulada - TDA). Esses dados mostram que, a cada 100 ingressantes em
2010, aproximadamente 37 conseguiram concluir seus cursos em seis anos e em torno de 50
deles abandonaram o ensino superior no mesmo período. Com ingresso em 2010, ao final
daquele mesmo ano, aparecem 28.973 formados, fato que está relacionado ao ingresso de alunos
por transferência ou reingresso de diplomado, que conseguem se diplomar no mesmo ano do
ingresso.
Tabela 1 – Representação da trajetória dos discentes ingressantes em 2010 até 2015
Ano Permanecem Percentual Concluíram Percentual Desistiram Percentual

no curso do ano o curso acumulado do curso acumulado
2010 2.201.772 97,45% 28.973 1,32% 27.015 1,23%
2011 1.702.383 77,32% 80.406 4,97% 418.694 20,24%
2012 1.292.999 58,73% 141.818 11,40% 267.349 32,39%
2013 896.150 40,70% 216.369 21,24% 180.282 38,06%
2014 484.175 21,99% 246.370 32,43% 165.482 45,58%
2015 231.625 10,26% 163.705 37,10% 88.764 50,83%
Total 231.625 10,26% 837.641 37,10% 1.147.586 50,83%
A tabela 1 revela a trajetória dos ingressantes de 2010 em cursos de graduação. Portanto,

os dados mostram a progressão desses alunos no curso em que ingressaram naquele ano, o que
não necessariamente corresponde à trajetória deles na instituição ou no sistema de ensino
superior, pois uma parte dos alunos que desistiram do curso podem ter ingressado em outro ou
migrado para outra instituição de ensino. Percebe-se que as taxas de conclusão de curso
acontecem com maior intensidade entre o 4º e o 5º ano de formação, ao passo que o percentual
3
Nesse número, são consideradas todas as formas de ingresso, incluindo o ingresso por transferência. Por esse
motivo, os dados não são iguais a outros estudos que tratam do ingresso apenas por vestibular, em função das
vagas nas IES.
4
O INEP, em 2017, divulgou uma nova metodologia de avaliação de indicadores de percurso dos estudantes,
classificando-os em: taxa de permanência (TAP), taxa de conclusão acumulada (TCA) e taxa de desistência
acumulada (TDA). As trajetórias dos alunos nos percursos educacionais formais, conforme o INEP, são
estruturadas a partir dos currículos dos seus cursos. Dessa forma, pode-se acompanhar cronologicamente a
trajetória dos alunos a partir de seu ingresso em um itinerário formativo.
de desistência mais expressivo acontece no 2º ano de curso. Depois, embora continue crescendo
cumulativamente, a evasão diminui de ritmo. A maior probabilidade de evasão nos primeiros
semestres de curso tem sido apontada nos estudos sobre evasão, tanto no Brasil (FRITSCH;
ROCHA; VITELLI, 2015; SANTOS JÚNIOR; REAL, 2017) como no exterior (TINTO, 1993).
Conforme os dados, ao final de seis anos, cerca de 50% dos ingressantes em cursos de
graduação haviam desistido de seus cursos, e apenas 37,10% haviam se diplomado. Esses
números indicam que, apesar do expressivo crescimento do número de matrículas ao longo dos
primeiros anos deste século, existe uma significativa distância entre acesso e sucesso no ensino
superior: a maioria dos alunos que ingressaram em 2010 não obteve êxito após seis anos de
estudos.
Na tabela 2, a trajetória dos estudantes foi mapeada a partir de uma segmentação em
relação à categoria administrativa das IESs. Ainda tomando por base os ingressantes em 2010,
foram analisadas as taxas segmentadas entre IES públicas e privadas, sendo que as últimas
também foram segmentadas entre com e sem fins lucrativos.
Os resultados mostram que as IESs públicas retêm (TAP) mais os alunos do que as
privadas, mas têm menor taxa de desistência (TDA). As instituições públicas superam as
privadas quanto ao percentual de concluintes (TCA) após seis anos, mas, em todas elas, a taxa
de sucesso após seis anos é muito reduzida, variando de 32,84% nas privadas sem fins lucrativos
a 37,61% nas instituições públicas. A diferença de desempenho é mais pronunciada quando se
examina a taxa de desistência acumulada no período entre 2010 e 2015: 44,43% nas instituições
públicas e 58,26% nas privadas.
Tabela 2 – Representação da trajetória dos discentes ingressantes em 2010 até 2015 por
categoria administrativa5
Categoria Permanecem Concluíram Desistiram TAP TCA TDA
administrativa (acumulado) (acumulado) (acumulado)
Total acumulado 231.625 837.641 1.147.586 10,26% 37,10% 50,83%
Públicas 86.758 181.773 214.724 17,95% 37,61% 44,43%
Privadas 143.607 688.718 1.161.836 7,20% 34,54% 58,26%
C/F 74.506 331.222 499.796 8,20% 36,46% 55,01%
S/F 69.101 357.496 662.040 6,35% 32,84% 60,81%
Observação: C/F indica com fins lucrativos e S/F sem fins lucrativos.
5
Não estão incluídas as matrículas da categoria administrativa designada pelo INEP como especial e os dados de
taxa de falecimento. Assim, não constam na tabela 2.869 registros na categoria especial, o que impossibilita que
alguns totais comparados com o total geral não sejam compatíveis.
Os dados revelam uma convergência quanto ao baixo desempenho de instituições
públicas e privadas no percentual de alunos concluintes após seis anos de seu ingresso nos
cursos de graduação. Por outro lado, quando o parâmetro de análise é o índice de desistência,
percebe-se que o insucesso é bem mais pronunciado nas instituições privadas, especialmente
naquelas sem fins lucrativos, em que o índice acumulado de desistência chega a 60,81% dos
ingressantes de 2010. Revela-se, assim, maior eficiência das instituições públicas em relação
às privadas quanto ao percentual de alunos que concluem seus estudos de graduação.
Conclusões
O cenário da Educação Superior brasileira é marcado pela fragmentação, flexibilização,

heterogeneidade e diversificação de configurações e modelos institucionais no âmbito do
projeto societário capitalista neoliberal global.
Os dados analisados revelam que a expansão das IESs e das condições de acesso não
significou melhoria no desempenho, se considerados os indicadores de fluxo. É legítimo que se
pergunte o quanto os resultados das taxas de permanência, conclusão e desistência estão
próximos ou distantes das metas institucionais referentes ao ensino superior. Porém, um exame
do Plano Nacional de Educação em vigor revela que as metas relativas ao ensino superior dizem
respeito ao percentual de matrículas, não sinalizando qualquer expectativa quanto ao número
de alunos que conseguem concluir seus estudos nesse nível de ensino. Essa omissão do PNE
pode ser reveladora de que o sistema de ensino superior brasileiro está sendo configurado como
um mercado, cada vez mais em mãos de instituições privadas nacionais e internacionais com
fins lucrativos, cujo objetivo, em grande parte, se limita a oferecer serviços educacionais
(disciplinas e créditos) a uma crescente parcela de jovens brasileiros menos favorecidos
socialmente, porém sem o compromisso de garantir que a “aquisição” desses serviços conduza
necessariamente ao principal objetivo que leva ao ingresso em cursos superiores: a diplomação
com qualidade social. Os números revelam um mercado em expansão, num processo de
massificação do ensino superior que tem a EAD como uma estratégia prioritária, porém sem
compromissos nem controle quanto à sua capacidade de gerar os resultados que justificam a
própria existência dos cursos superiores.
A expansão da educação superior no Brasil, nas últimas décadas, pautada por um ideário
neoliberal combinado com demandas do capitalismo e com uma configuração de Estado
Mínimo-Avaliador tem se caracterizado pela mercantilização, privatização, oligopolização,
massificação e diversificação sem impactos positivos na reversão das desigualdades
educacionais e melhoria do desempenho acadêmico dos estudantes.
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Fritsch, Jacobus e Vitelli - Diversificação, Mercantilização e Desempenho Da Educação Superior Brasileira

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Diversificação, mercantilização e

desempenho da educação superior brasileira

Rosangela Fritsch1 – Universidade do Vale do Rio dos Sinos | Programa de Pós-Graduação

• Recebido em: 23 de novembro de 2018 • Aprovado em: 21 de fevereiro de 2020

Avaliação, Campinas; Sorocaba, SP, v. 25, n. 01, p. 89-112, mar. 2020 89

Gráfico 1 – Evolução do número de matrículas na Educação Superior brasileira no período

Fonte: INEP (2000-2016).

Entre 2000 e 2016, conforme o gráfico 1, o incremento das matrículas na educação

Avaliação, Campinas; Sorocaba, SP, v. 25, n. 01, p. 89-112, mar. 2020 90

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Nesta etapa, os dados relativos ao ensino superior brasileiro são apresentados em

Gráfico 2 – Distribuição percentual da quantidade de discentes ingressantes em IES, por tipo de

O gráfico 2 mostra que as instituições públicas, em 2010, absorveram 19,45% das

Avaliação, Campinas; Sorocaba, SP, v. 25, n. 01, p. 89-112, mar. 2020 99

Gráfico 3 – Distribuição percentual da quantidade de discentes ingressantes em IES, por

O Gráfico 3 revela uma relativa estabilidade na distribuição das matrículas de

Gráfico 4 – Distribuição percentual da quantidade de discentes ingressantes em IES e do

Gráfico 5 – Distribuição percentual da quantidade de discentes ingressantes em IES, por

O rápido crescimento da educação a distância na educação superior brasileira revela que

Tabela 1 – Representação da trajetória dos discentes ingressantes em 2010 até 2015

Ano Permanecem Percentual Concluíram Percentual Desistiram Percentual

A tabela 1 revela a trajetória dos ingressantes de 2010 em cursos de graduação. Portanto,

O cenário da Educação Superior brasileira é marcado pela fragmentação, flexibilização,

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