EDUCAÇÃO INTEGRAL

NO ENSINO MÉDIO

LINGUAGENS
6
UMA PARCERIA ENTRE A
SECRETARIA DE ESTADO DA
EDUCAÇÃO DE SANTA CATARINA
E O INSTITUTO AYRTON SENNA
EDUCAÇÃO INTEGRAL
NO ENSINO MÉDIO

LINGUAGENS
6
UMA PARCERIA ENTRE A
SECRETARIA DE ESTADO DA
EDUCAÇÃO DE SANTA CATARINA
E O INSTITUTO AYRTON SENNA
 SECRETARIA DE ESTADO
DE EDUCAÇÃO DE SANTA
CATARINA (SED)

GOVERNADOR DO ESTADO DIRETORA DE GESTÃO DIRETOR DE ARTICULAÇÃO

João Raimundo Colombo DA REDE ESTADUAL COM OS MUNICÍPIOS
Marilene da Silva Pacheco Osmar Matiola
VICE-GOVERNADOR DO ESTADO
Eduardo Pinho Moreira DIRETOR DE POLÍTICAS E DIRETOR DE TECNOLOGIA E INOVAÇÃO
PLANEJAMENTO EDUCACIONAL Diego Calegari Feldhaus
SECRETÁRIO DE ESTADO DA EDUCAÇÃO Gilberto Luiz Agnolin
Eduardo Deschamps DIRETORA DE INFRAESTRUTURA
DIRETOR DE GESTÃO DE PESSOAS Karen Lippi de Oliveira
SECRETÁRIA ADJUNTA DA EDUCAÇÃO Valdenir Kruger
Elza Marina da Silva Moretto DIRETOR DE ADMINISTRAÇÃO E FINANÇAS
Djalma de Souza Coutinho
INSTITUTO AYRTON SENNA

PRESIDENTE EQUIPE DE ESPECIALISTAS: ÁREA DE MATEMÁTICA

Viviane Senna CONCEPÇÃO DE CONTEÚDO
Kátia Stocco Smole (coordenação)
E ELABORAÇÃO DE TEXTOS
Maria Ignez Diniz (coordenação)
DIRETORA DA ÁREA DE EDUCAÇÃO
Ana Maia ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS NÚCLEO ARTICULADOR
Conceição Cabrini Cynthia Sanches
GERENTE EXECUTIVA Paulo Jorge Storace Rota (coordenação) Paulo Emílio de Castro Andrade (coordenação)
Simone André Paulo Crispim Samuel Andrade
Paulo Edson de Oliveira
GERENTES DE PROJETO Pedro Ferreira REDAÇÃO E EDIÇÃO DE TEXTOS
Cynthia Sanches Cynthia Sanches (coordenação)
Helton Lima ÁREA DE LINGUAGENS Jessica Kunii
Maria Carolina Paseto Cristina Meaney Juliana Leonel
Maria Cláudia Leme Lopes da Silva Eduardo Moura Karla Damiani
Rita Leite Carmona Isabel Filgueiras Rafaela Lima
Maria Lívia de Castro Andrade Simone André
ANALISTA DE PROJETO Marisa Balthasar (coordenação) Thaiane Rezende
Carolina Miranda Shirley Goulart Jurado (coordenação)
REVISÃO
ESTAGIÁRIO ÁREA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA Ieda Lebensztayn
Vinícius de Souza Ana Maria Souza
Érika Carneiro Riqueza EDITORAÇÃO
Heliete Meira Aragão AMI Comunicação & Design
Pedro Henrique Arruda Aragão
Sônia Regina Giancoli Barreto APOIO
Maria Ignez Diniz (coordenação) Instituto Natura
 apresentação

Esta publicação, destinada à área de Linguagens, apresenta

as concepções e prá­ticas metodológicas da área tendo em vista o
trabalho integrado entre seus quatro componentes – Arte, Educação
Física, Língua Moderna Estrangeira- Inglês, Língua Portuguesa e
Literatura –, além dos fatores de integração com as demais áreas
de conhecimento do currículo.
As formulações que compõem este caderno foram organizadas a
partir do conhecimento sistematizado pelo Instituto Ayrton Senna,
das reflexões e práticas de professores e dos especialistas que partici-
pam da concepção desta iniciativa desde o início de sua implantação.
Esta publicação não se configura como um guia ou uma receita.
Nossa expectativa é provocar reflexões que articulem teorias e
práticas, inspirando e apontando possíveis caminhos para que esta
política de educação integral se concretize e possibilite a integra-
ção curricular, contribuindo, assim, para uma aprendizagem mais
significativa e dotada de sentido para os jovens.

Boa leitura!
SUMÁRIO

PROPOSTA CURRICULAR INTEGRADA E FLEXÍVEL: 14

Áreas de Conhecimento e Núcleo Articulador

A INTEGRAÇÃO NAS AULAS 16

FATORES DE INTEGRAÇÃO 18

A proposta curricular
integrada e flexível
é composta por dois
macrocomponentes
 ÁREAS DE
CONHECIMENTO
LINGUAGENS 30
A integração da área 36
de Linguagens com outras
áreas de conhecimento
Avaliação em Linguagens 41

ARTE 42

EDUCAÇÃO FÍSICA 66
NÚCLEO
ARTICULADOR
LINGUA ESTRANGEIRA 80
MODERNA (INGLÊS)

LÍNGUA PORTUGUESA 98
E LITERATURA

A OPA POR DENTRO 124

PROPOSTA CURRICULAR
INTEGRADA E FLEXÍVEL:
ÁREAS DE CONHECIMENTO
E NÚCLEO ARTICULADOR

para apoiar a concretização desta proposta de educação integral para o

Ensino Médio, conferindo tratamento integrado e integrador aos projetos
político - pedagógicos de diferentes escolas , propõe - se uma estrutura cur -
ricular flexível , considerando a coexistência das diversas configurações
escolares , matrizes curriculares , contextos socioeconômicos e trajetórias
juvenis. assim, o currículo se articula em dois macrocomponentes: áreas de
conhecimento e núcleo articulador.

A formação integral dos jovens deve considerar os desafios contemporâneos,

num cenário de rápidas transformações e inúmeras contradições. Cenário que
demanda o desenvolvimento de competências para compreender e enfrentar problemas
de qualquer natureza, simples ou complexos, que na maioria dos casos dificilmente
podem ser classificados como pertencentes a um único componente curricular. Afinal,
o universo do trabalho ou o da participação social são naturalmente multidisciplinares
ou transdisciplinares: necessitam de enfoques que vão além das disciplinas.
A prática de olhar para os fatos e fenômenos sociais e naturais cultivando o pen-
samento estritamente especializado afeta a compreensão do todo, pois é justamente a
conjunção de saberes que permite o desenvolvimento de uma visão de mundo ampla,
crítica e flexível a reformulações. Essa visão torna o aprendizado mais relevante para
os estudantes e seus diferentes contextos de vida, uma vez que a integração reduz o
caráter abstrato e estéril que os alunos atribuem a alguns conteúdos, quando trata-
dos redutoramente sob o olhar exclusivo de um componente curricular. Por isso, um
trabalho escolar que integre componentes a partir de áreas de conhecimento ajuda a
superar a fragmentação dos conhecimentos. No entanto, sua efetivação é um desafio
e requer investimento, de professores e gestores, na avaliação, discussão e ressigni-
ficação das práticas escolares.
Nesse sentido, na estrutura curricular desta proposta de educação integral, os
componentes são organizados em Áreas de Conhecimento e Núcleo Articulador. As
Áreas trabalham os conteúdos previstos nos documentos orientadores do currículo, se
integram de diferentes modos, favorecendo aprendizagens significativas. Já o Núcleo

10
Articulador introduz na matriz curricular componentes inovadores que oferecem aos
estudantes oportunidades educativas transformadoras, ligadas à construção de seus
projetos de vida e à atuação em iniciativas protagonistas, em projetos de intervenção
e de pesquisa, propícias à construção e/ou recontextualização de conhecimentos em
projetos. Vale reforçar que ambos possuem o compromisso com o desenvolvimento
das competências cognitivas e socioemocionais importantes para viver no século 21.

ÁREAS DE
CONHECIMENTO Nas Áreas, como preveem
os documentos orientadores
do currículo, os componentes
curriculares se integram de
diferentes modos, favorecendo
aprendizagens significativas.

CURRÍCULO
ESTRUTURADO
ATRAVÉS DE DOIS
MACROCOMPONENTES

NÚCLEO
ARTICULADOR
É voltado ao desenvolvimento
de projetos pelos alunos, sempre
orientados por professores.

No macrocomponente Áreas de Conhecimento, os componentes, como se prevê

nos documentos orientadores, não se diluem, mas são aproximados pelo que podem
ter em comum quanto a objetos, abordagens e competências:

LINGUAGENS
incluindo Língua Portuguesa e Literatura, Arte,
Educação Física e Língua Estrangeira Moderna

MATEMÁTICA
Matemática

CIÊNCIAS DA NATUREZA
incluindo Biologia, Física e Química

CIÊNCIAS HUMANAS
incluindo História, Geografia, Sociologia e Filosofia

11
A INTEGRAÇÃO NAS AULAS

é nas aulas com seus tempos definidos e organizados que a

escola se diferencia de outros espaços de vivência do estudante,
como sendo aquele de acesso ao conhecimento socialmente vali-
dado. nesta proposta curricular , as aulas cumprem , então,
papel decisivo para que a integração aconteça de fato.

A s aulas, cuidadosamente planejadas pelo professor, em diferentes componentes

curriculares, tornam-se o espaço de concretização das metodologias de ensino
que favorecem o desenvolvimento das competências cognitivas e socioemocionais
– como a comunicação e a colaboração –, pelos alunos enquanto aprendem os con-
teúdos específicos.
Cada aula é um momento único de encontro, com um percurso bem definido
pelo professor, para que o estudante saiba o que vai aprender e o que se espera dele
naquele tempo determinado. Ao final da aula, é importante que cada jovem saiba o
que aprendeu, como aprendeu e se não o fez qual foi o motivo, responsabilizando-se
também por avaliar a aula e sua participação. O trabalho de grupo ou em times é um
recurso importante nas aulas e exige que os alunos sejam capazes de se expor, de
respeitar e ouvir os outros.
A abordagem colaborativa e problematizadora, nesse momento, deve garantir
oportunidades de diálogo entre todos os participantes e favorecer a organização
das aprendizagens, a explicitação das dúvidas, a convivência entre os diferentes. Na
aula, que se caracteriza como espaço de compartilhar e construir conhecimento, há
lugar para errar, tentar, voltar atrás, confrontar ideias, aprender por aproximações.
Os professores trabalham para que haja um envolvimento consciente e assumido do
estudante na realização das tarefas. A vivência de experiências de aprendizagem só
ocorre com essa participação intensa. Daí a importância de se propor aos alunos situ-
ações fora da rotina e com algum grau de complexidade, ajudando-os a desenvolver
competências socioemocionais como a determinação, a resiliência e a responsabilidade.
Com essa direção, cada aula e as sequentes vão construir um contexto com os

12
sentidos do conteúdo e, também, com o desenvolvimento de
habilidades e competências. Juntos, eles preparam o jovem para a
superação das dificuldades que eventualmente possam surgir, sempre
orientados pela meta principal desta proposta, que é a autonomia.
A integração nesta proposta curricular, ainda que contemple a
aproximação dos componentes pelos conhecimentos específicos, neste documento, a fim de facilitar a
tem como foco o trabalho colaborativo em todas as oportunida- comunicação, chamaremos de “aula”
des educativas, o desenvolvimento da autogestão dos alunos e a o conjunto de interações educativas,
elaboração de seus projetos de vida, por meio de metodologias sejam elas aulas, orientações de
integradoras diferenciadas, que têm como meta levar o jovem projetos, estudos orientados, atividades
ao desenvolvimento pleno dos potenciais expressos na Matriz de culturais ou esportivas etc.
Competências para o Século 21.
Integrar áreas e componentes tem ainda uma consequência
muito importante: encoraja os professores ao trabalho coletivo e
colaborativo. Ao compartilharem conteúdos, informações sobre
seus interesses e talentos comuns, bem como sobre objetivos,
temas, conceitos organizacionais do ensino em suas áreas, eles
favorecem que os estudantes atuem juntos, e que eles próprios
conquistem outro patamar de profissionalização e novas compe-
tências profissionais como educadores.

13
FATORES DE INTEGRAÇÃO

a integração dos componentes das áreas de conhecimento

pode ser alcançada por um conjunto de fatores , trabalhados
conjuntamente:

As formas de
Os fazeres em comum (métodos de pensar sobre os
pesquisa, procedimentos de análise objetos de
de dados, formas de comunicação conhecimento de
de resultados, entre outros). cada área.

As concepções e
A construção da compreensão processos de avaliação.
de fenômenos a partir de
abordagens complementares.

A promoção do aprendizado de tópicos A concretização, nas aulas, dos

comuns aos componentes curriculares, princípios educativos e das
que se interconectam e se completam. metodologias integradoras
comuns que colaboram para um
O desenvolvimento fazer docente integrado.
intencional de
competências cognitivas
e socioemocionais.

14
INTEGRAÇÃO PELOS PRINCÍPIOS
EDUCATIVOS E AS METODOLOGIAS
INTEGRADORAS COMUNS

E sta proposta de educação integral tem como um dos princípios essenciais a concep-
ção de estudante como sujeito central no processo de aprendizagem, o que desafia
a comunidade escolar a ver o jovem por trás do aluno e a dialogar efetivamente com a
juventude múltipla que habita a escola – e não com imagens abstratas, idealizadas ou
carregadas de estereótipos sobre a condição juvenil.
Essa percepção singular de educação e de educando investe fortemente na partici-
pação de cada jovem, permitindo a personalização de seu percurso formativo, a partir
de seu modo particular de estar no mundo e de aprender. Nesse contexto, o papel de
mediação do professor assume especial relevo.
A perspectiva do protagonismo juvenil é integradora: toda a escola se agrega em torno
dela. O currículo também se integra por meio da ação protagonista dos alunos na gestão
de sua aprendizagem. O objetivo é que, em todo o itinerário formativo, os jovens tenham
oportunidades de participação nas decisões e na condução de seu processo educativo,
bem como de expressão de seus pontos de vista e de concretização de seus interesses.
Reconhecendo a necessidade de possibilitar na escola experiências de construção
do conhecimento variadas e abrangentes (individual, em duplas, em times, com o uso
de tecnologias variadas e realizando projetos) que atendam aos diferentes ritmos de
aprendizagem dos estudantes, a personalização do ensino e da aprendizagem emerge
como um caminho que une criatividade, interação, interesse e participação protagonista,
possibilitando que os jovens construam uma relação própria, pessoal e intransferível
com o conhecimento.
A personalização envolve:

• Que a comunidade escolar possa olhar para os jovens estudantes

tendo em vista tanto as singularidades quanto a diversidade nos modos
de ser, de se relacionar, de aprender e de produzir dentro e fora da escola.
• Que sejam considerados os aspectos socioemocionais dos jovens
na aprendizagem (quem são, como se relacionam, quais são seus obje-
tivos e sonhos; como participam das decisões, que caminhos escolhem
na vida).
• Que o professor estabeleça uma relação com os jovens marcada
pela escuta e pelo diálogo e seja cultivada a atenção aos diferentes ritmos
e estilos de aprendizagem dos estudantes.
• Que o trabalho em times e as experimentações sejam estimulados
e os erros sejam acolhidos, problematizados e se tornem disparadores de
novas aprendizagens.
• Que a sala de aula, por exemplo, possa ser um espaço em que
diferentes times de estudantes se dedicam a realizar tarefas diversas, uti-
lizando múltiplos recursos, ao mesmo tempo. Isso exige dos alunos maior
engajamento e responsabilidade, pois não são simples “espectadores” das
aulas. É importante que os jovens possam ter a oportunidade de aprender
e de ensinar uns aos outros de modo colaborativo.

15
 • Que os estudantes sejam orientados a estruturar e implementar
plano de estudos, para que aprendam a se organizar com tarefas e tempos.
• Explorar e interagir nos vários espaços da escola, para além da
sala de aula. E até mesmo atuar no entorno, na cidade.
• Promover diariamente o desenvolvimento da autonomia dos
estudantes (levando em conta os interesses pessoais nas escolhas sobre
o que fazer ou como estudar) e da curiosidade em investigar e aprender.
• Que a tecnologia possa ser uma aliada, permitindo recursos aos
professores para diversificar suas estratégias (como as oferecidas pelas
plataformas digitais de aprendizagem).

RECURSOS TECNOLÓGICOS:
AS PLATAFORMAS DIGITAIS DE APRENDIZAGEM

As maneiras como nos comunicamos mudaram com o avanço das

tecnologias da informação e da comunicação (TIC’s). A virtualização
das redes sociais possibilitou novas formas de ligação entre pessoas.
Para Dillenbourg et all (2009), as tecnologias não são utilizadas apenas
para complementar o ensino presencial. Elas proporcionam aprendi-
zagem colaborativa e oferecem conteúdo, abrindo a possibilidade de
mediação fora da sala de aula. O trabalho de casa, por exemplo, pode
se transformar em uma sala de aula. Esse tipo de abordagem recebe
o nome de flipped classroom (sala de aula invertida). Este modelo
de organização retira o professor do centro da atenção no processo
educativo. São formados pequenos grupos e o professor medeia a
produção desses grupos, atuando como facilitador. Nessa configuração
de sala de aula, permite-se que os estudantes manipulem materiais
em seus locais de estudo, ampliando a ação sobre os materiais e
conteúdo e, também, sobre o tempo didático e de mediação, num
novo engajamento.
Outra estratégia de utilização de sala de aula invertida é quando
o professor indica aos estudantes o estudo antecipado de parte do
conteúdo previsto (assistir a uma vídeoaula, ler um texto, pesquisar
em sites etc.) para, durante o momento da aula, utilizar o tempo
para a problematização dos conceitos estudados, esclarecimento de
dúvidas e trabalho em grupo.

16
 A observação e a escuta ativa do professor permitem o entendimento sobre como
cada estudante aprende e o seu nível de compreensão dos conhecimentos e competências
que fazem parte do currículo. É o professor quem, intencionalmente e durante as ativi-
dades, realiza paradas estratégicas para a autoavaliação dos alunos sobre os aspectos
metacognitivos envolvidos no processo de aprendizagem, ou seja, quando o próprio
estudante passa a tomar consciência sobre o que sabe e o que não sabe, identificando
como aprende e assumindo um papel ativo na autorregulação de suas aprendizagens.
Dessa forma, professores e gestores escolares se integram na formulação e imple-
mentação de estratégias de fomento à participação do jovem:

NA ROTINA DA SALA DE AULA. NA ROTINA ESCOLAR.

o professor busca instaurar uma dinâmica
participativa no cotidiano das aulas,
assumindo o papel de mediador do
conhecimento, pela via da problematização
permanente e pela convocação ao aluno,
a assumir a postura de investigador,
de sujeito da construção de saberes.
a escola se coloca em movimento, integrando
o trabalho de toda a equipe em prol do
empreendimento de processos abertos à
participação juvenil. assim, o dia a dia
torna-se mais dinâmico, possibilitando a
construção de novos arranjos até mesmo
para os tempos e espaços escolares.

17
 PERSONALIZAÇÃO EM
TODO O CURRÍCULO

A personalização acontece em tempos

previstos na estrutura curricular – nas
SALA DE AULA DINÂMICA aulas dos componentes das Áreas de
Conhecimento e nos componentes do
Núcleo Articulador.
Mesmo que não tenha equipamentos modernos, a
sala de aula pode ser um espaço de personalização
do ensino e da aprendizagem, a partir de um bom
planejamento, ancorado numa proposta pedagógica
clara, explícita e organizada.
Ela pode ser um ambiente dinâmico e aconchegante,
que abrigue processos diversificados, com os
estudantes agrupados de formas variadas – por
exemplo, em semicírculos ou em pequenos times, de
acordo com a intenção de cada atividade proposta.
Vários grupos podem trabalhar simultaneamente em
atividades, com níveis de dificuldade diferentes,
sobre o mesmo conteúdo.

ESTUDANTE COMO
ATOR CENTRAL

Olhar intencional para o jovem,

que considere sua inteireza,
contemplando os aspectos
socioemocionais e cognitivos.

ESCOLA COMO ESPAÇO

DE COMPARTILHAMENTO,
PRODUÇÃO DE SENTIDO
E APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

Cada jovem tem uma história singular, traz referências

culturais, experiências, demandas e anseios. A escola
precisa estar aberta a essa diversidade e pluralidade,
buscando sempre acolher e respeitar a todos, oferecendo
condições adequadas de aprendizagem.
 AVALIAÇÃO
DA APRENDIZAGEM

CULTURA ESCOLAR A autoavaliação estimula o desenvolvimento do

E RELAÇÕES POSITIVAS
É importante o diálogo entre membros
da comunidade escolar, combinando
olhares que se complementam –
professores atentos às especificidades
de cada estudante e gestão escolar
sensível a demandas geradas para
viabilizar a personalização.
autoconhecimento e da autogestão, bem como a
construção da autonomia dos estudantes. Outras
estratégias de avaliação formativa e continuada se
estabelecem pelo diálogo e pela corresponsabilidade,
valorizando a trajetória de cada jovem.
ESPAÇOS INTEGRADORES
E RECURSOS VARIADOS

Esforços para a diversificação de espaços e

recursos didáticos e tecnológicos devem ser
articulados para que os alunos se sintam
motivados, responsáveis, curiosos e engajados.
A diversidade de espaços disponíveis para
serem explorados é importante. Bibliotecas,
laboratórios de informática, espaços ao ar livre,
a comunidade e a cidade podem ser ambientes
muito propícios à aprendizagem.

CONHECER QUEM
SÃO OS ESTUDANTES

Para personalizar o processo de ensino e

aprendizagem, professores e demais sujeitos da
escola precisam estar atentos a quem o aluno é:
com quem e como ele estabelece relacionamentos,
como define e persegue objetivos e sonhos, como
participa das decisões e faz escolhas nos
contextos em que convive e atua. É preciso, ainda,
sensibilidade aos variados ritmos e estilos de
aprendizagem, de modo a entender e trabalhar as
facilidades e as dificuldades de cada estudante.

EDUCAÇÃO POR PROJETOS

Projetos desenvolvidos pelos estudantes e

orientados por professores solucionam problemas
do cotidiano, promovem a convivência e as trocas
de conhecimentos e experiências.
19
 Outro elemento de integração é o uso de cinco metodologias comuns que traduzem e integram os princípios conceituais
desta proposta educativa e orientam as práticas pedagógicas dos professores para uma abordagem coesa, estruturada,
intencional, compromissada, colaborativa e problematizadora, alicerçando a promoção do protagonismo dos estudantes e o
desenvolvimento das competências cognitivas e socioemocionais. São elas: presença pedagógica, aprendizagem colaborativa,
problematização, formação de leitores e produtores de textos na perspectiva dos multiletramentos e educação por projetos.
A prática integrada dessas metodologias contribui para o fortalecimento de uma comunidade de sentido e de prática
na escola, dá unidade ao ensino e permite que os professores tenham caminhos intencionais e estruturados para nortear
as aprendizagens específicas de seus conteúdos e o desenvolvimento das competências cognitivas e socioemocionais
explicitadas na Matriz de Competências para o Século 21.

A aprendizagem colaborativa trata

essencialmente da promoção do
trabalho colaborativo entre os
estudantes nas situações de
aprendizagem e convívio, realizado
em duplas, pequenos times e em
outras situações de ação coletiva.

A problematização convida o
A presença pedagógica é o estudante a “aprender a
exercício de interação, abertura, aprender”. O professor lança
confiança e compromisso com o desafios e questões para reflexão,
estudante, fortalecendo o vínculo faz boas perguntas e demanda que
interpessoal e a mediação de os jovens elaborem, de forma
conflitos e da aprendizagem. própria, o conhecimento.

A formação de leitores e produtores de

A educação por projetos possibilita textos na perspectiva dos multiletramentos
que os jovens vivenciem concretamente envolve o compromisso em ação de todos os
a construção do conhecimento, componentes curriculares desenvolverem
experimentando, em times e com a habilidades e capacidades de leitura e a
orientação do professor, o produção textual dos estudantes, em diversos
desenvolvimento de projetos que gêneros, linguagens e valores culturais.
conectam saberes e competências.

QUANDO PRATICADAS PARA DESENVOLVER

COMPETÊNCIAS, AS METODOLOGIAS INTEGRADORAS
REQUEREM CONDIÇÕES INDISSOCIÁVEIS:

Exigem dos estudantes um papel ativo.

Exigem que os professores estabeleçam com os estudantes

uma relação de confiança e de abertura para o erro.

São aplicadas em situações colaborativas envolvendo o trabalho em equipe.

São trabalhadas em situações de aprendizagem complexas – como

os projetos –, envolvendo a necessidade de problematização.

Exigem como base sequências de atividades estruturadas,

intencionais e com a duração adequada para o desenvolvimento
de competências cognitivas e socioemocionais.

Para conhecer mais sobre os princípios conceituais e as metodologias integradoras, consulte

os cadernos Princípios de Educação Integral e Metodologias Integradoras desta coleção.

20
INTEGRAÇÃO A PARTIR DO
DESENVOLVIMENTO INTENCIONAL
DE COMPETÊNCIAS COGNITIVAS
E SOCIEOMOCIONAIS

P ara que o desenvolvimento de competências cogniti-

vas e socioemocionais norteie e apoie a integração do
currículo, foi formulada uma Matriz de Competências para o
As Orientações para Planos de Aulas
(OPAs) propostas para o desenvolvimento
Século 21, desenvolvida pelo Instituto Ayrton Senna a partir do currículo enfatizam e relacionam o
de um conjunto de evidências de base científicas e daquelas desenvolvimento das competências expressas
oriundas do campo da práxis. na Matriz com os conteúdos previstos,
O objetivo maior é ressignificar os propósitos da educação, de modo intencional e explícito.
favorecendo o desenvolvimento da autonomia dos jovens,
entendida em seus âmbitos pessoal, intelectual, social e
político, sendo que a Matriz de Competências para o Século
21 concretiza e norteia o conjunto de competências desejadas
para o desenvolvimento intencional em aulas e projetos das
Áreas de Conhecimento e do Núcleo Articulador.

MATRIZ DE
COMPETÊNCIAS
PARA O SÉCULO 21

ÁREAS DE NÚCLEO
CONHECIMENTO ARTICULADOR

A Matriz é composta por oito macrocompetências basilares: autoconhecimento, responsabilidade,

colaboração, comunicação, criatividade, pensamento crítico, resolução de problemas e abertura para
o novo. Essas macrocompetências foram eleitas justamente por sintetizarem importantes aprendiza-
dos a serem desenvolvidos, como a habilidade de traçar metas e ser persistente no alcance delas, de
construir interações colaborativas, de ser capaz de valorizar e aprender com as diferenças e de crescer
em situações adversas, para os jovens construírem sua autonomia para viver, interagir socialmente e
trabalhar na contemporaneidade.

21
 AUTONOMIA
Macrocompetências voltadas Saber fazer escolhas e tomar decisões
à construção da autonomia acerca de questões pessoais e coletivas,
fundamentadas no autoconhecimento
e no projeto de vida.

AUTOCONHECIMENTO
Capacidade de usar o conhecimento
de si, a estabilidade emocional e a
habilidade de interagir nas tomadas
de decisão, especialmente em situações
de estresse, críticas ou provocações.
COMUNICAÇÃO
Capacidade de compreender e se fazer
compreender em situações diversas, respeitando
os valores e atitudes dos envolvidos nas
interações, utilizando criticamente as capacida-
des de leitura e de produção textual.

COLABORAÇÃO PENSAMENTO CRÍTICO

Capacidade de atuar em sinergia e
responsabilidade compartilhada,
respeitando diferenças e decisões
comuns, adaptando-se a situações
sociais variadas.
Capacidade de analisar ideias e fatos em
profundidade, investigando os elementos
que os constituem e as conexões entre
eles, utilizando conhecimentos prévios
e formulando sínteses.

ABERTURA PARA O NOVO RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS

Disposição para novas experiências Capacidade de identificar problemas, desenvolver e
estéticas, culturais e intelectuais; lançar mão de conhecimentos e estratégias diversas
atitude curiosa, inventiva e para resolvê-los, bem como de aprender com o
questionadora em relação à vida. processo, aplicando as soluções em outros contextos.

RESPONSABILIDADE CRIATIVIDADE
Capacidade de agir de forma Capacidade de fazer novas conexões a partir
organizada, perseverante e de conhecimentos prévios; de buscar soluções
eficiente na busca de objetivos, novas, gerenciando variáveis aparentemente
mesmo em situações adversas. desconexas; de dar saltos conceituais.

não é novidade para os educadores a ideia de que estudantes Mais

organizados, focados e confiantes aprendeM Mais, da MesMa Maneira
que alunos Mais persistentes e resilientes tendeM a se coMproMeter coM
objetivos de longo prazo e a lidar Melhor coM frustrações e conflitos.
sabe-se, por exeMplo, que o ato de aprender os conteúdos curriculares
não envolve apenas coMpetências ligadas à velocidade de raciocínio e à
MeMória, Mas exige taMbéM Motivação e capacidade de controlar a ansiedade
e as eMoções. a criatividade, por sua vez, envolve a capacidade de tecer
novas conexões entre conheciMentos e requer boa dose de autoestiMa e
confiança. por isso, a iMportância de que as situações de aprendizageM
sejaM interativas e significativas, para que os estudantes possaM exercer
essas coMpetências na relação coM os outros e coM o conheciMento.

22
 Cada macrocompetência pode ser desdobrada em competências e habilidades. Esse detalhamento
dos aprendizados implicados no desenvolvimento de cada macrocompetência instaura um entendimento
compartilhado sobre elas. Isso é importante para que as práticas de ensino e de aprendizagem possam
ser implementadas com maior intencionalidade e assertividade, além de tornar as práticas de avaliação
formativa mais estruturadas, dialógicas e aptas a propiciar a tomada de consciência dos jovens sobre
os aprendizados que articulam escola e vida.
Dessa forma, cada macrocompetência diz respeito à:

• RELAÇÃO CONSIGO MESMO

• RELAÇÃO COM O OUTRO
• RELAÇÃO COM A LINGUAGEM
• RELAÇÃO COM COMPROMISSOS, PROJETOS E TAREFAS
• RELAÇÃO COM NOVAS EXPERIÊNCIAS E COM SITUAÇÕES DE INCERTEZAS E MUDANÇAS
• RELAÇÃO COM SITUAÇÕES COMPLEXAS E A TOMADA DE DECISÃO
• RELAÇÃO COM O CONHECIMENTO E FAZER CIENTÍFICO
• RELAÇÃO COM A CRIAÇÃO

Essas macrocompetências constituem um forte fator de integração entre todos os componentes do

currículo, cuja meta comum e essencial é proporcionar aos jovens oportunidades diferenciadas para se
desenvolverem nas competências estabelecidas.

O desenvolvimento das competências para o século 21, que articulam aspectos

cognitivos e socioemocionais, requer condições indissociáveis:

• Que os professores estabeleçam com os estudantes uma relação de confiança

e de abertura para o erro.

• Que os estudantes assumam um papel ativo, como protagonistas.

• Que os professores, por meio de situações de aprendizagem complexas e desa-

fiantes, pratiquem metodologias como a problematização e a aprendizagem
colaborativa.

• Que as sequências de atividades sejam estruturadas e tenham intencionalidade

e duração adequada para o desenvolvimento de competências.

• Que o currículo e a gestão escolar se consolidem a favor de um projeto de

escola e de educação integral voltado para o desenvolvimento de competências.

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Para conhecer mais sobre competências cognitivas e socioemocionais e a Matriz

de Competências para o Século 21, consulte o caderno Princípios de Educação
Integral desta coleção.

24
INTEGRAÇÃO A PARTIR DA PROMOÇÃO
DO APRENDIZADO DE TÓPICOS COMUNS
AOS COMPONENTES CURRICULARES, QUE
SE INTERCONECTAM E SE COMPLETAM

M uitas propostas pedagógicas trazem uma visão insuficiente de integração

curricular, ao desconsiderarem que ela pressupõe um projeto educativo de
fundo, com concepções e metodologias comuns. Em vez disto, são escolhidos, sem
qualquer relação com o projeto educativo, temas e atividades, a partir dos quais são
artificializadas conexões entre os componentes, geralmente na forma de “projetos
interdisciplinares” ou “projetos transdisciplinares”. Essas são tentativas simplistas de
se estabelecer uma integração à organização do currículo, que por serem externas ao
projeto educativo, acabam por penalizar os estudantes, esperando que eles atribuam
relações inexistentes ou artificiais entre conhecimentos.
Em propostas assim, que muito foram difundidas e ainda se fazem presentes nas
práticas escolares, no afã de se estabelecer elementos para a integração curricular
a qualquer custo, corre-se o risco de “forçar” a identificação de elementos comuns
para promover as conexões entre os componentes. O resultado é uma integração arti-
ficial. Muitas vezes, ao forçar uma integração por temas, por
exemplo, o ensino do componente é prejudicado naquilo que
tem de essencial: a visão, o pensamento e os conhecimentos segundo hargreaves (2002), observa-se que as
necessários para o desenvolvimento de competências complexas unidades integradas de ensino se estruturam
ficam em segundo plano em relação ao tema ou projeto a ser em torno da relevância do tema e menos pelo
desenvolvido. Como consequência, o estudante não consegue conteúdo disciplinar envolvido. um tema
dar significado, não vê sentido nas atividades propostas. Ou integrador se justifica como relevante se está
seja, o efeito é contrário ao que se busca. vinculado a questões reais dos estudantes e
Por isso, nesta proposta de educação integral, só é reali- pessoas, ideias e eventos que extrapolam os
zada a integração dos componentes em função de um tema ou limites da sala de aula. essa relevância pode ser
projeto quando ela é pertinente; quando otimiza – e não sobre- relacionada ao desenvolvimento das competências
carrega – os objetivos e processos de ensino e aprendizagem. (os conhecimentos para ser um médico ou um
Os alunos são incentivados a utilizar nos desafios propostos, engenheiro, ou analisar o impacto da publicidade
conhecimentos que já construíram em outros componentes. sobre consumidores), ao desenvolvimento pessoal
Assim, por exemplo, quando refletem sobre relações entre ou relacional (sobrevivência em situação
corpo e padrões de beleza, e se posicionam por meio de uma extrema ou de perigo, a dinâmica familiar),
campanha publicitária, vão se valer do que aprendem sobre ou ainda a um contexto social ou político
os gêneros da publicidade em Língua Estrangeira Moderna ou (debater questões relativas à diversidade
Língua Portuguesa, além de conceitos e conhecimentos da cultural de seu entorno ou às eleições locais).
Arte e das Ciências Humanas.

25
INTEGRAÇÃO PELA CONSTRUÇÃO DA
COMPREENSÃO DE FENÔMENOS A PARTIR
DE ABORDAGENS COMPLEMENTARES

A s diferentes áreas do saber associam-se e complementam-se em rica multiplicidade

de saberes e habilidades. Dentre elas, ressaltamos a compreensão de fenômenos
em diferentes contextos, tanto naturais como também aqueles que envolvem questões
sociais, de comunicação, tecnológicas, econômicas, ambientais, artísticas, esportivas etc.
É comum ao citar a palavra “fenômeno”, de imediato, lembrarmos daqueles que
ocorrem na natureza, tais como os batimentos cardíacos, os raios elétricos, o movi-
mento das ondas, a luz do sol ou o percurso da lua, dentre infinidades de outros que
poderiam ser citados. No entanto, detendo mais o pensamento no significado do termo,
reconhecemos fenômenos na totalidade das áreas de conhecimento. Citamos alguns
exemplos para clarificar essa afirmativa e, em seguida, explicitar as correlações entre
diferentes conhecimentos para a compreensão de um fenômeno. São eles: a migração
de povos devido a fatores econômicos ou ambientais; os usos das diferentes linguagens
nas interações entre dois ou mais sujeitos, marcados pela diversidade e pelas variações
no tempo e no espaço, as manifestações artísticas que se evidenciam a cada tempo, as
variações da moda de vestimentas, a influência de estilos musicais no comportamento
dos jovens, a intervenção das tecnologias no direcionamento da economia do mundo,
o atual e intenso uso das tecnologias de comunicação, a “ola” que se manifesta nas
arquibancadas de campos esportivos, dentre outra multiplicidade de exemplos que
poderiam ser citados. Portanto, genericamente a expressão “fenômeno” é delegada a
fatos naturais ou sociais com características comuns e semelhantes, que merecem ser
estudados em suas causas, seus efeitos que possibilitem uma explicação, ou compreensão
/ apreensão de determinado fenômeno, baseadas em certas teorias ou para o qual é
possível ao menos a formulação de uma hipótese que possa justificá-lo.
Quando a escola assume o compromisso de uma formação integral e ampla para o
jovem do século 21, não se pode descuidar dos conhecimentos e habilidades que permitam
identificar fenômenos e buscar compreendê-los de forma ampla e plural, considerando
diferentes abordagens. Assim, esta proposta curricular integrada e flexível toma a com-
preensão de fenômenos como fator de integração, criando espaço de conversa entre as
diferentes áreas, ou nos contextos em que a abordagem de um fenômeno é explorada
ou acessando conhecimentos de outras áreas para ampliar explicações ou justificar suas
causas ou efeitos. Dessa forma, o estudante é estimulado a reconhecer a multiplicidade
de aspectos envolvidos em um fenômeno para construir seu entendimento.

26
INTEGRAÇÃO PELOS FAZERES EM COMUM (MÉTODOS DE
PESQUISA, PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE DE DADOS, FORMAS
DE COMUNICAÇÃO DE RESULTADOS, ENTRE OUTROS)

A s diferentes áreas do saber contribuem para o desenvolvimento dos estudantes não apenas por
meio dos conteúdos e de conceitos específicos, mas também pelos seus métodos. A transposição
para as práticas da sala de aula das singularidades de cada uma das áreas do conhecimento, de sua
forma de pensar e seus fazeres na construção do conhecimento específico possibilita o desenvolvimento
de competências e habilidades que propiciam ao jovem uma competente leitura de mundo para atuar
de forma consciente e proativa na sociedade contemporânea.
Na análise comparativa dos fazeres das diferentes áreas do conhecimento, é interessante perceber
que na pluralidade identificam-se procederes comuns que têm como base a investigação. No processo
de investigar é possível identificar semelhanças nos procedimentos que evidenciam a integração. A
primeira semelhança é estabelecida pela necessidade da curiosidade. A curiosidade é uma importante
ferramenta para alavancar a aprendizagem. É ela que mobiliza o jovem na busca de conhecer ou expe-
rimentar algo que não se conhece. Essa é, portanto, uma importante tarefa do professor de todos os
componentes curriculares: “despertar a curiosidade” do estudante.
Outro fazer comum é identificado no levantamento bibliográfico de informações. Cada área do
conhecimento tem métodos próprios de coleta e registro de dados para o estudo de um tema, fenômeno
ou evento, para validar dados, reconhecer teorias, ampliar o conhecimento por contextos diferentes
daquele investigado, dentre muitos outros objetivos que poderíamos enumerar. Sendo assim, de um modo
geral, considerando todas as áreas do saber, os professores comumente irão se deparar, nos materiais
desta proposta curricular, com orientações para o desenvolvimento de pesquisas bibliográficas. A esse
fazer se somam as habilidades de leitura e intepretação de diferentes gêneros de textos, além das
capacidades do saber fazer escolhas assertivas de bibliografias e seleção de informações condizentes
aos objetivos do que se busca entender. Estas competências precisam ser valorizadas pelo profissional
atento à formação ampla de seus estudantes.
Uma terceira semelhança está no fato das áreas reconhecerem que seus conhecimentos não se
bastam sem estabelecer relações com outros conhecimentos. Assim, desempenha um papel importante
nos fazeres das diferentes áreas estabelecer relações com outros conhecimentos, para que a análise de
dados sobre o evento investigado tenha significado, sentido e relevância.
Por fim, destacamos os registros ao longo do processo investigativo e a comunicação de resultados
como outro fazer comum das áreas. O valor do registro se verifica pela retenção da memória do trabalho
desenvolvido, da guarda de dados e informações essenciais para obter resultados e desenvolver análises
confiáveis. A comunicação escrita ou falada envolve competências cognitivas e socioemocionais. A
argumentação lógica e a capacidade de emitir julgamentos próprios, expressas na fala e/ou na escrita,
modeladas neste ou naquele gênero textual, afinado ao tipo de conhecimento a ser comunicado e ao
contexto dessa comunicação, são ferramentas essenciais em um mundo globalizado.
Outros procedimentos complementam esses quatro, no entanto, na essência, são eles que nos
permitem ver as áreas trabalhando juntas, integradas na formação do jovem capaz de se posicionar de
modo fundamentado frente aos desafios da aprendizagem e da vida fora da escola.

27
INTEGRAÇÃO A PARTIR DAS FORMAS DE
PENSAR SOBRE OS OBJETOS DE CONHECIMENTO
DE CADA ÁREA DE CONHECIMENTO

E ssa proposta de integração parte da concepção de ciência como processo de conhe-

cimento sócio-historicamente construído. O conhecimento científico é, portanto,
resultante de um movimento do pensamento humano, de processos de construção de
sentidos e compreensões sobre a realidade concreta e objetiva em que vivemos, levando
em conta as marcas dessa realidade. Tão diversa como a realidade são as formas de pensar
sobre ela. Cada uma das ciências possibilita um tipo de movimento do pensamento sobre
essa realidade a ser compreendida, marcado por especificidades.
Em outras palavras, a natureza do conhecimento é a mesma: implica sempre um
processo de construção de compreensões sobre a realidade. Mas os modos de nos
apropriarmos desse conhecimento podem ser diversos: por meio da experimentação, de
processos criativos, de modelos explicativos, de ciclos mentais (mais indutivos ou dedu-
tivos) do pensar científico nas Ciências da Natureza e na Matemática, nas Linguagens,
ou da investigação de documentos e do estudo do meio nas Ciências Humanas.
Diante de um objeto de conhecimento (fenômenos físicos e/ou sociais), ser capaz
de fazer uso adequado das diferentes formas de pensar esse objeto para compreendê-lo
e apropriar-se dele, faz transcender o específico, sem perdê-lo, favorecendo um olhar e
uma compreensão sobre esses objetos que abrange, de forma simultânea, suas partes e
o todo, o que há de singular e de múltiplo.

INTEGRAÇÃO A PARTIR DA
CONCEPÇÃO E DOS PROCESSOS DE
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

N esta proposta pedagógica da educação integral, um elemento-chave é a criação

de um projeto comum de avaliação da aprendizagem, em que os critérios e indi-
cadores sejam acordados pelas equipes docente e discente, incluindo a autoavaliação
por todos os envolvidos.
Na construção de tal projeto, uma travessia se mostra fundamental: ressignificar,
diversificar e aprofundar os procedimentos avaliativos, muitas vezes reduzidos aos
instrumentos prova, trabalho e nota. A avaliação, compreendida como uma prática
educativa, é muito mais complexa do que a ideia de uma nota que mede o desempenho.
Afinal, o que está em jogo não é a “assimilação de conteúdos”, mas a construção da
autonomia intelectual do jovem, por meio da investigação constante de sua relação
com os conhecimentos e o seu próprio desenvolvimento no âmbito das competências
cognitivas e socioemocionais.

28
 É preciso esclarecer que a nota, em si, não é o problema. Ela permanece sendo um parâmetro muito
importante. O que se busca é a construção e a percepção da nota de forma contextualizada, conside-
rando que a formação integral conjuga os aspectos cognitivos e socioemocionais do desenvolvimento
dos jovens. Nessa perspectiva, faz-se essencial combinar o parâmetro “nota” com outros instrumentos
e práticas, que permitam uma avaliação formativa, que possibilite um olhar mais amplo em relação ao
desenvolvimento dos estudantes.
Um bom caminho para a construção de um novo sentido para a avaliação é, ao invés de perseguir
a régua, que traz a ideia de uma métrica, adotar a perspectiva da avaliação como uma bússola: o pro-
fessor pode usar um conjunto diverso de instrumentos de avaliação, entendendo que tais instrumentos
são um poderoso recurso para orientá-lo ao longo do percurso, são uma bússola que o auxilia a ver se
está ou não na direção do projeto pedagógico da escola. Afinal, mesmo que o processo de avaliação
envolva uma nota, ela não é o único fator que traduz a aprendizagem do jovem. Ela não é nem o ponto
de partida, nem o ponto de chegada. O ponto de partida é fazer boas perguntas: Que efeito essa escola
quer causar na vida do seu estudante? Que competências ele precisa desenvolver para construir sua
autonomia para articular conhecimento e vida?
Neste sentido, cada recurso é entendido como um meio utilizado pelo professor para analisar se está
atuando e conseguindo resultados que estejam na direção do projeto pedagógico da escola. É, ainda,
um instrumento para que os jovens se apropriem de seus percursos de aprendizagem, contribuindo
para o autoconhecimento.
Para que a avaliação seja cotidiana, processual e formativa, três ações são fundamentais: a coleta
de dados, o diagnóstico e a intervenção.

COLETA
DE DADOS
De início, é preciso delinear os
objetivos e planejar o percurso
formativo da turma. Os passos
seguintes são estabelecer indica-
dores e empreender, no cotidiano
das aulas, processos avaliativos
múltiplos, com o uso de instrumen-
tos diversificados, de modo a
contemplar as diversas singulari-
dades dos jovens.
Exemplo: observação das
atividades e produções dos alunos
(individualmente/em times), com
registros (anotações) dos aspectos
observados.
DIAGNÓSTICO
Tratar os dados coletados,
1 2 identificando os avanços, as
necessidades e reconhecendo as
lacunas na aprendizagem.
Exemplo: retomar os registros das
3
observações e, a partir deles,
refletir se os alunos demonstram
que atingiram as metas de ensino
e aprendizagem previstas para a
próxima etapa.
INTERVENÇÃO
De posse dos dados analisados, o
professor e a escola intervêm nos
processos de ensino e de aprendizagem,
de modo a aprimorá-los.
Exemplo: de acordo com o que foi
verificado, decidir se avança com as
atividades ou retoma algo, programar
aulas para resolver dúvidas, propor
planos de estudo complementares
(individuais ou em times).

29
 MODELO
PRINCÍPIOS
LINGUAGENS
PEDAGÓGICO
EDUCATIVOS

Língua Portuguesa e Literatura, Línguas Estrangeiras

Modernas, Educação Física e Arte. Preservadas as
especificidades de seus objetos, esses componentes,
no Ensino Médio, confluem para a área cujo eixo
é a possibilidade de intervir nas relações que os
jovens estabelecem com as diferentes linguagens, o
que implica considerar as relações simbólicas com
que representam, significam, sentem e valoram
aspectos da realidade.

30
 lin
gua
gens

31
 “Todo fenômeno que funciona como signo ideológico tem uma
encarnação material, seja como som, como massa física, como
cor, como movimento do corpo ou como outra coisa qualquer.”
Mikhail Bakhtin/Volochinov (1997)

O que se almeja na área é que vivências pedagógicas de práticas em diferentes

linguagens1 criem oportunidades para os jovens se afirmarem, pelos atos com-
plementares da recepção e da produção, como sujeitos delas, atribuindo sentidos e
significados, em réplicas ativas, aos diferentes textos que os circundam, e produzindo
seus próprios textos em constante diálogo com os outros. Sejam esses “textos”
notícias, gestos, artigos de opinião, memes, poemas, desenhos, fotografias, músicas,
coreografias, grafites, videoanimações, entre tantos outros.
Isso implica um ensino que propicie aos alunos práticas em diferentes linguagens
e contextos, diluindo as fronteiras entre a escola e outras esferas, ao passo mesmo
em que faça delas objetos de aprendizagem. Em outras palavras, um ensino que tome
essas práticas com a intencionalidade pedagógica de promover o desenvolvimento
de habilidades e competências, necessárias à ação autônoma dos alunos para que,
de acordo com seus interesses, objetivos e valores, possam também praticá-las fora
da escola.

1 Ler jornais, ir ao cinema, apreciar pinturas, apreciar e vivenciar diferentes práticas da cultura corporal, ouvir
músicas, grafitar, fazer releituras de obras, conceber cenários são algumas das diversas práticas que envolvem
linguagens.

32
PRÁTICAS DE LINGUAGENS,
PLURALIDADE CULTURAL E CULTURAS
JUVENIS NO CURRÍCULO DA ÁREA

A ssim, para além do desenvolvimento de habilidades, importa oferecer experiências e vivências significativas com
textos e produções culturais das diferentes linguagens, para que os alunos possam se apropriar criticamente de
certas práticas culturais – leitura de periódicos, de livros de literatura, ida a saraus, exposições, teatro, cinema, espe-
táculos esportivos e de dança, performances etc.
Significa um currículo que converse com as culturas juvenis, seja baseado numa visão multiculturalista e centrado
em experiências que propiciem a sensação de pertencimento, na linha do que propõem Kramer e Bazílio (2003):

[...] continuamos assistindo a uma brutal diminuição da capacidade de indignação, resistência e de

crítica a uma atroz (des)humanização e perda de valores, ao progressivo empobrecimento do diálogo.
Educar crianças e jovens neste contexto é o desafio. Políticas para a infância [e juventude] precisam ter
como horizonte humanização e resgate da experiência, para que crianças e jovens possam ler o mundo,
escrever a história, expressar-se, criar, mudar, para que se reconheçam e consolidem relações de identi-
dade e pertencimento.

Mas é possível tornar as crianças e os jovens leitores, escritores, espectadores, contempladores críticos
se não o somos? Que brinquedos e espaços de brincar damos as nossas crianças? Que peças de teatro? Que
programas de TV? Que exposições? Pode a mídia se configurar em experiência de cultura? Compreender
o valor da cultura como experiência – e não consumo ou lazer – implica pensar a coletividade, o sentido
da vida, da morte, da história. Defendo políticas de infância [e juventude] que assegurem experiências
de cultura pelo seu potencial humanizador e formador. Aliás, apenas defendo a necessidade de uma
política de cultura e educação como um projeto contra a barbárie. Pois o problema não está no fato de
as pessoas não lerem literatura ou não terem aprendido a gostar de teatro ou de cinema. O problema
está em que isto pode ser sintoma do nosso processo de desumanização.

33
 Em relação às diferentes linguagens, há uma perspectiva comum de tratá-las para
além dos sistemas que as materializam, partindo das condições de produção que cercam
os textos, as manifestações corporais e/ou produções artístico-culturais. Toda reflexão
sobre os elementos dos diferentes sistemas deve estar, então, a serviço das práticas
de produção e recepção/interpretação desses textos/produções, qualificando essas
práticas. Mais do que a identificação ou uso de elementos, importa refletir sobre os
efeitos de sentido decorrentes de escolhas feitas.
Em todos os casos, como já mencionado, para além da construção de conhecimentos
e desenvolvimento de habilidades cognitivas, que qualifiquem a apreciação estética
e ética, há uma perspectiva do conhecimento sensível (sensibilidade, percepção e
criatividade), da vivência, identificação e incorporação de valores e da adoção de
uma visão multiculturalista.
O trabalho com as diferentes linguagens também pode ser visto como um processo
de resolução de problemas, no sentido que qualquer produção supõe um diálogo com
a técnica, com as referências estéticas, éticas e teóricas, com outros textos, com o
espectador/leitor ou com o autor.
Em última instância, o domínio de múltiplas linguagens pode promover desen-
volvimento a grupos locais, na medida em que permite uma maior compreensão da
realidade, percepção de possibilidades de atuar sobre ela, o estabelecimento de
relações de pertencimento e meios para ações efetivas. É nesse contexto que se dá
a grande contribuição da área para o currículo do Ensino Médio: permear, significar
e qualificar a construção do conhecimento e o desenvolvimento de habilidades, por
meio do domínio dos mais variados gêneros do discurso e das formas de produções
artístico-culturais – que levam à circulação de conhecimentos, práticas, saberes,
valores, opiniões, experiências –, e por meio de oportunidades que propiciem expe-
riências culturalmente significativas.
Assim, resguardadas as especificidades de cada componente, todos convergem
para a formação de sujeitos capazes de perceber como palavras, cores, formas,
luzes, sombras, sons, silêncios, gestos, movimentos etc. são signos que, em textos
e produções artístico-culturais, remetem a visões de mundo, sentidos, interesses e
objetivos diversos.
Para isso, é básico para a área o compromisso com o desenvolvimento/aprimora-
mento das competências2: comunicação (saber interagir, considerando textos e contextos
de produção); colaboração (o diálogo constante, o enfrentamento e a negociação de
posições, inerentes às situações de interação, em busca de sinergias para compartilhar,
construir conhecimentos; mas também para preservar a complexidade e a pluralidade
de perspectivas típicas da produção do saber); criatividade (experiências de autoria
e criação nas diferentes linguagens); resolução de problemas (situações de produção
que coloquem o jovem em desafios que necessariamente impliquem uso intencional
e contextualizado das linguagens e seus recursos expressivos); abertura para o novo
(curiosidade e interesse em conhecer mais); pensamento crítico (postura de réplica,
no sentido bakhtiniano, com posicionamentos de ordem ética, estética e política
diante dos discursos e valores que circulam).

2 Matriz de Competências para o Século 21, desenvolvida pelo Instituto Ayrton Senna.

34
 Em síntese, a área de Linguagens contribui para a formação integral dos educandos ao possibilitar
que eles:

• Vivenciem experiências culturais significativas, que contribuam para a cons-

trução de identidades positivas, o sentimento de pertencimento, o convívio
com diferentes culturas e, sobretudo, se coloquem como produtores de cul-
tura e não simplesmente “consumidores”, no sentido de quem compreende
criticamente as produções culturais e cria outras, e não somente as recebe,
repete e consome.
• Estruturem uma trajetória singular conectada aos desafios do tempo em
que vivem, desenvolvendo potencialidades, fortalecendo suas identidades,
confiando em si mesmos, construindo autonomia.
• Ampliem suas possibilidades comunicativas e desenvolvam habilidades para
se relacionar com o outro, com a sociedade e com o ambiente, convivendo
com autonomia e cooperação, criando compromisso com o coletivo, podendo
agir como cidadãos capazes de compreender a sociedade e atuar sobre ela.
• Atuem ativamente na sociedade de conhecimento, aprendendo ao longo da
vida, em todos os espaços em que vivem, dominando os processos de pro-
dução e gestão de conhecimento que sempre são constituídos/permeados
por linguagens, buscando respostas para as questões essenciais da vida e
preparando-se criticamente para o mundo do trabalho.

Esse fazer da área possibilita aos estudantes que construam as competências e habilidades
necessárias para que sejam capazes de significar os discursos e valores veiculados nas produções das
diferentes linguagens, em apreciação crítica, bem como de assumirem a autoria, fazendo circular seus
conhecimentos, opiniões, pontos de vista, experiências.

MACRO
EIXOS

Macroeixos de integração
na Área de Linguagens

1º 2º 3º
ANO ANO ANO
Olhares sobre a Quebrando a quarta O corpo, a palavra,
cidade: a crítica social parede: em busca de a fotografia:
e do cotidiano em foco uma postura crítica de problematização de
leitores e espectadores aspectos de nosso
processo de formação
cultural e suas relações
com o presente

35
A INTEGRAÇÃO DA ÁREA
DE LINGUAGENS COM OUTRAS
ÁREAS DE CONHECIMENTO

em um currículo integrado, as áreas de conhecimento favorecem com-

petências comuns, mas também competências mais específicas, dadas as
particularidades dos componentes que as integram. o esperado é que
no trabalho conjunto, os componentes curriculares de uma área se
beneficiem do que é desenvolvido nos outros, sem que isso se confi-
gure em simplificação ou deturpação de seus objetos e abordagens.

A ARTE E A ARTICULAÇÃO
COM OS COMPONENTES

O componente Arte, muitas vezes, contrariamente ao que postula

esta proposta curricular, é pensada no ambiente escolar como
auxiliar das demais áreas de conhecimento, com frequência utilizan-
do-se as aulas de Arte como espaço para desenvolver a decoração do
espaço da escola ou para elaboração de gravuras relacionadas a datas
comemorativas. Aqui a articulação da Arte com os demais componentes
e áreas de conhecimento aproxima-se das ideias propostas por Michael
Parsons (2008):

36
 O currículo integrado consiste, essencialmente, em ensinar para obter significado e
compreensão. (...) Trata-se de ensinar e de aprender determinados tipos de ideias com
as quais nenhuma disciplina é capaz de lidar sozinha. É em cima das ideias que os/as
estudantes fazem a integração. Integração significa que os/as estudantes não aprendem
parcelas de conhecimento separadas e desconectadas: ciência em uma parte, religião em
outra, escola em um compartimento, casa em outro e talvez cultura popular de massa em
um terceiro. A integração ocorre quando a aprendizagem faz sentido para os estudantes,
especialmente quando a conectam com os próprios interesses, experiências de mundo e
vida. Finalmente, é a mente do estudante que é integrada.

Para Michael Parsons (2008), o que integra o currículo é o pensamento, são as

ideias. As disciplinas escolares são, na visão do autor, formas legítimas de organiza-
ção do conhecimento e não precisariam ser extintas numa proposta de integração do
currículo em que o pensamento está no centro. Mas, para que a integração aconteça, a
forma de atuação dos estudantes diante de seu processo de aprendizagem é um aspecto
extremamente relevante.
Nesta proposta curricular, várias questões concorrem para a integração da Arte com
os demais componentes e com as áreas de conhecimento, dentre elas:

• A formação da identidade do estudante, porque o currículo

integrado conecta a aprendizagem escolar com questões e
valores dos estudantes, possibilitando maior conhecimento
de si mesmos e o fortalecimento de suas identidades. Um
exemplo de questão ampla que pode ser trabalhada de forma
integrada são os estereótipos (de etnia, gênero, orientação
sexual, interesses, ideais, sonhos).
• Aspectos sociais, pois a integração curricular possibilita que
os estudantes reflitam, se posicionem e se expressem a partir
de problemas sociais mais amplos que dizem respeito a vários
saberes ao mesmo tempo. Alguns exemplos de questões sociais
que podem ser trabalhadas de forma integrada são a comuni-
dade local, degradação do meio ambiente, conflitos étnicos e
sistemas comerciais e políticos que ganham visibilidade por
meio da comunicação de massa (imagens de guerra na TV,
representação dos jovens nas imagens veiculadas pela mídia,
publicidade de bebidas alcoólicas).
• Sentido e características da arte, porque a arte em si é conce-
bida de maneira integrada e coloca-se no currículo escolar como
forma de pensamento e expressão, preparando os estudantes, ao
aprenderem características próprias da arte (diversas técnicas,
princípios e história, por exemplo), para atribuírem significado
à produção artística e, de forma mais ampla, às questões que
dizem respeito a suas vidas e à sociedade.

37
A EDUCAÇÃO FÍSICA E A
ARTICULAÇÃO COM OS COMPONENTES

A integração da Educação Física ao projeto político-pedagógico do Ensino Médio, conforme pre-

coniza a LDB de 1996, ainda é uma intenção a ser concretizada nas escolas públicas brasileiras.
Geralmente, esse componente é visto como um acessório pouco importante na formação dos jovens.
Profissionais e pesquisadores têm se mobilizado no mundo todo para discutir a condição margi-
nalizada da Educação Física na escola. Condição que se reflete na diminuição do tempo destinado às
aulas, falta de recursos de infraestrutura, espaços e materiais, pouco investimento na formação dos
professores e em orientações curriculares comuns.
Nesta proposta, a Educação Física integra a área de Linguagens estabelecendo relações horizontais
e colaborativas com os demais componentes da área e do currículo escolar, visando à formação plena
dos estudantes, à compreensão e produção críticas da cultura corporal de movimento.
O conjunto de práticas e significações presentes nas diferentes manifestações da cultura corporal
de movimento mostra-se como objeto de estudo complexo que envolve a produção de sentidos em
diferentes linguagens. A integração dos conteúdos da Educação Física aos demais componentes da área
de Linguagens se dá justamente porque esse objeto de estudo é complexo e não pode ser suficiente-
mente apreendido se experimentado e analisado de forma fragmentada.
Tradicionalmente, as aulas de Educação Física abordavam apenas o domínio de técnicas e táticas
esportivas, desconsiderando os sentidos da linguagem corporal produzida e suas articulações com as
demais linguagens desenvolvidas pelo ser humano.
Vamos analisar um exemplo: a cultura do futebol, no Brasil e no mundo, envolve discursos presentes
na arte (da fotografia, da pintura, da edição de imagens em vídeo...), na literatura (na poesia, nas
crônicas...), na música, na linguagem verbal (narrações, notícias, crônicas, entrevistas), nos games,
filmes e demais produções culturais relacionadas ao esporte. No entanto, tradicionalmente, o professor
de Educação Física só se preocupava em ensinar as técnicas e táticas da modalidade de forma mecânica,
repetitiva, estereotipada e calcada em modelos do esporte de rendimento. Todo o “caldo” cultural
associado ao futebol era simplesmente ignorado.
A integração da Educação Física na área de Linguagens possibilita que essa complexidade da cul-
tura corporal de movimento seja abordada para que o aluno seja capaz de analisar em profundidade a
presença da linguagem corporal na vida social.

A LÍNGUA PORTUGUESA E A LITERATURA

E A ARTICULAÇÃO COM OS COMPONENTES

O s pressupostos teórico-metodológicos deste componente, sobretudo, a consideração das condições de produção

dos discursos, que supõe levar em conta o contexto sócio-histórico em que são produzidos, já estabelecem um
nível de articulação com a área das Ciências Humanas, na qual a contextualização, para a formulação de um pensamento
crítico, é competência básica.
O trabalho com práticas e gêneros da “divulgação científica” seria um exemplo de como o componente pode se articular
com Ciências da Natureza e de Matemática. Dentro da própria área, práticas e gêneros artístico literários, aproximam
Literatura e Arte. Além disso, também podem ser elementos articuladores do currículo:

38
 • A perspectiva dos multiletramentos, por trazer em si a consideração do
multiculturalismo e das diferentes mídias e linguagens. Alguns dos gêneros
escolhidos, reportagem ou fotorreportagem, programa de rádio, esquetes,
vídeos etc., também supõem para sua produção trabalho em equipe, gestão
de informação, de processos, protagonismo por parte dos alunos, colaboração
e autonomia.
• Os gêneros diversos e textos multissemióticos, porque convocam os diferentes
componentes da área e das outras áreas para uma atuação conjunta: caso de
gêneros multimodais (leitura de gráficos e tabelas); de textos que circulam no
interior dos componentes/áreas (enunciado de problemas, artigo de divulgação
científica, relato histórico etc.); de gêneros tomados como referências para
a produção de textos pelos alunos em todas as áreas (desde uma resposta a
questões, até um texto monográfico, um poster, uma apresentação em PPT).
• O trabalho com leitura e escrita, uma vez que esse processo não se esgota na
aquisição do ler e escrever, dando-se, no âmbito do letramento, ao longo da
vida. A leitura e a escrita também perpassam a construção de conhecimento
em todas as áreas, em uma ação transversal, porque o conteúdo e a forma
de um texto são indissociáveis e, não raro, a compreensão de um supõe o
entendimento do outro. Criam-se assim condições de aprendizagem em todos
os componentese áreas e também de conhecimento contextualizado, pois
não lemos do mesmo jeito uma notícia, um artigo de divulgação científica
e um livro de literatura.

A LÍNGUA INGLESA E A
ARTICULAÇÃO COM OS COMPONENTES

A compartimentalização do conhecimento em disciplinas, ideia amplamente

difundida como essencial à verticalização do ensino e ao aprofundamento de
conceitos, vem separando a aprendizagem na escola daquilo que acontece na vida
real, processo denominado por Engeström (2002) de encapsulação da aprendizagem
escolar. Alinhada a essa visão de conhecimento que privilegia a memória enciclopédica,
a abstração, o domínio de fórmulas e o controle de processos, o ensino de Língua
Inglesa vem obedecendo a uma série de abordagens metodológicas que se pautam na
eficácia quantificável da transmissão de conhecimentos, a saber, o domínio de regras
gramaticais, de vocabulário, de funções de linguagem, entre outros.
Diversas propostas de “desencapsular a aprendizagem” vêm sendo feitas, poucas
delas em Língua Inglesa (LI). Como aponta Tilio (2015), ainda hoje a quase totalidade
de livros desenvolvidos para ensino de LI são produzidos por autores que têm esse
idioma como primeira língua. A adoção do modelo nativo como ideal traz imposições
culturais e políticas que nos distanciam da realidade e de nossos ideais de democra-
tização e criticidade.
Num mundo globalizado, a língua inglesa ganhou status de língua internacional,
sendo utilizada por falantes de línguas diversas em interações diversas possibilitadas

39
pelos mais diversos veículos. Desse modo, a língua inglesa em uso tem caráter alta-
mente multicultural e multimodal e uma abordagem que pretende aproximar a vida
real da sala de aula tem que considerar esses aspectos.
Em sua dimensão real, desencapsulada, a língua inglesa insere-se em situações
sociais historicamente definidas, em que outras tantas linguagens, conhecimentos
e culturas coexistem e se movem de modo conflituoso, incompleto, imperfeito.
Compreender essas situações – seus atores, meios, restrições e possibilidades – é
compreender os motivos da ação do ser humano no mundo, é entender a complexidade
da atividade humana (Engestrom, 2002)
Tomada isoladamente, a análise da língua não permite tal compreensão, visto
que o agir do ser humano no mundo é viabilizado por uma multiplicidade de lingua-
gens. Um ensino de LI que almeje tal compreensão pauta-se na necessidade de um
letramento plurilinguístico, clama por uma integração multidisciplinar que permita a
percepção da articulação entre diferentes modos de dizer/agir/produzir/transformar.
Tal compreensão, porém não depreende apenas de uma análise distante, colocando
o aluno como um observador externo. É preciso tomar a linguagem em sua dimensão
prático-crítica. Desse modo, como prevê uma pedagogia baseada nos multiletramen-
tos (Cope e Kalantzis, 2000), o ensino se dá em ciclos de vivência, análise, crítica
e prática transformada. A participação ativa nesse processo permite ao aluno atuar
nas situações propostas por meio da Língua Inglesa, com objetivos claros, sem que
o domínio da linguagem anteceda sua atuação. Com isso, a aprendizagem de LI
torna-se instrumento e resultado (Newman e Hozman, 2002) dessa participação. A
linguagem é parte inerente à atividade humana e é em atividade que o homem amplia
suas possibilidades de existência, torna-se agente, protagonista de sua própria ação.
Portanto, esta proposta de ensino e de aprendizagem de Língua Inglesa articula-se
a outros componentes curriculares na medida que:

• Compreende toda e qualquer linguagem como constitutiva

do sujeito.
• Discute e analisa as ações de linguagem (gêneros) em inglês
em situações reais de uso, tomando-as em sua complexidade, e
desvelando como realizam as atividades do homem na história.
• Propõe a execução de projetos multidisciplinares.
• Adota temas de interesse multidisciplinar para abordá-los em LI.
• Pauta-se numa pedagogia dos multiletramentos.
• Toma o ensino-aprendizagem de Língua Inglesa como ins-
trumento e resultado da agência, do protagonismo do aluno
nesse processo.

40
A AVALIAÇÃO NA
ÁREA DE LINGUAGENS

“avaliação é um processo que deve ser observado em vários momentos, com critérios esta-
belecidos, com o uso de diversos instrumentos e com acompanhamento ao longo de todo o
bimestre. esse olhar diverso torna a avaliação bastante criteriosa e fiel realmente ao que
o aluno está conseguindo ter de conhecimento, de aquisição de conhecimento.”
mauro storani, professor de educação física

A avaliação na área de Linguagens se pauta pelos princípios da

avaliação formativa, ou seja, está a serviço de regular as apren-
dizagens. Nessa abordagem, avaliar é um ato plural, presente em vários
“o importante é essa avaliação
processual, é esse dia a dia, é esse
momentos do fazer docente: como diagnóstico, para levantamento do olhar individual que eu vou ganhando
que a turma já sabe e conhece, favorecendo um planejamento mais do aluno. sei quem é mais tímido,
qualificado das atividades; como processo, nas diferentes etapas de quem tem menos protagonismo, quem
construção de conhecimentos, permitindo ao professor intervir, fazendo tem menos atitude sozinho, sei quem
novas propostas e desafios, para que a turma corrija hipóteses, análises, trabalha melhor com liderança, quem
interpretações etc.; como sistematização, em novas propostas didáticas trabalha melhor sendo liderado.”
desafiadoras, para que os estudantes possam mobilizar competências ednês santos, professora
construídas; como autoavaliação, permitindo ao estudante tomar de língua portuguesa
consciência do que e como aprendeu.
Como mediador privilegiado no processo das aprendizagens, é o
professor que propõe formas e instrumentos para a avaliação com todas
essas intencionalidades, construindo no início do bimestre o sentido do
que será feito e como isso poderá ser depois traduzido em conceitos/ no caderno avaliação da
notas. Para essa visão mais global de avaliação, importam também os aprendizagem, os conceitos e práticas
aspectos socioemocionais, com um olhar diferenciado do docente sobre de avaliação proposta de educação
cada estudante, que pode traduzir isso em seus próprios registros, como integral são aprofundados.
um preparo para os momentos de participação nos conselhos de classe.

41
 Nesta proposta curricular, entendemos que o ensino
de Arte possibilita o desenvolvimento dos poten-
ciais humanos dos estudantes. Apostamos que,
ao vivenciarem processos de fazer artístico e de
apreciação e interpretação de obras de arte, os
jovens terão a oportunidade de construir competên-
cias pessoais, relacionais, cognitivas e produtivas,
ampliando o olhar para si mesmos e para o mundo, e
estando mais preparados para significar sua própria
vida e agir na contemporaneidade.

42
ar
te

43
a arte envolve a história da humanidade, refletindo suas ideias, seus sentimentos e suas
visões de mundo. ao se manifestar artisticamente, o ser humano atribui sentido à vida e
à realidade. ou seja, ao fazer arte o ser humano dá formas às suas próprias questões,
ideias, interesses, espiritualidade, dilemas, conhecimentos.

S endo uma das manifestações mais antigas do homem, a arte está presente em todas as culturas.
Os desenhos das cavernas, feitos por nossos antepassados do período Paleolítico, equivalem às
criações artísticas de sociedades pós-industriais, que dominam tecnologias capazes de mandar pessoas ao
espaço. O que muda nas manifestações artísticas e culturais são as visões de mundo – os conhecimentos,
os valores, os costumes, as necessidades materiais e espirituais, e suas possibilidades de realização.
Pensando na arte contemporânea, diversos aspectos precisam ser considerados, dentre eles: o acesso
amplo e diversificado a informações no mundo atual; o aumento da produção artística com a utilização
de recursos das tecnologias digitais; e a exigência de uma postura de participação, crítica, reflexão,
inquietude e domínio de vários conhecimentos de diferentes áreas, tanto do artista ao produzir sua
obra de arte, quanto do público ao apreciar ou interpretar obras de arte.
Na contemporaneidade, a arte é marcada por grandes temas que refletem os conhecimentos, a
sensibilidade, o contexto e a visão de mundo do artista. Os artistas contemporâneos estão antenados
com seu tempo histórico e as questões políticas, sociais, filosóficas, artísticas, culturais e econômicas
que o compõem. Essas, entre outras questões, apontam para a importância de os jovens vivenciarem
experiências significativas em arte.
O ensino de Arte na perspectiva desta proposta educacional3 é
estruturado em três eixos: o conhecimento sensível do ser humano conhecimento sensível do
e do mundo (desenvolvimento da sensibilidade, da percepção e da ser humano e do mundo
criatividade por meio do fazer artístico e da apreciação e interpretação
vivência, identificação e
de obras de arte), o vivenciar, identificar e incorporar valores e o
incorporação de valores
multiculturalismo que, necessariamente, influencia os processos de
fazer artístico e de apreciar e interpretar obras de arte. visão multicultural

3 As reflexões conceituais presentes neste texto são uma adaptação de três capítulos do livro Ensino de Arte e a
Educação para o Século 21 , publicado pelo Instituto Ayrton Senna, em 2014. Tratam-se dos capítulos intitulados
“Ensino de arte: concepções e eixos estruturantes”, “Fazer artístico” e “Apreciação e interpretação da obra de arte”
de autoria de Maria Lívia de Castro, Paulo Emílio de Castro Andrade e Rachel Vianna.

44
 Vivência, identificação e
incorporação de valores Visão multicultural

FAZER E APRECIAR
ARTE

Conhecimento sensível do
ser humano e do mundo
Sensibilidade
Percepção
Criatividade

CONHECIMENTO
SENSÍVEL

O conhecimento sensível é um modo singular de conhecer que advém dos sentidos.

O processo de conhecimento sensível advém de significações que partem da sen-
sibilidade, da percepção e da criatividade, capacidades inatas de todo ser humano. No
ensino de Arte, é importante que o educando compreenda as experiências de fazer arte
e de apreciar e interpretar obras de arte como campo de sentido. Sentido do mundo e
da própria vida.

45
SENSIBILIDADE

A sensibilidade trata da capacidade que todas as pessoas têm de conhecer de um modo imediato e intuitivo, que
se manifesta por meio dos sentidos. É um conhecimento que faz parte da herança biológica do ser humano e se
realiza dentro de formas culturais.
Ao buscar uma definição para o conceito de sensibilidade, Fayga Ostrower (1998) se remete às crianças que, desde o
início da vida, olham e tocam as coisas. A sensibilidade é, para Ostrower (2001), “uma porta de entrada das sensações.
Representa uma abertura constante ao mundo e nos liga de modo imediato ao acontecer em torno de nós”.
A pesquisadora Cecília Salles (1998) diz de um “estado de criação”, em que o artista mantém suspensa a sua sen-
sibilidade, “à espera e à procura de sensações que, na medida em que ativam sensivelmente o artista, são criadoras”.
Segundo ela, o artista busca “detectar a ponta do fio que desata o emaranhado de ideias, formas e sensações que tornam
uma obra possível”. A obra de arte seria, então, uma recompensa à sensibilidade e ao “poder inventivo” do artista.
Para pensar o conceito de sensibilidade no âmbito do ensino de Arte é importante pensar que, ao fazer e conhecer
arte, os educandos desenvolvem sua sensibilidade, se abrem para o mundo, investigando, indagando, refletindo, se
interessando sensivelmente pelo mundo. Todas as reflexões feitas sobre o desenvolvimento da sensibilidade no processo
de fazer arte e apreciar arte mostram sua importância para o crescimento humano, por se tratar de um processo de
desenvolvimento dos sentidos que: se dá nos momentos iniciais e ao longo do processo criativo dos educandos; provoca
uma abertura dos educandos para os variados estímulos que recebem; e possibilita que os educandos, por meio dos seus
sentidos, conheçam a si mesmos e atribuam significados à própria existência e ao mundo em que vivem.

PERCEPÇÃO

A percepção, experimentada pelo ser humano por meio dos sentidos, possibilita a construção de
uma base de conhecimentos e critérios de valor. Revela os interesses e as relações que o homem
estabelece consigo e com o mundo. Relaciona-se à condição humana e aos diversos contextos culturais
presentes no mundo.
O processo de obtenção de conhecimento perpassa um esforço de apreensão de si e do mundo pelo
artista. O artista é desafiado a interpretar, organizar, ordenar os estímulos que estão à sua volta. Segundo
Fayga Ostrower (1998), a percepção “mobiliza todo o nosso ser sensível, associativo, inteligente, ima-
ginativo e criativo”.
A percepção não é um processo passivo, em que o artista apenas recebe estímulos externos, mas, ao
contrário, envolve as questões pessoais do artista e ocorre em um permanente agir, organizando, selecio-
nando e relacionando as informações com o seu contexto. Esse contexto do artista é, para Fayga (2001),
como uma “moldura limitadora e seletiva”. Segundo ela, o artista, por meio de sua percepção, interage
com os estímulos presentes nesta moldura imaginária. E, assim, transforma informações circunstanciais
em dados significativos para o seu trabalho artístico.
Por meio de atividades de fazer e apreciar/interpretar arte, os educandos podem estabelecer relações
entre as informações do mundo a sua volta, construir conhecimentos sobre os fenômenos que experimen-
tam, e, num processo simultâneo, têm a possibilidade de atribuir significado a suas experiências pessoais.
Quanto mais desenvolvida for a capacidade de percepção dos educandos, quanto mais profundos
forem os seus conhecimentos sobre diversos assuntos e mais vasta sua experiência anterior, tanto mais
significativa poderá ser sua apreensão da realidade.
O desenvolvimento da percepção, portanto, está necessariamente ligado à habilidade dos educandos
de captar e de organizar as informações, conhecimentos e estímulos presentes no mundo que os cerca.
Dessa forma, poderá agir sobre o mundo com mais sentido e autonomia.

46
CRIATIVIDADE

C riar é um potencial e uma necessidade vital do ser humano. Não se restringe ao campo da arte,
fazendo parte de outras práticas humanas. Ao criar, o homem responde à própria necessidade de
atribuir formas às coisas, na tentativa de compreendê-las.
No seu processo criativo, além de realizar um esforço sensível e intelectual, o artista renova cami-
nhos, reconfigura realidades, estabelece novas relações com o mundo. O ato criador envolve trabalho
intenso do artista, marcado por esforços de pensamento, de elaboração e ordenação de ideias, pela
busca de referências em seu interior e ao seu redor, por escolhas entre caminhos diversos e invenção de
novos caminhos, pela intuição e pela tensão, pelo conflito que, segundo Fayga Ostrower, é “condição
de crescimento”. Isso sem dizer da doce angústia criativa, a que se referiu Salvador Dalí. Uma angústia
que se justifica pela busca em elaborar algo novo, tendo como base todo o repertório de conhecimentos
e as experiências sensíveis do artista.
Assim como os artistas, também os educandos podem vivenciar o processo criativo, ao experimentar
o fazer artístico e a apreciação e interpretação de obras de arte. Dessa forma, eles têm a possibilidade
de acessar e produzir conhecimentos, experimentar o diferente, estruturar pensamentos, lidar com a
angústia inerente à criação, criar formas.
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais: Arte (1997), compreende-se que, na formação dos educandos,
é essencial que eles lidem com os problemas inerentes ao seu processo criativo:

No percurso criador específico da arte, os alunos estabelecem relações entre seu

conhecimento prévio na área artística e as questões que um determinado trabalho
desperta; entre o que querem fazer e os recursos internos e externos de que dispõem;
entre o que observam nos trabalhos dos artistas, nos trabalhos dos colegas e nos que
eles mesmos vêm realizando. Estabelecem relações entre os elementos da forma artística
que concorrem para a execução daquele trabalho que estão fazendo, como as relações
entre diferentes qualidades visuais, sonoras, de personagens, de espaço cênico. Além
disso, propõem problemas, tomam decisões e fazem escolhas quanto a materiais, téc-
nicas, espaços, imagens, sonorizações, personagens e assim por diante.

A pesquisadora Ana Mae Barbosa (2005) acredita em uma articulação estreita entre o desenvolvi-
mento da criatividade e a transformação da realidade dos educandos que vivenciam experiências em arte:

A arte na educação, como expressão pessoal e como produção cultural, é um impor-

tante instrumento para a identificação social e o desenvolvimento individual. Por meio
da arte, é possível desenvolver a percepção e a imaginação para apreender a realidade
do meio ambiente, desenvolver a capacidade crítica, permitindo analisar a realidade
percebida e desenvolver a criatividade de maneira a mudar a realidade que foi analisada.

Entendemos, assim, que desenvolver a criatividade dos educandos por meio da arte significa desa-
fiá-los a compreender a si mesmos e ao mundo; a estabelecer relações entre as coisas; a dar sentido
às experiências de vida; a atribuir novas formas às ideias, sentimentos e conhecimentos; e a agir de
maneira transformadora no contexto em que vivem.

47
VIVER, IDENTIFICAR E
INCORPORAR VALORES

S e a arte incorpora os significados diversos atribuídos pelo artista a si e ao mundo,

necessariamente, ela carrega valores; se a arte requer, do artista, uma postura
crítica – diante do contexto em que vive, das referências culturais que carrega, das
escolhas que faz e daquilo que foi capaz de formular–, fica evidenciada sua estreita
relação com o universo dos valores; portanto, pode-se afirmar que a discussão sobre
valores é inerente à arte.
A articulação entre arte e os valores da humanidade pode ser percebida nos mais
diferentes movimentos artísticos. Ao vivenciar o processo de criação de uma obra de
arte, artistas de tempos e lugares diversos experimentam uma trama de motivos e
possibilidades, conscientes e inconscientes, que os envolvem e os levam a decisões
éticas e estéticas.
Cabe destacar a relevância da arte na contemporaneidade para a discussão de
valores. Seu caráter híbrido, seu engajamento político-social, suas experiências tec-
nológicas e sua impermanência refletem a vida dos dias atuais. Um exemplo disso é
o trabalho de Andy Warhol, artista norte-americano que denunciou uma sociedade
marcada pelo consumismo. O artista brasileiro Vik Muniz, por sua vez, problematiza
aspectos bastante atuais das sociedades mundiais, entre eles, a relação das pessoas
com a tecnologia.
Mas, e o ensino de Arte, por que seria importante abordar a questão dos valores
no trabalho junto aos educandos? Nos Parâmetros Curriculares Nacionais: Arte (1997)
justifica-se a importância de incorporar a discussão sobre valores nas práticas de
ensino de Arte pelo fato de as obras de arte expressarem questões humanas, tais
como os sonhos, inquietações e medos dos artistas, os problemas políticos e sociais
da humanidade, além de terem a função de documentar fatos históricos e manifes-
tações culturais, contribuindo para que os educandos compreendam e sejam capazes
de refletir e criticar os problemas da sociedade contemporânea.
Na perspectiva adotada pelos PCNs, é importante que os processos educativos em
arte abordem a questão dos valores porque:

Nos cursos de música, teatro, dança, artes visuais ao mesmo tempo

que os professores e alunos se posicionam diante de questões sociais
e culturais de arte podem também fazê-lo sobre as várias histórias das
crenças, preferências, modos de interpretação, de valoração vividos
pelas pessoas. Nesse processo vão aprender que existem complexos
movimentos de avanços e recuos, acertos e conflitos, continuidades
e descontinuidades nas múltiplas histórias das culturas humanas, da
arte e da estética. (1997, p. 38)

48
 Assim, no ensino de Arte, durante o fazer artístico e a apreciação e interpretação
de obras de arte, é essencial que os educandos sejam provocados a lançar mão de
seus valores, saindo da condição de indiferença, passando a escolher, decidir e agir.
No caso do fazer artístico, a discussão sobre valores passa também pela refle-
xão sobre os problemas e possibilidades do mundo atual, em especial a situação da
comunidade em que os educandos estão inseridos. É essencial que sejam confrontados
com uma série de questões: Que valores orientam a sua criação artística? Quais são
suas referências? De que modo seus trabalhos se relacionam com o desenvolvimento
político, econômico, social, ambiental, científico e tecnológico do mundo contempo-
râneo? O que pretendem com seus trabalhos artísticos? E outras questões que sejam
pertinentes ao grupo de educandos.
Em relação à apreciação/interpretação da obra de arte, a discussão de valores
possibilita que os educandos conheçam e compreendam o contexto em que a obra foi
criada e, mais que isso, relacionem e reflitam sobre o próprio contexto. É importante
que os alunos sejam desafiados a pesquisar, buscar novos conhecimentos, posicio-
nando-se criticamente sobre eles, de forma a ampliar seus repertórios e visões em
relação ao mundo. Diante de uma obra de arte, é interessante que eles reflitam, por
exemplo, sobre os valores e as ideias que a obra expressa, o modo que esses valores
estão relacionados ao contexto que vivem, o diálogo que a obra estabelece – ou não
– com os interesses de algum grupo social específico e de que modo isso ocorre, as
semelhanças ou diferenças entre os valores expressos pela obra e os valores dos pró-
prios educandos, e tantas outras questões relacionadas à obra e ao grupo de alunos.
Dessa forma, o ensino de arte coloca-se como oportunidade para que os jovens
possam vivenciar seus valores, identificando-os, analisando-os, comparando-os com os
dos colegas e incorporando às suas vidas aqueles valores que consideram significativos.

VISÃO MULTICULTURAL

N o mundo atual, o contato com outras culturas é uma realidade inescapável. As notícias e produtos
de lugares distantes têm influência significativa na maneira como as pessoas enxergam o mundo
e vivem suas vidas. O outro está sempre por perto, seja pelas notícias que chegam pela televisão,
pela moda e produtos industrializados que circulam nos países, pelos hábitos alimentares das várias
populações. É possível ter acesso, com muita facilidade, a valores e ideais presentes nas mais diversas
culturas do planeta.
O multiculturalismo, como visão de mundo, vem contribuir para que o outro seja percebido a
partir de suas diferenças e de seus valores e propõe que as pessoas superem seus preconceitos, que
notadamente reforçam as desigualdades presentes no interior de uma sociedade e fora dela. O Brasil,
país fortemente marcado pela diversidade cultural, é um exemplo claro dessa questão, ao permitir que
no seu interior existam relações humanas tão desiguais.

49
 Na educação, a perspectiva multiculturalista insere-se em uma nova consciência
da diversidade cultural da humanidade. Partindo do pressuposto de que o conheci-
mento é uma propriedade comum a todos os grupos humanos, promover uma educação
multicultural significa reconhecer os saberes de diferentes grupos como equivalentes
e os valores das sociedades como legítimos, na busca por estabelecer uma rede mais
horizontal de relações.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais – Arte propõem claramente o ensino de Arte
que possibilite aos educandos, se perceberem corresponsáveis pela construção de uma
vida cultural mais digna e sem exclusão. Segundo os PCNs, o ensino de Arte contribui
para que os alunos possam:

(...) posicionar-se com sensibilidade e critérios éticos, diante de um

conjunto de circunstâncias, por vezes contraditórias, que coexistem na
vida das pessoas. São, entre outras, situações relacionadas à: corres-
ponsabilidades referentes à conservação e degradação de patrimônios
artísticos existentes nos locais em que as pessoas moram, trabalham,
divertem-se, estudam ou em outras regiões: diálogo ou autoritarismo,
na condução de trabalhos e comunicação em arte: manifestações de
respeito ou desrespeito sobre as produções artísticas de diferentes
grupos étnicos, religiosos, culturais. (1997, p.38)

Nesse contexto, propomos que o componente curricular Arte trabalhe o fazer

artístico e a apreciação e interpretação de obras de arte de maneira a possibilitar
que os jovens:

• reconheçam e valorizem a diversidade de “infâncias” e

“juventudes” presentes no país, notadamente marcadas por
diferenças de classe social, etnia, gênero e referências cultu-
rais, somadas às especificidades de cada contexto histórico;
• conheçam melhor a comunidade em que vivem, refletindo
sobre questões relacionadas ao local onde estão;
• ampliem a compreensão do que seja arte, superando a
visão da arte erudita como a única válida e reconhecendo
as referências culturais – as ideias, os valores, os gostos,
os saberes – da maioria da população;
• valorizem a diversidade cultural, estabelecendo intercâmbio
entre diferentes grupos culturais. Dessa perspectiva, o reper-
tório estético dos educandos ganha um lugar de destaque;
• desenvolvam uma visão crítica da arte, questionando a
cultura branca, masculina, de origem europeia e americana
como padrão único de referência e combatendo a massifi-
cação promovida pela indústria cultural.

50
OBJETIVOS
FORMATIVOS

os processos de fazer artístico e de apreciação e interpretação de obras de arte

serão orientados pelos seguintes objetivos gerais:

• possibilitar que os jovens construam um conhecimento sensível sobre si e sobre o mundo. O

ensino de arte contribui para que os alunos tenham interesse por aspectos essenciais da vida,
sendo capazes de captar, relacionar e significar informações do mundo à sua volta e realizar
ações criativas;
• contribuir para que os jovens considerem os desafios de sua existência, vivenciando, identificando
e incorporando valores. O ensino de arte proporciona aos alunos oportunidades de vivência,
identificação e incorporação de valores, na medida em que eles são desafiados a se posicionar
criticamente diante de suas próprias questões e daquelas que o mundo lhes apresenta;
• incentivar o multiculturalismo, ao aproximar o aluno de diversas culturas, o que amplia seu
repertório estético e o reconhecimento de saberes de diversos grupos a partir de referências de
valor. Ao se confrontar com a diversidade cultural, os alunos podem compreender o que há de
singular em sua própria cultura, fortalecendo sua identidade;
• promover o contato com as linguagens artísticas, envolvendo pesquisa, experimentação, recons-
trução de conhecimento. Por exemplo: nas artes visuais, por meio da observação e análise de
imagens produzidas em várias culturas ou da produção artística visual como pintura, escultura,
desenho, cinema, vídeo, fotografia; na dança, por meio de experiência com improvisação e com-
posição coreográfica, a partir da percepção de diferentes estímulos (pessoais, culturais, músicas,
histórias, movimentos sociais e políticos); na música, pela apreciação de grupos socioculturais
diversos e pela investigação, experimentação e composição musical (ritmos, sons, melodias); no
teatro, pela apreciação de diferentes formas de narrativas e estilos (tragédia, drama, comédia)
e criação de uma cena teatral a partir da pesquisa dos elementos essenciais para a construção
da cena (personagens, roteiro, estrutura, enredo, cenário);
• contribuir para que os jovens desenvolvam competências cognitivas e socioemocionais.

51
EXPECTATIVAS
DE APRENDIZAGEM

com a vivência de processos educativos em arte, espera-se que os estudantes, de

modo protagonista, desenvolvam as seguintes competências cognitivas e socioe-
mocionais propostas na matriz de competências para o século 21, fundamentais
para o processo de construção de sua autonomia.

No processo de fazer e apreciar arte, os alunos têm a oportunidade

de se abrirem sensivelmente para as suas questões pessoais e para o
AUTOCONHECIMENTO mundo, refletindo, indagando, descobrindo, de forma a atribuir sentido
as suas experiências pessoais e coletivas. Assim, são desafiados a com-
preenderem a si mesmos e ao mundo. Neste processo, eles podem se
envolver com decisões e escolhas que os levam a vivenciar, identificar
e incorporar valores.

O ensino de arte possibilita que os estudantes ampliem seus

conhecimentos relacionados à arte e ao mundo, abrindo um leque de
oportunidades, escolhas e descobertas. O fazer artístico e a apreciação
da obra de arte possibilitam que os alunos interajam com diferentes
ABERTURA
PARA O NOVO formas de expressão artística, dialogando com questões políticas,
culturais, sociais, ambientais, entre outras. Nesse processo, têm a
possibilidade de observar, pesquisar, explorar, indagar, experimentar
e aprender sobre o mundo. Assim, poderão exercitar a curiosidade e
interessar-se por questões significativas.

52
 Durante o fazer artístico e apreciação da obra de arte, os alunos
têm oportunidade de reconhecer, respeitar e valorizar diversos pontos
de vista, ideias, concepções de mundo e valores, podendo compre-
COLABORAÇÃO ender melhor a sociedade e atuar sobre ela de forma colaborativa.
Trabalhando em grupos, os edcuandos exercitam a fala e a escuta,
compartilham saberes, se apoiam diante dos desafios e constroem
relações de respeito e cooperação.

As atividades artísticas convocam os alunos a interagirem em

situações comunicativas diversas, aprendendo a se colocar com
COMUNICAÇÃO clareza e se fazer compreender por meio de suas criações. Assim,
progressivamente, são chamados a desenvolver modos próprios de
comunicação com o outro e com o mundo.

No processo de fazer e apreciar arte, os alunos acessam informa-

ções diversas, entrando em contato com os conhecimentos produzidos
pela sociedade por meio de diversas fontes e selecionando aquilo
PENSAMENTO que tem valor para eles. Ao pesquisar, explorar, improvisar, compor
CRÍTICO e interpretar nas diferentes linguagens artísticas, os alunos têm
a possibilidade de analisar, relacionar e construir conhecimentos,
posicionando-se criticamente sobre eles e ampliando suas visões
de mundo.

O ensino de arte possibilita que os alunos solucionem problemas

inerentes aos processos de fazer e apreciar arte. Diante do desejo
RESOLUÇÃO e da necessidade de criar algo novo ou de compreender uma obra
DE PROBLEMAS de arte, os alunos vivenciam um processo que envolve pesquisa,
escolhas, aprendizagem com erros e acertos e elaboração de soluções
para problemas concretos.

No ensino de arte os alunos são provocados a compreenderem

e significarem o mundo, atribuindo novos sentidos às coisas, orde-
CRIATIVIDADE nando-as e criando relações entre elas. Ao vivenciar o processo
criativo, os alunos dão novas formas aos seus conhecimentos, ideias,
sentimentos e percepções.

As atividades artísticas contribuem para que os alunos viven-

ciem processos de criação e de apreciação artística com progressiva
autonomia, perseverando na busca de conhecimentos e de soluções
RESPONSABILIDADE
para os problemas apresentados. Ao experimentarem situações
desafiadoras, os alunos são estimulados a concluir suas metas e
atividades se responsabilizando por elas.

53
METODOLOGIA

fundamentado nos três eixos, o conhecimento sensível do ser

fazer artístico
humano e do mundo, a vivência, a identificação e a incor-
poração de valores e a visão multiculturalista, o ensino de apreciação e interpretação
arte nesta proposta se dá por meio de duas estratégias meto- de obras de arte
dológicas: o fazer artístico e a apreciação e interpretação
da obra de arte.

O FAZER ARTÍSTICO

C onhecer o processo de criação artística é importante para artistas, críticos e estudiosos. Mas, para os educadores
de arte, compreender as diversas características que perpassam a criação no campo da arte é algo fundamental.
Aprofundar as reflexões sobre os aspectos da criação artística pode ser essencial para a qualificação da prática pedagógica
e, acima de tudo, para estruturar e desenvolver oportunidades educativas de fazer artístico.
Atualmente, existe um grande interesse sobre os meandros que compõem o fazer artístico. Na tentativa de desvendar
aspectos essenciais relacionados aos processos de criação no campo da arte, faz-se referência, inicialmente, a reflexões
do filósofo italiano Luigi Pareyson (1984, apud Fusari, 1993), para quem:

A arte é produção e realização em sentido intensivo, eminente, absoluto, a tal ponto que, com fre-
quência, foi, na verdade, chamada criação, enquanto é não só produção de organismos que, como os da
natureza, são autônomos, independentes e vivem por conta própria, mas também alcança ser produção
de objetos radicalmente novos, verdadeiro e próprio incremento da realidade, inovação ontológica. O
fato é que a arte não é somente executar, produzir, realizar e o simples “fazer” não basta para definir
sua essência.

54
 Mais recentemente, tem ganhado força a crítica genética, um campo dedicado espe-
cificamente ao estudo da criação artística. Estudiosos se propõem a investigar o processo
de criação de obras de arte por meio da pesquisa de documentos e “rastros” deixados
por artistas – rascunhos, roteiros, esboços, maquetes, copiões, ensaios, cadernos de
anotações etc. Por meio das informações contidas nesses registros, a crítica genética
busca reconstruir o percurso da criação artística.
No ensino de arte, existem diferentes propostas de fazer artístico. Parte delas enfa-
tizam os aspectos técnicos, enquanto outras privilegiam a subjetividade dos educandos.
Ressalta-se a importância de se ampliar a compreensão do trabalho de fazer artístico
no ensino de arte, substituindo as propostas que privilegiam os aspectos técnicos e
subjetivos da formação em arte, que ainda são comuns em escolas regulares e em cursos
complementares direcionados a jovens, por um fazer artístico que possibilita que os
educandos vivenciem experiências de significação.
Esta proposta traz um método de fazer artístico no ensino de arte inspirado em
características que permeiam os processos de criação de artistas. Segundo o método,
é essencial que os educadores de arte busquem criar oportunidades para que os edu-
candos, ao fazer arte:

• Tenham uma atitude de iniciativa, dedicação, compromisso,

liberdade e prazer.
• Realizem a sua criação artística como um processo sensível e
criativo, transformando a si mesmos e a sua criação.
• Partam dos desafios de sua existência, vivenciando, identifi-
cando e incorporando valores.
• Utilizem como referência a visão multiculturalista.
• Contextualizem e tenham como referência as grandes questões
de seu tempo.
• Pesquisem, construam conhecimentos diversos e experimentem
técnicas e materiais das diversas linguagens artísticas (dança,
música, teatro, artes visuais).
• Comuniquem e avaliem a sua produção artística.

APRECIAÇÃO E INTERPRETAÇÃO
DE OBRAS DE ARTE

A s ideias em torno do desenvolvimento da capacidade de apreciação4 de obras de arte têm passado

por grandes mudanças. Um ponto chave neste processo diz respeito à superação do conceito
modernista de arte como um campo autônomo, desvinculado de outras esferas da vida humana.
A ênfase dada ao multiculturalismo, a ampliação da produção de arte comprometida com causas
sociais e políticas, o uso das novas tecnologias na produção artística e o aumento do interesse em torno
da história estão estreitamente relacionados com esta mudança no conceito da arte e têm implicações
na maneira de apreciar e interpretar uma obra de arte.
Michael Parsons (2003) estabelece uma série de paralelos entre duas propostas de apreciação da
arte, o ponto de vista dos modernistas e a visão contemporânea da arte. Segundo Parsons, estudiosos
4 Os termos apreciar e apreciação artística, neste texto, são usados como sinônimos e referem-se ao processo de apreciação e inter-
pretação de obras de arte.

55
modernistas defendiam que a obra de arte continha todos os elementos necessários para sua compre-
ensão. Bastava, portanto, um domínio das qualidades estéticas da obra de arte para que uma pessoa
fosse capaz de compreender o significado da obra, sem necessidade de informações externas a ela.
Hoje, além da preocupação com as qualidades estritamente formais, existe um grande interesse em
relação ao contexto em que a obra foi produzida. Do ponto de vista contemporâneo, portanto, esses
dois fatores estão estreitamente relacionados.
Uma segunda questão trazida por Parsons diz respeito à valorização do contexto do observador na
contemporaneidade, em contraposição ao modernismo, que pregava a existência de padrões estéticos
universais independentes de qualquer contexto. Assim, no momento contemporâneo, a atribuição de
sentido à obra de arte depende, entre outros fatores, da sensibilidade, dos valores, da bagagem cultural,
da experiência de vida e dos conhecimentos de cada observador.
Assim, uma obra de arte apresenta várias possibilidades de interpretação, tendo em vista a diver-
sidade de contextos dos observadores.
Parsons propõe um terceiro paralelo em relação à apreciação artística: no modernismo havia uma
hierarquia rígida entre arte erudita e arte popular. Essa distinção, na contemporaneidade, vem sendo
paulatinamente derrubada, tanto no campo da produção quanto da reflexão sobre arte. Por um lado,
artistas contemporâneos misturam referências dos mais diversos campos nas suas obras, tornando cada
vez mais difícil sua classificação. Por outro lado, novos estudos têm revelado o caráter ideológico dos
critérios estéticos, trazendo uma revalorização da arte produzida por grupos desvinculados das esferas
de poder político, social e econômico. Assim se evidencia o caráter multiculturalista da apreciação e
interpretação da obra de arte na contemporaneidade.
Em conjunto com os conhecimentos, interesses e valores do apreciador, entre tantos outros aspectos
que permeiam a sua experiência, um processo de apreciação artística requer mais do que o simples e
breve contato com obras de arte. Necessita de uma busca constante pela ampliação de referências sobre
arte. Buscar conhecimentos sobre a história da arte, os movimentos artísticos, os aspectos formais de
obras de arte, entre outros, é uma atitude que contribui para que a apreciação seja uma experiência
significativa para as pessoas.
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais: Arte (1997), diversos aspectos são citados como inerentes
ao processo de apreciação artística dos educandos, sugerindo-se que o conhecimento está relacionado
aos esforços de significação, pelos educandos, a partir da relação que estabelecem com a obra de arte:

Diante de uma obra de arte, intuição, raciocínio e imaginação atuam tanto no artista
como no espectador. A experiência da percepção rege o processo de conhecimento da
arte, ou seja, a compreensão estética e artística.
O processo de conhecimento advém, então, de significações que partem da per-
cepção das qualidades de linhas, texturas, cores, sons, movimentos, temas, assuntos,
apresentados e/ou construídos na relação entre obra e receptor.

Outro ponto a ser considerado é a possibilidade que a experiência de apreciação abre para que
os educandos criem aproximações com outros indivíduos e culturas. Diante de uma obra de arte, os
educandos vivenciam estranhamentos, semelhanças, diferenças, posicionamentos que, muitas vezes,
partem de referências distintas. Dispara-se, assim, um processo de reconhecimento e valorização do
outro, por meio da arte.
Partindo dos aspectos que perpassam a apreciação artística apresentados até aqui, é possível que
o processo de apreciação a ser vivenciado pelos educandos seja estruturado? Sim, é preciso superar as
práticas de apreciação que se resumem a uma troca superficial de informações sobre uma determinada
obra de arte. Nesse sentido, Martins et alii (2009) consideram que:

56
 Propor a leitura de uma obra de arte pode ser, então, mediar, dar acesso, instigar
o contato mais sensível e aberto acolhendo o pensar/sentir do fruidor e ampliando sua
possibilidade de produzir sentido. É um processo de recriação interna que não pode se
restringir a um jogo de perguntas e respostas.

Nesse contexto, esta proposta traz um método para o processo de apreciação e interpretação da obra
de arte junto aos educandos. Com ele, pretende contribuir para que os alunos possam desenvolver sua
percepção estética, construir conhecimentos, estabelecer novas relações, exercitar a sua capacidade de
criar múltiplas interpretações e de propor novos significados à obra de arte, ao seu contexto e à sua própria
vida. Segundo o método proposto, é essencial que os educadores de arte busquem criar oportunidades
para que os educandos, ao apreciar e interpretar a obra de arte:

• Tenham uma atitude de abertura e interesse diante do novo.

• Estabeleçam uma relação sensível e criativa com a obra de arte.
• Conheçam e reflitam sobre o contexto da obra de arte e o seu próprio contexto
identificando, vivenciando e incorporando valores.
• Tenham acesso e valorizem as diversas expressões artísticas e culturais.
• Reconheçam e valorizem as propriedades formais da obra de arte.
• Relacionem a obra de arte à história da arte.

PD
“a possibilidade de trabalhar arte do 1º ao 3º ano do Ensino Médio, é muito interessante. a minha
prática está ligada diretamente ao desenvolvimento de competências, algo que a escola inteira trabalha. PRÁTICA
os alunos trazem resultados e dão feedbacks muito bacanas. ver um aluno que é dito intelectual, DOCENTE
fazendo práticas artísticas, como interpretar, criar coreografias, trabalhar em time para elaborar
uma performance é bem gratificante. a prática da percepção, sensibilidade, criatividade e abertura para
o novo são evidentes. eu acho que a arte toca o outro. literalmente. o menino que fica mais sensível
ao ouvir uma música ou ao apreciar uma obra de arte, entende e sente o que a obra está comunicando.
quando ele começa a exercitar o seu corpo, quando ele percebe que está criando, ele está se modificando.
porque esse é o papel da arte: o aluno para e vê. quando ele se vê, se analisa, se conhece mais, se
transforma e é provocado a se transformar, tem a possibilidade de ser alguém melhor e mais sensível.
durante dois bimestres estudamos a origem do povo brasileiro. falamos de mestiçagem, racismo e
intolerância. os alunos pesquisaram artistas, contextualizaram o tema e fizeram um ensaio fotográfico
sobre personagens mestiços, tendo o artista alex flemming como referência. os alunos disseram que
escolheram o tema da produção fotográfica porque queriam mostrar os lados positivos da mistura.
a avaliação em arte exige uma proximidade do aluno. o professor precisa de um olhar cuidadoso
para avaliar aquilo que é do campo do sensível. o olhar docente também deve ser sensível.
acho que os professores de arte têm que ter uma formação mais abrangente. quem estuda
música pode pensar nas artes plásticas, também. é importante para o professor uma visão de
arte contemporânea, na qual as linguagens artísticas se misturam. por outro lado, a arte
é ampla demais. um artista que eu conheço pouco, por exemplo, tenho que pesquisar. daí,
ativo minha curiosidade investigativa no estudo. o professor não pode parar no tempo, deve
estudar constantemente, assistir exposições e todos os tipos de produções artísticas.”

carla cabrero, professora de arte

57
PLANO DE CURSO

o plano de curso aqui proposto foi fundamentado a partir de:

• A visão do ensino de arte na contemporaneidade, que tem como princípio a arte como área de conhecimento e
campo de significação e o propósito, entre outros, de colocar a arte numa perspectiva cultural, de desenvolver
a capacidade de apreciação crítica e sensível da obra de arte, de discutir grandes questões contemporâneas, de
intensificar o uso das tecnologias digitais e de ampliar o conceito de criatividade. Neste contexto, as ativida-
des são criadas a partir dos três eixos; o conhecimento sensível do ser humano e do mundo, a educação para
valores e a visão multiculturalista.
• A proposta de oportunidades educativas em arte com foco no desenvolvimento de competências enquanto a
capacidade de mobilizar, articular e colocar em prática conhecimentos, valores, atitudes e habilidades, seja no
aspecto cognitivo, seja no aspecto socioemocional.
• A educação integral que alicerça essa proposta a partir de metodologias integradoras tais como, a presença
pedagógica que trata da qualidade da interação e da mediação do professor. A problematização que coloca os
alunos em torno de uma situação-problema para ser solucionada de forma crítica com a mediação do profes-
sor. A aprendizagem colaborativa que leva os alunos, em times, a se corresponsabilizarem pelos processos de
aprendizagem e avaliação de todos.
• As competências e habilidades exigidas no Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) – Arte.
• As atividades do 1º ano são focadas nas quatro linguagens (teatro, música, artes visuais e dança) e com ênfase
na educação para valores e no conhecimento sensível. No 2ª ano fortalecemos a proposta do teatro com referên-
cia ao Teatro do Oprimido de Augusto Boal. Também no 2º ano desenvolvemos atividades de arte e tecnologia,
tais como a fotografia e o vídeo. No 3º ano buscamos levar os alunos a se conscientizarem e discutirem as
matrizes brasileiras e a formação do povo brasileiro numa visão multiculturalista. Com o propósito de significar
o processo vivido nos três anos do Ensino Médio foi planejado pela área a produção de um yearbook. Todas as
atividades foram propostas de forma integrada pela área de Linguagens.

58
 1º ANO

1º BIMESTRE

Foco ou Foco ou discussões

Conteúdos
discussões da área do componente

• Realização de uma discussão sobre o sentido

e o valor da arte a partir do vídeo “Criar na
arte e na vida”, com depoimentos de Fayga
Ostrower, e de escolhas e comentários sobre
obras de arte feitos pelos alunos.
VALOR DA ARTE,
• Análise de diferentes edições de jornal
VALOR DA VIDA.
impresso do mesmo dia, partindo de pontos de
vista e conteúdos diferentes.
O QUE TEM VALOR PARA
A ESFERA • Apreciação de obras de arte de quatro diferentes
A MÍDIA E PARA MIM?
JORNALÍSTICA linguagens artísticas – artes visuais, dança,
EM PAUTA música e teatro. Para além dos momentos de
A ARTE NÃO É INGÊNUA!
apreciação, haverá discussões e exercícios de
fazer artístico envolvendo essas linguagens. Os
AVALIAÇÃO: OLHARES
exercícios possibilitarão reflexões sobre valores
SOBRE O PERCURSO.
e trabalharão aspectos formais aprendidos em
cada uma das linguagens.
• Retomada das atividades e dos percursos
feitos; avaliação das aprendizagens pelos
alunos e professor.

2º BIMESTRE

Foco ou Foco ou discussões

Conteúdos
discussões da área do componente

• Contextualização da proposta que reflete,

discute e faz crítica às questões políticas
e sociais do cotidiano da cidade. Exercício
corporal livre com uso de malhas coloridas.
Apreciação e interpretação da obra
“Parangolé”, de Hélio Oiticica.
AQUI, AGORA: A ARTE • Identificação e diálogo sobre expressões
OLHARES SOBRE QUE PULSA NAS artísticas e culturais que se materializam no
A CIDADE: RUAS DA CIDADE. espaço urbano da cidade, no trajeto dos alunos
A CRÍTICA SOCIAL até a escola e no entorno da escola. Visita a
E DO COTIDIANO museus e centros culturais para apreciação e
EM FOCO
AVALIAÇÃO: OLHARES interpretação de obras de arte.
SOBRE O PERCURSO. • Vivência de movimentos corporais próprios
do cotidiano urbano. Criação e realização de
intervenção coletiva no espaço urbano.
• Retomada das atividades e dos percursos
feitos, associada à Matriz de Competências;
autoavaliação dos alunos e avaliação do
trabalho por parte do professor.

59
 3º BIMESTRE

Foco ou Foco ou discussões

Conteúdos
discussões da área do componente

• Experimentação dos cinco sentidos (tato,

paladar, olfato, visão e audição).
• Experimentação de diferentes estímulos para
a improvisação e composição coreográfica,
relacionando-os a diversos significados
(pessoais, culturais, coletivos e políticos).
A DANÇA COMO CONHECIMENTO SENSÍVEL • Apreciação, contextualização e debate do
EXPRESSÃO, E EXPRESSÃO. espetáculo Milágrimas, de Ivaldo Bertazzo,
MOVIMENTO, ARTE bem como de outras criações do coreógrafo,
E MANIFESTAÇÃO AVALIAÇÃO: OLHARES com vistas a ampliar o debate e a reflexão
CULTURAL
SOBRE O PERCURSO. acerca do potencial expressivo da dança,
apreciação de outros espetáculos significativos
da dança contemporânea brasileira.
• Retomada das atividades e dos percursos
feitos, associada à Matriz de Competências;
autoavaliação dos estudantes e avaliação do
trabalho por parte do professor.

4º BIMESTRE

Foco ou Foco ou discussões

Conteúdos
discussões da área do componente

• Refletir, dialogar e posicionar-se diante

de obras de arte e peças publicitárias,
estabelecendo paralelos entre elas e
identificando os aspectos que demonstram
semelhanças e diferenças. Serão trabalhadas a
obra de arte Narciso na fonte, de Caravaggio,
e a peça publicitária Espelho Guardian,
desenvolvida pela FCP Publicidade.
• Apreciação de obras contendo referência a peças
PADRÕES DE ARTE E PUBLICIDADE. publicitárias ou a produtos de consumo cotidiano:
BELEZA E SAÚDE Latas de sopa Campbell, de Andy Warhol, e
– PUBLICIDADE
E CONSUMO EM AVALIAÇÃO: OLHARES Atentado, de Eduardo Srur e Fernando Huck.
DISCUSSÃO SOBRE O PERCURSO. • Intervenções artísticas para problematizar
aspectos da vida contemporânea
(essencialmente relacionados ao ritmo das
grandes cidades e aos cuidados com a saúde),
a partir de uma campanha publicitária de
academia de ginástica.
• Retomada das atividades e dos percursos
feitos, associada à Matriz de Competências;
autoavaliação dos estudantes e avaliação do
trabalho por parte do professor.

60
 2º ANO

1º BIMESTRE

Foco ou Foco ou discussões

Conteúdos
discussões da área do componente

• Apresentação da proposta de trabalho; apre-

sentação e conversa sobre o diretor de teatro;
Augusto Boal e o Teatro do Oprimido.
• Vivência de exercícios teatrais criados por
Augusto Boal.
• Apreciação e interpretação da obra “Os Reti-
“SER TEATRO É
rantes”, de Cândido Portinari; e de trechos da
SER HUMANO” -
peça “Arena conta Zumbi”, de Augusto Boal e
INTERPRETANDO O REAL E
Gianfrancesco Guarnieri; criação de uma cena a
REINVENTANDO O FUTURO
ESCOLHENDO partir de trechos da peça “Arena conta Zumbi”.
A PARTIR DO TEATRO DO
E APRECIANDO • Atividade inspirada no método “teatro-deba-
OPRIMIDO, CRIADO POR
PRODUÇÕES te”, proposto por Boal no Teatro do Oprimido;
CULTURAIS AUGUSTO BOAL.
fotografar uma situação social ou política,
compartilhar com os colegas e debater as
AVALIAÇÃO: OLHARES
imagens e seus significados para a cidade;
SOBRE O PERCURSO.
partindo de uma imagem, criar uma história de
difícil solução, que servirá de base para uma
improvisação.
• Retomada das atividades e dos percursos
feitos, associada à Matriz de Competências;
autoavaliação dos estudantes e avaliação do
trabalho por parte do professor.

2º BIMESTRE

Foco ou Foco ou discussões

Conteúdos
discussões da área do componente

• Definição, compreensão e discussão sobre a

“quebra da quarta parede” no teatro, literatura,
cinema, quadrinhos, jogos, publicidade; análise
da atividade “Teatro-debate: Intervenção e
transformação!”, realizada no 1º bimestre a
CONHECENDO E
partir do ponto de vista da “quebra da quarta
SIGNIFICANDO O
parede”.
QUEBRANDO A CONCEITO DA “QUEBRA
QUARTA PAREDE: • Apresentação, análise de conteúdo e de ele-
DA QUARTA PAREDE” NA
EM BUSCA DE mentos estéticos da peça/musical Ser Minas
ARTE.
UMA POSTURA tão Gerais – da parceria entre o grupo Ponto
ATIVA E CRÍTICA de Partida, Milton Nascimento e Coral Meninos
DE LEITORES E AVALIAÇÃO: OLHARES
de Araçuaí; criação e produção de intervenções
ESPECTADORES SOBRE O PERCURSO.
teatrais que articulem a dramatização com poe-
mas, músicas e coreografias a partir da reflexão
sobre questões sociais e políticas do Brasil.
• Retomada das atividades e dos percursos
feitos, associada à Matriz de Competências;
autoavaliação dos estudantes e avaliação do
trabalho por parte do professor.

61
 3º BIMESTRE

Foco ou Foco ou discussões

Conteúdos
discussões da área do componente

• Análise e discussão de diferentes relações e

interações entre arte e tecnologia por meio de
exemplos.
TECNOLOGIAS, APROPRIAÇÃO CRIATIVA
• Apresentação e discussão da obra do fotógrafo
LINGUAGENS DAS TECNOLOGIAS:
Sebastião Salgado; estudo de características
E SENTIDOS: INTERAÇÕES,
PROBLEMATIZAÇÃO físicas, expressivas e culturais no retrato;
PERCEPÇÕES E
E APRECIAÇÃO DE produção de retratos dos/pelos alunos.
POSSIBILIDADES NO
PRODUÇÕES DA • Apresentação de sites de fotomontagens de
ARTE, DA CULTURA ENSINO DE ARTE.
artistas e produção de fotomontagens com uso
DO CORPO, DA
de tecnologia.
MÚSICA E DA AVALIAÇÃO: OLHARES
LITERATURA • Retomada das atividades e dos percursos
SOBRE O PERCURSO.
feitos, associada à Matriz de Competências;
autoavaliação dos estudantes e avaliação do
trabalho por parte do professor.

4º BIMESTRE

Foco ou Foco ou discussões

Conteúdos
discussões da área do componente

• Improvisação de esquetes do cotidiano que

explorem o conflito dramático, com hesitações e
repetições, expressões estranhas e de surpresa.
• Introdução à linguagem audiovisual;
apresentação dos elementos técnicos básicos
da linguagem audiovisual, seguida de exibição
de produções sobre o tema e de curtas
metragens de ficção.
• Encenação dos esquetes roteirizados
anteriormente no componente Língua
Estrangeira Moderna para refletir e
experimentar elementos fundamentais do
teatro; gravação do esquete em vídeo para
O COTIDIANO EM EXPRESSÃO EM análise de sua construção e resultados.
EVIDÊNCIA MOVIMENTO. • Discussão sobre concepção de roteiro.
NA PRODUÇÃO DE Planejamento da produção de um curta-
ESQUETES AVALIAÇÃO: OLHARES metragem, que será baseado nos esquetes
EM VÍDEOS
SOBRE O PERCURSO. criados no componente Língua Estrangeira
Moderna e encenados nas aulas de Arte.
• Gravação dos curtas-metragens.
• Edição dos curtas-metragens.
• Exibição e Debate Público na Escola; propõe-
se que todas os componentes da área de
Linguagem se mobilizem e se articulem para a
realização de um evento de exibição, apreciação
e discussão, pela comunidade escolar, dos
curtas-metragens criados pelos alunos.
• Retomada das atividades e dos percursos
feitos, associada à Matriz de Competências;
autoavaliação dos estudantes e avaliação do
trabalho por parte do professor.

62
 3º ANO

1º BIMESTRE

Foco ou Foco ou discussões

Conteúdos
discussões da área do componente

• Apresentação do percurso formativo do

bimestre; levantamento das percepções e
conhecimentos sobre as matrizes culturais
brasileiras e como elas influenciaram a nossa
arte e a formação do nosso povo.
MATRIZES BRASILEIRAS • Apreciação coletiva da arte criada pelos
- COMO AS MATRIZES índios e sua influência na formação do povo
BRASILEIRAS – brasileiro; pesquisa de grafismos indígenas
AS INDÍGENA, PORTUGUESA e elaboração de pintura corporal de grafis-
REPRESENTAÇÕES E AFRICANA – mos indígenas, a partir das pesquisas feitas;
SOBRE SER
INFLUENCIARAM A NOSSA fotografia das composições estéticas corporais
BRASILEIRO EM
DIFERENTES ARTE E A FORMAÇÃO DO elaboradas.
CONTEXTOS NOSSO POVO? • Exibição de vídeos de danças tradicionais
africanas e de danças de influência africana;
AVALIAÇÃO: OLHARES desenvolvimento de uma construção coreo-
SOBRE O PERCURSO. gráfica com roda de samba e outras manifes-
tações musicais e cênicas de matriz africana.
• Retomada das atividades e dos percursos
feitos, associada à Matriz de Competências;
autoavaliação dos estudantes e avaliação do
trabalho por parte do professor.

2º BIMESTRE

Foco ou Foco ou discussões

Conteúdos
discussões da área do componente

• Apresentação do percurso formativo do bimes-

tre; contextualização da questão da mestiça-
gem brasileira e da necessidade de “pensar a
O CORPO, A mistura”; exercício reflexivo sobre o processo
PALAVRA, A de mestiçagem na “fundação do Brasil” e o
FOTOGRAFIA: surgimento de relações de desigualdade e
PROBLEMATIZAÇÃO ENCONTROS E
opressão, que repercutiram ao longo da histó-
DE ASPECTOS DE DESENCONTROS NA
ria e estão presentes nos dias atuais.
NOSSO PROCESSO FORMAÇÃO DO POVO
DE FORMAÇÃO • Apreciação e análise de obras publicitárias
BRASILEIRO.
CULTURAL E SUAS relacionadas ao racismo, ao combate ao racis-
RELAÇÕES COM O mo e à promoção do respeito à diversidade;
PRESENTE criação de uma publicidade acerca do tema
“Racismo, diversidade e publicidade”, a partir
da experiência dos alunos nas artes visuais e/
ou teatro.

63
 • Produção de ensaios fotográficos em que os
O CORPO, A jovens tratem de sua identidade étnica e cul-
PALAVRA, A ENCONTROS E tural, destacando elementos da mestiçagem;
FOTOGRAFIA: DESENCONTROS NA tratar a questão da mistura a partir da ótica
PROBLEMATIZAÇÃO FORMAÇÃO DO POVO do respeito à diversidade.
DE ASPECTOS DE
BRASILEIRO. • Leitura dramática com efeitos sonoros de
NOSSO PROCESSO
DE FORMAÇÃO Meu Tio o Iauaretê, de Guimarães Rosa.
CULTURAL E SUAS AVALIAÇÃO: OLHARES • Retomada das atividades e dos percursos
RELAÇÕES COM O SOBRE O PERCURSO. feitos, associada à Matriz de Competências;
PRESENTE autoavaliação dos estudantes e avaliação do
trabalho por parte do professor.

3º BIMESTRE

Foco ou Foco ou discussões

Conteúdos
discussões da área do componente

• Economia criativa; apresentação do conceito

e de exemplos de atividades da economia
criativa; discussão sobre o conceito e a
importância da economia criativa.
• Concepção de um desfile de moda, tendo
ARTE: A JUVENTUDE,
como referência coleções de Ronaldo Fraga,
A ARTE E O TRABALHO
o estilo de Frida Kahlo, a história da Rainha
- ARTICULANDO TRÊS
Ginga e um vídeo sobre estereótipos femini-
REPRESENTAÇÕES ELEMENTOS: O POTENCIAL
DE GÊNERO nos; tema do desfile: “Diversidade e gênero:
DA ECONOMIA CRIATIVA,
NA MODA, NO qual é o nosso estilo?”
O DIREITO DA MULHER À
ESPORTE, NA • Planejamento e produção de coleção e desfi-
LITERATURA, NA IGUALDADE E A RIQUEZA
le de moda.
MÚSICA DA DIVERSIDADE.
• Realização do desfile da coleção de moda
criada; identificação da cadeia produtiva for-
AVALIAÇÃO: OLHARES
mada pelos times para a criação da coleção e
SOBRE O PERCURSO.
do desfile de lançamento.
• Retomada das atividades e dos percursos
feitos, associada à Matriz de Competências;
autoavaliação dos estudantes e avaliação do
trabalho por parte do professor.

64
 4º BIMESTRE

Foco ou Foco ou discussões

Conteúdos
discussões da área do componente

• Apresentação do conceito de resistência

poética; apropriação do conceito pela turma,
a partir de um poema de Carlos Drummond
de Andrade.
• Arte e resistência poética no percurso do
3º ano; análise das reflexões tecidas e
as criações artísticas dos três bimestres
anteriores, inspirados pelo conceito de
resistência poética; problematização das
aprendizagens, em Arte, construídas ao
APRENDIZAGENS RESISTÊNCIA POÉTICA E A
E SENTIDOS - longo do ano.
EXPERIÊNCIA DA ARTE NO
CONSTRUÇÃO • Apresentação do conceito e da história do
YEARBOOK DO 3º ANO.
DE MEMÓRIAS pôster. Proposição do pôster para seção “Our
DISCENTES NO Creations” do Yearbook.
YEARBOOK DA AVALIAÇÃO: OLHARES
• Elaborar breves textos sobre a proposta e
TURMA SOBRE O PERCURSO.
o processo de criação de cada um dos três
pôsteres (texto, este, que também poderá
ser inserido na seção “Our Creations” do
Yearbook).
• Curadoria/Produção de fotografias,
fotomontagens para seções do yearbook.
• Retomada das atividades e dos percursos
feitos, associada à Matriz de Competências;
autoavaliação dos estudantes e avaliação do
trabalho por parte do professor.

65
 Nesta proposta de educação integral, o componente
de Educação Física contribui para que as práticas da
cultura corporal de movimento integrem os projetos
de vida dos alunos do Ensino Médio e possibilitem
o desenvolvimento de competências cognitivas e
socioemocionais fundamentais para a construção
da autonomia e adoção de estilo de vida ativo por
parte dos estudantes.

66
edu
ca
ção
FÍSICA

67
a educação física é vista como um componente escolar que possui saberes
específicos e relevância no projeto político-pedagógico da escola de Ensino
Médio a partir de sua articulação com o conceito de educação plena.

A educação plena supõe superar a tensão entre mente e corpo. Desloca o aluno do papel de recep-
tor passivo para o de ator principal dos processos educativos. Rompe com a noção de que a
aprendizagem dos conteúdos escolares depende apenas das capacidades cognitivas dos alunos e que
apenas a dimensão física está ativa nas aulas de Educação Física. Nessa concepção, o corpo integra o
ser e estar em um mundo repleto de significações culturais.
A inserção da Educação Física na área de Linguagens pressupõe que as práticas corporais que
compõem seu conjunto de saberes devem ser pensadas a partir de uma proposta de leitura de mundo,
abandonando, em definitivo, a visão restrita da Educação Física como mera recreação ou meio de
preparação do corpo. A organização do componente em torno do conceito de linguagem corporal é
uma visão inovadora que surge desde o final da década de 1990 como alternativa à visão estritamente
biológica de corpo, que dominava a área.
A linguagem corporal já foi tratada do ponto de vista filosófico, sociológico e da comunicação,
mas ainda há muito a ser explorado sobre as implicações didáticas da inserção da Educação Física no
campo de conhecimento Linguagens.
Nesta proposta, a Educação Física compõe a área de Linguagens por tratar pedagogicamente os
conteúdos da cultura corporal de movimento manifestos por meio da expressão corporal dos grupos
sociais que constituem o mundo globalizado. A compreensão da linguagem corporal permite que se
possa articular gesto e palavra, gesto e ritmo, gesto e expressão plástica, buscando a harmonia e a
integralidade do ser humano, pois “o corpo é, assim, expressão e comunicação. Podemos falar em uma
linguagem corporal que revela, por meio da exterioridade, a nossa interioridade” (Gonçalves, 2000).
Assim como nos PCNs e nas Orientações Curriculares do Ensino Médio, nesta proposta educacional,
a linguagem corporal é entendida como a capacidade humana de partilhar significados expressos por
meio do corpo e dos sentidos a ele atribuídos. Como produto e produção cultural, a linguagem corporal
identifica determinados grupos sociais e seus valores, e representa a herança social que permite aos
sujeitos perceberem a si mesmos e ao mundo.

68
OBJETIVOS
FORMATIVOS

as aulas de educação física devem levar os alunos a sentir e pensar os sig-

nificados culturais da linguagem corporal; a perceber os valores, conheci-
mentos e técnicas que compõem tais práticas corporais; e a tomar consciência
sobre seus corpos para viverem a própria corporeidade com autonomia.

A corporeidade representa um novo entendimento das relações entre as pessoas e o

mundo, em que corpo não é um mero instrumento de interação social visto como
corpo-objeto, e sim como corpo-sujeito, em que deixa de ser algo que possuímos, para
ser a totalidade do que somos (Gonçalves, 2000). Nesse sentido, não temos um corpo,
somos corpo sensível, móvel e gestual (Matthiesen et alii, 2008).
Nesta proposta curricular, a Educação Física abrange os seguintes eixos de conteúdo:
jogos, esporte, ginásticas, danças e lutas. O conhecimento e vivência desses eixos estão
articulados à compressão dos diferentes significados atribuídos à corporeidade: as rela-
ções entre movimento e saúde; os padrões de beleza associados ao corpo; as diferenças
culturais, estereótipos e preconceitos; o olhar crítico sobre o tratamento do corpo na
mídia, as relações entre qualidade de vida, corpo, trabalho, consumo e meio ambiente.
Os conhecimentos da Educação Física são decorrentes da relação entre o sujeito e o
mundo mediada por práticas corporais. Para Freire e Scaglia (2003) esta relação envolve
conhecimentos sobre o próprio corpo e o conhecimento da cultura corporal de movimento.
Portanto, as aulas de Educação Física devem garantir que os alunos tenham acesso às
diferentes manifestações da cultura corporal de movimento, construam estilos pessoais
de vivenciá-las e compreendam suas práticas e significados como formas de expressão
dos diferentes grupos sociais.

69
EXPECTATIVAS
DE APRENDIZAGEM

a educação física no ensino médio deve levar o aluno a produzir

e analisar criticamente a herança cultural expressa em sua cor-
poreidade e nas práticas culturais da comunidade , do país e do
mundo. ao final do ensino médio, espera-se que o jovem possa:

• Conhecer e valorizar as práticas da cultura corporal de sua

comunidade e de outros grupos culturais.
• Pesquisar, produzir e comunicar conhecimentos sobre a cul-
tura corporal por meio de diferentes suportes e tecnologias.
• Conhecer e criar estratégias para garantir conforto corporal
a si mesmo e às pessoas com as quais convive nas atividades
do cotidiano e do trabalho.
• Conhecer e respeitar o próprio corpo.
• Atribuir sentido e significado pessoal às práticas da cultura
corporal.
• Identificar e compreender a origem histórica e social das
práticas da cultura corporal.
• Analisar criticamente os valores e significados atribuídos
ao corpo e às práticas da cultura corporal.
• Conscientizar-se sobre o direito ao lazer e às práticas da
cultura corporal como forma de interferir na comunidade
em que vive e agir como protagonista da democratização
do acesso às mesmas.

70
 • Adotar práticas corporais em seu projeto de vida.
• Adotar valores de respeito, solidariedade e cooperação durante as práticas
da cultura corporal.
• Respeitar as diferenças e ser capaz de mediar e solucionar conflitos durante
as práticas da cultura corporal.
• Respeitar os diferentes grupos sociais e suas práticas corporais.
• Posicionar-se criticamente quanto aos aspectos éticos, estéticos, políticos e
ideológicos das diferentes manifestações da cultura corporal.
• Ajustar espaços, materiais, equipamentos, regras, gestos e formas de inte-
ração social presentes nas práticas da cultura corporal às necessidades da
comunidade em que vive.

O conjunto de expectativas de aprendizagem do componente Educação Física

contribui para a formação das competências: autoconhecimento, abertura para o novo,
colaboração, comunicação, pensamento crítico, resolução de problemas, criatividade
e responsabilidade.
As aulas de Educação Física possibilitam o autoconhecimento, pois tratam da
corporeidade como condição existencial dos jovens; trabalham a abertura para o
novo na medida em que trazem os jovens a conhecer, experimentar e analisar práticas
corporais de diferentes origens culturais, sob diferentes pontos de vista, respeitando
os diversos lugares sociais de produção; envolvem aprendizagens do campo da cola-
boração, porque trabalham constantemente com atividades em times e produções
colaborativas; contribuem para a comunicação na medida em que ampliam os recursos
expressivos dos alunos no campo da linguagem corporal e de sua integração com as
demais linguagens produzidas pelos jovens; aguçam o pensamento crítico, porque
tratam a cultura corporal como objeto de estudo complexo que precisa ser observado
em profundidade para que se entendam os interesses e peculiaridades das diferentes
culturas que se manifestam por meio de práticas corporais; fomentam a criatividade
quando propõem que o alunos proponham novas formas de organizar as práticas da
cultura corporal de movimento e contribuem para formar jovens responsáveis, porque
trabalham os conteúdos da cultura corporal de movimento articulados aos projetos
de vida, desejos e necessidades dos jovens.

71
METODOLOGIA

vygotsky (2001), ao estudar a natureza corporal dos processos de pensamento, indica a

integralidade das relações do corpo com o universo cultural. para o autor, a motricidade
se desenvolve a partir de necessidades de comunicação com o mundo social. o repertório
gestual é construído a partir da experiência sociocultural. a consciência corporal é expe-
rimentada e o corpo é sentido por meio do outro social, que nos transmite os significados
de nosso próprio corpo e nos faz interpretar e produzir a linguagem corporal (funke ,
1983 apud gonçalves, 2000).

P ortanto, do ponto de vista metodológico, muito mais do que o simples desenvolvimento de

habilidades motoras e técnicas de movimento específicas de determinada modalidade esportiva
ou componente da cultura corporal, a Educação Física deve valorizar as interações sociais e culturais
que se dão entre alunos e professores no processo coletivo que enfatiza a cooperação e participação;
e reconhecer que a linguagem vai além da expressão verbal, compreendendo o “ser corporal” e a lin-
guagem do “se-movimentar” como um diálogo com o mundo (Kunz, 2000).
Nesta proposta, portanto, as situações pedagógicas privilegiam a participação ativa dos alunos na
eleição dos temas e conteúdos da cultura corporal e os envolve com a vivência e experimentação de
suas práticas, tanto quanto com a pesquisa e reflexão sobre questões contemporâneas relevantes para
os alunos, a escola e a comunidade, tais como: movimento e saúde; padrões de beleza; as diferenças
culturais, estereótipos e preconceitos; tratamento do corpo na mídia; relações entre qualidade de vida,
corpo, trabalho, consumo e meio ambiente.
A seleção de conteúdos e sua distribuição ao longo de cada ano letivo devem garantir que todos
os diferentes eixos da cultura corporal sejam contemplados e também que sejam representativos dos
interesses dos diferentes grupos e “tribos” da sala. Espera-se que esses conteúdos possam ser inten-
samente articulados com os temas transversais e com os projetos dos demais componentes da área
Linguagens e das demais áreas do currículo.

72
 O desenvolvimento da linguagem corporal deve integrar-se às demais linguagens
presentes na escola e o professor, garantir a interação das produções corporais com as
demais produções culturais como a música, as artes plásticas, o teatro, a dança e os
recursos tecnológicos.
Didaticamente, propõe-se que as aulas de Educação Física promovam o protagonismo
dos alunos e a leitura dos usos sociais da cultura corporal, estimulando a auto-organiza-
ção, a solução de problemas e a ampliação dos espaços de aprendizagem para além dos
limites físicos da escola pelo uso de espaços sociais de esporte e lazer da comunidade/
cidade. Do professor espera-se engajamento no contínuo registro e mapeamento das
aprendizagens, pois o currículo é construído coletivamente.
As atividades e projetos desenvolvidos nas aulas de Educação Física devem permitir que
os alunos adotem práticas da cultura corporal em seus projetos de vida e de convivência
social e adquiram competências para cuidar da própria corporeidade nas situações de
trabalho e do cotidiano, além de manifestarem-se contra toda forma de discriminação,
violência e preconceito que incidem sobre as atividades da cultura corporal.
Esta proposta defende que o estudo da cultura corporal deve integrar o sensível e
o inteligível. Vislumbra professores e alunos como corpos-sujeitos e defende que, ao
longo do itinerário formativo, as experiências de ensinar e aprender estejam calcadas na
vivência, bem como agucem os cinco sentidos. Aprender, portanto, muito mais do que
desencadear os processos mentais de memorização, deve provocar novas sensações: ter
sabor, cor, forma, cheiro e textura. Mais do que com suas mentes, professores e alunos
deverão se engajar corporalmente em todo o processo de aprendizagem, de todos os
saberes escolares, em todas os componentes do currículo.

PP
ATIVIDADES DE EXPERIMENTAÇÃO PRÁTICA
DOS JOGOS TEATRAIS DE AUGUSTO BOAL PEDAGÓGICA

“no início os alunos estranharam porque iríamos trabalhar com essa temática: ‘como assim?
jogos teatrais nas aulas de educação física? não vamos praticar esportes?’ ao realizar as
atividades propostas, foi perceptível uma maior aceitação dos alunos, pois a vivência dos
jogos aproximou o grupo, trouxe novas possiblidades de movimento e expressão corporal. os
jovens perceberam que todos podiam ser competentes. na roda final de avaliação da atividade,
uma aluna citou o fato de ter percebido que a aula de educação física tem mais a apresentar,
não se limitando aos esportes. utra aluna percebeu que nas atividades as aulas possibilitaram
uma maior aproximação entre eles e deles comigo; e um dos meninos comentou que inicialmente
era avesso às atividades de expressão corporal e dança, mas que havia gostado da experiência.
essas falas me fizeram refletir sobre a importância desse tipo de trabalho. para mim
também foi difícil no início, era um conteúdo que não foi abordado em minha formação,
mas com apoio da opa e com o retorno dos alunos percebo que estou no caminho certo”.

mauro storani, professor de educação física

73
PLANO DE CURSO

o plano de curso das aulas de educação física foi organizado de forma a contemplar:

• 1. Competências e habilidades exigidas no Exame Nacional do Ensino Médio

(Enem); 2. A Matriz de Competências para o Século 21 desta proposta de edu-
cação integral; 3. Aprendizagens significativas nos diferentes eixos de conteúdo
da cultura corporal de movimento (esportes, jogos, danças, ginásticas e lutas),
incluindo suas relações com temas e questões relevantes para a sociedade
brasileira contemporânea, em uma perspectiva multicultural; e 4. Articulações
temáticas e metodológicas com os demais componentes da área Linguagens.
• O tratamento dos eixos da cultura corporal, ao longo dos três anos do Ensino
Médio, procurou evidenciar conhecimentos sobre o corpo e as relações entre
atividade física e saúde; o direito a espaços públicos de esporte e lazer; os
preconceitos e estereótipos presentes nas práticas da cultura corporal; os valo-
res subjacentes à hierarquização dos saberes da cultura corporal em diferentes
espaços de produção e o caráter dinâmico e plural dessas produções culturais.
• O trabalho inicia-se com uma discussão sobre o que é Educação Física e qual
seu papel na escola do Ensino Médio, pois os alunos desse nível de ensino são
oriundos de diferentes experiências escolares e precisam ser acolhidos na nova
escola, também precisam conhecer e opinar sobre a proposta de Educação Física
formulada na perspectiva da educação integral. O plano de curso dos três anos
do Ensino Médio é finalizado com uma discussão sobre as experiências escolares
que os alunos levarão para a vida.

74
 1º ANO

1º BIMESTRE

Foco ou Foco ou discussões do

Conteúdos
discussões da área componente

• Troca de experiências anteriores dos alunos

REPRESENTAÇÕES SOBRE
A EDUCAÇÃO FÍSICA
A ESFERA
JORNALÍSTICA EM
PAUTA INVESTIGAR E VIVENCIAR • Busca de informações, planejamento
PRÁTICAS ESPORTIVAS
COLETIVAS COM BOLA
e das representações que vivenciaram
nas aulas de Educação Física, por meio
de rodas de conversa e da resposta a um
questionário de atitudes em relação às
aulas do componente. Análise de imagens
de práticas corporais em diferentes
momentos históricos da Educação Física,
cruzando-as com suas experiências e
representações.
e vivência de 4 práticas esportivas de
interesse dos alunos, 2 práticas conhecidas
e 2 práticas pouco conhecidas. Oficinas e
ampliação de conceitos sobre as práticas
esportivas selecionadas. Discussão
do estatuto do torcedor e produção
de relatório de pesquisa sobre uma
modalidade esportiva coletiva vivenciada
no bimestre.

2º BIMESTRE

Foco ou Foco ou discussões do

Conteúdos
discussões da área componente

• Troca de experiências entre os alunos e

levantamento das atividades de lazer.
• Vivência de “simulações” do stress corporal
vivenciado na cidade: ônibus lotado, horas
no trânsito, poluição do ar, excesso de
barulho, calor; visita a espaços de lazer do
OLHARES SOBRE bairro; vivência na escola de atividades de
A CIDADE: LAZER NA CIDADE: CULTURA
lazer possíveis na cidade.
A CRÍTICA SOCIAL CORPORAL E POLÍTICAS
E DO COTIDIANO • Organização de jogos nos intervalos das
PÚBLICAS
EM FOCO aulas.
• Elaboração de uma carta ao gestor de
um espaço de lazer, subsecretário ou
Secretário de Esporte e Lazer da cidade
com propostas para políticas públicas de
bem-estar corporal, esporte e lazer na
cidade.

75
 3º BIMESTRE

Foco ou Foco ou discussões

Conteúdos
discussões da área do componente

LABORATÓRIO
SENSORIAL | CIRCUITO 1
– TATO E CINESTESIA

• Vivência de laboratório sensorial em parceria com o

CONHECIMENTO DO
A DANÇA COMO professor de Arte.
MÉTODO IVALDO
EXPRESSÃO, • Pesquisa sobre o método Ivaldo Bertazzo; leitura de
BERTAZZO DE EDUCAÇÃO
MOVIMENTO, ARTE resenhas de livros de Ivaldo Bertazzo; apreciação do
E MANIFESTAÇÃO DO MOVIMENTO E DO
espetáculo Milágrimas; vivência do método Ivaldo
CULTURAL TRABALHO DO AUTOR
Bertazzo.
COM JOVENS
• Produção de coreografias.

PRODUÇÃO DE
COREOGRAFIAS EM
GRUPO

4º BIMESTRE

Foco ou Foco ou discussões

Conteúdos
discussões da área do componente

• Levantamento de conhecimentos prévios dos alunos

sobre o conceito de beleza corporal e suas relações
com a ginástica de academia.
• Análise de dados levantados junto à comunidade
escolar relativos a práticas de atividades físicas e
ao que pensam os entrevistados das relações entre
exercício físico, saúde e beleza; reflexão sobre a
autoimagem.
PADRÕES DE PRÁTICAS DE • Identificar propagandas que associam a beleza
BELEZA E SAÚDE ATIVIDADES FÍSICAS, corporal à venda de produtos e perceber os perigos
– PUBLICIDADE
E CONSUMO EM SAÚDE E PADRÕES DE da utilização de dietas e suplementos alimentares
DISCUSSÃO BELEZA EM DISCUSSÃO visando a atingir padrões de beleza; conhecer uma
modalidade de ginástica de academia que visa à
consciência corporal e à utilização de movimentos
globais.
• Visita a espaços de lazer; pesquisa sobre campanhas
pró-atividade física; sistematização das relações
entre saúde e atividade física; produção de
campanha publicitária pró-atividade física dirigida à
comunidade escolar.

76
 2º ANO

1º BIMESTRE

Foco ou Foco ou discussões

Conteúdos
discussões da área do componente

• Pesquisa e apresentação oral sobre as diferen-

ESCOLHENDO E tes modalidades do futebol.
ORIGENS E
APRECIANDO • Conhecimento e experimentação das diferentes
MODALIDADES DO
PRODUÇÕES modalidades de futebol; vivência e criação de
CULTURAIS FUTEBOL NO BRASIL
jogos inspirados no futebol a partir de valores
de inclusão e cooperação.

2º BIMESTRE

Foco ou Foco ou discussões

Conteúdos
discussões da área do componente

PROPOSTA INTEGRADA |
• Vivência de jogos teatrais propostos por
QUEBRANDO A ARTE E EDUCAÇÃO FÍSICA
QUARTA PAREDE: Augusto Boal (de aquecimento físico e de
- JOGOS TEATRAIS DE
EM BUSCA DE integração do elenco), desenvolvida de forma
AUGUSTO BOAL
UMA POSTURA integrada com o componente Arte.
ATIVA E CRÍTICA • Pesquisa e discussão das origens e significados
DE LEITORES E DANÇA BREAK, CULTURA
culturais do Break; vivência de passos básicos
ESPECTADORES DOS JOVENS DA
da dança. Produção de coreografias em grupo.
PERIFERIA

3º BIMESTRE

Foco ou discussões Foco ou discussões

Conteúdos
da área do componente

TECNOLOGIAS,
LINGUAGENS
• Apresentação da proposta do bimestre, temas
E SENTIDOS:
PROBLEMATIZAÇÃO de pesquisa e divisão dos times de trabalho;
E APRECIAÇÃO DE TECNOLOGIAS E CULTURA desenvolvimento dos temas: Postura e tec-
PRODUÇÕES DA CORPORAL nologias digitais, Evolução tecnológica nos
ARTE, DA CULTURA esportes, Tecnologia e mobilidade de pessoas
DO CORPO, DA
portadoras de deficiência, Jogos eletrônicos.
MÚSICA E DA
LITERATURA

77
 4º BIMESTRE

Foco ou Foco ou discussões

Conteúdos
discussões da área do componente

O COTIDIANO EM • Vivência de métodos de treinamento físico em

EVIDÊNCIA TREINAMENTO E esportes de preferência dos alunos; vivência de
NA PRODUÇÃO DE
ESQUETES AVALIAÇÃO FÍSICA métodos de avaliação física; debate sobre as
EM VÍDEOS relações entre alimentação e atividade física.

3º ANO

1º BIMESTRE

Foco ou Foco ou discussões

Conteúdos
discussões da área do componente

MATRIZES DO ESPORTE NO
BRASIL - A INFLUÊNCIA
DE DIFERENTES • Levantamento de dados sobre as matrizes que
AS MATRIZES CULTURAIS influenciaram a formação da cultura corporal
REPRESENTAÇÕES (INDÍGENA, EUROPEIA brasileira.
SOBRE SER
E AFRICANA) NA • Experimentação dos códigos gestuais das
BRASILEIRO EM
DIFERENTES FORMAÇÃO DA CULTURA práticas selecionadas, discutindo suas origens
CONTEXTOS CORPORAL BRASILEIRA e modificações ao longo do processo de
E O PROCESSO DE esportivização.
ESPORTIVIZAÇÃO DESSAS
MANIFESTAÇÕES

2º BIMESTRE

Foco ou Foco ou discussões

Conteúdos
discussões da área do componente

O CORPO, A • Apresentação da proposta do bimestre, mobi-

PALAVRA, A
lização de conhecimentos prévios e sensibili-
FOTOGRAFIA:
PROBLEMATIZAÇÃO zação para a produção do ensaio fotográfico
LUTAS: ÉTICA, ESTÉTICA
DE ASPECTOS DE sobre a temática do bimestre.
E DIVERSIDADE EM
NOSSO PROCESSO • Compreensão dos sistemas de luta por meio
DE FORMAÇÃO QUESTÃO
da vivência e registro fotográfico de jogos de
CULTURAL E SUAS
lutas.
RELAÇÕES COM O
PRESENTE • Oficina e registro fotográfico de Capoeira.

78
 3º BIMESTRE

Foco ou Foco ou discussões

Conteúdos
discussões da área do componente

• Gênero e Esporte: questões expressas no coti-

REPRESENTAÇÕES diano dos alunos e na biografia de atletas de
DE GÊNERO alto rendimento; adaptação de jogos esporti-
NA MODA, NO QUESTÕES DE GÊNERO NO
vos para participação igualitária de meninos
ESPORTE, NA ESPORTE
LITERATURA, NA e meninas.
MÚSICA • Rugby olímpico; estudo de esporte e das
questões de gênero presentes na modalidade.

4º BIMESTRE

Foco ou Foco ou discussões

Conteúdos
discussões da área do componente

• Apresentação da proposta de trabalho do bi-

mestre; levantamento de memórias das aulas
de Educação Física; produzir registros das
aulas de Educação Física para a composição
do yearbook da turma e de cada aluno; redigir
APRENDIZAGENS
E SENTIDOS - COMO NOSSAS um plano de prática de atividade física para o
CONSTRUÇÃO APRENDIZAGENS NA conduzirem com autonomia, após a conclusão
DE MEMÓRIAS ESCOLA CONTRIBUEM de Ensino Médio.
DISCENTES NO PARA ADOTARMOS UM • Retomar com os alunos os benefícios da ati-
YEARBOOK DA
ESTILO DE VIDA ATIVO? vidade física regular para a saúde e o bem-es-
TURMA
tar. Construir um roteiro de plano de prática
de atividade física autônoma.
• Resgate de atividades vivenciadas nas aulas
de Educação Física com produção de fotogra-
fias, entrevistas e registros para o yearbook.

79
 Ensinar-aprender uma língua
estrangeira é fundamentalmente
ampliar as possibilidades de par-
ticipação crítica na vida social e
cultural num mundo globalizado.

80
 in
glês
LÍNGUA
ESTRANGEIRA
MODERNA

81
as pessoas nascem, crescem e desenvolvem suas vidas em um mundo mediado pela linguagem.
ela é central em nossas vidas e , ao mesmo tempo que se constitui nas interações entre
sujeitos, institui várias práticas sociais. é por meio dela que são construídas as identi-
dades de grupo (nacionalidade, classe social, gênero, etnia etc.) e os significados que
circulam no mundo (bondade, adolescência, político, camelô, feliz, desajustado etc.). é
também por meio da linguagem que as pessoas interagem com os outros e agem no mundo.

A o utilizarem a linguagem, os participantes da interação, oral ou escrita, estão situados num con-
texto sócio-histórico, que necessariamente marca quem são no mundo social e como constroem
sentidos. Em interação, ainda, os participantes têm propósitos tais como: informar, aprender, solicitar,
reclamar, convencer, elogiar, comover etc. Desse modo, como já apontado, quem fala/ escreve, para
quem, por quê, quando e onde são elementos decisivos a serem considerados na construção dos sentidos
de textos escritos ou orais. Assim, o papel da escola na sociedade contemporânea, notadamente nos
componentes que compõem a área de Linguagens, demanda conteúdos curriculares entendidos como
produções sócio-histórico-culturais, que respondam às indagações da humanidade e permitam com-
preender melhor o mundo, seus fenômenos e manifestações, transformando assim alunos e professores
em protagonistas e efetivos transformadores no mundo.
A aprendizagem de uma Língua Estrangeira (LE), como bem indicam os PCNs, é parte integrante da
formação de todo aprendiz e como tal deve ter um lugar assegurado no currículo das escolas ao lado dos
demais componentes que compõem a matriz curricular, uma vez que atua como instrumento mediador
na atuação com outros no sentido global. O contato com uma língua estrangeira cria a possibilidade
de ir além do cotidiano imediato em uma reflexão sobre seu papel como cidadão, compreendendo e
participando social e politicamente em uma comunidade global. Embora o conhecimento de qualquer
LE contribua para um maior acesso à informação e uma maior compreensão do mundo e das diferentes
culturas existentes, cumpre aqui destacar a especial relevância do inglês na vida moderna.
O status de língua internacional adquirido pelo inglês no mundo contemporâneo – na tecnologia,
nas ciências, na vida acadêmica, nas relações comerciais, na produção cultural e no turismo, para
citar apenas alguns exemplos – evidencia a importância e a necessidade de se aprender esse idioma.
As interações em inglês entre falantes não-nativos são tão frequentes e abrangentes que o modelo de
interação entre nativos não pode ser tomado como único.

82
 Além disso, a língua inglesa está presente no cotidiano das pessoas, seja em casa, no trabalho,
nos estudos, na cultura ou no lazer. Desse modo, saber inglês, hoje, é condição e meio para que
as pessoas possam: obter mais informação e conhecimento; melhor compreender e se comunicar
com outros povos e culturas; expandir seus horizontes em termos profissionais, acadêmicos e
culturais; ter mais e melhores condições de se inserir ativamente no mundo contemporâneo,
notadamente globalizado.
Assim, o papel que a língua inglesa exerce no mundo atual por si só já justificaria seu ensino
na escola básica. O ensino e a aprendizagem de língua estrangeira se tornam modos de promover
a participação em situações da vida em que a língua
estrangeira se faz necessária. Com isso, a organização
curricular precisa se ocupar da participação efetiva dos atividades sociais: são atividades em que
sujeitos na vida social mais ampla e vislumbrar possi- os sujeitos estão em interação com outros
bilidades de ampliação da sua participação no mundo. em contextos culturais determinados e
Para que isso se realize, assim como em Língua historicamente dependentes - a “vida que se
Portuguesa e Literatura, os estudantes são chamados vive” (marx e engels, 1845-46/ 2006- 26).
nas aulas de Língua Estrangeira Moderna – Inglês a
experimentar atividades sociais de variadas esferas esferas de circulação: são os domínios de
da vida, como a atividade social seminário (tipicamente produção discursiva ou de atividade humana
pertencente à esfera escolar), assistir a filmes nos cinemas que se organizam por meio de um conjunto de
ou em casa (pertencente à esfera artístico-literária), ler gêneros específicos; espaço-tempo em que circulam
jornal ou revista (pertencente à esfera jornalística). Essas gêneros, agentes com papéis sociais determinados,
atividades sociais partem da ideia de que sujeitos chegam com diversidade de interesses e de perspectivas,
a um produto desejado e satisfazem uma necessidade, ao: e com características dos suportes em que os
textos são veiculados (bakhtin, 1953).

• Compartilharem suas intenções

• Dividirem as tarefas para sua realização
• Considerarem o contexto e os instrumentos disponíveis para sua realização
• Compreenderem que suas ações são influenciadas e reguladas pelas leis, costumes
e regras das comunidades nas quais estão inseridos.

83
 Gêneros diversos circulam e constituem essas ativida-
des sociais de diferentes esferas de circulação humana.
Portanto, para criar condições de efetiva participação
dos estudantes nessas esferas, torna-se fundamental
que eles aprendam a reconhecer, produzir, compreender,
interpretar, se apropriar de um conjunto de gêneros.
Esses gêneros, focais ou orbitais, quando inter-relacio-
nados interagem uns com os outros (Bazerman, 1994),
permitindo que os sujeitos tenham participações mais
centrais ou periféricas nas atividades.
No ensino-aprendizagem de Língua Estrangeira, é
central que os alunos se apropriem desse conjunto de
gêneros como instrumentos para a efetiva participa-
ção na atividade. A focalização apenas sobre gêneros
secundários poderá impossibilitar a atuação de um
sujeito que, por exemplo, embora consiga produzir os
gêneros abstract e apresentação oral em congresso, não
compreende, nem ao menos reconhece, conversas nos
corredores do evento, discussão sobre apresentações,
conversas para inscrição ou pagamento do evento, e-mail
informativo sobre o evento, dentre outros.
Para desenvolver a possibilidade de participação em
atividades sociais de esferas diversas, o foco do trabalho
com a Língua Estrangeira será no desenvolvimento dos
principais aspectos enunciativos, discursivos e lin-
guísticos mobilizados na produção e compreensão de
conjuntos de gêneros (focais e orbitais) considerados
centrais para a participação efetiva (Liberali, 2012: 25).
“gêneros: formas relativamente estáveis tomadas pelos
enunciados em situações habituais, caracterizadas
pelo conteúdo temático, estrutura composicional
e estilo. sua escolha é determinada por: esfera,
necessidade da temática, conjunto dos participantes
e vontade enunciativa ou intenção do locutor
(bakhtin, 1953/1979).” (liberali, 2012:24).
“gêneros focais: estão no centro da atividade,
são essenciais à efetiva participação dos
interlocutores nas ações.” (liberali, 2012:25)
“gêneros orbitais (david, 2010): são necessários
à participação nas atividades sociais, porém
não indispensáveis.” (liberali, 2012:25)
gêneros secundários (complexos): veiculam
enunciados típicos de uma comunicação cultural
mais complexa e evoluída, principalmente a escrita,
por exemplo, um romance, um discurso científico.
diferenciam-se dos gêneros primários (simples), que
são próprios das circunstâncias de uma comunicação
verbal espontânea, por exemplo, o diálogo cotidiano,
uma carta informal (bakhtin,1953/1979).

ASPECTOS DISCURSIVOS
ASPECTOS ENUNCIATIVOS
GÊNEROS EM Estão relacionados ao modo de
Estão relacionados aos contextos SITUAÇÕES planificação do texto e às formas
de produção e circulação. Permitem COMUNICATIVAS organizativas predominantes de
reflexões sobre as estruturas de acordo com o objetivo da ação
interação e as características dos em foco. Permite organizar o
conteúdos temáticos nela discurso para alcançar o objetivo
solicitados. Tratam dos objetivos, enunciativo dentro do contexto
do tema, do espaço-tempo e dos específico em que está situado.
agentes da enunciação.
ASPECTOS LINGUÍSTICOS
Estão relacionados aos diferentes
mecanismos que estruturam o material
verbal: mecanismos conversacionais,
verbo-temporais, lexicais, de
distribuição de voz, de proferição, de
coesão nominal, de valoração, de
conexão, de pontuação, dentre outros. Fonte: (LIBERALI, 2012: 25).

84
OBJETIVOS
FORMATIVOS

o ensino de línguas – materna e estrangeiras – vem mudando nos últimos tempos,

de modo a dar conta das questões levantadas anteriormente. em relação à le, por
exemplo, aspectos como gramática, vocabulário e pronúncia, que sempre constituíram
o foco único ou principal do ensino, passam a ser tratados como mecanismos de que
os usuários da língua dispõem para interagir e agir no mundo.

C omo argumenta Bakhtin (1995), “na realidade, não são palavras o que pronuncia-
mos ou escutamos, mas verdades ou mentiras, coisas boas ou más, importantes
ou triviais, agradáveis ou desagradáveis etc. A palavra está sempre carregada de um
conteúdo ou de um sentido ideológico ou vivencial”.
Torna-se tarefa do professor de Línguas, portanto, desenvolver nos alunos uma
consciência crítica da linguagem (critical language awareness), isto é, conscientizá-
-los sobre a natureza da linguagem e seu caráter de prática social e também chamar
a atenção para a relação entre linguagem e exercício de poder, conforme defende,
dentre muitos autores, Fairclough (1995). Trata-se de co-construir conhecimentos
para que os alunos não só compreendam os discursos que perpassam a vida social,
mas também adquiram visão crítica sobre esses discursos – e, a partir daí, possam
fazer escolhas éticas sobre suas formas de participação efetiva na vida. De acordo com
Moita Lopes (2006), “é crucial educar indivíduos que possam usar o discurso com a
finalidade de tomar posições conscientes na luta contra as desigualdades e contra o
sofrimento humano em todas as instâncias da vida social”.

85
 A partir dessa visão, temos como objetivos
gerais do ensino de Língua Inglesa:

• Desenvolver a capacidade de compreensão e produção, oral e

escrita, em inglês, utilizando textos de diferentes gêneros (notí-
cias, cartas, anúncios, entrevistas, artigos etc.) pertencentes
a atividades sociais de diferentes esferas de circulação, tais
como: jornalística, publicitária, artístico-literária, profissional.

• Desenvolver a consciência crítica da linguagem, levando o aluno

a ter percepção sobre o papel que a linguagem exerce na vida
social, e enfatizando os efeitos produzidos pelo uso dos diversos
recursos de que o sistema linguístico dispõe.

• Contribuir para a ampliação dos letramentos dos estudantes,

trabalhando com os diversos meios e modos atualmente utili-
zados para a construção e veiculação de textos.

• Contribuir para a formação da cidadania, possibilitando ao aluno

o conhecimento de outras culturas, valores e visões de mundo
e, assim, aprofundando a reflexão sobre questões como a defesa
dos direitos, a necessidade ética do respeito às diferenças e a
luta contra qualquer tipo de preconceito.

Em sentido mais amplo, o ensino-aprendizagem de inglês pretende

que o estudante possa desenvolver seu protagonismo para construir,
expressar, negociar e interpretar criticamente significados a partir de
informações, dados, experiências vividas em culturas várias, ampliando
sua compreensão de sua própria identidade cultural e desenvolvendo
uma atitude multicultural.

86
EXPECTATIVAS
DE APRENDIZAGEM

o trabalho em língua estrangeira prevê o desenvolvimento de práticas de lin-

guagem em esferas de circulação que se façam mais significativas para a amplia-
ção das possibilidades de atuação multicultural . nesse sentido, produção e
compreensão, oral e escrita, recebem maior ou menor ênfase de acordo com as
esferas de circulação e atividades sociais priorizadas a cada ano.

N esta proposta curricular, entendemos que a ação pedagógica em Inglês dirige-se à

formação de participantes (eficientes e críticos) em esferas de atuação multicultural
por meio de língua estrangeira. Portanto, em cada esfera de circulação, de acordo com
os gêneros enfocados nas atividades sociais, diferentes habilidades de linguagem serão
enfatizadas na compreensão e produção escrita e oral.

NA COMPREENSÃO ESCRITA

D iversos aspectos são levados em conta na escolha dos textos para os alunos: sua
relevância na condução de atividades sociais para inserção em um mundo multi-
cultural, seu potencial de integração temática com as outras linguagens e componentes
curriculares, assim como sua pertinência à realidade e a preocupações e aspirações dos
alunos. Enfim, a ideia fundamental é levar/trazer a vida social para a escola.

87
 Os textos, extraídos de múltiplos veículos, são apresentados em suas características reais de uso, com
marcas de cor, de ilustrações de diversos tipos, de variados recursos tipográficos (como em panfletos,
anúncios, campanhas etc.), sons, música e imagens que se movem (como em textos na internet), já
que esses elementos, longe de serem aleatórios, na realidade carregam significado e produzem efeitos.
Em suma, a ideia aqui é trabalhar com a multimodalidade.
Outro aspecto importante a assinalar é que, ao utilizar mídias como sites, blogs e redes sociais na
internet, que rompem de diferentes formas com a linearidade da leitura tradicional – por exemplo, no
próprio layout e na inserção de links com outros textos – trabalha-se em prol dos multiletramentos.
Por fim, uma vez que a construção de sentidos/significados do texto é o que norteia a atividade
de leitura, cabe enfatizar a necessidade de estimular a discussão do texto com e entre os estudantes,
valorizando suas experiências de vida e suas contribuições. Desse modo, a leitura não é tratada aqui
como a assimilação de uma interpretação única antecipada pelo professor, mas uma resposta ativa do
aluno às provocações que o texto e suas possíveis interpretações lhe fazem.

A partir dessas considerações, espera-se que com as

atividades de leitura o estudante aprenda a:

• Fazer uso de diferentes tipos de conhecimento que constroem o significado

do texto (tais como: o mundo ou as experiências de vida em diversas ins-
tâncias; o sistema linguístico, que abrange vocabulário, morfologia, sintaxe
e gramática; a organização textual, que diz respeito aos gêneros de textos,
suas convenções e propósitos comunicativos); e outros meios semióticos,
tais como cores, fotos, design, sons, imagens em movimento.

• Localizar o texto na vida social, ao identificar assunto, autor, público-alvo e

propósito comunicativo, ao identificar o contexto em que o texto foi escrito,
ao estabelecer relações entre o texto, sua fonte (em que tipo de publicação
ou mídia ele aparece) e seus objetivos, ao reconhecer posições distintas
entre duas ou mais opiniões relativas ao mesmo fato ou ao mesmo tema.

• Fazer uso de estratégias apropriadas à leitura, como: antecipar ou predizer

conteúdos ou propriedades dos textos; checar hipóteses e, se necessário,
reformulá-las; estabelecer relações entre o texto verbal e imagens, gráficos,
tabelas e infográficos; valer-se de palavras cognatas; inferir o sentido de
palavras ou expressões, considerando o contexto do texto; recorrer aos
chamados marcadores do discurso para estabelecer relações como causa/
efeito, exemplificação, contradição, razão, enumeração; valer-se de elementos
coesivos como pronomes pessoais, demonstrativos e advérbios; estabelecer
relações entre as partes do texto, identificando repetições, substituições e
os elementos coesivos que contribuem para a continuidade do texto e sua
progressão temática; atentar para determinados usos expressivos da linguagem,
para a escolha de certas palavras / expressões, para a pontuação e outras
notações a fim de identificar efeitos diversos como ironia, humor, descrença.

88
NA PRODUÇÃO ESCRITA

Os alunos terão a oportunidade de se colocar no lugar de produtor de inter-relação com

outros de culturas e línguas diferentes da sua, a partir de propostas que possibilitem a eles:

• Seguir as etapas de produção de um texto: planejamento, produção e revisão.

• Estabelecer o público-alvo (real ou fictício) de seu texto.

• Valer-se das convenções do gênero para construir o texto.

• Utilizar recursos verbais e não-verbais na elaboração do texto.

• Fazer as escolhas apropriadas dentro do sistema linguístico (léxico, morfológico,

sintático) e de outros meios semióticos, a fim de manter a coerência com o propósito
enunciativo do texto.

NA COMPREENSÃO ORAL

A s propostas – escuta de diálogos e/ou “monólogos” inseridos em seus respectivos

contextos de produção – terão como foco o desenvolvimento do estudante como
aquele que faz uso de múltiplos recursos para estabelecer relações com a materialidade
linguística, sem que o foco recaia sobre a compreensão de palavra por palavra do que vai
ouvir. Assim, o objetivo para determinada proposta de compreensão oral (listening with
a purpose) considerará a complexidade ou grau de dificuldade do texto e os objetivos
enunciativos para a participação em determinada atividade social, de modo a oferecer
oportunidade para que o educando possa:

• Inferir e mesmo antecipar aspectos do texto oral por meio da análise de seu
contexto de produção.
• Reconhecer o conteúdo geral da fala.
• Identificar determinados aspectos relacionados ao(s) falante(s).
• Compreender o uso de recursos como a entonação, volume de voz, ritmo da
fala, pausas etc. e os efeitos por ele causados.
• Obter informações específicas sobre certos aspectos do conteúdo.

89
NA PRODUÇÃO ORAL

A partir dos aspectos enunciativos, discursivos e linguísticos trabalhados

em diferentes gêneros, o estudante terá a oportunidade de vivenciar
situações de comunicação oral em atividades sociais dramatizadas,
simulando-se situações para que se aproprie de formas de:

• Expressar-se individualmente, por exemplo, fazendo uma apre-

sentação pessoal em determinada circunstância.

• Interagir com uma ou mais pessoas, solicitando informações

em certos locais ou circunstâncias, fazendo uma sugestão,
emitindo uma opinião etc.

• Participar de debates, entrevistas, programas de rádio ou tele-

visão, encenações teatrais, entre outros.

90
METODOLOGIA

nesta proposta, ensinar-aprender uma língua estrangeira é fundamentalmente

ampliar as possibilidades de participação crítica na vida social e cultural num
mundo globalizado. organizações curriculares baseadas no ensino de estru-
turas gramaticais ou na aquisição de vocabulário, como as tradicionalmente
encontradas no ensino de idiomas, frequentemente ignoram as condições reais
de interação social ou as tomam como secundárias . a escolha metodológica
proposta toma como central a linguagem em sua natureza social e histórica.
por isso, os objetos focais de estudo são as ações de linguagem protagonizadas
por cidadãos em contextos específicos, com intenções a serem desveladas.

A organização metodológica de todo trabalho, consequentemente, deve partir sem-

pre da análise das condições reais de produção dessas ações de linguagem – ou
gêneros – o que revela a intencionalidade dos participantes na interação. Elementos
não-verbais utilizados nos diferentes gêneros – como layout, uso de imagens, fonte,
volume, entonação, sonoplastia etc. - têm que ser considerados como cruciais na sua
produção e analisados a partir de sua relação com os elementos verbais. A análise da
estrutura composicional dos gêneros e dos aspectos linguísticos por eles acionados –
como estruturas gramaticais e vocabulário específico - deve esclarecer como eles realizam
as intenções dos sujeitos. Contrária ao estudo dessas modalidades com foco excessivo
na forma, de forma abstrata, esta proposta desenvolve-se a partir da compreensão de
como materializam as ações comunicativas de pessoas reais em situações concretas.
Desse modo, o trabalho em Língua Estrangeira procura favorecer a participação
crítica e efetiva dos alunos em contextos da vida real, promovendo situações em que
eles possam protagonizar tais ações de linguagem.

91
PLANO DE CURSO

a organização do trabalho em língua estrangeira moderna – inglês – nos

três anos do Ensino Médio considera primeiramente a distribuição de gêneros.
esses gêneros focais são pensados em suas possibilidades de articulação com
temáticas, conceitos, produções e mesmo outros gêneros em foco em outros com-
ponentes da área.

O trabalho prevê a análise e a experimentação dessas ações de linguagem inseridas em atividades

sociais da vida real, o que implica muitas vezes na exploração de gêneros orbitais que também
compõem essas atividades. Os aspectos linguístico-discursivos explorados no material são selecionados
com base em sua relevância na realização desses gêneros.
O material está organizado em sequências didáticas que propõem o desenvolvimento de habilida-
des e competências sugeridas tanto pelo Exame Nacional de Ensino Médio (Enem) como pela matriz de
competências da educação integral. Tais sequências trazem orientações, sugestões e explicações que
procuram esclarecer os objetivos das ações propostas e aproximar a prática em sala de aula dos princípios
teórico-metodológicos que orientam o trabalho da área.
O Plano de Curso do 3º ano do Ensino Médio traz ainda sugestões de análise de questões de exames
passados do Enem, integradas à proposta de cada bimestre por temática ou gênero.
Em suma, o Plano de Curso de LEM - Inglês considera e articula:

• A integração com os outros componentes da área por meio de temas, conceitos,

produções e outros gêneros.
• Os princípios teórico-metodológicos que norteiam a área.
• As competências e habilidades exigidas no Exame Nacional do Ensino Médio (Enem).
• A Matriz de Competências para o Século 21 desta proposta de educação integral.

92
 1º ANO

1º BIMESTRE

Foco ou Foco ou discussões

Conteúdos
discussões da área do componente

• Levantamento de vocabulário conhecido e

exploração de características dos gêneros como
estratégias de compreensão leitora; discussão
sobre a presença do inglês no dia a dia.
ENGLISH AND ME • Discussão sobre o contexto de produção e a
estrutura de notícias; utilização de estratégias
A ESFERA TALKING ABOUT NEWS de leitura para busca de informações gerais e
JORNALÍSTICA específicas.
EM PAUTA REPORTING NEWS • Diferenciação entre notícias impressas,
televisionadas e radiofônicas; produção de
READING HAMLET manchete e lide; participação em programa de
notícias em rádio ou televisão.
• Discussão sobre a influência da obra de
Shakespeare em produções contemporâneas;
leitura dramática de trechos de Hamlet.

2º BIMESTRE

Foco ou Foco ou discussões

Conteúdos
discussões da área do componente

WHO’S IN THE MEDIA?

• Veículos de divulgação de entrevistas; análise

OLHARES SOBRE BODY AND SOUL OF AN
de entrevistas; tipos de perguntas; pronomes
A CIDADE: A INTERVIEW
interrogatives; discurso direto e indireto;
CRÍTICA SOCIAL E
DO COTIDIANO EM performance de entrevista.
PRODUCING A
FOCO • Produção de programa bilíngue para intervenções
BILINGUAL PROGRAM
urbanas.
FOR THE URBAN
INTERVENTIONS

3º BIMESTRE

Foco ou Foco ou discussões

Conteúdos
discussões da área do componente

• Levantamento de aspectos essenciais para

A DANÇA COMO DANCES AROUND THE a análise de danças; leitura de textos sobre
EXPRESSÃO, WORLD quadrilhas; organização de ficha técnica de
MOVIMENTO, ARTE dança escolhida; apresentação oral.
E MANIFESTAÇÃO WHAT IS SAID ABOUT • Leitura de notícias; levantamento de argumentos
CULTURAL
BRAZIL? a favor e contra um tema; produção de debates e
comentários.

93
 4º BIMESTRE

Foco ou Foco ou discussões

Conteúdos
discussões da área do componente

PADRÕES DE THE WORLD OF • Leitura e análise de propagandas; relação entre

BELEZA E SAÚDE ADVERTISING recursos verbais e não-verbais; imperative;
–PUBLICIDADE
E CONSUMO EM produção de anúncio; produção de campanha
DISCUSSÃO CAMPAIGNING AN IDEA publicitária sobre atividade física e saúde.

2º ANO

1º BIMESTRE

Foco ou Foco ou discussões

Conteúdos
discussões da área do componente

• Levantamento de atividades culturais;

discussão sobre os veículos de circulação de
WHAT’S ON?
sinopses de filmes; análise da organização
ESCOLHENDO E textual de sinopses; levantamento de con-
APRECIANDO SYNOPSIS
teúdos essenciais; sistematização de Simple
PRODUÇÕES
CULTURAIS Present e da posição dos adjetivos na frase;
PRODUCING A CULTURAL
caracterização de personagens e ambientação
PROGRAM
em sinopses; produção de sinopse; produção
e apresentação de programa cultural.

2º BIMESTRE

Foco ou Foco ou discussões

Conteúdos
discussões da área do componente

• Exploração do contexto de produção e estru-

tura de resumo de texto narrativo; finalização
de resumo de livro; produção de resumo de
um conto, de um filme ou de um capítulo de
QUEBRANDO A
QUARTA PAREDE: TO SUM IT ALL UP… um livro.
EM BUSCA DE • Exploração do contexto de produção e estru-
UMA POSTURA LET’S REVIEW THIS! tura de resenhas; produção de documentário
ATIVA E CRÍTICA cultural em vídeo.
DE LEITORES E
ON STAGE • Ampliação de vocabulário para nomear e qua-
ESPECTADORES
lificar diferentes aspectos de uma produção
teatral; coleta e organização de informação
para produção de resenha de peça teatral;
produção de resenha.

94
 3º BIMESTRE

Foco ou Foco ou discussões

Conteúdos
discussões da área do componente

• Exploração do contexto e de conteúdos de

artigos de opinião; reconhecimento de tese
TECNOLOGIAS, e argumentos a favor e contra; análise da
LINGUAGENS
estrutura de um artigo de opinião; estudo
E SENTIDOS:
PROBLEMATIZAÇÃO de tipos de argumentos e operadores argu-
DIFFERENT OPINIONS
E APRECIAÇÃO DE mentativos; produção de debate e artigo de
PRODUÇÕES DA opinião.
ARTE, DA CULTURA TAKE A STANCE!
• Discussão de questões controversas ligadas à
DO CORPO, DA
tecnologia, à Arte e ao movimento; escolha
MÚSICA E DA
LITERATURA de tema e seleção de argumentos a favor e
contra uma tese; produção e revisão de artigo
de opinião.

4º BIMESTRE

Foco ou Foco ou discussões

Conteúdos
discussões da área do componente

O COTIDIANO EM • Análise de esquetes de humor, sua estrutura,

WHAT’S SO FUNNY?
EVIDÊNCIA seus temas e os diversos recursos humorísti-
NA PRODUÇÃO DE cos, verbais ou não verbais utilizados.
ESQUETES I’M IN THE SKETCH
• Análise de roteiros de esquetes; produção de
EM VÍDEOS COMEDY BUSINESS!
esquete.

95
 3º ANO

1º BIMESTRE

Foco ou Foco ou discussões

Conteúdos
discussões da área do componente

• Análise de notícias, anúncios, sites e canais de

vídeos apresentando brasileiros trabalhando no
exterior; discussão sobre como essas formas
contemporâneas de trabalho divulgam as
manifestações da cultura nacional, ao mesmo
tempo em que reiteram estereótipos desta;
discussão sobre motivações e razões que levam
brasileiros a trabalhar no exterior.
• Listagem de diferentes profissões exercidas
BRAZILIAN CULTURE FOR
por brasileiros no exterior; análise da oferta
EXPORT
AS de vagas a brasileiros no exterior; análise e
REPRESENTAÇÕES discussão de poema e da estrutura de questões
SOBRE SER WORKING ABROAD
do Enem.
BRASILEIRO EM
DIFERENTES • Descrição de funções, formação exigida,
JOB DESCRIPTION: WHAT
CONTEXTOS contexto de trabalho de diferentes profissões;
DOES THAT INVOLVE?
produção de fichas de profissões; trabalho com
tipos de perguntas comuns em entrevistas de
JOB HUNTING
emprego; realização de entrevista de emprego
com apoio nas fichas de profissões.
• Discussão sobre a função de um Curriculum
Vitae, seus conteúdos e suas possibilidades
de organização; elaboração de curriculum
vitae; preenchimento de formulário on-line;
participação em entrevista de emprego com
base no CV produzido.

96
 2º BIMESTRE

Foco ou Foco ou discussões

Conteúdos
discussões da área do componente

• Exploração do contexto e de conteúdos de

apresentações; organização de dados sobre
a evolução de lutas; sistematização do uso
de pronomes de 1ª e 3ª pessoas; produção
O CORPO, A de texto apresentação de ensaio fotográfico
PALAVRA, A sobre lutas.
FOTOGRAFIA: • Produção de linha de tempo pessoal,
PROBLEMATIZAÇÃO WE HAD TO FIGHT OUR
contendo eventos e aspectos que
DE ASPECTOS DE WAY HERE!
influenciaram o ser do aluno hoje; análise
NOSSO PROCESSO
DE FORMAÇÃO do uso de diferentes tempos verbais;
I’M ONE OF A KIND
CULTURAL E SUAS produção de texto de apresentação pessoal
RELAÇÕES COM O para ser utilizada como abertura de ensaio
PRESENTE fotográfico; análise e discussão de questões
do Enem relacionadas à temática da formação
da identidade; produção de carta de
apresentação pessoal; e produção de vídeo de
apresentação pessoal.

3º BIMESTRE

Foco ou Foco ou discussões

Conteúdos
discussões da área do componente

• Discussão do papel da mulher na sociedade

REPRESENTAÇÕES a partir do vídeo ‘Like a girl’; leitura de bio-
DE GÊNERO NA LIFE STORIES grafias de Frida Kahlo; análise da estrutura de
MODA, NO ESPORTE, uma biografia.
NA LITERATURA, THAT’S HER STORY • Coleta de dados biográficos de personalida-
NA MÚSICA
de feminina; produção de video biography
narrada.

4º BIMESTRE

Foco ou Foco ou discussões

Conteúdos
discussões da área do componente

• Discussão sobre a experiência no Ensino Mé-

APRENDIZAGENS dio e sobre as possibilidades de continuação
E SENTIDOS - da vida acadêmica; resolução de questões do
CONSTRUÇÃO DE THE BEST IS YET TO COME!
Enem.
MEMÓRIAS
DISCENTES • Análise de digital yearbooks; definição de se-
PRODUCING A YEARBOOK
NO YEARBOOK ções e produções a serem contempladas nele;
DA TURMA produção de autobiografia; estudo do superla-
tivo e produção da seção The superlatives.

97
 O ensino de Língua Portuguesa e Literatura
deve favorecer a formação do leitor e do
produtor de textos orais e escritos, consti-
tuídos por diferentes linguagens, visando
o domínio da competência comunicativa.
Para tanto precisa ser orientado para os
usos – e a reflexão sobre os usos – da
língua e de outras linguagens que se dão
em diferentes situações (práticas sociais).
O trabalho com a literatura deve estar
voltado para a formação do leitor literário,
investindo na fruição estética

98
língua
portu
guesa
E LITERATURA

99
levando em conta os princípios e pressupostos curriculares mais gerais , o
perfil de aluno definido e as pesquisas atuais na área de ensino-aprendiza-
gem de língua materna, a perspectiva teórico-metodológica que deve pautar
a construção do currículo de língua portuguesa e literatura é a enuncia-
tivo-discursiva, que relaciona os textos produzidos com suas condições de
produção. disso decorre que o foco do trabalho na área deve ser os usos da
linguagem em textos elaborados em determinadas situações de produção e não
o sistema linguístico abstrato.

A s práticas de linguagem5– leitura, escrita, fala, escuta e análise linguística –

podem então ser um dos eixos organizadores do currículo, na medida em que
fazem referência às práticas sociais em que tem lugar qualquer uso da linguagem.
Dentre essas práticas, as de uso – leitura, escrita, fala e escuta - devem ser
priorizadas em relação às práticas de análise linguística, que devem se voltar para as
primeiras. Assim, toda a prática de análise linguística deve se voltar para as práticas
de uso da língua, o que significa que aos conhecimentos linguísticos somam-se os
conhecimentos discursivos que devem favorecer os processos de compreensão e produção
de textos orais e escritos. As atividades voltadas para a análise linguístico-discursiva
devem, portanto, promover reflexões sobre as condições de produção e características
dos gêneros textuais, sobre os efeitos de sentido decorrentes de escolhas nos variados
níveis da língua, sobre os elementos da textualidade responsáveis pela coesão, sobre
as variedades linguísticas, sobre as diferenças e as relações entre oralidade e escrita,
sobre o sistema de pontuação, sobre a gramática categorial, a norma padrão etc.

5 Para uma maior compreensão do conceito de práticas de linguagem ver Geraldi (1996). Desde a década
de 1990, muitas propostas curriculares vêm tomando as práticas de linguagem como um dos seus critérios de
organização (Parâmetros Curriculares Nacionais, MEC/SEB, 1997; Orientações Curriculares para o Ensino Médio,
MEC/SEB, 2006.

100
ESFERAS DE COMUNICAÇÃO
E GÊNEROS DO DISCURSO

N ão lemos qualquer texto com os mesmos objetivos ou da mesma maneira. Tampouco produzimos
textos com as mesmas características quando variamos nossos interlocutores e nossos objetivos.
Dessa forma, os gêneros do discurso, tal como postulados por Bakhtin6, podem servir como articuladores
das práticas de linguagem, podendo vir a ser um dos objetos de ensino aprendizagem, como sugerido
por alguns documentos curriculares e por alguns pesquisadores7.
Todo gênero se origina e circula em uma esfera de atividade humana que também é uma esfera
de comunicação. Assim, a definição de um currículo nas bases aqui propostas precisa ter em conta a
seleção de esferas – jornalística, artístico-literária, divulgação científica, escolar, política, de produção
e consumo, vida pública/profissional, trabalho, digital etc. – e de gêneros que deverão ser contemplados
ao longo do currículo8.
Se a diversidade de gêneros (e/ou de tipos de textos) já
figura nos documentos curriculares há mais de duas décadas, o para uma melhor compreensão
desenvolvimento tecnológico, os indicadores educacionais, as da perspectiva dos
configurações e práticas sociais contemporâneas e a considera- multiletramentos, ler o
ção do multiculturalismo colocam a necessidade de agregarmos texto “leitura e produção
outros critérios a essa diversidade mais geral. de textos na perspectiva
A perspectiva dos multiletramentos pode ajudar na con- dos multiletramentos”,
sideração dessas múltiplas dimensões. Cope e Kalantzis vão caderno 3 desta coleção.
considerar que os multiletramentos referem-se a práticas letradas
que fazem uso de diferentes mídias e, consequentemente, de

6 “Tipos relativamente estáveis de enunciados” (Bakhtin 1952/1953); formas de dizer, sócio-historicamente constituídas, oriundas de
necessidades e transformações das esferas de atividade/esfera de comunicação. Seriam exemplos de gêneros do discurso: notícia, carta
do leitor, editorial, reportagem, fotorreportagem, álbum de notícia, charge, tirinha, horóscopo, resenha crítica, crônica, conto de fada,
narrativa de enigma, romance policial, narrativa de aventura, poema visual, cordel, rap, canção, funk, fotonovela, fanzine, artigo de
divulgação científica, debate, palestra, apresentação oral, seminário, tomada de notas, verbete de enciclopédia, carta pessoal, bilhete,
receita culinária, instruções de montagem, etc. Tudo que ouvimos, falamos, lemos ou escrevemos pertence a um gênero, mesmo que,
por vezes, não saibamos nomeá-lo.

7 Cf. Por exemplo, Schneuwly, B. (2004), Dolz, J. &Schneuwly, B. (2004), Pasquier A. &Dolz, J. (2004), Schneuwly e Dolz (1997) e
Rojo (2000).

8 A propósito de como organizar currículos a partir dos gêneros, conferir Dolz, J. &Schneuwly, B. (2004) e Barbosa (2000).

101
diversas linguagens, incluindo aquelas que circulam nas mais variadas culturas pre-
sentes na sala de aula, para além da cultura valorizada, tradicionalmente considerada
pela escola. Isso significa que o currículo deve contemplar os gêneros tradicionalmente
adotados – notícia impressa, artigo de opinião, reportagem escrita, dentre outros – e
também vários outros gêneros como notícia de TV, rádio, internet, blog jornalístico,
twitts, charge, fotorreportagem, infográfico, textos de revista digital, programa de
rádio, álbum noticioso, documentário, debate etc., além de crônicas, contos, poemas,
canções e afins, também fanzines, e-zines, fanfics, videoclips, videominuto, radionovela,
fotonovela, esquete.
Entram nessa nova lista gêneros que nasceram, foram transformados ou hibridizados
sob o impacto das tecnologias digitais e das interações na web que caracterizam muitas
das práticas de linguagens contemporâneas. Esses “novos” gêneros supõem muitas das
habilidades e procedimentos envolvidos na leitura e escrita de textos impressos, somadas
a muitas outras habilidades de leitura e produção de texto, como saber selecionar, tratar,
analisar, redistribuir, remixar/transformar informações, textos e imagens.
Se por um lado a diversidade de esferas deve ser contemplada, por outro, como um
dos objetos específicos da área, a literatura deve ser compreendida como esfera diferen-
ciada (e privilegiada) de enunciação, na medida em que seus discursos são produzidos
e recebidos por meio da fruição estética.
Em consonância com as Orientações Curriculares para o Ensino Médio (Brasil/MEC,
2006) e sua assunção de pressupostos teóricos da estética da recepção e do efeito9,
compreende-se aqui a fruição estética como resultante da participação ativa do leitor,
com seu horizonte de expectativas, na reconstrução da forma, para construção de sen-
tidos e significados.
Isso implica romper com a tradicional escolarização da literatura, em que, em vez de
textos dos gêneros literários ou as relações criativas estabelecidas entre esses e textos
de outros gêneros e linguagens, são impostas ao aluno leituras prontas, reduzindo-se
as possibilidades de compreensão e interpretação às manifestações de características
de escolas literárias.
Assim, em vez de “discursos sobre a literatura”, a formação do leitor literário requer
o planejamento de situações de contato direto com os textos literários, com mediação
que ancore um exercício crescente de compreensão de formas e de interpretação delas,
com entrecruzamentos: de referências e conhecimentos dos leitores com os do horizonte
de produção do texto; do texto lido com outros textos nele referenciados direta ou
indiretamente; do estritamente literário com o que com que ele dialoga (teatro, cinema,
canção); do canônico com o não-canônico.
Práticas de leituras compartilhadas, leituras dramáticas, saraus, adaptação de textos
para outras linguagens artísticas (videoanimação, teatro, HQ), produção e circulação
de comentários e resenhas são oportunidades para que os leitores jovens ajam, com
protagonismo, em favor da própria inserção no patrimônio literário, ampliando as
possibilidades de “gostar”, apreciar esteticamente, fazer escolhas e juízos de valores,
possibilitando que desenvolvam atitudes típicas de leitores.

9 “A descoberta do caráter estético, característico ao texto poético, mas não ao teológico, jurídico ou também
filosófico, deve seguir a orientação dada à percepção estética pela disposição do texto, pela sugestão do ritmo
e pela realização gradativa da forma”. (JAUSS, 2002: 877)

102
OBJETIVOS
FORMATIVOS

na perspectiva aqui assumida, as metas do ensino da língua portuguesa e literatura no

Ensino Médio relacionam-se com a compreensão do uso das diferentes linguagens e da
relação dessas com o mundo como um ato de atribuição de sentidos , de modo a se ter
percepção do funcionamento dos diferentes sistemas simbólicos e dos efeitos de sentido
que as escolhas do produtor podem acarretar; e com o desenvolvimento/aprimoramento de
capacidades de compreensão e de produção oral e escrita, a fim de permitir que os alunos
egressos participem adequada e efetivamente das várias práticas sociais que envolvem a
oralidade, a leitura e a escrita, mas visando especificamente à formação de:

• Um leitor literário, que merece destaque não só pelo fato de a literatura se constituir numa
dessas práticas sociais a que todos devem ter direito, mas, sobretudo, pelo seu potencial de
humanização, no sentido atribuído por Antonio Candido (1995): “... na experimentação estética
das formas literárias, objetos autônomos organizados para terem sentidos e significados, o leitor
pode apreender emoções e visões de mundo de sujeitos e seus grupos, saberes e conhecimentos
diversos, inclusive, difusos e inconscientes”.
• Um leitor de periódicos, que se interessa e compreende os principais acontecimentos do mundo
e se posiciona frente a eles e às principais questões de relevância social.
• Um leitor de divulgação científica, que use procedimentos e gêneros de apoio à compreensão de
textos da área (grifar, anotar na margem, resumir, produzir sínteses, quadro sinópticos, esquemas
etc.) e saiba recortar questões de pesquisa, buscar, selecionar e tratar informações, analisar e
divulgar/socializar dados/informações em diferentes gêneros (apresentação oral, artigo de opinião,
revista digital, debate, texto de divulgação científica, texto monográfico etc.).
• Um sujeito capaz de lidar com a linguagem do mundo do trabalho, preparar um currículo, participar
de uma entrevista de emprego, produzir relatórios, planejar e executar projetos, apresentações,
realizar registro/tomada de notas de reuniões ou decisões.

103
EXPECTATIVAS
DE APRENDIZAGEM

tomando as práticas de linguagem – leitura, escuta, produção oral e escrita

e análise linguística – como eixos de organização do currículo e os gêneros
como objetos de ensino-aprendizagem que podem articular esses eixos, pro-
põem-se as seguintes expectativas gerais de aprendizagem em língua portu-
guesa para o aluno do Ensino Médio10:

• Confrontar opiniões e pontos de vista sobre as diferentes linguagens e suas

manifestações específicas.
• Posicionar-se criticamente quanto aos aspectos éticos, estéticos, políticos
e ideológicos presentes nos produtos culturais que circulam na sociedade.
• Envolver-se, com protagonismo, em ações a favor da democratização das
práticas letradas em sua escola e comunidade.
• Apropriar-se das capacidades necessárias ao uso crítico das tecnologias de
informação e comunicação (TICs), compreendendo-as não apenas como recurso,
mas também espaço de interação e de práticas de linguagem, que implicam
a leitura e a produção de novos gêneros, exigindo saber selecionar, tratar,
analisar, redistribuir, remixar/transformar informações, textos e imagens.
• Dominar o processo de produção e ferramentas de edição de fotos, áudios
e vídeos.

10 A relação aqui apresentada, em grande parte, baseia-se na proposição feita pelos documentos de referência para a construção dessa
proposta: Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNEM), Orientações Curriculares para o Ensino Médio, Protótipo Curricular de Ensino
Médio orientado para o mundo do trabalho e a prática social.

104
 NA PRÁTICA DA LEITURA
Na base do trabalho com a leitura, tomada como processo de atribuição/ (re)construção de sentidos, propõe-
se que o componente favoreça a consolidação e a ampliação das capacidades voltadas à compreensão leitora
e à apreciação e réplica11, expressas em diferentes habilidades e procedimentos e no desenvolvimento de
atitudes leitoras, tais como:

• Ativar e relacionar conhecimentos prévios com os novos conhecimentos postos em jogo no texto.

• Antecipar ou predizer conteúdos ou propriedades dos textos (levantar hipóteses).

• Localizar/recuperar (e sequenciar) informações explícitas.

• Checar antecipações (hipóteses) e reformulá-las.

• Identificar implícitos e o efeito de sentido decorrente de determinados usos expressivos da linguagem,

da pontuação e de outras notações, da escolha de determinadas palavras ou expressões.

• Identificar efeitos de ironia ou humor.

• Inferir o sentido de palavras ou expressões, considerando o contexto do texto.

• Estabelecer relações entre imagens, texto verbal, gráficos, tabelas e infográficos.

• Sintetizar informações.

• Analisar os recursos expressivos das linguagens e interpretar seus efeitos de sentido, relacionando textos
com seus contextos, considerando as condições de produção e recepção.

• Reconhecer em textos de diferentes gêneros, recursos verbais e não-verbais utilizados com a finalidade
de criar e mudar comportamentos e hábitos.

• Relacionar, em diferentes textos, opiniões, temas, assuntos e recursos linguísticos usados na construção
dos efeitos de sentidos.

• Inferir em um texto quais são os objetivos de seu produtor e quem é seu público alvo, pela análise dos
procedimentos argumentativos utilizados.

• Estabelecer relações lógico-discursivas (identificar/distinguir e relacionar fato e opinião; causa/efeito;

tese/argumentos; problema/solução; definição/ exemplos etc.).

• Reconhecer posições distintas entre duas ou mais opiniões relativas ao mesmo fato ou ao mesmo tema.

• Estabelecer relações entre as partes do texto, identificando repetições, substituições e os elementos

coesivos que contribuem para a continuidade do texto e sua progressão temática.

• Confrontar opiniões e pontos de vista sobre as diferentes linguagens e suas manifestações específicas.

11 A respeito das capacidades de apreciação e réplica ver Rojo (2004) que emprega essa denominação inspirada na postulação de Bakhtin do processo de
compreensão ativa: “Qualquer tipo genuíno de compreensão deve ser ativo, deve conter já o germe de uma resposta. [...]”

105
 Com textos literários:

• Apreciar manifestações literárias de diferentes gêneros e temporalidades, sendo

capaz de operacionalizar saberes em favor da experiência estética.

• Ampliar a capacidade de apreender aspectos formais dos textos (jogos de

sonoridade, ritmo, sugestão de imagens, encadeamentos narrativos a partir
de focos específicos etc.) e de relacioná-los na compreensão e interpretação.

• Analisar os diferentes elementos que podem ou não entrar em jogo na cons-

trução de sentidos do discurso literário narrativo: modos de se construir o
narrador, as personagens, o tempo e o espaço, além da organização do enredo.

• Estabelecer relações entre o texto literário, seu contexto de recepção e o de produção.

• Relacionar textos literários de diferentes temporalidades, seja pela afinidade

estilística, seja pela temática.

• Apreender valores e discursos que repercutem na forma literária e se posicionar

sobre eles.

• Usufruir de manifestações literárias de diferentes gêneros e temporalidades,

sendo capaz de operacionalizar saberes em favor da experiência estética.

• Relacionar o texto literário a textos de outros gêneros e esferas.

No âmbito da pesquisa:

• Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos

que tratam do mesmo tema, em função das condições em que ele foi produzido
e daquelas em que será recebido.

• Apropriar-se de comportamentos e procedimentos de leitura necessários à

pesquisa, tais como: saber recortar questões de pesquisa, buscar, selecionar e
organizar dados e informações representados de diferentes formas.

• Valer-se dos conhecimentos de gêneros do discurso de diferentes esferas

de atividade humana (literária, acadêmica, escolar, jornalística, científica;
tecnológica), para buscar e interpretar informações.

106
Com escuta de textos:

• Comparar, por meio de escuta orientada, diferentes textos gravados de um mesmo

gênero, produzidos em circunstâncias diferentes (debate radiofônico, televisivo,
realizado na escola), a fim de observar as especificidades que assumem em função
dos canais, dos interlocutores etc.

• Apropriar-se dos procedimentos de participação em diferentes situações orais, em

função do caráter convencional do gênero (participar da audiência em uma palestra
ou debate; atuar como debatedor em um debate; portar-se como participante de
uma assembleia etc.).

• Atuar de modo ético nas diferentes situações orais.

• Tomar notas durante uma aula, exposição ou palestra, como estratégia para
uma melhor compreensão e memorização do que foi dito.

NA PRODUÇÃO ESCRITA
Nas situações didáticas envolvendo a produção escrita se espera que o aluno desenvolva,
consolide e amplie a capacidade escritora, apropriando-se de diferentes habilidades e
procedimentos para dominar:

• As etapas de produção de um texto: planejamento, produção e revisão, tendo em

vista as finalidades definidas para a produção, conforme um contexto específico.

• Gêneros de apoio à compreensão como resumos, esquemas, resenhas etc.

• O tratamento das informações, que implica analisar e divulgar/socializar dados/

informações em diferentes gêneros escritos (artigo de opinião, revista digital,
debate, texto de divulgação científica, texto monográfico etc.).

• O uso dos recursos linguísticos quanto a sua adequação ao contexto em que

o texto for construído (elementos de referência pessoal, registro linguístico,
grau de formalidade, seleção lexical), tendo em vista as finalidades definidas
para a produção oral ou escrita.

• O uso de recursos linguísticos quanto à coesão do texto a ser produzido, com-

preendendo: elementos de articulação entre segmentos do texto, referentes
à organização temporal e/ou à construção da argumentação; organização da
macroestrutura semântica (dimensão conceitual); articulação entre as ideias/
proposições (relações lógico-semânticas); e organização e progressão temática.

107
 NA PRODUÇÃO ORAL
Espera-se que o aluno desenvolva, consolide e amplie sua expressão oral em
diferentes situações, apropriando-se de habilidades e procedimentos para dominar:

• As etapas de produção de um texto oral: planejamento, pesquisa e preparação, tendo em vista o

gênero (exposição oral, debates, palestras etc.) e as finalidades definidas para a produção, conforme
um contexto específico.

• A elaboração de materiais de apoio à fala e/ou à audiência (cartazes, slides, sínteses, esquemas etc.).

• O uso de recursos da língua que possibilitem marcar a posição assumida em confronto de ideias a
respeito de tema polêmico.

• O uso de recursos da língua e do corpo na leitura expressiva, na representação de textos teatrais ou de

adaptações de outros gêneros, permitindo explorar, entre outros aspectos, o plano expressivo da entoação
(tom de voz, ritmo, aceleração, timbre).

• O uso da entonação e do ritmo da fala como recurso de produção de sentidos em textos orais diversos
(debate, exposição oral, palestra).

• O uso de recursos linguísticos na construção da coesão do texto, compreendendo: organização da

macroestrutura semântica (dimensão conceitual), articulação entre as ideias/proposições (relações
lógico-semânticas) e organização e progressão temática.

NA ANÁLISE DA LÍNGUA E DA LINGUAGEM

A partir da compreensão primeira da língua portuguesa como língua materna
geradora de significação e integradora da organização do mundo e da própria
identidade, espera-se levar o aluno a:

• Reconhecer e respeitar os diferentes contextos culturais, seus grupos e suas manifestações culturais
e linguísticas.

• Identificar as características dos diferentes gêneros, relacionando-as com seus contextos gerais de
produção e características das esferas de comunicação em que circulam.

• Identificar, em textos de diferentes gêneros, as marcas linguísticas que singularizam as variedades linguís-
ticas sociais, regionais e de registro.

• Relacionar as variedades linguísticas a situações específicas de uso social.

• Reconhecer formas de orquestrar diferentes pontos de vista na textualização, por meio dos elementos
que sinalizam as vozes e seus posicionamentos em relação ao dito e por meio do uso de elementos
de modalização que sinalizam como o enunciador se posiciona em relação ao que é dito, a seu inter-
locutor ou a si mesmo.

108
METODOLOGIA

assumir no ensino de língua portuguesa e literatura a perspectiva teórica enunciativo-

discursiva se traduz em metodologia comprometida com aprendizagens que ampliem o uso
da linguagem pelo sujeito aprendiz nas diferentes práticas letradas, de modo a estar pre-
parado para diferentes desafios de interação.

A sustentação desse compromisso só é possível com um conjunto de situações pedagógicas (projetos,

sequências de atividades, sequências didáticas, atividades permanentes) que envolvam leitura,
produção, oralidade e análise linguística e, ao mesmo tempo, permitam aprendizagens que garantam a
compreensão dos propósitos comunicativos pelos quais os textos são produzidos e circulam.
Em outras palavras, ler, falar, escrever, ouvir e refletir sobre usos da língua são ações discursivas que
devem ter na escola a mesma “vida” que possuem fora dela: meios de agir sobre o outro e sobre aspectos
da realidade, com intenções e finalidades claras, que remetem a sujeitos e grupos sociais, gêneros e
esferas de produção discursiva, intencionalidades e valores.
Por outro lado, é a escola o espaço privilegiado para que essas ações tenham um caráter metacognitivo:
os sujeitos constroem ou aprimoram conhecimentos e saberes específicos que lhes possibilitem progres-
siva e reflexivamente dominar e praticar usos da língua. Como decorrência, é preciso que o movimento
metodológico preveja uma combinação de momentos mais centrados ora:
• Na mediação do professor, com intervenções que ajudem os alunos a articular
conhecimentos discursivo-textuais e linguísticos em favor das práticas tomadas
como objetos de ensino/aprendizagens.
• No protagonismo do aprendiz, inserindo-se ativamente, de acordo com seus inte-
resses e projeto de vida, nas práticas letradas descortinadas pela escola e trazendo
para dentro dela as que são mais constitutivas de sua pertença a grupos culturais.
• Na interação entre pares, de forma que possam discutir os sentidos de um texto,
trocar apreciações, planejar conjuntamente um texto, discutir escolhas possíveis
e adequadas, tendo em vista objetivos como adequação ao contexto de produção,
concretizar o papel de leitor etc.

109
 Esses momentos não devem ser dicotômicos, tampouco resvalarem para falsas rupturas entre ensinar
e aprender. Trata-se, na verdade, de equalizar responsabilidades no contrato didático, para garantir
que o trabalho com linguagem na escola preserve sujeitos, suas intencionalidades, seus contextos.
Em uma expressão, trata-se de “encarnar” nas práticas escolares a linguagem como interação,
assumindo o uso da palavra, bem como dos outros signos que podem ser combinados com ela, como
ação dos sujeitos entre si:

Ela é determinada tanto pelo fato de que procede de alguém, como pelo fato de
que se dirige para alguém. Ela constitui justamente o produto da interação do locu-
tor e do ouvinte. Toda palavra serve de expressão a um em relação ao outro. Através
da palavra, defino-me em relação ao outro, isto é, em última análise, em relação à
coletividade. A palavra é uma espécie de ponte lançada entre mim e os outros. Se ela
se apoia sobre mim numa extremidade, na outra apoia-se sobre o meu interlocutor. A
palavra é o território comum do locutor e do interlocutor (Bakhtin, Volochinov,1997).

Há nesse movimento metodológico, portanto, um tratamento da linguagem que favorece vincula-

ções entre identidades (a dimensão do ser) e alteridades (a dimensão do conviver). Vinculações essas
que serão mais significativas na medida em que forem garantidas práticas discursivas de diferentes
sujeitos e grupos culturais, incluindo as resultantes dos novos modos de produção cultural trazidos
pelas tecnologias da comunicação e da informação.
O trabalho com literatura também deve se pautar por esses movimentos metodológicos, mas dado
que seus textos são mais abertos à construção de sentidos e significados12 e sua elaboração formal
extrapola o contexto de produção ao mobilizar o imaginário do leitor, práticas específicas precisam
ser garantidas entrecruzando-se ações que:

• Tornem espaços escolares (sala de aula, biblioteca escolar, sala de informática,

anfiteatro) locais privilegiados para a formação de comunidades de leitores
literários.
• Promovam a inserção em outras comunidades leitoras, inclusive as que se
agregam com o aporte das novas tecnologias.
• Criem oportunidades de processos colaborativos de construção de sentidos e sig-
nificados, favorecendo as aprendizagens necessárias à fruição de textos literários;
• Estabeleçam trânsitos com práticas em outras linguagens (fotografia, teatro,
cinema, música, pintura).
• Acolham os gostos leitores juvenis e ajam em favor da ampliação dele, na
mediação de pactos de leitura progressivamente mais desafiadores.
• Envolvam os jovens em ações protagonistas em favor da leitura literária na
escola e na comunidade.

12 ECO, Humberto. A obra aberta. São Paulo: Perspectiva, 1968.

110
 PD
SOBRE AS APRENDIZAGENS SIGNIFICATIVAS
E O CONHECIMENTO INTEGRADO PRÁTICA
DOCENTE
“o componente língua portuguesa era sempre muito teórico, muito distante de uma
aplicabilidade pelo aluno. apesar de falar e escrever o tempo todo, o aluno não relacionava
isso às aprendizagens de sala de aula. ele achava que era uma coisa assim: ‘eu estudo para
fazer prova, para medir o conhecimento’. ele não percebia que aquilo que via em português
podia ser aplicado em outras áreas, na vida dele. então, isso mudou. e essa mudança
aconteceu também porque começamos a trabalhar com outros professores, lado a lado.
a gente estava acostumado a trabalhar de modo muito estanque, as disciplinas como
‘casinhas separadas’, e a integração só acontecia em uma festa de fim de ano, em uma festa
de consciência negra, por exemplo. então, a gente desconstruiu essa ideia. trabalhamos
muito juntos, descobrindo os nossos limites: ‘isso eu não sei fazer. no que você pode me
ajudar para eu crescer?’ essa postura foi muito decisiva, uma aprendizagem e tanto.
porque agora o aluno vê o todo, ele não compartimenta. para eles em um produto final, por exemplo,
o videoclipe, ele usou arte, ele usou educação física, porque teve que fazer a parte corporal na
atuação, ele usou o português porque ele precisou interpretar a letra da música, mas ninguém falou
pra ele: agora é português, agora é arte, agora é educação física. foi tudo muito junto, ele acessou os
conhecimentos, trabalhou em uma área muito integrada, sem que isso fosse necessariamente consciente.”

ednês santos, professora de língua portuguesa

111
PLANO DE CURSO

tendo como referência as bases teóricas e metodológicas apre -

sentadas anteriormente, o plano de curso desse componente cur-
ricular se organiza a partir de – competências e habilidades e
trabalho com situações de uso da língua que implicam propostas
de leitura, escuta, produção oral e escrita de gêneros de diferen-
tes esferas – em diálogo com os demais componentes da área que
também favorece a discussão de temáticas e conceitos relevantes,
bem como o trabalho com procedimentos metodológicos comuns.

O material está organizado em sequências didáticas que priorizam práticas de lin-

guagem ora focadas na esfera artístico-literária (romance, poema, minicontos,
drama, contos etc.), ora focadas em outras esferas como a jornalística (resenhas, repor-
tagens, charge, artigo de opinião etc.), a de divulgação científica (verbetes e artigos
enciclopédicos) ou mesmo a escolar / acadêmica (apresentação oral, seminário, debate,
dissertação etc.).

112
 1º ANO

1º BIMESTRE

Foco ou Foco ou discussões

Conteúdos
discussões da área do componente

• Levantamento de dados e conversa sobre como se

informam sobre os acontecimentos da cidade, do
país e do mundo. Exploração de diferentes jornais e
elaboração de um quadro comparativo.
• Leitura compartilhada de manchetes e de texto do
A ESFERA JORNALÍSTICA
gênero notícia, com reflexão sobre a escolha lexical
EM PAUTA
e a valoração implícita nela.
• Twitter e Jornalismo. Seleção e difusão de textos
jornalísticos por Twitter.
• Discussão, com exercício de apreciação, das notícias
escolhidas.

• Troca de conhecimentos prévios e expectativas sobre

a Literatura.
• Análise e discussão de representações sobre a
literatura brasileira manifestadas por jovens
A ESFERA LITERATURA: O QUE É E internautas.
JORNALÍSTICA EM
O PODE SER? • Fruição e análise de trechos de textos literários
PAUTA
canônicos e não-canônicos, para ampliação das
representações sobre literatura e seus trânsitos com
diferentes artes. Avaliação sobre a ressignificação do
conceito de Literatura.

• Estudos sobre os gêneros drama e tragédia. Troca e/

ou construção de conhecimentos sobre Shakespeare
e sua obra.
• Vivência de práticas da cultura literária (ler resenha,
assistir a programas de revista cultural), com
DE HAMLET A TELMAH interesse na ampliação de referências sobre Hamlet.
Leitura compartilhada de fragmentos da peça.
Encaminhamentos para leituras autônomas.
• Estudos sobre o Gênero Épico e o romance.
Leitura compartilhada de fragmentos do romance.
Encaminhamentos para leituras autônomas.

113
 • Estudos sobre a Lírica. Introdução à poesia de
Álvares de Azevedo e análise dos efeitos de
sentido da citação de excertos dela no romance Do
Coração de Telmah. Encaminhamentos para leituras
DE HAMLET A TELMAH
autônomas.
• Apreciação coletiva do romance lido. Avaliação das
experiências de leitura feitas e das possibilidades
que elas trouxeram de entender os gêneros literários.

• Leitura de excertos da Carta de Pero Vaz de Caminha,

discussão de sua recepção como texto literário.
Apreciação e análise de obras das artes visuais que
DA CARTA DE “respondem” à carta, tanto do ponto de vista do
CAMINHA À português quanto dos brasileiros.
LITERATURA INDÍGENA • Introdução ao projeto poético de Oswald de Andrade
CONTEMPORÂNEA em Pau Brasil. Fruição e análise do poema “Erro de
Português”.
• Leitura e discussão de reportagem sobre a literatura
indígena contemporânea feita no Brasil.

RELATO DE VIAGEM: O
A ESFERA • Reconhecer o relato de viagem; explorar diferentes
QUE OS VIAJANTES TÊM
JORNALÍSTICA EM relatos de viagem; produzir um relato de viagem.
PAUTA PARA CONTAR?

• Audição e discussão de programa de jovens que

fazem e pensam literatura na internet: O que é a
crônica? Que cronistas valem a pena ser conhecidos?
Produção colaborativa de resumos, como forma de
registros das leituras sobre a área de interesse dos
jovens da sala.
• Construção coletiva da noção de produção textual,
com foco na situação de interação. Leitura e
discussão de textos e de seus contextos de
produção, com temas que foram pauta de crônica.
CRÔNICAS
• Definição do contexto de produção das crônicas que
serão produzidas; debate deliberativo sobre como
publicar as crônicas no contexto escolar.
• Leitura e discussão da crônica O incrível e o
inacreditável, de Luis Fernando Verissimo.
• Planejamento e produção colaborativa do texto,
estruturado em alternância de parágrafos, com o
mote de Verissimo: “o incrível e o inacreditável”.
• Vivência da etapa de revisão, com base nas
observações e sugestões do professor.

114
 2º BIMESTRE

Foco ou Foco ou discussões

Conteúdos
discussões da área do componente

• Apreciação de textos, em diferentes artes, com

traços “barrocos”. Análise dos efeitos de contraste,
dramaticidade e ornamentação. Construção de
conhecimentos sobre contextos do Barroco.
• Leitura e discussão de poemas de Gregório de
Matos. Declamação e gravação de poemas, com
uso de software para edição de áudio (Audacity).
Composição de uma pequena antologia sonora, a ser
integrada ao acervo da biblioteca escolar.
BARROCO
• Acompanhar entrevista com informações sobre
a prática dos sermões no século XVII. Leitura e
discussão de um sermão de Padre Antônio Vieira.
• Leitura de soneto de Camões, com vistas à
compreensão das relações que podem ser
estabelecidas com o soneto satírico de Gregório
de Matos. Construção da noção de paródia.
Experimentação da linguagem poética na criação de
poemas parodísticos “à la Gregório de Matos”.

• Leitura de charges, cartuns e tirinhas, e discussão

sobre as diferenças entre os gêneros.
• Relação da charge com a história: o diálogo
com o fato e com os outros textos jornalísticos;
OLHARES SOBRE A constituição dos sentidos com o uso das diferentes
CIDADE: A CRÍTICA
linguagens; caricatura como um recurso privilegiado
SOCIAL E DO
COTIDIANO da charge. Leitura de charges para análise de alguns
EM FOCO recursos (uso da hipérbole; metáforas visuais;
ironia); produção de caricaturas com o uso do
aplicativo GIMP.
• Diálogo do cartum com os costumes, comportamentos
da sociedade. Construção e os efeitos de sentido pelo
uso de diferentes linguagens. Leitura para análise de
alguns recursos (hipérbole; metáforas visuais; ironia).
Painel de cartuns e charges.
CHARGES, CARTUNS E
• Leitura de tirinhas de quadrinistas estrangeiros e
TIRINHAS
nacionais para análise de recursos mais comuns e
seus efeitos de sentido nas tiras (arte sequencial):
onomatopeias, palavras em negrito; palavras
em negrito e tamanho maior; símbolos; balões
diferenciados; expressões das personagens; timing.
• Proposição de duas produções por time: a charge
(orientação para a leitura de jornais e revistas)
seria obrigatória, e a segunda produção seria
escolher entre tirinha ou cartum, com uma proposta
mais estruturada. Escolha do aplicativo – Pixton
ou Toondoo. Leitura de notícias e reportagens
da semana. Planejamento da charge. Produção
da charge e da tira ou do cartum. Avaliação com
interação entre os grupos. Preparação para a
circulação dos produtos.

115
 • Leitura de imagem e de um miniconto para
comparação e percepção da relação de
intertextualidade e de aspectos essenciais que o
caracterizam: a captação de uma situação narrada
com a maior brevidade possível. Leitura, escuta
de minicontos multimodais. Primeiro exercício de
produção de miniconto a partir de imagem.
• Leitura de texto didático para estudo: grifar, anotar
e resumir. Estudo do miniconto, com atividade de
MINICONTOS leitura e redução do miniconto. Leitura de minicontos
nos livros e e-book, e em outros espaços da internet
(blog e twitter).
• Discussão das escolhas dos minicontos. Leitura
e análise de outros minicontos que mantêm um
OLHARES SOBRE A intertexto com obras famosas.
CIDADE: A CRÍTICA • Exercícios de concisão e de definição de situações
SOCIAL E DO para a produção. Produção de miniconto, com revisão
COTIDIANO e publicação em twitters, blogs, mural da escola ou
EM FOCO
Moodle.

• Levantamento de conhecimentos prévios sobre o

assunto e ressignificação do conceito de antonímia;
conceituação e ressignificação do conceito
de sinonímia. Leitura de texto que faz uso de
substantivos sinônimos na referenciação; leitura de
texto para observar as possibilidades de substituição
A CONSTRUÇÃO DE
de termos repetidos por outros; leitura de diferentes
SENTIDOS
textos para observar e analisar o uso de parônimos e
homônimos para produzir sentidos de humor; leitura
de textos para observar e analisar os diferentes
usos dos porquês; leitura de diferentes textos para
analisar os efeitos de sentido produzidos pelo uso da
pontuação.

3º BIMESTRE

Foco ou Foco ou discussões

Conteúdos
discussões da área do componente

• Aspectos do contexto de produção dos gêneros de

divulgação científica: comparar verbetes e artigos
ARTIGOS
enciclopédicos; explorar e analisar algumas Wikis;
ENCICLOPÉDICOS
planejamento e produção da Wiki; avaliar e divulgar
A DANÇA OCMO
EXPRESSÃO, a Wiki.
MOVIMENTO,
ARTE E • Discussão de entrevista sobre Cartas Chilenas.
MANIFESTAÇÃO
Leitura e discussão de fragmento do texto.
CULTURAL LITERATURA: IDEOLOGIA
• Fruição e comparação de poemas árcades com
E POESIA NO CONTEXTO
poemas de heterônimos de Fernando Pessoa. Audição
ÁRCADE
de declamações em português de Portugal.
• Apreciação da canção Milágrimas, de Alice Ruiz.

116
 • Estudos compartilhados sobre o contexto histórico
e cultural do Arcadismo. Construção dos princípios
estéticos fugere urbem e aurea mediocritas a partir
da fruição e discussão da videoanimação de Bruno
A DANÇA OCMO
EXPRESSÃO, Ianni. Análise de verbetes e artigos (wikis) sobre o
LITERATURA: IDEOLOGIA
MOVIMENTO, Arcadismo e seus princípios estético-filosóficos.
E POESIA NO CONTEXTO
ARTE E • Discussão coletiva de reportagem audiovisual sobre
MANIFESTAÇÃO ÁRCADE
a Inconfidência Mineira e sua presença na memória
CULTURAL
literária brasileira.
• Fruição e discussão da lira de Tomás Antonio Gonzaga
a partir de declamação de Paulo Autran. Fruição e
discussão de soneto de Cláudio Manoel da Costa.

4º BIMESTRE

Foco ou Foco ou discussões

Conteúdos
discussões da área do componente

• Entrevistas e reportagens: comparando e

diferenciando os gêneros; entrevista como gênero
REPORTAGEM E
e para coleta de dados em outros gêneros, como
ENTREVISTA
a reportagem; efeitos de sentido; produção de
reportagem ou entrevista.

• Diferenciar os gêneros publicitários e explorando

o contexto de produção de alguns desses textos;
PUBLICIDADE E análise de propagandas censuradas para discussão
PROPAGANDA dos aspectos éticos envolvidos nos textos
publicitários. Pesquisa de outras propagandas que
provocaram ou podem provocar polêmicas.

• Levantamento e/ou construção de conhecimentos

PADRÕES DE sobre representações acerca do universo de criação
BELEZA E SAÚDE kafkiana.
– PUBLICIDADE • Leitura compartilhada de fragmento de Carta ao
E CONSUMO EM Pai. Apreciação coletiva de depoimentos e cenas da
DISCUSSÃO
coreografia de Sandro Borelli, inspirada na carta de
Kafka. Leitura autônoma e discussão de apreciação
do conto “O veredicto”.
• Leitura e discussão de “Diante da lei”. Apreciação
LITERATURA: LEITURA E
coletiva de cenas de O processo, filme de Orson
DISCUSSÕES EM TORNO
Welles inspirado no romance homônimo de Kafka.
DE KAFKA ESSENCIAL
Leitura e discussão de “Uma mensagem imperial”.
• Leitura autônoma e ilustração de contos kafkianos.
Apreciação de ilustrações de Stefanie Harjes.
Produção de painel com ilustrações inspiradas nas
técnicas da artista alemã.
• Apreciação coletiva do curta-metragem Cafeka,
videoanimação que parodia a metamorfose kafkiana.
Leitura autônoma de A metamorfose. Discussão
coletiva da novela.

117
 2º ANO

1º BIMESTRE

Foco ou Foco ou discussões

Conteúdos
discussões da área do componente

• Fruição e análise de aspectos do imaginário

do Romantismo em Românticos são loucos e O
último romântico.
• Romantismo: contextos e características;
discussão de verbete de enciclopédia eletrônica.
• Apreciação e discussão de fragmento de I Juca
Pirama, de Gonçalves Dias.
PARA CONHECER E
• O romance indianista de Alencar.
APRECIAR A LITERATURA
• Leitura comparativa de fragmento de Iracema,
ROMÂNTICA
de José de Alencar, com a canção homônima de
Chico Buarque.
• A poesia ultrarromântica.
ESCOLHENDO E • Leitura comparativa de fragmento de Navio
APRECIANDO Negreiro, de Castro Alves, com Ebulição da
PRODUÇÕES Escravatura, de Luiz Carlos de Oliveira, dos
CULTURAIS Cadernos Negros.

• Reconhecimento de uma prática social

envolvendo a leitura e produção de resenhas;
identificação de critérios para análise e
apreciação de um objeto cultural a ser
resenhado; produção inicial de uma resenha.
• Análise comparativa de diferentes resenhas
PRÁTICAS COM RESENHA
em diferentes contextos de produção para
observação de aspectos estáveis e não estáveis
do gênero.
• Produção de uma resenha, com escolha pessoal
do objeto a ser resenhado.

2º BIMESTRE

Foco ou Foco ou discussões

Conteúdos
discussões da área do componente

• Discussão sobre o que é e o que não é

CIÊNCIA: O QUE É, QUEM considerado conhecimento cientifico, quem
PRODUZ E DIVULGA são os atores envolvidos na produção deste
CONHECIMENTO conhecimento e na sua divulgação.
CIENTÍFICO • Leituras e discussões que possibilitam aos alunos
QUEBRANDO A
QUARTA PAREDE: conhecer parte do contexto e o desenvolvimento
EM BUSCA DE CIÊNCIA EM CENA: histórico da divulgação científica no Brasil,
UMA POSTURA POR QUE PROMOVER principalmente, por meio da revista Ciência Hoje
ATIVA E CRÍTICA O ACESSO AO e refletir sobre qual a importância de se manter
DE LEITORES E
CONHECIMENTO informado e ler sobre ciência.
ESPECTADORES
CIENTÍFICO? • Leituras e discussões que possibilitam aos
alunos conhecer a relação existente entre
LENDO E DIVULGANDO: a cultura pop e as pesquisas científicas e
A CIÊNCIA É POP. produção de “artigo de divulgação científica”
baseado em um tema da cultura pop.

118
 QUEBRANDO A • O projeto literário do Realismo; leitura e
QUARTA PAREDE: discussão de fragmento de romance francês; O
EM BUSCA DE LITERATURA REALISTA/ primo Basílio: trânsitos entre romance, filme
UMA POSTURA
ATIVA E CRÍTICA NATURALISTA e canção; fruição e discussão de tiras de HQ
DE LEITORES E de Fernando Gonsales; O cortiço, de Aluísio
ESPECTADORES Azevedo

3º BIMESTRE

Foco ou Foco ou discussões

Conteúdos
discussões da área do componente

• Apresentação da canção como um produto

naturalmente semiótico: o verbal e não verbal
(a letra de canção, o arranjo musical e a
interpretação – a palavra e o corpo juntos
produzindo sentidos).
• O diálogo da canção com outras linguagens,
produzindo sentidos: as imagens estáticas e em
movimento, a luz, a cor etc.
• Discussões que possibilitam aos alunos
CANÇÃO E VIDEOCLIPE
entrarem em contato com diferentes produções
e veículos de divulgação científica e trocar
experiências.
TECNOLOGIAS, • Apresentar videoclipes que circulam na
LINGUAGENS
internet, principalmente, no Youtube,
E SENTIDOS:
PROBLEMATIZAÇÃO enfatizando a possibilidade de jovens
E APRECIAÇÃO DE apreciarem mais qualificadamente seus próprios
PRODUÇÕES DA vídeos baseados nas canções e bandas de que
ARTE, DA CULTURA gostam e são fãs.
DO CORPO, DA
MÚSICA E DA
LITERATURA • Construção compartilhada de referências da
Belle Époque, a partir da apreciação coletiva
de cartaz, reportagem, reprodução de pintura e
cena cinematográfica.
• Estudos sobre a poesia parnasiana. Leitura
DA BELLE ÉPOQUE compartilhada de poemas; fruição de canção.
FRANCESA À BELLE • Construção de uma perspectiva crítica sobre
ÉPOQUE CARIOCA a influência da cultura da Belle Époque na
constituição da cidade do Rio de Janeiro.
Leitura compartilhada de crônica de Lima
Barreto.
• Estudos sobre a poesia simbolista. Leitura
compartilhada de poemas.

119
 4º BIMESTRE

Foco ou Foco ou discussões

Conteúdos
discussões da área do componente

• Analisar trecho de um debate (filme) a fim de

identificar elementos básicos de um debate
público: a proposição que expressa um ponto
de vista em relação a uma questão polêmica,
os tipos de argumentos e os movimentos
argumentativos.
• Analisar os elementos que constituem um bom
DEBATE PÚBLICO debate público regrado (gravado em vídeo).
REGRADO • Selecionar, dentre os trechos propostos,
argumentos que possam ser usados na defesa
da posição assumida diante de uma questão
polêmica.
O COTIDIANO EM • Planejar e participar de debates, assumindo
EVIDÊNCIA
diferentes papéis: debatedor, moderador e
NA PRODUÇÃO DE
ESQUETES audiência.
EM VÍDEOS • Realização de três debates. Avaliação.

• Participação em aula dialogada, com discussão

do que sabem sobre o contexto do início da
República no Brasil e a literatura feita nele.
• Discussão de documentário sobre Os sertões,
de Euclides da Cunha; apreciação de excertos
PRÉ-MODERNISMO do ensaio; elaboração de respostas a questões
de vestibulares, interessadas na compreensão
crítica da obra.
• Estudos sobre as produções de Monteiro
Lobato e Augusto dos Anjos consideradas pré-
modernistas; leitura compartilhada de poemas.

3º ANO

1º BIMESTRE

Foco ou Foco ou discussões

Conteúdos
discussões da área do componente

O PRIMEIRO
MODERNISMO E • Apresentação do percurso formativo do
MACUNAÍMA - COMO O bimestre. Intervenção poética. Estudos
AS PRIMEIRO MODERNISMO compartilhados de textos didáticos, discussão
REPRESENTAÇÕES E SEUS MANIFESTOS e produção de respostas a questões.
SOBRE SER
SIGNIFICARAM O • Apreciação coletiva da leitura que Adriana
BRASILEIRO EM
DIFERENTES PROCESSO DE FORMAÇÃO Calcanhoto faz de excertos do “Manifesto da
CONTEXTOS BRASILEIRO? COMO Poesia Pau-Brasil”; leitura compartilhada do
MACUNAÍMA REALIZA manifesto; Produção de respostas a questões
LITERARIAMENTE ESSA do Enem e de vestibulares.
DISCUSSÃO?

120
 O PRIMEIRO
MODERNISMO E
• Leitura e discussão de trechos do “Manifesto
MACUNAÍMA - COMO O
antropófago”; seleção e apreciação de vídeos-
PRIMEIRO MODERNISMO
manifesto (Projeto Manifesto 80 Anos/UFMG).
E SEUS MANIFESTOS
Produção de respostas a questões do Enem e de
SIGNIFICARAM O
vestibulares.
PROCESSO DE FORMAÇÃO
• Apreciação coletiva de: fragmentos de
BRASILEIRO? COMO
Macunaíma e de textos que, em diferentes
MACUNAÍMA REALIZA
linguagens, o referenciam.
LITERARIAMENTE ESSA
DISCUSSÃO?
AS
REPRESENTAÇÕES
SOBRE SER • Problematização da relevância das ideias da
BRASILEIRO EM vanguarda de 20 para as gerações seguintes;
DIFERENTES apresentação e comparação dos movimentos
CONTEXTOS
Tropicalismo e Manguebeat; análise de
manifestos e canções-manifesto produzidos por
esses movimentos de vanguarda.
MOVIMENTOS E • Reflexão sobre momento atual: identidade
MANIFESTOS e anonimato nas redes e novas formas de
manifestações socioculturais (do local
e global) – Manifesto e Ciberativismo –
Manifesto Remix.
• Comparação de diferentes manifestos de
esferas diversas; apresentação da proposta e
acompanhamento do planejamento e revisão.

2º BIMESTRE

Foco ou Foco ou discussões

Conteúdos
discussões da área do componente

• Apresentação do percurso formativo do

bimestre. Leitura e discussão de reportagem
de introdução ao gênero ensaio; leitura
compartilhada de ensaio de Francisco Bosco.
Roda de leituras de ensaios.
O CORPO, A • Apreciação conjunta de programa com falas
PALAVRA, A de especialistas a respeito da originalidade e
FOTOGRAFIA: O ENSAIO NA importância de Casa Grande e Senzala; leitura
PROBLEMATIZAÇÃO LITERATURA E de fragmentos de ensaio de Fernando Henrique
DE ASPECTOS DE
EXPERIÊNCIAS DE apontando aspectos polêmicos do ensaio de
NOSSO PROCESSO
DE FORMAÇÃO LEITURAS DE MEU TIO O Gilberto Freire.
CULTURAL E SUAS IAUERETÊ • Introdução ao universo de criação de
RELAÇÕES COM O Guimarães Rosa, com apreciação coletiva
PRESENTE de programa dedicado ao autor; fruição
de leitura dramática da novela Meu tio o
Iauaretê; produção de leituras dramáticas, com
apropriação criativa de outras linguagens; roda
de leitura de narrativas rosianas; realização de
questões do Enem.

121
 • Discussão inicial para compartilhar
conhecimentos sobre o que são questões
polêmicas e apresentação do percurso formativo
do bimestre. Leitura e discussão comparativa
O CORPO, A de artigo de opinião e editorial: o contexto de
PALAVRA, A produção e circulação desses gêneros.
FOTOGRAFIA: • Leitura e discussão de dois artigos de opinião.
PROBLEMATIZAÇÃO • Atividade baseada no jogo QP – Questões
DE ASPECTOS DE
ARTIGO DE OPINIÃO polêmicas.
NOSSO PROCESSO
DE FORMAÇÃO • Leitura e discussão de textos sobre o
CULTURAL E SUAS tema. Seleção e fichamento de informações
RELAÇÕES COM O importantes que podem ser usados na
PRESENTE elaboração de argumentos que possam ser
usados na defesa da posição assumida diante
da questão polêmica.
• Planejamento, produção e divulgação de
artigos de opinião.

3º BIMESTRE

Foco ou Foco ou discussões

Conteúdos
discussões da área do componente

• Apresentação do percurso formativo do

bimestre. Apreciação e discussão de trecho
do documentário Africanidades Brasileiras e
Educação, para a construção de referências
sobre as diásporas africanas e a relevância
delas para a constituição da humanidade e de
diferentes grupos culturais. Sistematização do
REPRESENTAÇÕES
DE GÊNERO conceito Africanidades.
VOZES FEMININAS
NA MODA, NO • Apreciação coletiva e discussão do filme
NA LITERATURA E NA
ESPORTE, NA Atabaques Nzinga.
LITERATURA, NA CANÇÃO
• Investigação em times de aspectos biográficos
MÚSICA
referentes às artistas Clementina de Jesus, Lia
de Itamaracá, Cesária Évora e às da Banda Didá
e de referências de seus trabalhos musicais;
curadoria de canções; produção de playlists
comentadas para exibição no intervalo.
• Apreciação coletiva de fragmento do romance A
rainha Ginga, de Eduardo Agualusa.

122
 • Análise de dissertações argumentativas:
lidando com os critérios de avaliação.
• Coesão textual e coerência; leitura de trechos
de textos para análise de recursos linguísticos
utilizados como mecanismos de coesão textual;
leitura de uma dissertação integral para
REPRESENTAÇÕES observar a construção da progressão do texto.
DE GÊNERO • Análise dos mecanismos de coesão textual
NA MODA, NO TEXTO DISSERTATIVO-
utilizados em textos argumentativos.
ESPORTE, NA ARGUMENTATIVO
LITERATURA, NA • Escolha do tema a partir de uma lista de
MÚSICA possibilidades. Planejamento: preparação
de esquema da redação, seleção de ideias;
a avaliação da necessidade de pesquisa e
fichamento de informações importantes que
podem ser usados na elaboração de argumentos
na defesa da posição assumida diante da
questão polêmica.

4º BIMESTRE

Foco ou Foco ou discussões

Conteúdos
discussões da área do componente

• Construção colaborativa de conhecimentos

sobre a poesia de Drummond, a partir da
apreciação de poemas.
• Trocas de conhecimentos prévios sobre
a cultura do hip hop e o gênero rap;
apreciação de raps em intertextualidade e
PRÁTICAS COM A POESIA
interdiscursividade com poemas de Drummond.
DE DRUMMOND E O RAP
• Seleção e discussão de poemas de Drummond;
produção de desafios de rap, em freestyle, a
APRENDIZAGENS partir de versos de Drummond.
E SENTIDOS - • Nossas memórias de leitura; atividade a ser
CONSTRUÇÃO
planejada pelo professor, em articulação com o
DE MEMÓRIAS
DISCENTES NO professor de Inglês.
YEARBOOK DA
TURMA • Roda de leitura O fluxo migratório na Europa.
• Apresentação da proposta de produção de
texto; planejamento: preparação de esquema
PRODUÇÃO DE TEXTOS
da redação; produção e revisão do texto.
DISSERTATIVO-
• Apropriação dos resultados e seleção de
ARGUMENTATIVOS E
atividade mais significativa em Língua
APROPRIAÇÃO DOS
Portuguesa.
RESULTADOS DO CURSO
• Entrevista com os diferentes profissionais da
escola; organização das informações coletadas
em depoimentos; publicação no yearbook.

123
 PRINCÍPIOS
OPAs
EDUCATIVOS

As Orientações para Planos de Aula (OPAs) são

materiais de referência que contêm sequências
didáticas exemplares, elaboradas por especialistas.

O objetivo é apresentar aos professores algumas

possibilidades de desenvolvimento integrado dos
conteúdos curriculares e das competências para
o século 21 (trazendo aportes de inovação e de
atualização conceitual dos campos disciplinares),
por meio da prática intencional e sistemática dos
princípios e metodologias integradoras desta pro-
posta de educação integral.

A seguir, a OPA do 3º ano/3º bimestre de Literatura

comentada evidencia esses propósitos.

124
 a
opa
POR
DENTRO

125
126
Como a perspectiva da integração curri-
cular se faz presente nas atividades da
sequência didática?
Além do quadro de integração, que abre
a OPA, cada componente apresenta os con-
teúdos e os contextos que serão trabalhados
em seu recorte, à luz das questões de proble-
matização que integram a área no bimestre
e das competências que se pode aprimorar
por meio delas. No caso desta sequência, o
foco está em: problematizar representações
de gênero na moda, no esporte, na litera-
tura, na música, a fim de que os estudantes
possam desenvolver especialmente as com-
petências Colaboração, Comunicação (Uso da
linguagem), Pensamento Crítico, Abertura
para o novo (Curiosidade) e Criatividade.
 A sequência promove o desenvolvi-
mento leitor, oral e escritor do aluno?
De que forma? A perspectiva dos mul-
tiletramentos está presente na sequ-
ência? De que forma?
A perspectiva dos multiletramentos
é central e estruturante na integração
dos componentes da área, na medida
em que entende toda e qualquer lingua-
gem, em suas manifestações multimodais,
multiculturais e multimidiáticas, como
processo e produto das interações huma-
nas. Dela deriva a formação de leitores
críticos de textos de diferentes gêneros
e linguagens e que remetam a diferentes
valores culturais. Nela também se alicerça
a produção textual interessada em textos
diversos, e não apenas nos estritamente
verbais, bem como nos novos processos
de autoria e circulação de textos trazi-
dos pelas novas tecnologias. Assim, por
exemplo, a apreciação de texto literá-
rio está aqui articulada à apreciação de
textos em outras artes e linguagens:
cinema e canção. Procedimentos típicos
dos novos letramentos, como o exercício
de curadoria, podem ser vivenciados na
produção das playlists.

127
128
Formação docente:
Aqui indicamos os conteúdos específi-
cos relevantes, oportunizando ao professor
a autoavaliação de seus conhecimentos e
oferecendo referências para que ele assuma
com autonomia seu processo formativo.
 O Mapa das atividades apresenta a
síntese do conjunto de atividades
proposto em cada sequência didática,
a duração prevista e sua localização.

129
130
Gestão da aula:
O quadro contribui para o planeja-
mento docente, com parâmetros para
Toda atividade se inicia com um
a distribuição dos conteúdos no tempo
quadro-resumo, que sintetiza a sequência
escolar. A partir de cada atividade, o
das atividades educativas. As sequências
professor pode configurar cada aula, como
didáticas, como esta “Atividade 1” da OPA
um todo coeso e, ao mesmo tempo, con-
de Literatura, não correspondem a apenas
siderando a progressão das atividades na
um dia de aula, e sim a uma conjunto de
sequência.
atividades com um objetivo pedagógico
específico, com começo, meio e fim. Além
disso, o professor pode visualizar, de
forma resumida, todos os pontos que
compreenderão seu planejamento das
aulas. Preparar-se adequadamente é um
passo importante para uma boa gestão da
aula e o exercício da presença pedagógica
do docente.
 Neste tópico, o professor vai encon-
trar os objetivos formativos. Não está
apenas em jogo nessa “Atividade 1” a
abordagem de conteúdos do componente.
Uma boa gestão da aula pelo professor
envolve o compartilhamento dos obje-
tivos de aprendizagem de cada encontro
com os alunos. Esse compartilhamento
colabora com o exercício da autoavaliação
pelo estudante que compreende não ape-
nas os objetivos de cada aula, mas tam-
bém se torna capaz de avaliar o que sabe
e o que não sabe. Por isso, é essencial
que o professor explicite aos estudantes
qual é o projeto de ensino para aquela
turma, como ele será desenvolvido, quais
são as metas e as formas previstas para
que sejam alcançadas. E, é claro, o que
será avaliado e de que forma. Com isso,
instaura-se um clima de transparência e
confiança, fundado num pacto ético, de
compromisso recíproco. Esta dinâmica
também colabora para autogestão e o
autoconhecimento do estudante.
131
É importante que o professor se
atente que a proposta de trabalho em
duplas, trios, quartetos ou a roda de
conversa com os alunos tem intencio-
nalidade pedagógica e se fundamenta
na premissa de que o conhecimento e a
autonomia intelectual dos estudantes se
constroem por meio da interação. A área
de Linguagens propõe o trabalho coletivo
dos estudantes como uma estratégia de
mediação de leitura. Ao promover rodas de
conversa com os estudantes, por exemplo,
o professor propõe perguntas anteriores
à leitura ou apreciação dos textos que
favoreçam a ativação e/ou construção
de conhecimentos prévios. Ou, durante
uma leitura compartilhada, todos podem
colaborar com o processo de compreensão
favorecendo uma compreensão mais ampla
dos sentidos do texto.
No caderno Metodologias Integradoras,
há mais informações sobre a metodologia
integradora aprendizagem colaborativa e
seus impactos na aprendizagem.
132
Como a problematização ocorre ao longo das
atividades da sequência? Como a mediação
do professor pode potencializar o aspecto da
problematização?
Uma boa gestão da aula pressupõe uma abor-
dagem inicial problematizadora sobre o tema pelo
professor. Ao problematizar o educador garante
o engajamento dos estudantes com o tema da
aula. Além de ser a metodologia privilegiada
na integração da área de Linguagens, que a
cada bimestre problematiza uma questão cen-
tral desdobrada em outras, a serem trabalhadas
dentro das especificidades dos componentes, a
problematização é também uma metodologia que
permite a abordagem construtiva e colaborativa
do conhecimento. Por isso ela é processual, sendo
promovida em vários momentos. Ela se materia-
liza por meio de questões-chave, que permitem
aos estudantes relacionarem conceitos, ideias e
opiniões, em favor da construção significativa
do conhecimento. Observe-se, como exemplo,
que o que se espera aqui não é que o professor
exponha o conceito de africanidades, e sim que
medeie a discussão da problematização feita,
ampliando seus conhecimentos, articulando os
conhecimentos da turma e organizando a siste-
matização do que será construído. Sua experiên-
cia e bagagem são fundamentais, na medida em
que ele pode, por exemplo, observar aspectos
não contemplados pela turma e provocar outras
reflexões. No caderno Metodologias Integradoras
desta coleção é possível encontrar informações
em profundidade sobre a problematização.
 Embora o trabalho do professor apa-
reça com maior evidência durante as
atividades em sala de aula com os alunos,
a qualidade de seu planejamento também
se traduz nas tarefas extra-classe que
são solicitadas aos estudantes. A boa
gestão de uma aula também se revela
antes e depois de seu desenvolvimento.
Um professor que exercita a sua presença
pedagógica somente distribui tarefas que
tenham uma intencionalidade pedagó-
gica bem definida para os jovens.. Vale
ainda observar que a sugestão de tarefa
apresentada aqui será referência para a
continuidade do trabalho.

133
 A avaliação na sequência didática

134
Ao longo das orientações, são desta-
cados os momentos privilegiados para o
professor fazer observações das aprendi-
zagens em processo, de forma que possa
intervir, possibilitando recuperação con-
tinua do que está sendo aprendido pelos
alunos. Assim, essa proposta de avaliação
em processo orienta e qualifica o exercício
da presença pedagógica pelo professor.
No caderno Metodologias Integradoras
desta coleção é possível acessar mais
informações sobre essa metodologia.

Toda a área de Linguagens visa dar

Aqui é possível observar a contribui-
ção das OPAs para uma boa gestão da
aula pelo professor. Se preparar de forma
qualificada é fundamental para o sucesso
da aula. Em uma atividade coletiva que
envolve debates em times ou rodas de
conversa é fundamental o exercício da
presença pedagógica e de uma abordagem
problematizadora. O desenvolvimento
dessas metodologias integradoras pressu-
põe o conhecimento das potencialidades
dos recursos e materiais didáticos que
serão utilizados. O professor pode encon-
trar mais informações sobre as relações
entre planejamento, qualidade da gestão
da aula e as metodologias integradoras
no caderno Metodologias Integradoras
desta coleção.
aos jovens condições de significar cri-
ticamente os textos que circulam nas
diferentes linguagens (a verbal e as não
verbais, como as que envolvem sons,
imagens, o movimento, o corpo), mídias
e esferas. Aqui nesta proposta de ati-
vidade formativa temos um exemplo
dessa diretriz ganhando concretude. O
trabalho com as diferentes linguagens é
um aspecto importante da metodologia
integradora Formação de Produtores e
Leitores de textos na perspectiva dos
Multiletramentos. Mais sobre essa meto-
dologia pode ser acessado no caderno
Metodologias Integradoras desta coleção.

Aqui voltamos a destacar as práticas
com as diferentes linguagens e abor-
dagem multicultural que são diretri-
zes formativas na área de Linguagens.
Resguardadas as especificidades de cada
componente, todas convergem para a
formação de sujeitos capazes de perce-
ber como palavras, cores, formas, sons,
silêncios, gestos etc. são signos que,
em textos e produções artístico-cultu-
rais, remetem a visões de mundo, sen-
tidos e interesses diversos. O trabalho
com as diferentes linguagens também
pode ser visto como um processo de
desenvolvimento de competências, como
por exemplo, a resolução de problemas.
Qualquer produção supõe um diálogo
com a técnica, com referências estéticas,
éticas e teóricas, com outros textos, com
o expectador/ leitor ou com o autor.
135
De que forma o protagonismo dos estudan-
tes é desenvolvido na sequência didática?
Nesta proposta de educação integral o
protagonismo juvenil é um princípio orien-
tador do modelo pedagógico. Em todos os
componentes a dimensão do protagonismo
do estudante em relação à sua formação, à
produção do conhecimento e à circulação
dele, em benefício da comunidade escolar, é
tomada como estruturante. O envolvimento
claro e direto do aluno na produção do conhe-
cimento – tanto em forma de sistematizações
conceituais como em forma de produtos cul-
turais – posicionam-no como agente de sua
própria aprendizagem e desenvolvimento.
Nessa atividade de produção da playlist,
por exemplo, é esperado que os jovens se
mobilizem, planejem, produzam e divulguem
seleção de canções, contribuindo para a
difusão da riqueza da tradição dos vissungos
(cantos dos escravos em diferentes práticas
do cotidiano). Depois terão oportunidade, de
avaliarem o processo vivido, com apropriação
dos resultados. A competência da autono-
mia é fortemente apoiada, com indicações
para que eles resgatem e operacionalizem,
em colaboração, conhecimentos que já pos-
suem de práticas dos novos letramentos. Vale
observar que, por homologia de processos,
também o protagonismo docente é promo-
vido, na medida em que a atividade será
planejada, estruturada, mediada e avaliada
por ele, importando que também ele invista
em sua própria formação previamente.
136
Ressaltamos que as OPAs têm uma
dimensão formativa para o professor.
Nesse bloco, encontram-se referências
qualificadas para o aprofundamento no
tema das aulas. O exercício da presença
pedagógica do professor está intima-
mente ligado ao domínio em profundi-
dade sobre o assunto a ser abordado.
Apontamos aqui mais uma contri-
buição da OPA para mediação da leitura
pelo professor. O professor tem papel
relevante no desenvolvimento das capa-
cidades críticas de leitura pelos alunos.
Ao promover comparações entre textos,
debater o contexto de produção do texto
(papel social do interlocutor, intenciona-
lidades); ou, ao comparar informações,
o educador permite que os estudantes
façam apreciações, estabeleçam relações
dados e assumam posicionamentos esté-
ticos e éticos.
 Dimensão da colaboração na formação
do leitor
Observe como o trabalho colaborativo
ganha diferentes contornos na área de
Linguagens. Aqui, por exemplo, sob a
mediação docente, ela é fundamental
para que os estudantes construam refe-
rências sobre o que faz um leitor literário
diante de um texto, com práticas que
vão desde o levantamento/construção
de conhecimentos prévios, até a apre-
ciação mais qualificada do texto, per-
cebendo escolha de léxico e construção
de personagens, questões de técnica e
de valoração ideológica na construção
do foco narrativo, entre outros aspec-
tos. A aprendizagem colaborativa é uma
metodologia integradora da proposta de
educação integral.

137
138
Aqui chamamos mais uma vez a aten-
ção para a importância da abordagem pro-
blematizadora para mediação da leitura
e produção de textos. O levantamento
de conhecimentos prévios aproxima e
vincula o aluno ao objeto de análise
promovendo sua curiosidade e interesse
na medida em que lhe indaga: em que
esse objeto se assemelha a mim? Merece
destaque também a articulação entre a
colaboração e a autonomia, na medida Chamamos a atenção para as con-
em que sequencialmente aos momentos tribuições que as OPAs trazem para a
coletivos, há momentos em cada estu- gestão da aula pelo professor. Aqui há
dante, beneficiando-se do que construiu uma sugestão de mediação de leituras
em grupo, avança sozinho na leitura. para uma sequência de aulas que permite
ao educador visualizar de forma bem con-
creta o passo a passo de uma mediação
da leitura. As estratégias de mediação
variam de acordo com a complexidade do
texto. A leitura com a turma toda é ideal
para a leitura colaborativa de textos mais
complexos. A colaboração permitirá que
os sentidos para este tipo de textos se
ampliem e sejam construídos de forma
processual e compartilhada.
139
140
A avaliação
Vale a pena observar que a OPA sugere
ao professor o exercício contínuo da ava-
liação processual. A aferição das aprendi-
zagens dos alunos é fundamental para o
exercício da presença pedagógica e para
o um bom planejamento das próximas
aulas. No exemplo destacado ganha espe-
cial atenção a autoavaliação, promovida
não só para que os estudantes reflitam
sobre suas conquistas e apropriem dos
resultados. A prática da autoavaliação
pelos alunos é fundamental para que os
estudantes conquistem mais clareza sobre
os seus percursos formativos. Refletir
sobre o que vivenciaram possibilita
“aprender a aprender”, é uma reflexão
metacognitiva que favorece a autonomia
para outras aprendizagens.
 PROTAGONISMO DOCENTE
Aqui vale destacar como, o mesmo
movimento de exploração significativa
dos textos que é solicitado aos alunos,
também é esperado do professor, com
base em suas experiências, conhecimen-
tos e escolhas. A OPA não tem como
finalidade engessar a prática do professor
nem apagar seu papel de protagonista no
planejamento das aulas. Uma OPA agrega
trazendo sugestões consistentes para a
operacionalização dos princípios concei-
tuais e metodológicos. A proposta não
é fazer um uso instrumental das suges-
tões organizadas aqui. Se o educador
tem clareza dos resultados que pretende
alcançar e compreende a intencionalidade
de cada atividade, pode fazer pequenas
adaptações e personalizar cada aula de
acordo com o contexto de Ensino Médio.
Aqui, o material didático abre o
espaço para a criação pedagógica e sis-
tematização pelo docente dos aspectos
gerais da literatura africana, dando um
contexto mais amplo para as experiências
de leitura realmente vividas em sala de
aula e não as substituindo, em detri-
mento do aprimoramento das competên-
cias, como se faz no ensino meramente
expositivo acerca da literatura.
141
Aqui apontamos um exemplo de ati-
vidade integrada da área de Linguagens.
Nessa proposta de educação integral a
integração dos componentes em Áreas de
Conhecimento se concretiza de várias for-
mas. No exemplo destacado o aprendizado
de tópicos comuns aos componentes de
Língua Portuguesa e Arte se interconec-
tam e se completam. Mas a integração
dos componentes curriculares se con-
cretiza em múltiplos níveis e por meio
de recursos específicos que compõem o
modelo pedagógico desta proposta. A
integração em Áreas de Conhecimento
ultrapassa o simples agrupamento de
componentes curriculares. Muito mais
do que integrar por temas, a proposta
integra os componentes a partir de pro-
cedimentos, formas de pensar das áreas e
outros fatores que constituem o modelo
pedagógico apresentado.
142
Voltamos aqui a destacar o trabalho
da área de Linguagens com as múltiplas
linguagens e a abordagem multicultura-
lista. O multiculturalismo como visão de
mundo possibilita que os estudantes per-
cebam os outros a partir das diferenças
e de seus valores. Nesta atividade com
as poetas, o jovem é convidado a refletir
sobre preconceitos e sobre as desigualda-
des presentes no interior de uma socie-
dade e fora dela. Nesta atividade final,
por exemplo, com uma produção textual
multimodal (rodas de declamação de poe-
mas feitos por poetisas e estilização de
camisetas com versos), todo o percurso
De que forma o protagonismo dos estu-
anterior percorrido pelos alunos se torna
dantes é desenvolvido na sequência
fundamental para que atividade realmente
didática?
conflua para um pensamento crítico,
Embora estejamos colocando luz em
ético e estético, sobre a relevância de
diferentes aspectos da proposta do traba-
se conhecer e ler a produção feminina
lho na área de modo isolado, vale a pena
na literatura brasileira. Como o percurso
observar que eles “caminham” juntos
de problematizar as questões de gênero
na sala de aula. Assim, as metodologias
é feito por toda a área de Linguagens,
integradoras, no caso da área, especial-
o estudante tem também condições de
mente a problematização, a aprendiza-
planejar e desenvolver com autonomia
gem colaborativa e os multiletramentos,
referência da moda, trabalhadas em Arte,
estão o tempo todo articuladas em favor
para expressar-se nas camisetas, com
do protagonismo, docente e discente, na
estilização de versos das autoras que
construção do conhecimento. Nesta ativi-
leram. Em Arte, na atividade avaliativa
dade com as poetas, o jovem é convidado
Olhares sobre o Percurso, os alunos não
a refletir sobre preconceitos e sobre as
só avaliam os conhecimentos construídos
desigualdades presentes no interior de
no decorrer das atividades, mas também
uma sociedade e fora dela.
as competências desenvolvidas.
143
144
Aqui mais uma vez a OPA chama aten-
ção para a importância da avaliação como
exercício de presença pedagógica pelo
professor. Vale ressaltar que não se trata
apenas de uma avaliação de conhe-
cimentos construídos no decorrer das
atividades, mas também uma observação
sobre as competências desenvolvidas
pelos estudantes.
BIBLIOGRAFIA

Indicamos a seguinte bibliografia para estudos:

ARTE

ANDRÉ, S.; GOMES DA COSTA, A. C. Educação para o desenvolvimento humano. São Paulo: Saraiva/ Instituto Ayrton
Senna, 2004.

BARBOSA, A. M. John Dewey e o ensino de arte no Brasil. São Paulo: Cortez, 2002.

__________. (Org). Arte/educação contemporânea: consonâncias internacionais. São Paulo: Cortez, 2005.

__________; COUTINHO, R. G. Arte/educação como mediação cultural. (Org.). São Paulo: Editora Unesp, 2009.

__________; SALES, H. Artes visuais: da exposição à sala de aula. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2005.

BRASIL. Ministério da Educação/Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Arte. Brasília:
MEC/SEF, 1997.

CASTRO, Maria Lívia; ANDRADE, Paulo Emílio de Castro (Orgs.). Ensino de arte e a educação para o século 21. São
Paulo: Instituto Ayrton Senna, 2014.

CHANDA, J. Arte e tessitura da vida: a questão étnica nos parâmetros multiculturais da História da Arte. Seminário
SESC “A compreensão e o prazer da arte”. In: http://ww2.sescsp.org.br/sesc/hotsites/arte/text_3.htm. Acesso em: 19
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DUARTE, P. S. Arte contemporânea em ações interdisciplinares na escola. Brasília: SESI, Departamento Nacional, 2006.

FUSARI, M. F. de R.; FERRAZ, M. H. Arte na educação escolar. São Paulo: Cortez, 1993.

MASON, R. Por uma arte-educação multicultural. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2001.

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Paulista – Instituto de Artes. Pós-graduação. São Paulo, v.1, no1, novembro 2007.

OSTROWER, Fayga. Universos da arte. Rio de Janeiro: Campus, 1983.

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150
agradecemos a todos os professores e gestores que
colaboraram com a elaboração desta publicação.

gestores escolares do colégio estadual chico anysio

elaine gayoso– diretora adjunta – colégio estadual chico anysio
márcia cristina santos– orientadora educacional – colégio estadual chico anysio
willmann costa – diretor – colégio estadual chico anysio

professores da área de linguagens do colégio estadual chico anysio

bárbara giglio - professora de língua inglesa
carla cabrero – professora de arte
ednês dos santos – professora de língua portuguesa
geisa soares – professora de língua portuguesa
jeanne patrícia – professora de língua espanhola
luanda dos santos – professora de arte
mauro storani – professor de educação física
monica barbato – professora de língua portuguesa
pamela dos santos - professora de língua portuguesa
rafael peres – professor de educação física
regina celia - professora de língua inglesa

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