Ias Modelo Pedagogico Dialogos Efai

MODELO
PEDAGÓGICO
ENSINO FUNDAMENTAL
ANOS INICIAIS
DIÁLOGOS
SOCIOEMOCIONAIS
INSTITUTO AYRTON SENNA
PRESIDENTE DESIGN DE PROTÓTIPOS REDAÇÃO E EDIÇÃO DE TEXTOS
LÍDER DE PROJETO
Viviane Senna
Cynthia Sanches (coordenação) Ana Carolina Zuanazzi
Laura Pizzo (coordenação)
Ana Carolina Netto Camila Antunes
VICE-PRESIDÊNCIA CORPORATIVA Marcos Drummond
Ewerton Fulini Camila Antunes Cynthia Sanches
Maria Lucia Voto Morando
VICE-PRESIDÊNCIA DE EXPANSÃO E Cleidson Borges Isabel Furlan Jorge
RELACIONAMENTO INSTITUCIONAL Mariana Marrara Vitarelli
Roberto Campos de Lima Debora Souza Marta Pagotto
VICE-PRESIDÊNCIA DE EDUCAÇÃO E Maria Clara Couto

ESPECIALISTAS DE CONTEÚDO
INOVAÇÃO FORMAÇÃO Thais Brandão
Tatiana Filgueiras Hudson de Carvalho
Helena Faro (coordenação)
Julia Braga
GERAÇÃO DE EVIDÊNCIAS (eduLab) Beatriz Lima EDIÇÃO DE ARTE E ILUSTRAÇÕES
Maria Clara Couto
Gisele Alves (coordenação) Isabel Furlan Kaled Kanbour
Regina Marino
Ana Carla Crispim Juliana Azevedo Marcio Petta
Shirley Ferrari
Ana Carolina Zuanazzi Silvia Lima Thelia
Tonia Casarin
Catarina Sette Simone Mennella Ideia Múltipla
Filip De Fruyt
Danielly de Oliveira Ricardo Primi Rogério M. Martins / Ridaut Dias Jr.
Karen Teixeira DESIGN DE PRODUTOS (©ASE – Criadores do Senninha e sua turma)
Rodrigo Travitski Liliana Vega (coordenação)
DESIGN
Thais Brandão Nittina Bianchi
Amí Comunicação & Design
SUMÁRIO
MODELO PEDAGÓGICO
INTRODUÇÃO 04
CONTEÚDO:
Unidade 1 – O que é a proposta Diálogos Socioemocionais 05
Unidade 2 – Educação Integral e o desenvolvimento de competências
socioemocionais e de inteligência emocional 14
Unidade 3 – Os atores envolvidos no processo de desenvolvimento

socioemocional e emocional 37
Unidade 4 – Metodologias ativas: o papel ativo do estudante

em sua aprendizagem e desenvolvimento
43
Unidade 5 – Planejamento de atividades 64

Unidade 6 – A avaliação formativa como estratégia para
o desenvolvimento socioemocional e emocional 77
GLOSSÁRIO 100
REFERÊNCIAS 104 Clique para
navegar
INTRODUÇÃO
Caro(a) professor(a),
O grande propósito desse trabalho é oferecer para as crianças dos anos Este documento tem por objetivo apresentar, de forma ampla, a
iniciais do ensino fundamental do país a oportunidade de uma educação fundamentação teórica e o desenho da proposta educacional, que
integral de qualidade como condição para uma vida digna e de sucesso. integra as diferentes áreas do conhecimento ao desenvolvimento das
Essa formação integral de todos os estudantes tem como pressuposto competências socioemocionais e da inteligência emocional, situando
específico o desenvolvimento das competências socioemocionais e da os estudantes como sujeitos ativos no processo de transformação de
inteligência emocional, ou seja, das capacidades de se relacionar consigo suas histórias, bem como na transformação do mundo em que vivem.
e com o outro, estabelecer objetivos, tomar decisões, enfrentar situações Além deste caderno, outras publicações envolvem recomendações
adversas ou novas. Nesse sentido, as competências socioemocionais e para a gestão escolar e para os profissionais que acompanham a
emocionais são componentes indispensáveis e têm papel chave nesse implementação da proposta nas secretarias de educação.
processo, uma vez que estão alinhadas a uma visão integrada do ser
humano e relacionadas a diferentes desfechos na vida. Não se pretende reduzir esta publicação a um guia sobre como fazer.
Buscamos, ao contrário, que os conhecimentos e as inovações
Muitos educadores (re)conhecem a importância das competências provoquem reflexões que articulem teorias e práticas, inspirando
socioemocionais e emocionais e pesquisas científicas demonstram que caminhos que contribuam com a educação integral dos estudantes.
trabalhar essas competências de modo intencional em sala de aula
impacta o desenvolvimento dos estudantes, tendo influência positiva na Boa leitura e bom trabalho!
permanência na escola, no clima escolar, na aprendizagem, e em uma
série de outras conquistas e realizações ao longo da vida.
Baseada em um conjunto de evidências científicas, a proposta Diálogos

Socioemocionais - Ensino Fundamental Anos Iniciais apresenta uma
metodologia de desenvolvimento e acompanhamento das competências
socioemocionais e emocionais para os estudantes, a partir de práticas
dialógicas e de um processo de avaliação formativa que envolve o uso de
um instrumento de avaliação formativa.
UNIDADE 1
O QUE É A PROPOSTA DIÁLOGOS
SOCIOEMOCIONAIS
UNIDADE 1
ÍNDICE – O QUE É A PROPOSTA DIÁLOGOS
SOCIOEMOCIONAIS
O que é a proposta Diálogos Socioemocionais 07
Diálogos Socioemocionais – Ensino Fundamental Anos Iniciais 10
Orientações para o uso do Caderno de Atividades 11
Como os Cadernos de
Atividades estão organizados 11
Priorizando competências 12
Estrtutura dos planos de aula 13
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UNIDADE 1
O QUE É A PROPOSTA DIÁLOGOS SOCIOEMOCIONAIS
O que é a proposta
Diálogos Socioemocionais
O Diálogos Socioemocionais é uma proposta que tem como objetivo a promoção do

desenvolvimento de competências socioemocionais e emocionais dos estudantes de modo
articulado às habilidades específicas dos diferentes componentes curriculares, visando a
contribuir com políticas de educação integral.
Para responder aos desafios apresentados pelas diversas realidades do país, a implementação
do Diálogos Socioemocionais é bastante flexível e pode ser associada às ações em curso nas
redes, potencializando seus resultados. Essa implementação se dá a partir da definição, pela
secretaria de educação, de como trabalhar o desenvolvimento socioemocional e emocional
dos estudantes de modo intencional. Para isso, algumas decisões são tomadas com base em
diagnósticos, tais como: quais competências socioemocionais/emocionais serão objeto de
desenvolvimento em cada ano (priorização); como a proposta se desenvolverá nas escolas; e
quais ações de formação e acompanhamento serão empregadas.
Por tudo isso, a implementação desta política educacional envolve uma visão sistêmica da
rede de ensino, bem como a participação de muitos dos seus profissionais.
07
UNIDADE 1
DIÁLOGOS SOCIOEMOCIONAIS: UMA VISÃO GERAL
O que é a proposta Diálogos Socioemocionais
Uma proposta que se articula A proposta favorece o desenvolvimento socioemocional/emocional dos estudantes, impactando também o desempenho
às políticas de educação acadêmico e outras esferas da vida, contribuindo para a instalação de políticas de educação integral.
integral
Práticas e vivências
As atividades propostas são planejadas e conduzidas com o uso de metodologias ativas e com a avaliação formativa como
estratégia para o desenvolvimento socioemocional/emocional intencional.
Promoção de letramento Com base em uma metodologia que envolve a avaliação formativa e o uso de um instrumento baseado em rubricas, além de
e desenvolvimento outras estratégias, a proposta promove o desenvolvimento socioemocional/emocional dos estudantes de modo sequencial e
socioemocional/
estruturado, ativo, focado, explícito.
emocional consistente
Tem base em evidências Os fundamentos da proposta compreendem pesquisas e estudos sobre desenvolvimento socioemocional/emocional, tendo
uma matriz de competências abrangente e robusta, organizada a partir de evidências sobre sua maleabilidade e
possibilidades de desenvolvimento no ambiente escolar.
Professor como mediador do A proposta permite aos professores compreender o que é o desenvolvimento socioemocional/emocional e o que fazer para
desenvolvimento integral garantir intencionalidade no processo. Deste modo, oferece conhecimento e estratégias para articular o desenvolvimento
socioemocional/emocional à experiência e à prática docente.
08
UNIDADE 1
DIÁLOGOS SOCIOEMOCIONAIS: UMA VISÃO GERAL
O que NÃO é a proposta Diálogos Socioemocionais
Uma proposta com fim em si A proposta não tem como objetivo promover o desenvolvimento socioemocional /emocional dos estudantes como fim em si
mesma mesmo, mas sim de articulá-lo com o currículo e a proposta pedagógica das escolas, considerando uma formação integral,
como indicado na BNCC.
Aulas de competências A proposta não compreende aulas expositivas sobre competências socioemocionais/inteligência emocional ou que tratam o
socioemocionais ou de desenvolvimento socioemocional/emocional apartado da experiência dos estudantes.
inteligência emocional
Autoajuda A proposta não tem como finalidade ensinar técnicas ou emitir respostas fáceis e simplistas para o autoconhecimento e
desenvolvimento socioemocional /emocional dos estudantes.
Valoriza achismos A proposta não está fundamentada em teorias ou modelos que não são validados pela ciência.
Trabalhar de modo intencional o desenvolvimento socioemocional/emocional dos estudantes não significa que o professor
Professor como psicólogo
assume um lugar de “psicólogo” na vida deles, ou que tenha que fazer um atendimento nos moldes clínico. Em situações que
exijam um atendimento dessa natureza, a escola deve realizar um trabalho intersetorial com os equipamentos de saúde
locais.
09
UNIDADE 1
DIÁLOGOS SOCIOEMOCIONAIS – ENSINO FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS
Diálogos Socioemocionais – Ensino

Fundamental Anos Iniciais
A proposta Diálogos Socioemocionais - Ensino Fundamental Anos DIÁLOGOS SOCIOEMOCIONAIS - ENSINO FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS
Iniciais possui cinco Cadernos de Atividades, um para cada ano escolar
(1º ao 5º ano do Ensino Fundamental), elaborados com o intuito de
oferecerem suporte aos educadores no processo de desenvolvimento ● Acontece de modo articulado a ● O trabalho proposto é flexível,
socioemocional e emocional, apresentando atividades pautadas por qualquer componente curricular ou seja, é fácil de ser articulado
metodologias ativas e que propõem uma abordagem desafiante e das áreas do conhecimento. às outras ações pedagógicas em
conectada com a vida das crianças. curso.
No trabalho com essa proposta , a integração entre os componentes ● Promove o desenvolvimento

curriculares e o desenvolvimento intencional e estruturado das socioemocional/emocional dos
competências socioemocionais/emocionais deve estar prevista no ● Promove a participação dos
estudantes a partir do letramento
planejamento da escola e no plano de ensino do professor. professores em uma
socioemocional/emocional,
Comunidade de Prática.
estratégias de autorreflexão e
autorregulação.
● Possui material estruturado e

● Todo o trabalho é pautado em
organizado em cadernos para
estudos e pesquisas científicas.
cada ano escolar.
10
UNIDADE 1
ORIENTAÇÕES PARA O USO DO CADERNO DE ATIVIDADES
Orientações para uso do

Caderno de Atividades
Relatório da turma: informações valiosas para a devolutiva e

acompanhamento
Como os Cadernos de Atividades estão organizados
Os "Cadernos de Atividades - Diálogos Socioemocionais - Ensino Fundamental Anos Iniciais" Aula única: deve ser trabalhada com os
estão organizados em volumes anuais. Eles trazem planos de aula que podem ser articulados a estudantes apenas uma vez e pode ser
diferentes componentes curriculares e que apresentam durações variadas, o que permite que utilizada como referência para
o planejamento de inúmeras outras.
sejam adequados à rotina das turmas e ao planejamento pedagógico do professor de forma
simples. Aula introdutória + atividade de rotina:
indica dinâmicas específicas que podem ser
Na Introdução de cada Caderno são apresentadas orientações para o uso do material, dicas trabalhadas em todas as aulas.
para favorecer o trabalho intencional das competências socioemocionais e da inteligência
emocional, as metodologias propostas, as orientações para o planejamento das atividades e Atividade de intervenção: propõe uma
para a gestão das aulas. dinâmica orientada para a resolução
de situações-problema ou para melhor
gestão das emoções. Esse tipo de atividade
As Atividades podem ser mobilizadas de diferentes formas ao longo do ano letivo e são pode ser repetido sempre que a turma se
organizadas no sumário de acordo com o formato, ou intencionalidade, que apresentam: "Aula beneficiar do retorno ao tema já trabalhado.
única", "Aula introdutória + atividade de rotina" e "Atividade de intervenção".
11
UNIDADE 1
Priorizando competências
Algumas atividades são dedicadas exclusivamente à prática intencional de desenvolvimento socioemocional e/ou emocional apresentadas pelas
competências socioemocionais, outras orientadas somente para o turmas. Nesse sentido, é importante lembrar que, ainda que um conjunto
desenvolvimento de inteligência emocional e há ainda aquelas que reduzido de competências seja considerado prioritário em uma atividade,
oportunizam o desenvolvimento de competências socioemocionais e o trabalho intencional proposto nos Cadernos de Atividades permitem que
emocionais em uma mesma aula. Em cada plano de aula, competências uma gama mais ampla de competências seja mobilizada e desenvolvida de
específicas têm maior centralidade e, por isso, são consideradas maneira simultânea.
prioritárias, estando destacadas em negrito. Já as outras competências,
chamadas secundárias, também podem ser exploradas e trabalhadas com Para apoiar professores e gestores pedagógicos na seleção de
intencionalidade em cada atividade. atividades fundamentadas nas competências apresentadas, os Cadernos
também trazem na seção Anexo quais são as competências consideradas
Conhecer as competências contempladas em cada plano de aula é prioritárias e secundárias em cada plano de aula.
particularmente importante caso a seleção das atividades para o
planejamento pedagógico se dê a partir de necessidades específicas de
12
UNIDADE 1
Estrutura dos planos de aula
Além da especificação de formato e das competências contempladas, cada Atividade também apresenta
as seguintes informações:
• Objetivo: traz o detalhamento do propósito da atividade, explicitando como as competências prioritárias e

secundárias podem ser melhor desenvolvidas.
• Componente(s) integrado(s): apresenta os componentes curriculares que podem ser integrados à proposta do
plano de aula.
• Relação com a BNCC: aponta, por componente curricular, a(s) unidade(s) temática(s), as habilidades e os objetos
do conhecimento que podem ser explorados na atividade.
Dentro do quadro de descrição de cada plano de aula constam informações relativas aos objetivos específicos da
Atividade, duração da dinâmica, materiais necessários e os procedimentos para a sua realização.
Esse quadro apresenta ainda indicações para “diferenciação” (sugestões para a adaptação das atividades
conforme diferentes momentos de desenvolvimento dos estudantes ou quaisquer limitações que possam impedir
o desempenho da proposta original) e para a sua avaliação acerca dos objetivos da aula.
13
UNIDADE 2
EDUCAÇÃO INTEGRAL E O
DESENVOLVIMENTO DE
COMPETÊNCIAS SOCIOEMOCIONAIS
E DE INTELIGÊNCIA EMOCIONAL
UNIDADE 2
ÍNDICE – EDUCAÇÃO INTEGRAL E O DESENVOLVIMENTO
DE COMPETÊNCIAS SOCIOEMOCIONAIS E DE
INTELIGÊNCIA EMOCIONAL
Educação integral e o desenvolvimento 16 A formação do estudante alinhada com 27

pleno dos estudantes as 10 competências gerais da BNCC e as
competências socioemocionais
O estudante dos anos iniciais 17
do Ensino Fundamental Competências gerais da BNCC e 28
competências socioemocionais
As três principais transformações da criança 18
O que a ciência sabe a respeito de como as 32
competências socioemocionais se associam aos
A criança e a escola 19 resultados na vida das pessoas
Uma abordagem para o desenvolvimento 20 As competências socioemocionais são para a vida... 33
socioemocional e emocional
Inteligência emocional nos anos 34
Quais são as competências socioemocionais 21 iniciais do ensino fundamental
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UNIDADE 2
EDUCAÇÃO INTEGRAL E A FORMAÇÃO PLENA DOS ESTUDANTES
Educação integral e o desenvolvimento

pleno dos estudantes
Educação integral na BNCC

Várias iniciativas que traziam o nome "educação integral" foram implementadas
no país a partir de uma orientação assistencialista, considerando o tempo
Na BNCC, a educação integral tem como objetivo a formação e
estendido como meio para afastar crianças e adolescentes de situações de
o desenvolvimento humano global, o que:
risco. Outras avançaram na construção do olhar sobre a formação humana em
todas as suas dimensões.
“implica compreender a complexidade e a não linearidade
É nessa segunda perspectiva da formação integral, considerando o contexto
desse desenvolvimento, rompendo com visões reducionistas
contemporâneo e o direito do estudante ao seu desenvolvimento intelectual,
físico, social, emocional e cultural que, em 2018, a Base Nacional Comum que privilegiam ou a dimensão intelectual (cognitiva) ou a
Curricular (BNCC) apresentou a educação integral como um fundamento
dimensão afetiva.”
pedagógico e um compromisso a ser perseguido em todas as etapas da
Educação Básica.
(Brasil, 2018, p. 14).
A proposta curricular Diálogos Socioemocionais – Ensino Fundamental Anos
Iniciais contribui para o fortalecimento da educação integral nas escolas,
favorecendo a construção da autonomia dos estudantes, por meio do
desenvolvimento das competências socioemocionais e emocionais em sala de
aula articulado aos objetivos de aprendizagem de cada componente curricular,
de modo intencional e explícito.
16
UNIDADE 2
O ESTUDANTE DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
O estudante dos anos iniciais do

Ensino Fundamental
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental a criança está passando por intenso No âmbito socioemocional/emocional, a criança do 1º ano ainda tem
processo de desenvolvimento cognitivo, social e emocional, fundamental poucas amizades duradouras, está descobrindo seus gostos e
para sua vida presente e futura. É nessa fase que aprende, por exemplo, a ler preferências. Já a criança do 5º ano, costuma estabelecer um forte
e escrever, desenvolve conceitos numéricos básicos, estabelece relações vínculo com um ou dois amigos, com o(s) qual(is) se identifica
interpessoais mais complexas e duradouras e aprofunda sua noção de si. profundamente, misturando seus gostos com os desse(s) amigo(s).
Esse processo é tão marcante que é notória a diferença desenvolvimental Por isso, estar atento aos processos de desenvolvimento, auxilia no
entre as crianças do 1º ano e as do 5º ano, seja no âmbito cognitivo, seja no planejamento de intervenções voltadas às características de cada ano
físico, socioemocional e emocional. Diferença essa que não é tão acentuada dessa fase escolar.
nos anos finais do Ensino Fundamental, ou mesmo no Ensino Médio.
Se no 1º ano a criança ingressante está começando a se organizar numa

rotina escolar, com aulas e conteúdos específicos, no 5º ano ela já tem
destreza sobre o funcionamento escolar, já é capaz de organizar seu material
e tem uma rotina bem estabelecida.
17
UNIDADE 2
O ESTUDANTE DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
As três principais transformações

da criança
Com o propósito de mapear as principais mudanças que acontecem ao Em termos institucionais, a sociedade passa a enxergar essa
longo dos anos iniciais do Ensino Fundamental, podemos organizá-las criança como capaz de assumir algumas responsabilidades e de
em 3 tipos: cognitivas, sociais e institucionais. seguir regras do bom convívio. Assim, a criança passa a ter um novo
tipo de interação com outros adultos para além de seu núcleo familiar
Cognitivamente, a criança refina a capacidade de pensar de maneira e também assume um novo papel perante a sociedade e as
cada vez mais abstrata, incluindo a capacidade de lidar instituições como um todo.
sistematicamente com mais ideias representacionais complexas. Ela
inicia executando tarefas simples que exigem a coordenação de uma ou Vale destacar que, para todas essas mudanças, há competências as
duas ideias e continua se desenvolvendo, culminando na capacidade de quais permeiam e auxiliam o desenvolvimento da criança. Citando o
entender eventos concretos, a lógica das relações e a organização de caso da metacognição, ou a capacidade de pensar sobre os próprios
ideias complexas, com a finalidade de gerar novos conhecimentos. pensamentos, auxilia a criança a refletir sobre os conteúdos que
aprende na escola, a estabelecer conexões entre informações e a
Socialmente, a criança se desenvolve no sentido de reconhecer as buscar estratégias de interação social e institucional. De forma
características pessoais nos colegas como mais permanentes (por semelhante, as competências socioemocionais e emocionais
exemplo, Maria é falante, João é agitado). Ao se comparar com os favorecem a organização, a responsabilidade, a descoberta do novo, o
colegas, ela própria vai refinando sua noção de si (por exemplo, gosto de estabelecimento de relações interpessoais, a compreensão das suas
falar tanto quanto a Maria, sou menos agitado do que o João). Nesse emoções e a dos outros.
processo de reconhecimento do outro e de si, começa a desenvolver
relacionamentos mais duradouros e aprende que cada pessoa tem uma
forma de ser no mundo.
18
UNIDADE 2
A CRIANÇA E A ESCOLA
A criança e a escola
Na fase etária que corresponde aos anos iniciais do Ensino Fundamental, a Embora este continue sendo um período importante para desenvolver
escola se consolida como um grande divisor de águas na vida da criança, maior independência, as crianças ainda dependem substancialmente de
delimitando o tempo de brincar, de comer ou de passear, que passam a ser adultos e de ambientes institucionais para fornecer-lhes estabilidade e
definidos antes ou depois de ir para escola. Além disso, é incluído um novo um retorno sobre seu próprio comportamento, sobretudo porque eles
elemento nessa rotina: o tempo para o estudo e para as tarefas escolares. influenciam os julgamentos que as crianças fazem sobre si mesmas, seus
pares e sua identidade em desenvolvimento. Assim, o apoio dos adultos é
O desenvolvimento acadêmico também se transforma, sendo necessários vital para ajudar as crianças a construírem seu senso de identidade,
ajustes de percepções e reflexão para além de conhecimentos e habilidades engajarem-se em relacionamentos saudáveis e a compreenderem essas
com os quais a criança estava acostumada, em casa, com seus familiares e novas demandas.
amigos. Na escola, há mais descobertas, seus interesses e motivação são
aguçados. Além disso, a criança vai aprendendo como organizar esses O desenvolvimento de amizades positivas com os colegas por meio do uso
conteúdos e rotina. de suas competências direcionadas aos relacionamentos interpessoais
facilitará resultados positivos ao longo de sua vida.
No campo social, esta é uma fase de transformação na forma de se
relacionar socialmente. A criança fortalece a noção de que o outro tem
preferências e características pessoais próprias, identificando-se com
algumas em detrimentos de outras. No convívio com o diverso, ela aprende a
respeitar os direitos de cada um e a encontra seu espaço de acolhimento.
Muitas das relações interpessoais são estabelecidas dentro da escola. A
capacidade de lidar com conflitos interpessoais complexos, também se
desenvolve mais fortemente.
19
UNIDADE 2
UMA ABORDAGEM PARA O DESENVOLVIMENTO SOCIOEMOCIONAL E EMOCIONAL
Uma abordagem para o desenvolvimento

socioemocional e emocional
Competências socioemocionais e emocionais são as capacidades

individuais que se manifestam de modo consistente em padrões de Vale reforçar!
pensamentos, sentimentos e comportamentos, favorecendo o
desenvolvimento pleno dos estudantes e expandindo as oportunidades de
aprendizagem escolar.
A divisão entre competências cognitivas e
A proposta curricular Diálogos Socioemocionais - Ensino Fundamental socioemocionais/emocionais não representa um dualismo do tipo
Anos Iniciais visa promover, intencionalmente, o desenvolvimento cartesiano. Antes de tudo, é uma simplificação didática. Sabemos
socioemocional e emocional dos estudantes, por meio de um trabalho em que, na aprendizagem, essas instâncias são simultaneamente
que o professor planeja intervenções sistemáticas para o desenvolvimento mobilizadas, são indissociáveis e se afetam mutuamente na
de competências integradas ao currículo do ano escolar. constituição dos sujeitos.
Nessa proposta, o desenvolvimento intencional das competências

socioemocionais/emocionais é realizado por meio de atividades que
demandam a ação concreta e autêntica dos estudantes, aliadas a um
processo estruturado de avaliação formativa, construído e aperfeiçoado a
partir das evidências sobre o tema e da interação com professores e
estudantes brasileiros desde 2012.
20
UNIDADE 2
Quais são as competências socioemocionais
O modelo conceitual para as competências

socioemocionais adotado nessa proposta é o
chamado Cinco Grandes Fatores Socioemocionais
(John; De Fruyt, 2015).
A base desse modelo são os Cinco Grandes Fatores
(CGF), estrutura organizativa que apresenta uma
taxonomia a qual sintetiza e ancora as capacidades
pessoais em um espaço conceitual conhecido,
conceitualmente conhecido e com vasta literatura
empírica conferindo-o validação.
Esse modelo tem como vantagens a base empírica

intercultural que o sustenta e sua parcimônia. Dessa
forma, temos uma taxonomia empiricamente
derivada e replicada em várias culturas num modelo
que reúne diversas características socioemocionais
em cinco grandes agrupamentos.
As cinco macrocompetências socioemocionais deste

modelo compreendem um conjunto de 17
competências socioemocionais, assim distribuídas:
21
UNIDADE 2
AUTOGESTÃO
Foco
É a capacidade de focar, isto é, a

capacidade de selecionar uma tarefa
Responsabilidade ou atividade e direcionar toda nossa
AUTOGESTÃO é a tendência a ser organizado, esforçado atenção à ela, evitando distrações.
É a capacidade de gerenciar a nós mesmos a
e responsável. Esta competência se reflete em pessoas fim de conseguir realizar nossas tarefas, Determinação
mais autônomas, disciplinadas, eficientes, orientadas cumprir compromissos e promessas que
fizemos, mesmo quando é difícil para nós. Relaciona-se com objetivos, ambição e
para seus objetivos e não impulsivas. Compreende as
motivação para trabalhar duro, fazer mais do
seguintes competências: Persistência que apenas o mínimo que se espera.
É a capacidade de completar tarefas e

terminar o que assumimos/começamos, ao Organização
invés de procrastinar ou desistir quando as
coisas ficam difíceis ou desconfortáveis. É a capacidade de organizar o tempo, as
coisas e as atividades, bem como planejar
esses elementos para o futuro.
22
UNIDADE 2
ENGAJAMENTO COM OS
OUTROS
Iniciativa social
Diz respeito à habilidade de abordar e se

conectar com outras pessoas, sejam amigos
ou pessoas desconhecidas, e facilidade na
ENGAJAMENTO COM OS OUTROS é definida como comunicação.
orientação de interesses e energia em direção ao mundo
Assertividade
externo, pessoas e coisas. A pessoa engajada com os
outros é amigável, sociável, autoconfiante, energética, É a capacidade de expressar e defender suas
aventureira e entusiasmada. Compreende as seguintes opiniões, necessidades e sentimentos, além
de mobilizar as pessoas, de forma precisa.
competências:
Entusiasmo
Consiste em envolver-se ativamente com a

vida e com outras pessoas e a fazê-lo de uma
forma positiva, isto é, ter empolgação e
paixão pelas atividades diárias e pela vida.
23
UNIDADE 2
AMABILIDADE
Empatia
Diz respeito a colocar-se no lugar dos outros, de forma a

compreender suas necessidades e sentimentos. Envolve agir
com bondade, compaixão, preocupar-se com seu bem-estar
AMABILIDADE é a tendência a agir de modo cooperativo e saber transmitir esse cuidado. Significa investir em nossos
e não egoísta. A pessoa amável ou cooperativa se relacionamentos, ajudando e prestando apoio e assistência a
partir de ideais de justiça e consideração.
caracteriza como tolerante, altruísta, modesta, Respeito
simpática, não teimosa e objetiva. Compreende as
seguintes competências: É a capacidade de tratar as pessoas com consideração, lealdade e
tolerância, isto é, demonstrar o devido respeito aos sentimentos,
desejos, direitos, crenças ou tradições dos outros.
Confiança
Refere-se à habilidade de perceber que os outros geralmente

têm boas intenções e de perdoar aqueles que cometem
erros. Isso não significa ser ingênuo ou fácil de se tirar
proveito, pois envolve também saber em quem confiar.
24
UNIDADE 2
RESILIÊNCIA EMOCIONAL
Tolerância ao estresse
Consiste na capacidade de regular ansiedade e resposta ao

estresse, e de resolver problemas com calma, aprendendo
maneiras construtivas e positivas de lidar com situações da vida.
RESILIÊNCIA EMOCIONAL é a previsibilidade, .
Tolerância à frustração
consistência e equilíbrio de reações emocionais, sem
mudanças bruscas de humor. Quando a pessoa não tem É a presença de estratégias efetivas para regular suas
emoções, como raiva e irritação, mantendo a tranquilidade
essa competência desenvolvida, ela é emocionalmente
e serenidade frente às frustrações, evitando assim o mal
instável e caracterizada como preocupada, irritadiça, humor, a fácil perturbação ou a instabilidade.
ansiosa, impulsiva e não autoconfiante. Compreende as
seguintes competências:
Autoconfiança
Engloba um sentimento de força interior, isto é, a

habilidade de se satisfazer consigo mesmo e com sua
vida, ter pensamentos positivos e manter expectativas
otimistas.
25
UNIDADE 2
ABERTURA AO NOVO
Curiosidade para aprender
Diz respeito ao forte desejo de aprender e

adquirir conhecimentos, e paixão pela
aprendizagem.
ABERTURA AO NOVO é a tendência a ser aberto a novas
Imaginação criativa
experiências estéticas, culturais e intelectuais. A pessoa
aberta a novas experiências caracteriza-se como
É a capacidade de gerar novas maneiras de
imaginativa, artística, excitável, curiosa, não pensar e agir por meio da experimentação,
aprendendo com seus erros, ou a partir de
convencional e com amplos interesses. Compreende as
uma visão de algo que não sabíamos.
seguintes competências:
Interesse artístico
Diz respeito à capacidade de admirar e de

valorizar produções artísticas dos mais
diferentes formatos como artes visuais,
música ou literatura.
26
UNIDADE 2
A formação do estudante alinhada com as 10 competências

gerais da BNCC e as competências socioemocionais
Ver a criança em seu lugar como estudante é fundamental e ressalta o

compromisso da educação integral em reconhecer e acolher as singularidades
e diversidades, em espaços de aprendizagem inclusivos, de não
discriminação, de não preconceito e de respeito às diferenças, a favor do
BNCC, 2018, p. 8
desenvolvimento pleno de cada estudante nas dimensões intelectual, física,
social, emocional e cultural.
“Na BNCC, competência é definida como a mobilização de

Uma importante contribuição para se pensar a formação do estudante são as conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas,
10 competências gerais da Educação Básica explicitadas pela BNCC. cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver
demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da
Ao definir essas competências, a Secretaria de Direitos Humanos da cidadania e do mundo do trabalho.”
Presidência da República (Brasil, 2013), conforme citado pela BNCC (Brasil,
2018, p. 8), reconhece que a “educação deve afirmar valores e estimular
ações que contribuam para a transformação da sociedade, tornando-a mais
humana, socialmente justa e, também, voltada para a preservação da
natureza”, ressaltando a importância de se inter-relacionarem e se
desdobrarem nas práticas pedagógicas de modo articulado à “construção de
conhecimentos no desenvolvimento de habilidades e na formação de atitudes
e valores, nos termos da LDB”.
Cada competência geral é constituída por aspectos que conjugam

competências cognitivas e socioemocionais de modo integrado aos
princípios éticos, estéticos e políticos.
27
UNIDADE 2
Competências gerais da BNCC e competências socioemocionais
Conheça o resultado de um estudo mais detalhado sobre as competências gerais

preconizadas na BNCC e sua relação com as competência socioemocionais apresentadas.
Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente Curiosidade para aprender (para valorizar o conhecimento e
construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital continuar aprendendo);
1 para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e
colaborar para a construção de uma sociedade justa,
Respeito e Responsabilidade (para usar o conhecimento na
construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva).
democrática e inclusiva.
Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem

própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a Curiosidade para aprender (para abordar ativamente a
ciência, a pesquisa e a reflexão);
2 análise crítica, a imaginação e a criatividade para investigar
causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver Imaginação criativa (para investigar causas e hipóteses e
problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base gerar novas soluções para problemas importantes).
nos conhecimentos das diferentes áreas.
Análise realizada por De Fruyt, Filip; John, Oliver e Primi, Ricardo (2019).
28
UNIDADE 2
Interesse artístico (para apreciação de várias manifestações

Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e artísticas e culturais e participação em produções artísticas e
3 culturais, das locais às mundiais, e também participar de

práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
culturais);
Iniciativa social (para se comunicar e transitar em diferentes
espaços culturais).
Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora,

como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital, bem Iniciativa social (para expressar e compartilhar suas próprias
experiências, ideias e sentimentos com os outros);
4 como conhecimentos das linguagens artística, matemática e
científica para se expressar e partilhar informações, Empatia (para produzir significados que levam à compreensão
experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e mútua).
produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de

informação e comunicação de forma crítica, significativa, Iniciativa social e Responsabilidade (para se comunicar com
outras pessoas e divulgar informações de maneira ética);
5
reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as
escolares) para se comunicar, acessar e disseminar Imaginação criativa (ao utilizar as habilidades computacionais
informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e para produção de conhecimento e resolução de problemas).
exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
29
UNIDADE 2
Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e Determinação, Organização, Foco, Persistência e

apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe Responsabilidade (para ter objetivos claros e saber como
6 possibilitem entender as relações próprias do mundo do
trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania
alcançá-los; ter habilidade de fazer escolhas com autonomia);
e ao seu projeto de vida com liberdade, autonomia, Assertividade (para conhecer suas preferências e fazer
consciência crítica e responsabilidade. escolhas adequadas a elas).
Argumentar com base em fatos, dados e informações

confiáveis para formular, negociar e defender ideias, pontos Empatia, Respeito e Assertividade (para negociar e defender
de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os adequadamente as ideias e os direitos humanos);
7 direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo
responsável em âmbito local, regional e global, com
Responsabilidade e Autoconfiança (para o consumo
responsável e o cuidado de si e dos outros, além de
posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, habilidades envolvidas em pensamento crítico).
dos outros e do planeta.
Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e

emocional, compreendendo-se na diversidade humana e Autoconfiança, Tolerância ao Estrese e Tolerância à
8 reconhecendo suas emoções e as dos outros com autocrítica
e capacidade para lidar com elas.
Frustração (para cuidar de sua saúde física e suas emoções,
envolvendo a resiliência emocional e a autoconsciência).
30
UNIDADE 2
Empatia (para ajudar a entender as experiências e pontos de

vista de outras pessoas);
Respeito (para aceitar a diversidade de outras pessoas sem
Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a preconceito);
cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito
ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e Confiança (para se envolver totalmente no diálogo e cooperar
9 valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais,
seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem
com as outras pessoas, independentemente de qualquer
diferença na história de vida);
preconceitos de qualquer natureza. Entusiasmo (para demonstrar empolgação e engajamento em
suas atividades);
Tolerância à frustração (para ser capaz de enfrentar as
adversidades e situações da vida).
Empatia, Respeito e Confiança (para a ação coletiva com

base em princípios inclusivos e de apoio);
Agir pessoal e coletivamente com autonomia,
Iniciativa Social, Determinação e Responsabilidade (para se
10
responsabilidade, flexibilidade, resistência e determinação,
tomando decisões com base em princípios éticos, envolver com as ações e praticar o exercício da boa cidadania
democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. em uma sociedade diversa);
Tolerância ao estresse (para que tudo isso ocorra juntamente
com resiliência emocional).
Análise realizada por De Fruyt, Filip; John, Oliver e Primi, Ricardo (2019). 31
UNIDADE 2
O que a ciência sabe a respeito de como as

competências socioemocionais se associam
a resultados na vida das pessoas
Flavio araujo fotografia/ Instituto Ayrton Senna

Evidências nacionais e internacionais demonstram que o desenvolvimento de
competências socioemocionais melhora o aprendizado e o ambiente escolar,
além de ter efeitos em diferentes aspectos da vida, como aprendizagem,
empregabilidade, saúde, bem-estar, entre outros.
A proposta de desenvolvimento socioemocional dos estudantes apresentada

aqui se vale de metodologias ativas, como a aprendizagem colaborativa, a
aprendizagem por projetos, a problematização e a roda de conversa. Também faz
parte da proposta a avaliação formativa por meio do instrumento Senna para
Crianças, que dá um panorama do nível de desenvolvimento socioemocional e
emocional dos estudantes e ajuda a identificar as competências que precisam
ser trabalhadas com mediação pedagógica.
A seguir, reunimos alguns resultados de como cada macrocompetência se

relaciona com diferentes aspectos de vida.
32
UNIDADE 2
As competências socioemocionais são para a vida...
Aprendizagem
O processo de aprendizagem envolve aspectos múltiplos como cognitivos, motivacionais e socioemocionais. Em alguma medida todas
as cinco macrocompetências têm papel relevante nesse processo, aqui se destaca a Autogestão e a Abertura ao novo. Ser hábil em prestar atenção na
aula, esforçar-se para realizar as atividades da escola, escutar o professor, interessar-se em aprender coisas novas podem favorecer a aprendizagem de
conteúdos novos como a leitura, a escrita e os conceitos. A curiosidade nessa fase instiga o estudante a buscar por diferentes temas, aprendendo coisas
novas nesse percurso.
Interação com pares e relacionamentos
Relacionamentos interpessoais significativos envolvem interações que sejam frequentes e com qualidade. O Engajamento com os outros reflete
habilidades da criança em interagir socialmente com seus pares e outras pessoas, já a Amabilidade está associada à qualidade dessas interações e auxilia
na mediação de conflitos. Crianças com menores níveis de amabilidade apresentam mais situações de conflitos no dia a dia e têm relações menos
significativas com pares e professores. O baixo engajamento com os outros, por sua vez, está associado a timidez e ansiedade social a curto e longo prazo.
Saúde mental e comportamentos de risco
Prejuízos na saúde mental e comportamentos de risco têm relação com competências socioemocionais. Quando em níveis baixos, a Resiliência
emocional, o Engajamento com os outros e a Autogestão têm sido evidenciados como associados a comportamentos de risco e prejuízos na saúde
mental. Dificuldades em tolerar o estresse e a frustração, a baixa autoconfiança e comportamentos impulsivos podem favorecer o engajamento em
condutas de risco ou prejuízos na saúde mental como ansiedade, depressão, consumo excessivo de álcool e outras drogas.
Para aprofundar no tema, consulte: De Fruyt, De Clercq e De Bolle (2017).

33
UNIDADE 2
INTELIGÊNCIA EMOCIONAL NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Inteligência emocional nos anos

iniciais do ensino fundamental
A dimensão emocional é parte fundamental da vida humana e o

seu desenvolvimento adequado, da infância até a fase adulta, colabora
Inteligência emocional se refere à capacidade de
para o estado de bem-estar, a construção de relações sociais positivas
raciocinar sobre emoções.
e o sucesso em atividades acadêmicas e profissionais. Um dos
aspectos que se relacionam a essa dimensão é a inteligência emocional.
Isso quer dizer ser capaz, em relação a si mesmo e ao
outro, de:
O desenvolvimento da inteligência emocional é influenciado por
múltiplos aspectos, como as características e as experiências • Perceber, avaliar e expressar as emoções
pessoais, as relações familiares e de amizade e o ambiente escolar. Como adequadamente;
acontece com as competências socioemocionais, a inteligência
emocional também pode ser desenvolvida intencionalmente e apresenta • Gerar um estado de humor, a fim de facilitar um
marcos que caracterizam esse desenvolvimento. Na infância esses marcos pensamento e uma tarefa;
estão associados às fases de maturação tanto cognitiva quanto emocional
da criança e, por isso, o trabalho pedagógico deve estar adaptado a cada • Entender a forma como as emoções se misturam e
fase de desenvolvimento do estudante. se alternam de maneira fluida ao longo do tempo;
• Gerenciar (autorregular) as emoções a fim de
promover crescimento emocional e intelectual.
34
UNIDADE 2
Veja abaixo alguns exemplos de marcos de desenvolvimento das emoções da criança:

É possível observar que a adequada compreensão de
Aos 5 anos: compreensão das situações ou objetos que provocam reações emocionais e
da maneira como essas emoções se manifestam. Aqui a criança foca em aspectos aspectos externos da emoção (expressões faciais,
externos da emoção, como as expressões faciais das outras pessoas e o impacto de causas externas e impacto de situações) favorece a
eventos que ocorrem ao seu redor. Nessa faixa etária, a criança é capaz de, por compreensão de aspectos mais internos ou
exemplo, reconhecer que o professor está bravo a partir das suas expressões e tom de voz psicológicos da emoção, tais como o papel dos
ou reconhecer que um colega está triste, pois está chorando. pensamentos/lembranças e as diferenças entre
emoção expressa e sentida. Essa, por sua vez,
Aos 7 anos: compreensão da natureza mental/cognitiva da emoção, sua conexão com
vontades e crenças e a distinção entre emoção expressa e sentida. Aqui, a criança favorece a compreensão da tomada de perspectiva e
compreende do ponto de vista cognitivo que as emoções podem ser causadas multiplicidade das expressões emocionais para uma
por pensamentos e lembranças e que nem sempre a emoção expressa corresponde ao que mesma situação, as quais inclusive podem ser uma
a pessoa está sentindo. Por exemplo, a criança passa a entender que alguém pode se mistura de emoções, e a adoção de estratégias
sentir triste, pois lembrou do cachorrinho que morreu. Ou mesmo que quando alguém está cognitivas de regulação da emoção.
sorrindo, nem sempre isso quer dizer que a pessoa realmente está feliz.
Dos 9 anos 11 anos: compreensão de como uma pessoa pode reagir a uma situação por
diferentes perspectivas, manifestar diferentes sentimentos, simultânea ou Compreensão de aspectos externos da emoção
sucessivamente e adotar estratégias cognitivas para regular sua própria emoção. Assim,
nessa faixa etária, a criança é capaz de compreender que em dado evento (ser
provocada por um colega) diferentes emoções e expressões emocionais podem ser Compreensão de aspectos internos da emoção
manifestadas em diferentes pessoas, como uma criança pode chorar, outra ficar com
raiva, outra não dar bola etc. A criança também passa a compreender que para uma
mesma situação, tal como a citada acima, diferentes emoções poderão se manifestar na
Compreensão da multiplicidade das expressões emocionais
mesma pessoa, visto que uma criança pode ficar com raiva e depois triste. Nessa idade, a
regulação emocional pode ser percebida quando a criança passa a ser capaz de buscar
distrações ao se frustrar por não poder sair para brincar, por exemplo.
Regulação emocional
Para aprofundar, consulte Pons e colaboradores (2004). 35
UNIDADE 2
Habilidades associadas à inteligência emocional
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental o trabalho pedagógico orientado para

inteligência emocional passa pelo desenvolvimento de algumas habilidades. Conheça mais
detalhes sobre essas habilidades a seguir: As emoções primárias ou puras são: aceitação,
Percepção emocional: capacidade de reconhecer diferentes formas de expressão alegria, curiosidade/antecipação, raiva/frustração,
emocional, seja na face, na postura, no tom de voz de alguém ou até mesmo em objetos, aversão/nojo/desgosto, tristeza, surpresa e
textos, imagens e representações artísticas.
medo/ansiedade. As emoções secundárias ou
Conhecimento emocional: capacidade de nomear e conhecer emoções classificadas como mistas se referem à combinação de emoções
primárias e secundárias. Ser capaz de ordenar emoções de acordo com sua intensidade e
de conhecer suas misturas. Além dos dois agrupamentos didáticos de emoções (primárias primárias, as quais em conjunto formam uma outra
e secundárias), há também um extenso vocabulário emocional que diz sobre emoção, mais complexa: amor (aceitação + alegria);
sua intensidade. Por exemplo, na emoção alegria podemos ter intensidades como:
serenidade, felicidade, êxtase. Já na emoção medo, podemos ter intensidades como: orgulho (alegria + raiva); inveja, ciúme, desprezo
apreensão, medo, terror e assim por diante. (aversão + raiva); remorso (tristeza + aversão);
Reconhecimento dos estímulos que provocam emoções: capacidade de reconhecer vergonha (medo + aversão); culpa (alegria + medo);
estímulos que provocam determinadas emoções, como ouvir uma música de que se gosta submissão (aceitação + medo).
muito pode provocar a emoção alegria.
Regulação emocional: capacidade de adaptar o seu estado emocional, de modo que a

emoção seja canalizada e/ou regulada de acordo com a situação/contexto. De
forma simples, a regulação das emoções envolve, além do autoconhecimento para gerir de
modo bem-sucedido as emoções, também o conhecimento e aplicação de estratégias de
regulação, resultando em um funcionamento cognitivo e social eficaz.
Modelo baseado em Plutchik (1980).

36
UNIDADE 3
OS ATORES ENVOLVIDOS NO
PROCESSO DE
DESENVOLVIMENTO SOCIOEMOCIONAL
E EMOCIONAL
UNIDADE 3
ÍNDICE – OS ATORES ENVOLVIDOS NO PROCESSO DE
DESENVOLVIMENTO SOCIOEMOCIONAL E EMOCIONAL
Os atores envolvidos no processo de 39

desenvolvimento socioemocional e emocional
Professor: um ator fundamental da equipe escolar 40
O professor e seu papel no desenvolvimento de 41

competências socioemocionais e da inteligência
emocional - algumas sugestões para trabalhar
A importância da equipe de gestão pedagógica 42
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UNIDADE 3
OS ATORES ENVOLVIDOS NO PROCESSO DE

Os atores envolvidos no processo de

A escola, especialmente nos anos iniciais de escolaridade para uma considerável parcela das crianças que
não frequentaram a Educação Infantil, muitas vezes, é ainda uma oportunidade singular de conviver com
outras pessoas que não as de seu círculo familiar. No espaço escolar, o aluno constrói novos
conhecimentos, aprende a tomar decisões, a ter foco, a resolver os conflitos, entre outros. Também nas
relações que estabelece, conhece e amplia as diversas formas de ser e estar num processo de
humanização constante, cria vínculos, estabelece diálogos, acolhe e é acolhido, enfim é nesses lócus de
aprendizagem que aprende a ser e a construir um clima favorável ao seu desenvolvimento e dos outros.
Na proposta da educação integral, as formas de lidar com as emoções, a empatia, as relações sociais, a
tomada de decisões de maneira responsável e sustentável, são valorizadas com foco no desenvolvimento
de pessoas mais críticas e que causem impactos positivos na sociedade. O cuidado consigo, com o outro,
com a sociedade e com o planeta podem favorecer uma aprendizagem mais socialmente consciente e
que também se conecta com as demandas do século 21. Isso tudo torna o ensino mais desafiante para os
educadores e os mobilizam a inovar com planejamentos e práticas que superem a compartimentalização
artificial dos saberes, descolada da vida real.
Isso exige, dos diferentes atores que compõem a equipe escolar, esforço consciente para direcionar as
áreas do conhecimento sem, contudo, perderem suas especificidades e os conteúdos a serem trabalhados
com o desenvolvimento explícito e intencional de competências socioemocionais e emocionais, o que
requer a atenção de todos os profissionais das escolas ao compromisso do trabalho cooperativo, abertura
ao novo, diálogo e planejamento sistemático.
39
UNIDADE 3

Professor: um ator fundamental da equipe escolar
Planejar o percurso educativo contínuo dos estudantes dos anos iniciais do

Ensino Fundamental, considerando suas características e necessidades e tendo
É necessário que as competências
em vista o direito aos diferentes conhecimentos, requer compreender seu o
socioemocionais/emocionais sejam desenvolvidas
momento de desenvolvimento e a existência de novas possibilidades de aprender.
não apenas pelos estudantes, mas também pelos seus
professores e demais educadores. O desenvolvimento
Nesse sentido, o papel do professor ganha ainda mais destaque como um dos
intencional dessas competências nos educadores
educadores mais relevantes da equipe escolar. Integrar os conteúdos específicos
favorece sua própria percepção sobre as relações a
sobre as diferentes áreas de conhecimento, selecionar metodologias e práticas
sua volta, sobre suas capacidades e pontos de
pedagógicas e considerar o desenvolvimento de suas próprias competências
melhoria. Isso impacta no modo de ensinar e mediar
socioemocionais e emocionais impactando o processo de aprendizagem do aluno
o desenvolvimento socioemocional/emocional da
não é trivial e exige uma disponibilidade para com o outro e uma formação
turma. Professores que tem estratégias e consciência
humana rara em outras profissões. Para além da gestão de sua sala de aula,
de suas emoções, demonstram empatia, reconhecem
organizando rotinas e cuidando dos relacionamentos entre seus alunos e outros
e estabelecem relações interpessoais positivas
atores escolares, participa de forma mais ampla na construção do projeto político
e tomam decisões mais responsáveis, de forma
pedagógico da escola em que decide junto a seus pares desde o currículo que
mais efetiva e afetiva, frente a situações de conflito.
melhor atenda aquele grupo, daquela comunidade, até as diferentes conexões
que estabelece com famílias e outros profissionais integrados a vida escolar.
40
UNIDADE 3

O professor e seu papel no desenvolvimento de

competências socioemocionais e da inteligência
emocional - algumas sugestões para trabalhar!
Investigar os conhecimentos prévios dos estudantes é um bom passo inicial para ▪ Valorizar a participação de cada um para que apresentem suas
se estabelecer um plano de ação de desenvolvimento intencional. Registrar o que considerações e pontos de vista instaura um clima de
trazem, sistematizando e valorizando o que apresentam e também esclarecendo e confiança, respeito e colaboração. Um ambiente propício a
desmistificando dúvidas são estratégias que cultivam a motivação, além de trocas, favorece o desenvolvimento, por exemplo, da resiliência
facilitar o acompanhamento por parte do professor. emocional e amabilidade.
▪ Promover dinâmicas diversificadas para realização das

▪ Lançar mão de metodologias ativas como a problematização, incentiva atividades como conversa em pequenos grupos que se ampliam
os estudantes a fazerem boas perguntas, os mobiliza para a troca de e alteram para atender um roteiro de questões dirigidas;
conhecimentos com seus pares e são essenciais para fomentar projetos exercitar diferentes papéis num grupo, respeitando a vez de
e buscar aprofundamentos nos diferentes estudos com o professor. Isso fala e atribuições de cada um, são recursos para desenvolver
promove o desenvolvimento de competências da abertura ao novo, competências como a de regulação emocional, de amabilidade
autogestão e também a motivação do estudante. e de resiliência emocional.
▪ Propor desafios que exigem raciocínio e busca ativa de informações ▪ Propor rodas de conversa e debates sobre diferentes temas
mobiliza os estudantes a aprenderem como os conceitos são tais como convivência, diversidade e resolução conflitos
construídos e ainda como podem ser experienciados na vida real. podem apoiar o estudante em suas competências de
Isso favorece o trabalho com as competências de abertura ao novo amabilidade e engajamento com os outros, entre outras.
e autogestão. Além disso, o compartilhamento e trabalho em grupo,
sempre são uma oportunidade para o desenvolvimento da amabilidade
e engajamento com os outros.
41
UNIDADE 3
A IMPORTÂNCIA DA EQUIPE DE GESTÃO PEDAGÓGICA
A importância da equipe de gestão pedagógica
É importante destacar aqui o papel articulador do coordenador pedagógico no trabalho em parceria

com o professor. Ele é o responsável por fazer a integração do indivíduo e do coletivo na escola,
apoiando o professor em sua função docente, socializando práticas de sucesso e levando a equipe a
pensar soluções para problemas com base na concepção de educação integral. Sua liderança
permite e estimula a pergunta, a dúvida, a criatividade e a inovação, assim, viabilizado que a escola
se torne o espaço de mudanças curriculares e formação humana nas múltiplas dimensões.
Um outro profissional que pode atuar como parceiro do professor é o Orientador Educacional, o
qual tem papel muito relevante no seu envolvimento e compromisso com alunos e famílias para a
efetivação do trabalho com desenvolvimento de competências socioemocionais e emocionais.
Esse profissional faz parte da equipe gestora da escola e, junto com o coordenador pedagógico,
acompanha o desenvolvimento das competências socioemocionais/emocionais, um com foco no
planejamento e desenvolvimento da aula pelo professor, outro com maior foco no aluno e
nas interações que esse estabelece com sua turma, professor e demais profissionais da escola.
42
UNIDADE 4
METODOLOGIAS ATIVAS:
O PAPEL ATIVO DO ESTUDANTE
EM SUA APRENDIZAGEM E
DESENVOLVIMENTO
UNIDADE 4
ÍNDICE - METODOLOGIAS ATIVAS: O PAPEL ATIVO DO
ESTUDANTE EM SUA APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO
As metodologias ativas e o papel do professor 46 Aprendizagem colaborativa: 52

construção coletiva do conhecimento
Presença pedagógica: Um modo de mediar o 47 O trabalho em duplas, trios, quartetos e times: o

processo de aprendizagem com qualidade 53
caminho da dependência para a autonomia
Mediar para construir relação de confiança 48

A mediação do professor 55
na roda de conversa e nos times
Mediar para explorar o potencial de 49
aprendizagem nas situações de conflito
Mediar para promover a aprendizagem 50
7 pontos para lembrar sobre a Presença 51

Pedagógica
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UNIDADE 4
ÍNDICE - METODOLOGIAS ATIVAS: O PAPEL ATIVO DO
ESTUDANTE EM SUA APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO
Problematização: promovendo 56 Sala de aula invertida: 59

o aprender a aprender conexão com a prática
Os conhecimentos prévios, os saberes escolares, 57 Aprendizagem mão na massa 60

as perguntas e a resolução de problemas
Gamificação: Utilização da 61
Aprendizagem por projetos: 58 sistemática dos jogos como recurso
conexão com a prática didático
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UNIDADE 4
AS METODOLOGIAS ATIVAS E O PAPEL DO PROFESSOR
As metodologias ativas
e o papel do professor
A proposta Diálogos Socioemocionais - Ensino Fundamental Anos Iniciais O trabalho pedagógico realizado por meio de metodologias ativas promove
está fundamentada em metodologias ativas que investem, por um lado, na o protagonismo do estudante, mobilizando-o a desenvolver diversas
participação dos estudantes na construção de conhecimentos, e, por outro, na competências como o pensamento crítico, as
qualificação da mediação e da gestão da aula, do ensino e da aprendizagem socioemocionais/emocionais e a qualidade das suas relações
pelos professores. interpessoais. Ao fazer perguntas (problematização), buscar novos
conhecimentos e refletir sobre eles (sala de aula invertida), usar a
Prioritariamente, a proposta destaca a prática de algumas metodologias que imaginação para construir novas aprendizagens (gamificação) e descobrir
possibilitam aos estudantes vivenciarem concretamente a construção de como as coisas funcionam na prática (metodologias hands on), as crianças
conhecimentos e a transformação de si mesmos e do contexto em que vivem, têm a oportunidade de desenvolver as competências tais como
experimentando, em grupos de trabalho e sob a orientação do(a) professor(a), autogestão, abertura ao novo e inteligência emocional. Da mesma forma, a
o desenvolvimento de projetos que conectam saberes e competências: troca com os pares e o convívio ativo em grupo (aprendizagem
colaborativa e por projetos), que se dá por meio de pequenas
• Aprendizagem colaborativa; apresentações e combinados em grupos de trabalho, promove o
desenvolvimento das competências de amabilidade, de engajamento com
• Problematização;
os outros e também da resiliência emocional.
• Aprendizagem por projetos;
Para conduzir um trabalho pedagógico com base nessas metodologias, o
• Sala de aula invertida; professor tem um papel como mediador de todo o processo, exercitando
intencionalmente sua presença pedagógica.
• Metodologia Hands on;
• Gamificação;
46
UNIDADE 4
PRESENÇA PEDAGÓGICA: UM MODO DE MEDIAR O PROCESSO DE
APRENDIZAGEM COM QUALIDADE
Presença pedagógica:
Um modo de mediar o processo de
aprendizagem com qualidade
A PRESENÇA PEDAGÓGICA TRATA DA QUALIDADE

DAS INTERAÇÕES E DA MEDIAÇÃO DO PROFESSOR
Presença pedagógica é uma condição essencial para favorecer uma boa mediação
da aprendizagem. Por meio do seu exercício, o professor abre uma via de diálogo
E ENVOLVE:
efetivo com os estudantes, acolhendo-os em suas singularidades ao mesmo tempo
em que exige responsabilidade e compromisso, ajudando-os a gerirem suas O exercício do acolhimento e da abertura para
aprendizagens e desafiando-os a crescerem. construir uma relação de confiança com os
estudantes.
A interação professor-aluno é construída cotidianamente nas mais variadas
situações escolares, sobretudo durante os momentos de aula. É importante refletir A mediação do professor nas situações de
sobre como os docentes podem se fazer presentes na vida dos estudantes, conflitos relacionais, buscando envolver os
instituindo um clima que favoreça a aprendizagem. estudantes na reflexão sobre os diferentes
aspectos e na resolução do problema, ao invés de
agir como o único resolvedor.
Na presença pedagógica o professor atua como mediador para:
O compromisso do professor com relação à

▪ Construir uma relação de confiança; aprendizagem dos alunos, traduzido na confiança
no potencial de cada um, nas expectativas
▪ Explorar o potencial de aprendizagem das situações de conflito; elevadas sobre suas capacidades de aprender e
na persistência e investimento em ensinar.
▪ Promover a aprendizagem.
47
UNIDADE 4
Mediar para construir relação de confiança
Quem já foi um dia estudante sabe: aqueles professores que demonstravam, em

palavras e ações concretas, respeito e atenção à turma, cuidando da interação ao
mesmo tempo que dos conteúdos a serem aprendidos, eram professores que faziam
a diferença e se tornavam referência. O contrário também é verdadeiro.
Nas práticas docentes, uma relação de abertura, reciprocidade e compromisso com
Estúdio Euka / Instituto Ayrton Senna

os estudantes e seus processos de formação se traduz em gestos de interesse,
conhecimento e valorização dos saberes, pontos de vista e culturas da infância, bem
como no reconhecimento da singularidade de cada estudante.
Esse modo de olhar e de ação pedagógica propõe a integração das particularidades

dos sujeitos com o reconhecimento da diversidade, e tem especial valor no trabalho
com crianças. Todavia, isso só é possível quando o professor exercita a sua abertura
para influenciar e também ser influenciado pelas posições e interesses dos
estudantes com os quais interage, desconstruindo estereótipos e preconceitos, e
assumindo o compromisso incondicional com o desenvolvimento de cada um.
48
UNIDADE 4
Mediar para explorar o potencial de

aprendizagem nas situações de conflito
Mediar não é simples
Outro elemento importante da presença pedagógica envolve o cultivo da
corresponsabilidade entre professor e estudantes nas situações de conflitos
relacionais. Conflitos dessa ordem são comuns em dinâmicas que envolvem Mediar situações de conflito não é uma ação simples de ser
grupos de pessoas, e a escola não é um espaço impermeável a isso, obviamente. realizada pelo professor, pelo contrário. Demanda disponibilidade
Sendo de natureza educativa, a aula também é um espaço para aprender a para ouvir, evitar atribuir juízos de valor de antemão e fazer
resolvê-los, fortalecendo o autoconhecimento dos estudantes com relação às perguntas que favoreçam a reflexão da turma a partir do
suas representações sobre as coisas e o mundo, e no tocante às suas emoções. reconhecimento e da articulação de diferentes emoções e
pontos de vista. Envolve, ainda, provocar posturas mais
colaborativas, nas quais os estudantes considerem a si mesmos
Quando o professor assume o controle da resolução de um conflito sem envolver
na perspectiva do grupo – ampliando, desse modo, o sentimento
os estudantes ou a turma, perde a oportunidade de aprofundar a relação de
de pertencimento à comunidade escolar.
confiança e de engajamento que vem construindo. Nessa perspectiva, o
professor age como o personagem decisório que define a gravidade da situação
e as sanções necessárias, atuando mais como um juiz do que como um mediador
para o desenvolvimento de competências. Já quando o professor envolve e
convida os estudantes a discutirem suas posições, ele atua como um mediador,
que não apresenta a priori o que é certo e o que é errado. Indica que está
interessado em provocar o diálogo e o reconhecimento dos pontos de vista, bem
como em manejar proposições de soluções que passam a circular na sala de aula,
para a superação dos desentendimentos. E isso possibilita o desenvolvimento de
competências importantes para a formação dos estudantes.
49
UNIDADE 4
Mediar para promover a aprendizagem
O terceiro vértice da presença pedagógica diz respeito à exigência e ao compromisso do

professor com relação ao desenvolvimento dos estudantes. O professor que atua com Temas para investigação e reflexão durante a autoavaliação
presença pedagógica é acolhedor e, ao mesmo tempo, exigente, pois possui forte
compromisso com a aprendizagem dos alunos. Por isso, considera em seu planejamento É possível instaurar práticas regulares de autoavaliação nas
e prática o potencial de desenvolvimento cognitivo e socioemocional/emocional de quais os estudantes se investigam e refletem sobre temas
todos os estudantes. Para alcançar esse objetivo, busca o aprimoramento constante de como os seguintes:
suas práticas de ensino, tendo como referência os mais variados modos de ensinar.
▪ Como cada um prefere aprender, quais são as
estratégias de estudo e de compreensão que utilizam?
A presença pedagógica e seus aspectos de interação professor-estudante-
conhecimento ressaltam a importância do professor como uma referência, seja ele um ▪ Quais emoções estão presentes quando se deparam
exemplo de atitude ética nas relações interpessoais, seja ele um exemplo de modelo de com desafios de aprendizagem e como costumam lidar
pensamento, de acordo com os saberes que a sua área de conhecimento propõe. com elas?
▪ Como lidam quando são contrariados por pares ou
Também é objetivo o estímulo à tomada de consciência dos alunos sobre os próprios
adultos?
processos cognitivos, emocionais, motivacionais. Outra ação importante é oferecer
regularmente devolutivas sobre o desenvolvimento da turma, tanto com relação às ▪ Como se sentem quando precisam buscar sobre um
competências e habilidades cognitivas, quanto no que se refere às competências assunto novo, desconhecido?
socioemocionais/emocionais. Essas devolutivas podem ser feitas com base em
Quando o estudante se percebe como alguém capaz
avaliações e observações feitas pelo professor e também pela autoavaliação, ou
de aprender, compreender suas emoções e superar
seja, quando o próprio estudante deve pontuar e refletir sobre alguma competência.
obstáculos, tende a mobilizar sua autoconfiança e dirigir
seus esforços para avançar na aprendizagem de forma
É ocupando seu lugar como referência que cada professor, à sua maneira, se torna capaz crítica e consciente.
de exercer uma presença pedagógica responsável, comprometida e significativa na vida
dos estudantes, engajando-os com o próprio desenvolvimento. E isso, em geral, é
rapidamente percebido e valorizado por eles.
50
UNIDADE 4
7 pontos para lembrar sobre a Presença Pedagógica
1 2 3 4 5 6 7
Qualificar a interação Cabe ao professor abrir- Estar junto, em relação O engajamento e o Conduzir uma relação A presença pedagógica Em situações de
professor-estudante é a se cotidianamente para de reciprocidade, compromisso do educativa requer o não é um dom de alguns conflitos relacionais, o
base para o os estudantes e sua qualifica a interação e professor com reconhecimento de uma professores. Fazer-se professor que atua com
estabelecimento de um diversidade de possibilita o relação à dimensão de presente na vida dos presença pedagógica
bom convívio dentro e características, aprofundamento de aprendizagem dos autoridade. O exercício estudantes é uma busca envolver os
fora da sala de aula e interesses, demandas e trocas comunicativas. É estudantes se da presença pedagógica atitude que se estudantes na reflexão
para promover a desafios. É necessário essencial falar e escutar traduzem na não coloca o professor desenvolve, desde que sobre os diferentes
aprendizagem e o consolidar uma relação com o mesmo cuidado e confiança no como um “igual” (mito da haja disposição interior, aspectos da situação-
desenvolvimento de de respeito, confiança e atenção, favorecendo a potencial de cada horizontalidade), mas abertura, sensibilidade e problema e na resolução
competências de exigência no compreensão mútua. um, em expectativas sim, traz compromisso para tal. desta, em vez de agir
cognitivas e cotidiano escolar. elevadas sobre suas intencionalidade para a como o único
socioemocionais/ capacidades para construção de uma resolvedor.
emocionais. aprender e na influência construtiva e
persistência em respeitosa na vida do
ensinar. estudante, ensinando
também pelo exemplo.
51
UNIDADE 4
APRENDIZAGEM COLABORATIVA: CONSTRUÇÃO COLETIVA DO CONHECIMENTO
Aprendizagem colaborativa:
Construção coletiva do conhecimento
NA APRENDIZAGEM COLABORATIVA
O PROFESSOR ATUA COMO
Aprendizagem colaborativa é uma metodologia que transforma as relações de
MEDIADOR PARA:
aprendizado e a organização da turma. Trabalhando em times, cada estudante vai
se tornando apto a enfrentar, de modo cooperativo, os desafios de aprendizagem e
do desenvolvimento de competências cognitivas e socioemocionais/emocionais, Transformar as relações de
corresponsabilizando-se tanto com relação à qualidade do convívio da turma aprendizado e organização da turma.
quanto com o que está sendo ou não aprendido por ele mesmo e pelos colegas.
Esse modo de aprender promove a ampliação da autonomia dos estudantes em
relação ao conhecimento e abre caminho a novos modos de interação com o
professor e com os pares. Promover o trabalho em
times.
Assim como a presença pedagógica, a aprendizagem colaborativa se fundamenta
na premissa de que o conhecimento e a autonomia se constroem por meio da
interação. Essa interação pode acontecer de diversas maneiras: entre professor e Estimular o estudante a enfrentar
estudantes, entre estudantes reunidos em pequenos e grandes grupos de trabalho, desafios de aprendizagem e
em situações de roda de conversa coletiva ou em outras oportunidades de desenvolvimento de competências
encontro e troca que se dão no espaço escolar. Se no exercício da presença socioemocionais/emocionais
pedagógica está em jogo a qualidade da relação professor-aluno, no e cognitivas.
desenvolvimento da aprendizagem colaborativa a relação das crianças entre si é
que ganha destaque.
52
UNIDADE 4
O trabalho em duplas, trios, quartetos e times:

o caminho da dependência para a autonomia
No trabalho em times:
A metodologia aprendizagem colaborativa incentiva que os alunos trabalhem
em agrupamentos diversos: duplas, trios, quartetos e “times”, compostos por
cinco a dez estudantes. Assim, o professor estimula as crianças a colaborarem É importante que os alunos experimentem liderar os colegas e
no enfrentamento dos problemas propostos nas aulas, projetos e outras serem liderados por eles. Liderar o time, na perspectiva da
modalidades de atividade. aprendizagem colaborativa, é disponibilizar seus
conhecimentos, atuar como um incentivador da participação
dos colegas, fazer a gestão do tempo e ter foco no trabalho
Ao propor atividades em que os estudantes atuam coletivamente, o que se que precisa ser feito naquele momento. É indicado que seja
deseja não é promover a simples divisão de tarefas. Ao realizarem atividades feito rodízio na liderança, para que todos exercitem esse papel
agrupados em times de trabalho, os estudantes se afetam mutuamente. Essa é e aprendam com ele.
uma dinâmica em que a ação ou o discurso do outro causa modificações na
forma de pensar e de agir de cada um, interferindo no modo como a elaboração
e a apropriação do conhecimento se consolidam. Os estudantes exercitam a
abertura ao novo para descobrir distintos pontos de vista, experimentam modos
de se comunicar com clareza, praticando a argumentação para defender ideias,
partilham repertórios, escolhem caminhos a seguir, aprendem a respeito das
características, interesses e dificuldades de cada um. Além disso, tendo em
vista o conhecimento específico que envolve a atividade, quem sabe menos
aprende com quem sabe mais e estes últimos aprendem mais ainda, pela
necessidade que têm de estruturar modos de “ensinar” o colega. Não se trata,
portanto, de uma “ajuda”, mas de um processo em que todos aprendem
conhecimentos e desenvolvem competências.
53
UNIDADE 4
De um trabalho em grupo sem colaboração Para um trabalho um grupo com colaboração
Cada membro se preocupa consigo mesmo. Cada membro se preocupa com a própria aprendizagem, com a do
colega e com o desempenho do time.
Pode haver um líder que orienta o trabalho dos demais. A responsabilidade da liderança é compartilhada por todos, em
rodízio, e todos os estudantes realizam as tarefas.
As questões relacionais e produtivas não são trabalhadas como As competências relacionais – liderança, comunicação, confiança,
tarefa do grupo. convívio – são alvo do trabalho do time, pois geram aprendizados
importantes.
Tenta-se chegar ao resultado de aprendizagem independentemente A interação positiva entre os membros do time potencializa os
do clima de interação entre os componentes. resultados de aprendizagem.
Há somente a avaliação global do grupo. Mesmo que não participe, o Cada estudante é avaliado pelo próprio desempenho e pelo
aluno pode ser bem avaliado (em função do trabalho dos demais). progresso dos demais. A partir dessa avaliação, os membros do time
devem ser incentivados a motivar e a apoiar aqueles que
demonstrem algum tipo de dificuldade.
O professor não se envolve com o trabalho dos alunos (está O professor acompanha o trabalho dos estudantes, circulando pelos
preocupado com o produto final) ou estabelece uma relação de times, orientando-os quando se desviam da tarefa, incentivando-os
dependência, dando respostas prontas ou resolvendo os problemas a persistirem nos momentos de frustração, provocando-os a
por eles. pensarem soluções antes de ouvirem a sua opinião, potencializando
a aprendizagem.
54
UNIDADE 4
APRENDIZAGEM COLABORATIVA: CONSTRUÇÃO COLETIVA DO
CONHECIMENTO
A mediação do professor na roda de conversa e nos times
A aprendizagem colaborativa, para se concretizar, demanda que o professor crie

oportunidades e exerça sua presença pedagógica junto às crianças. Ao organizar
estratégias que mobilizem a turma e promovam o protagonismo dos estudantes,
organizados em duplas, trios, quartetos ou times na resolução das questões de
convívio e de aprendizagem, cabe ao professor ajudar os alunos a se familiarizarem
com o processo de colaboração, evitando resolver pelos estudantes as questões
desafiadoras.
Roberta Guimarâes/ Instituto Ayrton Senna

Quando o professor traz as soluções prontas, elimina a possibilidade de os
estudantes vivenciarem e efetivamente aprenderem a gerir os conflitos, resolverem
os problemas colaborativamente e conquistarem aprendizados importantes. O
desafio é, então, encontrar o equilíbrio entre não fazer pelos alunos, mas também
não os deixar à deriva durante o processo de aprendizagem colaborativa. Com receio
de interferir nos processos colaborativos, o professor pode adotar uma estratégia
totalmente oposta, que é não oferecer o acompanhamento e o apoio pedagógico
adequados, pensando estar permitindo o desenvolvimento da autonomia das
crianças. Cabe ao professor mediar e orientar, discutindo os objetivos das atividades
e as regras de participação e convívio, acompanhando de perto o processo do
trabalho dos times as competências que estão sendo desenvolvidas por eles.
55
UNIDADE 4
PROBLEMATIZAÇÃO: PROMOVENDO O APRENDER A APRENDER
Problematização:
Promovendo o aprender a aprender
NA PROBLEMATIZAÇÃO O
PROFESSOR ATUA COMO MEDIADOR
A problematização faz contraponto à ideia de que estudantes silenciosos e cadernos
cheios de anotações são sinônimos de aprendizagem. Assim como a aprendizagem PARA:
colaborativa, a problematização é uma metodologia que se desenvolve pela
participação em torno de situações-problema e que exige o exercício da presença Construir o conhecimento por meio
pedagógica do professor durante a mediação. Ela assume um papel de destaque na de perguntas e exploração de
construção do conhecimento escolar, uma vez que é um meio de provocar a diferentes materiais.
participação, a criticidade, a curiosidade e a superação do conhecimento
simplesmente transferido.
Articular os conhecimentos
prévios dos estudantes e os
A problematização imprime às práticas pedagógicas a importância de considerar o saberes escolares.
aprendizado como um processo incessante, inquieto, curioso e, sobretudo,
permanente por saber. Nessa metodologia ativa, a construção do conhecimento se
dá a partir de perguntas/problemas que o(a) professor(a) apresenta a seus
estudantes com o objetivo de provocá-los a pesquisarem e a construírem Engajar os estudantes para pensar e agir
conhecimento. como resolvedores de problemas.
56
UNIDADE 4
PROBLEMATIZAÇÃO: PROMOVENDO O APRENDER A APRENDER
Os conhecimentos prévios, os saberes escolares,

as perguntas e a resolução de problemas
O conhecimento prévio é o ponto de partida dessa interação estudante- O mito do bom aluno
conhecimento. As diferentes bagagens culturais que as crianças trazem para a
escola são fruto de suas experiências e aprendizados e precisam ser consideradas O mito do bom aluno diz respeito a um estudante que é
sempre pelos professores em sua mediação. altamente motivado, sabe participar, não "atrapalha" a aula,
aprende (ou reproduz?) o conteúdo apresentado pelo professor
As perguntas são a base da problematização. Boas perguntas, para serem por meio da escuta, faz anotações, vai bem nos exames de
desafiantes e mobilizadoras, precisam ser planejadas a partir do reconhecimento do verificação etc.
que os estudantes já sabem e do que ainda precisam saber. Sem uma boa
mobilização inicial, é como se a criança não entrasse na aula com boas condições É preciso refletir: O que esse modelo de bom aluno indica?
para aprender, e as etapas seguintes de aprendizagem podem simplesmente não Existe, realmente, um modelo do bom estudante?
fazer sentido para quem, de fato, não se engajou com a situação a ser realizada ou
estudada.
Fazer boas perguntas é uma prática permanente no processo de uma aprendizagem

ativa e significativa com vistas ao desenvolvimento intelectual do estudante.
Perguntas desenvolvem a capacidade dos estudantes de resolução de problemas, o
que envolve reconhecer a situação-problema como uma questão que merece ser
resolvida, buscar entendê-la por meio de pesquisas diversas, posicionar-se frente a
ela estabelecendo estratégias de solução e, por fim, avaliar o processo e seus
resultados, sejam eles exitosos ou não.
57
UNIDADE 4
APRENDIZAGEM POR PROJETOS: CONEXÃO COM A PRÁTICA
Aprendizagem por Projetos:

Conexão com a prática
NA APRENDIZAGEM
A aprendizagem por projetos abre oportunidades de aprendizagens significativas POR PROJETOS:
protagonizadas pelos estudantes. Os projetos são uma chave fundamental para o
desenvolvimento de competências cognitivas e socioemocionais pelos alunos,
fomentando a autonomia intelectual, tão importante na sociedade do conhecimento, Professores e estudantes pensam,
e sendo um terreno adequado para a concretização da integração curricular em produzem e aprendem juntos.
profundidade.
Ao desenvolverem projetos, as crianças aprendem a conhecer suas motivações e Cabe aos educadores orientar os times
interesses, a configurar um problema, a transformar a realidade, a organizar as exercendo uma mediação qualificada, mas
tarefas e se projetarem no futuro, a avaliar as vivências intervindo nelas durante o também aportando informações durante
processo, a generalizar aprendizados. todo o processo.
Os projetos estruturam a participação dos alunos na escola como protagonistas, É exigida dos educadores a investigação e
exercendo influência construtiva sobre as formas de aprender e de relacionar dos o aprofundamento em temas para a
estudantes. No entanto, a participação protagonista nos projetos não é demanda elaboração de seus planejamentos.
apenas dos estudantes, pois o professor também aprende nesse processo que
envolve orientação e mediação.
58
UNIDADE 4
SALA DE AULA INVERTIDA
Sala de aula invertida:

Conexão com a prática
NA SALA DE AULA INVERTIDA:

Ampliar o tempo de aprendizagem de modo intencional e estruturado para
além do período da aula, investindo na autonomia dos estudantes para ler, O uso das diferentes tecnologias
pesquisar e formular suas questões sobre temas diversos, é o que a promove a inversão entre sala de aula
metodologia sala de aula invertida propõe. e espaço fora da sala de aula.
A sala de aula invertida propõe o melhor aproveitamento do tempo das aulas,

ao considerar que muitas das etapas de aprendizagem podem ser realizadas O espaço de aprendizagem em grupo se
pelos estudantes em outros tempos e espaços de sua rotina extraescolar. inicia por uma aprendizagem individual que
Assim, atividades como a leitura de um texto ou a pesquisa sobre retorna ao grupo para um movimento
determinado conteúdo podem ser realizadas de modo independente pela dinâmico e interativo.
turma, orientada pelo professor.
O educador orienta os estudantes
Essa metodologia, em sua essência, propõe que os estudantes acessem conforme aplicam conceitos e se engajam
individualmente um roteiro de trabalho organizado pelo professor sobre o criativamente em um assunto.
assunto a ser explorado em aula e, durante o momento da aula, o professor,
contando com a participação ativa da turma, solucione as dúvidas, corrija
equívocos, realize discussões, exercícios e projetos sobre o material
disponibilizado, invertendo um momento que seria de exposição sobre o
tema para um momento de reflexão e aplicação dele.
59
UNIDADE 4
METODOLOGIAS HANDS ON
AS METODOLOGIAS HANDS ON
Aprendizagem mão na massa POSSIBILITAM OS ESTUDANTES:
Aprender a planejar etapas

de um processo;
As metodologias “hands on” tratam de processos de aprendizagem pautados na

experiência. Elas implicam em uma participação ativa do estudante no planejamento
e na construção de um produto ou protótipo que o permita observar a aplicação Desenvolver o pensamento criativo;
prática dos objetos de conhecimento que estão estudando. Essas
vivências promovem o exercício de diversas competências como a autogestão, a
abertura ao novo, a inteligência emocional, a criatividade e a resolução de problemas
do cotidiano.
Ter mais autonomia e protagonismo no
Quando empregadas metodologias “hands on”, a sala de aula pode se tornar próprio processo de aprendizagem;
um espaço “maker”, ou seja, de experimentação e de produção, com a simples
mudança da disposição de mesas e cadeiras para o formato de “bancada”. Além disso,
podem ser utilizados na escola oficinas, laboratórios, áreas de plantio etc. Em todos
esses espaços a variedade de materiais, adequados ao conteúdo trabalhado, Formar o pensamento crítico por meio da
enriquece a experiência de aprendizagem: potes, tampinhas, palitos de sorvete, reflexão sobre situações-problema;
papelão, materiais eletrônicos... tudo pode virar matéria-prima para a descoberta!
Quando os estudantes se envolvem com os objetos de forma concreta, eles se

engajam e se motivam mais nas atividades, conectando-se com os conteúdos Desenvolver suas competências
individual e coletivamente. socioemocionais e emocionais.
60
UNIDADE 4
GAMIFICAÇÃO
A GAMIFICAÇÃO É UM
Gamificação: RECURSO QUE PERMITE:
Utilização da sistemática dos
jogos como recurso didático
Desenvolver o pensamento criativo;
A Gamificação trata do uso de sistemáticas de jogos no processo de

aprendizagem, com o objetivo de promover maior engajamento dos Promover o trabalho em equipe;
estudantes nas atividades, aumento da sua motivação e desenvolvimento
do pensamento para a resolução de problemas.
Dentro de um ambiente controlado e divertido, os estudantes vivenciam os

Refletir sobre situações-problema;
desafios propostos, com atenção às regras estabelecidas e à interação
com os seus colegas. Nesse contexto, eles desenvolvem o pensamento
criativo e as habilidades de comunicação, enquanto se engajam em
dinâmicas que apoiam sua construção do conhecimento. Conectar aprendizagem a vivências
de jogos que fazem parte do
É importante ressaltar que a gamificação não é o mesmo que jogar por cotidiano dos estudantes.
entretenimento: a gamificação prevê a vivência do universo ficcional ou da
competição com vistas à resolução de problemas, à facilitação da
aprendizagem e à consolidação de conhecimentos e de habilidades
relacionadas a eles. Nesse contexto, os materiais empregados não são
brinquedos, mas ferramentas lúdicas que colaboram para a construção de
uma experiência sensorial e cognitiva completa.
61
UNIDADE 5
PLANEJAMENTO DE ATIVIDADES
UNIDADE 5
ÍNDICE – PLANEJAMENTO DE ATIVIDADES
O que é duplo foco? 64 Planejamento das sequências de atividades – 72

Engajamento com os outros
O desenvolvimento intencional de competências 65

socioemocionais e de inteligência emocional Planejamento das sequências de 73
atividades - Amabilidade
O planejamento de aulas com a metodologia SAFE 66 Planejamento das sequências de atividades – 74

Resiliência emocional
Sensibilização 67
Planejamento das sequências de 75
Desenvolvimento e acompanhamento 68 atividades – Abertura ao novo
Avaliação em processo 69 Planejamento das sequências de 76

atividades – Inteligência emocional
O diário de bordo docente 70
Planejamento das sequências 71

de atividades – Autogestão
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UNIDADE 5
O QUE É DUPLO FOCO
O que é Duplo Foco?
A proposta Diálogos Socioemocionais – Ensino Fundamental Anos Iniciais

contempla o modelo Duplo Foco, também chamado de Modelo Integrado ao
Componente Curricular ou à Área do Conhecimento. Esse modelo permite que as
Elisa Elsie; / Instituto Ayrton Senna

competências socioemocionais e a inteligência emocional sejam trabalhadas de
modo integrado diversos objetos do conhecimento.
Isso quer dizer que o professor de qualquer componente curricular pode conduzir
as aulas com foco no desenvolvimento socioemocional/emocional empregando
atividades de maneira intencional e explícita nas sequências didáticas de
desenvolvimento cognitivo previstas. Para que isso ocorra de forma bem sucedida,
um planejamento cuidadoso das atividades de aula é fundamental.
Veja nas páginas seguintes orientações para o planejamento de atividades que

valorizem o desenvolvimento cognitivo e socioemocional/emocional.
64
UNIDADE 5
O QUE É DUPLO FOCO
O desenvolvimento intencional de competências

socioemocionais e de inteligência emocional
Durlak e colaboradores (2011) realizaram uma revisão de literatura e meta-análise

visando compreender quais as práticas mais eficazes para o desenvolvimento das
S SEQUENCIAL: Determinar, durante o planejamento, situações
competências socioemocionais/emocionais no ambiente escolar. Os autores variadas e sequenciais que possam mobilizar do modo cada vez mais
indicaram que abordar o tema de forma sequencial, usando metodologias ativas de complexo determinada competência.
aprendizagem, garantindo tempo suficiente para o desenvolvimento de
competências, e com metas de aprendizagem e desenvolvimento explícitas tendem a ATIVO: Adotar metodologias ativas de ensino e de aprendizagem que
ser mais eficazes para atingir os objetivos educacionais propostos. Essas quatro A
coloquem o estudante em situações ativas na construção do
práticas recomendadas para atividades desafiadoras formam o acrônimo SAFE conhecimento.
(sequencial, ativo, focado e explícito).
FOCADO: Garantir intencionalidade e tempo suficiente para que o
Nesse contexto, é importante ressaltar que a metodologia SAFE não se refere apenas F
estudante possa exercitar a competência e observar a si mesmo em
a uma aula ou atividade: o desenvolvimento socioemocional/emocional exige que os ação. Determinar, durante o planejamento das atividades, até duas
estudantes tenham múltiplas oportunidades de exercitar a(s) competência(s) em foco competências por vez como objeto de trabalho.
e, por isso, é necessário que o trabalho pedagógico dedicado a ela(s) se dê em uma
sequência de aulas. E EXPLÍCITO: Explicitar o que é(são) a(s) competência(s) em foco e
propor o estabelecimento de metas de desenvolvimento.
Além disso, o desenvolvimento de competências socioemocionais e da inteligência
emocional é potencializado quando os estudantes são convidados a estabelecer
metas pessoais, monitorar o seu desenvolvimento nelas e rever e ajustar as suas
ações para alcançar as metas. Nos anos iniciais do Ensino Fundamental essas metas
podem ser construídas por meio de combinados com a turma e acompanhadas
diariamente com o apoio de todo o grupo.
65
UNIDADE
UNIDADE 4
5
O PLANEJAMENTO DE AULAS COM A METODOLOGIA SAFE
O planejamento de aulas
com a metodologia SAFE
Para articular o desenvolvimento socioemocional/emocional aos objetivos de

aprendizagem do componente curricular se utilizando da estratégia SAFE, a
seguinte organização é proposta para pensar as situações de aprendizagem: PLANEJAMENTO DE ATIVIDADES:
• Sensibilização: apresentação da competência socioemocional ou

emocional foco de desenvolvimento; levantamento do conhecimento e da
autopercepção prévios da turma sobre a competência e realização de
1 Sensibilização;
atividades de reflexão sobre como a estão mobilizando.
• Desenvolvimento e acompanhamento: participação dos estudantes nas 2 Desenvolvimento e acompanhamento;

atividades propostas, por meio de metodologias ativas; acompanhamento
da mobilização da competência socioemocional/emocional ao longo das
atividades, por meio de conversas com a turma e da realização de registros 3 Avaliação em processo.
do processo.
• Avaliação em processo: realização de uma roda de conversa com a turma

sobre seus avanços, aprendizagens e pontos de melhoria. Sempre que
necessário, cabe também uma conversa individualizada com o estudante
para apoiá-lo nessa reflexão.
66
UNIDADE 5
Sensibilização
O momento de sensibilização tem como objetivo apresentar COLOCANDO EM PRÁTICA A SENSIBILIZAÇÃO:

aos estudantes, de modo explícito, qual é a competência
socioemocional/emocional que será foco de desenvolvimento
intencional nas atividades que serão realizadas. Nesse
momento, é importante realizar uma breve conversa para Apresente à turma o nome da competência que será objeto de
levantar os conhecimentos prévios da turma sobre a
1 desenvolvimento intencional nas próximas aulas, escrevendo-o no quadro;
competência em questão.
É importante lembrar os estudantes de que todos possuem Peça aos estudantes que tragam, oralmente, exemplos de situações nas
2 quais precisaram mobilizar essa competência em suas vidas;
todas as competências, mas em graus diferentes e que este é
um processo para aprofundar o autoconhecimento deles e as
possibilidades para o desenvolvimento pleno. Leia a definição da competência, adequando o vocabulário ao nível de
3 desenvolvimento da turma, para ampliar a discussão sobre o significado
desta. Se possível apresente exemplos de como essa competência é
identificadas no dia a dia;
Converse sobre a importância dessa competência para a vida, dentro

4 e fora da escola;
Continue a conversa engajando os estudantes a pensarem como essa

5 competência pode ser mobilizada ao longo das próximas aulas,
buscando construir possíveis relações entre os objetos de
conhecimento que serão abordados na atividade e a competência
socioemocional/emocional em foco.
67
UNIDADE 5
Desenvolvimento e acompanhamento
O momento do desenvolvimento das atividades promove oportunidades para que os estudantes possam mobilizar a competência em foco durante a aula. É durante
a realização da atividade proposta que é possível observar e estimular o exercício da competência socioemocional/emocional.
Trata-se de um momento importante também para que o professor, na medida do possível, faça registros das observações feitas sobre os comportamentos dos
estudantes durante a realização das atividades. Neste momento, esse registro pode ser simples - como palavras-chaves e esquemas -, pois o objetivo é apenas ter
subsídios para que se possa retornar a esses registros posteriormente, com vistas a uma reflexão mais aprofundada sobre o processo. Esses registros auxiliam a
organizar a avaliação do que os estudantes já aprenderam e do que eles ainda não aprenderam em relação aos conhecimentos trabalhados e ao desenvolvimento da
inteligência emocional, das competências socioemocionais e cognitivas durante a realização das atividades.
COMO ESTIMULAR O EXERCÍCIO DA COMPETÊNCIA SOCIOEMOCIONAL/EMOCIONAL:
1 4
Coloque em ação estratégias de aprendizagem que façam uso de metodologias
Realize periodicamente conversas ou pequenas dinâmicas ao longo do processo para
ativas, que engajem os estudantes para resolverem problemas, trabalhar entre
que os estudantes possam falar sobre como estão mobilizando a competência em
pares ou realizar projetos, por exemplo. Deste modo, conseguirão mobilizar de
foco, como essa competência tem colaborado para a aprendizagem das habilidades
modo intencional a competência socioemocional em foco.
específicas, quais são os principais desafios e quais são as conquistas que já tiveram
no processo. Formule perguntas que os ajudem a manter a conexão entre o que
2 vivenciam nas aulas e as suas experiências fora da escola. Se pertinente, a partir
Exercite, intencionalmente, a sua presença pedagógica. É justamente a dessa reflexão, convide os estudantes a planejarem, individualmente ou em turma,
qualidade das interações do professor durante as aulas que irão contribuir no uma ação que possa ser realizada com vistas a exercitar de modo intencional o
desenvolvimento das competências socioemocionais. desenvolvimento daquela competência.
3
Busque explicitar, para os estudantes, as oportunidades para o
desenvolvimento da competência em foco sempre que possível e os convide
para sentir, pensar e agir de modo mais consciente e com intencionalidade.
68
UNIDADE 5
Avaliação em processo
Ao final da sequência de atividades planejada, promova uma

reflexão com a turma sobre como mobilizaram a competência em
foco durante as atividades. Isso permitirá verificar a percepção de
cada um sobre os avanços obtidos no processo.
Flavio araujo fotografia;/ Instituto Ayrton Senna

Organize uma roda de conversa para que possam falar sobre seus
avanços e desafios, elaborando, desse modo, sua
experiência. Esclareça que o desenvolvimento
socioemocional/emocional não é linear, ou seja, a depender do
contexto e dos desafios de vida, podemos ter determinadas
competências mais desenvolvidas do que outras. Faz parte do
processo de autoavaliação refletir de forma consciente sobre
quais fatores pessoais, sociais e ambientais contribuem para o
nível atual de desenvolvimento.
Ao final do processo, estabeleça com a turma alguns combinados

que ajudem os estudantes a exercitar a competência em foco de
modo intencional. Ofereça suporte individualizado aos estudantes
que se beneficiariam mais dessa prática, ajudando-os no
estabelecimento de metas pessoais e na construção de uma rede
de apoio dentro da sala de aula.
69
UNIDADE 5
O diário de bordo docente

Vale destacar que os resultados sobre o desenvolvimento de competências
Para apoiar seu trabalho, sugerimos o uso de um diário de bordo docente socioemocionais dos estudantes envolvem a percepção do estudante sobre seu
para subsidiar o planejamento e também o acompanhamento do processo próprio desenvolvimento e também estão associados às suas vivências pessoais.
de desenvolvimento dos estudantes, para, assim, realizar as devolutivas
formativas. Isso quer dizer que seu desenvolvimento não pode ser traduzido em notas ou gerar
qualquer efeito de comparação entre os estudantes, mas orientado por objetivos
Também é importante, em seu momento de reflexão, professor(a), registrar definidos de forma individualizada a partir de um olhar integral sobre cada um. O
uma autoavaliação sobre a sua mediação do processo de desenvolvimento
das competências socioemocionais/emocionais, a partir de perguntas desenvolvimento socioemocional/emocional é uma jornada pessoal de
como: autoconhecimento e de interação constante.
• Como você, professor(a), avalia a sua mediação e presença

pedagógica nas etapas dessa aula, do planejamento à avaliação em
processo?
• Foi possível identificar o uso da competência em foco pelos estudantes? O uso de um caderno de registros – o chamado “diário de bordo” – ou de ferramentas
digitais (como gravações de áudio e/ou vídeo, fotos e aplicativos de texto) permite
• As estratégias metodológicas utilizadas promoveram a aprendizagem
que você, professor(a), compile de forma livre e pessoal as reflexões sobre a
entre pares?
execução da aula planejada, a aprendizagem dos estudantes, os desafios e
• Saberia identificar o empenho dos estudantes para com as atividades e as conquistas do dia etc. Além de ser um guardião das memórias do processo educativo,
suas principais dificuldades?
esse registro apoia a tomada de decisões pedagógicas mais fundamentadas e
• Você foi capaz de oferecer apoio, promover a colaboração e/ou oferecer permite o compartilhamento de práticas e percepções sobre o desenvolvimento dos
estratégias mais personalizadas de acordo com as dificuldades e estudantes com os colegas e gestores da escola.
motivação de cada um?
70
UNIDADE 5
Planejamento das sequências de atividades

AUTOGESTÃO
Responsabilidade
Determinação
O desenvolvimento das competências de autogestão exige situações de aprendizagem
Persistência
Organização
que envolvam planejamento prévio e o cumprimento de ações para a realização de
etapas desafiadoras.
Foco
No decorrer do trabalho, o professor pode assinalar, via feedbacks estruturados, se
houve determinação, capricho, atenção aos detalhes e capacidade de superar Conseguir trabalhar duro.
obstáculos, por exemplo. Também é importante promover diálogos sobre o processo,
permitindo que os estudantes troquem impressões e valorizem atitudes de Conseguir vencer obstáculos difíceis.
organização, força de vontade e persistência.
Ser ordeiro, apresentável e pontual.
Para o desenvolvimento de cada competência, foque em suas características
centrais quando estiver planejando suas escolhas metodológicas para as atividades. Organizar-se e seguir um plano.
Por exemplo, para Determinação, proponha situações em que os estudantes precisem
superar obstáculos e que vocês possam analisar e valorizar o trabalho duro realizado e Priorizar a atenção seletiva.
as conquistas, além de indicar os pontos de melhoria para desenvolvimento;
Se concentrar até em tarefas difíceis sem distrações.
para Persistência, proponha situações em os estudantes têm como objetivo ir até o fim
do que foi proposto mesmo em desafios longos, buscando alternativas de solução da
Terminar o que começou.
situação-problema; se o interesse estiver em desenvolver o Foco, pense
em situações que promovam o exercício da atenção seletiva e a concentração em
Ir até o fim sem desistir nem procrastinar.
tarefas difíceis; para Responsabilidade, planeje situações nas quais os combinados
sejam claros e compartilhados, sendo fundamental cumpri-los, de modo a não Cumprir obrigações e compromissos.
prejudicar o andamento do trabalho; e, por fim, se sua intenção é trabalhar
a Organização, promova situações nas quais os estudantes precisarão garantir ordem, Inspirar confiança por realizar o que prometeu.
sistematização e pontualidade para alcançar um bom resultado.
71
UNIDADE 5

ENGAJAMENTO COM OS OUTROS
Inciativa social
Assertividade
Para o desenvolvimento de competências socioemocionais de engajamento com os
Entusiasmo
outros, planeje situações que permitam o trabalho entre pares, colocando o
enfoque nas oportunidades de comunicação e de interação, ou seja, na qualidade
das interações produtivas e de convívio, nas quais é necessário se posicionar de
forma assertiva. Metodologias que envolvam momentos de falar em público
(incluindo apresentações com colegas de outras turmas ou com pessoas Se aproximar e se relacionar com os outros.
desconhecidas), o debate regrado, as rodas de conversa em que o turno da palavra é
rotativo e a prática da escuta ativa aconteça, a valorização do diálogo e de diversos Iniciar, manter e apreciar o contato social.
pontos de vistas, de modo firme e respeitoso, são situações que engajam os
estudantes para a mobilização dessas competências socioemocionais, Saber ouvir com atenção e conseguir dizer o que pensa
independentemente do conteúdo curricular a ser abordado. sem ser indiferente ou rude.
No decorrer do trabalho, o professor pode criar oportunidades para o exercício do Expressar argumentos e opiniões de forma
entusiasmo – ou seja, colocar energia - para aprender, comunicar-se, engajar-se clara e respeitosa.
nas atividades, para tomar decisões e promover reflexões sobre os momentos em
que cada um “dá o melhor de si”. Empenhar energia no que faz, dando o melhor de si.
Contagiar com energia e otimismo.

Para o desenvolvimento da assertividade, planeje situações que desafiem os
estudantes a ouvir com atenção e se posicionar, apresentando de forma clara e
objetiva seus argumentos. Já para desenvolver de modo intencional o entusiasmo,
pense em situações que requeiram a dedicação de energia, o otimismo, o “dar o
melhor de si”. Para desenvolver a iniciativa social, planeje situações em que esteja
no centro a capacidade de se relacionar com os outros, de iniciar, manter e finalizar
um diálogo, tirando o estudante da chamada “zona de conforto” sobre com quem ou
quais grupos ele normalmente dialoga.
72
UNIDADE 5

AMABILIDADE
Para promover o desenvolvimento intencional das competências socioemocionais

de amabilidade, inclua no planejamento da situação de aprendizagem de qualquer
Confiança
Respeito
Empatia
componente curricular, metodologias que envolvam a aprendizagem entre pares. Para
isso, situações de trabalho em grupo com estudantes que não costumam trabalhar
juntos é um caminho interessante. Promova momentos de aprendizagem colaborativa
que promovam atitudes de confiar uns nos outros para conseguir chegar ao resultado Se colocar no lugar do outro.
final, de respeito às opiniões diversas e aos pontos de vistas, de resolução pacífica e
consensual nas negociações. Ajudar, prestar assistência tentando entender o outro.
No decorrer do trabalho, o professor promove a reflexão sobre a qualidade do trabalho Conviver bem, sem ofensas, intimidações e descasos.
em grupo, estimulando a ajuda mútua, a colaboração na resolução de problemas,
prezando pelo bom convívio entre estudantes durante a realização das ações. Valorize Convivência pacífica e respeitosa.
sempre as atitudes de cooperação, de tolerância, de respeito e aprendizado com as
diferenças e de convivência pacífica. Se aproximar das pessoas com confiança.
Para desenvolver confiança, proponha situações que aproximem os estudantes para Não ser ingênuo, mas também não julgar os outros.
resolverem determinada questão de interesse de todos, realizando combinados cujo
cumprimento será acompanhado e é determinante para o alcance dos
resultados. Para desenvolver intencionalmente a empatia, promova situações de modo
articulado ao conteúdo que está trabalhando, que desafiem os estudantes a se
colocarem no lugar do outro e a ajudar, tentando entendê-lo em seus sentimentos e
necessidades e sem julgamentos prévios. Por fim, para desenvolver o respeito, inclua
em seu planejamento situações metodológicas que englobem em seus objetivos o
exercício da convivência pacífica, sem ofensas, intimidações ou descaso e a
valorização da existência e participação do outro.
73
UNIDADE 5

RESILIÊNCIA EMOCIONAL
Tolerância à frustração
Tolerância ao estresse
Para desenvolver as competências socioemocionais vinculadas à resiliência
emocional de modo integrado a qualquer componente curricular, planeje situações
Autoconfiança
de aprendizagem nas quais haja espaço para os estudantes refletirem sobre si
mesmos, seus potenciais e desafios e compartilharem essas reflexões de modo
seguro e empático.
No decorrer do trabalho, o professor pode promover enfrentamentos positivos dos

problemas, não permitindo que estudantes fiquem sozinhos e apartados, tampouco Regular o medo e a ansiedade.
que atuem de modo agressivo ou desrespeitoso. Sempre valorizando a
colaboração, o momento de fala, de escuta respeitosa e promovendo a troca e Encontrar o melhor caminho para situações difíceis.
acolhida das histórias individuais.
Sentir-se bem.
Para buscar desenvolver de modo intencional a competência tolerância ao
estresse, promova situações nas quais os estudantes possam encontrar o melhor Acreditar nas próprias capacidade e potencial de
caminho para situações difíceis ou expressar quando e como se observam desenvolvimento.
experimentando sentimentos de medo e ansiedade. Caso você tenha escolhido
desenvolver tolerância à frustração, escolha situações que valorizem e Regular a raiva e a irritação.
desenvolvam o saber recomeçar, identificando e compreendendo o sentimento de
raiva e irritação. Por fim, para desenvolver a autoconfiança, proponha situações em Saber recomeçar.
que os estudantes possam fortalecer a crença em si mesmos, em seu potencial, nas
quais você, professor(a), exercita a sua presença pedagógica, valorizando as
capacidades de cada um e explicitando sua crença, sem meio termos, no
desenvolvimento deles.
74
UNIDADE 5

ABERTURA AO NOVO
Imaginação criativa
Interesse artístico
Curiosidade para
Para promover o desenvolvimento intencional das competências socioemocionais
de abertura ao novo, planeje situações de aprendizagem que compreendam
aprender
a observação, a pesquisa e a aprendizagem mão na massa, por exemplo.
No decorrer do trabalho, o professor pode promover situações em que

sejam analisados, valorizados e compartilhados os achados de uma pesquisa, bem Aprender e explorar coisas diferentes.
como seu processo. Além disso, a ampliação do repertório cultural é fundamental,
considerando diferentes visões para determinados aspectos do conhecimento a Sentir prazer por adquirir novos conhecimentos e
partir de diversas culturas, conhecer posicionamentos divergentes etc. Incentive habilidades
atitudes de exploração, de abertura para novos conhecimentos, de novos modos
de ver a vida e de diferentes formas de apreciação e produção artística, Conviver bem, sem ofensas, intimidações e descasos.
considerando a riqueza cultural das sociedades ao longo da história da
humanidade. Praticar, sentir e se expressar por meio da arte.
Gerar novas/inéditas formas de fazer e pensar as coisas.

Para desenvolver de modo intencional a curiosidade para aprender,
proponha situações em que seja possível valorizar o questionamento,
Pensar “fora da caixa”.
o aprendizado e a exploração de conhecimentos variados sobre um tema, bem
como incentive o prazer de conhecer cada vez mais e saber navegar em um mundo
com tantas informações e conhecimentos disponíveis, tomando precauções para
checar fontes e identificar fake news. Para desenvolver a competência
socioemocional interesse artístico, planeje situações que valorizem a expressão
e apreciação de diversas formas de arte e a prática e expressão por meio da
produção de artefatos variados. Por fim, para o desenvolvimento da competência
socioemocional imaginação criativa, proponha situações que permitam a criação
de novas ideias/formas de fazer as coisas “fora da caixa”.
75
UNIDADE 5

INTELIGÊNCIA EMOCIONAL
Inteligência emocional
O desenvolvimento da inteligência emocional prevê situações de aprendizagem em que as crianças
tenham a oportunidade de raciocinar sobre as próprias emoções ou emoções de outras pessoas.
Nesse sentido, cabe, em um primeiro momento, oferecer recursos didáticos que possibilitem aos
estudantes reconhecer quais emoções são provocadas a partir de contextos específicos e como
essas emoções são expressas fisicamente. Pequenas histórias, vídeos, narrativas construídas por
meio de imagens ou mesmo rodas de conversa sobre as situações cotidianamente vivenciadas pelos Reconhecer emoções provocadas por
estudantes são todas possibilidades que os permitem observar como os personagens das narrativas diferentes situações do cotidiano.
se sentiram nas situações apresentadas e como eles se sentiriam também. Fundamentado nessa
Identificar expressões faciais e corporais
observação, o próximo passo é orientar os estudantes a reconhecer como as emoções sentidas são ligadas às emoções trabalhadas.
expressadas.
Expandir o vocabulário emocional,
Há aqui o convite para um esforço de investigação e de análise: qual é a expressão facial de uma nomeando diferentes emoções.
pessoa que sente essas emoções? Como ficam a boca, os olhos, as sobrancelhas de alguém que sente
essas emoções? O reconhecimento das emoções, bem como a nomeação delas, são etapas Compreender como diferentes emoções
se misturam e formam outras.
fundamentais do trabalho pedagógico de desenvolvimento da inteligência emocional. Dentre outros
fatores, elas apoiam o estudante a se expressar quando precisar de amparo e a apoiar colegas que Empregar o conhecimento emocional para
eventualmente precisem de apoio também, o que, de maneira geral, favorece um comportamento regular as próprias emoções e construir
mais empático na turma. relações interpessoais de mais qualidade.
Esse conhecimento pode ser ampliado por meio da complexificação das emoções trabalhadas em
sala de aula, promovendo a compreensão de que diferentes emoções podem ser combinadas,
formando novas. Essa expansão do vocabulário emocional ganha maior significado na vida do
estudante se estiver atrelada às suas vivências, dentro e fora da escola, e a recursos lúdicos, como
desenhos, colagens, jogos e contação de histórias.
76
UNIDADE 6
A AVALIAÇÃO FORMATIVA
COMO ESTRATÉGIA PARA
O DESENVOLVIMENTO
SOCIOEMOCIONAL E EMOCIONAL
UNIDADE 6
A AVALIAÇÃO FORMATIVA COMO ESTRATÉGIA PARA O
Avaliação formativa na proposta 80 Como a avaliação formativa acontece na prática 87

diálogos socioemocionais
Competências Socioemocionais
compreendidas pelo instrumento Senna Kids 88
Avaliação formativa: da régua à bússola 81
Avaliação: registros e comunicação 89
Avaliação como régua 82
Preparação para o uso do instrumento 90
Avaliação como bússola 83
Orientações gerais para o professor 91
Avaliação formativa como estratégia para o utilizar o instrumento com a turma
84
Uso estruturado pelo professor 92
Avaliação formativa e intervenção do professor 86
7 pontos para lembrar sobre a avaliação 93
formativa
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UNIDADE 6
ÍNDICE - A AVALIAÇÃO FORMATIVA COMO ESTRATÉGIA PARA O
Devolutiva formativa (feedback) 94 Realização da devolutiva coletiva 98

Características de uma devolutiva eficaz 95 Construção de um olhar individualizado sobre o estudante 99
A mediação do professor durante 96
as devolutivas formativas
Relatório da turma: informações valiosas 97

para a devolutiva e o acompanhamento
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UNIDADE 6
A AVALIAÇÃO FORMATIVA NA PROPOSTA DIÁLOGOS SOCIOEMOCIONAIS
Avaliação formativa na proposta

Diálogos Socioemocionais
Marcelo Burlamaqui/ Instituto Ayrton Senna

Tendo em vista o desenvolvimento integral dos estudantes, um bom caminho
para a construção de um novo sentido para a avaliação é, em vez de perseguir
a régua, que traz a ideia de uma métrica, adotar a perspectiva da avaliação
como uma bússola: utilizar um conjunto diverso de instrumentos de avaliação,
entendendo que tais instrumentos são recursos poderosos para (re)orientar
professores ao longo do percurso.
Na proposta Diálogos Socioemocionais – Ensino Fundamental Anos Iniciais a

avaliação formativa é uma estratégia que se utiliza de um instrumento de
avaliação de competências socioemocionais e de inteligência emocional, cujo
uso apoia o diálogo, o autoconhecimento e a autorregulação dos estudantes
no processo de desenvolvimento.
80
UNIDADE 6
DESENVOLVIMENTO EMOCIONAL E SOCIOEMOCIONAL
Avaliação formativa: da régua à bússola
A palavra “avaliação” costuma ser sinônimo de dois elementos no contexto escolar:

prova e nota. Em uma concepção de aprendizagem fragmentada, a nota, além de
simbolizar o aproveitamento do estudante em relação ao conteúdo, também
costuma vir acompanhada por julgamentos sobre a participação ou a “indisciplina” Dica
do estudante, ganhando uma característica punitiva ou sendo um instrumento de
barganha: “O aluno não quer saber de fazer nada; só faz quando vale nota”. Assim, a Uma ação de grande importância é o registro regular das
avaliação se torna uma moeda de troca entre professores e estudantes. observações e práticas. O uso de um caderno pelo professor – tipo
“diário de bordo” – ou de ferramentas tecnológicas como vídeos,
No entanto, a avaliação pode ser um poderoso instrumento de diálogo entre gravações de áudio, blogs etc., para registrar de maneira livre e
professores e estudantes na construção de uma relação crítica e ativa com o pessoal as reflexões sobre o desenvolvimento da aula planejada, a
conhecimento e no desenvolvimento das competências socioemocionais e da aprendizagem dos estudantes, os desafios e conquistas do dia etc.,
inteligência emocional. é um instrumento avaliativo que, além de ser um guardião das
memórias do processo educativo, apoia a tomada de decisões
O primeiro passo para romper com esse ciclo é perceber que avaliar não é apenas pedagógicas mais fundamentadas e permite o compartilhamento de
medir, e que a nota não é o único indicador a ser considerado. Ela não é nem o ponto práticas com os colegas e gestores da escola.
de partida, nem o ponto de chegada. O ponto de partida é fazer boas perguntas: que
efeito essa escola quer causar na vida do aluno? Que competências esse estudante
precisa desenvolver para ser autônomo e fazer escolhas responsáveis em sua vida?
A educação integral – que considera todas as dimensões do desenvolvimento

humano – demanda a busca de caminhos em que a avaliação se configure num ato
diagnóstico, em que os processos de ensino e de aprendizagem sejam
permanentemente revistos, analisados e melhorados, a partir da combinação,
sobretudo, dos pontos de vista do professor e do estudante. Por isso, a avaliação
formativa não se compara a uma “régua”, enquanto medidora de desempenho, e sim
a uma ”bússola”, que orienta o caminho a ser percorrido junto com o estudante.
81
UNIDADE 6
AVALIAÇÃO FORMATIVA COMO ESTRATÉGIA PARA O
Avaliação como régua
Avaliar é sinônimo de atribuir nota. É o olhar do professor acerca da aprendizagem de conteúdos pelo aluno.
Avaliar é “classificar” os jovens em “os melhores e os piores” alunos, com base em seu desempenho. Os “melhores” são exemplo de mérito e destaque;
os “piores” são punidos. Há um clima de competição: quem tira a melhor nota, quem é o melhor aluno...
Avaliar é emitir uma mensagem ao estudante (o indicador de seu desempenho) que a recebe passivamente. Cabe ao jovem buscar, por sua conta, meios
de melhorar esse desempenho.
Avaliar é um instrumento para o professor mostrar ao estudante os pontos em que precisa avançar, para que pense e construa meios para se desenvolver.
Avaliar é dar um veredicto: adequado ou inadequado, melhor ou pior, certo ou errado.
Avaliar é checar a capacidade do aluno de dar a resposta certa.
Avaliar é checar se o aluno “assimilou” o conhecimento.
Avaliar é aplicar provas e trabalhos e atribuir notas.
82
UNIDADE 6
AVALIAÇÃO FORMATIVA COMO ESTRATÉGIA PARA O
Avaliação como bússola
Avaliar envolve a percepção do estudante sobre o próprio desenvolvimento, com vistas a incrementá-lo. É também, para o professor, um exercício constante de analisar e aprimorar
sua estratégia de ensino.
Avaliar não visa a efeitos comparativos ou constrangedores. É um processo que passa pelo reconhecimento do desenvolvimento pessoal, mas que pode abranger práticas
mais colaborativas ao identificar as dificuldades e potencialidades em comum e propor possibilidades de os estudantes agirem com foco na ajuda mútua.
A avaliação é um instrumento de comunicação, de diálogo entre professor e estudante. É uma construção, marcada por múltiplos processos, de um conhecimento compartilhado sobre
o percurso do aluno, sempre na perspectiva de ampliar os horizontes de desenvolvimento e de aprendizagem.
Avaliar é assumir a corresponsabilidade nos processos de ensino e de aprendizagem. Professor e aluno, os dois sujeitos principais desse processo, colocam-se em parceria. Cada um
assume o compromisso e a responsabilidade com o desenvolvimento mútuo.
Avaliar é fazer um convite ao estudante a sempre buscar novos modos de conhecer, a identificar novas possibilidades de aprender o que lhe parece difícil, de perceber que o caminho da
construção do conhecimento é múltiplo e, por isso, singular para cada estudante. É um exercício constante de abertura para o novo.
Avaliar é problematizar, é rever o processo de construção de respostas para as mais diversas questões, analisando as variadas possibilidades de elaboração de tais respostas. Há que se
compreender que aprender é tornar-se apto a resolver problemas complexos e a avaliação deve ser um exercício que incremente essa competência.
Avaliar é promover uma reflexão sobre a relação do jovem com o conhecimento, que deve ser de apropriação e recriação, e não de repetição. Afinal, conhecer não é assimilar. Conhecer é
investigar, selecionar, interpretar informações. É estabelecer conexões entre ideias e teorias, num movimento de autoria intelectual. Ou seja: a avaliação precisa estar a serviço do
pensamento crítico.
Avaliar é um exercício rico em possibilidades. Pode envolver instrumentos variados e deve deslocar o olhar do aluno: convidá-lo a resolver problemas de novas maneiras, reinventar seu
jeito de aprender, romper com pensamentos padronizados e experimentar diversas formas de construir o conhecimento. É um processo que exige e desenvolve a criatividade.
83
UNIDADE 6
Avaliação formativa como estratégia para o

EIXOS CENTRAIS DA AVALIAÇÃO FORMATIVA:

O Diálogos Socioemocionais – Ensino Fundamental Anos Iniciais propõe a avaliação
formativa de competências socioemocionais e de inteligência emocional utilizando
o instrumento Senna Kids, que promove subsídios para o letramento emocional
e socioemocional, a participação ativa do estudante e sua autorreflexão sobre o Atividades
desafiantes
próprio desenvolvimento, permitindo sua autorregulação no processo.
planejadas no
modelo SAFE
Nessa proposta, a avaliação do desenvolvimento socioemocional/emocional dos Autoavaliação
estudantes é processual, dialógica, com perspectiva formativa e compreende quatro utilizando o
eixos centrais: instrumento
Senna Kids
• Atividades desafiantes planejadas no modelo SAFE;
Metas de
desenvolvimento
• Autoavaliação utilizando o instrumento Senna Kids ;
• Devolutiva formativa (feedback);

Devolutiva
formativa
• Definição de metas de desenvolvimento.
(feedback)
84
UNIDADE 6
Avaliação formativa como estratégia para o

O processo de avaliação formativa favorece o letramento socioemocional/emocional

A AVALIAÇÃO FORMATIVA FAVORECE
dos estudantes, permitindo espaços qualificados para a autorreflexão sobre o
próprio desenvolvimento de competências socioemocionais/emocionais e
ferramentas para a autorregulação.
• Letramento emocional e socioemocional: envolve a compreensão dos estudantes

LETRAMENTO SOCIOEMOCIONAL
acerca das emoções e dos comportamentos mais frequentes em seu cotidiano
escolar. Esse vocabulário permite que os estudantes reconheçam os seus
sentimentos e os de outras pessoas e reflitam sobre suas atitudes nas situações
que os provocam.
• Autorreflexão: é o exercício de análise dos próprios pensamentos, sentimentos e

atitudes em momentos de autoavaliação tanto durante a avaliação em processo
AUTORREFLEXÃO
quanto utilizando o instrumento de avaliação formativa Senna Kids. É nesse
momento que cada estudante identifica como se percebe em cada competência
selecionando respostas que sejam parecidas com a forma como costuma agir,
pensar e sentir e também sobre seu conhecimento emocional.
• Autorregulação: envolve o planejamento, o monitoramento e avaliação

dos estudantes sobre seus pensamentos, sentimentos e atitudes. AUTORREGULAÇÃO
85
UNIDADE 6
Avaliação formativa e a intervenção do professor
A avaliação formativa é uma estratégia que visa acompanhar o percurso de ensino e

de aprendizagem/desenvolvimento, e não apenas seu resultado ao final de um ciclo
ou período. Sua metodologia consiste em trazer ao professor subsídios necessários
para que ele possa conhecer e intervir eficazmente na mediação da aprendizagem
até que o estudante alcance um objetivo determinado. Ela ocorre quando:
Daniel Combat/ Instituto Ayrton Senna

• Considerando a perspectiva do trabalho formativo, o professor pode fazer uso das
informações coletadas a partir da aplicação do instrumento para redirecionar
esforços e favorecer maior desenvolvimento das competências que precisam ser
fortalecidas durante todo o período de aulas vigente.
• A finalidade do uso da informação é fornecer feedback aos estudantes de modo a

contribuir com seu processo formativo ao longo desse mesmo período.
86
UNIDADE 6
Como a avaliação formativa acontece na prática
Na proposta Diálogos Socioemocionais - Ensino Fundamental Anos Iniciais o professor conta com
um instrumento de avaliação formativa, chamado Senna Kids. Esse instrumento está disponível via
web e pode ser acessado por qualquer computador, tablet ou celular com acesso à internet.
O instrumento Senna Kids consiste em dois conjuntos de subtestes que captam, sob diferentes
perspectivas, a autopercepção socioemocional e conhecimento emocional dos estudantes: Senna
Kids - Competências Socioemocionais e Senna kids - Inteligência Emocional.
• Senna Kids - Competências Socioemocionais: nele, a criança é apresentada a figuras,

textos e áudios que ilustram comportamentos representativos das competências
socioemocionais e comuns no cotidiano escolar. A partir desses elementos, o estudante
deve escolher qual situação melhor representa a maneira como sente, age e pensa.
• Senna Kids - Inteligência Emocional: nesse subteste a criança responde tarefas que avaliam seu
desempenho em vocabulário das emoções, conhecimento e uso de estratégias de regulação
emocional. Há figuras, textos e áudios que auxiliam no processo de resposta às questões.
87
UNIDADE 6
Competências Socioemocionais
compreendidas pelo instrumento Senna Kids
Na fase etária que corresponde aos anos iniciais do Ensino Fundamental, a avaliação
socioemocional tem alta influência contextual, ou seja, os comportamentos dos estudantes
são mais claramente reflexo da relação familiar e social a sua volta. A criança ainda não tem
bem consolidada a noção de si, seus gostos e preferências. Isso está em processo de
construção, por isso, seus gostos e preferências estão ainda muito moldados nesse contexto
de micro de interações.
No caso da avaliação socioemocional, as crianças, em especial no 1º e 2º ano, ainda estão

conhecendo o universo socioemocional e conhecendo como costumam se comportar nas
suas interações com o outro, consigo mesmas, como interagem com o mundo a sua volta e
como se organizam no dia a dia. Por isso, nessa fase etária, o instrumento de autorrelato nem
sempre identificam claramente as 17 competências socioemocionais.
Desse modo, o instrumento Senna Kids contempla as 8 competências socioemocionais

possíveis de serem avaliadas nesta faixa etária, considerando os fatores listados
anteriormente: Curiosidade para aprender, Foco, Respeito, Empatia, Iniciativa social,
Tolerância ao estresse, Tolerância à frustração e Autoconfiança.
O recorte nas 8 competências listadas acima não quer dizer que as demais competências não
estejam presentes ou não possam ser trabalhadas em sala de aula. Esse recorte significa
apenas que nesse momento do desenvolvimento foi possível identificar por meio do
instrumento Senna Kids, de forma singular e clara, comportamentos característicos das 8
competências indicadas.
88
UNIDADE 6
Avaliação: registros e comunicação
Na proposta Diálogos Socioemocionais - Ensino Fundamental Anos Iniciais, o instrumento de avaliação formativa
Senna Kids considera:
• A utilização do instrumento em diferentes momentos durante o ano escolar. Recomendamos que o instrumento
seja aplicado em três momentos: logo no começo do ano letivo (fevereiro a março), para que se possa mapear a condição
inicial de desenvolvimento socioemocional e da inteligência emocional das turmas; entre os meses de agosto e
setembro, para que ainda haja tempo de interferência no processo de desenvolvimento dos estudantes antes do fim do
ano letivo; e entre os meses de novembro e dezembro, de modo que se possa analisar o fechamento desse ciclo de
desenvolvimento e registrar informações que apoiem o trabalho pedagógico que será construído no ano seguinte. É
importante que o período de aplicação do instrumento não esteja muito próximo do início ou do término das férias: o
mapeamento imediatamente antes do recesso de aulas não permite a realização de atividades que atendam às
necessidades apontadas naquele momento específico do ano; da mesma forma, se realizado logo após o retorno das
aulas pode ser comprometido pela readaptação dos estudantes à rotina de aulas.
• O automonitoramento e estabelecimento de metas. O exercício de autoconhecimento e a autorreflexão feito pelo

estudante com auxílio do instrumento, apoia a identificação do que necessita continuar desenvolvendo.
O instrumento foi desenvolvido por pesquisadores do edulab21, laboratório de ciências para educação do Instituto Ayrton
Senna. Desde sua criação, tem sido testado e aperfeiçoado considerando propriedades psicométricas como validade e
precisão, além de métodos para controle de viés de resposta como a aquiescência. Com isso, se almejou construir um
instrumento confiável, que permitisse o uso em contextos educacionais e adequado a essa fase do desenvolvimento.
89
UNIDADE 6
Preparação para o uso do instrumento
Antes de utilizar o instrumento de avaliação formativa de competências ESTUDE!

socioemocionais e da inteligência emocional Senna Kids com seus estudantes, fique
atento aos três passos iniciais: Por meio do estudo prévio desses materiais, é possível ter clareza
a respeito de todo o processo para acompanhamento do
Estude os materiais da proposta Diálogos Socioemocionais – Ensino Fundamental desenvolvimento das competências socioemocionais/emocionais
Anos Iniciais: o primeiro passo para realizar a aplicação do instrumento é se dos estudantes.
apropriar de como ele é utilizado. Para isso, é essencial estudar os seguintes
materiais: Modelo Pedagógico – Ensino Fundamental Anos Iniciais e os Cadernos de
Atividades .
CONHEÇA!
Conheça os procedimentos padronizados: ao conhecer os materiais da proposta, é Ao conhecer os materiais da proposta é fundamental ter uma
fundamental ter uma leitura cuidadosa para os procedimentos padronizados de leitura cuidadosa para os procedimentos padronizados de
aplicação do instrumento. A padronização permitirá que todos os estudantes possam aplicação do instrumento, bem como da forma como estão
responder ao instrumento a partir de orientações concisas e que recebam o mesmo orientados. Conheça esses procedimentos em ficha específica
tipo de informação. Desse modo, a padronização no uso contribui para a obtenção de neste Modelo Pedagógico.
respostas confiáveis dos estudantes e que tornem seu uso adequado para propósitos
formativos.
Simule uma autoavaliação para praticar: para se familiarizar com as instruções e SIMULE!
tempo de uso do instrumento de avaliação formativa , simule uma autoavaliação, em
Permite que você, professor (a), conheça o instrumento e a forma
um exercício de homologia de processos.
como os subtestes referentes ao desenvolvimento
socioemocional e à inteligência emocional são apresentados.
Além disso, é um excelente modo de exercitar a empatia,
colocando-se no lugar do estudante.
90
UNIDADE 6
Orientações gerais para o professor

utilizar o instrumento com a turma
Alguns cuidados são importantes nos dois usos previstos do Instrumento:
Garanta um ambiente confortável!
Roberta Guimarães/ Instituto Ayrton Senna

Assegure que o local para a realização da autoavaliação dos estudantes (sala de aula, preferivelmente)
tenha boa luminosidade e condições adequadas para possibilitar aos estudantes responder ao
instrumento de maneira tranquila e organizada.
Ressalte que a autoavaliação não é uma prova!

Explique aos estudantes que o mais importante nesse momento é refletirem sobre suas respostas.
Garanta tempo adequado!

Não é indicado que estudantes respondam com pressa. É importante que possam responder a todas as
questões com calma e seriedade, garantindo assim que um bom processo de autorreflexão possa
ocorrer.
Permita perguntas e esclareça dúvidas!

Informe aos alunos que eles podem fazer perguntas em caso de dúvidas sobre o preenchimento do
Instrumento. É muito importante que o aluno entenda o que está sendo perguntado. No entanto,
atenção: evite dar exemplos que influenciem a resposta do aluno. No caso do subteste de inteligência
emocional, é provável que alguns estudantes, em especial os mais novos, tenham dificuldade com
alguns vocabulários. Isso é esperado, pois uma parte importante dessas tarefas é o vocabulário
emocional. Se nesse subteste ocorrerem dúvidas, oriente que o estudante responda como achar
melhor, porém, sem dar a resposta ou sinônimo da palavra perguntada.
91
UNIDADE 6
Uso estruturado pelo professor
INTERPRETAÇÃO DE RESULTADOS
A partir da aplicação do instrumento de avaliação Senna Kids são gerados relatórios que
agregam as informações analisadas em quatro níveis diferentes: nível turma, nível escola, nível
Estúdio Euka / Instituto Ayrton Senna

coordenadoria regional e nível rede de ensino. O relatório apresenta um panorama
do desenvolvimento socioemocional e da inteligência emocional dos estudantes. Por meio dele,
é possível conhecer quais competências requerem mais atenção para o desenvolvimento e
quais estão, naquele momento, melhor desenvolvidas.
De maneira complementar, é possível interpretar as competências socioemocionais em três

agrupamentos teóricos pertinentes à vida escolar: motivação e aprendizagem (que considera
as competências curiosidade para aprender e foco), relações interpessoais (que considera
as competências empatia e respeito e iniciativa social) e regulação de emoções negativas (que
considera as competências tolerância ao estresse, tolerância à frustração e autoconfiança).
A partir dos resultados apresentados nos Relatórios de turma, o professor, contando com
o envolvimento da gestão da sua unidade escolar, pode compreender quais das
competências socioemocionais/emocionais precisam ser desenvolvidas para apoiar no
trabalho com os desafios particulares de cada turma. Nesse tipo de utilização, professores e
gestores identificam a necessidade ou a oportunidade de fortalecimento de
competências específicas e as articulam ao planejamento de atividades pedagógicas.
92
UNIDADE 6
7 pontos para lembrar sobre a Avaliação Formativa
1 2 3 4 5 6 7
O maior efeito da A avaliação formativa O processo de avaliação A avaliação formativa de As devolutivas O instrumento de Ao estabelecer suas
avaliação formativa não não tem o objetivo de formativa de competências formativas acontecem a avaliação de metas no Plano de
é o “efeito retrovisor”, de quantificar, de atribuir competências socioemocionais/ partir da autoavaliação competências Desenvolvimento
avaliar o que passou, nota ou de avaliar ao socioemocionais/ emocionais compreende pelos estudantes socioemocionais e da Pessoal, os estudantes
mas o “efeito bússola”, final de um processo; emocionais favorece o quatro eixos centrais: a (utilizando o inteligência emocional elencam ações que
de olhar para a frente, ela acontece ao longo letramento proposição de atividades instrumento de Senna Kids apresenta pretendem executar
norteando caminhos do processo, em socioemocional, a no modelo SAFE, a avaliação formativa descrições sobre o nível para alcançar seus
para que os estudantes momentos variados, e é autorreflexão e a autoavaliação dos baseado em Senna Kids) de desenvolvimento objetivos. A partir desse
possam continuar a se sempre voltada para o autorregulação dos estudantes utilizando o aliadas à visão, socioemocional/ registro e de seu
desenvolver. avanço socioemocional/ estudantes no processo instrumento de avaliação experiência e emocional dos acompanhamento
emocional dos de desenvolvimento formativa Senna Kids, as conhecimento do estudantes. Ele também frequente, eles
estudantes. socioemocional/ devolutivas formativas professor sobre a possibilita, no processo exercitam a autonomia,
emocional intencional. (feedbacks) e o turma. Além disso, o de autoavaliação, que o o automonitoramento e
estabelecimento de um Relatório da Turma estudante reflita sobre a autorregulação
plano de apresenta dados e suas dificuldades e essenciais para o
desenvolvimento junto informações que potencialidades. desenvolvimento
com os estudantes, contribuem para as socioemocional.
que pode se dar na forma devolutivas do
de combinados com professor.
a turma.
93
UNIDADE 6
DEVOLUTIVA FORMATIVA (FEEDBACK)
Devolutiva formativa (feedback)
DEVOLUTIVAS FORMATIVAS
A devolutiva formativa (feedback) é um fator motivacional que promove o
conhecimento, as habilidades e o entendimento do estudante sobre algum
aspecto ou área da sua vida. No contexto educacional, a devolutiva pode
PROFESSOR - ESTUDANTE
acontecer após uma situação de avaliação, ou mesmo em momentos propícios
nas aulas, sendo considerada um recurso formativo quando ocorre durante a Formato individualizado que promove uma
situação de aprendizagem, enquanto ainda há tempo de agir sobre ela. Portanto, intervenção mais personalizada.
realizar devolutivas não é sobre dar conselho, elogiar ou punir.
Na proposta Diálogos Socioemocionais as devolutivas acontecem a partir da

autoavaliação – realizada pelos estudantes por meio do uso do instrumento de PROFESSOR - TURMA
avaliação formativa Senna Kids– aliada à visão, experiência e conhecimento do
Formato que promove uma intervenção
professor, que oferece informações necessárias para que cada estudante possa dialogada a partir de questões comuns.
compreender melhor seus desafios e possíveis caminhos de avanço para atingir
seus objetivos.
As devolutivas formativas podem ser realizadas entre professor e estudante,

ESTUDANTE - ESTUDANTE
professor e turma ou entre os próprios estudantes, de forma orientada.
Formato que promove o diálogo entre pares e
o fortalecimento de vínculos de confiança.
94
UNIDADE 6 UNIDADE 4
Características de uma devolutiva eficaz
Existem diferentes formatos e funções de devolutivas. Segundo Black e Wiliam (1998), as

funções principais são duas: diretiva e facilitadora. A devolutiva diretiva aponta para o
estudante o que precisa ser corrigido ou revisado. Já a devolutiva facilitadora fornece
comentários e sugestões para ajudar a guiar os estudantes em sua própria revisão. Seja
qual for o tipo de devolutiva, conheça algumas características de uma devolutiva eficaz:
Daniel Combat/ Instituto Ayrton Senna

• Problematiza com o estudante caminhos de desenvolvimento, em vez de apenas focar
em checagem ou verificação de “fez/não fez” ou “certo/errado”.
• É específica, ou seja, se for genérica demais o estudante não se sentirá representado e

pode considerá-la inútil e frustrante.
• É específica, mas não complexa ou longa. Por exemplo, se a devolutiva for longa ou
complicada, o estudante simplesmente não prestará atenção na mensagem e o processo
perde seu valor. Portanto, é indicado que a devolutiva tenha foco.
• Permite ao estudante reconhecer os aspectos nos quais possui bom desempenho em

quais outros necessita aprimorar.
• É imparcial, objetiva e apresenta exemplos, ou seja, é embasada em comportamentos

que podem ser observados diretamente ou indiretamente e no grau de seu
desenvolvimento em relação a um comportamento esperado.
• Possui frequência, ou seja, também acontece após o estudante ter tido tempo para agir
sobre o que foi conversado para que possa continuar se desenvolvendo.
95
UNIDADE 6
A mediação do professor durante as

devolutivas formativas
A mediação do professor envolve sua presença pedagógica para:
Marcelo Burlamaqui/ Instituto Ayrton Senna

• Observar os estudantes no dia a dia;
• Acreditar no potencial de cada um;
• Valorizar o esforço e não apenas o resultado;
• Perguntar sem julgar;
• Praticar a escuta ativa;
• Exemplificar, sempre;
• Não fazer comparações;
• Foco.
96
UNIDADE 6
Relatório da turma: informações valiosas

para a devolutiva e o acompanhamento
O Relatório da Turma, gerado com os dados da autoavaliação dos estudantes por um ELEMENTOS DE DESTAQUE NA SEÇÃO SOBRE COMPETÊNCIAS
sistema informatizado, é um documento que contribui na construção e atualização SOCIOEMOCIONAIS
da visão do professor sobre o desenvolvimento da turma, favorecendo a elaboração
das devolutivas e o acompanhamento do processo. Ele traz informações
consolidadas sobre as respostas dos estudantes ao instrumento de avaliação Gráficos comentados que permitem visualizar qual a
porcentagem de estudantes que se percebem como
formativa de competências socioemocionais/emocionais.
menos desenvolvidos.
O Relatório da Turma é composto por quatro seções:
• ABRANGÊNCIA.
• COMPETÊNCIAS SOCIOEMOCIONAIS.
• INTELIGÊNCIA EMOCIONAL.
• ORIENTAÇÕES PARA VOCÊ, PROFESSOR(A). Gráficos comentados que mostram como os estudantes
percebem seu nível de desenvolvimento socioemocional.
Ao longo do ano, você poderá ter acesso aos Relatórios da Turma com informações
customizadas para cada momento do ciclo de avaliação formativa estruturado pela
rede de ensino.
A automatização dos dados referentes ao desenvolvimento de inteligência emocional Pontos para a reflexão que apoiam a consolidação de
ainda se encontra em fase de validação. uma avaliação diagnóstica da turma e que permitem
construir um olhar individualizado sobre cada estudante.
97
UNIDADE 6
Realização da devolutiva coletiva
Após a aplicação do instrumento Senna Kids você, professor(a), recebe um relatório de

devolutivas com os resultados consolidados da turma. É importante que você divida os
resultados desse relatório com o coordenador pedagógico da sua escola, para que, juntos, vocês
possam priorizar até duas competências cujo desenvolvimento entendem que deve ser objeto
intencional de desenvolvimento na turma. Isso é feito antes da devolutiva com a turma.
Uma vez realizadas a avaliação formativa e a consolidação dos resultados, cabe a você,
professor(a), promover um momento de devolutiva para os seus estudantes. Essa devolutiva
pode ser em feita em forma de roda de conversa e deve contemplar a reflexão e problematização
sobre as competências menos desenvolvidas pelos estudantes.
Reforce para a turma que o desenvolvimento socioemocional é um caminho a ser percorrido

passo a passo e que, nessa jornada, os estudantes podem contar com o seu apoio, com o apoio
dos colegas e de outros professores também.
98
UNIDADE 6
CONSTRUÇÃO DE UM OLHAR INDIVIDUALIZADO SOBRE O ESTUDANTE
Construção de um olhar
individualizado sobre o estudante
Para incentivar o protagonismo estudantil, professor(a), procure estabelecer alguns O importante é as crianças participarem desse processo de construç
combinados com os estudantes que os ajudem a desenvolver as competências identificadas ão de soluções/estratégias possíveis para o seu desenvolvimento.
com níveis mais baixos. Registre esses combinados e os deixe expostos em sala de aula para Ao final de cada semana, cada criança pode colocar uma estrelinha
que todos se lembrem deles diariamente. na competência que entende que conseguiu exercitar mais, por
exemplo.
Você pode adotar algumas práticas simples, que ajudem os estudantes manter o foco nas
competências que mais necessitam fortalecer, como:
• Construa um mural na parede da sala de aula para que os nomes das (até duas) competências
priorizadas fiquem expostos para toda a turma;
• Em uma roda de conversa, pergunte às crianças o que elas pensam que pode ser feito para se
desenvolverem nessas competências e, a partir do que elas disserem, estabeleça alguns
combinados com os estudantes;
• Cotidianamente, procure trazer exemplos concretos da prática das competências em foco;
• Construa com a turma "símbolos" ou "palavras de segurança" que ajudem as crianças a sinalizar
suas emoções. Por exemplo: se uma das competências em foco for tolerância à frustração,
um estudante pode usar uma "palavra de segurança" previamente combinada quando quiser
expressar tristeza, para que todos possam apoiá-lo. Uma outra possibilidade seria ir sentar-se
em determinado local da sala para respirar e ficar um pouco sozinho até se sentir mais calmo.
99
GLOSSÁRIO
Glossário
APRENDIZAGEM COLABORATIVA. Metodologia ativa que se baseia no princípio da AVALIAÇÃO FORMATIVA COMO ESTRATÉGIA PARA O DESENVOLVIMENTO
aprendizagem entre pares. Possibilita a ampliação da autonomia dos estudantes e da SOCIOEMOCIONAL. Não tem o objetivo de quantificar, de atribuir nota ou de avaliar ao
capacidade de se corresponsabilizar em relação ao conhecimento e a novos modos de final de um processo; ela acontece ao longo do processo, em momentos variados, e é
interação com o professor e com os colegas. sempre voltada para o avanço socioemocional/emocional dos estudantes. Favorece o
letramento socioemocional/emocional, a autorreflexão e a autorregulação dos
estudantes e compreende quatro eixos centrais: a participação dos estudantes em
APRENDIZAGEM POR PROJETOS. Metodologia ativa que propõe um processo
atividades desafiantes no modelo SAFE, a autoavaliação dos estudantes acerca de
estruturado, constituído por seis etapas: mobilização, iniciativa, planejamento,
suas competências socioemocionais/emocionais utilizando um instrumento Senna
execução, avaliação e apropriação de resultados. Ao desenvolverem projetos (de vida,
Kids, as devolutivas formativas (feedbacks) e a elaboração de planos de
de estudos, de intervenção ou de pesquisa), os estudantes aprendem a conhecer suas
desenvolvimento pessoal pelos estudantes.
motivações e interesses, a configurar um problema, a transformar a realidade, a
organizar as tarefas e se projetarem no futuro, a avaliar as vivências intervindo nelas
durante o processo e a generalizar aprendizados. BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC). Documento de caráter normativo que
define “o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os
estudantes devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação
AUTORREGULAÇÃO. Processo no qual o estudante estrutura, monitora e avalia o seu
Básica” (Brasil, 2018, p. 7). A regulação de uma base comum era prevista na
próprio comportamento (Zimmerman; Schunk, 2011), o que envolve
Constituição Federal de 1988 (artigo 210), nas Leis de Diretrizes e Bases da Educação
autoconhecimento, autorreflexão, controle de pensamentos, domínio emocional e
de 1996 (artigo 26) e nas Diretrizes Curriculares Nacionais de 2010 (artigo 14).
mudança de atitude (Bembenutty, 2008) e (Wolters; Benzon, 2013). A autorregulação
envolve crenças pessoais, aspectos motivacionais, uso de estratégias de
aprendizagem e gerenciamento de emoções.
COMPETÊNCIA. Mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos),
habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM. Avaliação alinhada à educação integral que demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo
do trabalho (BNCC, 2018).
considera as múltiplas dimensões do desenvolvimento humano. Configura-se num ato
diagnóstico, em que os processos de ensino e de aprendizagem são
permanentemente revistos, analisados e melhorados, a partir da combinação,
sobretudo, dos pontos de vista do professor e do estudante. Ao invés de perseguir a
régua, que traz a ideia de uma métrica, adota-se a perspectiva da avaliação como uma
bússola e uma prática dialógica.
100
GLOSSÁRIO
Glossário
COMPETÊNCIAS GERAIS DA BNCC: Visam assegurar aos estudantes uma formação DESENVOLVIMENTO SOCIOEMOCIONAL/EMOCIONAL. Processo não linear que
humana integral, definindo o cidadão que se pretende formar, norteando a educação acontece ao longo da vida, variando de acordo com a idade dos estudantes e com o
dos estudantes ao longo de toda a Educação Básica. Não existe uma hierarquia entre contexto no qual cada um está inserido. É importante respeitar a individualidade dos
as 10 competências gerais, nenhuma é mais importante do que outra. Essas estudantes e a diversidade da turma para o trabalho intencional de desenvolvimento
competências devem ser trabalhadas em todos os componentes curriculares (Fonte: de competências socioemocionais/emocionais.
materiais de apoio para implementação da BNCC. MEC, 2018).
DEVOLUTIVA FORMATIVA (FEEDBACK). Fator motivacional que promove o
COMPETÊNCIAS SOCIOEMOCIONAIS. Capacidades individuais que se manifestam de conhecimento, as habilidades e o entendimento do estudante sobre algum aspecto ou
modo consistente em padrões de pensamentos, sentimentos e comportamentos. Por área da sua vida. É compreendida como a comunicação de informações ao estudante
algum tempo, acreditou-se que essas competências eram inatas e fixas, sendo a pelo professor com a finalidade de melhorar seu desempenho (Shute, 2007). Também
primeira infância o estágio ideal de desenvolvimento. Hoje, com o avanço da pode ocorrer entre pares. Acontece após uma situação de avaliação, ou em momentos
neurociência, sabemos que o desenvolvimento humano é complexo e permanente e propícios nas aulas, sendo considerada um recurso formativo quando ocorre durante a
que as competências socioemocionais são maleáveis e possíveis de serem situação de aprendizagem, enquanto ainda há tempo de agir sobre ela. Portanto,
desenvolvidas tanto em experiências de aprendizagem que acontecem na escola realizar devolutivas não é sobre dar conselho, elogiar ou punir.
como fora de seus muros (John; De Fruyt, 2015).
EDUCAÇÃO INTEGRAL. Educação integral pode acontecer em escolas de tempo
COMUNIDADE DE PRÁTICA. Envolve o aprendizado coletivo dos docentes que dela regular ou de tempo integral e visa “à formação e ao desenvolvimento humano global,
fazem parte. É um ambiente em que professores compartilham conhecimentos, o que implica compreender a complexidade e a não linearidade desse
trocam experiências, apresentam desafios concretos e busca-se soluções. Aproxima desenvolvimento, rompendo com visões reducionistas que privilegiam ou a dimensão
professores a partir de seus interesses e motivações, valorizando a autoria docente e intelectual (cognitiva) ou a dimensão afetiva. Significa, ainda, assumir uma visão
o desenvolvimento profissional. plural, singular e integral da criança, do adolescente, do jovem e do adulto –
considerando-os como sujeitos de aprendizagem – e promover uma educação voltada
ao seu acolhimento, reconhecimento e desenvolvimento pleno, nas suas
DESENVOLVIMENTO INTEGRAL. Compreensão de que a educação integral, enquanto
singularidades e diversidades” (BNCC, 2018, p. 14). Propõe a formação humana nas
processo formativo, deve atuar pelo desenvolvimento dos indivíduos nas suas
múltiplas dimensões, com foco no desenvolvimento de competências que preparem
múltiplas dimensões: física, intelectual, social, emocional e simbólica (Centro de
os estudantes a atuar de modo solidário, ético e responsável nos contextos
Referências em Educação Integral).
contemporâneos.
101
GLOSSÁRIO
Glossário
GAMIFICAÇÃO. Uso de sistemáticas de jogos no processo de aprendizagem, com METODOLOGIAS ATIVAS. As três metodologias ativas – que têm como base o exercício
o objetivo de promover maior engajamento dos estudantes nas atividades, aumento da presença pedagógica pelo professor – fazem parte da proposta Diálogos
da sua motivação e desenvolvimento do pensamento para a resolução de problemas. Socioemocionais. Elas orientam as práticas pedagógicas para uma abordagem coesa,
estruturada, intencional, compromissada, colaborativa e problematizadora. Além
INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO FORMATIVA SENNA KIDS. O instrumento de avaliação disso, buscam a promoção do protagonismo dos estudantes, bem como o
formativa desenvolvido por pesquisadores do edulab21, laboratório de ciências para desenvolvimento de competências cognitivas e socioemocionais/emocionais.
educação do Instituto Ayrton Senna. É composto por dois subtestes, um específico
para avaliação de 8 competências socioemocionais e o outro para avaliação da METODOLOGIAS HANDS ON. Processos de aprendizagem pautados na experiência,
inteligência emocional. Desde sua criação, tem sido testado e aperfeiçoado ou seja, que implicam na participação ativa do estudante no planejamento e
considerando propriedades psicométricas como validade e precisão, além de na construção de um produto ou protótipo que o permita observar a aplicação
métodos para controle de viés de resposta como a aquiescência. Com isso, se almejou prática dos objetos de conhecimento que estão estudando.
construir um instrumento confiável, que permitisse o uso em contextos educacionais
e adequado a essa fase do desenvolvimento. PRESENÇA PEDAGÓGICA. Envolve a mediação qualificada do professor. É um
exercício de interação, marcado pela abertura, pela confiança e pelo compromisso
INTELIGÊNCIA EMOCIONAL. Se refere à capacidade de raciocinar sobre emoções. Isso com o estudante, fortalecendo o vínculo interpessoal e a mediação da aprendizagem e
quer dizer ser capaz, em relação a si mesmo e ao outro, de: perceber, avaliar de conflitos. O professor abre uma via de diálogo efetivo com os jovens, acolhendo-os
e expressar as emoções adequadamente; gerar um estado de humor, a fim de em suas singularidades, ao mesmo tempo em que exige responsabilidade e
facilitar um pensamento e uma tarefa; entender a forma como as emoções se compromisso, ajudando-os a gerirem suas aprendizagens e desafiando-os a crescer.
misturam e se alternam de maneira fluida ao longo do tempo; e autorregular as
emoções a fim de promover crescimento emocional e intelectual .
PROBLEMATIZAÇÃO. Metodologia ativa que fomenta o “aprender a aprender”,
promovendo a participação dos estudantes em torno de situações-problema, a
LETRAMENTO SOCIOEMOCIONAL. Envolve a compreensão dos estudantes sobre o que
criticidade, a curiosidade e a superação do conhecimento simplesmente transferido.
é cada competência, socioemocional, associando o seu significado com experiências
pessoais, ou seja, significando a competência em sua vida. Para isso, é preciso que o
professor tenha claro o que é cada competência e como elas se organizam, isto é,
conhecer sua taxonomia.
102
GLOSSÁRIO
Glossário
SAFE: Acrônimo para sequencial, ativo, focado e explícito. Segundo estudos de Durlak
e colegas (2011), o desenvolvimento socioemocional apresenta melhores resultados
quando as situações de aprendizagem são desenhadas pensando uma sequência de
objetivos de aprendizagem, adota metodologias ativas para a sua execução, garante
tempo e intencionalidade para o desenvolvimento de uma competência por vez e
explicita para os estudantes quais competências estão em foco a cada momento.
SALA DE AULA INVERTIDA: Modelo de ensino, em que o uso dos diferentes

recursos promove a inversão entre sala de aula e espaço fora da sala de aula, isto é, o
espaço de aprendizagem em grupo se inicia por uma aprendizagem individual que
retorna ao grupo para um movimento dinâmico e interativo, com um educador que
orienta os alunos conforme aplicam conceitos e se engajam criativamente em um
assunto.
103
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