a /

Mana Mana Chagas de Carvalho

Coacção Primeiros Passos

A ESCOLA
E A REPUBLICA
.#
A Questão Política da Educação O que é Educação
Popular CardosR. Brandão
CarlosR. Brandão
O que ê História
Educação, Estado e Poder Vavy Pacheco Borgas
Fábio K. Comparato

A Escola e a Compreen! da
Realidade
Mana Teresa NidelcoH'
Pedagogia Dialética
De Adst6teies a Pavio Fteire
Wolfdietrich Schmied-Kowarzik
Colação Tudo é História
São Paulo na Primam
República
Silvia Levi-Modera
A Burguesia Btasileim
Jacob Gorcnder

editora brasiliense
Copyrlghf(Ê) by Marra À4arfaC/bagasde Carpa/ho, 1989
Nenhuma parte desta publicação pode ser gradada.
armazerzadaem sistemas elefrõrzícos,fotocoplada.
reproduzida por meios mecêrzícosou outros quaisquer
sem autorização prévia do editor.

ISBN: 85-11-02127-2
Primeira edição, 1989
(

Copydesk: Rosemary C. Machado

Revisão: Flauta Cescon e Cristina H. Pinho ÍNDICE
Capa e ilustrações:Daisy Startad

Organizadora da coieção Tudo ê HistóHa - República

Maça Clementina Peneirada Cunha

IntrodiAção. . . . . . . . . . . . . . . 7
A Dívida Republicana . ..... .... . 9
A Escola Modelar 23
t
O Freio do Progresso. . . . .. ' ' ' ' ' ..
A Reforma Moral e Intelectual 54
Indicações para LeiMra . . . . . . . . . . . 8]
t Livros e Artigos Citados. ...... .

Reza da Consolação, 2ó97

0141óSão Paulo SP
Fora (O11)280-1222- Telex: ll 33271 DBLM BR

IMPRESSO NO BRASIL
 INTRODUÇÃO

A escola foi, no imaginário republicano, signo da

instauraçãoda nova ordem, arma para efetuaro Progres-
so. Na sociedade excludente que se esüuturou nas malhas
da opção imigrantista, nos üms do século )(IX e início
deste, a escola foi, entretanto, facultada a poucos Nos
anos 20, na avaliação da República instituídafeita por
intelectuaisque se propõem a ;zn.sa" o Brasil, a política
mpublicanaé acusadade ter alegado ao abandono"mi-
lhões de anaKabetosde letras e de ofícios", toda uma
massa popular, núcleo da nacionalidade. Esta legião de
excluídos da ordem republicana aparece então como freio
do Progresso, a impor sua presença incómoda no cotidi-
ano das cidades. A escola foi, em conseqüência, reaümna-
da como amua de que dependia a superação dos entraves
que estariam impedindo a marcha do Progresso, na nova
ordem que se esüuturava. Passa, no entanto, a ser consi-
derada "amua perigosa", exigindo a redefinição de seu es-
tatuto como instrumento de dominação.
8 Mat ta Malta Clt«gas de Ca} \ atll o

Este livro realiza um percurso por este processo de

redefinição do estatuto da escola na ordem republicana.
Centra-se, para isto, na elucidação do projeto político-
pedagógico formulado nos anos 20, ao calor do chama-
do entusiasmo pela educação. A partir da avaliação da
República instituída,que informou este prometo,o livro
se detémnuma leitura da ação reformadora.de Caetano
de Campos, no fim do século, para, em seguida, regis-
trar o deslocamentoque sofre a questão educacional no
6mal da década de 1910. Finalmente, exibe o novo des- A DIVIDA REPUBLICANA
locamento que se produz no discurso pedagógico a partir
de meados da década de 20, interpretando-o como repoli-
tização do campo educacional, expresso num ambicioso
prometode reforma moral e intelectual.
Em seu percurso, o livro recusou a doutrina do
transplante cultural, acionada com freqüência na histo- Sedimentou-senos anos 20, entra intelectuaisque se
aplicavam a pensar o Bía.sil e a avaliar a República instituí-
riografia sobre educação no Brasil, para explicar o abis-
da, a cnnça de que na educação msidia a solução dos pro-
mo que efetua -- pelo confronto entre ideologias e fatos
blemas que identificavam. Este entusiasmo pela educação
-- entre projetos lidos como propostasde democratiza-
condensava expectativas diversas de console e modemiza-
ção da sociedade pela escola e a realidade educacional.
ção social, cuja formulação mais acabada se deu no âmbito
Descartando essa douüina por sua capacidade de tudo ex-
plicar e, portanto, n(z/a explicar, o livro deixa como su- do nacionalismo que contaminaa produção intelectualdo
gestão a novas investigações em história da educação período. Neste âmbito, o papel da educação foi hiperdi-
brasileira uma perspectiva de análise que descarte a ten- mensionado:datava-sede dar forma ao país amorfo, de
tação, sempre recorrente, de entender a importação de tmnsfomiar os habitantesem pa'o, de vitalizar o organis-
idéias estrangeiras como mimetismos inconseqüentes mo nacional, de constituir a nação. Nele se foÜava pmyeto
que atestaiiam a fragilidade das classes dominantes ou de político autoritário: educar em obm de moldagem de um
fração delas na formulação e imposição de projetos povo, matériainfonne e plasmável,confomleos anseios
políticos de seu interesse. de Ordem e Prognsso de um grupo que se auto-investia
como elite com autoridadepam píomovê-los.

B
Perpassava fortemente o imaginário desses entu-
10 Malta Malict Chctgctsde Cala'atino
siastas da educação o tema da amorüla. Referido ao país,
marcava-o como /bacio/za/i(tzdeem ser a demandar o tm-
balho confomiador e homogeneizador da educação. Refe-
rido às populações brasileiras, proliferava em signos da
doença, do vício, da falta de vitalidade, da degradação e
da degenerescência. O trabalho é, nessas figurações, ele-
mento ausente da vida nacional. As imagens dê popu-
lações doentes, indolentes e improdutivas, vagando .ve-
getativamente pelo país, somam-se às de uma popu-
lação urbana resistenteao que era entendido como tra-
balho adequado, remunerador e salutar. Imigrantes a
fermentar de anarquia o caráter nacional e populações
pobres perdidas na vadiagem impunham sua presença
incomoda nas cidades e comprometiam o que se propu-
nha como "organização do trabalho nacional".
Rege/zelar as populações brasileiras, núcleo da na-
cionalidade, tomando-as saudáveis, disciplinadas e pro-
dutivas, eis o que se esperava da educação, erigida nesse
imaginário em causa cívica de redenção nacional. Rege-
nerar o brasileiro era dívida republicana a ser resgatada
pelas novas gerações.
A questão da organização do trabalho nacional for-
mulava-se em termos diversos daqueles que haviam
predominado no üim do século. As teses racistas, que ha-
viam sido articuladas em defesa da imigração, embalando
práticas excludentes da participação do liberto no mercado
de trabalho dos setons mais dinâmicos da economia na-
cional, são agora refonnuladas. Se a cor da pele permane-
cia assombrandoos novos intérpretesdo Brasil que en-
tmm em cena nos anos 20, ganhava força entra eles a
A Escola e a Repúbiic a 11
idéia de que a educação era favormesológico detemiinante
no aperfeiçoamento
dos povos, sobrepujandoos fatores
raciais. As imagens do negro e do mestiço como "vadio"
continuam a inquietar esse imaginário, mas deixam de
ser o signo de uma incapacidade inamovível para o traba-
lho livre. O liberto e seus descendentespemtanecem es-
tigmatizados como criaturas primitivas e por isso pro-
pensasà vadiagem. Mas esta passa a ser também o resul-
tado da incúria política de abolicionistas e republicanos
que não os teriam adestrado para as imposições da liber-
dade. Era o que, em 1931, Fumando Magalhães -- ilustre
médico carioca que desde os anos 20 se enganarana cam-
panha de ngenemção nacional pela educação -- lastima-
va, ao escnver que o país não se preparam
'pam o dia seguinte da liberdade que despovoada os cam-
pos pelo delírio dos libertados, meio inconscientes, Guio
pümitivismo os manteria na escravidão social, ainda ho-
je não abolida. A displicênciados govemos despreocu-
pou-se de defender o tmbalho livre, garantia da produtivi-
dade nacional, no momento em que a alucinação da alfor-
üa houvesse, como houve, de se encaminhar para a va-
diagem. A palavra dos pagadores da abolição, se
proclamou criaturas livres, não as adestrou pma as im-
posições da liberdade."(Á Esta/a RegfonzaD
Por sua vez, o imigrante não em mais marcado no
imaginário dessas novas elites pelos signos da operosi-
dade, vigor e disciplina que haviam enleado os promotores
da imigração no fim do século )(IX, alimentando.-lhes os
sonhos de Prognsso. Tàs sonhos, articulados numa polí-
 12
Malta Mana Chagas de Can'alhos
tecade exclusão do liberto, na expectativa racista e mom-
lizadom de que a tão decantada opeiosidade do imigrante
acabasse por erradicar a vadiagem nacional, iuíam agom.
As greves operárias marcavam a figum do imigrante como
pmsença também incómoda a 'fermentar de anarquia o
caráternacional", como lastimava o mesmo Magalhães:
'Parecia o Bmsil pagar duramente o pecado da escra-
vidão prolongada. Ao cabo de quase 50 anos, pennanece
a preocupação angustiosa pelo destino da massa popular,
núcleo da nacionalidadee da democmcia, incapaz de
servir as suas responsabilidades e aítiscada de se falsi-
ficar nas correntes emigratóriasfennentadas de indisci-
plina." (lóidem)
A preocupação angustiosa pelo destino da massa
popular encenava, no discurso de Magalhães, a crítica
ao citadismo e ao indusüíalismo de importação, conse-
qüências de mentalidade verbalista cega ao país real e
fascinada com fórmulas e costumes estrangeiros:
'0 exemplo de outros países de costumes e tradições
diferentes contaminou de suntuosidade o regime, criando
o novo problema, o citadismo, atraindopara os centros
de grande torvelinho provincianos e sertanejas, crentes
no milagre da vida fácil."(lóidem)
A industrialização era "fenómeno de importação
onde a terra definha de emigração". O antídotodesses
males em a "educação do povo sertanqo desprotegido",
l que o fixasse no campo. Não são apenas, dizia,
13
\ K'A Escola e a República
'as riquezas materiais que se ocultam no .interior do
país: são as suas forças vivas, as suas forças morais,
únicas capazes de dominar a dissolução dos centros
urbanos ostentosos e anuquizados." (ibidem)
Desta perspectiva, organizar o trabalho nacional
era, sobretudo-- com o concurso de uma escola que
disseminasse "não o perigoso conhecimento exclusivo
das letras, mas a consciência do dever domiciliário" --.
fixar o homem no campo, de modo a conter os fluxos
migratórios para as cidades e a vitalizar a produção
rural. Neste caso, o resgate do que se consideravauma
dívida republicana fazia-se como proposta agrarista: "o
que não foi feito oportunamente sê-lo-á agora e o traba-
lhador rural, livre, criará o cidadão útil, votado à pro-
priedade do seu recanto."(ibidem)
Outro era o teor da dívida republicana a ser res-
gatada, segundo Vicente Licínio Cardoso, intelectual
que cunhou a expressãope/zoaro Brusl/ nos anos 20.
Propunha que se revisse a historiografia estabelecida so-
bre o advento do regime republicano, criticando-lhe a
desconsideraçãodos fenómenos sociais e económicos
postos em jogo com a emancipação dos escravos. No
seu entender, tal desconsideração não somente impedia
a compreensão adequada do processo que conduzira à
Proclamação da República, como também induzia a
uma percepção equivocada dos problemas que barmvam
a efetiva republicanização do país. Entendendo democra-
cia como organização social do tmbalho livre e repúbli-
ca como a forma política de tal organização, Licínio jul-
gava que a República brasileim não se havia ainda efeti-
1+ Mat'ta N4al'iaCitcigas de Ca)-\'«}t\o
T A Escola e a República 15

vamente implantada, dado o estado de desorganização do

trabalho nacional. Desorganizada a economia rural com
a Abolição, tecia havido "um verdadeiro êxodo dos
emancipados para os centros urbanos", determinando a
oferta do "braço operário barato". Disto teria decoiüdo
'uma organização urbana artificial", que funcionava co-
mo "uma válvula de descarga aberta, atraindo continua-
mente o elemento rural emancipado para os bairros fa-
bris das grandes capitais". O fenómeno se Ihe afigurava
como consequência de um processo inadequado de
transição da economia agrícola fundada na escravidão
para a fase industria] do operário urbano livre:

Sem capitais fáceis como a trança e a Inglaterra, sem

o artifício técnico em abundância como a Alemanha e
outros países, sem carvão na medida de suas necessi-
dadese sem a indústria de ferro oganizada, o Brasil, co-
mo a Rúksia, não podia resolver o problema gravíssimo
da transição agrícola, baseada na escravidão do cam-
pónio, para a fase industrial do operário urbano livre.:
(A Margem da República)

Nesses dois países haveria apenas um ingrediente

necessário ao processo: "o braço operário barato, mas
com o inconvenienteda falta de insüução". Desta de-
composição resultava a avaliação de que a República ti-
nha falhado sobretudo por não ter enfrentado a questão da
organização do trabalho nacional, furtando-se a uma
política de "valorização do elemento primordial do üa-
balho -- o homem". Não teria havido "uma única
palavra sobre ensino profissional, nenhum plano de edu-
16 Mal'ía Malta Chagas de Can alh o
cação dos negros emancipados, nenhum programa geral
de combate ao analfabetismo de letras e ofícios". Para
Licínio, além de ser preciso enâentar a "complexidade
do problema económico agrícola(campónios sem in-
süução e sem máquinas)", urgia também resolver "a
gravidade do problema industrial urbano num país de
capitais pequenos e, de outro lado, de recursos ftouxíssi-
mos em ferro e carvão."(-4 Margem da Repzíb/íca)
Fomlado pela Escola Politécnica do Rio de Janei-
ro, Vigente Licínio Cardoso pertencia a um grupo mar-
cadamente indusüialista que se formara em seus bancos.
O grupo vinculava-se ao C/24b dos Bandeirantes do
Brasil, organizaçãoque, além de difundir os sporfs e o
roarismo como signos de um modo de vida modemo,
moldado em costumes norte-americanos, propunha-se a
renovar a mentalidade brasileira elaborando um "estado
de consciência para a nação brasileira". Ridicularizado
pelo jomal Á Esquerzíz como "ajuntamento mussolínico
do Cinema Império", o C/zzb ej'aprestigiado pela grande
imprensa carioca e contava em seus quadros com altas
personalidades
da vida social e políticado país, entre
elas o PresidenteWashington Luiz e o então Ministro
da Fazenda, Getúlio Vargas. Entre 1927 e 1929, o
C/zzb publicou uma revista, Á Ba/zd?lra, que anexou a
publicação militar Á Z)(:lesa N2zcío/m/e uma seção ci-
vil, "A Terra e o Homem". A revista operava com sig-
nos de progresso, dinamismo, força e unidade, produzin-
do com eles, metonimicamente,
imagensde um país
dinâmico e próspero, que surgiria de propostas de orga-
nização social, política e económica que propagandeava.
Entre elas, figuravam prqetos de aprimoramentoes-
A Escola e a República 17
tratégico, técnico e conceitual de defesa nacional, de
P crescimento indusUial, de modemização agrícola, de n-
ordenação política, de saneamento e educação.
A seção "A Defesa Nacional", publicada de julho
de 1927 a agosto de 1928 em A Ba/z(ülru, era uma pu-
blicação mihtarjá existente desde 1911. O grupo militar
ligado à revista tivera origem em 1906, na política do
Marechal germes da Fonseça de modernizar o exército
enviando jovens oficiais para servirem anegimentados
no exércitoalemão. Com a vinda da Missão Francesa,
em 1920, os militares ligados à revista ampliaram sua
concepção de defesa nacional. Segundo José Murilo de
Carvalho, o que "existia na área se baseava num con-
ceito estrito de defesa que se limitava quase que só à
proteçãode fronteirasdo Sul e do Sudoeste".Com a
vinda da Missão, amplia-sea noção, "incluindo a mobi-
lização de recursos humanos, técnicos e económicos
que abrangiam"todos os aspectosrelevantesda vida do
país, desde a preparação militar propriamente dita até o
desenvolvimento de indústüas estratégicas como a
siderúrgica."("Forças Amladas na Primeira República")
Os signos de progresso de A Ba/zdeíra estavam a
serviço de um projeto de modernização nacional articu-
lado com essa concepção de defesa nacional. É neste
quadro que a educação ganha estatuto de peça fundamen-
tal de uma política de valorização do homem como fator
de produção e de integração nacional. A superação do
isolamento das diversas regiões brasileiras pelo desen-
volvimento dos meios de comunicação e transporte; sua
integração num circuito que garantisse a circulação dos
bens materiais e culturais constituindo um grande mer-
 18 Ma} ta Mal ia Chagas de Ca}«valllo
cado nacional; a modemização da agricultum; o desen-
volvimento industrial com ênfase na indústria de base; a
dinamização do homem como fator de produção por
políticas sanitárias e educacionais integram-se num pro-
jeto de maximização e integração dos recursos nacionais
subordinados à concepção de defesa nacional referida.
Vicente Licínio Cardoso não integravaos órgãos
técnicos e diretons do C/zzb, como Ferdinando Labou-
riau, Mário de Brito e Paulo Ottoni de Castro Maya,
seus companheiros da Escola Politécnica e de campanha
educacional. Foi, entretanto, por ocasião de sua posse
como professor naquela escola, festejado por .A Bczn-
(üinz como figura-símbolo da mentalidade H.B.
(Homem Bandeirante) nela propagandeada. Suas formu-
lações sobre o Brasil coadunavam-se com o nacionalis-
mo da revista, pela larga utilização que fazia de metá-
foras energéticas e pela valorização de medidas de orga-
nização e integração nacionais. O processo de transição
para o trabalho livre aparecia-lhe marcado por "perdas
sociais de energias gastas em atritos passivos violentís-
simos", abalando, por isso mesmo, "a saúde da própria
sociedade". Neste diagnóstico, a educação era o instru-
mento que permitiria "transformar, sem coação, a ener-
gia potencialdo homem em energiacinética". "Tmba-
Iho", escrevia Licínio, "é um complexo: energia, ação e
produção. Complexo é o conjunto de condições que
uma sociedade deve satisfazer para o estabelecimento
destaorganização do trabalho livre do homem: Instrução
(Energia); Liberdade(Ação); Ordem(Pn)dução)."(Ibi-
dem) O papel da instrução nas sociedades era o "do con-
dutor, do transmissorpelo qual é possível a transfor-
J
Y A Escola e a República 19
mação da energia potencial do homem em energia
cinética". Insuflando, despertando, desenvolvendo as
energias potenciais dissimuladas pela ignorância, a ins-
trução era o "veículo que permite a transfomlação deles
em energias atuais, cinéticas, donde conseqüentemente,
em resultado, o próprio trabalho amplificado." (ibidem)
Pensandoo Brasil com apoioem modelosor-
ganicistas, Vicente Lichio Cardoso concluía faltar-lhe
'coesão, densidade social(...) peças de ligação impres-
cindíveis, tecidos sociais económicos fundamentais (...)
órgãos aparelhadosque(-.) pudessem facilitar a unidade
nacional almejada de um organismo de flexibilidade so-
cial escassa, perdendo energias -- já de sinal cultivadas
-- em atritos e resistênciaspassivas fomiidáveis." (ibi-
dem) O Brasil em um "organismo de vida estéril", sem
'continuidadede seiva", "ritmo de vida", "seqüênciade
energia". Os "milhões de analfabetosde letras e ofí-
cios", que "vegetavam", desamparados, üos "latifúndios
enormíssimos do país", eram "peso morto" a consumir
as escassas energias do incipiente organismo nacional,
retardando perigosamente a marcha do Progresso.
Um catasüofismo semelhante sobressalta o ima-
ginário dos entusiastas da educação. Ressoa nele, como
um alanna, o lema de Euclides da Cunha: "Progredir ou
desaparecer". Fala-se insistentementeem crise, em ho-
ras gravíssimas, significando-se algum enomle perigo
que ameaça o país se suas elites não superarem o pes-
simismo, a passividade e a indiferença, lançando-se à
campanha de regeneração nacional pela educação.
"Vitalizar pela educação e pela higiene" -- prescrevia
Miguel Couto, personagem-símbolo do ' entusiasmo
 20 Mal'ta M«} ia Ciladas cieCala' aillo
pela educação -- "toda essa gente reduzida pela vémlina
a meio homem, a um terço de homem, a um quarto de
homem" era a única "salvação"(/Vo Brasa/ só /zá zlm
problema nacioruzl-- a educação do povoa. À. incum-
bência de educar os "sulFhomens" era alçada por
Fumando Magalhães à missão sagrada a ser executada "à
beira do abismo, anteo precipício".
Cobrava-se então o preço da incúria política dos re-
publicanos: a massa popular, o núcleo da nacionalidade,
esses milhões de analfabetos de letras e ofícios relegados
a condições sub-humanas de vida maculavam a assepsia
burguesa de que vinham sendo tecidos os sonhos de Pro-
gresso na República. O pesadelo pode ser descrito citan-
do-se o higienista Belisário Penna, que em 1912 fora en-
carregadopor Oswaldo Cruz de fazer um inventáriodas
condições de saúde de populações sertanejas e que se in-
tegrará na campanha educacional nos anos 20:
'3/4 dos brasileiros vegetam miseravelmentenos la-
tifúndios e nas favelas das cidades, pobres párias que,
no país do nascimento, perambulam como mendigos
estranhos,expatriadosna própria pátria, quais aves de
aiübação de região em ngião, de cidade em cidade, de
fazenda em fazenda, desnutridos, esfarrapados, famintos,
l ferreteadoscom a preguiça vemlinótica, a anemia palus-
tm, as mutilações da lepra, as defomiações do bacio
endêmico, as devastações da tuberculose, dos males
venéreos e da cachaça, a inconsciência da ignorância, a
cegueim do tmcoma, as podridões da bouba, da leish-
maniose, das úlcer7isftagedêmicas, difundindo sem peias
esses males."(H Esmo/aRegfona/)
T .4 Esmo/a ea Repúó/fca 21
Regenerar essa massa popular era tarefa comparti-
lhada por agraristas, como Magalhães, e indusüialistas,
como Vigente Licínio, típicos defensores do ve//zoe do
/lavo, que alguns historiadorestêm afamado estarem
em total polarização no período. As diferenças de diag-
nóstico e de terapêutica eram unificadas por sua subordi-
nação a um interesse comum: o de minimizar os efei-
tos, tidos como perniciosos, dessa massa popular no
cotidiano das cidades. Deter os fluxos migratórios para a
cidade, promovendopolítica agrarista de fixação do
homem no campo através da escola, ou dinamizar a
economia de base industrial, por medidas educacionais
que incoíporassem levas de.ociosos ao sistema produti-
vo, eram proletos com um denominador comum: o
equacionãmento da questão urbana, a esüuturação de es-
quemas de controle que viabilizassem, no espaço da
cidade e no tempo da produção-expropriação capitalista,
o disciplinamento das populações resistentes, na vadia-
gem ou na anarquia, à nova ordem que se implantava.
A empresa regeneradora não era fácil. O balanço
feito da República instituída era, para Licínio e para a
autodenominada "geração dos homens nascidos com a
República"; a qüe ele pertenceu, pessimista:
'A grande e triste surpresa de nossa geração foi sentir
que o Brasil reü'ogradóu.Chegamos quase à maturidade
na certeza de que já tínhamos vencido certas etapas. A
educação, a cultura ou mesmo um princípio de expe-
riência, nos tinham revelado a pátria como uma tema
em que a civilização já resolvera de vez certos proble-
mas essenciais. E a desilusão, a tragédia da nossa alma
22 Ma} ta Mal'ia Chagas de Can' a tho

foi sentir quanto de falso havia nessas suposições. O

tempo nos preparava uma volta implacável à realidade.
E essa realidadeera muito outra, muito outra, do que
r
aquela a que o nosso pensamento nos preparara e que a
imaginação delineara.

Encontramo.-nos bruscamente, ao abrir os olhos da

mzão, perante uma pátria ainda por fazer, ainda informe, )

ainda tolhida em sua ação e sem vitalidade, sem alma, sem

idea[, uma pátria que õ lirismo tinha decantadoem coros A ESCOLA MODELAR
rasas e de que a indiferença agora soda ou o pessimismo
negava gmsseiramenté."(.4 Margem c&zRepzZb/lca)

Proclamada a República, a escola foi, no Estado de

São Paulo, o emblemada instauraçãoda nova ordem, o
sinal da diferença que se pretendia instituir entre um pas-
sado de trevas, obscurantismoe opressão,e um futuro
luminoso em que o saber e a cidadania se entrelaçariam
trazendo o Piogmsso. Como signo da instauração da nova or-
dem, a escola devia íàzer ver. Daí a importância das cerimónias
inaugumis dos ediHdos escolares.O rito inaugural repunha o
gestoinstaurador.A fala de Cenário Mota na inaugu-
}

ração do edifício da Escola Normal Caetano de Campos,

em 1894, é paradigmática:

.o historiador, fitando o passado inteiro de nossa pá-

tria, querendo sopesar o grandioso progresso de nosso
Estado, precisando de avaliar a sua extensão, conhecer-
Ihe a base, os lados, os vértices, há de forçosamente
tomar como ponto culminante, ponto de prova, ponto
24 Mana }b4aTiaChagas de Can alho
de triangulação, ponto que denote a reunião de todos os
lados do polígono social, no início da República em
São Paulo, a Escola Normal que ora se inaugura.'
E prosseguia:
"Não porque tenha este palácio as grandes cinti-
lações artísticas que orgulham os arquitetos, os pintores
de todos os tempos", mas porque no edifício celebrado
:a grandeza, a majestade do simples" simbolizava a
:força de uma idéia elevada": a instrução do povo.
;Ponto culminante de nossa arquitetânica", o edifício
revelava "a altura em que a República colocou desde o
início o problema da instrução". A "nobreza" das suas
linhas demonstrava a crença de que não haveria mais no-
bre. procissão que aquela que se incumbe de "preparar
cidadãos para a sustentação, defesa e engrandecimento de
uma pária livre". Sua "vastidão" denotava o gesto do
Govemo, convidando "todas as aptidões, todas as foMi-
nas, todas as idades, todos os sexos, todas as vocações
para virem sagrar-se aqui sacerdotes da !!!!pião do saber,
em que nós democratas
peranças de prosperidade da pária e de glória para
República'
A visão do luminoso templo laico levantado com
recursos que o império havia destinado à construção de
uma catedral, contrapunham-sevisões tenebrosas da es-
cola na velha ordem: "casas sem ar e luz. meninos sem
livros, livros sem método, escolas sem disciplina,
mestres tratados como párias". No nuato da educação
no Império, a fita de recursos "trazia a de estítnulos, o
desânimo, e a escola pública era, em geral, a peniten-
A Escola e a República 25
+
ciária do menino, e o ganha-pão do mestre". Dessas es-
colas não se poderia obter nem educação cívica, nem
'prepamçãopara satisfazeras necessidades
da vida ou
para desempenhar as funções sociais, que o regime re-
presentativo exige", nem "preparo da mentalidade infan-
til para receber as idéias que por ampliação se Ihe deve-
riam incutir nos anos superiores". Por isso, resolvido o
}
prob[emaeconómico,o social e o po]ítico, o governo
republicano ter-se-ia voltado para o da instrução. O edi-
fício que então se inaugurava era a resposta dos gover-
nos republicanos a uma sociedade inteira que, cansada de
enviar os filhos ao estrangeiro"para mendigar o saber
que aqui não se podia obter", e entristecidaem ver os
cárceres repletos, teria bradado com Goethe: "Luzl Luzl
Mais Luz!"
Para fazer ver, a escola devia se dar a ver. Daí os
edifícios necessariamente majestosos, amplos e ilumi-
nados, em que tudo se dispunha em exposição perma-
nente. Mobiliário, material didático, trabalhos executa-
dos, atividades discentes e docentes tudo devia ser da-
do a ver de modo que a confomiação da escola aos pn-
a ceitos da pedagogia modema evidenciasse o Progresso
}
que a República instaurava.
Aquilo que num imaginário fortemente impregnado
pelo positivismo era tido como dogma da constituição
dos povos modernos -- con/zecer.fura gemer -- era o de-
saülolançado à República. Sem preparo intelectual,pon-
t' derava Caetano de Campos em documentoscompilados
por Jogo Lourenço Rodrigues, nenhumpovo estariaapto
para as conquistas do Progresso. Facultadas à Huma-
nidade pela Ciência, tais conquistasdesembocavamna
26 Martd Mana Chagas de Can' alho A Escola e a República 27

evolução "prodigiosa" que o século vinha matizando.

Educar em a aspiração uníssona que se levantava
em todos os países. Não bastava, contudo, ensinar: era
preciso saber ensinar. Não poderia haver ensino produti-
vo sem a adição de métodos que estacam transformando
em t(xla a parte o destino das sociedades. A educação do
homem modemo exigiria uma soma de conhecimentos
que resultavam "sinteticamente das noções enciclopédi-
cas hauridas em diversos ramos de estudo". Como era
impossível "ensinar às crianças tudo quanto pode ser
necessário à vida", tomava-se praticável dar à inteligên-
cia um grau de maturidade que preparasse suHicieóte-
mente o homem novo para entrar na vida social "com
seguros capitais para o êxito". Dos métodos bem enten-
didos e bem praticados é que poderia sair "o cérebro
adaptado à conquista da verdade". Por isso, insistia
Caetano de Campos em discurso aos professores, em
1890:

.quandoum país quer dar a medida de seu progresso,

do alcancede suas instituições,do valor de sua raça,
aponta o número de suas casas de ensino e abre-lhes as
portas como que dizendo: rêde como se aprende!"

A montagem do sistema público de ensino

paulista no início da República, sob a ação reformadora
de Caetano de Campos, levou às últimas conseqüências
o primado da visibilidade. É que, fazendo a educação do
homem novo depender de novos métodos e processos de
ensino eão domínio desses métodos e processos da ex-
periênci=a
de vê-los em execução, essas iniciativas re-
28 Mana h4al-iaCtmgas de Cala' a th o
T A Escora e « República
publicanas organizaram-seem tomo da instituição da
Escola Modelo. A escola em que se aprendea ensinar,
}
dizia Caetano de Campos em Carta à Imprensa, "é ne-
cessariamente uma escola prática e longa", pois não se-
ria possível "ser mestre em tais assuntos sem ter visto
fazer e sem ter feito por si". Toda erudiçãoseria de
pouco proveito para os mestres se não fossem "ver co-
mo as crianças eram manejadas e instruídas'
Na Escola Modelo, instituiçãoque deveria ser o
"coração do Estado", avelar-se-ia, "aos olhos dos futuros
professores, o mundo, novo para eles, do ensino intuiti-
vo". Os processos intuitivos, que estariam em constante
aperfeiçoamento na Alemanha, na Suíça e nos Estados
Unidos, eram a base do ensino modemo. Seu mérito, "a
cultura intensiva do espírito, o aproveitamento de. todos
os detalhes, cada cousa em cada hora, o alimento intelec-
tual o mais completo, dado na proporção da receptividade
psicológica"("Discurso aos professorandos"). Disciplina
do espírito pela seleção e dosagem adequada dos "fatos
que devem ser explicados" à psicologia infantil, o ensino
intuitivo repetia "o processo que insüuiu a humanidade
inteira em sua vida intelectual -- a intuição."(JI/emória
apresentada em 1891 ao Governo do Estado) Mmcawa-
se com o signo do novo opondo-se aos processos que ha-
viam camcterizado a educação na velha ordem:
'Dantes, enchia-se a cabeça do aluno com uma série in-
terminável de deHmiçõespor meio duma instrução im-
buída na memória à força de repetições, tantas vezes re-
produzidas quantas eram necessárias para que o fato aí
pemianecesse.(-.) Modemamente o pedagogo atua de
29
outro modo. Coleciona previamente os fatos que devem
ser explicados, coordena-os tacitamente em seu gabi-
nete, numa sucessão lógica que é muitas vezes o segredo
de todo o sucesso do ensino; apresenta-osdepois à
apreciação do aluno, atendendo sempre à sua capacidade
atual, à sua idade, à sua agudeza de espírito e outras
)
condições psicológicas que ele, professor, estudaem ca-
da aluno." (ÍZ)idem)
Formar o pedagogo modemo consistia em íãzê-lo
ver os novos métodos em funcionamento, pois seria "inú-
til pensar em adquirir sem ter visto praticar". Mas como
fazê-lo sem mestres que já tivessem visto fazer e feito por
si? A solução era mandar vir do estrangeiro mestres
hábeis nessa especialidadee, com eles, profuso material
didático adequado às exigências da "modema pedagogia".
A importação de mestres foi resolvida pela con-
tratação de professoras já radicadas no Brasil, mas for-
madas nos Estados Unidos. A importação de material
didático foi possibilitadapelo Govemo e suplementada
por alguns empréstimos feitos à Escola Americana. Um
)
entãoaluno da Escola Nomlal, Jogo Lourenço Rodri-
gues, deixou seu depoimento:
'0 edifício constava de dois corpos ligados por um
comedor,mas, a princípio, dele só foi aproveitadoo
pavimento superior. O corpo da frente foi ocupado pela
seção masculina, a cargo de Miss Browne; no corpo do
fundo foi instaladaa seção feminina, can6iadaa D.
Mana Guilhermina. Completa a instalação das classes e

30 Ma} ta Mana C+tagas (!e Cat-va 1110
bem encaminhado o trabalho de sua oganizaçãQ, os
alunos e alunas do 3' ano puderam enHm)começar os
}
exercícios práticos de ensino. A princípio deviam limi-
tar-se a observar e a anotar as suas observações. Entre
o que lhes foi dado a ver e as suas reminiscências, ain-
da recentes, da escola réguatradicional, o contraste não
podia ser mais flagrante. A mobília, cedida pela Escola
Americana, era nova e envemizada; o aspecto das clas-
ses, munidas do material necessário para a prática do
ensino intuitivo, causava excelente impressão. Notava-
se por toda a parte ordem, asseio e não faltava nem
mesmo a nota artística de algumas jarras de flores, ali-
nhadas sobre as mesas. O ambiente não podia ser mais
sugestivo. As crianças, que outrora fugiam com horror
da escola, eram agora as primeiras a chega. Pudem! A
imobilidade de outrem, que as fazia morrer de tédio,
sucediam agora, altemando com lições curtas, exercí-
cios de marcha e canto, que imprimiam à vida escolar
um tom."(t/m Refrospecfo)
Exímias na arte de ensinar, as professorascon-
tratadaspara a Escola Modelo não tiveram, entretanto,
muito êxito na exposição dos princípios que norteavam
sua prática aos a]unosda Esco]a Nom)a]. O mesmo
)
João L. Rodrigues recordava:
:As aulas das escolas modelos não podiam começar des-
de logo, em razão das obras que estavam sendo execu=
fadas no prédio da Rua do Carolo.(-.) O Dr. Caetano de
Campos entendeu que as duas professoras poderiam
aproveitar utilmente o seu tempo dando às duas classes
do terceiro ano algumas aulas teóricas, que serviriam
31
A Escola e a República
para traçar a orientação do ensino nas esperadas escolas
modelos. No dia marcado para o primeiro encontro, os
alunos, reunidosnuma das salas de aula, as esperavam
com grande curiosidade. Depois do toque da sineta, as
duas enfiaram, acompanhadasdo Diretor, muito soni-
dentes,a desfazerem-se
em mesurase cortesias.Feita a
apresentação,
o Dr. Camposretirou-se
e D. Mana
)
Guilhemlina iniciou sua exposição inaugural. Estava
visivelmente intimidada e, talvez por isso, não con-
seguiu dar a essa exposição a clmeza que fora para dese-
jar. Os ouvintes ansiavam por conhecer as diretrizes
essenciais da nova pedagogia e D. Mana Guilhemlina,
perdendo-seem minúcias, deixou essas diretrizes na
penumbra.Por muito bem informadaque se revelasse
em processos de ensino, parecia ser dessas pessoas que
não sabem elevar-se da noção da árvore à noção da flo-
resta: era dispersiva.(...)Miss Brownefoi mais feliz:
não conhecendo bem a língua, ficou dispensada de falar
e mal se aventurou a alguns monossílabos"(ibidem).
A inépcia das professoras não era, contudo, rele-
vante para os propósitos republicanos de Caetano de
Campos. O sistema público de ensino paulista monta-
va-se, como já foi sublinhado, sob o primado da visi-
bilidade. Ver para reproduzir os procedimentos vistos e
dar a ver sua prática como modelo de outras era o que se
propunha aos futuros mestres. É que a Pedagogia dos
"processos intuitivosi' era uma arte da minúcia, da
+
dosagem, da gradação, que se queria fundada na obser-
vação de cada aluno, na experiência de cada situação, na
concatenação minuciosa dos conteúdos de ensino pa-
cientementeisolados e colecionados no cultivo de cada
32 Malta Malta Cllagas de Ca}«galho
A Escola e a República
faculdade da criança numa ordenaçãoque se pretendia
fundada na natureza. Seria através desses processos,
"sem o descuido de um instante, que a criança, graças à
sua natural atividade", tomava-se "produtiva em vez de
vadia, amiga da verdade e induzida a procura-la por
hábito, porque tudo o que sabe deve a seu próprio es-
forço, muito apta para a conquista das noções, porque
aperfeiçoaram-lhe os sentidos e com eles a aquisição de
idéias"; tomava-se também "hábil e fecunda, porque só
se Ihe deu o que ela podia receber; porque o que se Ihe
deu tinha a medida na sua própria psicologia, e tudo o
que adquiriu estava baseado na formação do seu caráter,
na justiça das coisas..." (CZp'/a à /?nprensa).
Colhendo nas ciências naturais "os elementosde
disciplina mental" que fez seus, a "intuição como méto-
do pedagógico" era a pedra de toque na organização do
sistema de ensino paulista. Era, como já .se observou
aqui, a possibilidade de recapitular, no indivíduo, "o
processo que instruiu a humanidade inteira em sua vida
intelectual". Era, por isso, a possibilidade de conquistar
para o indivíduo os benefíciosque a Ciência trouxera
para a Humanidade e, através deles, as condições para o
exercício da cidadania. Já que a mudança de regime havia
entregue "ao povo a direção de si mesmo", nada era
mais urgente,ponderavaCaetanode Camposem
A4emória apresentadaao Govemador Jorge Tibiriçá, que
"cultivar-lhe o espírito, dar-]he a elevação moral de que
ele precisa, formar-lhe o caráter para que saiba querer"
Num regime em que "o príncipeé o povo" e em que
não haveria por que zelar pelo "interesse de uma fmHia
privilegiada", o povo só poderia guiar-se pela "con-
33
vicção científica", tomando realidade o self-governmenf.
Para o Govemo, educar o povo era um dever e um inte-
Ksse. Interesse "porque só é independente quem tem o
espírito culto, e a educação cria, avigora e mantém a
posse da liberdade". Tal inteKsse não se restringia ao
ensino primário. Se este era importantíssimo por desen-
volver na criança "o hábito de refletir antes de enunciar,
a ciência de aproveitar o tempo (...) e sobretudo o amor
ao trabalho",isto não seria suülcientepara formar
cidadãos. Para tanto se impunha que o ensino fosse,
tanto quanto possível, "completo, inteiro em todos os
conhecimentos indispensáveis à vida, enciclopédico por
assim dizer, já que nosso viver social na atualidade en-
volve-nos êm contingências oriundas de toda some de
noções científicas". Não era admissível "apagar o facho
que deve conduzir a criança para o grande templo da vi-
da", temlinadoo ensinoprimário.Não quandoos
primeiros anos de escolaridadejá tivessem desenvolvido
na criança o hábito de pensar e sua curiosidade já hou-
vesse sido despertada. Os conhecimentos científicos
minisüados na escola secundária deveriam ser a base da
educação. O conhecimento do mundo físico constituía-
se na "melhor disciplina mental", assim como o hábito
de experimentar era garantia de '$omlaéão de um ho-
mem apto em todos os sentidos:
Fomecer tal ensino inteiro, completo, de base
científica, condição efetiva da cidadania plena, é o que se
entendia como tarefa republicana. Isto porque era a re-
denção da Ciência que a República devia trazer ao povo:
'No século em que vivemos, todas as liberdades foram
T' '. Nafta Mana Cttagas de Cawath o
conquistadas pela ciência. SÓ esta desvenda a realidade
das coisas, só esta separa o joio do trigo, só esta no-
bilita o homem, só esta combate, resiste e vence.'
("Discurso aos professorandos")
Em preciso "afastar o soHlsma, rechaçar o precon-
ceito, fustigar o obscurantismo,seja qual for sua pro-
cedência". O que implicava o povo ser "instruído larga-
mente, proüicientemente,como quem precisa governar-se
a si, e poder govemar outros povos, se a ocasião o exi-
gir."(A/emórla aprece/z/a(&zao Gover7za(br) A dissemi-
nação desse ensino de base científica, entretanto, deman-
dava o estabelecimentoprévio de novas escolas-modelo,
de 2ee 3Qgraus,anexasà EscolaNormal,em que
pudessem ser vistos os novos processos de ensino. Antes
de criar as escolas secundárias adequadas a esses graus es-
colares superiores, era preciso preparar os professoras, fa-
miliarizando-os com "os processos que os naturalistas
empregampara a obtenção da verdade científica". Havia
;muito que fazer na criação de bons moldes, muito livro
a escrever, muita noção a adquirir". A cidadania efetiva
dos brasileiros ülcava postergada para o futuro, na tessitu-
ra dos moldes pedagógicos com que a República se anun-
ciava. Caetano de Campos dizia: "É preciso não perder
tempo porque devemos andar devagar".
As procissões de fé dos republicanos paulistas não
podem deixar de ser referidas à opção política da grande
lavoum cafeeim pela imigração. SÓ desta forma os pro-
A Escola e a República
35
jetos de um Caetano de Campos e de tantos outros re-
publicanos que, eloquente e reiteradamente: afinnaram
com palavras e atou sua fé no poder liberalizador e de-
mocratizador da educação podem ter sua extensão
aquilatada. A pergunta que fica ao nos depararmos com
o imaginário pedagógico republicano é: Quemi nesse
imaginário, é o cidadão que a República tem o doer e o
í/z/eresse de educar?
Em estudo sobre o negro no imaginário das elites
brasileiras no século XIX, Célia Azevedo mostra como
se consolidou na Assembléia Legislativa Provincial de
São Paulo, no início da décadade 80, o imigrantismo.
Acompanhandoos debatesparlamentaresnos anos 70 e
80, a autora mostra como o
imigrantismo, bem como a fomiulação correspondente
de seu ideário racista, emerge tal qual uma arma ou ins-
trumento político manejada contra os negros, adver-
sários temidos do cotidiano passado, presente e futuro,
e cuja resistência disseminada, e por isso mesmo difícil
de ser coibida,objetivava-se
de algumaformaneu-
üalizar. substituindo-ospor uma massa de imigrantes
b arcos:' QOn(h Negra Medo Brancos
As medidas tomadas para sustar a "onda negra" --
imagem vivida do temor suscitado pela multidão de es-
cravos transportados do norte do país para a província
no decorrerdas décadasde 1860e 1870"(ibidem) --
bem como para promover a imigração eram veemente-
mente defendidas nos debates parlamentams põr insis-
tente caracterização do negro como raça inferior, incapaz
36 Mana Murta Chagas de Calva tho
para o trabalho,propensa ao vício, ao crime e inimiga
da Civilização e do Progresso. A partir do início da déca-
da de 80, quando o imigrantismo se consolida, o tema
do aproveitamento do nacional, intensamente debatido
dentro e fora do Parlamento durante todo o século. é
posto de lado. A imigração européia é, então, a alternati-
va escolhida, "dando vazão aos sonhos de trocar o negro
pelo branco, de transfonnar a 'raça brasileira' e, no caso
de São Paulo, de valorizar as tão decantadasqualidades
'viris' dos paulistas, tomando-a, no futuro, uma provín-
cia bmnca, capacitada, consequentemente,para um flan-
co progresso e desenvolvimento."(ibidem) Assim, o
imigrantismo propunha não somente a troca do negro
pelo branco nos setores fundamentais da produção, como
também arquitetava um prometode regeneração e capaci-
tação para trabalho, cujo instrumento era a miscigenação
de que se esperava um desejado branqueamentomoíah-
zador das populações negras.
E dominante na historiogranla educacional o recur-
so à figura do zru/zspZa/zre
cu/Mra/como um lugar-co-
mum, que explica um abismo alegado entre os bons
propósitos ilustrados de uma elite convencida do poder
democmtizador e liberalizador da educação e os nsultados
efetivos desses propositos. Os projetos dessas ilustres
elites não se teriam tmnsformado em realidade porque
inspirados em ideologia forjada no estrangeiro.
Mimetismos inconsequentesatestaíiam a fragilidade das
classes dominantes ou de fiação delas na fonnulação e
imposição de projetos políticos de seu interesse.
Interpretaros pmletos de um Caetano de Campos
A Escola e a República 37
nesta dicção pance sedutor. Não é ele o refomlador que
leva o transplante cultural às últimas conseqüências, im-
portando métodos, material didático e até professoras,
num aMarefomlista que lembra o aümcodo personagem
de Herzog em montar uma ópera na selvagemAmazõ-
nia? Mais sedutor, entretanto, é pensar os limites deste
prometoeducacional republicano, referindo-o à sociedade
fortementeexcludente que se esüuturava nas malhas da
opção política que foi o recurso à gra/üe imz'oração.
Observa Alftedo Bosi que, com esta política, re-
solvera-se o problema do trabalho assalariado, mas não a
questão do ex-escravo, a questão do negro: "Para este, o
liberalismo republicano nada tinha a oferecer."("A
Escravidão entre Dois Liberalismos") O que tinha a
República instituída a oferecer às populaçõesque a polí-
tica imigrantistadegradava a condições miseráveis ao re-
produzir continuamente uma força de trabalho excedente?
Alijando enormes contingentes populacionais do proces-
so produtivo e otimizando as condições de expropriação
do trabalhador incorporado no processo pelos fluxos
imigratórios constantes-- como tem sido pontuadona
bibliografia sobre a constituição do mercado de trabalho
livre em São Paulo -- tal política exibe os limites da
cidadania possível na República instituída. Neste con-
texto, adquire maior precisão a pergunta: Quem era, no
imaginário republicano, o cidadão que a República teria
o dever e o interessede educar? Estariam todas essas
populações degradadas à miséria, excluídas a prior/ dos
benefícios das luzes educacionais? Se assim for, não
haverá distância entre proJetos e realizações e nenhum
38 Nafta Mana Ctmgas de Carvath o

espaço para o chavão explicativo do transplante cultural.

A importação dos moldes norte-americanos, com
que o darwinista Caetano de Campos andava implantar
não só uma nova escola,mas uma nova sociedade,é
homóloga ao movimento de transplantar para o país no-
vas populações, construindo com elas o tão almejado e
luminoso Progresso. Seu aHapedagógico poda.!çlj!!!gr-
pretado co : Para os
êõfítêiii$õrâneos de Caetano Campos, a escola instituída
se exibiíia como demarcação de dois universos -- o dos O FREIO DO PROGRESSO
cidadãos e o dos sub-homens-- funcionando como dis-
positivode produção/reprodução
da dominaçãosocial.
Se a cidadania plena só era para Caetano de Campos fa-
cultada por um ensino inteiro, completo, de base cientí- O vagar com que Caetano de Campos marcava seu
fica e se a generalizaçãodeste ensino picava.postergala pacienteüabalho de reformador não tem lugar na lin-
para um futuro remoto na dependênciade morosas guagem de cifras e na urgência das metas que caracteri-
providências pedagógicas, ülca a questão: o que tomava zam o relatório apresentadoem 1918 por Oscar Thomp-
possível este vagar? son, Diretor Geral da Insmição Pública do Estado de
São Paulo, ao Secretário do Interior, Rodrigues Alves:
'A evolução do ensino público paulista, já no que toca
aos seus métodos educativos, já no que se refere à sua di-
fusão por todos os 196 municípios do Estado, acnsceu
ao estudo grandes e importantesproblemas que exigem
solução pronta e rápida: 232.62 1 crianças fteqüentaram
escolas em 1918; 247.543 em idade escolar não fieqüen-
taram escolas públicas ou particulares confomle atesta a
estatística.
Que fazer para educar esses milhares de menores
que, crescendo analfabetos, constituirão elementos ne-
gativos do nosso progresso?"
®
40 Malta M«:'i« Chagas de Carv&tho
O analfabetismo passava a ser a marca da inaptidão
para o ProgKsso. Era ele a causa da existência das po-
pulações que "mourejavam no Estado, sem ambições,
indiferentes,de todo em todo, às cousas e homens do
Brasil." (ibidem) Produz-se, assim, um deslocamento
no discurso educacional: um novo personagem irrompe,
um brasileiro doente e improdutivo, peso morto a frear
o Progresso, substitui a figura do Cidadão abstrato, al-
vo das luzes escolares. O novo cidadão não é mais invo-
cado para oficiar no augusto.templo da Ciência. Basta-
Ihe agora o manejo cívico do alfabeto.
A pergunta formulada pelo Diretor Geral é respondi-
da por Sampaio Dória em carta aberta. O futuro refor-
mador da instrução pública paulista em 1920 justificava
as medidas que preconizava, reiterando as razões para a
extinção do analfabetismo:
:Hoje não há quem não reconheça e não proclame a
urgência salvadora do ensino elementar às camadas po-
pulares. O maior mal do Brasil contemporâneoé a sua
porcentagem assombrosa de analfabetos. (...) O mons-
tro canceroso,que hoje desviriliza o Brasil, é a igno-
rância crassa do povo, o analfabetismoque reina do
norte ao.sül do país, esterilizando a vitalidade nativa e
poderosade sua raça'
..y alfabetização
q''
do povo apmsentava-se
para
Sampaio Dória como "a questão nacional por excelên-
cia". E que o imigrante de que os republicanos históri-
cos haviam esperado o aprimoramento da "raça brasi-
leha" era visto agora como ameaça ao "caíáter nacional".
A Esc ola e a República +1
SÓ resolvendo o problema do analfabetismoé que o
Brasil poderia "assimilar o estrangeiro que aqui se instala
em busca da fortuna esquiva". Não haveüa como fugir
ao dilema: ou o Brasil manteria "o metrodos seus desti-
nos. desenvolvendoa culturados seus filhos", ou seria
dentro de algumas gerações absorvido pelo estrangeiro
que para ele aflui". Reintroduzia-se, assim, a questão do
aproveitamentodo chamado elemento nacional. Em es-
tudo sobre a fomnaçãodo mercado de trabalho livre em
São Paulo, Lúcio Kowai'ick observa que o tema da va-
lorização da desacreditada mão-de-obra nacional é retoma-
do num momento em que, com a Primeira Grande Guer-
ra, os fluxos imigratórios contínuos sofrem brusco cor-
te. Além disso, as greves operárias do üun da década de
10 desüoem os mitos da tão decantada operosidade do
imigrante que haviam embalado o imaginário das elites
paulistas no fim do Império e início da República.
grama educacional desta revalorização con-
centrou-se inicialmente na alfabetização. A partir de
meados da década de 20, esse programa é redefinido ao
calor da campanha de regeneração nacional promovida
pela Associação Brasileira de Educação(ABE), fundada
no Rio de Janeiro, em 1924. Para os entusiastas da edu-
cação que nela se aglutinaram,era preciso combater o
'fetichismo da alfabetização intensiva", valorizando-se o
que se entendiapor "educação integral". Em ambas as
fomnulações, entretanto, o mesmo deslocamento discur-
sivo. A figura do Cidadão abstrato,dominantena retóri-
ca dos republicanos históricos, é substituídapela ima-
gem de um brasileiro improdutivo, doentee ignorante,
que urge regenerar com o recurso da escola.
42 Mal'ta Mana Chagas de Carvalho
O prqeto de Sampaio Daria, ideólogoda Liga
Nacionalista de São Paulo, não se limitava, contudo, à
alfabetização. A escola primária de objetivos mais
modestos e de duração reduzida que sua reforma implan-
tou em São Paulo deveria, enfatiza Heládio Antunha,
funcionar como:
IQinsüumento de aquisição cientíHlca,como aprender a
[er e escrever;2' educaçãoinicial dos sentidos,no de-
senho, no canto e nos jogos; 3P educação inicial da in-
teligência, no estudo da linguagem, da análise, do cálcu-
lo e nos exercícios de logicidade; 4' educação moral e
cívica, no escotismo,adaptadoà nossa terra e no co-
nhecimento de tradições e grandezas do Brasil; 5P edu-
cação física inicial, pela ginástica, pelo escotismo e pe-
los jogos." (Á Reforma de /920)
Mesmo a Liga Nacionalista,cujas campanhasde
alfabetização se atrelavam à luta pelo alistamento elei-
toral e pelo voto secreto, não descurava de iniciativas de
educação cA'ica de modo a garantir a qualidade do voto
e, concomitantemente,a propalada regeneração do
caráter nacional.
Apesar disto, a prioridade da difusão do ensino so-
bre questõesatinentesà sua qualidadeé legível na ur-
gência das metas e no roteiro das aftas que detemiinam
a lógica da Reforma. O sistema escolar era racionalizado
de modo a conciliar a alegada exigüidade de recursos fi-
nanceiros governamentaisàs metas democráticas de ge-
neralização dos benefícios escolares. No conüonto dos
números, era construído o dilema: dar uma escola de 4
anos a alguns, excluindo os outros, ou generalizar o en-
A Escora e a Repúhtica
sino elementar de 2 anos a todos. A Refomla opta pela
segunda via. As medidas que adota para erradicar o anal-
fabetismo são arroladas por Heládio Antunha:
'(a) a radical modificação efetuada nos níveis inferiores
do ensino público (art. I'), com a reduçãodo ensino
primário a dois anos e a conseqüente criação do ensino
médio de dois anos de duração, correspondendo aos 3' e
4Q anos primários, então extintos;
(b) a redução da obrigatoriedadee gratuidadeda freqiiên-
cia escolar primária. As cüanças legalmente obrigadas
a fteqüentar o curso primário de dois anos passam a ser
apenas as de 9 e 10 anos de idade;
(c) a taxação do curso médio;
(d) a unificaçãodas escolasisoladasao tipo único de
dois anos;
(e) a redistribuição de professores de 3' e 4' anos, que
ficavam em disponibilidade, para as novas classes alfa-
betizadoras de I' e 2Qanos a serem fomladas;
(f) o desdobramento das escolas isoladas e também do
trabalho do professor das escolas em que fosse excessi-
va a matrícula e no caso de não haver condições para a
existência de dois professores;
(g) isenção dos pobres das taxas em todos os graus do
ensino;
(h) a 'prescrição' escolar às crianças de 7 e 8 anos. As
crianças dessa idade deixavam de ser obrigadasà õe-
qüência escolar e, mais do que isso, não lhes seria per-
mitido o ingresso nas escolas públicas antes de com-
pletarem 9 anos de idade;
(i) a criação de duas mil escolas isoladas." (Á Rí forma
de 19ZOb
 A. Escola e a República
44 Mal'ta Mal-ia Chagas de C«l\ anito
Estas medidas foram acompanhadasde outras,
voltadas para o que era entendido como nacionalização do
ensino. A questão comportava dois aspectos distintos,
embora solidários: tratava-se, por um lado, de
;abrasileirar os brasileiros" através da aHabetizaçãó e da
educaçãomoral e cívica e, por outro, de integraro imi-
grante estrangeiro. Neste segundo aspecto, o escotismo
foi incentivado, juntamente com outras medidas de for-
mação cívica. Mas a iniciativa mais relevante neste caso
foi a intervenção nas escolas estrangeiras. Novas dis-
posições legais prescreviam que respeitassem os feriados
nacionais, ministrassem o ensino em vemáculo, in-
cluíssem no cubículo o ensino de Pomiguês, Geografia e
História do Brasil por professores brasileiros natos e en-
sinassem os cantos nacionais nas classes infantis. Além
disso, essas escolas deveriam abrir-se à inspeção do
Estado e fomecer-lhe os dados estatísticos solicitados.
Com a derrogação da Refomla em 1925, a reorga-
nização do ensino paulista fez-se sob o signo da volta
ao passado, de retomada dos padrões que haviam
prevalecido no início da República e que a Reforma mu-
tilara. Era reabilitado o modelar sistema de ensino
paulista montado a partir das meticulosas providências
de Caetano de Campos e dos que imediatamente sucede-
ram a ele. O primado da quza/íc&zckimpunha-se à priori-
dade concedida à difusão do ensino. Será uma mudança
de ênfase como esta que permeará o discurso educacional
dominante na segunda metade da década de 20. Nesta re-
definição de prioridades, teve importantíssimopapel a
Associação Brasileira de Educação(ABE), fundada, co-
mo já foi dito, em 1924.
Sediada originalmente no Rio de Janeiro, a ABE
ral A ação local desses núcleos deveria ser integrada por
Conferências Nacionais realizadas anualmente, de fomia
malogrado o objetivo de organizar os núcleos estaduais,
a ABE consolidou-se como entidade nacional quando, a
partir de 1927, passou a promover as projetadas
Conferências Nacionais. Isto é testemunhadopor.Fer-
nando de Azevedo que, ao descrever o movimento educa-
cional na década de 20, põe em relevo o papel da ABE
em sua dinamização e expansão, aünmando que sua im-
portância msidiu em ter funcionado como força.de
aglutinação" dos esforços esparsos dos educadoresque se
vMm empenhando na reforma dos sistemas estaduais
de educação:
Congregando os educadores do Rio de Janeiro, pondo-
os em contacto uns com os outros, abrindo oportu-
nidades para debate largo sobre doutrinas e refomlas, fre-
qüentementede um conteúdo intelectual confuso e con-
traditório, e convocando para congressos ou conferên-
cias de educação",a ABE teria sido "um dos
instrumentosmais eficazes de difusão do pensamento
pedagógico europeu e norte-americano e um dos mais
importantes, se não o maior centro de coordenação.e de
debates para o estudo e solução de problemas educa-
cionais, ventilados por todas as fomnas, em inquéritos,
 4 '/
46
Mai'ta f\4a)'ia Chagas de Cai \.alho A Escola e a República

em comunicados à imprensa, em cursos de férias e nos a culpa do atraso, do desgovemo,da anarquiae dos
congressos que promoveu nas capitais dos Estados.' muitos males que afligem nosso pais
(A CulMra Brasileiras

Em especial, as Conferências Nacionais, aproxi-

mando educadores de todos os Estados e congregando-os
em diferentes centros culturais do país, teriam propicia-
do o que chamou de "marcha resoluta para uma política
nacionalde educação."(ibidem)
Em discurso-programa da Associação Brasileira de
Educação, Heitor Lyra da Silva, apontado como princi-
pal idealizador e organizador da entidade, aílímava em
1925

:Cheio interpretar a maioria senão a totalidade dizendo

que não temos o fetichismo da alfabetizaçãointensiva e
que estamos convictos, salvo pequenas divergências se-
cundárias, de que o levantamentodo nível popular tem
que repousar sobre tríplice base: moral, higiênica e
económica, o que significa que sem a cultura das quali-
dades do caíáter, sem a melhoria das condições de saúde
da massa da população e sem uma racional oiEanizaçãa
do trabalho é utopia esperar que a alfabetização rápida e
quase instantânea, se possível, viesse a üansfomiar para
o bem as atuais condições do nosso país."(Discurso)

Para os organizadoresda ABE, era necessário;co-

mo pontuavaAzevedo Sodré em conferênciapor ela e/lmíasi2mpeZa edzicação e ofímismo pedagógico.
promovida em 1925: O entusiasmo orla educação caracterizar-se-ia pela

convencer a nossa gente de que, ao contrário do

que habitualmentese aHinna,não cabe ao analfabetismo
48
Mat ta Mugiu Chagas de Ca} valho
dagógico manteria, do e/zrusíasmo,a crença no poder da
educação, não de qualquer tipo de educação, enfatizando
a nnportânciada nova pedagogia na formação do
homem novo. Na passagem do entusiasmo para o oti-
mismo se teria produzido no movimento uma crescente
dissociação entre problemas sociais, políticos
económicos e problemas pedagógicos.
Existe para Nagle uma anterioridade temporal do en-
tusiasmo pela educação em relação ao otimjsmo
pedagógico. Entretanto, não considera alevante o critério
cronológico na distinção entre os dois movimentos.
Exemplo disto é que toma o discurso de Miguel Couto na
hBE, em L921,No Brasil só há umproblemattacional,
a edzcaçáo'b povo, como caso mais típico do entusias-
mo pela educação. A leituraque \hnilda Paiva faz do tex-
to de Nagle estabelece um limite temporal ngido: até
1925, estaríamos diante do entusiasmo pela educação; a
partir de então, do oümismo. Leia-se o que escreve:
Com o nacionalismodos anos 10 voltam à baila os
ideais republicanos e democráticos, aos quais se ligam
os anseios de universalização do ensino elementar e de
ampliação das oportunidades educacionais para o povo.
Qganizam-se as 'ligas', em cujos programas sempre
estão presentes reivindicaçõesrelativas à instrução
popular... Este nacionalismo educacional, que se mani-
festa na luta pela democratização do ensino, está ligado
ao problema da ampliação das bases dê representação
eleitoral,pois na medida em que o grupo industrial ur-
bano pretende a recomposição do poder político dentro
do marco da democracia liberal o caminho mais seguro
+9
A Escola e a Re})úhtica
era o da difusão do ensino."(-.).
O entusiasmo pela educação que se manifesta através da
mobilização em favor da difusão do ensino elementar e
que está ligado às tentativasde recomposiçãodo poder
político através da ampliação do número de votantes,
iniciada em meados da década de 10, não sobrevive com
e
o mesmo caráter logo após os primeiros anos da década
seguinte, quando foi se tomando claro para os grupos
em luta pelo poder que, através da educação, a conquista
da hegemonia política era problemática e demandava
muito tempo-: Os políticos efetivamente interessados
na conquistado poder, abandonameste campo de luta,
deixando-o aos diletantes da educação e enüegando-se às
conspirações de revolta amuada."(Edmação PopizZar e
Educação deAdultosü
Em Vanilda, Miguel Couto é o principal represen-
tante desse diletantismo. Paralelamentea essa sobre-
vivência do entusiasmocomo diletantismo,teriam sur-
gido os profissionais em educação, representantes do
otimismo pedagógico. Tais profissionais
'reuniram-senuma Associação Brasileira de Educação
(ABE), fundadapor feitor Lura em 1924,a fim de de-
fender seu campo de trabalho-. Era a prüneira sociedade
de profissionais da educação com caráter nacional e sua
atuação, principalmente através das Conferências
Nacionais de Educação promovidas a partir de 1927,
contribuiu no sentido da difusão dos ideais e princípios
da Escola Nova e do 'otimismopedagógico'em ge-
ral.(...) Durante os anos vinte, passada a fase do 'entu-
siasmo pela educação', dominam as idéias de tecniHl-
50 Mal'ta Mana Chagas de Carvalho
cação pedagógicade forma quase absolutae unifomie
em todo o país, graças à ABE."(ibidem)
O texto de Vãnilda Paiva amarra o "entusiasmo pela
educação" às "tentativas de recomposição do poder políti-
co através da ampliação do número de votantes iniciada
em meados da década de 10". Ta-se-ia aí um momento
em que educação e política estavam vinculadas. A partir
de meados da década de 20, esse vínculo desapaieceiia,
dando lugar a um eníbque /éc/ligo da questão educacional.
Questiona-se aqui esta tese de Vanilda Paiva. Pri-
meiramente,porque o grupo que compunha os órgãos
diretoresda Associação dificilmente pode ser qualiãlcado
de ;)rz?/7sslonaisem educação. Nele predominaram médi-
cos, advogados e sobretudo engenheiros, professores da
Escola Politécnicado Rio de Janeiro, cujos interessese
campo de trabalho abrangiam questões de siderurgia, ur-
banismo, economia política, finanças, política, astrono-
mia, física etc. Em segundolugar, porquetal grupo
guardou do e/zfzlsiasmoa priorização da educação como
grande problema nacional, cuja solução transformaria
política, social e economicamenteo país. Em terceiro
-- razão principal -- porque a ênfase do grupo na quali-
dade do ensino em deüímento da simples difusão da es-
cola -- o que faria deles ofimís/as -- não foi decorrente
de razões pedagógicas, mas políticas. Dependendo de sua
@&ã=&k,a educação foi explicitamente valorizada, co-
mo instrumento político de controle social.
Depois de realçar a vinculação original das preocu-
pações educacionais"com as tentativas de recomposição
do poder político através da ampliação do número de
A Escola e a República 51
votantes", Vãnilda Paiva apresentao que considera uma
causa da dissociaçãoprogressivaentre as preocupações
políticas e educacionais: é que "foi se tomando claro pa-
ra o grupo em luta pelo poder que, através da educação,
a conquista da hegemonia política era problemática e de-
mandava muito tempo". Os "políticos efetivamente in-
teressados na conquista do poder" teriam abandonado o
"campo de luta" educacional,"entregando-seàs conspi-
rações de revolta armada", como já se leu.
A históriada fundaçãoe da organizaçãoda
Associação Brasileira de Educação não conHmnaessas
annTnaÇÕes. Sua fundação resultou do malogro na orga-
nização de um partido político, devido à precipitação de
um dos organizadoresque, em julho de 1924, acreditan-
do no sucesso da revolução paulista, chegou a entrar em
contato com os revolucionários. Além disso, parcela
signiÊlcativados fundadoresda Associação -- a crer na
veracidade das acusações que determinaram a prisão de
alguns deles -- esteve envolvida em movimentos mi-
litares. Finalmente, cerca de metade dos integrantesdos
órgãos diretores da Associação foram os fundadores e or-
ganizadoresdo Partido Democráticodo Disüito Fede-
ral, tendo composto a cúpula do partido nos anos de
1927 e 1928. Dois deles chegaram mesmo a eleger-se
intendentesmunicipais nas eleições de 1928e, segundo
informação de Paulo Nogueira Filho, estreitamentevin-
culado ao grupo, foi o desaparecimentodeste num de-
sastre de aviação em 1928 que inviabilizou o Partido
Democrático do Distüto Federal.
A signiâlcação disso não extrapolaria a simples
ratificação do relato de Vanilda Parva se fosse possível
52 Mal'ta Mana Chagas de Ca}«valho 53
A Escola c a Repút)liça

sustentar que o grupo aglutinado na ABE na década de

20 era apenas um grupo remanescente do entusiasmo mo pedagógico em ternos que possibilitem evidenciar o
pela educação, convencido da importância da simples di-
fusão do ensino sem qualquer restrição ao conteúdo da
educação a ser difundida. Este não é o caso, como já se
aânmou.A crítica ao que Heitor Lyra da Salva chamara
de "fetichismo da alfabetização intensiva" era mesmo
um dos pontos consensuaisentre os integrantesda As-
sociação, constituindo-se, ao que parece, como um dos
mais importantes móveis da fundação da entidade.
Muito esclarecedora, a respeito, é a informação de
Mattos Pimenta. Pertencia à Comissão Executiva do
Partido Democrático do Distrito Federal em 1927 e 1928
e era muito identificado com intelectuais do Conselho
Diretor da ABE, participantes, nesses anos, daquela
Comissão. Segundoele, o Partido fora organizadoa par-
tir da avaliaçãode que a Revoluçãode 1924em São
Pauta falhara devido à inexistência de uma opinião públi-
ca que desse sustentação à tomada do poder pelas armas.
Isto implicava, a seu ver, deslocar a ênfase que vinha ca-
definição dos esquemas de dominação vigentes.
racterizando as campanhas de aHabeüzação no peribdo
ampliação do número de eleitores -- para questões de or -
ganização do eleitorado. Estas abrangiam a fomtação de
uma opinião pública e, para tanto, partido e sistema edu-
cacional eram propostos como instrumentos principais.
Isto sugere que o abandono da êníàse na diftlsão do ensi-
no, registrado por Vanilda Parva, não significou uma des-
politização do campo educacional mas, ao contrário, sua
politização em novos termos. Compreender este desdo-
bramento requer que se compreenda o aparecimento do
entusiasmo pela educação e sua transfomlação no otimis-
 55
A Escora e a República

de atuação. Amalgamando ou diluindo divergências,

atraindo adeptos, a campanha cívica tinha importância
em si mesma, sendo ela própria parte essencial do prome-
to de refomia moral e intelectualem que se enganavaa
ABE. Produzindo o que se entendia como uma taineana
fe/nperaMra mora/, era processo em curso de eímdicação
do que se identiülcava como uma das principais causas da
crise nacional: o ceticismo, o individualismo, a apatia
das elites políticas, cegas à importância da educação
Promover uma refomta da mentalidade dessas elites, con-
A ]ZEFOlZMA MOliAL E
vencendo.-asda necessidade de ngeneiar pela educação as
INTELECTUAL populações brasileiras, moldando-as como povo saudável
e produtivo, era o que se esperava da campanha educa-
cional.
Máquina persuasiva, o discurso cívico da ABE
opera maniqueistamente, produzindo imagens da real.
As principais iniciativas que notabilizaram a dade brasileira que opositivamente se interqualiülcam.O
Associação Brasileira de Educação nos anos 20 foram presente é reiteradamente condenado e lastimado, sendo
marcadas como acontecimentos cívicos: a propaganda que caracterizado de modo a fundamentar temores de
se fez delas, os ütuais que as constituíram colocaram a catástrofes iminentes, que atingirão o país se a campa-
Associação como obra cívica de que dependiaa redenção nha educacional não obtiver os resultados desejados. Ao
do país. As Conferências Nacionais não foram somente futuro insistentementese alude como dependentede
instâncias de debate mas eventos que funcionaram como uma política educacional: futuro de glórias ou de pe-
propaganda da causa educacional. Nelas, discursos e ritu- sadelos, na dependência da ação diretora de uma elite que
ais representaram a ABE como congregação de homens direcione, pela educação, o processo de transfomiação do
de elite, esclarecidos, bem intencionados e devotados ao país. Na oposiçãoconstruídapor imagensde um país
equacionamento das mais graves questões nacionais. presente condenado e lastimado e de um país futuro de-
Nesta prática, operavam mecanismos de constituição e sejado é que se constitui a importância da educação co-
validação da campanha educacional. Divergências eram mo espécie de chave mágica que viabilizará a passagem
relativizadas ou mesmo apagadas na generalidade das do pesadelo para o sonho. Neste espaço é que se ins-
proclamações em que o civismo era o campo consensual creve o entusiasmo pela educação de que a ABE é ao
56
Malta Mal'ia(:bagas tie(' al«pa!h o
mesmo tempo consequência e principal foco de inadia-
çao
No discurso cívico da ABE, a figura de um brasi-
leiro doente e indolente, apático e degenerado, alegoriza
os males do país. Transfomiar essa espécie de Jeca Tatu
em brasileiro laborioso, disciplinado, saudável e produ-
tivo era o que se esperava da escola.
As práticas discursivas das organizações cívico-na-
cionalistas que proliferam no país nos anos 10 e 20 têm
merecido pouca atenção dos historiadores. Interpretado
como palavrório vazio, ausência de ideologia, ritual es-
vaziado, o discurso cívico não é analisado enquanto
prática. Com isto, perde-se a possibilidade de identificar
não somente estratégias organizacionais de grupos inte-
ressados em ampliar seu campo de atuação, como tam-
bém os objetos de intervençãoconstituídospor tais es-
tratégias. É muito tênue a diferença entre a prática
dessas organizações cívicas e a que caracterizou as asso-
ciações de profissionais como médicos, educadores, en-
genheiros e higienistas que na década de 20 se organi-
zaram através de inúmeros congressos e conferências em
tomo de questõeseleitas como pontos privilegiados de
intervenção. Nelas, inúmeros rituais confonnavam tais
questõescomo causas cívicas, validando objetos e técni-
cas de intervenção e credenciando seus agentes. Nesta
situação é que se dá a montagem de diversos disposi-
tivos de controle, ordenação, regulação e produção do
cotidiano das populações pobres. O refomiador social
cqa presença marcante na década de 20 só recente-
mente tem sido registrada e analisada -- tem nessas or-
ganizações o seu lugar de emergência. Nelas é que tais
À Esgota e a República 57
reformadores se credenciam como colaboradores indis-
pensáveis e eficientes na invenção e no aprimoramento
de dispositivos de dominação.
A Associação Brasileira de Educação foi uma
dessas organizações. Nela um grupo de intelectuais se
auto-representou como elite que deveria dirigir através
da educação o processo de transfomlação do país. Sua
prática constituiu como objetos de intervenção política
a ignorância, o vício, a doença e a indolência das popu-
lações brasileiras. E, no processo de debates desencadea-
do nas Conferências Nacionais, tal prática credenciou os
agentese as técnicas de intervenção preconizadas. A
ABE funcionou assim como instância de organizaçãoe
cmdenciamento de reformadoms sociais, produzindo um
espaço de ação política-- o do técnico -- que seria
gradativamente alargado no interior da burocracia es-
tatal, principalmente a partir de 1930. Mas funcionou
também como instância de disseminação de um saber
sobre o social, de marcada configuração autoritária, em
que o povo brasileiro é figurado como matéria informe
e plasmáve] pela ação de uma elite que proletava confor-
ma-lo a seus anseios de Ordem e Progresso.
A implantação de hábitos de trabalho e o cultivo
da operosidade como valor cívico eram pontos essenciais
da "grande reforma de costumes" refez'ida por Lourenço
Filho. Segundo ele, deveria ajustar os homens a "novas
condições e valores de vida". O ajustamento dependia de
uma remodelação e reesüuturação do aparelho escolar.
Mas dependia também do que Gustavo Lesma entendia
como "organização da resistência" na cidade invadida pela
fábrica. Referindo-se a Londres, dizia ele em 1930:
 Mat ia Malta Cl\abas clt' Ctu \ cillt o
58
Há mais de um século, quando a cidade começou a se
industrializar, nela despertaram os mesmos valons que
hoje vemos afluir no Rio de Janeircc miséria em vasta
escala, superlotação nas habitações, facilidade de contá-
gios em doenças, degradação dos padrões de moralidade.
Mas a raça inglesa soube suscitar então os &&zcürs
enér-
gicos que ela tem produzidoem todas as emergências,
não só religiosos como leigos. Foi-se organizandoa
resistência, foram-se constituindo inúmeras sociedades
pri-vadas para lutar contra a miséria física e moral
Está claro que os males não foram extintos, mas opôs'
se à sua violenta invasão a muralha de aço da solidarie-
dade humana."("0 papel dos grupos familiares na edu-
cação")
A remodelaçãoe a reesmituração do sistema esco-
lar era tema dos debates que se constituíram como obje-
tivo central da ABE, com vistas à formulação e imple-
mentação de uma política nacional de educação. Mas a
organização da resistência nos tempos descritos por
Gustavo Lassa era o que definia a atuação da entidade no
Rio de Janeiro. Nesta espécie de cruzada moral, inú-
meros rituais cívicos, propostos como iniciativas que
expandiam o raio de influência da escola na moralização
dos costumes da cidade, absorviam os intelectuaisenga-
jados na ABE. Cuidados com a formação cívica apare'
ciam a eles como garantiado "trabalho metódico, ade-
quado, remunerador e salutar", de "disciplina consciente
e voluntária e não apenas automática e apavorada", co:
mo também da "ordem sem necessidadedo empKgo da
força e de medidas restritivas ou .supiEssivas. da liber-
dade '(Solução de um proa/ema víraD Tãs cuidados de-
A Escora e a Repilbtica
59
veriam necessariamenteincorporar-seao que se pre-
conizava como educaçãoí/z/egru/,em oposição ao que
se entendia por í/zi/ração pzzfa e si/np/es. Amplamente
fo(jada por rituais de constituição de corpos saudáveis e
de mentes e corações disciplinados, a educação cívica era
garantia de que a educação não viesse a tomar-se fator de
desestabilização social. Porque a instrução pura e sim-
ples era, como a entendiaHeitor Lyra da Sirva, "uma
arma" e, "como toda arma", "perigosa". Coloca-la nas
mãos da populaçãorequeria medidas que preparassem
quem a recebesse "pam maneja-la benfazejamente para si
e para os outros."(JI//suão Ed caclona0 Educação do
sentimento,dos gestos, do corpo e da mente, assim se
diferenciava a educação integral pnconizada da insüução
pura e simples, arma perigosa. Era esse poder disci-
plinador aüibuído à educação prescrita que fazia com que
a questão da organização do trabalho no país -- tema que
avulta, como já se viu no primeiro capítulo, nas avalia-
ções que a geração de 20 faz da República instituída --
dependesse fundamentalmente dos recursos educacionais.
O tema da organização do trabalho é sempre referi-
do no discurso da ABE como questão incontroversa, cu-
ja estrita nomeação é dotada da magia da argumentação
irrecusável na defesa da importância da educação.
Embora seja por isso difícil precisar o que se entendia
pela formulação, é possível aHnmar que significava um
conjunto de dispositivos que distribuem, integram, di-
namizam, aparecendo com referenciais diversos. Referi-
da à escola, a expressão designa medidas de racionaliza-
ção do trabalho escolar sob o modelo da fábrica, tais co-
mo: tecniHicação do ensino, orientação profissional,
 Mat ta Malta Chagas de Cai valho A Escola e a República 61
60

dente; o homem que está doente e vai contaminar seus

camaradaspara dirigi-lo ao dispensário; o homem sem
teço, e facilitar-lhe a casa decentepara sua família; o
homem que se quer instruir e, para tantoIhe dar os
meios; o homemque desejasseaproveitarseus momen-
tos de folgae Ihe propiciar um jardim."(iófdem)

Representando seu papel como o de "conduzir

homens", os engenheiros deveriam ser "os bons imiãos
dos jovens operáriose, por isso, velar não só pela
higiene do coito, suas vestes,seus costumes,como
pelas funções morais."(ibidem)
A referência ao tema traduziu-se, em alguns casos,
na valorização dos métodos da chamada pedagogia mo-
dema enquanto possibilidade de realização, no meio es-
colar, das novas máximas organizadoras do trabalho in-
dustrial. A idéia de que aqueles métodos permitiriam
.na ordem capílaiista.a circulação na ABE à pledominân- conseguir melhores resultados com menos esforços, à
ança.dessas máximas, determinou o crivo princi-
pal de valorização das inovações pedagógicas: sua maior
eHlciência comparativamente à chamada pedagogia tradi-
cional. Providências como testes, organizaçãode classes
homogêneas, atendimento aos interesses e habilidades
individuais dos alunos era, dessa perspectiva, valo-
rizadas. Lourenço Filho, por exemplo, em artigo de
1929 sobre "A Escola Nova", apontava duas tendências
principais na pedagogia modema, referindo-se a uma de-
las como "taylorismo na escola": abrangendo "ino-
rior da fábrica. O engenheiro deveria
vaçoes ou sistemas que visam a dar maior rendimento
escolar do ponto de vista da organização das classes ou
notar o homem que está fatigado ou mal empngado,
cursos", esta tendência encararia a escola "como a pro-
para Ihe dar um trabalho menos penoso ou mais conve-
62 Ma)ía Mana ChagasdeCaia'alho A Escola e a República 63

significavanão somenteprescnver normasde organiza

ção das atividades escolares, mas também postular um n-
gramento do aluno, evitando que seu ilz/eresseno proces-
so de apKndizagemse üansformasseem/mlxzã),princí-
pio "intempestivo" de "escolhas caprichosas"(iU(Zem).
hicorpolando expectativas de nacionalização do üabalho
industrial, a valorização da educação, quando vinculada à
cnnça nas virtudes dos novos métodos pedagógicos, visa-
va a que a escola organizasse a atividade clo aluno em
moldes fabris: "No momento em que o mundo proclama
métodos de organização do trabalho como fator essencial
da prosperidadeeconómica", escrevia o mesmo Barbosa
de Oliveira, a ez2bi('%M
/7za(&/vm se instituía dando a esse
trabalho,"desde os pioneiros passos do aluno. uma dire-
ülz segura para a 'mcionalização' unanimemente prescrita
em todos os ramos da atividade humana."(H Exmo/a
Regional)
O tema da organização do trabalho estava também
associado a proUetosde reestruturação do sistema escolar
que melhor assegurassem a homogeneização e disci-
plinamento das populações. Ganha aqui relevo o tema
da fomiação das elites diretoras. Embora o discurso dos
entusiastas da educação fosse eivado de referências às
populaçõespobres, que cumpria regenerarpela edu-
cação, o debate promovido pela ABE voltou-se priori-
tariamente para questões relativas ao ensino secundário
e superior. Se este deveria ser a. ziii/zaonde seriam pro-
duzidos pog/lzP7zas (k vi(ü para o país, como queria
Vigente Licihio Cardoso, aquele deveria formar "diri-
gentes de menor visão e de maiores massas", como
propunha Alba Caãizares Nascimento, em resposta ao
6+
Maiía Mana Chagas de Cai vcilli o À Escola e « República 65

máxima "0 homem certo no lugar certo" significava não

a adequação do üabalhador a uma detenninada ocupação
indusüíal, mas expectativasquanto a uma distribuição
' mcional'' da população pelas atividades rurais e urbanas.
Assim pensada, a questão traduzia-se na valonzação da
chamadaEscola Regional. Nesta acepção,o tema tinha
conotações românticas de idealização utópica da vida
campestre. Imagens da honradez, da simplicidade, da
saúde figuravam virtudes rurais, por oposição idílica a
representações da cidade como vício, comlpção e insalu-
bridade. A escola rural era uma espécie de anüdoto Imga-
mente aceitado contra o "congestionamento das cidades"
e "o pauperismo uroano com seus pemiciosos efeitos."
(Á Edmação .Rzzra/)Abrir-se ao influxo da vida campestre
era o que se propunha como Kcurso disciplinar da escola
rural. Quanto à escola adaptada ao meio urbano. era co-
mum a expectativa de que viesse "combater, ou pelo
menos atenuar em seus efeitos morais, essa vida tumul-
tuosa, corrosiva, ávida de prazeres", com os recursos
oferecidos pela modema pedagogia.(H Esmo/a .4/iva
rios Centros UrbanosÕ
A regionalização como instrumento de alteração
do que Fumando Magalhães entendia por "disüibuição
humana desordenada" não podeíía, enüetanto, compro-
meter a ração homogeneizadora da escola. No progra-
ma nacionalista a ela reservado, era necessário conciliar
as vantagensda regionalizaçãocom o que se propunha

g
como função essencial da escola primária: ':a homo-
geneização necessária dos indivíduos como membros de
uma comunhão nacional", na formulação de Lourenço
Filho. A escola de civismo deveria garantir a unidade
 Mana Mana Chagas de Can'alho
66
urbanas... . . .:.
guiar o cotidiano das populações
A atuaçãoda ABE na cidadedo Kio ae iulçuv
A Escol« e a República 67
modulou-se principalmente como resistência morali-
zadora ao mal urbano. Pregações, festas pedagógicas,
comemoraçõescívicas, console do lazer por procedi-
mentos vários, constituição de Círculos de Pais destina-
dos a ampliar o raio de influência da escola, medidas de
proteçãoà Infância --- tais iniciativas tinham como de-
nominador comum o empenho na moralização dos cos-
tumes citadinos. A elas somente se contrapunhamas
promovidas pela Seção do Ensino Superior do
Departamento carioca da ABE -- seção em que se
aglutinava o grupo de Labouriau -- em que a tónica era
a promoção de cursos e conferências de a//a czz/Mra.nu-
ma tentativa de demonstração prática da viabilidade do
ensino universitário no país. Mas a presença de expres-
sivo número de militantes católicos na Associação deu
à entidade o caráter de resistência moral referido. E por
isso interessante reter a especificidade do caráter que esse
grupo dava à sua atuação.
Em julho de 1929,Femando Magalhães,líder do
grupo católico sediado na ABE carioca, submeteao
Conselho Diretor da Associação um prqero de organi-
zação sacia/ cometido por D. Amélia de Rezende Mar-
tins, a ser desenvolvido como Ação Social Brasileira. A
autora já ülzera sentir sua presença no círculo da ABE
propondo, em 1927, na Primeira Conferência Nacional
de Educação, que o ensino mligioso fundado na douüina
católica integrasseo programa das escolas oâlciais.
Mais tarde, em 1931,D. Amélia tambémseria a res-
ponsável pela área social da Liga de Defesa Nacional, a
convite do mesmo Fumando Magalhães, então presi-
dentedo órgão. D. Amélia, contudo,.não integrava os
 Malta Mana Chagas de Cap-Falho
68
órgãos dintores da Associação, nem se destacavacomo
sócia atuante. . .
Submetido à apreciação do Conselho, o prometofoi
lado com um voto de apoio à idéia 'generosae
útil" A.maior parte do Conselho subscmveu, em agosto
de 1929, os estatutosda Ação Social Bmsüeüa, sociedade
civil por eles instituídacom sedeno Rio de Janeiro,
"tendo por objetivo coordenar e desenvolver t«]a.a Ação
Social no Bmsil, aproveitando, auxiliando, ampliando e
completando as iniciativas já existentes: especialmente
em benefício da educação e da assistência'.
Mesmo que se tenhaem conta uma provável con-
descendência do Conselho às boas intenções .de. D.
Amélia o projeto referido interessa aqui por hiperbolizar
o tipo de redução de cunho moralista operada na identifi-
cação do que é nomeado qz4es/ãosoda/ e na constimtçao
concomitante
de um campode açãoeducacional,
per-
mitindo elucidar o significado das práticas da .ABE na
cidade do Rio de Janeiro. .
Montado como enumeração e exemplos de ação
l benemérita, o documento pretendia estar apresentando
uma solução global para 'a chamada questão social.
l Curiosamente, entretanto, justapunha sugestões de di-
;:l-i';:;;ls "sociais" e "populares", com os quais D.
Amélia, apaziguando sua aflição de observadorapreocu'
pada esperava solucionar o ócio inoperane do operário
e a dissolução dos costumes da alta sociedade. .Desta
maneim a leitura do prometoproduz um efeito de.incon
gruência, na medida em que não obedece a um prmcil:o
hierárquico de ordenação e adequação..ascursivas: u.
Amélia dispõe seu texto quase que por livre associação,
A Escola e a República 69
de modo que um enunciado como "As mães não sabem
que divertimentos proporcionar aos rapazes para afmtá-
los das mesas de jogo, dos bilhares públicos do azÓmef.
do mau cinema, de tudo mais que não pnciso citar, de
todas as diversões, enfim, verdadeiras escolas do vício..."
coexiste com "... as sarjetas continuam cheias de folhas
e papeis que vão entupir os ralos com a primeira chu-
va , 'ê impraticável e esfdfante, a meu ver, para o pro-
fessorado daqui, com o nosso clima deprimente, l:var
turmas de alunos a visitar fábricas, museus, jardins zoo-
lógicos, observatórios etc." e "Os literatos enchem as
nossas livrarias de uma literaturaperversa" ou, ainda. "A
Ação Social terá em vista ampliar sempre os seus nms.
cuidara da questão dos prisioneiros, onde o problema não
estiver ainda resolvido, e auxiliará, por exemplo, com
seus/z/ms, as Academias Superiores de Ciências e Arte-
' "--'--
dw:ln
e também a Saúde Pública". '
BrasUeira pretendia superar a situação de impotência em
que se encontravam as senhoras beneficentes:'
"As festas de caridade caçam em desuso, ninguém mais
se interessa por essas miscelâneas, que dão um trabalho
insano para serem organizadas e estão irremediavel-
mente sujeitas à mais severa crítica. Os chás já estão
cansando, muita gente deles se esquiva, e muita gente
lamenta não poder f'mer outro tanto. A festa da Hor já
está muito explorada, apresentandograndes desvanü.
gene, e vai caindo, pela sua repetição, na antipatia do
70 N4alta Murta Clllagas de Cara'all o .4 Est'ola e ci Rcpúl)lit'ci
71

Ü
 A Escola e a Reptlbtica
M.ai ta. Mat ia Clmgus de Cat \'alta o,
cobertas de folhas de zinco, verdadeiros aglomerados de
tocas ignóbeis, torpes espeluncas, verdadeiros antros de
miséria física e moral, onde pululam as crianças.en'
rezadase imundas-. O Círculo de Pais, em boa hora
lembrado pela A.B.E. e posto em prática por multas es-
colas do Distrito Federal, acordará nos pais de família
os seus deverespara com os filhos, interessa-los-ános
tmbalhos escolares, tomando prestigiados os profes-
sores. Podermos, entretanto, acreditar que o Círculo de
Pais proporcionará ocupação aos filhos para as horas de
.
i:Ü.; p à; mã« .êm ««; di,; '.m,d'; pe:" "f'
pações que lhes garantem a subsistência, e o que fmão
as crianças fora do horário escolar? Será essa a hora,
será esse o lugar da Ação Social Brasileira, que propor'
cionará diversões inocentes, jogos recreativos e lnstru-
tivos ou brinquedos profissionais, organizando, tam-
bém, para os operários, o que lhes distraíra o espírito,
afundo-os das tavemas, uma vez terminadas as horas
de serviço, o que se dá ainda com o sol de fora.
Voltada para obra caritativa que objetivava contem-
73
longe". Era necessário,por isso: reunir forças num.mo-
mento em que "o mundo, convulsionado pelo esBuntode
desordem, sente o angustioso desejo de organização". Era
preciso, dizia enfeixando Mussolini na ordem do discur-
so, imita-lo: "pelo seu prestígio pessoal: diretamente en-
caminha toda a atividade, toda a iniciativa italiana". Por
isso, propunha que se cuidasse de "nossa organização se'
cial antes que o descalabro, que nos ameaça, chegue a
ponto de perturbar a nossa vida económica, como esta
sucedendo em outras temas, com as greves sucessivas
Era necessário, por isso, antecipar-se ao "perigo":. "Se
temos levantes gastamos rios de dinheiro para sufocá-
los". Seria "mais fácil prevenir do que remediar'
Calculando que a diferença entre a obm caritativa
que se antecipavaao perigoe a repressãoamuadaem,
talvez, apenas uma questão de economia doméstica do
país. D. Amélia deslocava abruptamente o níenncial de
seu discurso pam a enumeração de "descalabros" de todo
tipo: crianças gritando pelas ruas e quebrando vidmças;
vanedons que não sabem o seu serviço; crianças da alta
sociedade sem diversões interessantes; moças de boa
família que se degradam a cada dia; adolescentes que se per-
dem nas mesas de jogo ou na cocaha; operários que tro-
cam a família pela tavema; crianças a dizer inconveniên-
cias e a sujar calçadas; viüines, postais e manequins, "üldo
exposto com o maior atrevimento"; filmes imorais;
artistasperversos; professoresque ganham menos que
porteiros; taqetas postais imorais que vêm da Espanha;
lares desfeitos; escolas sem material didático adequado;
circos de cavalinhos com palhaços repugnantes-. Confia
tão proliferanteperigo, D. Amélia propunha um rol de
52 Mal-taMal'ia Chagas de Calvatho 53
A Escola e a República

sustentarque o grupo aglutinadona ABE na década de

20 era apenas um grupo remanescente do entusiasmo mo pedagógico em tempos que possibilitem evidenciar o
pela educação, convencido da importância da simples di-
fusão do ensino sem qualquer restrição ao conteúdo da
educação a ser difundida. Este não é o caso, como já se
aüimlou. A crítica ao que Heitor Lyra da Salva chamara
de "fetichismo da alfabetização intensiva" era mesmo
um dos pontos consensuaisentre os integrantesda As-
sociação, constituindo-se, ao que parece, como um dos
mais importantesmóveis da fundação da entidade.
Muito esclarecedora, a respeito, é a infonnação de
Mattos Pimenta. Pertencia à Comissão Executiva do
Partido Democrático do Distrito Federal em 1927 e 1928
e era muito identificado com intelectuais do Conselho
Diretor da ABE, participantes, nesses anos, daquela
Comissão. Segundoele, o Partido fora organizadoa par-
tir da avaliação de que a Revolução de 1924 em São
Paulo fàüara devido à inexistência de uma opinião públi-
ca que desse sustentação à tomada do poder pelas armas.
Isto implicava, a seu ver, deslocar a ênfase que vinha ca-
definição dos esquemas de dominação vigentes.
racterizando as campanhas de a#abetização no período
ampliação do número de eleitores-- para questões de or
ganizaç(h do eleitorado. Estas abrangiam a formação de
uma opinião pública e, para tanto, partido e sistema edu-
cacional eram propostos como instrumentos principais.
Isto sugereque o abandonoda ênfase na difusão do ensi-
no, registradopor Vãnilda Paiva, não significou uma des-
politização do campo educacional mas, ao contrário, sua
politização em novos termos. Compreender este desdo-
bramento requer que se compreenda o aparecimentodo
entusiasmo pela educação e sua transfomnação no otimis-

A REFORMA MORAL E
INTELECTUAL
As principais iniciativas que notabilizaram
Associação Brasileira de Educação nos anos 20 foram
marcadas como acontecimentos cívicos: a propaganda que
se fez delas, os rituais que as constituíram colocaram a
Associação como obra cívica de que dependiaa redenção
do país. As ConferênciasNacionais não foram somente
instâncias de debate mas eventos que funcionaram como
propaganda da causa educacional. Nelas, discursos e ritu-
ais representaram a ABE como congregação de homens
de elite, esclarecidos, bem intencionados e devotados ao
equacionamento das mais graves questões nacionais.
Nesta prática, operavam mecanismos de constituição e
validação da campanha educacional. Divergências eram
relativizadas ou mesmo apagadas na generalidade das
proclamações em que o civismo era o campo consensual
55
A Escola e a República
de atuação. Amalgamando ou diluindo divergências,
atraindo adeptos, a campanha cívica tinha importância
em si mesma, sendo ela própria parte essencial do prole'
to de reforma moral e intelectualem que se engatava a
ABE. Produzindo o que se entendia como uma tameana
rePnpera ra mora/, era processo em curso de erradicação
do que se identificava como uma das principais causas da
crise nacional: o ceticismo, o individualismo, a apatia
das elites políticas, cegas à importância da educação-
Promover uma refomta da mentalidade dessas elites, con-
vencendo-as da necessidade de ngenerm pela educação as
populações brasileiras, moldando-as como povo saudável
e produtivo, era o que se espemva da campanha educa-
cional. ..
Máquina persuasiva, o discurso cívico da ABE
opera maniqueistamente,produzindo imagens da real.
a dade brasileira que opositivamente se interqualiülcam. O
presenteé reiteradamentecondenado e lastimado, sendo
caracterizado de modo a fundamentar temores de
catástrofes iminentes, que atingirão o país se a campa-
nha educacional não obtiver os resultado)sdesdados. Ao
futuro insistentemente
se alude como dependentede
uma política educacional: futuro de glórias ou de pe-
sadelos, na dependência da ação diretora de uma elite que
direcione, pela educação, o processo de transformação do
país. Na oposiçãoconstruídapor imagensde um país
presente condenado e lastimado e de um país futuro de-
sejado é que se constitui a importância da educação co-
mo espécie de chave mágica que viabilizará a passagem
do pesadelopara o sonho. Neste espaço é que se ms-
 P. Escora e a República
56 Ma} ta Mal'ia Chagas tie Cal-palha
mesmo tempo conseqüência e principal foco de inadia-
çao
No discurso cívico da ABE, a figura de um brasi-
leiro doente e indolente, apático e degenerado, alegoriza
os males do país. Transformar essa espécie de Jeca Tatu
em brasileiro laborioso, disciplinado, saudável e produ-
tivo era o que se esperava da escola.
As práticas discursivas das organizações cívico-na-
cionalistas que proliferam no país nos anos 10 e 20 têm
merecido pouca atenção dos historiadores. Interpretado
como pa[avrório vazio, ausência de ideo]ogia, ritual es-
vaziado, o discurso cívico não é analisado enquanto
prática. Com isto, perde-se a possibilidade de identiHlcar
não somente estratégias organizacionais de grupos inte-
ressados em ampliar seu campo de atuação, como tam-
bém os objetos de intervençãoconstituídospor tais es-
tratégias. É muito tênue a diferença entre a prática
dessas organizações cívicas e a que caracterizou as asso-
ciações de profissionais como médicos, educadores, en-
genheirose higienistasque na década de 20 se organi-
zaram através de inúmeros congressos e conferências em
tomo de questões eleitas como pontos privilegiados de
intervenção. Nelas, inúmeros rituais confomtavam tais
questõescomo causas cívicas, validando objetos e técni-
cas de intervenção e credenciando seus agentes. Nesta
situaçãoé que se dá a montagem de diversos disposi-
tivos de controle, ordenação, regulação e produção do
cotidiano das populações pobres. O reformador social
Gula presença marcante na década de 20 só recente-
mente tem sido registrada e analisada -- tem nessas or-
ganizações o seu lugar de emergência. Nelas é que tais
57
9
reformadores se credenciam como colaboradores indis-
pensáveis e eficientes na invenção e no aprimoramento
de dispositivos de dominação.
A Associação Brasileim de Educação foi uma
dessas organizações. Nela um grupo de intelectuais se
auto-representou como elite que deveria dirigir através
da educação o processo de transformação do país. Sua
prática constituiu como objetos de intervenção política
a ignorância, o vício, a doença e a indolência das popu-
lações brasileiras. E, no processo de debates desencadea-
do nas CoMerências Nacionais, tal prática credenciou os
agentes e as técnicas de intervenção preconizadas. A
ABE funcionou assim como instância de organizaçãoe
credenciamento de reformadoKS sociais, produzindo um
espaço de ação política-- o do técnico -- que seria
gradativamente alargado no interior da burocracia es-
tatal, principalmente a partir de 1930. Mas funcionou
também como instância de disseminação de um saber
sobre o social, de marcada configuração autoritária, em
que o povo brasileiro é figurado como matéria informe
e plasmáve] pela ação de uma elite que proletava confor-
ma-lo a seus anseios de Ordem e Progresso.
A implantação de hábitos de trabalho e o cultivo
da operosidade como valor cívico eram pontos essenciais
da "grande reforma de costumes"refciida por Lourenço
Filho. Segundo ele, deveria ajustar os homens a "novas
condições e valores de vida". O ajustamento dependia de
uma remodelação e reesmituração do aparelho escolar.
Mas dependia também do que Gustavo Lessa entendia
como "organização da resistência" na cidade invadida pela
fábrica. Referindo-se a Londres, dizia ele em 1930:
58 Mat ta Meti« Cl\asas clc Cat \ ct Iho
Há mais de um século, quando a cidade começou a se
industrializar, nela despertaram os mesmos valoms que
hoje vemos afluir no Rio de Janeiro: miséria em vasta
escala, superlotação nas habitações, facilidade de contá-
gios em doenças, degradação dos padrões de moralidade.
Mas a raça inglesa soube suscitar então os /ea(ü?rsenér-
gicos que ela tem produzidoem todas as emergências,
não só religiosos como leigos. Foi-se organizandoa
resistência, foram-se constituindo inúmeras sociedades
pri-vadas para lutar contra a miséria física e moral .
Está claro que os males não foram extintos,mas opas'
se à sua violenta invasão a muralha de aço da solidarie-
dade humana."("0 papel dos grupos familiares na edu-
cação")
A remodelação e a reesüuturação do sistema esco-
lar era tema dos debates que se constituí'am como obje-
tivo centralda ABE, com vistas à fomlulação e Tnple-
mentação de uma política nacional de educação. Mas a
organização da resistência nos termos descritos por
Gustavo Lassa era o que deÊmia a atuação da entidade no
Rio de Janeiro. Nesta espécie de cruzada moral, inú-
meros rituais cívicos, propostos como iniciativas que
expandiam o raio de influência da escola na moralização
dos costumes da cidade, absorviam os intelectuaisenga-
jados na ABE. Cuidados com a fomtação cívica apare'
coam a eles como garantia do "trabalho metódico, ade-
quado, remunerador e salutar", de "disciplina consciente
e voluntária e não apenas automática e apavorada", co:
mo também da "ordem sem necessidadedo empKgo da
força e de medidas resüitivas ou .supiEssivas. da liber-
dade '(Solução de umproa/ema vííaD Tais cuidadosde-
A. Escola e a Repúillica 59
veriam necessariamenteincorporar-seao que se pre-
conizava como educação l/z/eira/, em oposição ao que
se entendia por l/zi/r ção pura e if/np/es. Amplamente
forjada por rituais de constituição de corpos saudáveis e
de mentes e corações disciplinados, a educação cívica era
garantia de que a educação não viesse a tomar-se fator de
desestabilização social. Porque a instrução pura e sim-
ples era, como a entendiaHeitor Lyra da Silva, "uma
amua" e, "como toda arma", "perigosa". Coloca-la nas
mãos da população requeria medidas que preparassem
quem a recebesse"pam maneja-labenfmjamente para si
e para os outros."(JI/issão Educacfo/za/) Educação do
sentimento, dos gestos, do corpo e da mente, assim se
diferenciava a educação integral preconizada da instrução
pura e simples, aula perigosa. Era esse poder disci-
plinador aüibuído à educação prescrita que fazia com que
a questão da organização do trabalho no país -- tema que
avulta, como já se viu no primeiro capítulo, nas avalia-
ções que a geração de 20 faz da República instituída--
dependesse fundamentalmente dos recursos educacionais.
O tema da organização do trabalho é sempre referi-
do no discurso da ABE como questão incontroversa. cu-
ja estrita nomeação é dotada da magia da argumentação
irrecusável na defesa da importância da educação.
Embora seja por isso difícil precisar o que se entendia
pela formulação, é possível aHlímar que significava um
conjunto de dispositivos que distribuem, integram, di-
namizam, aparecendo com referenciais diversos. Referi-
da à escola, a expressão designa medidas de racionaliza-
ção do trabalho escolar sob o modelo da fábrica. tais co-
mo: tecnificação do ensino, orientação profissional,
 Mat ta Malta Chagas de Can' alho A Escola e a República 61
60

testesde aptidões, rapidez, precisão, maximização dos dente; o homem que está doente e vai contaminar seus
resultados escolares etc. Designa também o,.funciona- camaradas para diiígi-lo ao dispensário; o homem sem
mento da escola na hierarquização dos papeis sociais, teto, e facilitar,Ihe a casa decentepara sua famílias o
formando elites condutoras e povo produtivo. Referida homemque se quer instruir e, para tantoIhe dar os
meios; o homemque desejasseaproveitarseus momen-
tos de folga e Ihe propiciar um jardim."(ibidem)

Representando seu papel como o de "conduzir

nada das populações por diversas atividades produtivas.
Referida às populações pobres, aparece como disciphna-
mento, pela disüibuição regrada das populações em es-
paços adequados, pela regulamentação controlada do la-
zer e do trabalho.Nesta acepção,englobavamedidas
destinadas a atenuar conflitos de classe e a aumentar a
produtividade do üabalhador, .envolvendo questões de
saúde e de moral, com o objetivo de adequar a vida co-
tidiana do operário às exigências do trabalho industrial,
homens", os engenheiros deveriam ser "os bons innãos
dos jovens operáriose, por isso, velar não só pela
higiene do corPO, suas vestes, seus c r"""
pelas funções morais."(ibidem) tumes, como
A referência ao tema traduziu-se, em alguns casos,
na valorização dos métodos da chamada pedagogia mo-
dema enquanto possibilidade de realização, no meio es-

.na ordem (npdevetsua circulação na ABE à predominân-

cia de engenheiros. Defendendo medidas de organização
do trabalho de que seriam os executons, eles se auto-re-
presentavam como "desejosos do bem ,moral e material
dos seus auxiliares"(leia-se "operários", mas, ao mesmo
tempo, "cuidadosos da finalidade dos empreendimentos
enuegues à sua direção.".(O ]l/w/zdoColzfe/nporaneo e a
Erige/z/zarüz)O trabalho organizador do engenheiro impli-
cava observação minudente e apontava para um grande
nomeio de providências que extmpolavam a vida no inte-
rior da fábrica. O engenheiro deveria

'notaro homem que está fatigado ou mal empKgado,

para Ihe dar um trabalho menos penoso ou mais conve-
 Malta Malta Cltclgcis de Cwxalh o A Es(ota e a República 63
62

significava não somente prescrever normas de organiza.

ção das atividades escolares, mas também postular um n-
gramento do aluno, evitando que seu interesse no proces-
so de apnndizagem se transformasseem/ml;tzã), princí-
pio "intempestivo" de "escolhas caprichosas"(ib/dem).
Incorpomndo expectativas de mcionalização do üabalho
indusüial, a valorização da educação, quando vinculaKlaà
cnnça nas virtudes dos novos métodos pedagógicos, visa-
va a que a escola organizasse a atividade do aluno em
moldes fabris: "No momento em que o mundo proclama
métodos de organização do trabalho como fator essencial
da prosperidade económica", escrevia o mesmo Barbosa
de Oliveira, a eúbzcz%:lã)
/?zo(ür7mse instituía dando a esse
üabalho, "desde os primeiros passos do aluno, uma dirá.
triz segura para a 'mcionalização' unanimemente prescrita
em todos os ramos da atividade humana."(Á 'Exmo/a
Regiortat)
O tema da organização do trabalho estava também
associado a proUetosde reesmlturação do sistema escolar
que melhor assegurassem a homogeneização e disci-
plinamento das populações. Ganha aqui relevo o tema
da formação das elites diretoras. Embora o discurso dos
entusiastas da educação fosse eivado de referências às
populaçõespobres, que cumpria regenerarpela edu-
cação, o debate promovido pela ABE voltou.lse priori-
tariamente para questões relativas ao ensino secundário
e superior. Se este deveria ser a. zzii/zaonde seriam pro-
L- duzidos magra/7zas (ü vi(dcz para o país, como queria
Vicente Licínio Cardoso, aquele deveria fonnar "did.
gentes de menor visão e de maiores massas". como
propunha Alba Caõizares Nascimento, em resposta ao
 Muita Mana Chagas dc Cal \'cll h o A Escola c « República
64 65

máxima "0 homem certo no lugar certo" signinlcavanão

a adequação do tmbalhador a uma determinada ocupação
industrial, mas expectativas quanto a uma distribuição
' racional'' da população pelas atividades rurais e urbanas.
Assim pensada, a questão traduzia-se na valonzaçao da
chamada Escola Regional. Nesta acepção, o tema tinha
conotações românticas de idealização utópica da vida
canlpestn. Imagens da honradez, da simplicidade,da
saúde ülguravam vimides rurais, por oposição idílica a
apresentações da cidade como vício, conupção e insalu-
bridade. A esco]a ruma era uma espécie de antídoto larga-
mente aceitado confia o "congestionamento das cidades"
e "o pauperismo urbano com seus perniciosos efeitos."
(Á Edmação Aura/) Abrir-se ao influxo da vida campestn
era o que se propunha como recurso disciplinar da escola
rural. Quanto à escola adaptada ao meio urbano, era co-
mum a expectativa de que viesse "combater, ou pelo
menos atenuar em seus efeitos morais, essa vida tumul.
tuosa, corrosiva, ávida de prazeres", com os recursos
oferecidos pela modema pedagogia.(Á Exmo/a .4/iva
nos Centros Urbanos]
A regionalização como instrumento de alteração
do que Femando Magalhães entendia por "distribuição
humana desordenada" não poderia, entmtanto, compro-
meter a função homogeneizadora da escola. No progm-
ma nacionalista a ela reservado, era necessário conciliar
as vantagensda regionalizaçãocom o que se propunha

g
como função essencial da escola primária: "a homo-
geneização necessáriados indivíduos como membros de
uma comunhão nacional", na formulação de Lourenço
Filho. A escola de civismo deveria garantir a unidade
 Ma} ta Ma} ia Chagas de Cat valho A Escola e a Repúbli(a 67
66

modulou-se principalmente como resistência mordi.

guiar o c:Eidiano das populaaoesurbanas.
zadora ao mal urbano. Pregações, festas pedagógicas:
comemorações cívicas, controle do lazer por procedi-
mentos vários, constituição de Círculos de Pais destina-
dos a ampliar o raio de influência da escola, medidas de
proteção à Infância --- tais iniciativas tinham como de-
nominador comum o empenho na moralização dos cos-
tumes citadinos. A elas somente se contrapunham as
promovidaspela Seção do Ensino Superiordo
Departamento carioca da ABE -- seção em que se
aglutinava o grupo de Labouriau -- em que a tónica era
a promoção de cursos e conferências de a/la czz/Mra,nu-
ma tentativa de demonstração prática da viabilidade do
ensino universitário no país. Mas a presença de expres-
sivo número de militantescatólicos na Associação deu
à entidade o caráter de resistência moral referido. É por
isso Interessante reter a especiülcidade do caráter que esse
grupo dava à sua atuação.
Em julho de 1929, Ferrando Magalhães, líder do
grupo católico sediado na ABE carioca, submeteao
Conselho Diretor da Associação um/)rl#ero de arfa/zl-
zação iocia/ cometido por D. Amélia de Rezende'Mar-
fins, a ser desenvolvido como Ação Social Brasileira. A
autora já Hlzera sentir sua presença no círculo da ABE
propondo, em 1927, na Primeira Conferência Nacional
de Educação, que o ensino religioso fundado na doutrina
católica integrasse o programa das escolas oficiais.
Mais tarde, em 1931, D. Amélia também seria a res-
ponsável pela área social da Liga de Defesa Nacional, a
convite do mesmo Femando Magalhães, então presi-
de Janeiro dente do órgão. D. Amélia, contudo,.não integrava os
 Mai ta Mai ia Chagas de Cawalh o A Esc'ola e u República 69
68

órgãos diretores da Associação, nem se destacava como

sócia atuante. .
Submetido à apreciação do Conselho, o prometofoi
agraciadocom um voto de apoio à idéia "generosae
útil". A maior parte do Conselho subscreveu, em agosto
de 1929. os estatutos da Ação Social Brasileira, sociedade
civil por eles instituídacom sede no Rio de Janeiro,
"tendo por objetivo coordenar e desenvolvertoda a Ação
Social no Brasil, aproveitando, auxiliando, ampliando e
completando as iniciativas já exisnntes: especialmente
em benefício da educação e da assistência''
Mesmo que se tenhaem conta uma provável con-
descendência
do Conselhoàs boas intenções
de D.
Amélia, o projetoreferido interessaaqui por hiperbolizar
o tipo de redução de cunho moralista operada na identifi-
cação do que é nomeado qzzesióosacia/ e na constimiçao
concomitante de um campo de ação educacional, per-
mitindo elucidar o significado das práticas da ABE na
cidade do Rio de Janeiro.
Montado como enumeração e exemplos de ação
benemérita, o documento pretendia estar apresentando
uma solução global para 'a chamada questão social.
Curiosamente, entretanto, justapunha sugestões de di-
vertimentos "sociais" e "populares", com os quais D. 'As festas de caridade caíram em desuso, ninguém mais
Amélia, apaziguando sua aflição de observadorapreocu' se interessa por essas miscelâneas, que dão um trabalho
pada, esperava solucionar o ócio inoperante do operário insano para serem organizadas e estão irremediavel-
e a dissolução dos costumes da alta sociedade. Desta mente sujeitas à mais severa crítica. Os chás já estão
maneira, a leitura do prometoproduz um efeito de incon- cansando, muita gente deles se esquiva, e muita gente
gruência, na medida em que não obedece a um pnncil:lo :j::Tã' p'd" !b" "t.. t«ti. A fes;:l''='Hor ja
hieíáiquico de onlenação e adequação .discursivas: D. está muito explorada, apnsentando grandes desvanta-
Amélia dispõe seu texto quase que por livre associação, gens, e vai caindo, pela sua repetição, na antipatia do
 Malta Mana Chagas de Caixa tho .4 Esc'olu e a Repúl)lic'ü 71
70

na A.B.E. como nas escolas, como nas demais obras

sociais de caráter particular, como em instituições de
caridade-. A A.B.E. que núne a nata da nossa intelectu.
alidade, está no seu papel, levantando planos soberbos.
quejá se vão realizandoaos poucos.(-) Más o que pre-
ga a Associação Bmsilêim de Educação tem que ser reali-

7. Smial Brasileim..' a. É o que pRtende fazer a Ação

Atribuindo à ABE nmalidadesimilar à do seu pro-

Jeto -- que pretendia propor meios mais eficientes que
chás, quermesses, tômbolas, rifas, festas da Hor e ativi.
dades congêneres na prestação de serviços de benemerên-
cia -- D. Amélia evidenciava o caráter de obra assisten-
cial que, segundo ela, algumas de suas integrantes em-
prestavam à Associação. Suas palavras consumam im-

Hmigõnii:iS8z
de um grupo significativode mulheresna entidade se
fez como ação assistencial.
. Prosseguindo sua exposição ao Conselho. D.
Amélia encarregava-se de interpretar algumas das inicia-
tivas da Associação, .apresentando uma leitura possível
de uma dessas iniciativas: seu êompr
chamada qz4esíóosacia/. )misto com a

H' A A.B.E., por exemplo, guiará a educação social do

operariado, pelo seu Círculo de Pais: a Ação Social
Brasileira proporcionará um teto aos infelizes que ve-
getam nas favelas, em casas de caixas de querosene,
 /J
A Escola e a República
Malta. Malta (' }tagas de Calva Iho,
72
 A Escola e a República
Malta Muita Chagas de Car\' alho
7+

sociais,'educacionais e de assistência

ciedade", no espaço da cidade.

à beneficência sem despe 9

76 Malta Mai ia Ctmgas de Cal' alho
se da escola e da polícia. Operando por justa oposição
de referências e por sua livre associação, o discurso de
D. Ainélia produz um efeito de expansão do significado
dessas imagens para a cidade como um todo. Prisioneiro
do imaginário naturalista, o discurso opera uma inter-
pretação em que toda a sociedade é contaminada pela su-
jeira, pela doençae pelo vício. Nela, a imoralidadeda
alta sociedade aparece como sintoma da contaminação da
sujeira e da doença operária. A imoralidade dos cos-
tumes citadinos passa a ser, desta maneira, o ponto de
incidência principal do "projeto de organização social"
de Amélia de Rezende Mastins. Proporcionar bons "di-
vertimentos populares" fornecendo "exemplos de traba-
lho, de educação e de moral" e organizar "divertimentos
sociais" para os filhos da "alta sociedade" eram, neste
sentido, medidas que se equivaliam na tentativa de "evi-
tar que rios de dinheiro corram para dominar levantes e
rios de sangue brasileiro encharquem nosso solo
Nas iniciativas que marcarama presençada ABE
na cidade do Rio de Janeiro na década de 20, evidencia-se
propósito similar ao de D. Amélia: o de tomar mais
abrangentee eficiente a ação escolar no disciplinamento
do cotidiano citadino. Tais iniciativas, de que são exem-
plares as Semanas de Educação dos anos 20, consisti-
ram em práticas comemorativas diversas que foram
montadas como celebração de condutas ideais na escola,
no lar, no trabalho, postulando a necessidade da Higie-
ne, da Aplicação, do Devotamento, da Ordem.
A eficiência pedagógica das comemorações festi-
vas escolaresera, no círculo educacional,a razão de
existênciade tais práticas,uma vez que, na esteirade
77
A Escola e a República
Gustave Le Bon, entendia-se a educação como mecanis-
l mo de fazer passar atoudo domínio do conscientepara o
do inconsciente.
O valor educativo das festas era, por exemplo, en-
fatizado por Lourenço Filho que, na qualidade de Diretor
da Instrução Pública do Ceará, determinava em instru-
ção aos professores:
'As simples comemorações, as festas só valem pelo
caráter educativo de que se revistam, isto é, pela in-
fluência que possam ter sobre a alma infantil, antesde
tudo, e pela influência que possam ter sobre o meio so-
cial em que funcionar a escola
Educando "pela apresentação ou evocação de fatos
dignos de ser imitados", as festas fomeciam às crianças
'oportunidadepam gravar, indelevelmente,muitas lições
proveitosas". Nelas, a criança começaria a "sentir o efeito
da ia/zção socüz/ sobre seus ates, pelos aplausos ou sinais
de enfado e de crítica que percebe: sente que há um públi-
co, um conjunto de pessoas que louvam ou reprovam
Em muitos casos, as festas poderiam "ter também uma
influência direta sobre o espírito dos pais". Quando isto
não ocorresse, as festas teriam pelo menos influência indi-
reta sobra eles, "elevando a escola e o papel do professor'
Como/íções vlvicüzs,pelas quais o aluno teria o
maior i/z/pressa, as comemorações festivas, como as
Semanas de Educação, eram incoípomdas na prática do cú'-
Guio da ABE ao npertório de medidas inovadoras com que
se pretendia assegurar maior eâciênCia ao üabalho escolar.
 A Escola e a República 7 i)
Malta Mal'ia Chagas de Cmx'allt o
78
signos de progresso inscritos no corpo que conhece o
movimento adequado e úül para cada ato. Pnceitos de
higiene eram divulgados em palestras e folhetos ou cons-
tituídos, ainda, pelo incentivo à organização de Pelotões
de Saúde, em preceitos cívicos de bom comportamento.
O escotismo -- fusão exemplar de vida saudável e mora-
lizada -- era iniciativa que contava com todo o apoio da
ABE
Dar publicidade a modelos de comportamento esta-
belecendo-se padrões que incidiam sobre a vida familiar,
as relações de trabalho e o lazer no cotidiano urbano foi
o denominador comum das práticas comemorativas da
ABE carioca. Nelas, como um museu, os objetos ex-
postos são ações modelares. Seu campo de recorte, a
pluralidade dos comportamentoshumanos. À coleção
exposta, um conjunto restrito de comportamentos tipi-
ficados. O efeito geral dessas práticas é, assim, a ex-
posição de ações exemplares de uma norma da excelên-
cia
A exposição de ações exemplares dá-se como pro-
gramação de festividades, como roteiros de visitações a
objetos oferecidos em espetáculo. A ação pode ser dire-
tamente exposta -- é o caso, por exemplo, da mon-
tagem de espetáculosde ginástica, de que participam
crianças de diversas escolas -- ou indiretamenteexpos-
ta, quando se tematiza, em discursos dados em espetácu-
lo, o que é agir bem na escola, no trabalhoou no lar.
As ações expostas à visitação nas programações festivas
promovidas pela Associação são construídas como obje-
tos exemplares pela abstração de todo elemento particu-
larizante que as possa relativizar enquanto comporta-
8í) Mutta Mai ia Chagas cleCctt\'alllo

mento simplesmente possível e/ou desejável em deter-

minada situação e/ou sob certas condições; Sua referên-
cia ao vivido dá-se como operaçãode conümamentodo
cotidiano em espaços idealizados: o Lar, a Escola, o
Trabalho, objetivados e expostos também, no caso, co-
mo sínteses ideais das ações que hamtonicamente os
constituem. A operação é hábil: o espectador eventual-
mente cativo dos modelos oferecidos é instado ao locali-
zar-se num desses espaços, neles encontrando a cena in-
dispensável para o sentido de suas ações Constituídos INDICAÇOES PARA LEITURA
como lugares de inclusão do indivíduo, o Lar, a Escola
e o Trabalho o são, também, pela mesma operação, co-
mo instâncias excludentemente formadoras do social.
Produz-se uma representaçãodo social como idealidade
reguladora: lugams sociais têm sua configuração deli- No trabalhode Femando de Azevedo, ,4 Czz/rzzra
neada idealmente, de modo que neles possam ser situa-
Brusl/efta, citado na bibliografia, podem-se obter muitas
dos os indivíduos particulares, como adequação .a um
informações sobre a história educacional republicana.
tipo, e de modo que outros lugares -- como a rua ou o Seu relato sobre o movimento educacional nos anos 20
botequim, por exemplo sejam expurgadosde mpn-
é especialmenteinteressantena medida em que também
sentação que simultaneamente os inclui.
é o depoimento de um protagonista dos episódios relata-
dos
No livro de Casemiro dos Reis Filho. ,4 Edz/-
cação e a //zzsãoZ,IZ)era/,São Paulo, Cortez, 1981, que
trata da educação pública no Estado de São Paulo no
período 1890-1896,a ação refomladora de Caetano de
Campos é amplamente examinada.
Os textos de Caetano de Campos referidos neste
trabalho podem ser encontrados em ZI/m.Rerrospec/o, de
João Lourenço Rodrigues, citado na bibliograHla.Sobre
as iniciativas dos republicanos,os trabalhosde Carmcn

k
 Malta Malta CItaS«s clecata'alho
+b
1986.Sob.e a Reforma Sampaio Daria:.o trabalho.de
Sobre
adio Antunha, também citado na bibliografia
o movimento educacional nos anos 20, há o trabalho de
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cação/Impressa Nacional, 1931. blema Vital", in

& Cia., 1928. l

Sobre a Autora

'';É8ã=:ãüaH:iX
Rosa, 1930. . . . :
Malta Malta Chagas de Carvalho bachamlou-se em
Pedagogia pela antiga. Faculdade de Filosofia, Ciências e
Hei Letms da Universidadede São Pauio. Obteveo título de
"mestn" na Faculdadede Educaçãoda USP com trabalho
sobre Vicente Licínio Cardoso. Doutorou-se na mesma es-
cola com tese intitulada J14o&Ze
Macio/m/ e ror17m Cúica.'
n-v uv ', são Educacional", in Armanda Al-
Higiene, Moral e Trabalttono Prometoda Associação Bra-
vam Alberto ef a111..4 Esmo/a Regia/za/ de Jllerzfz, sfZelnu(& Eár(«(h(1924-1931). É autom de üabalhos co-

:l;SH%1%:f.:w:
"«:=n=;::=n=%5Hm:.:
rotor Geral da Insüução Pública",
Ensl/zo do Estado de São raiz/o, São Paulo,
Augusto Siqueira & Cia, 1918.
mo "Notas pam Reava]iação do Movimento Educacional
Brasileiro(1920-1930)", em Ckzc&/7ms (ü Pesqz/isada Fun-
dação Cartas Chagas; "Pela Escola Pública, Leiga e Gra-
tuita",na l?wlsza(&z[/mversictaü(ü S:2oFalho; "0 Nacio-
in Á/zwárlo do
nal e o Regional .nos Debates Promovidos pela ABE nos
Anos 20", a sair em cademo especialda ANPED. Leciona
}listóíía da Educação Bmsileim na Faculdade de Educação
da USR