Metodos de Pre Iniciacao de Piano para C

UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SANTOS
FERNANDO PEREIRA DOS SANTOS GERALDES
MÉTODOS DE PRÉ-INICIAÇÃO DE PIANO PARA CRIANÇAS EM

IDADE PRÉ-ESCOLAR
SANTOS - 2016

IDADE PRÉ-ESCOLAR:
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à

Universidade Católica de Santos como exigência
parcial para a obtenção do grau de
_______________________________________
Orientador (a): Prof. (a) ___________________
SANTOS – 2016

IDADE PRÉ-ESCOLAR:
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à

Universidade Católica de Santos como
exigência parcial para a obtenção do grau de
_____________________________________
Orientador (a): Prof. (a) __________________
______________________________________
Banca Examinadora
_________________________________________________________
Nome do Professor Orientador – Titulação – Instituição a que pertence
_________________________________________________________
Nome do Professor Examinador – Titulação – Instituição a que pertence
Data da aprovação _____________________
SANTOS - 2016
AGRADECIMENTOS
Aos meus pais, que sempre apoiaram minhas iniciativas musicais, mesmo
cheios de insegurança e conceitos pré-concebidos sobre o caminho escolhido,
À Profa. Dra. Lina Noronha, pela orientação paciente e competente,
À profa. Ruth Fernanda, por me iniciar nos caminhos da música,
Aos professores do curso de Licenciatura em Música, que mesmo com todas

as dificuldades e problemas, contribuíram de alguma forma para minha formação,
Aos colegas de classe e veteranos, pelas conversas inspiradoras e ideias

transformadoras que acrescentaram à minha formação,
Aos meus amigos que sempre me ouviram pacientemente e aturaram minhas

reclamações quanto ao curso e formação,
À pianista Moema Craveiro Campos, que muito inspirou minhas ideias para o
desenvolvimento deste trabalho,
À profa. Adriana Ribeiro, que me transformou como educador com suas

palavras e poesia sobre educação musical,
Aos professores da Escola Técnica de Música e Dança Ivanildo Rebouças da

Silva, Silvia Maria, Wilson Ávila, Fernanda Lopes e Alexandre Prado, por
acrescentarem tanto à minha formação como pianista e músico,
À Coordenação Pedagógica da Oficina de Música Pri Si Lá, por me ensinar

tanto sobre educação musical e me proporcionar experiências incríveis como
educador,
E à minha avó Maria do Carmo Pereira Geraldes, por sempre acreditar em

mim como músico desde minha infância e me proporcionando apoio mesmo após
seu falecimento.
“As histórias que mais amamos vivem em nós para sempre.
Não importa se você voltará página por página ou se assistirá
aos filmes mais uma vez, Hogwarts sempre estará te
esperando.” J. K. Rowling
RESUMO
Este é um trabalho de educação musical que traz uma análise de métodos de

iniciação de piano em idade pré-escolar, comparando com as propostas
pedagógicas de Koellreutter, Schafer e Swanwick, bem como propostas de
pedagogia de piano desenvolvidas a partir do século XX. Pretende-se fazer um
levantamento das teorias de Koellreutter quanto ao Ensino Pré-Figurativo, Schafer
quanto à Educação Sonora e Swanwick quanto ao modelo C(L)A(S)P. Além disso,
aborda-se as práticas de ensino de piano para crianças em idade pré-escolar de
James Bastien e Faith Maydwell, em conjunto com as propostas de Moema Craveiro
Campos sobre improvisação, Adriana Ribeiro e Laura Longo, sobre a leitura musical
e imitação. A descrição dos métodos My First Piano Adventures de Nancy e Randal
Faber, Caderno Preparatório de Iniciação ao Piano de Elvira Drummond e El Árbol
de La Música de Frances Clark, Steve Betts, Louise Goss e Sam Holland, é
realizada, seguida por uma comparação com as propostas levantadas por esta
pesquisa.
Palavras Chave: Iniciação ao Piano. Educação Musical. Swanwick. Koellreutter.
Schafer.
ABSTRACT
This is a musical education paper that brings a preschool age group

introduction to piano method analysis, comparing the Koellreuter's, Schafer's and
Swanwick's pedagogical approaches, as well as approaches of piano pedagogy
developed onwards the XX century. It is intended to make a survey of Koellreutter's
theories as for the pre-figurative education, Schafer as for the sound education and
Swanwick as for the C(L)A(S)P model. Besides that, it is approached the James
Bastiem's and Faith Matdwell's preschool age group piano teaching practices,
together with the Moema Craveiro Campos' improvation proposals, Adirana Ribeiro
and Laura Longo, about the musical reading and mimicry. The description of the
methods My First Piano Adventures, from Nancy and Randal Faber, Caderno
Preparatório de Iniciação ao Piano, from Elvira Drummond, and El Árbol de La
Música, from Frances Clark, Steve Betts, Louise Goss and Sam Holland, it is
accomplished followed by the comparisons with the observer proposals to this
research
Keywords: Introduction to Piano, Musical Education, Swanwick, Koellreutter,

Schafer
Lista de Figuras
Figura 1: Um dos modelos de registro gráfico propostos por Longo em seu livro
Divertimentos (LONGO 2003, p. 74) ......................................................................... 29
Figura 2: Notação gráfica proposta por Maydwell, fazendo uso de desenhos para
indicação do movimento melódico a ser executado nas teclas pretas, com um
pequeno texto para ser cantado em conjunto com a criança (MAYDWELL, 2007,
p.44) .......................................................................................................................... 29
Figura 3: Peça que faz uso de movimentos alternados e clusters usando a palma da
mão (DRUMMOND, 1988, p.18) ............................................................................... 35
Figura 4: Peça que faz uso de movimentos alternados, clusters e percussão
corporal (DRUMMOND, 1988, p. 22). ....................................................................... 35
Figura 5: Atividade de criação usando cartas para a criança reordená-las e criar
variações usando os mesmos motivos (DRUMMOND, 1988, p. 24). ........................ 36
Figura 6: Peça iniciando o mecanismo de leitura do pentagrama com uma única
linha, seguida por um pequeno acompanhamento para o professor e uma proposta
de variação (DRUMMOND, 1988, p. 35). .................................................................. 37
Figura 7: Peça dando continuidade à iniciação do mecanismo de leitura do
pentagrama com uma única linha, seguida por um pequeno acompanhamento para
o professor e uma proposta de variação (DRUMMOND, 1988, p. 35). ..................... 38
Figura 8: Peça com notação não convencional usando mínimas e semínimas
(GOSS, HOLLAND, CLARK, 2004, p 8) .................................................................... 40
Figura 9: Atividades rítmicas com texto (GOSS, HOLLAND, CLARK, 2004, p 12) .. 41
Figura 10: Atividades teóricas presentes no livro de prática, bem como propostas de
composição (GOSS, HOLLAND, CLARK, 2004, p 13). ............................................. 41
Figura 11: Atividade de numeração de dedos (GOSS, HOLLAND, BETTS, 2004, p
3) ............................................................................................................................... 42
Figura 12: Exercício de identificação do movimento melódico (GOSS, HOLLAND,
BETTS, 2004, p 4)..................................................................................................... 43
Figura 13: Peça usando o grupo de teclas pretas e iniciando os sinais de dinâmica
forte e piano (GOSS, HOLLAND, CLARK, 2004, p. 19). ........................................... 44
Figura 14: Atividades teóricas no livro de prática e propostas de composição
(GOSS, HOLLAND, CLARK, 2004, p. 21). ................................................................ 44
Figura 15: Exercício de conceituação dos símbolos apresentados através da
associação (GOSS, HOLLAND, BETTS, 2004, p 9) ................................................. 45
Figura 16: Peça apresentando a linha de oitava e a ligadura de expressão (GOSS,
HOLLAND, CLARK, 2004, p. 27). ............................................................................. 46
Figura 17: Exercícios de técnica com ligadura de expressão e leituras rítmicas com
texto (GOSS, HOLLAND, CLARK, 2004, p. 30). ....................................................... 46
Figura 18: Exercícios teóricos do livro de prática, propostas de transposição e
exercícios de composição (GOSS, HOLLAND, CLARK, 2004, p. 31). ...................... 47
Figura 19: peça com uso da pauta de duas linhas e apresentação da barra de
compasso (GOSS, HOLLAND, CLARK, 2004, p. 36). ............................................... 48
Figura 20: Exercício de com uso da pauta de duas linhas (GOSS, HOLLAND,
BETTS, 2004, p. 22). ................................................................................................. 49
Figura 21: peças que apresentam fórmula de compasso simples (GOSS, HOLLAND,
CLARK, 2004, p. 46). ................................................................................................ 50
Figura 22: Exercício teóricos propostos no livro prático trabalhando a leitura em uma
pauta de quatro linhas, construção de intervalos e propostas de composição (GOSS,
HOLLAND, CLARK, 2004, p. 52). ............................................................................. 50
Figura 23: Exercício de identificação de terças apresentado no livro teórico (GOSS,
HOLLAND, BETTS, 2004, p. 28). .............................................................................. 51
Figura 24: leituras rítmicas e exercícios de técnica apresentados no final da unidade
Figura 25: leituras rímicas com mãos alternadas e exercícios de técnica (GOSS,
HOLLAND, CLARK, 2004, p. 64). ............................................................................. 53
Figura 26: exercício de identificação e leitura usando a disposição das notas na
clave de sol e na clave de fá (GOSS, HOLLAND, BETTS, 2004, p. 41). .................. 53
Figura 27: apresentação do pentagrama com a clave de fá (GOSS, HOLLAND,
CLARK, 2004, p. 66). ................................................................................................ 54
Figura 28: apresentação do pentagrama com a clave de sol (GOSS, HOLLAND,
CLARK, 2004, p. 67). ................................................................................................ 55
Figura 29: peças apresentando os dois sistemas com clave de sol e clave de fá
Figura 30: apresentação dos personagens que acompanham as atividades (FABER,
FABER, 2006 A, p. 4) ................................................................................................ 57
Figura 31: partitura da canção para o professor tocar enquanto o aluno improvisa
sobre as imagens dispostas ao decorrer dela. (FABER, FABER, 2006 A, p. 10)...... 59
Figura 32: proposta de registro da intensidade e duração dos sons, associando a
imagem do pássaro com sons fracos, do tigre com sons fortes, da minhoca com
sons curtos e da serpente com sons longos (FABER, FABER, 2006 B, p. 7). .......... 59
imagem do pássaro com sons fracos, do tigre com sons fortes, da minhoca com
sons curtos e da serpente com sons longos (FABER, FABER, 2006 A, p. 20). ........ 60
Figura 34: exercício técnico de independência dos dedos (FABER, FABER, 2006 B,
p. 12). ........................................................................................................................ 61
p. 13). ........................................................................................................................ 61
Figura 36: peça com notação gráfica não formal, fazendo uso da imagem do
canguru para associar com o movimento do braço (FABER, FABER, 2006 A, p. 28).
.................................................................................................................................. 62
Figura 37: peça com notação gráfica não formal usando o grupo de três teclas
pretas (FABER, FABER, 2006 A, p. 32). ................................................................... 63
Figura 38: exercícios de leitura e análise do movimento melódico na mesma
notação gráfica utilizada nas peças do livro prático (FABER, FABER, 2006 B, p. 21).
.................................................................................................................................. 64
Figura 39: peça com notação gráfica não formal iniciando a leitura de figuras
musicais com a semínima (FABER, FABER, 2006 A, p. 38). .................................... 65
Figura 40: exercício de percepção do movimento melódico usando as semínimas
(FABER, FABER, 2006 B, p. 21). .............................................................................. 65
Figura 41: peça com notação gráfica não formal iniciando a leitura da mínima e
notas musicais (FABER, FABER, 2006 A, p. 38). ..................................................... 66
Figura 42: exercício de leitura rítmica usando uma canção (FABER, FABER, 2006
B, p. 32). .................................................................................................................... 67
Figura 43: peça com notação gráfica não formal iniciando a leitura da semibreve e
apresentação da clave de fá e clave de sol referindo-se à mão esquerda e direita,
respectivamente (FABER, FABER, 2006 A, p. 58).................................................... 68
Figura 44: ditado rítmico acompanhado de uma canção (FABER, FABER, 2006 B, p.
42). ............................................................................................................................ 68
Figura 45: exercício para completar as escadas com as notas em movimento
ascendente e descendente (FABER, FABER, 2006 B, p. 46). .................................. 69
Figura 46: peça apresentando as barras de compasso (FABER, FABER, 2006 A, p.
79). ............................................................................................................................ 70
Figura 47: atividade de criação, dispondo o número de dedos para cada figura
musical (FABER, FABER, 2006 B, p. 56). ................................................................. 70
Figura 48: revisão da numeração dos dedos (FABER, FABER, 2006 C, p.9) .......... 73
Figura 49: apresentação do compositor Beethoven (FABER, FABER, 2006 D, p 9)73
Figura 50: trecho de uma peça apresentada na pauta com dois sistemas e usando o
movimento de braço (FABER, FABER, 2006 C p.23) ............................................... 74
Figura 51: atividade para traçar a linha suplementar no dó central da partitura
(FABER, FABER, 2006 D, p. 13)............................................................................... 75
Figura 52: peça para o desenvolvimento técnico das mudanças de dinâmica
(FABER, FABER, 2006 C, p.34)................................................................................ 76
Figura 53: exercício de percepção para identificação da dinâmica tocada pelo
professor (FABER, FABER, 2006 D, p. 25) ............................................................... 77
Figura 54: peça usando batidas na tampa do piano (FABER, FABER, 2006 C, p.47)
.................................................................................................................................. 78
Figura 55: peça utilizando síncopa (FABER, FABER, 2006 C, p.56) ....................... 79
Figura 56: exercício para fixação dos conceitos aprendidos (FABER, FABER, 2006
D, p.44) ..................................................................................................................... 80
Figura 57: proposta de improvisação rítmica usando o dó2 e o dó3 (FABER,
FABER, 2006 D, p.48) ............................................................................................... 81
Figura 58: exercício de saltos de terça (FABER, FABER, 2006 E, p. 12) ................ 84
Figura 59: atividade para construção de terças no teclado (FABER, FABER, 2006 F,
p. 13) ......................................................................................................................... 84
Figura 60: peça trabalhando o uso do pedal e os saltos de terça (FABER, FABER,
2006 E, p. 22) ............................................................................................................ 85
Figura 61: atividade de percepção de intervalos (FABER, FABER, 2006 F, p. 24) .. 86
Figura 62: atividade de conceituação dos símbolos (FABER, FABER, 2006 F, p. 31)
.................................................................................................................................. 87
Figura 63: proposta de improvisação usando a tríade de fá maior (FABER, FABER,
2006 F, p. 35) ............................................................................................................ 88
Figura 64: peça de introdução para a proposta de improvisação (FABER, FABER,
2006 F, p. 44) ............................................................................................................ 89
Figura 65: proposta de improvisação para completar a peça Goose Adventure
(FABER, FABER, 2006 F, p. 45) ............................................................................... 89
Figura 66: exercício de técnica para o peso do braço (FABER, FABER, 2006 E, p.
48) ............................................................................................................................. 90
Figura 67: atividade de análise de trechos melódicos (FABER, FABER, 2006 E, p.
52) ............................................................................................................................. 91
Figura 68: atividade de composição usando a tríade de dó maior (FABER, FABER,
2006 F, p. 55) ............................................................................................................ 91
Figura 69: peça usando movimento contrário no pentacorde de dó maior, seguida
por uma proposta de transposição para sol maior (FABER, FABER, 2006 E, p. 66) 92
Figura 70: proposta de composição usando ritmo predeterminado e o pentacorde de
sol maior (FABER, FABER, 2006 F, p. 59) ............................................................... 93
Sumário
Introdução ................................................................................................................ 14
1 Ensino Pré-Figurativo Educação Sonora, e o Modelo C(L)A(S)P ................. 16
1.1 Koellreutter e o ensino pré-figurativo: composição e improvisação ....... 16

1.1.1 O ensino pré-figurativo e a conscientização ............................................................ 16
1.1.2 A composição e improvisação como ferramenta pedagógica ............................ 17
1.1.3 Objetivos da educação musical segundo Koellreutter .......................................... 18
1.2 Schafer e a Educação Sonora ..................................................................... 19

1.2.1 A educação sonora .......................................................................................................... 19
1.2.2 Música contemporânea e educação musical .......................................................... 20
1.3 O modelo C(L)A(S)P agregado ao ensino pré-Figurativo e à educação

sonora ...................................................................................................................... 21
1.3.1 Relação entre composição e ensino pré-figurativo................................................ 22
1.3.2 A Relação entre apreciação e educação sonora ................................................... 23
2 O Ensino de piano para crianças de 4 a 6 anos de idade ............................. 24
2.1 Imitação, improvisação e leitura Musical ................................................... 25

2.1.1 Improvisação e imitação como forma de exploração do instrumento .............. 25
2.1.2 O Registro gráfico e leitura musical para a criança ............................................... 26
2.2 Técnica e digitação pianística ..................................................................... 30
3 Análise de Métodos de Pré-iniciação de Piano .............................................. 33
3.1 Descrição dos métodos avaliados .............................................................. 34

3.1.1 Caderno Preparatório – Iniciação ao Piano ............................................................. 34
3.1.2 El Árbol de La Música – Tiempo de Comenzar ...................................................... 39
3.1.3 My First Piano Adventures ............................................................................................ 57
3.1.3.1 Nível A ............................................................................................................................ 57
3.1.3.2 Nível B ............................................................................................................................ 72
3.1.3.3 Nível C ............................................................................................................................ 82
3.2 Comparação dos métodos descritos .......................................................... 94

3.2.1 Caderno Preparatório – Iniciação ao Piano ............................................................. 94
3.2.2 El Árbol de la Música ...................................................................................................... 95
3.2.3 My First Piano adventures ............................................................................................. 95
Conclusão ................................................................................................................ 97
Referências Bibliográficas ..................................................................................... 99

14
Introdução
O piano é, não só um instrumento de concerto, mas uma ferramenta
auxiliadora no processo de musicalização, entretanto seu estudo tem sido
questionado nesse novo ambiente social que preza pelo imediatismo. Segundo
Campos (2000) a pedagogia tradicional do piano tem a leitura e a reprodução da
partitura como principal objetivo, o que acaba deixando de lado a expressividade, a
observação e a percepção. Embora em outros segmentos da arte a exploração da
criatividade e individualidade do artista sejam desenvolvidas logo no início, o ensino
da performance musical ainda é visto como algo mecanicista e pouco criativo. Tal
situação, muitas vezes se repete na iniciação da criança no piano. Ao apresentar um
instrumento com tantos recursos disponíveis para a vivência, alguns métodos
insistem em trabalhar com a exploração de uma única tecla no meio do teclado,
tendo a leitura da nota como objetivo. Esse panorama provoca a frustração da
criança, estigmatizando-a por não saber decodificar os signos e traduzi-los em sons.
Com a variedade de métodos de piano disponíveis no mercado, alguns

autores identificaram a necessidade de um fazer musical criativo e lúdico. Os
teóricos da educação musical escolhidos como referência buscaram alternativas
para um ensino significativo e coerente com as pesquisas sobre o desenvolvimento
humano desenvolvidas no século XX, Koellreutter, que propõe a criação musical e
improvisação ante a perspectiva de reprodução, buscando uma consciência crítica e
significativa no fazer musical; Schafer, defensor de uma consciência maior ante a
ecologia sonora, propõe uma escuta ativa no fazer musical, influenciado pelas
premissas de John Cage e da música aleatória; Swanwick com seu modelo
C(L)A(S)P1, busca a integração da composição, apreciação e performance no ensino
de música.
1“Em Basis for Music Education, Swanwick propõe uma fundamentação abrangente para a integração
das atividades através do modelo C(L)A(S)P. Nele, Swanwick enfatiza a centralidade da experiência
musical ativa através de atividades de composição - C -, apreciação - A -, e performance - P, ao lado
de atividades de suporte agrupadas sob as expressões aquisição de habilidades (skill acquisition) -
(S) -, e estudos acadêmicos (literature studies) - (L) -. Os parênteses indicam atividades subordinadas
ou periféricas – (L) e (S) – que podem contribuir para uma realização mais consistente dos aspectos
centrais – C, A e P.” (FRANÇA: SWANWICK, 2002, p. 17)
15
O objetivo desde trabalho é analisar métodos de iniciação ao piano para

crianças em idade pré-escolar (de 4 a 6 anos) associando com os pensamentos de
Swanwick, Schaffer e Koellreutter, buscando alternativas à pedagogia tradicional no
ensino de instrumento e propostas que auxiliem na compreensão holística do fazer
musical. Procedemos à pesquisa bibliográfica em livros, teses e artigos relacionados
à pedagogia musical conforme Koellreutter, Schaffer e Swanwick, além da análise
de livros que compõe métodos de iniciação pianística selecionados.
No primeiro capítulo serão abordadas as teorias de Koellreutter e Schafer,

sendo integradas à proposta do modelo C(L)A(S)P de Swanwick, associando a
escuta e a improvisação com a apreciação e a composição. No capítulo seguinte,
serão mostradas algumas teorias e experiências de autores no ensino de piano para
a faixa etária escolhida como recorte deste trabalho. O terceiro capítulo apresenta os
critérios de escolha dos métodos aqui analisados, bem como sua descrição e
comparação com as propostas de Koellreutter, Schafer e Swanwick.
16
1 Ensino Pré-Figurativo Educação Sonora, e o Modelo C(L)A(S)P
1.1 Koellreutter e o ensino pré-figurativo: composição e improvisação
Koellreutter propôs um modelo de ensino musical que chamou de ensino pré-

figurativo, terminologia que, segundo João Gabriel M. Fonseca, tem origem na
palavra figurativo que é um termo próprio da área de artes plásticas e diz respeito a
uma “manifestação artística comum a diferentes épocas, culturas e correntes
estéticas, e que se manifesta pela preocupação em representar obras acabadas
pela natureza” (FONSECA apud BRITO, 2011, p. 38). Fonseca ainda afirma que
Koellreutter tomou por empréstimo esse sentido e propôs um ensino pré-figurativo,
colocando a criação do artista antes de qualquer forma de reprodução da natureza,
livre e focada no espírito criador, sem se basear em padrões pré-estabelecidos ou
preconcepções.
1.1.1 O ensino pré-figurativo e a conscientização
Segundo Koellreutter (apud BRITO, 2011 p. 37) “o ensino pré-figurativo

orienta e guia o aluno, não o obrigando a sujeitar-se a tradição”. Para Koellreutter, a
educação deve buscar a conscientização do aluno, opondo-se à simples
transmissão de conteúdo e indo de encontro ao construtivismo de Piaget, que
acredita em estimular o aluno a construir o seu próprio conhecimento pela
percepção do mundo (FERRARI, 2015). Koellreutter pontua sobre práticas de ensino
em música que considera pré-figurativas ou pós-figurativas (tradicional, focado na
reprodução e em sistemas pré-estabelecidos). Koellreutter afirma que “o ensino de
teoria musical, a harmonia e o contraponto como princípios de ordem indispensáveis
e absolutos são pós-figurativos. Indicar caminhos para a invenção e a criação de
novos princípios de ordem é pré-figurativo” (KOELLREUTTER apud BRITO, 2011 p.
38). Além desses apontamentos, Koellreutter fala sobre a contextualização de
elementos musicais com a realidade do aluno, bem como a indicação de caminhos
para a criação e livre expressão do mesmo, questionando o ensino tradicional de
música de meados do século XIX, proposto desde então em muitas escolas de
música, ou seja, ensino pré-figurativo na educação musical prioriza a expressão ante
a reprodução, fazendo do artista um ser criador, indiferente a mimese.
17
1.1.2 A composição e improvisação como ferramenta pedagógica
Os procedimentos aos quais Koellreutter dá maior importância em sua

proposta pedagógica são a composição e a improvisação. Esses, segundo o autor,
baseiam-se em criar relações entre elementos sonoros. Tal pensamento está ligado
à Psicologia da Gestalt que, segundo Brito, “prima pela consideração das relações
entre as partes e pela determinação da percepção do todo, trazendo novas
perspectivas em relação à maneira como o ser humano percebe o mundo” (2011, p.
156). Em concordância com Koellreutter, Brito fala que não ouvimos em uma peça
musical, partes isoladas, e sim as relações entre as notas, frases, ritmos e sons.
Brito diz ainda que: “Por Gestalt em música, entende-se um conjunto formado por
pontos, linhas, sons ou outros signos que podem ser percebidos de imediato como
um todo” (2011, p. 156), ou seja, a percepção de uma música não se dá pela
audição de elementos separados, mas sim pela compreensão das relações entre
tais elementos e parâmetros. Partindo desse princípio, Koellreutter (1987) fala que o
processo de composição acontece em quatro estágios diferentes: a conscientização
da ideia, a concepção formal, a escolha do repertório dos signos musicais e a sua
estruturação. Durante o estágio de conscientização da ideia, estão envolvidos o
mundo extramusical (ideias indefinidas e abstratas) e o material sonoro
(considerando qualquer fonte sonora). Já no estágio da concepção formal, há uma
formulação da ideia geral, tal como um projeto da composição. No estágio de
escolha do repertório dos signos musicais está a seleção do material a ser usado na
obra, bem como recursos e aspectos sonoros, preparando para o último estágio que
é sua estruturação, onde se dão as relações estruturais (como repetição, variação,
pontos de referência), bem como a articulação (contrastes, tensão e repouso,
densidade e rarefação, dissonância e consonância, etc.) e a forma propriamente
dita, dando origem à uma obra que segundo Koellreutter (1987), é a ideia realizada e
terá influência no mundo extramusical, assim reiniciando o ciclo.
Quanto à improvisação, Koellreutter acredita que “não há nada que precise

ser mais planejado do que uma improvisação. Não se pode fazer qualquer coisa,
pois isso é nada mais do que vale-tudismo” (KOELLREUTTER apud BRITO, 2011 p.
63). Brito relata um trabalho realizado em cima de um modelo de improvisação
elaborado em conjunto com Koellreutter, no qual os estágios de elaboração se dão
da mesma forma que os estágios descritos por esse autor no processo de
18
composição. O arte-jogo “Fim de Feira” foi proposto a partir da ideia de reproduzir a

paisagem sonora de uma feira. Nesse momento se concretiza o primeiro estágio, a
conscientização da ideia. Durante o estágio da concepção formal, foi elaborado um
roteiro onde estava especificado o que aconteceria durante a improvisação, a trama
a ser desenvolvida. Ao selecionar recursos sonoros que seriam utilizados, se
estabeleceu um terceiro e último estágio dentro do processo de composição: a
escolha do repertório de signos musicais, a estruturação da obra (BRITO, 2011)
Segundo Brito, na proposta pedagógica de Koellreutter, a improvisação tem

um lugar de destaque sendo uma ferramenta pedagógica fundamental. Os objetivos
pedagógicos da improvisação, para Koellreutter, eram a vivência e a
conscientização de aspectos musicais, bem como o desenvolvimento de temas
transversais à música como autodisciplina, tolerância, respeito, criatividade. O
trabalho de improvisação deve intermediar o debate e reflexão com os alunos,
introduzindo conteúdos a serem desenvolvidos.
1.1.3 Objetivos da educação musical segundo Koellreutter
Koellreutter jamais considerou a educação musical apenas um meio para a

aquisição de técnicas e procedimentos necessários à realização musical.
Sua abordagem privilegiou e valorizou a importância e o porquê da música
(e da arte) na vida humana, lembrando o fato de que cada sociedade, com
suas características e necessidades típicas, condiciona um tipo de arte.
(BRITO, 2011, p. 42)
Koellreutter acreditava que a educação musical não era apenas para formar
instrumentistas ou músicos, mas sim seres humanos críticos que saibam associar
seu aprendizado ao seu próprio contexto, fazendo da música uma ferramenta para a
educação, considerando a diversidade presente no mundo e as diversas realidades
de cada indivíduo.
A educação musical como meio que tem a função de desenvolver a

personalidade do jovem como um todo; de despertar e desenvolver
faculdades indispensáveis ao profissional de qualquer área de atividade,
como, por exemplo, as faculdades de percepção, as faculdades de
comunicação, as faculdades de concentração, (autodisciplina), de trabalho
em equipe, ou seja, a subordinação dos interesses pessoais aos do grupo,
as faculdades de discernimento, análise e síntese, desembaraço e
autoconfiança, a redução do medo e da inibição causados por preconceitos,
o desenvolvimento da criatividade, do senso crítico, do senso de
responsabilidade, da sensibilidade de valores qualitativos e da memória,
principalmente o desenvolvimento do processo de conscientização do todo,
base essencial do raciocínio e da reflexão.(KOELLREUTTER apud BRITO,
2011, p. 43)
19
Koellreutter acredita que o desenvolvimento global é o aspecto mais

importante a ser desenvolvido por meio da música.
1.2 Schafer e a Educação Sonora
Schafer, tal como Koellreutter, substituiu “o treinamento e as regras rígidas

por propostas destinadas a estimular os estudantes na busca de respostas às
questões que lhes propõe, favorecendo, assim, o diálogo aberto e a discussão”
(FONTERRADA, 2008, p. 194). De encontro às afirmações de Fonterrada, Schafer
propõe a seus alunos, na primeira parte de livro O Ouvido Pensante (2011),
discussões sobre o que é a música e como se dá a diferença entre os sons do
ambiente e a expressão musical em composições tradicionais e contemporâneas.
Tem como embasamento dos debates relatados, a criação baseada na escuta crítica
e percepção do mundo, como veículo de exploração do meio sonoro. Segundo
Fonterrada (2008), Schafer acredita que a educação musical se baseia na qualidade
da audição, em como o homem se relaciona com o seu ambiente, assim como no
estímulo da capacidade criativa, ao invés de se preocupar com teorias da
aprendizagem musical e métodos pedagógicos. Sua preocupação está em “levar os
alunos a perceber sons que nunca haviam percebido, ouvir avidamente os sons de
seu ambiente e ainda os que eles próprios injetavam nesse mesmo ambiente”
(SCHAFER, 2011, p. 55), voltando-se mais para o que Fonterrada (2008) chama de
educação sonora.
1.2.1 A educação sonora
Ao propor que Schafer se volta para a educação sonora à educação musical,

Fonterrada (2008) afirma que o termo educação musical, em certa medida, está
comprometido com procedimentos, escolas e métodos de ensino, enquanto a
educação sonora está comprometida com “a qualidade da escuta: por meio dela,
seria possível a cada comunidade avaliar criticamente o ambiente acústico em que
vive e propor soluções para a melhoria de sua qualidade” (FONTERRADA, 2008, p.
196). Fonterrada (2008), afirma que as propostas de Schafer quanto a educação
sonora deveriam anteceder e permear o ensino da música, pois promovem a
20
conscientização para o universo sonoro, por meio de ações que auxiliam na

mudança da relação ser humano/ambiente sonoro. Diante dessa perspectiva
estética, Schafer (2011) propõe que a educação musical deva começar pela audição
dos sons que fazem parte do ambiente. Dentro desse processo de escuta dos sons
do ambiente, Schafer coloca o que ele chama de “limpeza de ouvidos”, que consiste
em escutar os sons do entorno, conscientizando-se deles, dos mais intensos aos
mais óbvios e sutis do cotidiano sonoro. A análise desses tem papel fundamental
para o desenvolvimento musical, para que se entenda a intensidade, timbre, altura,
duração e organização dos mesmos. Com o processo de análise acurado, é possível
a reconstrução sintética do som ou imitação. Nesse ponto, a “limpeza de ouvidos” dá
lugar ao treinamento auditivo do músico.
Antes do treinamento auditivo é preciso reconhecer a necessidade de limpá-

los. Como um cirurgião, que antes de ser treinado a fazer uma operação
delicada deve adquirir o hábito de lavar as mãos. Os ouvidos também
executam operações muito delicadas o que torna sua limpeza um pré-
requisito importante a todos os ouvintes e executantes de música.
(SCHAFER, 2011, p. 55)
Schafer (2011) acredita que para que uma pessoa aprenda sobre som, seja
necessário produzir som, testando de maneira empírica e avaliando os resultados
obtidos. Da mesma forma que para aprender sobre música, a pessoa precisa fazer
música. Segundo Fonterrada (2008) as atividades propostas por Schafer podem ser
executadas dentro ou fora da sala de aula, com alunos de qualquer faixa etária e
com ênfase no som ambiental, não estando alinhadas com o ensino sistemático de
música, mas sim com a educação sonora.
1.2.2 Música contemporânea e educação musical
Schafer fala que o repertório utilizado no ensino de música devia ser

diversificado entre a música do passado e de vanguarda, estimular sua apreciação e
o contato com produções de vários estilos e épocas, acreditando que a criança é
isenta de atitudes preconceituosas e tem a capacidade de apreciar tanto a música
do passado quanto a música de vanguarda (FONTERRADA, 2008). Instigando a
reflexão sobre música, comparando com diversos estilos, formas e gêneros
estéticos, Schafer cria um questionamento globalizante sobre o que é música, seus
aspectos e seu papel na sociedade.
21
1.3 O modelo C(L)A(S)P agregado ao ensino pré-Figurativo e à educação

sonora
Swanwick acredita que o desenvolvimento musical, dependendo do

ambiente musical e das oportunidades de interação com os elementos musicais, tem
uma relação com a faixa etária. Cada faixa etária corresponde à um estágio de
desenvolvimento. Swanwick diz que o primeiro estágio vai aproximadamente até 4
anos de idade, marcado por experimentações sobre a possibilidade de produção de
sons. No segundo estágio, que vai aproximadamente de 5 a 9 anos, a manipulação
sonora já funciona como uma forma de expressão, dando origem às primeiras
composições, parecidas com o repertório conhecido que estão acostumados a tocar,
cantar e escutar. As criações se tornam mais variadas a partir dos 10 anos, em um
movimento que o autor chama de especulativo. A seguir, no início da adolescência,
as criações começam a apresentar padrões específicos da música em seu cotidiano,
contribuindo para formar o que o autor chama de “idiomas” em que se estabelece
conexões com outros jovens. Por fim, a partir dos 15 anos, se desenvolve o quarto
estágio, que engloba os outros três. A música representa um valor importante para a
vida do adolescente, marcado por uma relação emocional e individual (SWANWICK,
2009).
A partir dessas observações sobre os estágios de desenvolvimento musical,

Swanwick criou um modelo que estruturasse as atividades em sala de aula de modo
integrado o qual nomeou como modelo C(L)A(S)P. Segundo França, esse modelo
proposto por Keith Swanwick em A Basis for Music Education consiste em centralizar
a experiência musical ativa através de atividades de composição (C), apreciação (A)
e performance (P), intercaladas por atividades paralelas de aquisição de habilidades
(skills – S) e estudos acadêmicos (literature studies – L), sem que haja a valorização
de apenas um aspecto, para que as atividades sejam integradas de maneira
equilibrada para a formação do aluno (FRANÇA. SWANWICK, 2002).
Swanwick acredita que a experiência em um dos campos do modelo possa

ajudar no desenvolvimento de outros campos da aprendizagem musical, por
exemplo, compor ou improvisar com foco em um elemento sonoro específico para
sua maior compreensão, apreciar uma música para que se perceba determinada
característica do som no momento da execução, tocar ou reproduzir algum trecho
22
sonoro para que possa analisar e compreender seu funcionamento. (FRANÇA.

SWANWICK, 2002). Diante disso é possível relacionar as propostas pedagógicas de
Schafer e Koellreutter, que se envolvem com o desenvolvimento global do ser
humano, aos procedimentos de Swanwick que se voltam à relação entre indivíduo e
música. Agregando a improvisação e criação nos moldes propostos por Koellreutter
à composição e performance, bem como a escuta e análise do som proposta por
Schafer à apreciação, é possível criar uma ponte entre as propostas mais
progressistas de ensino musical, com ênfase no ser humano, com um esquema
focado em procedimentos metodológicos para formação do músico.
1.3.1 Relação entre composição e ensino pré-figurativo
A composição acontece sempre que há uma organização de ideias musicais,

seja pela concepção de alguma obra musical dentro de princípios estéticos
preestabelecidos, ou uma improvisação livre e espontânea realizada por uma
criança em seu primeiro contato com o instrumento. Consideramos aqui o exposto
por Campos (2000, p. 92): a improvisação é o ato de “compor e executar ao mesmo
tempo” (FRANÇA, SWANWICK, 2002).
Segundo França, “a composição é um processo essencial da música devido à

sua natureza: qualquer que seja o nível de complexidade, estilo ou contexto, é o
processo pelo qual toda obra musical é gerada” (FRANÇA, SWANWICK, 2002, p.8).
França utiliza esse argumento para legitimar a composição como uma atividade
importante na educação musical e Swanwick considera a composição como uma
ferramenta para o desenvolvimento da compreensão sobre o funcionamento dos
elementos musicais, por permitir uma relação direta com o material sonoro.
Swanwick ainda afirma que compor é uma forma de se envolver com elementos do
discurso musical de modo crítico e construtivo, estendendo ao máximo a prática de
tomada de decisões expressivas, habilidade que França considera crucial no fazer
musical (FRANÇA, SWANWICK, 2002).
Com base nessas informações é possível concluir que Swanwick, ao propor a

composição e improvisação como uma das atividades fundamentais para o
desenvolvimento musical, se alinha à ideia de ensino pré-figurativo proposta por
23
Koellreutter, devido ao caráter de conscientização sobre os elementos musicais, por

meio da exploração e da manipulação dos sons.
1.3.2 A relação entre apreciação e educação sonora
França e Swanwick falam que o ouvir, permeia a experiência musical ativa,

sendo essencial para o desenvolvimento musical do ser humano, além de ser a
forma mais fundamental de se abordar música (FRANÇA, SWANWICK, 2002).
Ainda segundo esses autores, a apreciação, ao apresentar aspectos mais

introspectivos, não deve ser considerada uma contemplação passiva, mas sim um
processo de organização de eventos ouvidos em uma obra, tornando-se uma
atividade criativa na qual o foco do ouvinte tem um papel decisivo no sentido final
percebido (FRANÇA, SWANWICK, 2002). Schafer vai de encontro a essas
afirmações ao questionar as maneiras distintas de ouvir, não só de indivíduos
diferentes, como de sociedades diferentes que focalizam e ignoram diversos sons de
seu cotidiano, como se a paisagem sonora fosse peça musical onde se escolhe
acompanhar a melodia dos violinos ao invés do acompanhamento da trompa
(SCHAFER, 2009). As atividades de apreciação, segundo Swanwick e França,
devem:
(...) levar os alunos a distinguirem materiais sonoros, efeitos, gestos

expressivos, e estrutura da peça, para compreenderem como esses
elementos são combinados. Ouvir uma grande variedade de música
alimenta o repertório de possibilidades criativas sobre as quais os alunos
podem agora criativamente, transformando, reconstruindo e reintegrando
ideias em novas formas e significados (FRANÇA, SWANWICK, 2002, p. 13).
24
2 O Ensino de piano para crianças de 4 a 6 anos de idade

Para Bastien (1988), a iniciação pianística na idade pré-escolar2 possui um
valor inestimável. Segundo Bastien, o ensino de piano em idade pré-escolar
desenvolve habilidades sensório-motoras, contribuindo para o domínio da
coordenação motora fina. Bastien acredita que o nível de maturidade ideal para o
aprendizado do piano se dá entre 4 a 5 anos de idade, colocando questionamentos
sobre a criança, tais como:
1. A criança mostra interesse em estudar música? Ela canta ou gosta de

ouvir música?
2. A criança possui um nível de atenção suficiente para praticar dez
minutos por dia?
3. A criança tem uma boa coordenação motora fina? Consegue desenhar
letras, números, ou escrever seu nome?
4. A criança recebe ajuda em seus estudos, por parte dos responsáveis?
5. A criança sente satisfação em aprender e fazer descobertas?
Bastien coloca que se a maioria dessas questões tiver resposta negativa, é

aconselhável adiar a iniciação ao instrumento, para que haja maior significação em
seu aprendizado. (BASTIEN, 1988, p. 110)
Segundo Swanwick, no primeiro estágio de desenvolvimento musical que vai

de 0 a 4 anos, está presente a experimentação sonora e a produção sonora. A partir
dos 5 anos, essa produção sonora já começa a ser usada como forma de
expressão. Vendo sob um ponto de vista mais específico do ensino de piano,
Maydwell observou algumas características de crianças em idade pré-escolar:
costumam usar grupos musculares ligados a coordenação motora grossa 3 e
movimentos bruscos por não terem desenvolvido a coordenação motora fina, que
exige maior concentração e controle de músculos menores, além de terem
2 O termo crianças em idade pré-escolar é usado por Bastien para se referir a crianças de quatro a
seis anos de idade, tendo em vista que os métodos desenvolvidos pelo autor são direcionados a
partir dessa faixa etária, como Piano For The Young Beginner – Primer A.
3 Foi usado o termo coordenação motora grossa para se referir a movimentos mais amplos ligados a
grupos musculares grandes.

25
problemas em focar sua visão em figuras pequenas e suas emoções são expressas
de forma livre e aberta (2007). Maydwell também fala sobre as características
musicais que as crianças podem compreender, sendo elas: altura (grave e agudo),
duração (curto e longo), intensidade (forte e fraco), andamento (rápido e lento),
movimento melódico ascendente e descendente (se a melodia está ficando mais
aguda ou mais grave), além de tocar melodias dividindo-a entre as duas mãos e
manter a regularidade da pulsação (2007).
Maydwell traça estratégias pedagógicas fundamentadas nas propostas

pedagógicas de Kodály, Dalcroze, Orff e Suzuki, sugerindo que a criança deva
trabalhar sua percepção através do canto da melodia tocada ao piano e percussão
corporal de ritmos diversos por imitação, improvisação e exploração (2007). Campos
(2000) acredita que o primeiro contato do aluno com o instrumento na aula de piano
deve ser um momento de exploração de todo o seu mecanismo, sendo guiado pelo
professor com perguntas que instiguem o aluno a pensar, e não definições pré-
estabelecidas.
2.1 Imitação, improvisação e leitura Musical
2.1.1 Improvisação e imitação como forma de exploração do instrumento
Um cenário problemático levantado por Campos (2000) foi a

priorização da leitura diante de tantos elementos considerados importantes pela
autora, como o desenvolvimento da escuta e criatividade. Campos propõe a
improvisação, sendo livre ou dirigida, como um modo de explorar a expressividade
do aluno. Campos também fala que quando a improvisação é feita individualmente,
ela entra em sintonia com as próprias ideias do aluno, que busca relações com os
sons, indo de encontro ao que Koellreutter fala sobre gestalt na música (2000). De
acordo com Campos (2000), improvisar é jogar, e muitas vezes a improvisação é
estranhada por ser considerada uma brincadeira sem importância, ao contrário do
que Koellreutter fala sobre a improvisação como uma prática planejada e pensada
de forma crítica (apud BRITO, 2011). Em concordância com Campos, Lowenfield
fala:
(...) a maior contribuição do ambiente familiar a favor da arte infantil consiste

em não interferir no desenvolvimento natural das crianças. A maioria delas
26
se expressa livremente e de forma original, quando não sofre inibição

provocada pela interferência dos adultos (apud CAMPOS, 2000, p. 101).
Campos fala que a criança, por ser curiosa e livre de preconceitos,

está aberta para a improvisação livre, onde há o estímulo a sua imaginação pelo
som, a familiarização com o instrumento, a melhor compreensão do teclado e
apreensão da linguagem musical, sendo que a autora acredita, em se tratando de
educação musical ao piano, que o objetivo inicial deva ser sensibilizar para o som,
tal como Schafer ao propor uma educação sonora. (CAMPOS, 2000).
Ribeiro (2005), concordando com Campos, relata a experiência das aulas de

piano que teve na infância e como propôs soluções as situações problemáticas
encontradas. Criando adaptações da pedagogia Orff para o piano, Ribeiro propôs
iniciar crianças ao piano por ostinatos e o que ela chama de blocos musicais,
pequenas frases que formam uma peça musical sujeita a variações, onde há apenas
uma partitura para o professor tocar um modelo para ser imitado pela criança,
mesmo que a imitação não seja perfeita, pois para a autora é importante que a
criança tenha autonomia sobre sua própria música.
Para Longo os alunos iniciantes já trazem consigo alguma vivência

musical e coordenação motora em desenvolvimento. Esses pré-requisitos já são
suficientes para os alunos tocarem muitas peças mesmo sem conseguir ler, fazendo
uso da imitação. Esse processo tem o foco do desenvolvimento da sensibilidade
musical, memorização, percepção auditiva, interpretação, conhecimento do teclado
e a conscientização da forma da peça estudada (LONGO, 2003). Longo (2003)
ainda fala que a satisfação do aluno ao ver resultados também é outro fator que o
processo de imitação proporciona, motivando os alunos ao estudo e criando uma
relação próxima com o instrumento.
2.1.2 O Registro gráfico e leitura musical para a criança
Em Divertimentos para Piano, Longo propõe que a apresentação das

peças contidas em seu livro de três formas diferentes, considerando a vivência, o
conhecimento e habilidades do aluno:
 Imitação
 Gráfico
27
 Leitura da Partitura
Para Longo, após o trabalho com a imitação, tomando o cuidado com a

interpretação, postura, fraseado, articulação e dedilhado, deve se escrever gráficos
que possam registrar a música de forma que o aluno compreenda o processo de
notação musical. Longo ainda fala que, mesmo o aluno aprendendo a música por
imitação ou gráficos, é importante ter a partitura para que o professor o auxilie a ler o
que o aluno conseguir compreender, como ligadura, frase, som, silêncio, movimento
ascendente ou descendente, etc. ensinando a leitura partindo da gestalt completa da
música para as partes isoladas, do som para a escrita (LONGO, 2003).
Ribeiro fala sobre algo parecido nos relatos de sua experiência no livro A
Música de Todos os Tempos. A autora fala sobre um momento de transição onde os
blocos musicais trabalhados por imitação são “flagrados” pelo aluno na partitura
(RIBEIRO, 2005). Segundo Ribeiro a teoria de Piaget lança uma pergunta: “Qual é a
criança que vai aprender?” Piaget fala que essa criança é o sujeito que procura
compreender de modo ativo, o mundo que o cerca, através de suas próprias ações
sobre os objetos. Desse modo o indivíduo constrói suas próprias categorias de
pensamento, organizando o mundo ao seu redor enquanto associa o que foi tocado
com o que está escrito na partitura (apud RIBEIRO, 2005).
Ribeiro compara seu modo de ver a leitura no ensino do piano com a visão da
pedagoga argentina Emília Ferreiro, que tem como foco o sentido do que é escrito,
independente dos signos utilizados para a escrita ou erros de ortografia.
Partindo dos símbolos que a criança traz em sua bagagem, a

aventura da leitura tem início. No método tradicional, a criança é levada a
esquecer o sentido da frase até entender a mecânica da decifração da
escrita – (como parece com o tradicional da música). No Emília Ferreiro, a
criança manipula o que já sabe para expressar suas ideias. Sua visão nova
propõe tirar da criança a leitura, não impondo letras dissociadas e frias. A
criança traz na escrita primeira a sua primeira visão do mundo. (RIBEIRO,
2005, p. 127)
Indo de encontro a esse processo, estão os gráficos que Longo propõe para
uma notação musical alternativa (2003). Segundo Brito, a leitura e escrita musicais
tradicionais não são conteúdos pertinentes a etapa da educação infantil, entretanto a
autora coloca que o registro sonoro pode começar a ser trabalhado com crianças a
partir dos três anos, de modo que haja interação e apropriação dos sons,
28
construindo os sentidos (BRITO, 2003). Brito associa o registro sonoro ao

movimento corporal da criança, sendo que diferentes tipos de sons podem ser
traduzidos pelo movimento da criança, em uma realização intuitiva da percepção
sonora. Brito considera essa tradução do som em movimento como uma primeira
forma de registro, podendo esse gesto ser transformado em desenhos utilizados
como registro gráfico (2003).
Para Campos, a iniciação a leitura e escrita musical se dá pelo registro de

sons disponíveis em nosso ambiente, os sons da natureza, da metrópole, da
fazenda, ou qualquer realidade que a criança esteja habituada (2000).
(...) o registro sonoro é feito através de grafismo, ou seja, sinais que

representem os climas, depois de feitas pesquisa, experimentação,
improvisação e estruturação dos sons, com fontes sonoras escolhidas.
Seria como uma prévia de qualquer leitura mais detalhista. Os sons são
pesquisados, vivenciados e sentidos para em seguida serem estruturados, e
só então registrados através de escrita, cujos símbolos são criados para
atender da maneira mais precisa possível. Acabam sendo eles quase
sempre muito pouco convencionais, de acordo com os desenhos sonoros
que também quase nada convencionais. (CAMPOS, 2000, p.159)
O que Campos fala vai de encontro com o que Koellreutter fala sobre as
primeiras aulas com crianças, onde deve-se enfatizar a vivência do som, não
limitando o contato da criança com o instrumento musical. Além disso, Koellreutter
acredita que seja importante trabalhar essas propostas integrando com atividades de
improvisação, notação, audição e movimento corporal (apud BRITO, 2011).
Koellreutter considera a etapa de representar sons através de grafismo com linhas,
pontos, cunhas, etc. uma fase de conscientização do material sonoro, acreditando
que o registro gráfico conscientiza as características do som (apud BRITO, 2003).
Através das conclusões de Campos, Koellreuter e Brito, é possível traçar um

paralelo com as propostas de Longo quanto a notação gráfica. Longo dá alguns
exemplos de representações gráficas para as peças em seu livro, entretanto sugere
que a construção do gráfico em conjunto com o aluno seja mais interessante (2003).
29
Figura 1: Um dos modelos de registro gráfico propostos por Longo em seu livro
Divertimentos (LONGO 2003, p. 74)
É possível agregar à proposta de Longo, sugestões de Maydwell quanto a

leitura musical da criança em idade pré-escolar. Maydwell leva em consideração que
a criança dessa faixa etária tem dificuldade em se concentrar em símbolos
pequenos e simplificados, levando em consideração o movimento melódico, bem
como as propriedades do som (2007).
Figura 2: Notação gráfica proposta por Maydwell, fazendo uso de desenhos para
indicação do movimento melódico a ser executado nas teclas pretas, com um
pequeno texto para ser cantado em conjunto com a criança (MAYDWELL, 2007, p.44)
30
Para Maydwell, a leitura deve ser trabalhada em conjunto com um trabalho

rítmico e com o canto, não sendo necessário o nome das notas já que seu modelo
de iniciação se dá pelo uso teclas pretas evidenciando os grupos de duas e de três
teclas pretas como orientação, utilizando canções folclóricas, parlendas e pequenas
canções com palavras fáceis de lembrar. Maydwell usa de várias atividades curtas e
lúdicas durante a aula, levando em consideração que a concentração da criança
pequena é de curta duração. Maydwell explica que a aula deve ser pautada em
muita imitação, repetição e pouca explicação, com momentos de concentração e
relaxamento, para que a criança possa construir sua concentração.
2.2 Técnica e digitação pianística
Campos considera que a técnica pianística é um veículo de expressão para o

interprete, tendo uma função objetiva no desenvolvimento entre as composições
musicais e as possibilidades interpretativas, influenciando o uso dos recursos do
instrumento. O trabalho de mecânica não deve ter um fim em si mesmo, mas sim
atender à liberdade expressiva do pianista (CAMPOS, 2000).
Bastien acredita que um dos primeiros conceitos de técnica ensinados para

uma criança em idade pré-escolar é como se sentar na altura apropriada ao
instrumento. Ele acredita que o cotovelo deve estar alinhado com o teclado fazendo
com que o braço esteja dobrado em um ângulo de 90 graus. Ao regular a altura do
banco para o aluno ter esse alinhamento, os seus pés não estarão devidamente
apoiados no chão, sendo necessário um apoio para os pés, restaurando o equilíbrio
do aluno ao tocar (BASTIEN 1988). Concordando com Bastien, Campos diz que a
primeira vez que o aluno se senta ao piano, ele deve buscar a comodidade, indo de
encontro com o que Fontainha fala sobre não exigirmos do aluno uma posição
estática ou pré-determinada ou padronizada, visto que cada aluno possui uma
estrutura corporal diferente (apud CAMPOS, 2000). A autora completa que o aluno
deve buscar o apoio dos pés, nádegas, coxas e mãos, mantendo a coluna um pouco
inclinada para frente para proporcionar condições adequadas para a musculatura do
corpo diante do instrumento como a liberdade de movimentos dos braços e pulsos,
livrando-se de tensões desnecessárias. Para isso, o aluno deve construir uma
consciência corporal através da prática diária, a longo prazo (CAMPOS, 2000).
Observando as afirmações anteriores, é possível concluir que não se deve impor
31
uma posição estática ao aluno, interrompendo seu momento de interação com o

instrumento para corrigir a postura, visto que é uma construção natural e gradativa.
Kaplan acredita que o desenvolvimento muscular de crianças até os 7

anos se dá pelo desenvolvimento e conquista da precisão, através da exploração do
próprio corpo (1985).
A Primeira etapa – do nascimento até os 7 anos – da evolução

psicomotriz do indivíduo se particulariza pelo domínio progressivo de sua
atividade muscular voluntária, que se pode verificar na diminuição das
Sincinesias (movimentos de caráter involuntário que se produzem em um
membro quando se articula o similar do lado oposto) e no aumento visível
da precisão dos movimentos realizados. Por outro lado, no fim deste
período, a dissociação manual e digital já se tem firmado de maneira
apreciável. O final desta primeira etapa coincide, quase sempre com a
iniciação escolar da criança. As complexas tarefas deste começo, em
especial a aprendizagem da escrita, demandarão do educando, pela
simultaneidade dos movimentos assimétricos exigidos, um grande esforço,
do ponto de vista da coordenação psicomotora (KAPLAN, p. 57, 1985).
Com as informações sobre desenvolvimento psicomotor da criança, é

possível observar que o trabalho com a articulação dos dedos e posição das mãos
com crianças em idade pré-escolar é algo que deve ser desenvolvido com bastante
cuidado e atenção ao nível de maturação da criança, visto que o aluno nessa idade
está desenvolvendo sua precisão e coordenação motora. Bastien acredita que a
posição das mãos ao piano deve ser com os dedos curvados, tal como uma pessoa
segurando uma pequena bola. O autor sugere essa explicação para a criança poder
assimilar essa imagem e traduzir esse pensamento na performance ao instrumento
(BASTIEN, 1988). Já Casella e Limer-Gieseking acreditam que a posição das mãos
sobre o teclado deva ser similar à posição enquanto caminhamos (apud CAMPOS,
2000).
Quanto ao dedilhado, Ribeiro propõe que a digitação deva se dar da forma

mais confortável ao aluno, indo de encontro ao que Campos fala sobre a posição da
criança ao piano, já citado anteriormente. Ribeiro usa em suas primeiras peças de
iniciação os dedos indicadores e polegares, acrescentando o uso dos outros dedos
de forma gradativa (RIBEIRO, 2005), tal como Gainza que utiliza desse modo de
iniciação em seu livro Palitos Chinos Para La Iniciación al Piano (GAINZA, 1987).
Maydwell propõe o uso dos dedos indicador, médio e anelar, iniciando pelas teclas
pretas, para tornar a forma da mão natural e evitar a queda do pulso, além de
32
agregar a leitura pelos números dos dedos, evidenciando o contorno melódico e

proporcionando a consciência do movimento dos dedos (MAYDWELL, 2007).
33
3 Análise de Métodos de Pré-iniciação de Piano
A partir das informações levantadas anteriormente é possível observar que os

teóricos abordados consideram a escuta e a criação como pilares fundamentais para
a educação musical. Associando esses pilares ao ensino de piano, as propostas de
Koellreutter, Schafer e Swanwick, podem proporcionar uma formação pianística mais
global, não apenas formando um músico, mas também um ser humano que tem uma
relação pessoal com a música. Tal relação, segundo Campos, é privada nos
modelos de ensino tradicional, onde o aluno muitas vezes desiste do instrumento, se
sentindo incapaz de se expressar musicalmente (CAMPOS, 2000).
Além das propostas de educação musical dos teóricos apresentados, foi

levantado uma série de aspectos específicos do ensino de piano, onde se pode
observar que a improvisação e imitação são tão importantes quanto a leitura, sendo
elementos que podem ser trabalhados sem que haja a dependência do aluno
conhecer notação tradicional. Bem como os conceitos técnicos considerados
importantes para a criança em idade pré-escolar que são desenvolvidos
progressivamente de forma natural ao aluno, que se atém à forma das mãos e à
posição ao piano.
Um fator de destaque dentro da iniciação pianística são os métodos de piano,

livros que possuem lições gradativas para o desenvolvimento da familiaridade com o
instrumento. No mercado atual, existem métodos variados com abordagens
tradicionais ou não, livros complementares, lições escritas. Para o recorte deste
trabalho foi escolhido métodos de iniciação para crianças em idade pré-escolar que
tenham indicações de como devem ser desenvolvidos com os alunos em sua
estrutura.
Os métodos escolhidos foram:
1. El Árbol de La Música – Um Plan Para El Crecimiento Musical em El

Piano: Tiempo de Comenzar – de S. Betts F. Clark, L. Goss e S. Holland
2. My First Piano Adventures – For The Young Beginner – N. Faber e R.
Faber
3. Caderno Preparatório – Iniciação ao Piano – de E. Drummond
34
Serão avaliados se as atividades e lições dos livros estão envolvidas de

alguma forma com as propostas dos autores abordados, seguindo os seguintes
aspectos:
 Atividades de criação;
 Exploração do instrumento;
 Progressividade da leitura musical;
 Exercícios de apreciação e escuta dirigida;
 Aspectos técnicos desenvolvidos;
3.1 Descrição dos métodos avaliados
3.1.1 Caderno Preparatório – Iniciação ao Piano
O método composto por um único livro tem como público alvo crianças de 5 a
7 anos de idade, segundo a introdução da autora, com composições organizadas de
forma gradual, todas com texto para ser cantado pelo aluno.
O livro se inicia com uma exploração dirigida onde explica sobre a altura das
regiões do piano, sendo elas aguda, média e grave. A seguir o livro propõe uma
série de peças utilizando clusters com a palma da mão nas regiões do piano com
movimentos simultâneos e alternados dos braços, tendo como registro para leitura
três linhas horizontais para cada região (grave, média e aguda) onde são dispostas
figuras parecidas com cabeças de uma semínima. A duração é trabalhada utilizando
de ligaduras para unir as figuras ou, quando a duração não é definida, é utilizado um
retângulo preto, sem que haja a necessidade da apresentação de figuras musicais.
Após a introdução da ligadura, há também a integração de palmas ou batidas em
outras fontes sonoras como pés, palmas, tampa do piano, etc, sendo representadas
pela letra x, também tendo ligaduras para representar batidas longas. Para finalizar
o trabalho com esse modelo de notação a autora propõe um conjunto de cartas com
motivos musicais registrados nos mesmos moldes para que a criança recorte e crie
ordens diversas para tocar esses motivos, criando variações utilizando o mesmo
material.
35
Figura 3: Peça que faz uso de movimentos alternados e clusters usando a

. palma da mão (DRUMMOND, 1988, p.18)
Figura 4: Peça que faz uso de movimentos alternados, clusters e percussão corporal
(DRUMMOND, 1988, p. 22).
36
Figura 5: Atividade de criação usando cartas para a criança reordená-las e criar

variações usando os mesmos motivos (DRUMMOND, 1988, p. 24).
Ainda não utilizando de figuras musicais a autora começa a abordar uma

notação mais precisa. Drummond coloca uma linha horizontal onde dispõe as figuras
embaixo da linha, no meio da linha e acima da linha, fazendo um paralelo com o
mecanismo de leitura no pentagrama, bem como o desenvolvimento dos dedos
através das teclas pretas, explicadas previamente. As peças se dão pelas teclas
pretas para facilitar sua localização, entretanto ela coloca sugestões de variação e
transposição para que o aluno possa tocar a partir de outras notas e ouvir as
possibilidades sonoras do movimento melódico. Os aspectos técnicos desenvolvidos
nas peças são o desenvolvimento da articulação dos dedos com notas repetidas,
mas não há movimentos simultâneos ou alternados das duas mãos, cada peça é
tocada por uma mão ou repetida em cada mão, sem que haja a alternância da
melodia entre as mãos. Todas as peças a partir desta etapa do livro têm
acompanhamento para o professor, além de iniciar o conceito de compasso e
fórmula de compasso simples, tendo o número de tempos entre colchetes com a
figura da unidade de tempo, a cabeça da semínima, já adotada na etapa anterior. Ao
final dessa etapa de leitura com uma linha horizontal, a autora propõe um texto com
as durações especificadas para cada sílaba, para que o aluno possa escolher as
37
notas e criar sua canção. A seguir, uma melodia é proposta para que o aluno
escreva seu texto.
Figura 6: Peça iniciando o mecanismo de leitura do pentagrama com uma única

linha, seguida por um pequeno acompanhamento para o professor e uma proposta de
variação (DRUMMOND, 1988, p. 35).
Após os exercícios de criação que finalizam o trabalho com a linha horizontal

única, a autora coloca um questionamento para a criança, mostrando a limitação do
sistema de escrita apresentado até então: a escrita de melodias com três notas de
tessitura. O questionamento instiga a criança a se perguntar como poderiam ser
escritos 5 sons, apresentando a solução a seguir: uma pauta com duas linhas
horizontais. Explorando esse novo recurso, a autora trabalha pentacordes variados e
sua notação em cinco linhas. Utilizando as teclas brancas, a autora sinaliza a nota
inicial evidenciando o posicionamento da tecla em relação com o grupo de teclas
pretas mais próximo sem que seja necessário abordar o nome da nota tocada. Ao
final desse processo, a autora sugere que seja utilizado o pentagrama, explicando
como funciona seu mecanismo e a função das claves, mas sem peças, apenas
38
como uma introdução ao método escolhido pelo professor para dar continuidade ao
trabalho.
Figura 7: Peça dando continuidade à iniciação do mecanismo de leitura do

pentagrama com uma única linha, seguida por um pequeno acompanhamento para o
professor e uma proposta de variação (DRUMMOND, 1988, p. 35).
Conteúdos abordados:
 Propriedades do som (altura e duração);

 Movimento ascendente e descendente;
 Ligadura de valor;
 Iniciação gradual ao pentagrama;
 Compasso;
 Fórmula de compasso simples;
 Claves
39
Aspectos técnicos desenvolvidos:
 Exploração da coordenação motora grossa (movimento dos braços e

postura ao instrumento);
 Movimentos alternados e simultâneos dos braços;
 Forma da mão e início da exploração da coordenação motora fina
(consciência dos dedos e da forma da mão através das teclas pretas
para que o pulso não fique abaixo do teclado);
3.1.2 El Árbol de La Música – Tiempo de Comenzar
O método é proposto até o nível intermediário com cinco níveis, sendo o nível
de iniciação: preparatório (Tiempo de Comenzar), nível 1, nível 2A e nível 2B, e para
o nível intermediário: nível 3 e nível 4. Como o recorte deste trabalho se refere ao
ensino de piano em idade pré-escolar, será analisado apenas o nível preparatório
(Tiempo de Comenzar) referente a essa idade. O nível preparatório é composto por
dois livros, sendo um livro de lições práticas ao instrumento com acompanhamento
para o professor e um livro de atividades teóricas para complementar a prática
instrumental. As lições são estruturadas em nove unidades correspondentes entre
os dois livros (teórico e prático).
Na unidade 1 do livro de prática há pequenas peças usando os grupos de

duas teclas pretas e os dedos indicadores, com texto para ser cantado pelo aluno.
São acompanhadas de uma breve análise a ser feita pelo aluno na lateral da página.
A primeiras peças abordam a semínima (com a haste para cima sinalizando que a
nota deve ser tocada com a mão direita e com a haste para baixo sinalizando
quando a nota deve ser tocada pela mão esquerda) como unidade de tempo e a
mínima representando os sons mais longos, dividindo as frases em regiões
diferentes do teclado. O trabalho do movimento ascendente e descendente é
realizado de forma gráfica (sem uso de pentagrama, apenas pela organização das
figuras musicais). Há uma sugestão de como o estudo da peça deve ser iniciado:
primeiro o aluno deve pensar no título da peça e como ela deve soar, a seguir
balançar-se de um lado para o outro no pulso falando o texto no ritmo para enfim, o
aluno poder encontrar a posição correta no teclado e praticar as partes da peça.
40
Figura 8: Peça com notação não convencional usando mínimas e semínimas (GOSS,
HOLLAND, CLARK, 2004, p 8)
Após o trabalho com as peças ao piano, há pequenos textos com ritmo para
serem entoados pela criança, além de ser proposto para que a criança coloque
pequenos traços abaixo das sílabas de acordo com a duração da figura (um traço
para a semínima e dois traços para a mínima). Ao final da unidade, há uma série de
atividades teóricas no livro de prática para a apresentação do nome das notas
musicais dó, ré e mi, bem como a sua localidade no teclado junto aos grupos de
duas teclas pretas, com atividade escrita para circular os grupos de duas teclas
pretas e escrever os nomes das notas. Na mesma página, há uma atividade
semelhante, trabalhando com os grupos de três teclas pretas e as notas fá, sol, lá e
Si, bem como uma atividade para trabalhar a numeração dos dedos e uma proposta
de criação para o aluno, utilizando grupos de duas teclas pretas e sugerindo
algumas fontes de inspiração presentes no ambiente sonoro, como uma rã saltando
e o som da chuva.
41
Figura 9: Atividades rítmicas com texto (GOSS, HOLLAND, CLARK, 2004, p 12)
Figura 10: Atividades teóricas presentes no livro de prática, bem como propostas de
composição (GOSS, HOLLAND, CLARK, 2004, p 13).
42
Já o livro de atividades teóricas apresenta lições com conteúdos teóricos

necessários para a prática como a numeração dos dedos, identificação das figuras
em movimento ascendente e descendente, nome das notas musicais e a cópia das
figuras brancas e pretas (mínimas e semínimas) para familiarização com os
símbolos.
Figura 11: Atividade de numeração de dedos (GOSS, HOLLAND, BETTS, 2004, p 3)

43
Figura 12: Exercício de identificação do movimento melódico (GOSS, HOLLAND,

BETTS, 2004, p 4)
Na unidade 2 do livro de prática, ainda há o trabalho com teclas pretas, sendo

ampliado para os grupos de três teclas pretas, bem como a ampliação da exploração
dos dedos: agora, usando os dedos 3 e 2, com notação semelhante utilizando
mínimas e semínimas. Há a apresentação dos sinais de dinâmica piano e forte,
sendo precedidos por sua vivência na tampa do piano, onde se deve bater o ritmo
com a dinâmica proposta na música. Nas propostas de análise dirigida ao aluno, há
um questionamento sobre a sonoridade e interpretação das peças, já que esse é o
foco da unidade. Ao final da unidade há atividades de textos ritmados,
acrescentando a contagem dos tempos de cada figura. Também há atividades
escritas para achar os nomes das notas no teclado e sugestões de composições
usando dinâmica e grupos de três teclas pretas, ainda com inspirações em
elementos sonoros do cotidiano. No livro de atividades teóricas, a unidade 2 há
atividades de localização das notas no teclado, exercícios de movimento ascendente
e descendente usando nomes das notas musicais, exercícios de conceituação dos
signos apresentados, exercícios de números dos dedos e figuras musicais. As
atividades do livro teórico não são muito coesas com as propostas do livro prático
44
nessa unidade, apresentando o conteúdo principal da unidade em apenas uma

atividade.
Figura 13: Peça usando o grupo de teclas pretas e iniciando os sinais de dinâmica
forte e piano (GOSS, HOLLAND, CLARK, 2004, p. 19).
Figura 14: Atividades teóricas no livro de prática e propostas de composição (GOSS,

HOLLAND, CLARK, 2004, p. 21).
45
Figura 15: Exercício de conceituação dos símbolos apresentados através da

associação (GOSS, HOLLAND, BETTS, 2004, p 9)
A unidade 3 apresenta a ligadura de expressão e a linha de oitava, ainda com

atividades no mesmo modelo das unidades anteriores, sempre orientando a audição
do que é tocado e vivenciando os conceitos antes do estudo da peça. No final da
unidade há exercícios técnicos para o exercício da ligadura usando os dedos 2 e 3 e
as teclas pretas, assim como exercícios de leitura rítmica com texto e localização
das notas no teclado. Há também propostas de transposição das peças já estudadas
para as teclas brancas e atividades de criação usando ligaduras. A unidade 3 livro
teórico ainda apresenta atividades para reforçar os conteúdos das unidades
anteriores, entretanto trabalha os conceitos principais apresentados no livro prático
apenas uma vez, sem que haja fixação do que foi estudado.
46
Figura 16: Peça apresentando a linha de oitava e a ligadura de expressão (GOSS,

Figura 17: Exercícios de técnica com ligadura de expressão e leituras rítmicas com
texto (GOSS, HOLLAND, CLARK, 2004, p. 30).
47
Figura 18: Exercícios teóricos do livro de prática, propostas de transposição e

exercícios de composição (GOSS, HOLLAND, CLARK, 2004, p. 31).
Na unidade 4 há algumas mudanças na notação musical e no

desenvolvimento das peças. A mínima pontuada é apresentada, como sendo uma
figura que vale três semínimas e as teclas brancas começam a ser usadas com o
intervalo de segunda introduzido. Para apresentar o intervalo de segunda, os
autores usam a pauta de duas e três linhas, iniciando o conceito do pentagrama
gradualmente, tal como Drummond faz em seu Caderno Preparatório, já analisado,
mostrando os intervalos sobre as linhas e espaços. Também como Drummond, o
método apresenta as barras de compasso neste mesmo estágio. As análises
propostas aos alunos na lateral da página evidenciam os nomes das notas tocadas e
propõem transposições, começando as peças com outras notas. O dedo quatro e as
notas simultâneas são inseridos, ao final da unidade. Os exercícios de técnica diária
ainda se fazem presentes, bem como as leituras rítmicas com texto e as atividades
escritas de localização de notas. Outros modelos de atividade que ainda se mantém
são as propostas de transposição de peças anteriores e de composição abordando
os conceitos da unidade: intervalo de segunda e teclas brancas. O livro teórico
reforça a relação da escrita com o intervalo de segunda, bem como os conceitos de
duração propostos até então (semínima, mínima e mínima pontuada). Outros
48
conceitos abordados são os elementos gráficos apresentados até então nos livros.
Esta unidade teve mais atividades relacionadas entre os livros de prática e teoria.
Figura 19: peça com uso da pauta de duas linhas e apresentação da barra de
compasso (GOSS, HOLLAND, CLARK, 2004, p. 36).
49
Figura 20: Exercício de com uso da pauta de duas linhas (GOSS, HOLLAND,
BETTS, 2004, p. 22).
A unidade 5 apresenta o intervalo de terça da mesma forma que o intervalo

de segunda. Além da apresentação do intervalo de terça, as propostas de criação,
análise e escuta ainda permanecem, bem como os exercícios técnicos, de leitura
rítmica, localização de notas, transposição e composição fazendo uso dos conceitos
abordados na unidade. No livro teórico há atividades usando o intervalo de terça e
segunda e movimento ascendente e descendente com o nome das notas.
A unidade 6 apresenta a fórmula de compasso simples, onde há o número e a

figura musical que representa a unidade de tempo (semínima), além de todos os
elementos já apresentados. Os exercícios de leitura rítmica no final da unidade
apresentam formulas de compasso diferentes e nos exercícios de escrita há
atividades de identificação de intervalos em uma pauta de quatro linhas. Não há
propostas de transposição e as propostas de composição usam padrões rítmicos
preestabelecidos. No livro de atividades teóricas, a unidade 6 aborda um jogo de
identificação de terças, exercícios de identificação da fórmula de compasso,
associação do signo com o conceito e identificação dos demais intervalos
abordados.
50
Figura 21: peças que apresentam fórmula de compasso simples (GOSS, HOLLAND,
CLARK, 2004, p. 46).
Figura 22: Exercício teóricos propostos no livro prático trabalhando a leitura em uma
pauta de quatro linhas, construção de intervalos e propostas de composição (GOSS,
51
Figura 23: Exercício de identificação de terças apresentado no livro teórico (GOSS,

HOLLAND, BETTS, 2004, p. 28).
Na unidade 7, as peças ainda apresentam propostas de análise dirigida e

propostas de transposição na lateral da página, com foco no intervalo de quarta. As
atividades de leitura rítmica deixam de ter texto e focam na divisão de compassos,
com uma abordagem muito mais teórica do que prática. Ainda há propostas de
exercícios técnicos a serem trabalhados e as propostas de localização de notas no
teclado e identificação de intervalos são bastante similares com as propostas da
unidade anterior. Há uma proposta de composição usando intervalos de quarta, com
sugestões de inspiração em sirenes, trens e fábricas. No livro teórico, a unidade 7
apresenta exercícios de nomes de nota bastante similares às unidades anteriores,
atividade de associação do símbolo com o conceito, identificação de intervalos já
estudados no livro de prática e exercício de identificação das notas em pauta de três
linhas.
52
Figura 24: leituras rítmicas e exercícios de técnica apresentados no final da unidade

(GOSS, HOLLAND, CLARK, 2004, p. 57).
A unidade 8 apresenta a semibreve como a figura que vale quatro semínimas

e o intervalo de 5ª. Além dos conteúdos teóricos, há uma peça que sugere o uso do
pedal de expressão para a exploração das possibilidades sonoras. No final da
unidade há exercícios de técnica e exercícios de leitura rítmica, desta vez usando
duas linhas rítmicas de forma alternada (uma para a mão esquerda e outra para a
mão direita). As atividades escritas ainda insistem, na localização das notas no
piano e identificação de intervalos. A proposta de composição trabalha com
intervalos de quinta e a semibreve, sugerindo inspirações em tambores indígenas e
gongos chineses. A unidade 8 do livro teórico apresenta exercícios de leitura na
pauta de três linhas, exercícios de figuras musicais com a semibreve, jogo de
identificação de intervalos e exercícios de introdução à leitura: sem claves, mas com
as notas na mesma localização da clave de sol na segunda linha e a clave de fá na
quarta linha.
53
Figura 25: leituras rímicas com mãos alternadas e exercícios de técnica (GOSS,
Figura 26: exercício de identificação e leitura usando a disposição das notas na clave
de sol e na clave de fá (GOSS, HOLLAND, BETTS, 2004, p. 41).
54
A unidade 9 começa a abordar as claves em um pentagrama, iniciando pela

clave de fá e em seguida a clave de sol. Cada peça é desenvolvida apenas em um
pentagrama para depois introduzir o sistema com dois pentagramas. A fórmula de
compasso tradicional também é inserida nesta unidade, substituindo o número de
tempos do compasso sobre a semínima pelo número de tempos sobre o número
quatro e as últimas peças do livro não têm texto para cantar com o aluno, como
havia nas peças anteriores. Os exercícios de técnica são apresentados no
pentagrama com clave e os exercícios de leitura rítmica possuem duas linhas de
execução simultânea (uma linha para a mão esquerda e outra para a mão direita). O
livro teórico apresenta exercícios de intervalos no pentagrama, baseado na
localização das notas na clave de sol na segunda linha, exercícios de leitura rítmica
onde se pede para avaliar quais compassos tem tempos a mais, exercícios de
movimento ascendente e descendente com nome de notas em terças e exercícios
para leitura de clave de sol e clave de fá.
Figura 27: apresentação do pentagrama com a clave de fá (GOSS, HOLLAND,

CLARK, 2004, p. 66).
55
Figura 28: apresentação do pentagrama com a clave de sol (GOSS, HOLLAND,

CLARK, 2004, p. 67).
Figura 29: peças apresentando os dois sistemas com clave de sol e clave de fá
(GOSS, HOLLAND, CLARK, 2004, p. 69).
56
 Figuras musicais e divisão (semibreve, mínima e semínima);

 Número dos dedos;
 Notas musicais;
 Fraseado;
 Sinais de dinâmica (piano e forte);
 Ligadura de expressão;
 Linha de oitava;
 Ponto de aumento (mínima pontuada);
 Intervalos (segundas, terças, quartas e quintas);
 Iniciação gradual ao pentagrama;
 Compasso;
 Fórmula de compasso;
 Claves de sol e fá;
 Forma da mão e início da exploração da coordenação motora fina

(consciência dos dedos e da forma da mão através das teclas pretas
para que o pulso não fique abaixo do teclado);
 Movimentos alternados entre as mãos;
 Dinâmica (piano e forte);
 Notas repetidas;
 Articulação legato;
 Transposição;
 Notas simultâneas;
 Uso do pedal de expressão;
57
3.1.3 My First Piano Adventures
O método é dividido em 3 níveis: A, B e C. O Cada nível do método possui 2

livros, um de lições de práticas e outro com atividades de suporte envolvendo
percepção, escrita e leitura, além de um CD com as gravações das músicas para
apoio das atividades práticas e escritas. Os livros apresentam personagens que
acompanham as atividades para facilitar a interação da criança com o material e,
segundo os autores, a idade apropriada do método é para crianças de 5 a 6 anos de
idade.
3.1.3.1 Nível A
O nível A se caracteriza pela exploração do teclado e a pré-leitura, dividindo-
se em dez unidades, tanto no livro de atividades ao piano, como o livro de suporte.
Antes da introdução das lições, há a apresentação dos personagens que
acompanham as atividades, sendo eles: Marta e Millie, Carlos, Dallas, Katie, e Mrs.
Razzl-Dazzle. No livro teórico, outros personagens são inseridos, para descrever o
tipo de atividade: Tap, acompanha todas as atividades, junto com Tucker, que
apresenta atividades de escuta, e Blinker, que apresenta atividades de observação e
análise. O livro de prática é acompanhado por um CD, que apresenta canções de
apoio para o desenvolvimento das atividades.
Figura 30: apresentação dos personagens que acompanham as atividades (FABER,

FABER, 2006 A, p. 4)
58
Na unidade 1, temos a introdução ao piano. As atividades dos dois livros são

integradas, tendo a função de se complementarem. A primeira atividade do livro
prático, trabalha a pulsação com uma canção, batendo na tampa do piano. A seguir
a postura é trabalhada com desenhos dos personagens sentados ao piano. No livro
de atividades, há uma atividade para circular os personagens com as posturas
corretas. A seguir o livro prático propõe a exploração do instrumento é trabalhada,
usando a improvisação livre das teclas brancas, pretas e a tampa do piano,
permitindo a vivência das partes do piano e suas possibilidades sonoras. No livro de
atividades a exploração do piano e o ritmo são trabalhados através de um jogo de
imitação rítmica na tampa do piano, onde o professor envia “mensagens secretas”
para que o aluno responda. As propriedades do som são introduzidas a seguir
através da associação dos sons suaves com pequenos pássaros, sons fortes
associados ao rugido do tigre, sons curtos associados à ratinhos e sons longos
associados à uma cobra. A seguir há uma partitura para o professor, onde há uma
série de desenhos para o aluno trabalhar com os sons fracos, fortes, longos e
curtos, bem como outras instruções como bater no banco do piano ou ficar em
silêncio. A canção também auxilia na interpretação do aluno, dando instruções do
que deve ser feito a seguir. No livro de atividades, há uma proposta de registro, onde
o professor deve tocar sons fortes ou fracos e longos e curtos no piano, para que o
aluno circule o desenho que represente o som que ele ouviu. Dando continuidade à
unidade de introdução ao instrumento, há uma atividade técnica para trabalhar a
forma das mãos usando uma coreografia que acompanha um texto rítmico. A seguir,
há uma peça para trabalhar cada tecla preta falando nomes de personagens,
associando o ritmo das palavras com a música. Para trabalhar a musculatura de
cada dedo, em cada peça são usados os dedos indicador e polegar
simultaneamente para tocar as teclas, formando um círculo com os dedos. A seguir
o trabalho da propriedade do som altura e intensidade é feito com uma peça por
imitação usando as notas mais graves do teclado.
59
Figura 31: partitura da canção para o professor tocar enquanto o aluno improvisa
sobre as imagens dispostas ao decorrer dela. (FABER, FABER, 2006 A, p. 10)

imagem do pássaro com sons fracos, do tigre com sons fortes, da minhoca com sons
curtos e da serpente com sons longos (FABER, FABER, 2006 B, p. 7).
60
Na unidade 2 é introduzido o número dos dedos tanto no livro prático com no

livro de atividades escritas, usando exercícios de independência e articulação dos
dedos, uma coreografia usando os dedos e desenho das mãos para numerar os
dedos. A exploração de todo teclado é realizada usando os dedos médio e polegar
no que o autor chama de “forma de donut4”. Indo do dó central até os graves e do dó
central até as notas agudas. No livro teórico há uma atividade para improvisação
usando uma história. A seguir há exercícios para independência dos dedos no livro
teórico, acompanhados de uma música do CD. Nesse momento a primeira música
conhecida (Brilha, Brilha Estrelinha) é tocada pela criança, escrita com estrelas
coloridas para cada tecla diferente, em várias alturas simulando o movimento
ascendente e descendente das figuras na partitura.

imagem do pássaro com sons fracos, do tigre com sons fortes, da minhoca com sons
curtos e da serpente com sons longos (FABER, FABER, 2006 A, p. 20).
4 Donut é um doce popular nos Estados Unidos em formato de rosca.

61
p. 12).
p. 13).
62
Na unidade 3 inicia-se o trabalho com os grupos de duas e três teclas pretas.

No livro prático há uma proposta de análise do teclado, contando quantos grupos de
duas e três teclas pretas há no piano. No livro de atividades escritas, há um desenho
para pintar os grupos de duas e três teclas. Uma peça com clusters nos grupos de
duas e três teclas pretas é trabalhada por imitação para fixar os conceitos. O uso do
braço é introduzido nesse momento com um exercício de técnica com canção para a
criança tomar consciência das partes do braço. A seguir há outro exercício de
técnica onde o aluno trabalha o peso da mão, com uma atividade de suporte para
que o aluno circule o desenho com a postura correta. Dando continuidade ao
trabalho do movimento dos braços e os grupos de teclas pretas, o aluno tem uma
série de peças que trabalham a leitura através de gráficos com elementos
conhecidos das crianças, como o formato do arco-íris, o pulo do canguru e uma bola
pulando, além de fazer uso dos números dos dedos (2 e 3) usados nas teclas
pretas. Há uma atividade escrita que trabalha com a leitura usando desenhos de
cangurus pulando e abaixando para que o aluno associe com o movimento das
alturas das notas tocadas.
Figura 36: peça com notação gráfica não formal, fazendo uso da imagem do canguru
para associar com o movimento do braço (FABER, FABER, 2006 A, p. 28).
63
Na unidade 4 do livro prático, há a introdução da escala maior e os sinais de

dinâmica forte e piano usando uma canção de instrução e uma representação
gráfica do teclado com desenhos de tigres para tocar forte, a seguir há uma proposta
escrita para circular qual parte da canção foi tocada piano e qual parte foi tocada
forte. No livro de atividades, há uma proposta complementar para associar a
dinâmica do som com a forma que o aluno escreve seu nome: traços grossos e
letras grandes associados ao sinal forte e traços finos e letras pequenas associados
ao sinal piano. A seguir o dedo 4 é introduzido nas peças, que fazem uso de
grafismo, tal como a unidade anterior. No livro de atividades suplementares, há
exercícios de leitura e análise usando os grupos de três teclas pretas, identificando
padrões e circulando quando se repetem.
Figura 37: peça com notação gráfica não formal usando o grupo de três teclas pretas
(FABER, FABER, 2006 A, p. 32).
64
Figura 38: exercícios de leitura e análise do movimento melódico na mesma notação

gráfica utilizada nas peças do livro prático (FABER, FABER, 2006 B, p. 21).
Na unidade 5, inicia-se o trabalho com a semínima, valendo um tempo. No

livro prático é apresentada a figura com atividades de cópia e audição da pulsação,
já no livro de atividades, há o trabalho com uma versão americana da parlenda “1, 2
Feijão com Arroz”5. As peças a partir desse ponto apresentam a leitura das figuras
musicais, com a haste para cima quando deve ser tocado pela mão direita e com a
haste para baixo quando deve ser tocado com a mão esquerda, apresentando
movimentos alternados e simultâneos entre a mão direita e a esquerda. No livro de
atividades escritas, há atividades para a criança identificar se o movimento melódico
é ascendente, descendente ou se mantém na mesma altura, observando as figuras
musicais e trabalhando sua percepção. O nome das notas começa a ser estudado
em conjunto com sua localização no teclado no livro prático, começando pelas notas
dó, ré e mi6. Em conjunto com o livro prático, o livro de atividades escritas propõe
uma atividade de localização das notas e uma proposta de composição com uma
história. A seguir, o livro prático apresenta uma série de peças que trabalham a
5 “One, Two, Buckle My Shoe”
6 Como a publicação é de origem norte americana, não se usa essa terminologia para se referir as
notas musicais na língua inglesa, e sim as letras do alfabeto C, D e E. Entretanto, esse trabalho se
refere à sua aplicação na realidade brasileira, e como tal, carece de adaptações por parte do
professor.
65
estrutura da melodia dividida entre as duas mãos, com as notas musicais dó, ré e
mi, escritas dentro das cabeças da semínima, bem como as cinco teclas pretas (um
grupo de duas e três teclas pretas) acompanhadas por atividades do livro
complementar.
Figura 39: peça com notação gráfica não formal iniciando a leitura de figuras
musicais com a semínima (FABER, FABER, 2006 A, p. 38).
Figura 40: exercício de percepção do movimento melódico usando as semínimas

(FABER, FABER, 2006 B, p. 21).
66
Na unidade 6, o livro prático apresenta a mínima, valendo dois tempos,

trabalhando a cópia e a leitura rítmica. No livro de atividades, há uma proposta de
cópia da semínima e da mínima, focando na relação entre as duas figuras. Para
cada mínima deve-se desenhar duas semínimas, além de trabalhar a leitura em
duas vozes acompanhando a canção. Há uma peça que traz as semínimas e
mínimas em conjunto com as notas musicais, acompanhada de uma atividade no
livro complementar que trabalha com leitura rítmica e criação de frases rítmicas. A
seguir, o livro prático apresenta uma peça que utiliza a semínima e mínima nas
teclas pretas em conjunto com uma atividade no livro complementar de leitura à
primeira vista, sugerindo a leitura rítmica prévia e a posição das mãos ante de iniciar
a música, além de ter propostas de ditados para o professor executar. Ainda na
unidade 6, há a apresentação das claves de sol e fá, associadas a sons graves e
agudos, tanto no livro prático quanto no teórico. Há peças usando as claves para
sinalizar onde se toca com a mão esquerda (clave de fá) e com a mão direita (clave
de sol). Ao final da unidade, no livro de atividades escritas, há uma proposta de
composição, na qual o aluno tem o ritmo estipulado, devendo distribuir as notas
sobre o ritmo escrito.
Figura 41: peça com notação gráfica não formal iniciando a leitura da mínima e notas
musicais (FABER, FABER, 2006 A, p. 38).
67
Figura 42: exercício de leitura rítmica usando uma canção (FABER, FABER, 2006 B,
p. 32).
A unidade 7 apresenta a semibreve valendo 4 tempos. No livro prático há

propostas de cópia e leitura acompanhada de uma canção. No livro de atividades há
uma proposta de conceituação dos símbolos que já foram apresentados e a
associação das figuras musicais com o número de tempos. A seguir, o livro de
atividades apresenta propostas de ditado rítmico acompanhados por canção e leitura
rítmica. O livro prático apresenta peças o as claves para associar as mãos e as
figuras musicais apresentadas até então.
68
Figura 43: peça com notação gráfica não formal iniciando a leitura da semibreve e
apresentação da clave de fá e clave de sol referindo-se à mão esquerda e direita,
respectivamente (FABER, FABER, 2006 A, p. 58).
Figura 44: ditado rítmico acompanhado de uma canção (FABER, FABER, 2006 B, p.
42).
69
A unidade 8 introduz o restante das notas musicais: fá, sol, lá e si. O livro
prático explora as teclas nomeando-as e observando sua localização em relação ao
movimento ascendente e descendente em grau conjunto. No livro de atividades, há
exercícios para completar as escadas em movimento ascendente e observar as
notas em relação as teclas pretas. As peças do livro prático possuem os conteúdos
abordados até então além do passagem de mãos, acompanhadas de exercícios
técnicos no livro de atividades complementares, recorrendo à observação e à
execução. O uso do polegar é inserido como dedo independente. Para finalizar a
unidade, há exercícios de localização de notas tanto no livro de atividades como no
prático.
Figura 45: exercício para completar as escadas com as notas em movimento

ascendente e descendente (FABER, FABER, 2006 B, p. 46).
A unidade 9 retoma a escala de dó maior, desta vez indo de dó a sol, em

movimento ascendente e descendente. No livro de atividades, há propostas para
completar as escalas e associar o dedilhado com a mão correta. O conceito de
compasso também é introduzido. Agora as peças apresentam sinais de dinâmica,
claves, figuras musicais, barra de compasso, ritornelo e nome das notas musicais.
Para complementar as peças, há propostas de divisão de compassos, criação,
70
percepção, memorização e repetição de músicas ouvidas e revisão de conteúdos do

nível A do método.
Figura 46: peça apresentando as barras de compasso (FABER, FABER, 2006 A, p.

79).
Figura 47: atividade de criação, dispondo o número de dedos para cada figura
musical (FABER, FABER, 2006 B, p. 56).
71
A unidade 10 encerra o nível com uma preparação para a próxima fase, onde
apresenta o sistema com dois pentagramas com clave de sol e clave de fá,
evidenciando o movimento das notas nas linhas e espaços, para familiarizar o aluno
com o signo, sem que haja a vivência do conceito em peças.
 Pulsação;
 Exploração do instrumento
 Propriedades do som (altura, duração e intensidade):
 Dedilhado;
 Sinais de dinâmica (piano e forte)
 Introdução à escala maior;
 Figuras musicais (semínima, mínima e semibreve);
 Leitura rítmica;
 Notas musicais;
 Claves de Sol e Fá;
 Percepção rítmica e melódica;
 Apresentação do pentagrama;
 Exploração da coordenação motora grossa (postura ao instrumento,

movimento dos braços e o peso das mãos);
 Forma da mão e início da exploração da coordenação motora fina (uso
dos dedos indicador e polegar);
 Articulação e independência dos dedos;
 Passagem de mãos;
72
3.1.3.2 Nível B
Esse nível possui dois livros, tal como o nível anterior, divididos em 8
unidades. Antes do início das atividades práticas e teóricas, o livro prático apresenta
mais dois personagens para acompanhar o estudo do aluno: Beethoven e Mozart.
Desta forma, inicia-se o trabalho com a história além de conhecer alguns temas
criados pelos compositores presentes na canção do CD que acompanha o livro.
Na unidade 1 há uma breve revisão dos conceitos aprendidos no nível

anterior, com uma atividade para tocar e escrever o nome do símbolo mostrado
(sinais de dinâmica, localização das notas no instrumento e figuras musicais). A
seguir, há um exercício de revisão para postura e numeração dos dedos, tanto no
livro prático, como no livro complementar. Nas peças a seguir, é trabalhado o
sistema de notação do livro anterior: figuras musicais dispostas nas alturas
correspondentes às notas que estão escritas na cabeça das figuras, sem o
pentagrama. Nesse momento estuda-se o andamento com a repetição da mesma
peça em três andamentos diferentes sugeridos pelo CD, no livro prático, bem como
o movimento ascendente e descendente da melodia, através da análise de uma
partitura no livro de atividades. Acompanhando o tema da 9ª Sinfonia apresentado
no livro prático, o livro de atividades apresenta atividades de familiarização com
Beethoven, mostrando curiosidades que despertam o interesse de alunos dessa
faixa etária. Um exemplo é o que Beethoven gostava de comer ou a menção a sua
surdez.
73
Figura 48: revisão da numeração dos dedos (FABER, FABER, 2006 C, p.9)
Figura 49: apresentação do compositor Beethoven (FABER, FABER, 2006 D, p 9)

74
A unidade 2 introduz o pentagrama no livro prático, mostrando que as notas

estão nas linhas e nos espaços. No livro de atividades, há exercícios de fixação,
onde o aluno tem que identificar se a nota está em uma linha ou espaço. A seguir o
livro prático apresenta duas peças com a mesma melodia e texto que usam apenas
o dó central, uma trabalhando a primeira linha suplementar superior da clave de fá e
outra trabalhando a primeira linha suplementar inferior da clave de sol.
Acompanhando as duas peças, há atividades para traçar as linhas suplementares
em cada figura musical disposta em um pentagrama. As peças a seguir introduzem
as notas ré e mi no pentagrama superior (primeiro espaço complementar e primeira
linha do pentagrama), com alguns saltos na mão esquerda para notas graves.
Introduzem intervalos harmônicos de segunda e terça (sem a abordar a
conceituação), sendo o último abordado em várias oitavas com uma legenda para
que o aluno entenda que notas deve tocar. Ao final da unidade no livro prático há
uma pequena atividade onde o aluno pode compor e trabalhar sua percepção
através de pequenos ostinatos, chamados de padrões musicais de Mozart, fazendo
alusão à forma de composição do período clássico. No livro de atividades há
exercícios de movimento ascendente e descendente no pentagrama, identificação
de notas no pentagrama (dó, ré e mi) exercícios de percepção, além de trabalhar a
história de Mozart da mesma forma que Beethoven na unidade anterior, em conjunto
com a atividade de padrões musicais do livro prático.
Figura 50: trecho de uma peça apresentada na pauta com dois sistemas e usando o
movimento de braço (FABER, FABER, 2006 C p.23)
75
Figura 51: atividade para traçar a linha suplementar no dó central da partitura

(FABER, FABER, 2006 D, p. 13).
Na unidade 3, o livro prático apresenta uma peça usando apenas a nota lá27
da quinta linha do pentagrama inferior com a clave de fá. Para acompanhar essa
peça e fixar o novo conteúdo, o livro de atividades apresenta uma proposta de
identificação de notas na pauta, com as notas dó, ré, mi e lá. A peça a seguir
evidencia padrões musicais que se repetem para que a criança comece a despertar
a consciência sobre o fraseado. A seguir o sinal de dinâmica referente à mezzo forte
é introduzido no livro prático, acompanhado por uma atividade do livro complementar
onde o aluno deve identificar em qual intensidade (piano, mezzo forte e forte) o
professor está tocando. A peça seguinte apresenta a nota si2 na clave de fá, sendo
a primeira vez nesse nível que aparecem movimentos simultâneos com as duas
mãos. A proposta de fixação para esse novo conteúdo é com atividades de
identificação das notas na pauta e improvisação com o pentacorde (5 primeiras
notas da escala) de lá menor, dividindo a escala entre as mãos. A seguir o conceito
da mínima pontuada é apresentado, como a figura que vale 3 tempos. Há exercícios
7 O sistema de numeração de escala geral adotado neste trabalho será o predominante no Brasil,
tendo o dó central como o dó 3, mesmo que a publicação analisada seja americana.
76
de fixação no livro de atividades complementares, trabalhando o valor das figuras

mostradas até então. Exercícios técnicos de dinâmica são propostos no final da
unidade no livro prático, tocando a mesma melodia com várias dinâmicas,
trabalhando sons longos, curtos e em ambas as mãos. No livro de atividades há
exercícios de leitura à primeira vista, onde há a sugestão de observar o ritmo e olhar
o desenho melódico na pauta (movimento ascendente, descente ou notas repetidas)
para finalmente tocar.
Figura 52: peça para o desenvolvimento técnico das mudanças de dinâmica (FABER,
FABER, 2006 C, p.34)
77
Figura 53: exercício de percepção para identificação da dinâmica tocada pelo

professor (FABER, FABER, 2006 D, p. 25)
A unidade 4 apresenta a fórmula de compasso quaternária, mostrando que no

número superior representa a quantidade de tempos dentro do compasso e o
número inferior (4) representa a semínima como unidade de tempo. Nesse momento
há atividades de separação de compassos tanto no livro prático quanto no livro de
atividades complementares, além de trabalhar a leitura rítmica. No livro de
atividades, sugere que a leitura rítmica seja feita tocando a nota Sol, para que o
professor possa tocar o acompanhamento, preparando para a introdução do próximo
conceito no livro prático: a nota Sol 2 na clave de Fá. Há exercícios no livro de
atividades para identificação de notas no pentagrama, em conjunto com a peça do
livro prático. Outro recurso usado no livro de atividades é um sinal de mão que
ilustra a linha da pauta, a nota no espaço inferior e no espaço superior para que o
aluno possa interpretar uma canção sinalizada. A fórmula de compasso ternária é
trabalhada com uma peça, acompanhada por um exercício de separação de
compassos e de leitura rítmica no livro complementar, além de ter atividades de
leitura e identificação de fórmulas de compasso (ternário e quaternário). No livro
prático há uma atividade que trabalha uma melodia no pentacorde de Sol maior
dividida entre as duas mãos, sugerindo ao aluno que ele tente tocar só com a mão
78
esquerda e só com a mão direita, trabalhando a dissociação dos dedos. A nota Fá 3

é trabalhada na clave de Sol, acompanhada de um exercício no livro de atividades
que trabalha o desenho da nota na pauta e uma série de perguntas de verdadeiro ou
falso formando uma análise dirigida de trechos melódicos, conforme o movimento
melódico na partitura.
As peças a seguir trabalham os conceitos já aprendidos, além de

proporcionarem alguns trabalhos técnicos, como o desenvolvimento da
independência das mãos com percussão na tampa do piano, saltos usando a
melodia em oitavas diferentes, e saltos de acordes. No livro de atividades
complementares, há mais uma proposta de desenvolvimento da percepção sonora,
na qual o aluno deve identificar se as melodias tocadas pelo professor são iguais ou
não, além de um exercício de leitura à primeira vista no fim da unidade.
Figura 54: peça usando batidas na tampa do piano (FABER, FABER, 2006 C, p.47)
Na unidade 5 a nota sol3 na clave de Sol é apresentada, com uma peça que
trabalha o dedo polegar e o mínimo. No livro complementar há exercícios de
identificação de notas na pauta e desenho da clave de sol, trabalhando assim a nota
79
da linha da clave. A seguir, o livro de atividades complementares apresenta

exercícios de análise e leitura à primeira vista de pequenos compassos. As peças do
livro prático trabalham os conteúdos já abordados além de acrescentar saltos na
mão direita e a síncopa (semínima, mínima e semínima). Acompanhando as peças,
há uma atividade de revisão sobre os símbolos já conhecidos como uma forma de
avaliação do que foi acomodado8 pelo aluno.
Figura 55: peça utilizando síncopa (FABER, FABER, 2006 C, p.56)
8Acomodação, segundo Piaget, é a adaptação dos conhecimentos assimilados à realidade do aluno.

(FERRARI, 2015)
80
Figura 56: exercício para fixação dos conceitos aprendidos (FABER, FABER, 2006
D, p.44)
Na unidade 6, o livro prático apresenta o fá2 na linha da clave de Fá. Nesse

momento, o livro complementar propõe que o aluno desenhe a clave de fá e
identifique a nota na pauta. Essa unidade só possui mais uma atividade no livro
complementar, quando o professor toca uma peça do livro prático até certo ponto e o
aluno tem que identificar qual foi a última nota tocada, além de propor que o aluno
repita pequenas melodias tocadas pelo professor, usando apenas o ouvido. As
peças dessa unidade do livro prático apresentam o intervalo harmônico de quinta em
cada mão, além de reforçar os conceitos já trabalhados.
A unidade 7 apresenta o dó2 na clave de fá. As peças começam a utilizar

intervalos maiores que a oitava, dividindo a melodia entre as duas mãos. No livro de
atividades, há propostas de identificação das notas estudadas e improvisação
rítmica usando as duas notas9. A seguir a escala de dó maior é trabalhada nas cinco
primeiras notas, apresentando ré2 e mi2 na clave de fá. Há uma peça para
desenvolver a articulação dos dedos no livro complementar; As peças do livro
9 Essa abordagem é denominada por alguns autores como pentacorde, tal como Adolfo (2002) e Silva
(2008), podendo ser referida dessa forma no decorrer do trabalho.
81
prático reforçam esses conteúdos, além do livro de atividades proporcionar

atividades de separação de compassos, identificação de notas e leitura à primeira
vista.
Figura 57: proposta de improvisação rítmica usando o dó2 e o dó3 (FABER, FABER,
2006 D, p.48)
Na unidade 8 do livro prático, há a apresentação da ligadura de valor, com

atividades complementares de cálculo dos valores das figuras no livro
complementar. Acordes de duas notas parados na mão esquerda são acrescentados
paralelamente à uma melodia na mão direita. No livro complementar, há atividades
de percepção auditiva, nas quais o aluno deve imitar o que o professor tocou, sem
usar a referência visual no livro complementar, seguida por uma atividade de
separação de compassos e leitura à primeira vista, com elementos apresentados
pelo livro prático. As peças do livro prático começam a apresentar a pausa de
semínima e notas pedal na mão esquerda (notas longas sendo sustentadas pela
mão esquerda por vários compassos), sendo acompanhadas por atividades de
leitura rítmica e separação de compassos usando os elementos estudados até
82
então, finalizando com um glossário dos conteúdos abordados no livro, de forma

lúdica.
 Número de dedos;
 Andamento;
 História da música (Mozart e Beethoven);
 Introdução ao Pentagrama;
 Sinais de dinâmica (mezzo forte);
 Improvisação;
 Ponto de Aumento;
 Fórmula de Compasso Simples;
 Síncopa;
 Ligadura;
 Pausas de semínima;
 Fortalecimento da musculatura dos dedos;

 Acordes de duas notas (terças e quintas);
 Dissociação dos dedos;
 Independência das mãos;
 Uso do braço;
 Acorde como acompanhamento;
 Nota pedal;
3.1.3.3 Nível C
O nível C possui um livro prático e outro de atividades de apoio, tal como os
níveis anteriores, sendo dividido em 8 unidades.
83
A unidade 1 do livro prático se inicia com uma atividade de revisão dos

conteúdos estudados no nível anterior, em conjunto com uma leitura rítmica no livro
complementar, trabalhando células rítmicas já apresentadas. A seguir, o livro prático
dá continuidade ao trabalho com os personagens lúdicos, introduzindo
representações de Haydn, Brahms e Tchaikovsky, com pequenos temas da Sonata
nº 50 de Haydn e da Dança Húngara nº 5 em fá# menor de Brahms. O livro prático
acompanha essas atividades apresentando pequenos fatos sobre os compositores,
bem como atividades de análise de partituras com temas compostos por Haydn e
Brahms.
A unidade 2 do livro prático apresenta um pequeno exercício em terças para a

mão direita (sem a conceituação do intervalo) representado por notação não
convencional. No livro complementar há atividades de identificação de notas
“saltadas”. A seguir o livro prático apresenta uma atividade com número de dedos,
para trabalhar as terças com a mão direita no pentacorde de dó maior. O livro
complementar propõe uma atividade de análise e identificação de terças através do
dedilhado. A próxima proposta do livro prático traz a tríade de Mi menor trabalhada
com vários ritmos e variações, acompanhada por atividades de identificação e
análise de tríades, além de uma proposta de leitura à primeira vista. As peças a
seguir trabalham a tríade de dó maior e de mi menor com a mesma movimentação
de dedos.
84
Figura 58: exercício de saltos de terça (FABER, FABER, 2006 E, p. 12)
Figura 59: atividade para construção de terças no teclado (FABER, FABER, 2006 F,
p. 13)
85
A unidade 3 apresenta um tema de Mozart, ainda trabalhando a tríade e o

pentacorde de dó maior, acompanhado de uma variação no livro complementar para
identificação de notas e análise dirigida. O uso do pedal de expressão é trabalhado a
seguir, acompanhado de uma atividade de composição dirigida usando a tríade de
Mi menor e a forma de variações para trabalhar o pedal. O livro complementar
apresenta mais uma peça com terças nessa unidade sendo acompanhado por
exercícios de percepção de intervalos (segundas e terças) tocados pelo professor,
ainda sem a conceituação do intervalo.
Figura 60: peça trabalhando o uso do pedal e os saltos de terça (FABER, FABER,
2006 E, p. 22)
86
Figura 61: atividade de percepção de intervalos (FABER, FABER, 2006 F, p. 24)
A unidade 4 do livro prático apresenta o ritardando em uma peça

acompanhada por uma atividade do livro complementar onde o aluno deve colocar o
símbolo que designa esse elemento musical (rit.) nos locais corretos da partitura. A
seguir o sinal de acentuação (>) é introduzido em um arranjo do tema de Beethoven
do opus 70, Trio em mi bemol maior, acompanhado por exercícios de leitura rítmica
no livro complementar. As peças a seguir reforçam o os conteúdos da unidade,
acompanhadas por exercícios de análise de pequenos trechos melódicos,
conceituação de símbolos, leitura rítmica e reprodução de trechos melódicos
ouvidos.
87
Figura 62: atividade de conceituação dos símbolos (FABER, FABER, 2006 F, p. 31)
Na unidade 5, o livro prático traz uma abordagem em terças na mão esquerda

(semelhante a abordagem da unidade 2, sem conceituação), acompanhada por
exercícios de identificação de terças no teclado, proposto pelo livro complementar,
além de uma atividade de improvisação sobre as notas da tríade de Fá maior. A
seguir a forma musical é trabalhada em uma peça no pentacorde de Fá maior com a
mão esquerda, observando as diferenças nos padrões melódicos de cada parte. O
livro complementar traz propostas complementares em pequenas peças com a
estrutura A-B-A10. A seguir o tema de O Lago dos Cisnes é apresentado,
acompanhado por atividades complementares sobre a vida de Tchaikovsky e
elementos teóricos. Mais uma peça com pedal é introduzida trabalhando saltos de
mãos, acompanhados de exercícios complementares de identificação de fórmulas
de compasso através da audição de trechos musicais tocados pelo professor e
exercícios de leitura à primeira vista.
10 Estrutura musical composta por uma parte A, parte B e a repetição da parte A.

88
Figura 63: proposta de improvisação usando a tríade de fá maior (FABER, FABER,

2006 F, p. 35)
A unidade 6 apresenta os saltos em terças, observando o desenho formado

no pentagrama (salto de linha em linha e de espaço em espaço). O livro prático traz
uma peça que inicia o tema, acompanhado por uma proposta paralela no livro
complementar na qual se estuda a análise e a leitura de melodias. A seguir, um
tema da Sinfonia em Ré Maior de Mozart é apresentado com uma atividade de
divisão de compassos utilizando o tema da Sinfonia em Dó Maior, também de
Mozart. A seguir o livro apresenta um tema tradicional e uma variação, sugerindo
que o aluno observe o que é necessário para se fazer uma variação. Acompanhado
dessa atividade, o livro complementar traz o mesmo tema, com uma proposta para o
aluno improvisar a continuação da música usando o pentacorde de dó maior na mão
esquerda. O livro prático traz temas de Brahms e Haydn, além de uma atividade
técnica para o peso do braço. Já o livro complementar finaliza a unidade com uma
proposta de leitura à primeira vista.
89
Figura 64: peça de introdução para a proposta de improvisação (FABER, FABER,

2006 F, p. 44)
Figura 65: proposta de improvisação para completar a peça Goose Adventure

(FABER, FABER, 2006 F, p. 45)
90
Figura 66: exercício de técnica para o peso do braço (FABER, FABER, 2006 E, p.
48)
A unidade 7 amplia a tessitura conhecida em relação a clave de Fá, iniciando

com uma peça que usa a primeira e quinta linha do pentagrama inferior. O livro
complementar acompanha a atividade com uma proposta de identificação de notas
na pauta. A seguir, o livro prático propõe uma atividade de análise de pequenos
trechos melódicos para achar a posição correta das mãos da peça seguinte que é
acompanhada de exercícios de leitura rítmica e análise no livro complementar. A
seguir há peças para reforçar os conteúdos estudados até então, finalizando a
unidade no livro complementar onde há uma atividade de leitura à primeira vista e
uma atividade de composição usando uma melodia com acompanhamento pré-
determinado, trabalhando a diferença de intensidade entre melodia e
acompanhamento.
91
Figura 67: atividade de análise de trechos melódicos (FABER, FABER, 2006 E, p.

52)
Figura 68: atividade de composição usando a tríade de dó maior (FABER, FABER,

2006 F, p. 55)
92
A unidade 8 do livro prático inicia melodias simultâneas nas duas mãos, com
uma proposta paralela para fixação dos elementos já estudados através de análise e
criação no livro complementar. A agilidade começa a ser desenvolvida através de
uma peça com andamento mais rápido. O livro prático traz também uma peça com
movimento contrário entre as duas mãos. O pentacorde de Sol maior é introduzido
no livro prático através de atividades de exploração da escala e transposição da
peça anterior que originalmente se situa no pentacorde de Dó maior. As propostas
complementares a esse conteúdo se dão por atividades de composição e
identificação das notas no teclado. A seguir, há uma peça no livro prático que
apresenta a anacruse ao aluno, além de possuir alguns conteúdos estudados no
decorrer do livro, acompanhada por uma proposta de leitura à primeira vista,
também com anacruse e exercícios de percepção para identificar qual trecho
melódico o professor tocou.
Figura 69: peça usando movimento contrário no pentacorde de dó maior, seguida por
uma proposta de transposição para sol maior (FABER, FABER, 2006 E, p. 66)
93
Figura 70: proposta de composição usando ritmo predeterminado e o pentacorde de

sol maior (FABER, FABER, 2006 F, p. 59)
 Notas no pentagrama;
 História da Música (Haydn, Brahms e Tchaikovsky);
 Variações;
 Ritardando;
 Tríades (sem conceituação, de forma arpejada);
 Forma musical;
 Improvisação;
 Anacruse;
94
 Fortalecimento da musculatura dos dedos;

 Acordes de duas notas (terças e quintas);
 Saltos de terça;
 Tríade;
 Uso do pedal de expressão;
 Peso de braço;
 Acorde como acompanhamento;
 Dinâmica entre melodia e acompanhamento;
 Movimento contrário;
3.2 Comparação dos métodos descritos
3.2.1 Caderno Preparatório – Iniciação ao Piano
O método apresenta algumas características que são integradas às propostas

de Koellreutter, Schafer e Swanwick. Apesar da iniciação com notação não-
convencional e exploração do instrumento, o método não faz uso de atividades de
improvisação livre ou dirigida, o que se distancia das propostas de Koellreutter. Ao
que Schafer propõe sobre o tratamento da escuta, o método apresenta a
observação de propriedades do som e um fazer musical em conjunto com o
professor, entretanto não explora a escuta dos sons do ambiente ou do resultado
sonoro das realizações do aluno. Se comparado ao modelo C(L)A(S)P de Swanwick,
é possível observar que o método possui algumas atividades de composição dirigida
e técnica aplicada ao repertório, mas carece de atividades de apreciação musical,
bem como a proposta suplementar do modelo: história da música. Os aspectos
técnicos desenvolvidos no livro respeitam as dificuldades da criança quanto a
coordenação motora tal como Maydwell propõe, iniciando o trabalho com a
coordenação motora grossa para depois trabalhar a coordenação motora fina..
95
3.2.2 El Árbol de la Música
O método apresenta vários conteúdos teóricos, bem como uma abordagem de

iniciação baseada na distância dos intervalos e sua representação gráfica.
Assemelha-se a proposta de Schafer pela presença da audição crítica nas
instruções de prática das peças, estimulando a escuta do resultado sonoro. Em
relação a proposta de Koellreutter, há atividades de composição, entretanto não há
propostas de exploração do instrumento nem improvisação. Em relação ao modelo
C(L)A(S)P, as atividades de composição, apreciação e performance são
intermediadas por exercícios de técnica, mas não há relação com a história da
música. Os aspectos técnicos apresentados no livro já iniciam o desenvolvimento da
coordenação motora fina, sem que haja a consciência da coordenação motora
grossa, não trabalhando com as características próprias da idade. A leitura já
introduz elementos teóricos tradicionais logo no início do trabalho, de forma
gradativa, mas sem que haja preparo para o entendimento das figuras musicais e
durações. Além disso as atividades do livro teórico não têm relação com muitas
atividades do livro prático, parecendo que não são integrantes do mesmo processo
pedagógico.
3.2.3 My First Piano adventures
O método apresenta uma variedade de atividades de composição, apreciação,

improvisação, escuta e técnica, se mostrando em sintonia com as propostas de
Koellreutter quanto a um fazer musical criativo. É possível observar que a
apreciação e a escuta do resultado sonoro também é sugerida, com várias
atividades de percepção musical. O método se encaixa no modelo C(L)A(S)P de
Swanwick ao integrar atividades de composição e criação, peças para performance
e propostas de apreciação, seja de peças tocadas pelo professor ou no CD que
acompanha os livros. Além disso, as atividades principais são intermediadas por
aquisição de habilidades técnicas e atividades de histórica da música, para que haja
uma compressão mais global da música, formando um indivíduo que entende a
música como um aspecto fundamental da vida humana, tal como Swanwick propõe.
Quanto ao desenvolvimento da iniciação ao piano, o método apresenta

elementos musicais gradativamente, por meio de notação não-convencional e
grafismos que fazem uso de elementos presentes na realidade da criança. Os
96
aspectos técnicos são passados de maneira lúdica no início do método, fazendo uso
da expressão corporal para que a criança desenvolva à compreensão e consciência
de seu corpo. Esse trabalho parte dos movimentos que necessitam dos músculos
maiores para os movimentos que fazem uso de grupos musculares menores e mais
complexos, respeitando o desenvolvimento da criança nessa faixa etária.
97
Conclusão
Com esse trabalho é possível concluir que há propostas que fogem do ensino
tradicional de piano no mercado, integrando aspectos teóricos e técnicos com
atividades lúdicas que despertam a criatividade e autonomia da criança, respeitando
os estágios de seu desenvolvimento. Baseado nos métodos analisados, é possível
observar que a criação e a escuta estão sendo cada vez mais inseridas na
pedagogia do piano, mesmo com a resistência de alguns professores e autores que
ainda propõe o desenvolvimento técnico e teórico da mesma forma para todas as
faixas etárias.
Além da diferença de abordagem com faixas etárias diferentes, é importante

frisar que cada aluno é um indivíduo único, sendo assim terá um desenvolvimento
singular diante de uma metodologia. Koellreutter fala que o método mais coerente
com cada aluno é não ter um método, ou seja, desenvolver práticas de acordo com
as necessidades individuais de cada um (apud BRITO, 2008). É preciso levar em
consideração que cada método é baseado nas experiências pessoais e profissionais
de cada autor, bem como os alunos que já passaram pelos mesmo. Sendo assim, as
diferentes abordagens de cada método refletem a realidade do público que os
autores atenderam e a infraestrutura que tiveram.
A proposta de Swanwick em conjunto com o pensamento de Schafer e

Koellreutter permite a integração entre composição, escuta e performance de um
modo mais holístico e significativo para a vivência do ser humano, não se atendo
apenas a elementos musicais, mas à realidade do aluno e à suas experiências
pessoais, seja reproduzindo uma textura sonora que ouviu ou imaginou, ou
associando determinada peça musical com vivências em outras áreas. Segundo
Beyer:
Para construir o conhecimento necessário à sua sobrevivência - física

ou intelectual -, o ser humano interage com o meio onde vive. O processo
de interação com o seu ambiente compreende alguns elementos: os dados
próprios do meio, o sujeito com suas percepções e compreensões, e os
dados que este sujeito retorna ao meio. (BEYER, 1996 p. 9)
O mesmo se pode dizer da construção do conhecimento musical, que se dá pela

interação com os meios sonoros e vivências musicais, não excluindo o canto dos
pássaros, o farfalhar das folhas, o trotar dos cavalos, etc. Beyer fala sobre os
elementos citados e suas peculiaridades, dizendo que o principal componente do
98
processo de interação com seu ambiente é o sujeito e suas percepções. O ato de

pensar e refletir sobre o que foi assimilado é composto por várias etapas, desde sua
percepção, acomodação e elaboração de ideias, ou seja, a forma como o ser
humano processa as informações coletadas de seu meio ambiente. Além de
proporcionar várias formas do aluno assimilar elementos do mundo musical exterior
para que haja formas de acomodação diferentes, ao agregar as propostas dos
teóricos abordados também contribuímos para a organização de ferramentas de
avaliação por parte do professor. Já a performance e as composições são formas do
indivíduo retornar os dados assimilados para o meio.
A abordagem do ensino de piano para crianças em idade pré-escolar também

necessita de atenção, trabalhando-se a postura ao instrumento, a leitura e a
improvisação de forma lúdica e gradual, adequando-se às necessidades da criança
e respeitando-se seu ritmo individual. Para tal, é necessário que se pense em
atividades com dança, movimentação corporal, percussão, exploração do
instrumento e improvisação com elementos muitas vezes adotados pela música
contemporânea (clusters, uso de partes não convencionais do instrumento, ritmos
amétricos) em conjunto com a leitura de gráficos passando para a leitura tradicional
gradativamente.
99
Referências Bibliográficas
ADOLFO, Antônio. Música: Leitura, Conceitos e Exercícios, Rio de Janeiro, Lumiar,
2002.
BASTIEN, James W. How To Teach Piano Successfully, [place unknow], Neil A. Kjos
Music Co., 1988.
BEYER, Esther. Múltiplos Caminhos da Cognição Musical: Algumas Reflexões Sobre

seu Desenvolvimento na Primeira Infância. Revista ABEM, Salvador, ano 3, p. 9-16,
jun. 1996.
BRITO, Teca Alencar de. Koellreutter Educador, o Humano como Objetivo da

Educação Musical, 2ª ed, São Paulo, Peirópolis, 2011.
______. Música na Educação Infantil, Propostas para a Formação Integral da

Criança, São Paulo, Peirópolis, 2003.
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100
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Metodos de Pre Iniciacao de Piano para C

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UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SANTOS

FERNANDO PEREIRA DOS SANTOS GERALDES

MÉTODOS DE PRÉ-INICIAÇÃO DE PIANO PARA CRIANÇAS EM

MÉTODOS DE PRÉ-INICIAÇÃO DE PIANO PARA CRIANÇAS EM

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à

Orientador (a): Prof. (a) ___________________

MÉTODOS DE PRÉ-INICIAÇÃO DE PIANO PARA CRIANÇAS EM

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à

Orientador (a): Prof. (a) __________________

Nome do Professor Orientador – Titulação – Instituição a que pertence

Nome do Professor Examinador – Titulação – Instituição a que pertence

Data da aprovação _____________________

À Profa. Dra. Lina Noronha, pela orientação paciente e competente,

À profa. Ruth Fernanda, por me iniciar nos caminhos da música,

Aos professores do curso de Licenciatura em Música, que mesmo com todas

Aos colegas de classe e veteranos, pelas conversas inspiradoras e ideias

Aos meus amigos que sempre me ouviram pacientemente e aturaram minhas

À profa. Adriana Ribeiro, que me transformou como educador com suas

Aos professores da Escola Técnica de Música e Dança Ivanildo Rebouças da

À Coordenação Pedagógica da Oficina de Música Pri Si Lá, por me ensinar

E à minha avó Maria do Carmo Pereira Geraldes, por sempre acreditar em

Este é um trabalho de educação musical que traz uma análise de métodos de

This is a musical education paper that brings a preschool age group

Keywords: Introduction to Piano, Musical Education, Swanwick, Koellreutter,

1 Ensino Pré-Figurativo Educação Sonora, e o Modelo C(L)A(S)P ................. 16

1.1 Koellreutter e o ensino pré-figurativo: composição e improvisação ....... 16

1.2 Schafer e a Educação Sonora ..................................................................... 19

1.3 O modelo C(L)A(S)P agregado ao ensino pré-Figurativo e à educação

2 O Ensino de piano para crianças de 4 a 6 anos de idade ............................. 24

2.1 Imitação, improvisação e leitura Musical ................................................... 25

2.2 Técnica e digitação pianística ..................................................................... 30

3 Análise de Métodos de Pré-iniciação de Piano .............................................. 33

3.1 Descrição dos métodos avaliados .............................................................. 34

3.2 Comparação dos métodos descritos .......................................................... 94

Referências Bibliográficas ..................................................................................... 99

Com a variedade de métodos de piano disponíveis no mercado, alguns

O objetivo desde trabalho é analisar métodos de iniciação ao piano para

No primeiro capítulo serão abordadas as teorias de Koellreutter e Schafer,

1 Ensino Pré-Figurativo Educação Sonora, e o Modelo C(L)A(S)P

1.1 Koellreutter e o ensino pré-figurativo: composição e improvisação

Koellreutter propôs um modelo de ensino musical que chamou de ensino pré-

1.1.1 O ensino pré-figurativo e a conscientização

Segundo Koellreutter (apud BRITO, 2011 p. 37) “o ensino pré-figurativo

1.1.2 A composição e improvisação como ferramenta pedagógica

Os procedimentos aos quais Koellreutter dá maior importância em sua

Quanto à improvisação, Koellreutter acredita que “não há nada que precise

composição. O arte-jogo “Fim de Feira” foi proposto a partir da ideia de reproduzir a

Segundo Brito, na proposta pedagógica de Koellreutter, a improvisação tem

1.1.3 Objetivos da educação musical segundo Koellreutter

Koellreutter jamais considerou a educação musical apenas um meio para a

A educação musical como meio que tem a função de desenvolver a

Koellreutter acredita que o desenvolvimento global é o aspecto mais

1.2 Schafer e a Educação Sonora

Schafer, tal como Koellreutter, substituiu “o treinamento e as regras rígidas

1.2.1 A educação sonora

Ao propor que Schafer se volta para a educação sonora à educação musical,

conscientização para o universo sonoro, por meio de ações que auxiliam na

Antes do treinamento auditivo é preciso reconhecer a necessidade de limpá-

1.2.2 Música contemporânea e educação musical

Schafer fala que o repertório utilizado no ensino de música devia ser

1.3 O modelo C(L)A(S)P agregado ao ensino pré-Figurativo e à educação

Swanwick acredita que o desenvolvimento musical, dependendo do

A partir dessas observações sobre os estágios de desenvolvimento musical,