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Instalações Efêmeras de Jogo Na Educação Infanti
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Instalações Efêmeras de Jogo Na Educação Infanti
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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
Nathalia Scheuermann dos Santos
Crianças, performances e arte
contemporânea:
instalações efêmeras de jogo na Educação Infantil
Porto Alegre
2021
Nathalia Scheuermann dos Santos
Crianças, performances e arte
contemporânea:
instalações efêmeras de jogo na Educação Infantil
Dissertação apresentada ao Programa de
Pós-Graduação em Educação da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul, como requisito
parcial para obtenção do título de Mestra em
Educação.
Orientador: Prof. Dr. Rodrigo Saballa de
Carvalho
Linha de Pesquisa: Estudos sobre Infâncias
Porto Alegre
2021
CIP - Catalogação na Publicação
Santos, Nathalia Scheuermann dos
Crianças, Performances e Arte Contemporânea:
instalações efêmeras de jogo na Educação Infantil /
Nathalia Scheuermann dos Santos. -- 2021.
337 f.
Orientador: Rodrigo Saballa de Carvalho.
Dissertação (Mestrado) -- Universidade Federal do
Rio Grande do Sul, Faculdade de Educação, Programa de
Pós-Graduação em Educação, Porto Alegre, BR-RS, 2021.
1. Educação Infantil. 2. Instalação de Jogo. 3.
Performance. 4. Pesquisa com crianças. 5. Arte
Contemporânea. I. Carvalho, Rodrigo Saballa de,
orient. II. Título.
Elaborada pelo Sistema de Geração Automática de Ficha Catalográfica da UFRGS com os
dados fornecidos pelo(a) autor(a).
NathaliaScheuermanndosSantos
Crianças,performancesearte
contemporânea:
instalaçõese
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ducaçãoI nfantil
Dissertação apresentada ao Programa de
Pós-GraduaçãoemEducaçãodaUniversidade
FederaldoRioGrandedoSul,comorequisito
parcial para obtençãodotítulodeMestraem
Educação.
Aprovadae
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021.
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Orientador:P
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Profa.D
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Para meus avós, Neli e Carlos (in memoriam), por todo
amor, dedicação e exemplos de vida. Carrego comigo um
pouco da “vovó” Neli e do “vô” Carlos.
A eles serei sempre grata.
Agradecimentos
Ao chegar neste momento de finalização e retomada do meu percurso no mestrado, agradeço
por ter o privilégio de compartilhar esta trajetória com tantas pessoas queridas e importantes
em minha vida. Por isso, ainda que não seja possível expressar com a dimensão que essas
pessoas merecem, não poderia deixar de agradecer:
Ao Pedro, meu companheiro de vida, pelo apoio incondicional, pelo amor, por sonhar junto
comigo e, ainda, encontrar tempo em meio a tantas demandas para fazer a diagramação
(maravilhosa) da Dissertação.
À minha família, pelo incentivo e carinho durante todo este percurso - meus tios, Jane e
Paulo, Luciana e Alex, e meus amados irmãos, João Pedro e Henrique. Em especial, ao meu
pai, por toda confiança e apoio. E à minha mãe, por toda disponibilidade e preocupação.
À Angélica e ao Ronaldo, que são também minha família e uns dos primeiros a incentivar meu
ingresso na Pedagogia, pelo carinho, apoio e parceria nesta trajetória.
Ao Rodrigo, meu querido orientador, por confiar em mim, pelo olhar sensível e generoso com
cada detalhe desta Dissertação, por todas as orientações e conversas. Foi um privilégio ter
sido sua orientanda! Com toda certeza, a professora e pesquisadora que sou hoje é também
consequência do que aprendi contigo.
Aos queridos colegas do grupo de pesquisa, pelas conversas, estudos e cafés, Valmir, Lisiane,
Rafael, Angélica, Amanda e Sandro.
Aos meus amigos amados, pelo carinho, risadas e tantos momentos compartilhados, Andréia
Moreira, Flávio Damiani, Emilia Moraes, Vitória Noer, Camila Daniel, Laura Pigatto, Priscila
Abreu, Bruna Finatto, Carlos Ramos e Fernando Schoenardie.
Às professoras Susana Rangel Vieira da Cunha, Maria Carmen Silveira Barbosa e ao professor
Lutiere Dalla Valle, pela leitura atenta e por todas as contribuições durante minha banca de
qualificação do projeto. À professora Fabiana de Amorim Marcello e ao professor João Paulo
Baliscei, pelo pronto aceite e pela gentileza de participar e contribuir com o momento de
defesa da Dissertação.
À escola em que realizei o trabalho de campo, pela confiança e apoio.
Por fim, agradeço à Ivi, Juju, Helena, Joana, Laura, Tina, Frederico e Gabriel, as crianças que
participaram e tornaram esta pesquisa possível. E às suas famílias, pela generosidade e
acolhida, em meio a tempos tão incertos.
Assim, antes de perguntar o que torna um tema
pertinente a ser dialogado com as crianças, cabe
perguntar o porquê de querermos conversar com
elas sobre isso. Do mesmo modo, antes de supor ou
desconfiar da veracidade de suas respostas -
situação bastante corriqueira - implica saber o quão
sinceras são nossas perguntas, o quanto a história
que queremos despertar com nossa pesquisa nos
afeta eticamente como sujeitos, a fim de construir
um conhecimento verdadeiramente compartilhado
que não ceda à tirania da artificialização.
(PEREIRA, 2012, p. 50).
Resumo
A presente pesquisa, a partir do campo de Estudos Sociais da Infância e das contribuições
teóricas do campo dos estudos sobre performance e da arte contemporânea, tem como
objetivo compreender como um grupo de crianças (de 3 a 5 anos) na Educação Infantil
constitui performances durante as explorações em espaços de instalações efêmeras de jogo
em uma Escola de Educação Infantil em Porto Alegre/RS. Metodologicamente, foi
desenvolvida uma pesquisa com crianças, que teve, como inspiração, a abordagem mosaico
(CLARK, 2015) e o trabalho de Abad Molina (2008a) com as instalações de jogo. A abordagem
do mosaico (CLARK, 2015) oportuniza uma estrutura metodológica para a participação das
crianças, combinando estratégias visuais e verbais, enquanto as instalações de jogo (ABAD
MOLINA, 2008a) são propostas inspiradas em instalações de arte contemporânea. As
estratégias para a geração de dados desenvolvidas foram: 1 - observação; 2 - registros em
diário de campo; 3 - registros audiovisuais (fotografias e filmagens) pela pesquisadora; 4 -
criação de foto-ensaios; 5 - proposição de sete sessões com instalações de jogo e 6 - criação
de álbuns pelas crianças. Através da análise dos dados gerados em campo, foram definidas
duas unidades analíticas: Unidade 1 - Performances de fazer de conta; Unidade 2 -
Performances de fazer acreditar. Em relação às performances de fazer de conta
(SCHECHNER, 2012), foi possível constatar que, por meio de suas brincadeiras e interações
nas instalações de jogo, as crianças realizam tais performances ao interpretar personagens,
criar papéis, utilizando o corpo de maneira integral e imaginativa. Nesses atos performáticos,
as crianças reconhecem o que é do mundo da performance e o que não é. A respeito das
performances de fazer acreditar (SCHECHNER, 2012), esses limites não são marcados. Assim,
foi possível evidenciar tais performances em situações de convencer, fazer os outros
acreditarem em suas vontades genuínas e como modo de transformar as situações
vivenciadas por meio de ações criativas. Neste sentido, foi possível inferir que a partir da
proposição de instalações de jogo, sensíveis e abertas à exploração das crianças, elas realizam
performances a partir de modulações corporais, de gestos, de vozes e de movimentos.
Palavras-chave: Educação Infantil. Instalação de Jogo. Performance. Pesquisa com crianças.
Arte contemporânea.
Abstract
This research, from the field of Social Studies of Childhood and theoretical contributions
from the field of studies on performance and contemporary art, aims to understand how
children (from 3 to 5 years old) in Early Childhood Education constitute performances
during explorations in spaces of ephemeral game installations in a School of Early
Childhood Education in Porto Alegre. Methodologically, a research with children was
developed, inspired by the mosaic approach (CLARK, 2015) and the work of Abad Molina
(2008a) with game installations. The mosaic approach (CLARK, 2015) provides a
methodological framework for children's participation, combining visual and verbal
strategies. Meanwhile, game installations (ABAD MOLINA, 2008a) are proposals inspired by
contemporary art installations. The strategies for the generation of data developed were: 1 -
observation; 2 - field diary records; 3 - audiovisual records (photographs and footage) by
the researcher; 4 - creation of photo-essays; 5 - proposition of 7 sessions with game
facilities; and 6 - creation of albums by children. Through the analysis of the data generated
in the field, two analytical units were defined: Unit 1 - Make-believe performances; Unit 2 -
Performances to make you believe. In relation to make-believe performances
(SCHECHNER, 2012), it was possible to see that through their games and interactions in
game installations, children perform such performances by playing characters, creating
roles, using the body in an integral and imaginative way. In these performance acts,
children recognize what is from the world of performance and what is not. Regarding the
performances of making believe (SCHECHNER, 2012), these limits are not marked. Thus, it
was possible to evidence such performances in situations of convincing, making others
believe in their genuine desires and as a way of transforming the situations experienced
through creative actions. In this sense, it was possible to infer that from the proposition of
game installations, sensitive and open to children's exploration, they perform
performances based on body modulations, gestures, voices and movements.
Keywords: Child education. Game Installation. Performance. Research with children.
Contemporary art.
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QuadroseGráficos
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Quadro2 Palavras-chaveeobjetosdeestudodaspesquisas……………………………………………………... 55
Quadro3 Referenciaisteóricosdaspesquisasmapeadas……………………………………………….………….. 58
Quadro4 Contextosdaspesquisas………………………………………………………………………………………..…….. 63
Quadro5 Percursosmetodológicos…………………………………………………………………………………………….. 65
Quadro6 Reiteraçõesdosconceitosabordadosnasobras…………………………………………………..…….. 90
Quadro7 Organizaçãodasessão…………………………………………………………………………………………..…….. 191
Gráfico1 TeseseDissertaçõesencontradasnoperíodode2009a2019…………………………….…….. 47
Gráfico2 DistribuiçãodaspesquisasporUniversidadesBrasileiras…………………………………..…….. 51
Gráfico3 Estratégiasutilizadasparaageraçãodedados…………………………………………………….…….. 66
AbreviaturaseSiglas
BDTD BibliotecaDigitaldeTesese TCC TrabalhodeConclusãodeCurso
Dissertações
BNCC BaseNacionalComumCurricular UFRGS UniversidadeFederaldoRioGrande
doSul
CAPES CoordenaçãodeAperfeiçoamentode UFMG UniversidadeFederaldeMinas
PessoaldeNívelSuperior Gerais
CTD CatálogodeTeseseDissertações UFPEL UniversidadeFederaldePelotas
DCNEI DiretrizesCurricularesNacionaisda UFSC UniversidadeFederaldeSanta
EducaçãoInfantil Catarina
EI EducaçãoInfantil UnB UniversidadedeBrasília
EF EnsinoFundamental UNICAMP UniversidadeEstadualdeCampinas
LDBEN LeideDiretrizeseBasesda UFSJ UniversidadeFederaldeSãoJoãodel
EducaçãoNacional
MEC MinistériodaEducação USP UniversidadedeSãoPaulo
PPGEDU ProgramadePós UFSJ UniversidadeFederaldeSãoJoãodel
16
Sumário
Capítulo1 -
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esquisa 195
Capítulo5
-
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-
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6.5L
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Capítulo7
-
P
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Algumasp
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ovoi nício 306
Referências 312
ApêndiceA
-
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esquisa 329
ApêndiceB
-
T
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ApêndiceC
-
A
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igitais 335
Cap.
01
Para
iniciar
o diálogo
Das reminiscências acadêmicas
à emergência da pesquisa
Episódio - Como andam as minhocas?
Em uma tarde gelada de outono, a sessão de instalação de jogo era
desenvolvida em uma sala ao fundo da escola, denominada “O mar
de bolas”. Foi constituída por diversas bolas em tamanhos e cores
diferentes, organizadas ao centro da sala vazia. Em meio à
exploração da proposta, Gabriel e Ivi, entre diferentes tentativas,
ensaiavam possibilidades de andar como “minhocas”, temática
que rodeava as crianças pela criação de uma composteira na
instituição. Primeiramente, no centro da sala repleta de bolas,
Gabriel, com seu corpo estendido sobre uma pequena bola de vinil,
usava suas mãos e pés - apoiados no chão - para deslocar-se,
deslizando para frente e para trás. Eis que, nesse movimento,
chama a atenção dos colegas gritando: “- Olha!!! Eu sou uma
minhoca!”. Ivi que brincava em outro canto da sala se aproximou
trazendo consigo bolas maiores. Gabriel, utiliza estas para buscar
outras possibilidades de movimento, tentando se equilibrar sobre
duas bolas grandes. Devido à dimensão das bolas, ele não alcança
mais o chão nem com os pés e nem com as mãos. Sem querer,
começa a escorregar das bolas até que Ivi segura uma delas e depois
pega-a para si e, juntos, vão adaptando o jogo, trocando as bolas,
dando suporte ao outro e testando possibilidades de caminhar
como minhocas (Notas do diário de campo1, maio de 2018).
No episódio narrado, as crianças iniciam um jogo compartilhado. A proposição de
Gabriel torna-se um modelo para as demais crianças (NEGRINE, 2014). Assim, Ivi e Gabriel
vão criando maneiras, corporalmente, com as bolas, de caminhar como minhocas. Deitam-
se, deslizam, apoiam as mãos, os pés, seguram um ao outro... O que o silenciar de suas vozes
não diz, os corpos, em seus gestos e movimentos, comunicam. Em determinado momento,
interrompem o silêncio com gargalhadas ao jogarem-se no chão e falar: - “Vou caiiiir! Está
tudo molhado!”. Seguem na dinâmica de criar formas de andar como minhocas, de modo a
ressignificar o objeto em uso - bola - e apropriarem-se dele de maneira diferente do habitual.
O momento descrito parte de uma entre tantas narrativas criadas pelas crianças no
desenvolvimento do meu trabalho de conclusão de curso de Licenciatura em Pedagogia na
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) em 2018/1, intitulado “Arquiteturas
efêmeras de jogo: Crianças e Arte Contemporânea”2 (SANTOS, 2018). O referido trabalho de
conclusão é relevante aqui por dois motivos: o primeiro é porque a minha dissertação
aconteceu em duas temporalidades3, 2018 e 2021. Devido ao contexto pandêmico vivido desde
1
Diário de campo do TCC realizado na conclusão da Graduação em Pedagogia (2018/2).
2
Convido a leitura de: SANTOS, Nathalia Scheuermann dos. Arquiteturas efêmeras de jogo na Educação
Infantil: Crianças e Arte Contemporânea. UFRGS, 2018. 138p. Monografia (Trabalho de Conclusão de Curso)
- Licenciatura em Pedagogia, Faculdade de Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto
Alegre, 2018. Disponível online em: <lume.ufrgs.br/handle/10183/181995>
3
No capítulo metodológico, eu detalho como foi esse processo, apresentando as etapas da pesquisa.
22
2020 no Brasil e no mundo, não foi possível desenvolver a pesquisa em campo com as crianças
no ano de 2020. Por isso, na Dissertação, analiso dados gerados em 2018 que não foram
utilizados no TCC, a partir de outra questão e sob outro olhar e perspectiva teórica, apoiada
pelos estudos da performance. Ressalto que, à época, a pesquisa foi desenvolvida em uma
Escola de Educação Infantil da rede privada de Porto Alegre (RS), com um grupo misto de
crianças de 2 anos e meio a 5 anos de idade. Isso devido à Instituição já trabalhar com grupos
multi-idade, com exceção da turma do berçário. Para esta investigação, em 2021, foram
convidadas oito crianças que participaram e tinham, naquela época, entre 3 e 5 anos. Por sua
vez, o segundo motivo caracteriza-se por ser, através do TCC, que apresento a trajetória que
me encaminha até o campo dos Estudos sobre performance nesta Dissertação no Mestrado
em Educação na linha de pesquisa Estudos sobre Infâncias do Programa de Pós-Graduação
em Educação (PPGEDU) da UFRGS.
Em meu TCC, desenvolvi uma pesquisa com crianças envolvendo a arte
contemporânea e a Educação Infantil. Naquela ocasião, buscava compreender quais as
possibilidades envolvidas em instalações efêmeras de jogo 4 (ABAD MOLINA; RUIZ DE
VELASCO GÁLVEZ, 2019) para crianças pequenas. Sublinho que tais instalações
caracterizam-se como propostas que são pensadas a partir de um sentido estético e da
combinação de objetos e materiais, a partir da inspiração em instalações de arte
contemporânea para um contexto escolar em específico, considerando as crianças que fazem
parte dele (ABAD MOLINA, 2008a; ABAD MOLINA; RUIZ DE VELASCO GÁLVEZ, 2019). O
trabalho foi pautado pela pesquisa-ação, sendo planejadas e desenvolvidas sete sessões de
instalações de jogo (ABAD MOLINA, 2008a) com onze crianças de 2 a 5 anos, organizadas em
dois grupos.
Ressalto que, a partir do meu TCC e dos estudos na trajetória do mestrado, derivam
outras produções, apresentei em parceria com meu orientador um resumo à distância no
Colóquio Luso-Brasileiro de Educação5 (COLBEDUCA), o qual foi destaque no eixo
Desenvolvimento Curricular. O texto objetiva contribuir com reflexões sobre o currículo na
Educação Infantil brasileira e a arte contemporânea, debatendo possibilidades de práticas
pedagógicas envolvendo arte com as crianças. O trabalho completo foi publicado nos ANAIS6
4
Na época, denominava as propostas desenvolvidas como arquiteturas efêmeras de jogo, tendo, como base,
o autor Abad Molina (2008a; 2012) e, atualmente, utilizo instalação de jogo a partir da obra mais recente do
autor (ABAD MOLINA; RUIZ DE VELASCO GÁLVEZ, 2019). Explico isso no capítulo conceitual.
5
SANTOS, Nathalia Scheuermann dos. CARVALHO, Rodrigo Saballa de. ARTE CONTEMPORÂNEA,
ARQUITETURAS DE JOGO E CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS: QUESTÕES PARA PENSAR O CURRÍCULO. In:
Caderno de Resumos - Entre currículos nacionais e avaliações internacionais: os desafios de uma educação
global. V Colóquio Luso-Brasileiro de Educação. Joinville, 2019. Disponível online em:
<revistas.udesc.br/colbeduca>
6
SANTOS, Nathalia Scheuermann dos. CARVALHO, Rodrigo Saballa de. ARTE CONTEMPORÂNEA,
ARQUITETURAS DE JOGO E CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS: QUESTÕES PARA PENSAR O CURRÍCULO. In: Anais
do Colóquio Luso-Brasileiro de Educação - COLBEDUCA. V Colóquio Luso-Brasileiro de Educação. Joinville,
2019. Disponível online em: <revistas.udesc.br/colbeduca-article>
23
do evento. Foi publicado também um artigo7 na Revista Apotheke, que trata das
possibilidades envolvidas no trabalho com instalações de jogo para crianças pequenas no
contexto escolar, colocando em evidência a arte contemporânea como inspiradora. Abordo
também essa temática em um capítulo8 do livro “Arte Contemporânea e docência com
crianças: inventários educativos”, no entanto, apresento perspectivas práticas para pensar.
Com relação ao trabalho de campo do TCC, uma das questões notórias durante as
sessões desenvolvidas foram as criações de narrativas simbólicas próprias e compartilhadas
por parte das crianças. Cabe destacar que o jogo simbólico, segundo Piaget (1978, p. 118),
constitui-se como “[...] uma transposição simbólica que sujeita as coisas à atividade do
indivíduo”, ou seja, com base no referido autor, trata-se da assimilação da realidade em favor
das questões daquela criança, pela qual, por meio do simbolismo, um objeto qualquer, por
exemplo, pode ser usado para representar outro. Desse modo, “a criança passa a exercitar,
por meio da ficção, as suas ações cotidianas, sem os objetivos reais que a determinam”
(SANTOS, 2014, p. 65). Como é possível evidenciar por meio das brincadeiras estabelecidas
entre as crianças em uma das sessões com instalações de jogo - no TCC citado anteriormente
- repleta por tecidos de diferentes cores, estampas, texturas, espessuras e dimensões que
foram estendidos em varais em um largo corredor na lateral da escola, onde foram criadas
pelas crianças variadas brincadeiras relacionadas a contextos familiares, como o momento
de dormir, tomar banho e fazer o almoço, com papéis entre mães, pais, filhos e primos. As
crianças buscavam, entre os tecidos estendidos, camas, chuveiros e cozinhas que melhor se
ajustassem às suas demandas, testando possibilidades ao passar de tecido em tecido e
enrolarem-se, suspender, sacudir, levantar, ressignificando a proposta para representação
de tais lugares/cenas.
Essas narrativas simbólicas foram objeto de análise do trabalho, enfatizando as
relações das crianças sob três dimensões: as interações das crianças entre si; as interações
das crianças com os objetos e entre elas e os objetos. Por meio do TCC, naquele contexto
específico, evidenciei a maneira com a qual as instalações de jogo (ABAD MOLINA, 2008a)
caracterizam-se como um espaço para o jogo simbólico, bem como a potencialidade
envolvida no encontro entre arte contemporânea e as crianças na Educação Infantil.
7
SANTOS, Nathalia Scheuermann dos. CARVALHO, Rodrigo Saballa de. Arquiteturas efêmeras de jogo e
Educação Infantil: diálogos com a arte contemporânea. Revista Apotheke. Santa Catarina, v.5, n.3, ano 5,
dez. 2019. p. 25-42. Disponível online em: <revistas.udesc.br/APOTHEKE>
8
SANTOS, Nathalia Scheuermann dos. Instalação de jogo e Educação Infantil: possibilidades de interlocução
com a Arte Contemporânea. In: CUNHA, Susana Rangel Vieira da; CARVALHO, Rodrigo Saballa de. (Org.). Arte
Contemporânea e docência com crianças: inventários educativos. 1ed. Porto Alegre: Zouk, 2021, v., p. 79-
92.
24
Fonte: Arquivo Pessoal (2018)
A partir da banca do TCC, que foi apresentado em julho de 2018, foi indicada a
continuidade do trabalho e a professora Susana Rangel Vieira da Cunha propôs pensar a
articulação dessa temática com os estudos sobre performance (SCHECHNER, 2012; 2013;
ICLE, 2010; ICLE; BONATTO, 2017; CAON, 2017). A busca por compreender esse novo campo9
em relação às reflexões construídas no TCC, direcionou-me a novos questionamentos.
Destes, destaco - o que fazem as crianças quando desprendidas de uma imposição “do que
fazer” em um trabalho com propostas com sistematicidade? Essa pergunta advém de
observar o caráter corporal tão presente durante as sessões realizadas com as crianças no
trabalho de campo. Crianças que, em suas explorações e brincadeiras pulam, correm, tocam,
sentem as texturas e os objetos com o rosto, com os pés, com as mãos, por inteiro... Neste
sentido, considerando o campo da performance, Machado (2010a) corrobora essas reflexões
ao destacar o tempo da infância até os seis anos como um período marcado pela oralidade,
pela vivência de seu corpo e pela intensidade das experiências vividas em busca de descobrir
as novidades do mundo.
A referida autora considera que os modos imaginativos das crianças de leitura da vida
cotidiana, que estão relacionados à sua capacidade de transformação, são características que
as aproximam fortemente das maneiras de encenação contemporâneas. De modo que,
conforme argumenta Machado (2010a, p. 121), a vida das crianças é repleta de momentos que
as envolvem “de tal maneira que seu corpo adere às situações: a experiência é vivida com
vigor e intensidade”, o que foi possível observar, por exemplo, no trabalho de campo
desenvolvido, no qual as crianças envolveram-se com os materiais, os espaços e entre si,
ressignificando o que foi proposto e criando variadas brincadeiras no âmbito individual e
coletivo.
No que se refere à questão simbólica, ao brincar das crianças e à performance,
Schechner (2013) afirma que brincar é um tipo de performance. Contudo, o autor distingue
entre performances de fazer de conta e fazer acreditar. Ao fazer de conta, em suas
brincadeiras, as crianças discernem sobre o que é fingimento, estabelecendo a distinção entre
o que é real e o que é imaginado, como, por exemplo, ao imitar um personagem de uma
história ou um papel de uma profissão social, enquanto, cotidianamente, de acordo com
Schechner (2013), as pessoas - e isso vale para adultos e crianças - estão envolvidas em ações
criativas de fazer acreditar a partir de seus contextos sociais.
Neste sentido, percebo o campo da performance como uma potente oportunidade
para pensar as ações das crianças a partir de um olhar para além do viés do jogo simbólico, o
qual, conforme abordado anteriormente, tem, como função, no desenvolvimento infantil, “a
compensação, a realização de desejos e a liquidação de conflitos” (FORTUNA, 2014, p. 35).
Busco, em concordância com o que indica Machado (2010a), com relação a um modo
antropológico de ver a criança como uma fenda que permita, além do role playing (brincar de
9
O campo e conceito de performance serão aprofundados teoricamente no terceiro capítulo (conceitual).
26
faz de conta), um modo de ver, no qual as crianças possam dar visibilidade à sua própria
leitura e conhecimentos dessa condição de ser criança, considerando então como mote de
investigação as performances criadas pelas crianças, destacando-as entre de fazer de conta
e fazer acreditar (SCHECHNER, 2013), de maneira não a desconsiderar a importância do jogo
simbólico, mas a enfatizar e buscar contribuir com o campo dos Estudos Sociais da Infância
a partir de outras perspectivas - da performance, nesse caso.
Nessa perspectiva, é importante destacar que, além das publicações citadas
anteriormente, que ainda não exploravam o campo da performance, a partir do
aprofundamento dos estudos e da qualificação do projeto desta Dissertação, ocorreram
outros desdobramentos. Apresentei um trabalho10 intitulado "Mapeamento de pesquisas
sobre arte, performance e Educação Infantil realizadas no Brasil no período de 2009-2019”
no V Seminário Nacional de Educação Infantil da Universidade Federal de Campina Grande
(UFCG): Infância, arte e produção cultural. E publiquei, em parceria com meu orientador, um
artigo11 denominado “As crianças e suas performances em contextos de instalações de jogo:
diálogos entre Educação Infantil e Arte Contemporânea”, no qual discutimos sobre as
instalações de jogo na Educação Infantil como possibilidade para produção de performances
pelas crianças por meio de suas brincadeiras e interações.
Para apresentar-me aqui, por meio da trajetória acadêmica que me encaminha até
esse momento de escrita da Dissertação, revisitei materiais que foram gerados em campo
com as crianças e encontrei três desenhos que ganhei:
10
SANTOS, Nathalia Scheuermann dos. Mapeamento de pesquisas sobre arte, performance e Educação
Infantil realizadas no Brasil no período de 2009-2019. (Apresentação de Trabalho/Seminário). V Seminário
Nacional de Educação Infantil da Universidade Federal de Campina Grande (UFCG): Infância, arte e produção
cultural. 2021.
11
SANTOS, Nathalia Scheuermann dos; CARVALHO, Rodrigo Saballa de. As crianças e suas performances em
contextos de instalações de jogo: diálogos entre Educação Infantil e Arte Contemporânea. Olhar de
Professor, v. 24, p. 1-24, 2021.
27
Eu “tomando sundae de chocolate”, segundo a Juju12; “tu com cara de coração” e “tu
com tiara de estrela e com um livro” como disse a Helena. Considerei que eles poderiam
auxiliar o leitor a conhecer-me um pouco mais, neste ponto, pelas observações da Juju e da
Helena (que participaram da pesquisa).
Armando a perspectiva:
1.1 Campo de estudos, problema e objetivos da
pesquisa
Fundamentada nas considerações iniciais apresentadas, destaco que as crianças são
competentes a dizer algo sobre si, seus contextos e suas vidas e assim o fazem ao dizer com
“seu corpo, gestualidade, gritos, choro, expressões de alegria e consternação, espanto e
submissão” (MACHADO, 2010a, 126). Assim sendo, Machado (2010a), ao construir a ideia de
criança performer, como um sujeito que vive o corpo em um modo de liberdade para a criação,
sublinha que as ações cotidianas das crianças em suas vidas apresentam-se repletas de
teatralidade - pequenas, médias e grandes performances, as quais se caracterizam como ações
que podem ser tanto visíveis, quanto invisíveis aos olhos adultos. Desse modo, considerando
a performance como foco de análise, o problema da presente pesquisa, consiste em indagar:
"Como um grupo de crianças (de 3 a 5 anos) na Educação Infantil constitui performances
durante as explorações em espaços de instalações efêmeras de jogo?”
A partir desse contexto, proponho-me a investigar a partir do campo dos Estudos da
Performance (SCHECHNER, 2013; ICLE, 2010; ICLE; BONATTO, 2017; CAON, 2017) e da Arte
Contemporânea (CAUQUELIN, 2005; CUNHA, 2017a, 2017b; IAVELBERG, 2017; DÍAZ-
OBREGÓN CRUZADO, 2003; PONTES, 2016; DELAVALD, 2013). Enfatizo que é importante
pensar na relevância de se ter a arte como um direito, como parte dos documentos
curriculares para a Educação Infantil. Todavia, destaco ainda que a arte abordada nos
documentos não é localizada. Sendo assim, que arte é essa? Na minha dissertação, a arte da
12
Destaco que os nomes das crianças apresentados ao longo do trabalho são fictícios e foram escolhidos por
elas, detalho essas questões no quarto capítulo da dissertação (metodológico).
28
qual falo caracteriza-se pela arte do nosso tempo (CUNHA, 2017a), arte contemporânea, uma
vez que, em consonância com o que aponta Cauquelin (2005), a arte do passado, moderna,
tende a ser compreendida como a arte "verdadeira'', o que impede as pessoas de verem a arte
contemporânea tal qual ela é, devido a uma tendência, segundo a referida autora, de tentar
incluir o contemporâneo no moderno.
Tendo em vista isso, o meu objeto de estudo é as performances realizadas pelas
crianças durante sessões de instalações de jogo (ABAD MOLINA, 2008a; ABAD MOLINA; RUIZ
DE VELASCO, 2019). Para tanto, estabeleci como objetivo geral: 1) Investigar as performances
de fazer acreditar e fazer de conta (SCHECHNER, 2013) produzidas por crianças de 3 a 5 anos
por meio de propostas de instalações de jogo (ABAD MOLINA, 2008a) inspiradas em
instalações de arte contemporânea, bem como defino cinco objetivos específicos, sendo eles:
1. Discutir as interlocuções entre os campos da performance e da arte contemporânea
na Educação Infantil, para pensar a criança como performer;
2. Mapear as performances das crianças a partir de suas explorações em propostas com
instalações de jogo;
3. Analisar as performances produzidas pelas crianças, por meio de fotografias,
filmagens e registros escritos, no trabalho de campo realizado em 2018;
4. Produzir foto-ensaios que narram visualmente as performances das crianças
realizadas durante as sessões de instalações de jogo;
5. Compartilhar repertórios artísticos que possam servir como inspiração para a
proposição de instalações de jogo.
29
Aspectos metodológicos da pesquisa:
1.2 Notas sobre o design investigativo
A partir da exposição dos objetivos da pesquisa, considero oportuno destacar que,
metodologicamente, a investigação foi uma pesquisa com crianças (GRAUE; WALSH, 2003;
CRUZ, 2008; VASCONCELOS, 2016) inspirada na abordagem mosaico (CLARK, 2015) e no
trabalho com instalações de jogo (ABAD MOLINA, 2008a; ABAD MOLINA; RUIZ DE VELASCO
GÁLVEZ, 2019). A abordagem mosaico combina uma série de métodos participativos visuais
e verbais para o campo com as crianças. A referida abordagem objetiva que as crianças
desempenhem um papel ativo na pesquisa a partir de diversificadas possibilidades de
contribuição e fala, para além da oralidade, considerando potências das crianças (como, por
exemplo, a criação de álbuns de fotos, registros de desenhos, criação de mapas,
entrevistas...). Por sua vez, as instalações de jogo são contextos planejados para a exploração
das crianças, inspirados pelas instalações de arte contemporânea. Trata-se de uma
possibilidade de trabalho inspirada pela arte contemporânea, em que as crianças podem
transformar, criar brincadeiras, histórias e interagir de acordo com sua vontade e o cenário
estabelecido.
Neste sentido, as instalações de jogo e a abordagem mosaico como inspiração
metodológica caracterizam-se como potentes para favorecer a escuta e a participação das
crianças. O que está intrinsecamente relacionado ao comprometimento ético (CRUZ, 2019;
ALDERSON, 2005; CARVALHO; MÜLLER, 2010; MARCHI, 2018)13 e responsável, bem como à
sensibilidade para estar com as crianças nessa tarefa de pesquisa, de modo a construir uma
relação horizontal com elas, na qual se buscam sentidos compartilhados e não unilaterais
(PEREIRA, 2012).
Reitero, como apresentei inicialmente, que minha pesquisa está situada em dois
momentos: o campo no ano de 2018 e as demais etapas (assentimentos e consentimentos,
escritas, análises, devolutiva) no ano de 2021. A escolha pela instituição onde foi
13
As questões éticas permeiam todo o desenvolvimento do meu trabalho, no entanto, para fins de
organização e apresentação da escrita, é possível encontrá-las no capítulo metodológico, em que aprofundo
tais questões.
30
desenvolvido o campo aconteceu pela potencialidade envolvida no modo de organização com
grupos multi-idade e pelo vínculo com a referida escola, uma vez que foi onde iniciei minha
trajetória profissional na EI. Considero que essa dinâmica de organização favorece outros
modos de interação entre as crianças, que, comumente, na Educação Infantil (EI), ficam em
turmas separadas. Crianças pequenas e bem pequenas compartilham pátio, realizam
propostas pedagógicas juntas, convivem com os bebês, o que suscita também outras
aprendizagens relacionadas ao modo de estar com os demais nesse espaço coletivo.
Por sua vez, em 2021, para que fosse possível o desenvolvimento da pesquisa era
necessário que as oito crianças participantes e seus responsáveis autorizassem-no. Neste
sentido, fiz contato com cada um dos responsáveis, com auxílio da escola, para convidar e
pedir autorização para a pesquisa. Depois, realizei esse mesmo movimento de convite e
pedido de autorização para a Ivi, a Juju, a Laura, a Helena, a Joana, o Frederico, a Tina e o
Gabriel (as crianças participantes neste momento), uma vez que apenas a autorização dos
responsáveis não é suficiente (ALDERSON, 2005; PEREIRA, 2012).
Para isso construí um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TALE) para as
crianças, mesclando informações verbais e visuais que pudessem narrar sobre a pesquisa e
realizei um encontro on-line para apresentar o trabalho. Em um segundo momento, após o
término das análises, propus outro encontro para um momento de devolutiva e interlocução
com as crianças. Tal momento aconteceu a partir da minha fala sobre as descobertas da
investigação e da criação de álbuns pelas oito crianças com adesivos de fotos dos momentos
aqui analisados.
Considero importante destacar que esta pesquisa foi possível devido à participação
das crianças, posto que foi a partir das suas interações e brincadeiras e dos registros que
realizei sobre elas, que pude analisar e produzir articulações com o campo teórico no que diz
respeito à minha temática. Desse modo, é essencial apresentá-las:
31
Ivi
A Ivi adorava brincar de mãe e filha! Era parceira
para reorganizar as brincadeiras e acolher os colegas
para elas. Em 2018, tinha 4 anos, hoje está com 7 e no 1º
ano do Ensino Fundamental (EF).
Juju
A Juju adorava criar muitos desenhos e registros após as
explorações nas propostas. Na época, tinha 3 anos, hoje está com 6
e ainda está na instituição na qual foi desenvolvida a pesquisa, na
pré-escola, pois faz aniversário após a data de corte para entrada
no 1º ano do EF.
Helena
A Helena inventava brincadeiras com os mais diferentes
materiais. Sempre tinha uma ideia para compartilhar. No momento
do trabalho em campo, tinha 3 anos, hoje está com 6 anos e no 1º ano
do EF, ela e a Ivi estudam na mesma escola e são da mesma sala,
contaram muitas coisas sobre suas aulas e seus colegas.
32
Joana
A Joana adorava brincar de princesa e explorar os materiais das
instalações de diferentes maneiras com o seu corpo. Em 2018,
tinha 3 anos e frequentava a escola desde bebê. Hoje, está com 6
anos, morando em outra cidade, no 1º ano do EF e adora o coral
da escola.
Frederico
O Frederico sempre trazia falas inusitadas para nossas
conversas após as sessões. Em suas interações com os
materiais, mobilizava todo o corpo, explorava o tocar, cheirar,
fechar os olhos e observar. No momento do trabalho em campo,
em 2018, tinha 4 anos. Atualmente, tem 7 anos e está no 2º ano
do EF.
Laura
A Laura geralmente era a mãe nas brincadeiras de “casa”
que criavam, ela também adorava me ajudar a organizar as
coisas após as propostas. Na época, tinha 5 anos, hoje está
com 8 anos e no 3º ano do EF, estuda na mesma instituição
que a Ivi e a Helena.
33
Tina
A Tina adorava organizar as brincadeiras, planejar os papéis de cada
um e compor os materiais para esses momentos. Na época, em 2018,
tinha 4 anos, hoje está com 7 e no 2º ano do EF.
Gabriel
O Gabriel adorava correr e explorar as propostas com o corpo
inteiro, pulando, rolando, jogando… descobria muitas
possibilidades para brincar e mostrava para os colegas como
eles também poderiam fazer. Em 2018, tinha 4 anos, hoje,
possui 7 e está no 2º ano do EF.
34
Diante dessas considerações iniciais, proponho-me a investigar as possibilidades de
performances das crianças nas sessões de instalações efêmeras de jogo, que foram propostas,
de maneira a “ouvir com todos os nossos sentidos” (RINALDI, 2005, p. 20, apud CLARK,
2005, p. 26), para além da linguagem oral. Isso porque, conforme Machado (2010a), o
pesquisador precisa observar não apenas as ações visíveis aos olhos adultos, como aquilo que
as crianças expressam de modo oral, mas principalmente aquelas que, comumente, são
invisibilizadas - presentes nas ações, gestos e expressões das crianças.
É importante ressaltar que, em respeito a Ivi, a Juju, a Helena, a Joana, a Laura, a Tina,
ao João e ao Frederico, e ao compromisso que assumi com eles, busco, ao longo desta
dissertação, evidenciar suas falas, suas explorações e suas performances por meio de
episódios, foto-ensaios, citações de falas e de suas produções no contexto da pesquisa.
Instalações de jogo, performance e arte contemporânea:
1.3 Delineando conceitos
Dando continuidade à proposta do presente estudo, faz-se importante apresentar os
conceitos14 que são centrais à pesquisa, ou seja, como são compreendidos teoricamente
instalação efêmera de jogo, performance e arte contemporânea no contexto desta pesquisa.
Conforme exposto inicialmente, as instalações de jogo (ABAD MOLINA, 2008a)
caracterizam-se como propostas inspiradas por instalações de arte contemporânea
planejadas pelo adulto, de maneira que vise convidar e seduzir esteticamente as crianças a
entrarem na proposta, interagirem entre si e com as possibilidades de materiais e
organizações apresentadas (ABAD MOLINA, 2008a). Tais instalações são abertas às
transformações e significações atribuídas pelas crianças, por meio de suas experiências
individuais e compartilhadas.
Os autores Ruiz de Velasco Gálvez e Abad Molina (2016) consideram que, nas
propostas de instalações de jogo, gera-se a possibilidade do caos criativo, o qual possibilita a
modificação e a gestão dos espaços e objetos pelas crianças em suas explorações. Destaco que
as sessões com instalações proporcionam às crianças outras maneiras de interação com o
outro e com os espaços que diariamente estão em contato. No entanto, neste caso, o espaço
14
Destaco que os conceitos são aprofundados no terceiro capítulo da Dissertação.
35
está sob outro contexto, organizado e planejado de maneira diferenciada do comum e com
intencionalidade.
Neste sentido, contextos de instalações de jogo são profícuos para as explorações e
criações das crianças, uma vez que instauram uma dinâmica de liberdade para tanto, por não
se ter um direcionamento específico do que ou como fazer. Assim, concordo com Machado
(2010a), ao afirmar que, em sua experiência com crianças, percebeu que seus modos de ser e
estar no mundo ganhavam múltiplas possibilidades expressivas e espaço, quando lhes era
proposto “um ambiente composto por contextos sensíveis, inteligentes, vivos: algo muito
próximo daquilo que em arte contemporânea nomeiam-se instalações” (MACHADO, 2010a,
p. 117).
Dessa forma, as performances realizadas pelas crianças, objeto de estudo em minha
dissertação, são observadas a partir de suas explorações nessas propostas que são inspiradas
por instalações contemporâneas. Ao caracterizar performance, Schechner (2013) destaca que
esta ocorre em diferentes tipos e instâncias e deve ser interpretada como um “amplo
espectro” ou “continuum” de ações humanas, as quais podem estar relacionadas a rituais,
peças teatrais, esportes, entretenimentos populares, artes cênicas, inclusive, performances
da vida cotidiana, ratificando o que aponta Goffman (1976, apud MACHADO, 2010a), ao
definir performance como a situação dramática do “eu” na vida cotidiana. Por conseguinte,
a realização de atividades sociais, profissionais, de gênero, raça, entre outras questões
(SCHECHNER, 2013) pode ser vista sobre o ponto de vista da performance.
Uma vez que o estudo sobre performance, segundo Schechner (2013), trata-se de um
campo que está aberto, ressaltando que não há uma finalização para os estudos sobre tal
campo, existem muitas vozes, temas, opiniões, métodos e assuntos, para o referido autor,
que podem ser estudados "como" performance. Em tal perspectiva, essas contribuições
teóricas (SCHECHNER, 2013; ICLE, 2010; MACHADO, 2010a, 2015; ICLE; BONATTO, 2017;
CAON, 2017) apresentam embasamento para pensar a constituição de performances pelas
crianças, considerando suas explorações e seus modos de ações, gestos, falas e movimentos
em um contexto escolar específico de instalações efêmeras de jogo.
Com isso, a escolha por continuar trabalhando com o campo da arte contemporânea
ocorre na medida em que esta, como inspiração, apresenta possibilidades nas quais as
crianças, como protagonistas, possam brincar, interagir, expressar-se e criar. Portanto, é
necessário ressaltar que não se trata de qualquer arte, mas a arte contemporânea
(CAUQUELIN, 2005), na qual o convite está aberto a quem queira interagir; logo, este pode
não só admirar, mas também modificar e ser parte da obra que se apresenta (DELAVALD,
2013). Posto que, em concordância ao que argumenta Pontes (2016), em linguagens como a
instalação, o corpo, e complemento, que o contexto daquele local ganha novos significados e
importância a partir da vivência de se estar na arte.
36
Da relevância da pesquisa proposta:
1.4 Notas para seguir pensando
Diante do exposto, considero importante também evidenciar a relevância da pesquisa
para a Educação Infantil. Sublinho que ainda são escassas as práticas na Educação Infantil
que valorizam o campo da arte contemporânea com as crianças pequenas. A esse respeito,
Cunha (2017b) indica que muitas escolas ainda trabalham em uma perspectiva de uma arte
que é do passado, visando a um resultado final - o belo -, em práticas que não instigam as
crianças. Ao contrário, insistem em determinado treino motor ou em uma abordagem que
exige um modelo a ser seguido, estereotipando, de certa maneira, os modos de fazer e ver das
crianças (CUNHA, 2019).
No campo teórico, o pensar a arte contemporânea e a Educação Infantil vem sendo
discutido por autores como Cunha (2017a, 2017b), que faz a defesa de uma arte do nosso
próprio tempo para as crianças, que tenha relação com as crianças de hoje. Além disso,
corroboram ao argumento Abad Molina (2008a), Barbieri (2012), Delavald (2013), Nalini
(2015) e Iavelberg (2017), os quais fornecem perspectivas para ampliar e problematizar
práticas que apresentam a arte de maneira empobrecida para as crianças. Esses autores
contribuem com minha pesquisa ao proporem reflexões acerca do trabalho com arte na
Educação Infantil, apresentando alternativas em busca de novos olhares. Neste sentido,
reitero o que argumenta Machado (2010a) pela defesa de uma educação estética que
possibilite às crianças transitarem no campo da arte contemporânea.
Dessa maneira, a partir das explorações das crianças nesses contextos de instalações
de jogo, que são inspirados pela arte contemporânea, concordo com Machado (2010a), que é
preciso considerar que cada um dos gestos das crianças pode ser lido como atos
performativos – inclusive, aqueles que contrariam a expectativa dos adultos. Sendo eu
como pesquisadora, neste aspecto, considerada como aquela que, como observadora,
“inventaria cada modo de ser das crianças ao seu redor”, uma adulta que recebe e acolhe o
que as crianças expressam ou comunicam (MACHADO, 2010a, p. 130).
Por fim, considero importante apresentar a maneira como está organizada a presente
Dissertação. Composta por sete capítulos, os quais, para melhor leitura e desenvolvimento,
estão divididos em seções. O primeiro capítulo é este, que apresenta e introduz a pesquisa. No
segundo capítulo, tenho como foco de discussão elencar e analisar as pesquisas mapeadas,
estabelecendo relações entre elas e discutindo possibilidades de contribuição para minha
investigação. No terceiro capítulo, evidencio as contribuições teóricas sobre instalações de
jogo, arte contemporânea e performance, destacando diferentes autores e concepções, com
a intenção de aprofundar as discussões sobre a temática. A seguir, no quarto capítulo,
37
exponho a metodologia do trabalho, descrevendo as estratégias que foram desenvolvidas;
situo o contexto escolar em que foi realizada a pesquisa, bem como discorro sobre a
importância da dimensão ética, apresentando cuidados necessários ao estudo, considerando
a especificidade da pesquisa com crianças. No quinto capítulo, desenvolvo as análises da
pesquisa, utilizando episódios e foto-ensaios que narram as performances das crianças sob
duas unidades - performances de fazer de conta e fazer acreditar (SCHECHNER, 2013). No
sexto capítulo, apresento um inventário de obras e artistas que podem inspirar novas
propostas em arte. Por fim, no sétimo capítulo, expresso as considerações finais da
Dissertação.
38
Cap.
02
Mapeamento
de pesquisas
Arte Contemporânea, Performance
e a pesquisa no Brasil
Período de 2009 a 2019
Fonte: There is a Forest encantada inside of us
Ernesto Neto (2014)
A instalação de Ernesto Neto (2014), denominada There is a Forest encantada inside of
us, parece criar uma tenda que circunscreve uma grande área circular amarela, a qual é
repleta de caimentos de tecidos em diversas alturas que nos desafiam a pensar sobre certo
balancear, entre o peso e a leveza que compõem essas diferentes formatações. Esse
emaranhado de caimentos e detalhes que constituem a obra, apresenta-se uma outra
dimensão ao contexto ali presente, formam um convite a outras possibilidades de se ser e
estar na arte.
Assim como a instalação contemporânea de Ernesto Neto (2014), o momento de
mapear, é de suspensão, é de parada para se estar de outra forma, como quem relaciona as
diversas possibilidades de interlocução entre os diferentes caimentos de tecidos ou, nesse
caso, entre as diferentes teses e dissertações pesquisadas. Tudo isso em uma grande teia, um
conjunto de pesquisas que constitui os conhecimentos acumulados sobre determinada área.
Dessa maneira, neste capítulo, pretendo apresentar o mapeamento das pesquisas
consultadas a partir do CTD15 (Catálogo de Teses e Dissertações da Capes) e da BDTD16
15
Catálogo de Teses e Dissertações da Capes - CTD, trata-se de um catálogo nacional que abarca trabalhos
de 268 instituições de ensino e pesquisa no Brasil desde 1987, integrando-as em um único portal de acesso.
16
Biblioteca Digital de Teses e Dissertações - BDTD, reúne informações de 107 instituições de ensino e
pesquisa no Brasil, desde o ano de 2002. A Biblioteca disponibiliza apenas dados como título, autor, resumo
e palavras-chave das pesquisas, direcionando ao site da instituição de origem para download ou visualização
da pesquisa.
42
(Biblioteca Digital de Teses e Dissertações) relacionadas à temática da arte contemporânea e
da performance no período compreendido entre os anos de 2009 a 2019. Busco, nesse
momento de suspensão, que as pesquisas já realizadas no campo da Educação sobre arte
contemporânea e performance possibilitem um olhar mais abrangente da área (ALVES-
MAZZOTTI, 2012), com o propósito de qualificar o problema (anteriormente apresentado na
introdução) que questiona: como um grupo de crianças (de 3 a 5 anos) na Educação Infantil
constitui performances durante as explorações em espaços de instalações efêmeras de
jogo? Para tanto, a intenção foi compreender de que maneira são apresentados, nos trabalhos
mapeados, conceitos como performance, arte contemporânea e instalação - bem como os
aspectos metodológicos e éticos, evidenciando as contribuições desses trabalhos à minha
Dissertação.
Considero o processo de mapeamento, em consonância ao que aponta Alves-
Mazzotti (2012), como uma postura ética com relação a evidenciar a realidade - há
determinada trajetória de conhecimento por trás das intenções da minha pesquisa, bem
como de valorizar o que até então foi construído, uma vez que a elaboração de uma pesquisa,
de um determinado conhecimento que se visibiliza a partir dela, não é um empreendimento
isolado, unicamente do pesquisador. Ao contrário disso, trata-se de um processo de pesquisa
que se retroalimenta dos estudos, contribuições anteriores e complementa-se a cada nova
pesquisa, em uma dinâmica de continuidade e inovação. Portanto, concordo com Alves-
Mazzotti (2012, p. 27), quando afirma que uma pesquisa acadêmica significa uma
“construção coletiva da comunidade científica” e não algo que acontece apenas no âmbito
individual.
Sob esse viés, Morosini (2015) contribui para o entendimento do significado de
mapeamento ou de uma pesquisa do estado de conhecimento, referindo que se trata de
identificação, registro e categorização, o que direciona o pesquisador à reflexão e síntese
sobre a produção científica acerca de uma área específica em determinado espaço de tempo.
Logo, o conceito de mapeamento aqui entendido dialoga com as referidas autoras (ALVES-
MAZZOTTI, 2012; MOROSINI, 2015) no sentido de que este antecede a escrita do projeto de
pesquisa, possibilitando ao pesquisador uma proposição adequada de seu problema de
pesquisa, a partir da análise do estado atual de conhecimento sobre determinada área.
Compreendendo e assumindo essa concepção que ressalta a importância do processo
de mapear, faz-se imprescindível a sua realização. Assim, este capítulo descreve o caminho
investigativo percorrido no desenvolvimento do mapeamento de teses e dissertações sobre
arte contemporânea e performance no campo da Educação. Para isso, estrutura-se em quatro
seções, sendo esta a primeira, na qual apresento o capítulo, conceituando mapeamento; na
segunda, abordei os aspectos metodológicos que compuseram o processo de mapear;
enquanto na terceira, apontei três questões de análise das pesquisas mapeadas, 1 - foco das
pesquisas, 2 - metodologia, e 3 - aspectos éticos; e, por fim, na quarta seção, apresentei as
43
considerações finais sobre as contribuições das pesquisas mapeadas para a minha
investigação.
Os caminhos investigativos:
2.1. Como realizei o mapeamento
Fundamentada nas considerações apresentadas inicialmente, o primeiro passo do
processo de mapeamento foi a escolha das plataformas digitais para pesquisa, sendo
selecionadas a BDTD e o CTD, devido à relevância desses bancos de dados no cenário de
pesquisa brasileiro.
Convém reiterar que o foco da minha Dissertação é as performances realizadas pelas
crianças durante suas brincadeiras em sessões de instalações de jogo. Portanto, a
investigação inicial nos repositórios foi específica no campo da performance e da arte
contemporânea entre os anos de 2009 e 2019, com objetivo de buscar por pesquisas com
crianças de 3 a 5 anos que abordassem o campo da arte contemporânea e da performance.
Logo, para mapear, busquei, em um primeiro momento, por cinco possibilidades de
conjuntos de descritores, sendo eles:
1 - “Educação Infantil + instalações artísticas + performance”;
2 - “Educação Infantil + arte contemporânea + pré-escola + explorações”;
3 - “Educação Infantil + performance + explorações + arte contemporânea”.
Ressalto que, na CTD, foi adicionado “AND” entre cada descritor.
Contudo, os três primeiros conjuntos de descritores, em ambas as plataformas, não
resultaram em nenhuma pesquisa. Com base nesses três conjuntos de descritores, tentei
trocar alguns termos e variar a flexão de número dos substantivos, gerando outras
organizações: a palavra “explorações”, foi substituída na pesquisa por “exploração” e por
“brincadeira(s)”. Assim como “instalações artísticas” foi substituída por “instalações
44
contemporâneas” e por apenas "instalação/instalações", o que seguiu não localizando
resultados. A seguir, busquei por outros dois conjuntos de descritores, sendo eles:
4 - “Educação Infantil - performance - crianças - arte”;
5 - “Educação Infantil - performance - crianças - arte contemporânea”.
O quarto conjunto na BDTD resultou em um total de 14 pesquisas, enquanto o quinto
conjunto no CTD gerou um resultado de 11 pesquisas. Esse início caracterizou-se como um
verdadeiro processo de “garimpagem” (ALVES-MAZZOTTI, 2012, p. 28), pois, a partir da
leitura das pesquisas que resultaram, percebi que são escassos os estudos que abrangem essa
discussão com crianças. Com isso, apenas duas pesquisas (SCHARF, 2012; GAIO, 2015)
apresentaram relação com a temática que pretendo investigar.
Portanto, concordo com Scharf (2012), quando destaca que, durante seu percurso de
desenvolvimento do trabalho, não encontrou pesquisas em que houvessem iniciado estudos
com crianças tão pequenas sobre performance. E complemento que, entre os anos de 2009 e
2019, com base no mapeamento realizado, não foram localizadas pesquisas que
relacionassem especificamente o campo da arte contemporânea e os estudos sobre
performance. Considerando a impossibilidade de fazer um mapeamento com apenas duas
pesquisas, surgiu a necessidade de ampliar a abrangência dos descritores. Para tanto,
desconsiderei, naquele momento, a especificidade na Educação Infantil e pesquisas com
crianças, buscando focar nos conceitos. Pesquisei, então, por combinações em torno das
palavras: performance, crianças e arte contemporânea. Os dois conjuntos resultaram em
pesquisas que se articulavam aos conceitos aqui pretendidos: 1 - “arte contemporânea -
criança”; 2 - “performance artística - criança”, com a finalidade de compreender,
principalmente, as opções teóricas e conceituais das pesquisas mapeadas, e o caminho ético
e metodológico percorrido nelas.
Cabe referir, brevemente, o funcionamento das duas plataformas digitais. A BDTD
possui uma opção de “busca avançada” intuitiva com “campos de busca” (onde se insere
cada descritor de seu conjunto) e opção para adicionar outro “grupo de busca”. Ademais,
possui a opção de selecionar onde o pesquisador deseja encontrar os termos pesquisados (em
todos os campos, apenas no resumo, no assunto…). Esses recursos possibilitaram um acesso
de maneira rápida e eficaz. Por sua vez, o CTD possui apenas uma barra de pesquisa para
busca, na qual se deve inserir seu conjunto de descritores, sem uma possibilidade de busca
avançada (apenas a partir dos filtros na barra lateral da página que aparecem após a busca).
Isso resulta em uma extensa lista de teses e dissertações variando em números como 6 mil,
250 mil e até mais trabalhos. Não filtrando corretamente os resultados da pesquisa mesmo
que se utilize as opções da barra lateral. Há certa dificuldade em conseguir localizar
orientações sobre como realizar a pesquisa, pois o site não oferece essas informações. Após
buscas no Google por orientações, foi possível localizar um tutorial em formato word que,
45
entre variadas informações sobre o uso da plataforma, indicava o uso de AND ou OR entre os
descritores. Dessa maneira, utilizando AND entre os termos, a busca funcionou de maneira
mais efetiva.
Apresento, abaixo, um gráfico, por meio do qual destaco a ocorrência das pesquisas
selecionadas durante o período de 2009 e 2019, assim como indico os descritores utilizados
em cada uma das plataformas (CTD e BDTD). Primeiramente, a partir dos descritores
“Educação Infantil - performance - crianças - arte” e “Educação Infantil AND performance
AND crianças AND arte contemporânea” e, em um segundo momento, de modo mais
abrangente com os conjuntos, “arte contemporânea - criança” e “performance artística -
criança”.
46
Gráfico 1
Teses e Dissertações encontradas
no período de 2009 a 2019
Total
3
13
Pesquisas
2 9 / Dissertações
4 / Teses
1
0
2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019
Ano /
Pesquisa 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019
Total 2 - - 1 3 - 3 3 1 - -
Dissertações 2 - - 0 3 - 2 1 0 - -
Teses 0 - - 1 0 - 1 2 1 - -
Descritores (palavras pesquisadas)
BDTD CTD
Biblioteca Digital de Teses e Dissertações Catálogo de Teses e Dissertações da Capes
educação infantil + performance + criança + arte educação infantil + performance + criança + arte contemporânea
arte contemporânea + criança arte contemporânea + criança
performance artística + criança performance artística + criança
Fonte: Elaboração própria (2019)
47
Desses resultados, a partir do conjunto de descritor “Educação Infantil -
performance - crianças - arte”, foi possível localizar um total de catorze teses e dissertações.
Contudo, apenas uma (SCHARF, 2012) tinha relação direta com a Educação Infantil.
Igualmente, a partir do conjunto: “Educação Infantil AND performance AND crianças AND
arte contemporânea”, obtive onze pesquisas como resultado e apenas uma (GAIO, 2015)
apresentava relação com a temática investigada.
No entanto, com a ampliação dos descritores, conforme indicado anteriormente,
buscando focalizar os conceitos centrais da minha investigação - arte contemporânea,
performance, instalação -, localizei um número maior de pesquisas. A partir da leitura dos
resultados, para o descritor “arte contemporânea - criança”, na BDTD, encontrei um total de
80 trabalhos, sendo selecionados três (DELAVALD, 2013; BORGES, 2013; NALINI, 2015) e, no
CTD, 116 trabalhos (mesmo com os filtros: Área do conhecimento: “arte” e “educação”),
sendo selecionados dois (ECCEL DORNELLES, 2013; CASTILHO, 2015). Por sua vez, para o
descritor “performance artística - criança”, na BDTD, localizei um total de 45 pesquisas,
sendo selecionadas quatro (VILLAS BOAS, 2016; BONATTO, 2009; SANTOS, 2009; OROFINO,
2017) e, no CTD, 25 (com o filtro Área do conhecimento: “educação”), sendo selecionadas
duas (CUNHA, 2016; PONTES, 2016).
Com base no exposto, evidencia-se a escassez de pesquisas com crianças que
abordam diretamente o campo da arte contemporânea e da performance entre os anos de
2009 e 2019 no Brasil. Busco. Na próxima seção, apresento e analiso os seguintes eixos, 1 -
foco das pesquisas, 2 - metodologia, e 3 - aspectos éticos, as pesquisas selecionadas no
campo da arte contemporânea (OROFINO, 2017; NALINI, 2015; DELAVALD, 2013; BORGES,
2013; ECCEL DORNELLES, 2013; GAIO, 2015), e no campo da performance (SCHARF, 2012;
OROFINO, 2017; CUNHA, 2016; BONATTO, 2009; SANTOS, 2009; PONTES, 2016; CASTILHO,
2015; VILLAS BOAS, 2016). Saliento o uso dos conceitos, as opções teóricas, bem como os
percursos metodológicos e éticos desenvolvidos. Assim, apresento as contribuições das
pesquisas mapeadas para a minha investigação, que buscou compreender: como um grupo
de crianças (de 3 a 5 anos) na Educação Infantil constitui performances durante as
explorações em espaços de instalações efêmeras de jogo?
48
Análise das pesquisas
2.2 Conhecendo as produções mapeadas
Concordo com Morosini (2015) quando indica que quando se inicia um trabalho
científico, o sujeito - pesquisador - está minado de crenças e de saberes sobre o determinado
tema que escolheu investigar, seja pelos conhecimentos comuns populares que se tem sobre
a temática, seja pelas diversas leituras realizadas para esse início. Isso implica que as
“lentes” utilizadas para a ação de mapear sejam de abertura ao novo, ao mesmo tempo que é
de afastamento do que já é sabido, em um processo de ruptura de seus pré-conceitos
(MOROSINI, 2015). Em vista disso, com lentes de quem busca conhecer e compreender as
contribuições das pesquisas já realizadas a partir do campo da arte contemporânea e da
performance na Educação, apresento, no quadro a seguir, informações como título, nome do
autor, ano, nome do orientador e a instituição referência sobre as pesquisas selecionadas:
49
Quadro 1 - Teses e Dissertações mapeadas
Título Autor(a) Ano Orientador(a) Universidade
Poesia e Performance: Estudo Rosetenair Feijó Scharf 2012 Alai Garcia Diniz Universidade Federal de
e Ação na Educação Infantil de Santa Catarina
Florianópolis
Construindo Campos de Denise Nalini 2015 Rosa Iavelberg Universidade de São Paulo
Experiências: Creche, Arte
contemporânea e a poética
TE SE S
das crianças de 0 a 3 anos
Front(eiras): dramaturgias Erika Carolina Cunha 2016 Verônica Fabrini Universidade Estadual de
entre o documental e o Rizza de Oliveira Machado de Almeida Campinas
imaginário
Crianças e Arte Karin Zapelini Orofino 2017 Monica Fantin Universidade Federal de
Contemporânea: experiências Santa Catarina
e interações lúdicas na escola
e nos espaços expositivos
Entre pedaços de algodão e Tatiana Mielczarski dos 2009 Gilberto Icle Universidade Federal do
Bailarinas de Porcelana: a Santos Rio Grande do Sul
performance artística do balé
clássico como performance de
gênero
JUNTOUDEUNISSO: Percursos Mônica Torres Bonatto 2009 Vera Lúcia Bertoni dos Universidade Federal do
entre arte contemporânea e Santos Rio Grande do Sul
processos de criação cênica
na escola
A infância no encontro com a Carini Cristiana Delavald 2013 Luciana Gruppelli Universidade Federal do
arte contemporânea: Loponte Rio Grande do Sul
potencialidades para a
educação
Por Entre os Dedos: Arte e Camila Bettim Borges 2013 Susana Rangel Vieira Universidade Federal do
Crianças Contemporâneas da Cunha Rio Grande do Sul
DI SS ERTAÇ Õ ES
Crianças em espaços Amanda Eccel Dornelles 2013 Susana Rangel Vieira Universidade Federal do
expositivos: Abrimos a “Porta da Cunha Rio Grande do Sul
do Gigante”
Criança-corpo no palco do Maureen Silveira 2015 Mirela Ribeiro Meira Universidade Federal de
mundo: Teatro, Uma Proposta Mantovani de Castilho Pelotas
de Educação Estética com
crianças Arteiras
Um olhar sobre Educação Rosilene Maria da Silva 2015 Lucia Helena Pena Universidade Federal de
Infantil: e a arte onde está? e Gaio Pereira São João del-Rei
o corpo como está?
{Per[for(mar)]} Imagens das Maria José Villares Barral 2016 Juliana Braz Dias Universidade de Brasília
crianças no Nêgo Fugido, Villas Boas
Acupe/ BA
“Eu sou essa! Eu sou esse!”: Bruno Pontes 2016 Isabel de Oliveira e Universidade Federal de
Corpos, perspectivas e Silva Minas Gerais
minúcias teatrais na pequena
infância
Fonte: Elaboração própria (2019)
50
A partir da leitura dos títulos das pesquisas selecionadas, é possível destacar,
inicialmente, a marca do campo da arte contemporânea caracterizada em cinco trabalhos
(DELAVALD, 2013; BORGES, 2013; NALINI, 2015; BONATTO, 2009; OROFINO, 2017), como
uma maneira de expressar e determinar qual arte discute-se e embasa as discussões
presentes. Com relação à performance, observando-se também o conceito expresso, em
menor reincidência, no título de três pesquisas (SANTOS, 2009; SCHARF, 2012; VILLAS
BOAS, 2016).
Com relação à distribuição das pesquisas mapeadas em território brasileiro, é
possível observar, conforme indica o gráfico abaixo, que se encontram entre oito
universidades em diferentes regiões do país.
Gráfico 2
Distribuição das pesquisas
por Universidades Brasileiras
UFRGS
Universidade Federal
do Rio Grande do Sul
5
13
UFSC Total de
Universidade Federal 2 Pesquisas
de Santa Catarina
Selecionadas
UNICAMP
Universidade Estadual 1
38%
de Campinas
USP
Universidade de 1
São Paulo Oriundas da
UFRGS
UFSJ
Universidade Federal 1
de São João del-Rei
UnB
Universidade de Brasília 1
UFMG
Universidade Federal 1
de Minas Gerais
UFPel
Universidade Federal 1
de Pelotas
Fonte: Elaboração própria (2019)
51
Outro aspecto a ser considerado é o fato de se tratar da UFRGS como instituição de
origem de cinco pesquisas (ECCEL DORNELLES, 2013; BORGES, 2013; DELAVALD, 2013;
BONATTO, 2009; SANTOS, 2009). Saliento que, destas, três situam-se especificamente no
campo da arte contemporânea (DELAVALD, 2013; BORGES, 2013; NALINI, 2015), enquanto as
demais, uma pesquisa confere visibilidade ao campo da arte contemporânea relacionado com
a performance (BONATTO, 2009) e a outra (SANTOS, 2017) embasa-se na performance e no
campo do gênero e da dança. A partir da UFSC, constata-se duas teses (SCHARF, 2012;
OROFINO, 2017), a primeira aborda o campo da poesia e da performance, por sua vez, a
segunda centra-se na arte contemporânea. Em outras duas universidades, observa-se: duas
teses (NALINI, 2015; CUNHA, 2016), no caso de Nalini (2015), que tem a USP como instituição,
a sua investigação apresenta-se em diálogo com a arte contemporânea, enquanto Cunha
(2016), da UNICAMP, atua no campo da performance. E a partir das outras quatro
instituições, destacam-se: duas dissertações situadas no campo da performance (VILLAS
BOAS, 2016) da UnB; (PONTES, 2016) da UFMG; uma dissertação da UFPel (CASTILHO, 2015)
no campo da arte contemporânea; e uma investigação relacionada com o campo da arte
(GAIO, 2015) da UFSJ.
Prosseguindo com a análise dos dados e com o intuito de fornecer outras informações
sobre as pesquisas mapeadas, verifica-se que, quatro das treze pesquisas, são teses, sendo
elas - (SCHARF, 2012; OROFINO, 2017; CUNHA, 2016; NALINI, 2015), enquanto as outras nove
pesquisas selecionadas tratam-se de dissertações - (GAIO, 2015; VILLAS BOAS, 2016;
BONATTO, 2009; SANTOS, 2009; PONTES, 2016; DELAVALD, 2013; BORGES, 2013; ECCEL
DORNELLES, 2013; CASTILHO, 2015). Finalizando esse breve panorama que busca
contextualizar um pouco mais sobre as pesquisas, destaco que estas contribuem para a minha
investigação, principalmente, no que se refere ao uso dos conceitos - performance, arte
contemporânea e instalação, assim como as opções teóricas escolhidas pelos autores para
seus estudos, uma vez que, como será possível perceber nas próximas seções, as
investigações diferem quanto à metodologia e aspectos éticos. Observo que, devido à
ampliação dos descritores (pela escassez de pesquisas na busca inicial), as investigações
mapeadas não estão diretamente relacionadas à minha área de escolha - uma pesquisa com
crianças na Educação Infantil. A partir do exposto, na próxima seção, busco analisar o foco
das pesquisas e o uso dos conceitos, enfatizando as opções teóricas utilizadas.
52
O foco das pesquisas
2.3 As concepções teóricas
Na busca por aprofundar as análises empreendidas, apresento a seguir as palavras-
chave e o objeto de estudo de cada pesquisa. Com base nessas informações, é possível
evidenciar os focos das pesquisas mapeadas, os quais eu organizo em blocos para análise após
o quadro.
54
Quadro 2 - Palavras-chave e objetos de estudo das pesquisas
Autor(a) (Ano) Palavras-chave Objetos de Estudo
SCHARF (2012) Poesia. Performance. Infância. Como se desenvolve o processo de performance,
criação e poesia de crianças em duas creches
conveniadas em Florianópolis.
NALINI (2015) Creches. Arte contemporânea. Investiga como os professores, em diálogo com a arte
Formação de professores. contemporânea e os conteúdos das poéticas dos
Educação Infantil. Artes artistas, poderiam transformar sua prática em sala de
(Ensino). aula, tornando-se propositores, investigadores e
criadores de campos de experiências para as crianças
TE SE S
de 0 a 3 anos.
CUNHA (2016) Exilius, Saharauis, Gran Circo Investiga criações teatrais que concebem a
Máximo, Cartas do Paraíso, dramaturgia cênica a partir de distintos materiais
Agora e na Hora de Nossa documentais, construindo uma dramaturgia
Hora. denominada Front(eiras).
OROFINO (2017) Crianças. Arte contemporânea. Analisar as formas de interação da criança com
Interação. Ludicidade. Escola. propostas artísticas que promovem a participação
Espaços expositivos. Culturas através do corpo.
infantis.
SANTOS (2009) Dança. Balé. Performance. Analisa de que modo a performance artística do balé,
Gênero. Infância. Educação. converte-se em performance de gênero, que reproduz
Schechner, Richard. maneiras de se viver a masculinidade e a feminilidade.
BONATTO (2009) Pedagogia do Teatro. Busca possíveis relações entre práticas cênicas
Coletivos de criação. desenvolvidas no ambiente escolar e procedimentos
Performance. da produção artística contemporânea, por meio da
reflexão sobre determinado projeto pedagógico.
DELAVALD (2013) Infância. Arte Contemporânea. Investiga de que modo a experiência com a arte
Educação Infantil. Formação. contemporânea pode contribuir para a formação e,
assim, enriquecer o processo educativo da pequena
infância.
BORGES (2013) Arte Contemporânea. Compreender as relações que as crianças estabelecem
Pesquisa com Crianças. com a arte contemporânea quando a mesma é
Apropriação. apresentada, discutida e explorada no contexto
escolar.
DI SSE RT A Ç Õ ES
ECCEL DORNELLES (2013) Crianças. Espaços expositivos. Analisa as experiências das crianças a partir daquilo
Experiência. Pesquisa que elas falam, agem, sentem e silenciam diante de
com crianças. Arte. exposições de arte. Buscando estabelecer relações
sobre o conhecimento dos modos de ser das crianças
e dos modos como elas experimentam a arte.
CASTILHO (2015) Educação Estética. Teatro. Investigou que experimentações corporais podem ser
Criança. Corpo. Sentidos. desenvolvidas para que as aulas de teatro sejam
espaços de conhecimento mais integral, buscando
desenvolver a sensibilidade da criança nas atividades
artísticas, nas relações com o outro e com o espaço.
GAIO (2015) Arte. Corporeidade. Educação Analisar como se processam as atividades artísticas e
infantil. o trabalho com a corporeidade na segunda fase da
Educação Infantil em uma sala de aula de uma escola
pública no município de São João del-Rei.
VILLAS BOAS (2016) Criança. Performance. Cultura Investiga como se dá a construção de si de crianças
Popular. Recôncavo Baiano. do Nêgo Fugido. Com o intuito de compreender
como as crianças performatizam a manifestação e
formam a si mesmas nesse contexto.
PONTES (2016) Teatro. Pequena infância. Intenta obter um olhar sensível da perspectiva das
Educação Infantil. experiências corporais de crianças de quatro anos em
uma instituição de educação infantil.
Fonte: Elaboração própria (2019)
Apresento o foco das pesquisas a partir dos elementos que elas têm em comum,
destacando-as em blocos. Neste sentido, um primeiro ponto diz respeito ao foco no processo
de performance, a partir do qual Scharf (2012) questiona e propõe a criação em performance
por meio da poesia; por outro lado, Villas Boas (2016) busca compreender como as crianças
performatizam a manifestação Nêgo Fugido e formam a si mesmas nesse contexto. As
considerações trazidas pelas autoras em seus trabalhos contribuíram para pensar a
proposição do meu problema de pesquisa no período em que estava elaborando o projeto da
Dissertação, visto esse cerne em torno de - como um grupo de crianças (de 3 a 5 anos) na
Educação Infantil constitui performances durante as explorações em espaços de instalações
efêmeras de jogo?
Sob o viés das interações das crianças com a arte contemporânea, evidencia-se a
pesquisa de Delavald (2013), que busca a possibilidade de relação entre as crianças com a arte
contemporânea e a potencialidade desse encontro. Neste sentido, Eccel Dornelles (2013)
analisa a expressão das crianças a partir de suas falas, ações, sentimentos e silenciamentos
em visitas a espaços expositivos de arte; já a pesquisadora Orofino (2017) propõe-se a refletir
sobre a relação entre criança e arte contemporânea a partir de suas interações com propostas
na escola e em espaços expositivos. Por seu turno, Borges (2013), de maneira semelhante,
contribui à compreensão das relações estabelecidas pelas crianças com a arte contemporânea
especificamente no contexto escolar. A pesquisadora Bonatto (2009) desenvolve a análise de
um projeto pedagógico anterior, a partir de duas intervenções dos alunos e uma performance
de um artista, investigando as possibilidades de relações entre estas. Por sua vez, Pontes
(2016) relata a tentativa de um olhar sensível para compreender as experiências corporais de
meninas e meninos de quatro anos. Essas investigações contribuíram teoricamente para o
desenvolvimento da minha pesquisa. Concordo com Delavald (2013) ao ressaltar que a arte
contemporânea, a partir da expressão do não habitual daquilo que se difere, pode acionar
outros modos de ler, pensar, imaginar, sentir e de ver a si e o mundo (DELAVALD, 2013). Essa
perspectiva direciona-se ao que aponta Cunha (2017b), ao trazer que a intenção do artista
contemporâneo é de provocação de outros pensares sobre o mundo, ou seja, a ideia
compreendida de arte contemporânea caracteriza-se como possibilidade e abertura, como
disparadora de outros pensares e modos de ser e estar.
Por outro lado, é perceptível também o foco a partir da investigação com professores,
destacando-se a tese de Nalini (2015), que busca, pela formação de professores, a
possibilidade de transformação de suas práticas em sala de aula. A referida pesquisa
contribuiu com a minha Dissertação a partir de seu enfoque na arte contemporânea. A autora
aborda o caráter híbrido das linguagens na arte contemporânea, o que se relaciona também
às instalações, propostas artísticas que são inspiração para as instalações efêmeras de jogo
que desenvolvi. A dissertação de Gaio (2015) visa refletir sobre os modos como são
desenvolvidas as práticas com arte, a partir da prática de uma professora. A pesquisadora
destaca a necessidade de se pensar na arte e na corporeidade como sendo intrínsecas, visto
56
que, em experiências com arte, o corpo está imerso em sua totalidade (GAIO, 2015). Isso
corrobora com o pensar que não há dissociação às ações das crianças quando estão implicadas
em uma ação (brincar, falar, criar, olhar, cantar, dançar…).
Por fim, outros três trabalhos são importantes ao meu mapeamento, principalmente,
pelo referencial teórico apresentado para o conceito de performance. São eles: a dissertação
de Santos (2009), que aborda o foco da performance de gênero a partir do balé; a tese de
Cunha (2016), que se centra em criações teatrais; e a dissertação de Castilho (2013), que tem,
como enfoque, experimentações corporais.
Nas pesquisas mapeadas, “arte contemporânea” evidencia-se nas palavras-chave,
enquanto o termo performance, apesar de não ser realçado como palavra-chave, é abordado
de maneira notória ao longo da leitura e análise das investigações que o tem como foco.
Prosseguindo com a análise das pesquisas, saliento os conceitos - arte
contemporânea, performance e instalação - centrais ao meu trabalho, a partir da
contribuição dos referenciais teóricos utilizados nas investigações mapeadas. Com a intenção
de destacar, como indica Morosini (2015), áreas de consenso e de controvérsia. O quadro a
seguir corrobora com as análises ao destacar, de maneira sistematizada, os referenciais
teóricos das produções:
57
Quadro 3 - Referenciais teóricos das pesquisas mapeadas
Autor(a) (Ano) Arte Contemporânea Arte Performance
SCHARF (2012) Zumthor (1997, 2000);
Goldberg (2006);
Glusberg (2007);
Merlim (2008).
NALINI (2015) Rancière (2003);
Archer (2008);
Favaretto (2008);
Matos (2009);
Duve (2012).
TE SE S
CUNHA (2016) Turner (1987);
Schechner (1985);
Dawsey (2006);
OROFINO (2017) Barbosa (2002, 2007,2009, Goldberg (2006);
2010, 2011); Machado (2010).
Cauquelin (2005);
Danto (2006);
Cocchiarale (2007);
Trigo (2009).
SANTOS (2009) Schechner (2000, 2002).
BONATTO (2009) Schechner (2000, 2006);
Rossini (2005);
Goldberg (2006);
Lehmann (2007).
DELAVALD (2013) Millet (1997);
Archer (2008);
Loponte (2008).
BORGES (2013) Chiarelli (2002);
Cauquelin (2005);
Archer (2008);
D ISS ER T AÇ Õ ES
Canton (2012).
ECCEL DORNELLES (2013) Osteto (2005);
Leite (2010).
CASTILHO (2015) Machado (2010).
GAIO (2015) Barbosa (1991);
Almeida (2004);
Ferreira (2008).
VILLAS BOAS (2016) Schechner (2006, 2011, 2013);
Machado (2010);
Taylor (2013);
Turner (2013).
PONTES (2016) Lehmann (2007).
Fonte: Elaboração própria (2019)
58
Baseada nas informações do quadro, fica evidente que apenas uma pesquisa
(OROFINO, 2017) abarca referenciais tanto da arte contemporânea quanto da performance.
Por isso, estabeleci a discussão a partir dos contributos teóricos das investigações,
primeiramente, a partir da arte contemporânea (OROFINO, 2017; NALINI, 2015; GAIO, 2015;
DELAVALD, 2013; BORGES, 2013; ECCEL DORNELLES, 2013). Em seguida, exponho acerca das
pesquisas que contribuem com teóricos no campo da performance (SCHARF, 2012; OROFINO,
2017; CUNHA, 2016; BONATTO, 2009; SANTOS, 2009; PONTES, 2016; CASTILHO, 2015;
VILLAS BOAS, 2016;). Ressalto que a coluna para o conceito de “instalação” foi retirada do
quadro pelo fato de as pesquisas não o abordarem (com exceção de Pontes (2016)
brevemente).
Conforme destaquei anteriormente, saliento que proponho articular e discutir a arte
contemporânea, a qual faz parte do nosso tempo, dos contextos e problemáticas do cenário
atual. Trata-se de uma arte que tem como premissa que os sujeitos sejam ativos frente às
obras e não meros admiradores, de maneira a estar aberta às possibilidades (CUNHA, 2017a).
Por outro lado, não fica definida por Gaio (2015) a compreensão de arte que trata em seu
trabalho. A autora salienta, em sua dissertação, o quanto as crianças em seus fazeres
apropriam-se e se “entregam” àquele momento, vivendo intensamente o que estão
realizando - seja pintura, teatro, música, assistir a um filme… (GAIO, 2015). Em
contrapartida, a referida autora sublinha que “mesmo que seja por um curto espaço de
tempo, já que é uma característica de crianças pequenas não se concentrarem em uma mesma
atividade por um longo período de tempo” (GAIO, 2015, p. 25). A autora acrescenta que,
mesmo que não dure tanto tempo, o importante é a intensidade do vivido. Abro um parêntese
a respeito disso, colocando em questão o que será esse longo período de tempo? Que tipo de
atividades seriam essas? E, por fim, por qual motivo banaliza-se o fazer das crianças
medindo por duração de tempo e pressupondo que há intensidade em todas suas realizações?
É interessante pensar esses pontos de maneira que não caiamos em um senso comum ou em
uma imagem de criança estereotipada, que acaba por limitar e delimitar esses sujeitos, como
quem não se concentra e é intenso em todos os momentos vivenciados.
Por sua vez, Delavald (2013), ao questionar o motivo da escolha pela arte
contemporânea, argumenta que se dá devido à possibilidade de diálogo com a vida cotidiana,
assim como por colocar as pessoas diante do diferente, daquilo que é estranho, que pode
incomodar e, inclusive, que retira do habitual. Assim sendo, faz ver o que já foi visto e vivido
sob novas maneiras (DELAVALD, 2013), concordo com o que a pesquisadora destaca e
questiono - pensando nas crianças pequenas, quais as possibilidades de objetos e espaços já
experimentados por elas em determinadas situações e que são oportunizados novamente em
outros arranjos? Nesse viés, Borges (2013) destaca que a arte contemporânea é aquela que
mexe com as posições dos objetos, para que, assim, desestabilize-se o que se pensa sobre
eles, dessa forma, é necessário trazer a discussão da arte contemporânea para as escolas de
Educação Infantil. Com relação a isso, Cunha (2017b, p. 16) faz a defesa que “práticas
59
pedagógicas sejam revisitadas na perspectiva da arte contemporânea”, buscando entender
como artistas procuram soluções, exploram e ressignificam materiais e apresentam-nos.
Consoante ao pensar essa aproximação entre a Educação Infantil, as crianças e a arte
contemporânea, Nalini (2015) indica que as ações e as formas de percepção das crianças estão
relacionadas à arte contemporânea. Sob esse mesmo enfoque, Cunha (2017b) ratifica o
argumento ao propor uma analogia entre os modos narrativos dos artistas contemporâneos
e as produções visuais das crianças pequenas, constatando semelhanças entre esses modos
narrativos, como a ressignificação dos sentidos de objetos, a criação de universos além da
realidade e a questão de enfatizar ou minimizar fatos de suas experiências (entre outros).
Além disso, Orofino (2017) contribui ao argumentar que a interatividade da arte
contemporânea em relação à criança abre espaço para o encontro das discussões relacionadas
às múltiplas linguagens, enquanto Eccel Dornelles (2013) ressalta que a oportunidade de
vivências das crianças pela arte contemporânea contribui para “a forma como eles exploram
e expressam seus entendimentos de mundo” (ECCEL DORNELLES, 2013, p. 32).
A pesquisadora Nalini (2015) oferece visibilidade às definições de arte
contemporânea, assinalando que se trata de um campo no qual convivem diferentes estilos e
técnicas, em que há um hibridismo das linguagens e ênfase na participação do público. Este
é um participante ativo, para além de mero observador, conforme complementa Cunha
(2017b). Por conseguinte, Nalini (2015) indica como características da arte contemporânea a
tendência à ruptura das fronteiras entre linguagens ditas tradicionais, como pintura e
desenho, escultura e gravura. A autora inclui ainda a utilização de locais e objetos não
convencionais e a superação da busca pela forma e pelo belo.
Neste ponto das reflexões aqui tecidas, destaco as noções de performance
apresentadas nas pesquisas mapeadas. Em concordância com Zumthor (2000), a
pesquisadora Scharf (2012) aponta que performance refere-se a um ato pelo qual se dá ou
revela a forma de alguma coisa. Neste sentido, para a autora, a performance possui várias
modalidades, tais como a palavra falada, cantada, declamada, visualizada, entre outras...
(SCHARF, 2012), o que se relacionou à construção teórica da minha pesquisa, uma vez que foi
importante a clareza de que as performances produzidas pelas crianças foram além do campo
narrativo, implicando, como demonstra a pesquisadora, outras modalidades. Isso dialogou
com o referencial que propus, quando Icle (2010) assinala a performance para além do campo
artístico, compreendendo não só as artes, como também os campos da antropologia e da
filosofia, para a qual, indica o autor, não se tem uma definição segura, estável e passível de
compreensão única.
Em sua dissertação, Bonatto (2009) faz referência a Rossini (2005, p. 56-57) ao dizer
que “a performance é quase uma charada sem solução e na maior parte das vezes, está
inserida entre uma coisa e outra, um meio que não se deixa aprisionar com facilidade em
contornos exatos”. Em complementaridade, Pontes (2016) refere que a performance surgiu
nos anos 60, o que ocorreu a partir das artes visuais. O pesquisador associa, de maneira geral,
60
as artes visuais, o teatro, a dança, a música, o vídeo, a poesia e o cinema (PONTES, 2016). O
autor indica que essa linguagem teatral permite também “a possibilidade de hibridação, a
possibilidade da co-presença de temporalidades heterogêneas” (PONTES, 2016, p. 38 - 39).
Todavia, Villas Boas (2016) manifesta que a noção de performance adotada em seu
trabalho condiz com a proposta de Schechner (2006, 2011), que consiste em ver ações e
eventos como performances, além da percepção do ser em sua totalidade. A referida
pesquisadora dialoga com a ideia também evidenciada por Santos (2009), na qual, a partir de
Schechner (2000, 2002), afirma-se que toda e qualquer coisa pode ser estudada, vista sob a
performance. Ademais, Villas Boas (2016) argumenta em torno da oportunidade de
compreender, “de forma holística, as amplas possibilidades do sujeito comportar-se a partir
de diversas referências, seja a partir de si mesmo, seja através da memória, do corpo e até
mesmo como se fosse um outro” (VILLAS BOAS, 2016, p. 62 - 63). Por outro lado, a
pesquisadora ressalta, baseada em Schechner (2006, 2011), que essas condutas
caracterizam-se como comportamento restaurado ou comportamento praticado duas vezes.
Essa compreensão, caracterizada por Schechner (2012), da performance como
comportamento restaurado, de segunda vez, foi importante para pensar e analisar o contexto
de campo com as crianças, a partir de suas ações nas explorações das propostas de instalações
de jogo. Sublinho, conforme explicitado em minha introdução, que elas são inspiradas na arte
contemporânea, especificamente em instalações. Por sua vez, a instalação para Pontes (2016)
é compreendida com base em Pavis (2006), como aquela que “coloca no espaço elementos
plásticos, meios de comunicação de massa, fontes de palavra ou de música, itinerários
através de uma cenografia” (PAVIS, 2006, p. 209 apud PONTES, 2016, p. 38). O que
exemplifica que a arte ultrapassou a tela, as folhas, as formas, de modo que se abriram
diversas possibilidades de configurações e usos dos materiais e espaços (CUNHA, 2017b).
Sob outro contexto, Orofino (2017) contextualiza a diferença entre performer e ator,
a partir de Machado (2010a). A autora indica como sendo o performer quem realiza uma
encenação de seu próprio eu, em contrariedade ao ator que é aquele que faz o papel de outro.
Desse modo, Machado (2010a) fundamenta a noção de performance e de performer como
uma possibilidade que é potente à compreensão da criança e do tempo da infância por este
ser marcado por experiências intensas, pela oralidade e pela vivência do corpo (MACHADO,
2010a). Destaco o que Castilho (2015) complementa ao direcionar para a ideia que as crianças
vivem performances a todo momento, ou seja, vivem seus corpos de maneira criadora e livre.
Logo, o ator trabalha na interpretação de um papel, enquanto o performer encena a si
próprio, o que, segundo Castilho (2015), as crianças fazem a todo momento.
Por fim, é notória a consistência e complementaridade entre os argumentos
abordados pelos autores. Saliento ainda a reincidência de teóricos como Archer (2008),
Cauquelin (2005) no campo da arte contemporânea e, no campo da performance, Schechner
(2000, 2006, 2011, 2013), Machado (2010a), e Goldberg (2006). Na seção seguinte, procuro
61
apresentar os processos metodológicos utilizados pelos autores nas pesquisas mapeadas,
evidenciando as escolhas metodológicas e as estratégias para a geração dos dados.
62
2.4 Percursos metodológicos das pesquisas
mapeadas
Buscando explicar quais foram as escolhas relativas à metodologia das pesquisas
mapeadas, apresento, inicialmente, um quadro, que introduz este tópico exibindo os
participantes dos trabalhos e os seus contextos:
Quadro 4 - Contextos das pesquisas
Autor(a) (Ano) Participantes Contextos
SCHARF (2012) Crianças de 3 a 5 anos. Duas instituições conveniadas a Prefeitura Municipal
de Florianópolis (SC), Creche Monte Serrat e Creche
Vó Inácia.
NALINI (2015) Professores. Duas escolas de Educação Infantil na zona Sul de São
Paulo (SP).
TESES
CUNHA (2016) Participantes das criações Exilius, Gran Circo Máximo, Cartas do Paraíso, Agora e
teatrais investigadas. na Hora de Nossa Hora.
OROFINO (2017) Crianças, entre 7 e 8 anos, Colégio de Aplicação da UFSC em Florianópolis/SC.
alunos do 2º ano dos Anos E exposição “A Experiência da Arte”, no Sesc de Santo
Iniciais. E 2 grupos de crianças André/SP.
em visita a uma exposição.
SANTOS (2009) 26 crianças de uma turma de Escola de balé tradicional na cidade de Porto Alegre
dança. (RS).
BONATTO (2009) Turmas que cursaram 4ª série Escola da rede privada em Porto Alegre (RS).
na escola em 2006.
DELAVALD (2013) 8 crianças de 4 - 5 anos. Escola de educação infantil da rede privada na cidade
de Porto Alegre (RS).
BORGES (2013) 9 crianças de um 1° ano dos Escola pública na cidade de Porto Alegre (RS).
Anos Iniciais.
D ISS ER T A Ç ÕE S
ECCEL DORNELLES (2013) 14 crianças de 3 - 4 anos. Escola de Educação Infantil na cidade de Porto Alegre
(RS).
CASTILHO (2015) Crianças de 5 - 10 anos. Em um espaço de Ensino não Formal, chamado
Arteiros, em Pelotas (RS).
GAIO (2015) Crianças e professora de uma Escola pública no município de São João del-Rei.
turma da segunda fase da
Educação Infantil.
VILLAS BOAS (2016) Crianças participantes do Acupe, distrito de Santo Amaro, no Recôncavo Baiano
Nêgo Fugido. (BA).
PONTES (2016) Crianças de 4 anos. Unidade Municipal de Educação Infantil em Belo
Horizonte.
Fonte: Elaboração própria (2019)
63
Devido à ampliação dos descritores, as pesquisas mapeadas apresentam uma gama
diversificada de contextos, desde espaços não formais de ensino, a própria cidade, peças
teatrais, e um enfoque nas escolas de Anos Iniciais. Os participantes variam desde crianças
entre 3 e 10 anos de idade, até adultos - incluindo professores, participantes das criações
teatrais e participantes da performance do “Nêgo Fugido”. É importante salientar que, para
além da escolha de um lugar e de um grupo de interlocutores, “trata-se da criação de um tipo
de relação social e, portanto, de uma ética” (PEREIRA, 2012, p. 79).
As pesquisas mapeadas também apresentam metodologias diferentes, desde estudos
de caso, pesquisa-ação até a fotoetnografia. Conforme é possível perceber no quadro abaixo,
o qual exibe as opções metodológicas e as estratégias utilizadas para geração de dados:
64
Quadro 5 - Percursos metodológicos
Autor(a) (Ano) Metodologia Estratégia para Geração de Dados
SCHARF (2012) Não especifica - pesquisa com Observações e atividades lúdicas com poema,
crianças. desenhos, fotografias e o registro dos encontros
através do diário de campo.
NALINI (2015) Pesquisa-ação. Observação, diagnósticos realizados e compartilhados
com os professores, sínteses de reuniões, sequências
de atividades com fotografias e documentação
fotográfica, exposição das propostas realizadas pelos
TE SE S
professores junto às crianças.
CUNHA (2016) Pesquisa histórica-contextual Análise de três peças, entrevistas, registros
e pesquisa de campo. audiovisuais, diário de campo e relato audiovisual.
OROFINO (2017) Proposta de intervenção Observação participante, intervenção didática,
didática. entrevistas individuais e coletivas, registros
audiovisuais e diário de campo.
SANTOS (2009) Estudo de caso. Observação, entrevistas semi estruturadas e filmagem.
BONATTO (2009) Estudo de caso. Entrevistas semi estruturadas e uso de imagens e
vídeos.
DELAVALD (2013) Abordagem qualitativa - 20 encontros, observação, registros audiovisuais e
investigação com crianças fotográficos, diário de campo.
pequenas.
BORGES (2013) Bricolagem Metodológica. Observação, visita ao MARGS e encontros
propositivos “Encontros Crianceiros”, desenhos,
registros audiovisuais, diário de campo e materiais
produzidos pelas crianças.
DI SS ERTAÇ Õ ES
ECCEL DORNELLES (2013) Observação Participante. Observação, visitas a espaços expositivos, encontros
propositivos, desenhos, diário de campo, registros
fotográficos e vídeos.
CASTILHO (2015) Pesquisa-ação. Observação, registros audiovisuais, diário de campo,
propostas (registros no diário de corpo), registros
realizados pelas crianças em várias linguagens.
GAIO (2015) Estudo de caso. Observações, diário de campo, registros audiovisuais e
entrevistas.
VILLAS BOAS (2016) Fotoetnografia. Registros audiovisuais, entrevistas e caderno de
campo.
PONTES (2016) Pesquisa-ação. Observação participante, 10 atividades teatrais com as
crianças, diário de campo, fotografias, filmagens e
desenhos das crianças conjugados à oralidade.
Fonte: Elaboração própria (2019)
65
Com base nas informações apresentadas, obtemos, como metodologia nas pesquisas:
(PONTES, 2016; NALINI, 2015; CASTILHO, 2015) pesquisa-ação e (OROFINO, 2017) proposta
de intervenção. Ainda são identificados três estudos de casos (SANTOS, 2009; BONATTO,
2009; GAIO, 2015); uma pesquisa que é definida metodologicamente como observação
participante (ECCEL DORNELLES, 2013) e outras opções metodológicas como fotoetnografia
(VILLAS BOAS, 2016); bricolagem metodológica (BORGES, 2013); pesquisa histórica-
contextual (CUNHA, 2016); por sua vez, (SCHARF, 2012) define como uma pesquisa com
crianças; enquanto (DELAVALD, 2013) caracteriza a pesquisa como de abordagem
qualitativa, uma investigação com crianças pequenas. Dando continuidade, verificamos, a
partir do gráfico abaixo, as estratégias metodológicas escolhidas por cada pesquisador(a)
para a geração dos dados dos trabalhos:
Gráfico 3
Estratégias utilizadas para
a geração de dados
Observação 12
Fotografia 12
Filmagem 10
Diário de Campo 10
Desenvolvimento
de Propostas* 8
Entrevistas 7
Desenho 5
* Propostas: visitas a museus, encontros propositivos, atividades teatrais, atividades
lúdicas com poemas, atividades com fotografias e intervenção didática.
Fonte: Elaboração própria (2019)
66
Evidencia-se a diversidade de estratégias utilizadas para a geração de dados, dando
ênfase à recorrência da observação (SCHARF, 2012; OROFINO, 2017; NALINI, 2015;
CASTILHO, 2015; GAIO, 2015; VILLAS BOAS, 2016; PONTES, 2016; CUNHA, 2016; DELAVALD,
2013; BORGES, 2013; ECCEL DORNELLES, 2013; SANTOS, 2009); do uso de registros
audiovisuais como fotografias (NALINI, 2015; GAIO, 2015; CASTILHO, 2015; VILLAS BOAS,
2016; PONTES, 2016; CUNHA, 2016; OROFINO, 2017; BORGES, 2013; DELAVALD, 2013;
SCHARF, 2012; ECCEL DORNELLES, 2013; BONATTO, 2009); de filmagens (PONTES, 2016;
CUNHA, 2016; OROFINO, 2017; CASTILHO, 2015; GAIO, 2015; DELAVALD, 2013; ECCEL
DORNELLES, 2013; BORGES, 2013; BONATTO, 2009; SANTOS, 2009); do diário de campo
como registro (SCHARF, 2012; OROFINO, 2017; GAIO, 2015; VILLAS BOAS, 2016; PONTES,
2016; CUNHA, 2016; DELAVALD, 2013; BORGES, 2013; ECCEL DORNELLES, 2013; CASTILHO,
2015); seguido de propostas de atividades ou encontros (SCHARF, 2012; OROFINO, 2017;
NALINI, 2015; PONTES, 2016; BORGES, 2013; ECCEL DORNELLES, 2013; CASTILHO, 2015;
DELAVALD, 2013); de entrevistas (OROFINO, 2017; CUNHA, 2016; GAIO, 2015; VILLAS BOAS,
2016; CUNHA, 2016; BONATTO, 2009; SANTOS, 2009) e criação de desenhos (SCHARF, 2012;
PONTES, 2016; CASTILHO, 2015; ECCEL DORNELLES, 2013; BORGES, 2013).
Ressalto que Scharf (2012) assinala que seu trabalho foi desenvolvido sem ter a
pretensão de ensinar as crianças, mas, ao contrário, de criar oportunidades e colocar à
disposição das crianças tanto materiais, quanto tempo e espaço. Neste aspecto, concordo com
Scharf (2012), no sentido que foi possível oportunizar, a partir da pesquisa, sessões com
instalações de jogo que instigaram as crianças a estarem nessas propostas de diversas
formas, por inteiro em uma situação, como manifesta Castilho (2013), de viver seus corpos
de maneira criadora e livre. No que concerne ainda aos aspectos metodológicos, na próxima
seção, são discutidas as questões éticas abordadas nas pesquisas mapeadas.
67
2.5 Aspectos éticos das pesquisas mapeadas
As considerações éticas nada mais são do que as ações, a
partir das quais, os pesquisadores aplicam princípios
morais na prática (BARRETO, 2011, p. 643).
Fundamentada na citação de Barreto (2011), ressalto que as considerações éticas de
uma pesquisa não se bastam apenas na escrita, é necessário que aconteçam na prática,
durante todo o processo de investigação. É necessário considerar, neste sentido, que as
crianças encontram-se em dupla situação de vulnerabilidade, por serem crianças e sujeitos
da investigação (VASCONCELOS, 2016).
Sob esse viés, Leite (2008), ao referenciar Kramer (2002), explica que recusava o uso
de números e letras iniciais na identificação das crianças no sentido de que tais opções
negavam a condição de sujeito, a identidade e a participação de fato das crianças nas
pesquisas. No que se refere a isso, Delavald (2013) descreve que optou pela omissão do
sobrenome das crianças e a omissão do nome da instituição. A pesquisadora Borges (2013)
relata que conversou com as crianças se desejavam manter seu nome na pesquisa e apresenta,
em seu relatório de pesquisa, fotos e o primeiro nome das crianças participantes, enquanto
Pontes (2016) indica que manteve o sigilo dos nomes das crianças, oportunizando que
escolhessem nomes fictícios, sendo que a única condição foi não escolher um nome já
utilizado.
No que concerne aos termos de consentimento, Pereira (2012) enfatiza que a
concordância dos responsáveis pelas crianças e das instituições, mesmo que legais e
eticamente necessárias, não substituem o assentimento a ser fornecido pelas próprias
crianças para sua participação. Da mesma forma, Pereira (2012) ressalta que esse aceite não
pode eliminar o compromisso ético do pesquisador de retornar às crianças com os resultados
da pesquisa que foi realizada com elas. Sob essa perspectiva, Delavald (2013) reitera que
jamais podemos constranger a criança, sendo necessário sempre considerar sua
concordância em participar. A referida pesquisadora pondera que isso pode ser feito
oralmente e com uma representação gráfica elaborada pela criança, ou ainda por meio de um
registro audiovisual (DELAVALD, 2013). Outras pesquisas mapeadas expressam essa
importância em suas investigações (BORGES, 2013; PONTES, 2016; OROFINO, 2017; VILLAS
68
BOAS, 2016), especificando a possibilidade de não participação quando, assim, as crianças
desejassem. Deixar evidente às crianças essa possibilidade - de não participação - “faz parte
da postura ética do pesquisador, assim como do posicionamento teórico e metodológico que
o acompanha” (DELAVALD, 2013, p. 31).
Por sua vez, Santos (2009) relata, em seu trabalho, que mesmo que muitas das
crianças tenham se interessado pela pesquisa e respondido às questões, algumas
manifestaram suas opiniões poucas vezes, enquanto outras mantiveram-se caladas. Destaco
isso para colocar em questão, justamente, o fato anteriormente citado, de que as crianças
estão em uma dupla situação de vulnerabilidade (VASCONCELOS, 2016). A diferença
geracional entre pesquisadores e crianças por si só pode ser intimidante. É necessário criar
outras estratégias, para além da oralidade, com as quais as crianças possam indicar que não
desejam participar, buscando uma ampliação nos elementos comunicativos, para que todas
as crianças sejam respeitadas em suas especificidades. Ressalto que duas pesquisas
apresentam terem sido enviadas ao comitê de ética de suas respectivas universidades
(OROFINO, 2017; PONTES, 2016).
A reflexão e o tensionamento a respeito do aceite das crianças, no momento que
antecede a pesquisa e durante o seu desenvolvimento, é importante para uma investigação
que prioriza a ética com todos os participantes, como parte de uma ética do cuidado e da
responsabilidade (BARBOSA, 2014). Sublinho, em concordância a Barbosa (2014), que as
tensões precisam ser discutidas para construir uma ética que possa proteger e evidenciar as
crianças como sujeitos de direitos com autoria e participação. Assim, em consonância com o
que aponta Pereira (2012), o reconhecimento do lugar singular ocupado pela criança na
pesquisa significa a compreensão de que o pesquisador, como quem propõe uma pesquisa
com crianças, o faz de maneira que ela só poderia ser firmado com as crianças.
Em consonância com a referida autora, a primeira concordância de participação
precisa ser da criança “[...] porque do lugar que ela ocupa na pesquisa, ninguém pode firmar
esse compromisso em nome dela” (PEREIRA, 2012, p. 80). Logo, faz-se necessário que as
crianças compreendam do que se trata a pesquisa, o que vai acontecer com as informações
e/ou materiais que produzirem e de que maneira isso retornará para elas.
69
2.6 Contribuições das pesquisas mapeadas
A formulação de perguntas, a revisão da bibliografia e a
elaboração de planos são atividades importantes que
antecedem o trabalho de campo e não terminam quando
se inicia (GRAUE; WALSH, 2002, p. 117).
Sob a perspectiva do que indicam Graue e Walsh (2002), reitero a importância da
revisão bibliográfica, do processo de mapear, como base de uma pesquisa acadêmica
comprometida com a ética e a expansão do conhecimento a partir das produções já existentes
no referido campo de estudo, possibilitando que, por meio da sua análise, o pesquisador
situe-se no processo, compreendendo a área, o que já foi investigado, o que é e o que precisa
ser estudado (MOROSINI, 2015). Assim sendo, caracteriza-se uma pesquisa que é parte de
uma “construção coletiva da comunidade científica” (ALVES-MAZZOTTI, 2012, p. 27) e não
um empreendimento isolado.
Para tanto, foi necessário delinear os modos (palavras-chave e recorte de tempo) e
onde seriam realizadas as buscas (plataformas digitais - BDTD e CTD). Destaco que foi
essencial o primeiro momento de levantamento, restrito a pesquisas com crianças na etapa
da Educação Infantil, por meio do qual verifiquei a escassez dessas pesquisas. A partir disso,
houve a ampliação da busca, em uma segunda pesquisa nas plataformas, que foi importante
para o desenvolvimento das questões teóricas centrais ao meu trabalho - Arte
Contemporânea e Performance. Dessa forma, o mapeamento caracterizou-se como um
verdadeiro “processo de garimpagem” (ALVES-MAZZOTTI, 2012, p. 28), para buscar,
selecionar e analisar as treze pesquisas mapeadas (SCHARF, 2012; OROFINO, 2017; CUNHA,
2016; NALINI, 2015; GAIO, 2015; VILLAS BOAS, 2016; BONATTO, 2009; SANTOS, 2009;
PONTES, 2016; DELAVALD, 2013; BORGES, 2013; ECCEL DORNELLES, 2013; CASTILHO,
2015).
A ação de mapear foi significativa para o desenvolvimento da Dissertação, de maneira
que as investigações apresentadas ampliaram o meu olhar para os campos da arte
contemporânea e da performance, fornecendo subsídios para a contextualização do meu
problema de pesquisa.
70
Destaco que uma das principais contribuições das referidas pesquisas vem do uso dos
conceitos e dos referenciais teóricos. Enfatizo a potencialidade do encontro entre arte
contemporânea e as crianças, o qual abre espaço para discussões relacionadas às múltiplas
linguagens, aos modos de ação, exploração e expressão das crianças e ao pensar sobre os
materiais e objetos (OROFINO, 2017; ECCEL DORNELLES, 2013; NALINI, 2015; BORGES,
2013). Ademais, evidencio, a partir das contribuições de Delavald (2013), as diversificadas
maneiras de diálogo da arte contemporânea com a vida cotidiana.
Outro aspecto importante consiste na ideia que as crianças realizam performances a
todo momento, ao viverem seus corpos de maneira criadora e livre (CASTILHO, 2015).
Ressalto que o conceito de performance é caracterizado também sob a percepção de que toda
e qualquer coisa pode ser estudada e vista, sob a performance (VILLAS BOAS, 2016; SANTOS,
2009). Nessa perspectiva, a performance refere-se a um ato pelo qual se dá ou revela alguma
coisa (SCHARF, 2012). Contudo, conforme indica Rossini (2005, p. 56-57, apud BONATTO,
2009, p. 76), “na maior parte das vezes, [a performance] está inserida entre uma coisa e
outra, um meio que não se deixa aprisionar com facilidade em contornos exatos”,
evidenciando que se trata de um campo complexo sem uma definição única (ICLE, 2010).
Saliento também a multiplicidade de estratégias metodológicas utilizadas pelos
autores das pesquisas mapeadas para a geração dos dados. São recorrentes, no mapeamento,
a observação, o uso de registros audiovisuais como fotografias e filmagens, o diário de
campo, seguido de encontros nos quais foram desenvolvidas propostas de atividades. A partir
das pesquisas, constatei também o uso de entrevistas e propostas envolvendo a criação de
desenhos.
Por fim, as produções mapeadas forneceram possibilidades de ampliação do meu
olhar com relação ao campo teórico - questões acerca dos estudos sobre performance e
discussões sobre arte contemporânea. No próximo capítulo, evidencio a construção teórica e
conceitual que baseou esta investigação. Sublinho discussões sobre a arte contemporânea na
Educação Infantil; as instalações efêmeras de jogo a partir das pesquisas e publicações de Abad
Molina (2008a; 2008b; 2014) e Abad Molina e Ruiz de Velasco Gálvez (2011; 2016; 2019);
trabalhos desenvolvidos que derivam do conceito de instalações efêmeras de jogo e discuto o
conceito de performance.
71
Cap.
03
Perspectivas
teóricas e
conceituais
Questões sobre Arte Contemporânea,
Instalações de Jogo e Performance
A teoria é um mapa, um guia. É um mentor sensato que nos diz:
Sabes, se mudares só um bocadinho o ângulo de observação - ora
vem experimentar daqui - vais ver como tudo fica diferente
(GRAUE; WALSH, 2003, p. 42).
Concordo com Graue e Walsh (2003), quando argumentam que a teoria é o indicativo
do caminho, o qual possibilitou que eu, como pesquisadora, olhasse para o contexto
específico de investigação de uma maneira diferente do habitual, com outras lentes. Assim, a
teoria oferece uma outra perspectiva do mundo, trata-se de uma ferramenta necessária ao
desenvolvimento de qualquer investigação (GRAUE; WALSH, 2003). Nesse sentido,
compreendo que a teoria sustenta e ao mesmo tempo restringe a pesquisa, uma vez que, ao
propiciar, direcionar a um olhar específico, acaba por excluir outros. Ressalto aqui que tenho
consciência dessa limitação que se impõe à investigação, e que ela está relacionada às
escolhas feitas no decorrer da pesquisa - não há como abarcar tudo.
Diante disso, cabe evidenciar que o constructo teórico e conceitual da pesquisa
“permite-nos ver de forma interligada o que antes nos parecia desligado” (GRAUE; WALSH,
2003, p. 42). Logo, este capítulo tem como objetivo apresentar os fundamentos que conferem
forma e permeiam meu percurso de pesquisa. Neste aspecto, busco articular os conceitos -
arte contemporânea, instalações de jogo e performance - aqui retratados no âmbito da
Educação Infantil com crianças de 3 a 5 anos.
Para tanto, desenvolvi, neste capítulo, cinco seções, a primeira é esta que introduz o
capítulo, a segunda, denominada “Educação Infantil e arte contemporânea: tensionamentos
e interlocuções necessárias”, em que abordo questões sobre a arte na Educação Infantil,
buscando refletir sobre o lugar da arte contemporânea na etapa. Na terceira seção,
“Instalações efêmeras de jogo e arte contemporânea: contribuições teóricas de Javier Abad
Molina”, focalizo os subsídios teóricos a partir do autor do conceito de instalação de jogo
(ABAD MOLINA, 2008a). Em vista disso, na quarta seção, “As instalações efêmeras de jogo e
seus desdobramentos enquanto espaços de brincadeiras”, busco inventariar contribuições de
outros pesquisadores a partir do conceito de instalação de jogo (ABAD MOLINA, 2008). Por
fim, na última seção denominada “Deslocamentos... do jogo simbólico as performances das
crianças nas instalações de jogo”, desenvolvo uma discussão acerca do conceito de
performance e as suas interlocuções com o brincar das crianças.
Assim, o intuito é que o capítulo propicie uma imersão do leitor na temática, com
vistas a ampliar e aprofundar os conhecimentos que são centrais à pesquisa: arte
contemporânea, instalações efêmeras de jogo e performance.
74
Educação Infantil e arte contemporânea:
3.1 Tensionamentos e interlocuções necessárias
Onde está a arte contemporânea na Educação Infantil? Eis um questionamento que
ressoa por meus estudos há algum tempo, a busca por compreender que arte é essa que
permeia as concepções das escolas da infância ou ainda por que, cotidianamente, “fazer arte”
é atribuído em um sentido negativo quando direcionado às crianças pequenas (SANTOS,
2018). Pensar nas interlocuções entre a Educação Infantil e a arte contemporânea, questionar
onde está essa tendência artística nas escolas não é tarefa apenas minha. Neste mesmo
sentido, Carvalho e Cunha (2017; 2021) apresentam, em seus dois livros, capítulos que não
apenas tensionam que arte é essa que se denota nas escolas, mas apresentam outras
possibilidades para refletir acerca do trabalho com crianças e a arte contemporânea. Também
Barbieri (2012) questiona, ao longo de sua obra, onde então estaria a arte com relação às
instituições escolares, no espaço? Nos materiais? Na natureza? No corpo? Afinal, poderia
estar a arte contemporânea em algum lugar da escola? Ou está na concepção do modo de
trabalho com arte? Nessa mesma perspectiva, Cunha (2005) convida-nos a refletir - o que
distancia a Arte Contemporânea das escolas infantis? Da mesma maneira que a autora
argumenta, meu intuito aqui ao elencar questionamentos não é de responder com exatidão
ou de uma maneira fechada, mas provocar, inaugurar alternativas para pensar, instigar, bem
como faz a arte contemporânea.
Com base no que apresenta Cunha (2005), é relevante considerar que existe um
abismo entre o que é oportunizado como arte para as crianças e o que se percebe nas ruas,
museus e exposições. O que, segundo a referida autora, se dá em muitas situações pelas
escolas não atualizarem suas concepções e, consequentemente, seus modos de trabalho com
arte. Desse modo, seguem repercutindo um pensamento de matriz clássica - considerando
do período Renascentista ao Neoclássico - e na Arte Moderna - do Romantismo às
Vanguardas do início do século XX. Por conseguinte, o pensamento pedagógico em arte, que
orienta as práticas conduzidas no âmbito escolar, baseia-se em ideias que não são do tempo
atual, ao contrário, estão distantes da sociedade na qual vivemos (CUNHA, 2011, 2017b).
75
Diante dessa perspectiva, os adultos e as crianças ao terem contato com a arte
contemporânea podem estranhá-la, devido à característica da arte do nosso tempo fugir dos
aspectos que compõem a arte clássica e moderna. Neste sentido, concordo com Koneski
(2008, p. 19) quando afirma que “a arte contemporânea abre para uma experiência de muitas
interrogações, de muitas inquietações e estranhamentos”. Uma vez que a maneira com a qual
crianças desde muito pequenas são apresentadas ao que é arte distancia-se da
contemporaneidade, visto que concepção que, geralmente, orienta o trabalho estabelece uma
espera por um belo resultado, por materiais e técnicas de uso convencional - telas, tintas,
formas bem definidas… (CUNHA, 2005, 2011).
Por outro lado, em consonância com Coli (2000), há uma dimensão interessante de
que qualquer objeto aceito como arte para nós, ou seja, recuperados artisticamente a partir de
outras culturas e outros períodos, torna-se artístico. Tal perspectiva de arte para nós expande
o campo artístico e ressignifica um grande número de objetos e materiais e, por isso,
“introduz ao mesmo tempo uma distância entre nós e a obra, pois perdemos sua destinação
de primeira, seu papel de origem” (COLI, 2000, p. 69). Portanto, conforme argumenta Cunha
(2011, p. 118), “é muito difícil compreenderem que a arte contemporânea tem como uma de
suas intenções desacomodar nossos pensamentos e não nos proporcionar estesia” por se
estar habituado a um modo específico de ver.
Essas considerações relacionam-se ao que argumenta Cocchiarale (2008), em
participação no documentário produzido pela Fundação Joaquim Nabuco “Quem tem medo
de arte contemporânea?”, as pessoas esperam de uma obra de arte algo que seja diferente da
vida, no entanto, na arte contemporânea, o que ocorre é o oposto, uma aproximação, a
mistura entre arte e vida. Por meio, por exemplo, dessas características de recuperação de
objetos e materiais que tinham funções específicas no cotidiano (COLI, 200), o fazer sentir e
o âmbito não-racional que visa explicar (COLI, 2000; DUARTE JÚNIOR, 2012). De modo que
as fronteiras que separavam arte e vida foram sendo abolidas - a arte, neste momento, não
se situa apenas como representação da vida (COCCHIARALE, 2008). Ao contrário, nas
palavras de Coli (2000, p. 109), “entre a complexidade do mundo e a complexidade da arte
existe uma grande afinidade”. Nessa lógica, a artista Cristiana Tejo ressalta, no referido
documentário, que a arte contemporânea lida com o cotidiano, articula-se com ele, com a
vida das pessoas e, de modo geral, ainda se idealiza a arte clássica, romântica, à espera por
uma bela obra. Logo, se a arte contemporânea pode causar certa estranheza, medo ou repelir
algumas pessoas, uma possibilidade, segundo Cocchiarale (2006), é ser abrangente demais e
muito próxima da vida. Ademais, compreendo-a em consonância com Coli (2000), que, ao
fazer referência a Mário de Andrade, afirma que a arte não é vital, mas elemento da vida.
Diante dessas características, ao contrário, o que se percebe como prevalência no
trabalho desenvolvido com arte na Educação Infantil permeia o “diretivismo técnico (saber
fazer) e o laissez-faire (exprimir livremente, sem interferência do professor)” (CUNHA, 2005,
p. 89). Ambas as abordagens desconsideram a criança no processo, dado que a consideram
76
como tábula rasa ou como quem tem dons expressivos inatos - sem ponderar todo empenho
e trabalho que é necessário para tanto, bem como empobrecem o sentido da arte sob um viés
funcionalista dela, o qual, como prática nas escolas, apresenta-a como treino de habilidades
motoras e produções visuais estereotipadas no uso das cores, nas formas e modos de
registrar, assim como na escolha das temáticas (CUNHA, 2005, 2007, 2017b).
De outro modo, sob o panorama da arte contemporânea, Valle e Freisleben (2017)
descrevem que, entre seus propósitos, com as propostas desenvolvidas em um trabalho com
crianças foi provocar a curiosidade delas sobre os objetos apresentados. Neste sentido,
buscando desnaturalizar o entendimento da arte como estritamente técnica e/ou ilustrativa,
os referidos autores sublinham o caráter inventivo, autoral e autônomo dela. O contato com
a arte, com obras, como bem ressalta Coli (2000, p. 111), “não "melhora" nossa relação com
nosso mundo”, no entanto, ela transforma-a, complexificando e enriquecendo essa relação.
As crianças em contato com os objetos apresentados na proposta de Valle e Freisleben (2017),
por exemplo, além de instigadas a conhecê-los e explorá-los, também podem ter ampliado
seus repertórios a respeito deles.
No entanto, essa perspectiva apresentada não consiste como realidade no contexto
das escolas, pode-se citar como práticas usuais, o fazer bolinhas, rasgar, colorir dentro de
determinado espaço, desenhos e pinturas. Diante disso, Cunha (2011) questiona a insistência
em práticas consagradas - desenho e pintura - posto que as crianças estão inseridas em um
contexto social e cultural repleto de recursos digitais - televisões, celulares, tablets, câmeras
– a partir dos quais as imagens vão para além do papel físico. Sob esse viés, a arte
contemporânea em suas diversas possibilidades - instalações, videoinstalações, colagens,
pinturas, performances, esculturas… - oportuniza pensar um outro modo de trabalho em
arte, alinhado não só ao contexto atual, mas também aos interesses e conhecimentos que as
crianças já possuem.
Cabe destacar que a arte contemporânea não serve à superação da arte clássica ou
moderna sob um viés de rejeitar essa história (DELAVALD, 2013; CUNHA, 2017b). Ao
contrário, a arte do passado não pode ser desconsiderada, “o problema está em não ir além”
(DELAVALD, 2013, p. 25). Como argumenta Cauquelin (2005), a arte do passado não pode
impedir de ver o futuro - e eu complemento, o próprio presente. Nessa perspectiva, Cunha
(2017b) corrobora ao apontar que a arte contemporânea caracteriza-se pela arte do nosso
tempo que faz parte do nosso contexto social atual, o que condiz com a ideia de Delavald
(2013), como a arte que dialoga com o nosso cotidiano.
Ressalto que não há pretensão de negar ou desconsiderar os demais períodos
artísticos na forma de trabalho das instituições escolares. Ao contrário disso, o intuito é
oportunizar conhecer, experimentar e explorar outro tipo de pensamento, o contemporâneo,
ampliando as possibilidades relacionadas à arte que, por muito, foram e são tratadas de
forma empobrecida com as crianças. Portanto, “o que se defende é que as crianças tenham a
77
oportunidade de interagir, experimentar, criar, aprender com a arte de seu tempo e não
apenas com a do passado” (CUNHA, 2017b, p. 13).
A arte contemporânea coloca-nos frente ao diferente, aquilo que nos estranha,
desacomoda ou mesmo nos incomoda, entendendo, arte, neste caso, como encontro entre
pessoas, materialidades e espaços, como inauguração do inesperado que nos questiona,
espanta e encanta. É a arte que, a partir do habitual, também nos retira dele, ressignifica os
objetos cotidianos, configura, a partir de outras perspectivas, os espaços, o comum, de
maneira que ela transcende a visão e a narração, em concordância com Valle (2019, p. 84),
uma vez que a arte mobiliza-nos ao propiciar “ações de captura, de sedução visual ou repulsa,
oferecendo-nos elementos que possam fazer-nos transitar pela imprevisibilidade poética e
inventiva – próprias da experiência estética”.
São características da arte da contemporaneidade, a tendência à ruptura das
fronteiras entre as linguagens (pintura, desenho, escultura, gravura) e da rigidez entre elas.
Da mesma forma que a utilização de materiais e objetos de uso comum, do cotidiano e da
“superação do campo estrito da forma pela busca de novos conteúdos e significados
permitidos pela imagem” (NALINI, 2015, p. 57; CUNHA, 2017b). Igualmente, Cunha (2017a)
considera essa característica como um hibridismo entre as diferentes linguagens.
No que se refere a isso, cabe destacar que o artista contemporâneo inventa sua
própria técnica, sua poética, o conjunto daquilo que deseja trabalhar, o que acontece ao longo
do seu processo de trabalho e criativo (COCCHIARALE, 2008). Desse modo, os artistas não
estão preocupados com fronteiras fixas entre as linguagens, assim como as crianças em suas
brincadeiras e produções (BARBIERI, 2012). Cantam, dançam, desenham, interagem, sem
uma preocupação em delimitar o que se faz em cada momento (SANTOS, 2018), as linguagens
– oral, visual, plástica, corporal - estão imbricadas umas às outras.
Diante dessas características que envolvem a arte e o fato de as crianças explorarem
o mundo de maneira sinestésica, como professores e pesquisadores, “somos interpelados por
uma profusão de possibilidades inventivas” (VALLE, 2019, p. 83), as quais, segundo Valle
(2019), oportunizam pensar possibilidades de encontros entre arte e a sua potência frente às
múltiplas aprendizagens. Neste sentido, a arte contemporânea pode ser catalisadora de
propostas que envolvam as diferentes linguagens e provoquem, instiguem as crianças em
suas explorações e criações.
Convivem, na arte contemporânea, diversos estilos e técnicas. Outro aspecto diz
respeito ao interesse que se faz presente não na obra como narrativa fechada, mas nos
pensamentos e nas significações que são depreendidas a partir dos espectadores, os quais não
são passivos diante das obras, mas ativos. Participantes, que podem, em muitas situações,
inclusive, intervir e modificá-las, dessa forma, para além de um observador ou admirador,
“o público se torna um artífice, coautor dessa produção” (NALINI, 2015, p. 56; DELAVALD,
2013; CUNHA, 2017b).
78
Nesse ponto, inserem-se as instalações, obras contemporâneas que podem admitir e
mesclar diferentes tipos de materiais e estarem organizadas nas mais diversas
configurações, visto que não há regras específicas para a realização, elas convidam pessoas a
fazerem parte, a interagir, em uma dinâmica especificada também como de coautoria
(OROFINO, 2017). Em modalidades como a instalação, a partir do se estar na arte aquela
determinada obra e o contexto em que está inserida, recebem novas significações (PONTES,
2016). Logo, cada pessoa atribuirá diferentes sentidos à obra apresentada, a partir dos seus
repertórios e vivências anteriores, sobre como se relaciona com o que é apresentado e com
aquilo que sente. Nessa perspectiva, Duarte Júnior (2012) estabelece que a arte busca dar
concretude por meio de suas formas ao que não é possível exprimir através da linguagem
conceitual. O referido autor destaca que os sentidos expressos por determinada obra de arte
são intraduzíveis. Logo, concordo com Duarte Júnior (2012, p. 62), que os sentidos de uma
obra são abertos, “não se pode tomar o assunto (o tema) da obra como sendo seu significado.
A maneira como esse tema é expresso, a forma como ele é percebido, sentido pelo espectador,
é que constitui o campo de sentidos da arte”.
A instalação de Christo e Jeanne-Claude (1979 - 2005), The Gates, organizou 7.503
“portões” pelo Central Park de Nova York, imersa em um espaço público coletivo, assim
compartilhado pelas pessoas, a referida obra demonstra justamente o caráter aberto da arte
contemporânea. Ela estava acessível a quem por ali passar, livre para compreender de
maneira única, singular e ainda assim, plural. É possível afirmar que a arte contemporânea
pode estar simultaneamente em vários lugares e sem a necessidade de mediação pela palavra
para a produção de sentido. De certa maneira, há uma busca ansiosa por uma explicação
verbal, como sublinha Cocchiarale (2006), como se fosse impossível entender obras reais e
concretas sem o uso da palavra. Essa necessidade de entender o desejo de determinada
complementação oral por si só significa uma redução das obras contemporâneas a um campo
inteligível. Dado que há um estigma ou também um receio sobre o sentir, as pessoas logo
procuram entender, reduzindo sua relação com o que é proposto e apresentado pelos artistas,
uma vez que a arte contemporânea faz estabelecer (ou não) novos tipos de relações, por meio
do jogo não linear, que nos convoca o artista, no qual, as regras são desdobradas
(COCCHIARALE, 2006).
79
Fonte: The Gates - Christo and
Jeanne-Claude (1979-2005).
Fotos: Wolfgang Volz.
80
Sob esse viés, Orofino (2017) destaca que o artista, ao oportunizar a participação do
público, cria um espaço de encontro e convívio entre as pessoas, bem como uma dinâmica de
cumplicidade com aqueles que visitam a instalação. Assim, Díaz-Obregón Cruzado (2003)
reitera o argumento afirmando que os sujeitos que visitam uma instalação desenvolvem um
papel ativo nela. Uma vez que o corpo como um todo é requisitado, provocado e é por meio
“da emoção, do espanto, da intuição, das associações, das evocações, das seduções” (COLI,
2000) que se atribui significados às obras. Cabe destacar que é possível descrever, analisar e
estabelecer relações com determinada obra, contudo, “o artista nos dá a perceber sua obra
por modos que posso talvez nomear, mas que escapam ao discurso, pois jamais deixarão de
pertencer ao campo do não racional” (COLI, 2000, p. 105).
Neste sentido, o público vê-se cada vez mais considerado, há uma dimensão de
comunidade na arte contemporânea (OROFINO, 2017), visto que o cerne da arte descentra das
obras, de suas formas, passa a estar diante dela, na forma “coletiva temporal” que ocasiona
ao ser exposta às pessoas (BOURRIAUD, 2009, p. 58). Logo, a arte e as instalações
contemporâneas retiram-nos do habitual, ressignificando os objetos e materiais que nos são
conhecidos e possibilitando um modo de estar diferenciado por meio da arte.
A partir da ausência de fronteiras e limitações fechadas, do hibridismo das linguagens
e manifestações, das diferentes modalidades da arte contemporânea, ela propicia-nos
refletir e ensinar sobre um olhar aguçado e questionador “sobre o mundo e a potência das
experiências culturais, problematizadas, como propulsoras dos modos singulares de
expressão” (CUNHA, 2011, p. 119; 2005). Sob esse viés, um trabalho em diálogo com a arte
contemporânea nas escolas implica pensar a partir da abertura de sentidos e não da
limitação, do questionamento e da participação ativa de todos os sujeitos desse espaço.
Por sua vez, não somente as obras dos artistas, o produto final pode inspirar o modo
de trabalho com arte nas instituições escolares. As maneiras com as quais desenvolvem
determinada obra, o processo requerido para chegar a uma versão para o público, pode ser
considerado como referência (ABAD MOLINA, 2008a; CUNHA, 2017b). No que diz respeito a
isso, saliento, em concordância ao que aponta Cunha (2017b), que o pensamento infantil
visual e imaginativo possui pontos de encontro com esses modos dos artistas produzirem
arte, podendo destacar a exploração dos materiais, ressignificação dos objetos, inventividade
nos usos de suportes e ferramentas, as simplificações formais em vez de detalhes realistas...
A arte contemporânea, como possibilidade nas escolas da infância, “pode contribuir
para a ampliação de repertórios e para a rede que envolve a imaginação, a criação, a percepção
e a emoção das crianças” (CUNHA, 2005, p. 96). Com relação a isso, destaco que Valle (2019)
indica a potência de sedução das imagens, a qual aprisiona e, assim, cativa ao marcar relações
com as emoções, sentimentos e sensações diante do que é visto, reconhecido ou estranhado
- amplio esse posicionamento do referido autor para além das imagens, fazendo-o para a
arte contemporânea em si, entre suas diferentes modalidades. Dessa maneira, pode inspirar
professores e pesquisadores a pensar e criar outros modos de práticas que envolvam a arte
81
com as crianças. Valorizando, neste sentido, também matérias-primas da arte
contemporânea, pontuadas por Valle e Freisleben (2017, p. 50), das quais destaco “a
descontinuidade, imprevisibilidade, rupturas de espaço e de tempo” para embasar essas
novas práticas. Evidencio o com as crianças no sentido de fazer junto, de valorizar suas
perspectivas e proporcionar momentos que tenham continuidade - e não sejam episódicos,
posto que, em consonância ao que argumenta Cunha (2005), pensar a arte na Educação
Infantil é também pensar com e não apenas sobre crianças.
Considerando isso, há de se defender o espaço das escolas infantis como primeiro
deflagrador das linguagens artísticas e expressivas, uma vez que, desde seu nascimento, as
crianças descobrem o mundo por meio de todos os seus sentidos, são sinestésicas, possuem
demandas exploratórias (CUNHA, 2017b, BARBIERI, 2012). Assim, “as crianças e a arte
contemporânea experimentam, recriam e nos possibilitam recriar outros olhares sobre o
mundo”, compreendendo que o objetivo da arte na educação consiste em “provocar
questionamentos e desencadear outra educação do olhar” (CUNHA, 2005, p. 98). Na
contramão dos estereótipos, que repercutem um jeito certo ou errado das produções visuais
das crianças, de maneira a classificar em moldes fixos a natureza da arte (COCCHIARALE, 2006);
da arte como via para facilitar o aprendizado de habilidades motoras; ou da visão de criança
como essencialmente criativa (CUNHA, 2005). Busco, assim, como indica Delavald (2013), a
experiência de mexer com os sentidos, causar sensações e não ter um olhar voltado ao belo e
formatado.
3.2 A arte como catalisadora de experiências na
Educação Infantil
Nesta seção, argumento em torno da defesa da arte como catalisadora de experiências
para as crianças na Educação Infantil. Para tanto, compartilho o conceito de experiência a
partir de Dewey (2010) e discuto aspectos relativos à arte presentes nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para Educação Infantil – DCNEI (BRASIL, 2009) e na Base Nacional
Comum Curricular – BNCC (BRASIL, 2017). Cabe destacar que as DCNEI (BRASIL, 2009) e a
BNCC (BRASIL, 2017) são documentos normativos que orientam a organização dos currículos
na etapa da Educação Infantil.
82
A compreensão de experiência que adoto baseia-se em Dewey (2010), como algo
complexo que se diferencia da atividade. Neste sentido, a experiência não é algo isolado,
episódico ou atrelado a uma dimensão de fazer por fazer. Ao contrário dessa perspectiva, para
Dewey (2010), a experiência é processual, pois “[...] ocorre continuamente, porque a
interação do ser vivo com as condições ambientais está envolvida no próprio processo de
viver” (DEWEY, 2010, p. 109). Desse modo, a experiência não é considerada de modo rígido
ou fechado, mas aberto e sem dimensões exatas de acabamento. Isso quer dizer que cada
situação pode fornecer a ampliação e a fusão de experiências do cotidiano, posto que uma
experiência singular, como argumenta Dewey (2010), implica continuidade, pausas, tempo
para reflexão, pois é um processo relacional construído também a partir das dimensões da
apreciação, da percepção e do deleite.
No entanto, é importante salientar que não é possível afirmar o que será ou quando
será constituída uma experiência, visto que esta é individual, depende da continuidade de
movimentos cotidianos e de tempos (intervalos) entre eles (DEWEY, 2010). Neste sentido,
não há como afirmar que determinada proposta ou planejamento gerará uma experiência
para as crianças. Trata-se de pensar e proporcionar condições, por meio de tempos, espaços
e materiais para que as crianças interajam, brinquem, explorem, criem e possibilitem a
constituição de experiências.
Tendo em vista o exposto, primeiramente, destaco aspectos do que concerne à arte
nas DCNEI (BRASIL, 2009), depois na BNCC (BRASIL, 2017) e, por fim, articulo possibilidades
para pensar a arte como catalisadora de experiências na Educação Infantil. As DCNEI
(BRASIL, 2009) buscam, a partir do seu 9° artigo, a garantia de uma série de experiências nas
práticas pedagógicas que constituem a proposta curricular das instituições de Educação
Infantil. Destaco quatro incisos que são importantes quando pensamos sobre a arte. O inciso
2 diz respeito ao favorecimento das diferentes linguagens e formas de expressão,
evidenciando: gestual, verbal, plástica, dramática e musical. Por sua vez, no inciso 7 do
documento, é ressaltada a possibilidade de vivências éticas e estéticas com outras crianças e
grupos culturais considerando a diversidade. E ainda, no inciso 9, é retratada a necessária
promoção do relacionamento e interação das crianças com diversificadas manifestações
artísticas como música, artes plásticas e gráficas, cinema, fotografia, dança, teatro, poesia e
literatura, de maneira a possibilitar a utilização de mídias como gravadores, projetores,
computadores, máquinas fotográficas e outros recursos – no inciso 11. Sublinho, por meio
desses incisos, como o trabalho e a garantia de acesso às diferentes linguagens sob o viés da
integralidade e da inter-relação (BRASIL, 2009) estabelecida entre elas está garantido e pode
ser baseado pelas Diretrizes.
Por sua vez, a BNCC (BRASIL, 2017), no âmbito da Educação Infantil, foi recebida pela
comunidade acadêmica com críticas. Tem sido questionada, por exemplo, a necessidade de
uma Base e a quem ela atenderia, visto que possuímos documentos legais anteriores
(ABRAMOWICZ; CRUZ; MORUZZI, 2016), uma vez que a BNCC (BRASIL, 2017) enquanto
83
documento que deveria ser de “[...] cunho mais aberto para produção de um currículo que
atendesse das demandas dos/as professores/as e crianças, encerrou-se [...] com uma lista de
objetivos de aprendizagem e desenvolvimento [...]” (SILVA; CARVALHO; LOPES, 2021, p. 181).
Nessa direção, a BNCC (BRASIL, 2017), em sua estrutura, reitera os eixos norteadores das
propostas desenvolvidas na Educação Infantil - as interações e brincadeiras - e “os princípios
éticos, políticos e estéticos na configuração dos projetos político-pedagógicos das
instituições” (CAMPOS; BARBOSA, 2015, p. 359) apontados nas DCNEI (BRASIL, 2009). Ainda
são compreendidos, na BNCC (BRASIL, 2017), seis “direitos de aprendizagem que devem ser
garantidos a todas as crianças brasileiras quais sejam: conviver, brincar, participar, explorar,
comunicar e conhecer-se” (CAMPOS; BARBOSA, 2015, p. 360). Estes visam assegurar
condições que oportunizem às crianças aprender em situações que possam estar e participar
ativamente com ambientes convidativos que provoquem, desafiem e lhes possibilitem
construir significados (BRASIL, 2017).
A BNCC (BRASIL, 2017) estabelece uma estrutura com cinco campos de experiências
para que sejam garantidos os referidos direitos, sendo eles:
1 - O eu, o outro e o nós;
2 - Corpo, gestos e movimentos;
3 - Traços, sons, cores e formas;
4 - Escuta, fala, pensamento e imaginação; e
5 - Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações.
Ademais, apresenta objetivos de aprendizagem e desenvolvimento segmentados por
campos de experiências e por três grupos de faixa etária (creche: bebês de 0 a 1 ano e 6 meses,
crianças bem pequenas compreendendo de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses. Pré-escola:
crianças pequenas a partir dos 4 anos até os 5 anos e 11 meses). Em síntese, o referido
documento para a Educação Infantil está estruturado da seguinte maneira:
84
BNCC
na Educação
Infantil
Fonte: Adaptação de Fernanda Clímaco (2018),
fernandaclimaco.com.br/ela-vem-chegando-bncc-na-educacao-infantil
85
Com relação aos campos de experiências, é possível observar atenção à arte em
específico no campo denominado “Traços, sons, cores e formas”, sendo que o documento
situa o campo da seguinte maneira:
Conviver com diferentes manifestações artísticas, culturais e
científicas, locais e universais, no cotidiano da instituição escolar,
possibilita às crianças, por meio de experiências diversificadas,
vivenciar diversas formas de expressão e linguagens, como as artes
visuais (pintura, modelagem, colagem, fotografia etc.), a música, o
teatro, a dança e o audiovisual, entre outras. Com base nessas
experiências, elas se expressam por várias linguagens, criando suas
próprias produções artísticas ou culturais, exercitando a autoria
(coletiva e individual) com sons, traços, gestos, danças, mímicas,
encenações, canções, desenhos, modelagens, manipulação de
diversos materiais e de recursos tecnológicos. Essas experiências
contribuem para que, desde muito pequenas, as crianças
desenvolvam senso estético e crítico, o conhecimento de si
mesmas, dos outros e da realidade que as cerca. Portanto, a
Educação Infantil precisa promover a participação das crianças em
tempos e espaços para a produção, manifestação e apreciação
artística, de modo a favorecer o desenvolvimento da sensibilidade,
da criatividade e da expressão pessoal das crianças, permitindo que
se apropriem e reconfigurem, permanentemente, a cultura e
potencializem suas singularidades, ao ampliar repertórios e
interpretar suas experiências e vivências artísticas (BRASIL, 2017, p.
41).
A descrição do campo indica o convívio com diferentes manifestações artísticas,
culturais e científicas, reiterando as manifestações artísticas - como música, artes plásticas
e gráficas, cinema, fotografia, dança, teatro, poesia e literatura - indicadas nas DCNEI
(BRASIL, 2009) e apresentadas anteriormente. Além disso, ressalta o desenvolvimento da
sensibilidade, a ampliação dos repertórios das crianças, de suas experiências e vivências
artísticas.
Não nego a importância da BNCC (BRASIL, 2017) reiterar tais manifestações artísticas
e, ao final, defender a ampliação dos repertórios e vivências artísticas das crianças. No
entanto, é preciso destacar que a separação por campos de experiências acaba por fragmentar
o conceito de experiência (DEWEY, 2010). Ainda que o texto da BNCC (BRASIL, 2017) situe os
campos em uma perspectiva de integralidade e essa estrutura diminua a fragmentação do
conhecimento, ela “ainda mantém a divisão e o elo com a divisão por área do conhecimento
do ensino fundamental, desrespeitando as demandas da Educação Infantil” (ARIOSI, 2019, p.
247). Desse modo, o próprio documento ao separar campos de experiências e listar objetivos
de aprendizagem e desenvolvimento para cada um deles esmaece tal argumento. Nessa
direção, Ariosi (2019) destaca que, na BNCC (BRASIL, 2017), a centralidade dos campos de
experiências está na organização dos conteúdos escolares e não nos sujeitos. Do mesmo modo
que os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento, segundo Carvalho e Silva (2019),
86
podem suscitar currículos e planejamentos rígidos, focados estritamente nessas listas, ou
seja, a estrutura proposta na BNCC (BRASIL, 2017), ao fatiar campos de experiências em
objetivos, acaba por suprimir a própria ideia de experiência que pressupõe movimentos
articulados, com continuidade e não episódicos.
A partir da homologação da BNCC (BRASIL, 2017), tendo como norteadores os campos
de experiências de maneira semelhante às áreas de conhecimento e a listagem de objetivos,
“[...] o mercado editorial tem lançado livros didáticos para professores de Educação Infantil
(ou seriam cartilhas?)” (CARVALHO; SILVA, 2019, p. 502) com atividades específicas para
cada um deles. Esse movimento fragiliza o papel dos professores e reduz a potência das
crianças em relação à arte, a qual, desse modo, aparada, segmentada, delimitada e
circunscrita a atividades específicas, não é o trabalho com arte que defendo no decorrer desta
Dissertação.
A exemplo disso, destaco a execução de atividades motoras como fazer cobrinhas e
bolinhas de argila e, após, contar quantas têm. Ou ainda o desenho e/ou a pintura apenas para
livre expressão das crianças ou para registrar uma história, retomando uma perspectiva,
como apresentei na seção anterior, vazia de significado e sob um viés funcionalista da arte
(CUNHA, 2007). Trata-se da reiteração do que se pretende seguir replicando enquanto
trabalho pedagógico com arte - a predominância do laissez-faire, o uso da arte para algum
outro fim, o empobrecimento da apreciação da cultura, não ampliação de repertórios
sensíveis e estéticos das crianças, a falta de possibilidades para criar novas perspectivas por
meio do deleite e da estesia desde muito cedo.
Falta arte, sobram manuais do professor, livros didáticos e atividades para treino
manual ou apenas livre expressão das crianças. Diante disso, concordo com Silva, Carvalho e
Lopes (2021, p. 188) quando afirmam que “sempre há tempo para constituir espaços, criar
caminhos e diferir dos modelos de docência que nos são impostos, apostando na busca de
outros modos de constituição profissional”.
Diante do exposto, ratifico a defesa de que a arte possa ser pensada no trabalho
pedagógico com as crianças na Educação Infantil sob uma perspectiva de integralidade e não
de fragmentação. Para tanto, os professores devem ter a liberdade para criar espaços,
materiais e tempos inspirados pela arte para além das orientações curriculares, dos manuais
e livros didáticos. Espaços, os quais, de acordo com seus contextos e com as crianças, possam
ser promotores de experiências e lhes possibilitem explorar o âmbito do deleite, da
apreciação, da exploração e da transformação dos materiais/espaços. E ainda, a partir do viés
da potência, da continuidade, da possibilidade das crianças de ressignificarem as propostas,
transformarem-nas e não ficarem limitadas aos livros e manuais.
Destaco a possibilidade de se pensar propostas inspiradas na arte contemporânea que
sejam provocadoras e convidativas, a partir da ressignificação dos espaços e objetos de uso
87
comum. Dessa forma, as diversas instalações17 de artistas contemporâneos podem ser
referência para pensar em outras dinâmicas de trabalho com arte, bem como é possível
pensar os processos dos artistas, como inspiração, as diversas possibilidades expressivas por
meio da exploração de materiais em situações planejadas e organizadas com
intencionalidade.
Visto isso, podemos pensar encontros com a arte contemporânea tanto pelas
manifestações artísticas e variedade de mídias/materiais, apontadas nas DCNEI (BRASIL,
2009), quanto pela possibilidade de trabalhar, por meio da interatividade presente nas obras
contemporâneas, a multissensorialidade, promovendo a participação das crianças entre si,
os materiais e os espaços (OROFINO, 2017). Considero, neste sentido, que as ações das
crianças, seus movimentos livres e exploratórios que interrogam o espaço, e seus modos de
percepção, são pontos que se articulam com a arte contemporânea, para produzir novas
subjetividades e estéticas (NALINI, 2015).
Pensar a arte contemporânea como promotora de experiências na Educação Infantil
implica pensar na indissociabilidade entre as situações vivenciadas pelas crianças. Não há
uma demarcação entre as fronteiras do que se faz ou vive, da mesma maneira que, na arte
contemporânea, esses limites são rompidos. Nessa perspectiva, observo que outro ponto de
diálogo com as DCNEI (BRASIL, 2009) caracteriza-se pela oferta de propostas que envolvam
as múltiplas linguagens e formas de expressão, as quais, no processo de criação dos artistas,
ganham relevância e mesclam-se umas as outras. Tais propostas podem contribuir ainda
com o senso estético das crianças, ampliando-o para além de formas fechadas. Nesse
movimento, as crianças podem ser instigadas a solucionar problemas, a imaginar outras
possibilidades de uso dos materiais, a questionar, exercitando a autoria e novas formas de
expressão (IAVELBERG, 2017; CUNHA, 2017b) a partir do encontro com o novo – ou o
conhecido, ressignificado.
Na próxima seção, busco apresentar de maneira aprofundada o conceito de
instalações efêmeras de jogo, expressando a relação dele com a arte contemporânea.
17
Especifico aqui as instalações, devido ao contexto da minha pesquisa, no entanto, como é possível
observar na segunda seção deste capítulo, a arte contemporânea pode ser inspiração a partir de suas
diferentes modalidades, ou seja, as instalações são uma possibilidade (existem outras), mas faço aqui uma
escolha que está relacionada aos objetivos do trabalho.
88
Instalações de jogo e arte contemporânea:
3.3 Contribuições teóricas de Javier Abad Molina
A arte contemporânea, em sua variedade de materialidades, suportes, espaços,
sentidos e estética, propicia interessantes e potenciais referentes para a criação das mais
diversas propostas pedagógicas para as crianças. Nessa direção, Abad Molina (2008a) ao
ressaltar as possibilidades de mensagens, sentidos e estéticas da arte contemporânea para
criar espaços de jogo, destaca que, assim como os artistas contemporâneos, as crianças18
identificam-se com os espaços como um palco para realizar um ato repleto de prazer estético.
Elas o fazem a partir das relações estabelecidas com os espaços e objetos que são dotados de
novas significações criadas em seus contextos de brincadeiras individuais e coletivas por
meio do jogo simbólico.
Neste sentido, o referido autor argumenta que os contextos escolares deveriam ser
entendidos como espaços para celebrar aprendizagens e para a experiência estética, a qual é
compreendida como “[...] forma de compreender todas as imagens do mundo e fornece-lhes
as chaves para interpretá-las e dar-lhes sentido”19 (ABAD MOLINA, 2008a, p. 111). De
maneira que pensar a arte como inspiração e possibilidade para promover a experiência
estética reflete tanto um encontro com diferentes campos de conhecimento - uma vez que a
arte contemporânea, como visto no capítulo anterior, está atrelada à vida, à cultura e às
questões atuais, rompendo fronteiras que antes eram mais delimitadas - quanto reverbera
também em apreciar, desfrutar os acontecimentos do cotidiano, ainda que pequenos,
simples. Essa percepção dialoga com o que aponta Cunha (2017b) ao argumentar que a escola
deveria ser o primeiro espaço deflagrador das múltiplas linguagens artísticas e expressivas
(gestual, plástica, verbal, dramática, musical...), posto que as crianças conhecem o mundo
por meio de todos os sentidos. Assim, Cunha (2017b) e Abad Molina (2008a) corroboram a
perspectiva de pensar a arte contemporânea como inspiração e possibilidade de trabalho na
18
Cabe ressaltar que não se trata de comparar as crianças e os artistas, mas uma aproximação tecida pelo
autor como modo de evidenciar semelhanças quanto à abertura com a qual crianças e artistas cada um com
suas especificidades e peculiaridades interpretam e apropriam-se dos espaços e objetos.
19
As traduções dos autores ao longo da Dissertação são livres, foram realizadas por mim.
89
Escola da Infância. Considerando que, para toda comunidade educativa, a arte pode oferecer
“elementos extraordinários na construção de estruturas afetivas que organizam ritmos
coletivos e rituais estéticos” (ABAD MOLINA, 2008a, p. 326), uma vez que, por meio de
espaços estruturados a partir da arte, crianças e adultos podem ressignificar o local, os
materiais e objetos, e têm o potencial de construir através das interações e relações
estabelecidas novas formas de ser e estar ali, atribuindo novos sentidos ao cotidiano.
Com vistas a dar continuidade à discussão sobre essa relação entre a arte
contemporânea e Educação Infantil, no caso desta Dissertação, compartilho as propostas
com instalação de jogo. Apresento, nessa seção teórica-analítica, a produção teórica do autor
Abad Molina e Ruiz de Velasco Gálvez, tendo, como mote, a análise dos seguintes materiais:
1 - a tese do pesquisador “Iniciativas de Educación Artística a través del Arte Contemporáneo
para la Escuela Infantil (3-6 años)” (2008a); 2 - o artigo “El Placer y el Displacer en el Juego
Espontáneo Infantil” (2008b); 3 - o artigo “El lenguaje corporal: simbología de las acciones
en los espacios de juego” (2014); 4 - o primeiro livro de Abad Molina e Ruiz de Velasco Gálvez
(2011) “El juego simbólico”; 5 - o segundo livro de Abad Molina e Ruiz de Velasco Gálvez
(2019) “El lugar del símbolo: El imaginario infantil en las instalaciones de juego”; e 6 - um
artigo de Abad Molina e Ruiz de Velasco Gálvez (2016) “Lugares del juego y el encuentro para
la infância”. Conforme referido no capítulo anterior que apresenta os percursos
metodológicos do meu trabalho, apresento a seguir cinco conceitos centrais nas obras
analisadas e sua recorrência em cada uma delas:
Reiterações dos conceitos
abordados nas obras
Ano de publicação
Conceito
2008a 2008b 2011 2014 2016 2019
Arte Contemporânea
Instalação de jogo
Estética
Jogo Simbólico
Corpo
Fonte: Elaboração Própria (2021)
90
A partir desses conceitos, construí três unidades que desenvolvo neste capítulo, das
quais, a primeira visa discutir sobre a arte contemporânea e as instalações de jogo; a segunda
tem como intuito apresentar as dinâmicas das sessões com as instalações, articulando
aspectos como a estética e a configuração das propostas e, por fim, discorro sobre as relações
entre as instalações, jogo simbólico e corpo.
3.4 Arte Contemporânea e as Instalações de Jogo
Ao ter a arte contemporânea como referência para um modo de trabalho com arte na
Educação Infantil, Abad Molina (2008a) destaca que se refere aos processos artísticos e
criativos que foram desenvolvidos no período do pós-modernismo, os quais buscavam negar
princípios modernistas. A arte contemporânea utiliza como “linguagem básica sua própria
simbologia e se constitui quando os significados são compartilhados em uma comunidade”
(ABAD MOLINA, 2008a, p. 300). Dessa forma, a arte contemporânea propõe uma participação
ativa dos sujeitos que deixam de estar em uma posição de espectador que apenas admira as
obras, para estarem em contato e, inclusive, intervir e modificar atribuindo novas formas e
sentido a elas (NALINI, 2015; DELAVALD, 2013).
Neste sentido, Abad Molina (2008a) pondera em sua tese que os variados contextos
oportunizados pela arte contemporânea possibilitam colocar em jogo a nossa própria
experiência e evocar a de outros sujeitos. Nessa perspectiva, o autor dialoga com Dewey
(1934) ao indicar sua ideia sobre experiência, assumindo que, geralmente, as pessoas
concebem que as experiências têm limites definidos como os objetos e coisas com as quais se
interessam, no entanto, toda experiência tem um marco indefinido. São os objetos, as obras
de arte, artefatos que ativam as experiências, ou seja, aquilo que nos interessa que
proporcionará o início de uma interação complexa, contudo, as arestas, limites das
experiências de cada um não são marcados, definidos.
Diante disso, o pesquisador evidencia seu interesse com relação à arte
contemporânea como possibilidade de criação de obras abertas para a interpretação e aos
múltiplos sentidos. O que implica, segundo Abad Molina (2008a), propostas educativas que
se baseiam na perspectiva “com” e “pela” arte, contrário ao sentido mais tradicional “para”
arte. Sob uma ideia de preparação para determinado fim, desvalorizando o processo da
criança ali envolvida ou ainda como aponta Cunha (2019) sob a ótica do treino motor, da
91
criança essencialmente criativa ou da criação de um resultado que seja “bem feito”. Assim,
em sua tese, Abad Molina (2008a) faz defesa da arte como experiência cotidiana, como forma
de participação ativa na cultura, como um meio que favorece sua compreensão e possibilita o
desenvolvimento da sensibilidade estética da infância. Diante disso, Abad Molina (2008a),
embasado em Calaf (2003), apresenta algumas conclusões, estabelecendo vínculos entre a
arte contemporânea e os contextos escolares, evidenciando a pluralidade de sensações, a
metáfora como cerne das narrativas artísticas e educativas, o envolvimento corporal, a
presença ativa dos sujeitos envolvidos e os rituais contidos em determinadas ações das
crianças.
Nesse contexto, as manifestações da arte contemporânea com sua pluralidade de
organizações, sentidos e estéticas, segundo Abad Molina (2008a), podem configurar espaços
lúdicos por meio de instalações que nos situam em contextos significativos, nos quais o jogo
é parte do processo criativo. Desse modo, Abad Molina e Ruiz de Velasco (2011) argumentam
que, em diversas obras, os artistas, de maneira intencional ou não, oportunizam um espaço
para experiência lúdica que oferece o reconhecimento de uma gama de situações
diversificadas e inéditas que serão estabelecidas pelas pessoas entre elas, o espaço e os
objetos.
As instalações podem ser apresentadas em qualquer espaço e desenvolvidas
utilizando os mais variados meios materiais, visuais, sonoros, mesclando outras
modalidades artísticas - como fotografia, esculturas, vídeo - (RUIZ DE VELASCO GÁLVEZ;
ABAD MOLINA, 2019), reitero, neste sentido, que não há barreiras fixas para a constituição
delas. Assim, a instalação, como disciplina híbrida, pode ser configurada por múltiplas
referências ao atravessar fronteiras entre as linguagens (ABAD MOLINA, 2008a). Tais obras
podem ser fixas ou transitórias, estar nas ruas, em praças públicas, em museus, elas
convidam à interação. Conforme destacado no capítulo anterior, o público passa a ter um
papel ativo, deixando de ser apenas espectador, ressoam novos significados e, por vezes,
novas configurações a obra (DÍAZ-OBREGÓN CRUZADO, 2003). Dessa forma, convocam a
estar-se na arte, imerso e não apenas diante dela (SANTOS; CARVALHO, 2019), a partir da
característica de ser “aberta” convidam as pessoas a fazer parte, a interagir, em uma
dinâmica, especificada também como de coautoria (OROFINO, 2017). De acordo com Ruiz de
Velasco Gálvez e Abad Molina (2019), esse estar na arte possibilita interpretar o local de modo
diferente do habitual, do que nos é conhecido, assim as instalações podem promover
experiências significativas de relacionamento e percepção sensorial através e com espaço.
São obras que possuem um caráter participativo, que implicam o outro, convidam,
quebram com o sentido de um público que apenas observa para uma compreensão ativa e
participativa (NALINI, 2015; DELAVALD, 2013). No que se refere a isso, Abad Molina (2011)
destaca que há a possibilidade de as obras serem jogadas como um convite do artista, assim
um encontro colaborativo é constituído entre proposta do artista e interações do público que
está dentro da obra. Em uma dinâmica, como aponta Díaz-Obregón (2003), que é relacional,
92
de multissensorialidade, de significados variados e de caráter contextual, aspectos os quais
retratam a democratização da cultura.
Nesses termos, uma instalação caracteriza-se como uma obra única criada a partir
de um conceito, uma narrativa visual, que é pensada pelo artista sob a perspectiva de um
contexto ou lugar específico. Contexto o qual recebe um caráter extraordinário justamente
pelos elementos apresentados e organizados pelo artista que constituem uma realidade
própria à obra, a qual instiga o outro a inferir, envolver-se e construir novas significações
(ABAD MOLINA; RUIZ DE VELASCO GÁLVEZ, 2019).
Sendo assim, as instalações como modalidade artística contemporânea constituem-
se como um trabalho único, devido ao conceito ou ideia a partir do qual foi projetado, da
narrativa visual criada e do local em específico para onde foi pensado e/ou está situado. Neste
sentido, trata-se também da união do que é proposto - a obra - e o que é construído pelos
sujeitos na experiência de estar ali, imerso (ABAD MOLINA; RUIZ DE VELASCO GÁLVEZ,
2019). A partir dessas especificidades próprias da instalação - abertura, possibilidade de
exploração, ressignificação dos espaços e objetos, mobilização das pessoas para além de uma
posição passiva -, Abad Molina (2008a, p. 320) destaca que tais características participativas
possibilitam “antever as suas qualidades educativas como espaço de relacionamento,
comunicação e encontro”.
Destaco a exposição da artista Bianca Santini (2017), denominada “Risco e Ar”, que
apresenta uma instalação que convida a mergulhar entre os enredos e tramas dos diversos
tecidos, cordas, cintos pendurados em base no teto do Museu de Arte do Rio Grande do Sul -
MARGS.
93
Fonte: Arquivo Próprio (2017)
Exposição “Risco e Ar”,
Bianca Santini (2017).
94
A instalação é compreendida como disciplina híbrida que atravessa as fronteiras
entre linguagens, como uma obra aberta com características marcadas pelo convite à
participação e a interação, aspectos que podem ser proveitosos e dialogar com a perspectiva
do trabalho pedagógico com as crianças pequenas. Considero, neste sentido, que as crianças,
assim como os artistas, não estão interessadas ou preocupadas com as fronteiras entre as
linguagens (CUNHA, 2017b; BARBIERI, 2012), elas realizam diferentes ações sem a
necessidade de delimitar uma linguagem após outra. As crianças, por exemplo, podem
desenhar enquanto estão cantando, as diferentes linguagens estão imbricadas em suas ações
e cotidiano.
Nessa perspectiva, podemos pensar a instalação como uma arquitetura do
acontecimento nos contextos escolares, como vivência pedagógica, mas sem distorcer seu
sentido como manifestação da arte contemporânea (ABAD MOLINA; RUIZ DE VELASCO
GÁLVEZ, 2019). O que compreendo como algo importante a ser salientado não se trata de uma
instalação de arte pensada pelo professor - professores e artistas têm papéis distintos -, mas,
ao contrário, os autores enfatizam o caráter pedagógico e a importância contextual de cada
instituição escolar. Assim, os artistas e suas instalações inspiram possibilidades, trabalho a
ser pensado e desenvolvido pelo professor no âmbito pedagógico.
Ao evidenciar a perspectiva de trabalho com instalações, Abad Molina (2008a)
destaca a experiência perceptiva, emocional e cognitiva que pode estar envolvida nas
propostas com as crianças. Diante disso, o referido autor destaca que lhe interessa pensar a
relação da instalação como manifestação da arte contemporânea em contextos educativos,
declarando que ainda há poucos antecedentes sobre isso. Esse aspecto, ademais, fica evidente
também no mapeamento (apresentado anteriormente no capítulo intitulado: Mapeamento
de Pesquisas - Das reminiscências acadêmicas à emergência da pesquisa período 2009 a
2019), a partir do qual encontrei 13 pesquisas que abordavam a temática.
As instalações no contexto escolar podem modificá-lo e transformá-lo, propiciando
novos significados para um mesmo espaço, por meio das experiências individuais e coletivas
que ali são compartilhadas e construídas em um espaço que se estabelece como “novo”. Neste
sentido, as crianças identificam-se com o espaço proposto como um cenário para realizar
projetos repletos de fruição estética e de gestão desse espaço e objetos (ABAD MOLINA,
2008a; ABAD MOLINA; RUIZ DE VELASCO, 2019). Desse modo, as novas organizações
projetadas pelas crianças caracterizam-se como ato criativo que deriva de suas interações e
novas significações que são atribuídas nesse processo. Segundo Abad Molina (2008b), essas
relações com os objetos e o espaço nas instalações convertem-se em uma dinâmica que
possibilita o acesso ao simbólico. Assim, o autor estabelece uma conexão entre a ideia de
instalação e espaço de jogo, como um lugar para incorporar novas experiências a partir do
jogo simbólico, no qual a configuração do espaço tem significados e pode ser efêmera,
temporária. Nessa concepção de uma instalação como território de jogo, meninos e meninas
estão dentro da proposta, de maneira a experienciar e interpretá-la como “o ator que se
95
movimenta no palco criado para o desenvolvimento de uma ação específica” (ABAD MOLINA,
2008a, p. 191). Logo, cabe salientar que as crianças criam e desenvolvem ações, gestos,
narrativas por meio de suas interações e repertórios próprios nas propostas, e não por meio
de definições pré-estabelecidas pelo adulto sobre como e do que brincar, relacionar-se e
interagir.
Cabe salientar que, ao refletir sobre o percurso do trabalho a datar a publicação do
livro “El juego simbólico” (2011), os autores Abad Molina e Ruiz de Velasco Gálvez (2019)
destacam a possibilidade de as instalações constituírem um ambiente que leva em
consideração três aspectos essenciais para o modo como compreendem a educação - a
estética, as ideias prévias projetadas para configurar o espaço pelo adulto e o que elas
provocam nas crianças. Segundo os pesquisadores, a relação entre tais aspectos foi
fundamental para a coesão da proposta no sentido de transmitir “o conceito de uma tríade
relacional entre a configuração do ambiente, a proposta pedagógica e o significado simbólico
expresso nas ações” das crianças (RUIZ DE VELASCO GÁLVEZ; ABAD MOLINA, 2019,
documento eletrônico20). Considero que essa tríade pode ser importante também para pensar
a continuidade das propostas pelos professores, por exemplo, por meio da observação das
ações desenvolvidas pelas crianças e a reflexão sobre quais possibilidades tinham sido
imaginadas inicialmente, e como a organização, a estética oportunizada pode ser replanejada
a partir disso e com quais materiais.
Ao refletir sobre esses três aspectos, Abad Molina e Ruiz de Velasco Gálvez (2019)
pontuam ainda que não tinham conhecimento na época do primeiro livro sobre tamanha
acolhida que a proposta receberia no âmbito educativo e da divulgação na internet, em
determinados momentos, pouco rigorosa. A partir disso e da experiência adquirida ao longo
do tempo em espaços de educação formal e não-formal, estabelecem, na obra mais recente
“El lugar del símbolo: El imaginario infantil en las instalaciones de juego” (2019), o desafio
de uma abordagem para além beleza e da estética na configuração do espaço, mas a um
sentido mais pedagógico, a uma intenção que possa estar integrada no campo educacional.
Dessa maneira, os referidos autores afirmam que o objetivo é levar para a escola “a
ideia que relaciona o conceito de arte com o jogo, o símbolo ou as linguagens metafóricas
partilhadas por artistas e crianças” e não propriamente instalações de arte contemporânea
(RUIZ DE VELASCO GÁLVEZ; ABAD MOLINA, 2019, documento eletrônico21). A partir desses
apontamentos, os autores passam a utilizar, como nomenclatura para as propostas,
instalações de jogo (instalaciones de juego), modo de denominar ainda não utilizado até as
obras anteriores, Ruiz de Velasco Gálvez e Abad Molina (2019) situam que o termo geral
“instalaciones” acabou gerando uma ampla gama de compreensões. Destaco, na linha do
20
Documento eletrônico em Ebook Kindle, denominado “El lugar del símbolo: El imaginario infantil en las
instalaciones de juego”. Para facilitar a busca e o acesso à citação, vou referir a posição aproximada no
documento - nº 2322.
21
Posição aproximada no Ebook Kindle: 2329.
96
tempo abaixo, modos como a proposta foi localizada nas obras analisadas e em uma
videoconferência de Abad Molina (2014):
El Placer y el Displacer
en el Juego
Espontáneo Infantil
Artigo
2008 2011 2014 2016 2019
Iniciativas de Educación El juego simbólico El lenguaje corporal: Lugares del juego y el El lugar del símbolo: El
Artística a través del simbología de las encuentro para la imaginario infantil en
Arte Contemporáneo acciones en los infância las instalaciones de
para la Escuela Infantil espacios de juego juego
(3-6 años)
Tese Livro com a autora Artigo Livro com a autora Livro com a autora
Ruiz de Velasco Gálvez Ruiz de Velasco Gálvez Ruiz de Velasco Gálvez
Fonte: Elaboração Própria (2021)
Evidencio, em concordância com Ruiz de Velasco Gálvez e Abad Molina (2019), que
não se pretende desenvolver um modelo didático ou uma orientação que gere dependências
e inseguranças. Os autores incentivam que cada educador possa desenvolver suas práticas de
acordo com as especificidades que seu contexto profissional apresenta. E complemento no
sentido que essas práticas possam estar em relação com as outras propostas que são
desenvolvidas com as crianças, para que não seja algo que acontece de forma episódica, em
uma dinâmica pela “novidade” que pode acabar não tendo sentido para as crianças, uma vez
que impossibilita a continuidade, o desenvolvimento do trabalho pedagógico e a ampliação,
sofisticação das ações, hipóteses e construções dos meninos e meninas.
Posto isso, a arte contemporânea como inspiração para o trabalho com arte na
Educação Infantil pode contribuir também no avanço das discussões sobre arte na etapa para
além de um instrumento de representação de determinada situação ou temática. Possibilita,
neste sentido, considerar a dimensão corporal, relacional, de transformações no espaço e
ressignificação dos objetos, para além apenas do plano, da folha e da tinta. Dessa maneira,
Abad Molina (2008a) propõe a introdução das instalações em espaços educativos como um
contexto de beleza, de relacionamento, da ética e da estética, que proporciona que as crianças
criem diferentes relações e interações que são próprias, por meio da transformação do espaço
e objetos oferecidos de maneira específica inicialmente.
97
Com base no exposto, Abad Molina (2008a) refere que é possível levar a arte
contemporânea para os diversos espaços da escola, a partir da recriação de obras, a
professora cria uma interpretação de acordo com as possibilidades de seu contexto, de modo
a configurar esses espaços, como proposta para abordar e explorar a arte contemporânea com
base no brincar e no evento estético. Assim, cada proposta de instalação de jogo concebe um
novo cenário escolar nas instituições, criando, com sua presença física em certa maneira, uma
perturbação, uma modificação nas rotinas e nos modos de relacionamento de crianças e
adultos, uma vez que, a partir dos diferentes projetos individuais e compartilhados criados
pelas crianças, poderão produzir, relações, possibilidades, imaginários, situações,
acontecimentos, narrações e novos significados (ABAD MOLINA, 2008a).
Nessa perspectiva, as instalações de jogo são propostas inspiradas por instalações
artísticas e desenvolvidas no espaço escolar. Neste sentido, “diferem-se da criação de um
artista, pois se trata de uma proposta que será articulada para determinado contexto escolar
pela professora, considerando os materiais, espaços, tempos e a potencialidades destes”
(SANTOS; CARVALHO, 2019, p. 9). Considerando isso, a proposta caracteriza-se como um
“lugar” para vivenciar novas experiências por meio do jogo e do brincar. Ele aparece ao iniciar
a sessão, organizado de modo específico pelo adulto, visando seduzir esteticamente as
crianças, convidando-as a entrar. Logo, é uma proposta que aparece, transforma-se pelas
interações das crianças, modificando a ordem inicial e desaparece ao fim da sessão (ABAD
MOLINA, 2008a).
Sublinho, em concordância ao que indica Abad Molina (2008a), que um espaço
habitável, que é interessante e convidativo, consiste em um espaço sugestivo, o qual seja
capaz de despertar a poesia e a sensibilidade estética dos sujeitos. Por isso, é necessário
considerar o cuidado com a questão estética, uma vez que ainda é comum a criação de uma
estética estereotipada para a infância, que acaba por desvalorizar as habilidades das crianças
para apreciar formas que não são ditas como da infância (ABAD MOLINA, 2008a).
Logo, as instalações de jogo devem ser configuradas a partir de materiais, objetos e
organizações estruturais e estéticas que propiciem às meninas e meninos a construção de
imagens mentais potentes, que estejam abertas a sua exploração e ressignificação. Dessa
forma, a concepção dessas propostas não deve ser excessivamente descritiva ou temática,
posto que não é necessário às crianças detalhes em demasia ou ornamentos, mas a
possibilidade de ali criar como um espaço em branco, aberto (RUIZ DE VELASCO GÁLVEZ;
ABAD MOLINA, 2019). Em vista disso, cabe destacar que Abad Molina (2008a) não se refere
sob uma ótica de “decoração” escolar, ao contrário, trata-se de uma concepção do espaço e,
nesse contexto das propostas criadas, como construção de sentidos pelas crianças.
Desse modo, as propostas com as instalações de jogo oportunizam diversas
possibilidades de imaginários, situações, eventos, narrações e de relações entre as crianças,
com o espaço e os objetos/materiais. Ademais, por meio da exploração, a proposta
transforma-se, modifica-se, no encontro com esta e com os que ali estão. São favorecidas
98
diferentes situações de descobertas e aprendizagens que tendem a acontecer pelas ações –
espontâneas, não direcionadas pelo adulto - organizadas pelas crianças individual e
coletivamente, as quais se manifestam também como interpretação do espaço e dos objetos
através da experiência de cada um (RUIZ DE VELASCO GÁLVEZ; ABAD MOLINA, 2011).
Destaco uma instalação de jogo, criada a partir da inspiração na obra de Bianca Santini, da
exposição Risco e Ar (2017), apresentada anteriormente.
99
Fonte: Arquivo Pessoal (2018)
Além dos sentidos atribuídos à instalação de arte e às instalações de jogo, cabe
salientar que, de modo diferente de ambas, os espaços propositores caracterizam-se como
propostas de espaços pensados com intencionalidade pedagógica para o brincar e a
exploração das crianças que são elaborados com base nas referências estéticas e da
disponibilidade de materiais pela professora. De maneira que eles não possuem
obrigatoriamente uma instalação como inspiração ou referência (SANTOS; CARVALHO,
2019). Na proposta evidenciada, materiais que fazem parte do cotidiano das crianças (rolos
de papelão e pedaços de madeira), acrescidos de bandejas plásticas, são organizados de
maneira intencional para o brincar das crianças em uma sala vazia.
Fonte: Arquivo Pessoal (2018)
Dessarte, reitero que, por meio das propostas envolvendo instalações de jogo, cria-
se uma possibilidade de acesso à arte pelas crianças como experiência cotidiana e como um
jogo em que reconhecem suas capacidades de transformação, de maneira que, assim como as
instalações de arte provocam o público a estar imerso nelas, as instalações propiciam
também estar "dentro” da proposta por inteiro com os objetos e materiais em uma dinâmica
que possibilita o acesso ao simbólico e a construção de significados (ABAD MOLINA, 2008a;
2008b).
101
3.5 Nuances do trabalho com Instalações de Jogo
A proposta em que Abad Molina (2008a) e Abad Molina e Ruiz de Velasco Gálvez
(2016) estão pautados se baseia em uma perspectiva com o intuito de enriquecer e ampliar
simbólica e esteticamente os espaços de jogo que são oportunizados às crianças, a partir da
inspiração em instalações de artistas contemporâneos. De acordo com Abad Molina (2008a,
p. 563), tais espaços possibilitam reconhecer as cem linguagens possíveis da infância, em
referência a Malaguzzi, uma vez que são caracterizados como contextos relacionais por meio
dos quais as crianças podem se sentir olhadas e admiradas. No sentido de uma compreensão
pelo olhar que reflete em “aceitação, respeito, confiança, espera, escuta em todos os canais
de comunicação (tônica, verbal), não antecipação, não invasão, etc.”. Essa compreensão
valoriza gestualidades que, por vezes, são desconsideradas nos contextos escolares, o olhar
comunica, acolhe e pode expressar, assim como palavras, compreendo que, para isso, é
necessário intencionalidade, atentar-se às dinâmicas e interações que são estabelecidas
pelas crianças. No entanto, há de se considerar que valorizar o olhar ou outros modos de
gestos e expressões não implica a não utilização da oralidade, podemos combinar e valorizar
diferentes linguagens e modos de manifestação.
Dessa maneira, as interações estabelecidas pelas crianças nas instalações de jogo
poderão comunicar e expressar ideias, narrativas e hipóteses construídas a partir do jogo
livre (ABAD MOLINA, RUIZ DE VELASCO, 2016), visto que não há um direcionamento por
parte da professora sobre como ou o que deve ser feito na proposta, meninas e meninos
“acessam esses espaços para ressignificá-los por meio do brincar livre e gerar uma
coreografia espontânea de ação lúdica” (ABAD MOLINA, RUIZ DE VELASCO, 2016, p. 39). Os
autores reiteram essa ideia e indicam que essa coreografia espontânea promove uma
variedade de interpretações dos espaços, objetos e relações que são surpreendentes (ABAD
MOLINA, RUIZ DE VELASCO, 2019). Para tanto, as instalações de jogo são apresentadas às
crianças em um sistema de ordem que é organizado e planejado pelo adulto, a partir do qual
serão desencadeadas todas as interações dos meninos e meninas, por meio da transformação
dessa ordem inicial, do caos como possibilidade e abertura a novas ordens que podem ser
criadas pelas crianças. Assim, o caos possibilita “destruir a ordem que o adulto criou para
permitir a deriva lúdica como a apropriação e interpretação do espaço, para torná-lo seu no
sentido físico e psíquico” (ABAD MOLINA, RUIZ DE VELASCO, 2011; ABAD MOLINA, 2014, p.
81). Para isso, os autores salientam três aspectos a serem considerados para o
desenvolvimento das propostas, sendo eles: a organização específica do contexto; o tempo
para o desenvolvimento e as características das crianças participantes, bem como explicam
sobre as dinâmicas de desenvolvimento das sessões com as instalações de jogo.
102
Com base em Abad Molina e Ruiz de Velasco (2019, documento eletrônico22), sublinho
que as sessões com instalações de jogo desenvolvem-se a partir de uma dinâmica que
contempla rituais de entrada e saída, os quais estão em relação, “não existem fases
estruturadas como um programa, mas sim rituais de entrada e saída que marcam a diferença
ou o limite entre a realidade externa e o lugar de expressão simbólica”. Desse modo, após a
organização da proposta pela professora, a sessão acontece em uma dinâmica de: ritual de
entrada ou boas-vindas, desenho inicial, momento de jogo livre e espontâneo na instalação,
ritual de saída e desenho (ou construção) posterior - os referidos pesquisadores destacam
que a dinâmica tem, como referência, o itinerário de uma sessão de prática psicomotora de
Bernard Aucouturier.
Nessa perspectiva, Abad Molina e Ruiz de Velasco (2019) concebem as instalações de
jogo como espaços simbólicos, que são planejadas e organizadas, primeiramente, pela
professora e, depois, oportunizadas para as crianças com o intuito de ser um “lugar de
transição entre o real e o simbólico em que tudo é possível” (ABAD MOLINA; RUIZ DE
VELASCO GÁLVEZ, 2016, p. 45). Dessa maneira, são configuradas com rituais, de entrada
como momento de acolhida e de conversa no sentido de estabelecer regras para segurança e
bem-estar de todos, e de saída, em que ambos marcam limites desse espaço e possibilitam
diferenciá-lo como um lugar próprio para expressão simbólica (ABAD MOLINA, 2008a; RUIZ
DE VELASCO GÁLVEZ; ABAD MOLINA, 2019).
Antes de iniciar suas interações e brincadeiras, meninas e meninos são convidados a
olhar a instalação, o que foi preparado, considerando que
contemplar o espaço do jogo de antemão é uma forma de convidar
a pensar o que pode acontecer naquele cenário. É uma forma de
conectar as crianças enquanto observadoras com a intenção
simbólica que a configuração do espaço pretende transmitir: uma
imagem que nos convida a mudar a realidade para poder construir a
história de cada um e de todos ao mesmo tempo (RUIZ DE VELASCO
GÁLVEZ; ABAD MOLINA, 2019, documento eletrônico23).
Logo, por meio da observação, da contemplação, é possível instigar perspectivas de
brincadeiras, projetos individuais e coletivos a partir dos materiais e da organização da
proposta. Gera-se, então, ideias e hipóteses sobre o espaço e oportuniza-se também
momentos de partilhas orais entre as crianças a respeito dessas possibilidades. Neste sentido,
o desenho ou construção inicial pode caracterizar-se como um modo de representação dessas
hipóteses e planejamentos das crianças junto aos diálogos estabelecidos.
O momento de jogo livre e espontâneo na instalação oportuniza a transformação da
proposta pelas crianças, de maneira que o sistema de ordem criado pelo adulto será
desestruturado como modo de interpretação e apropriação dos meninos e meninas (RUIZ DE
22
Documento eletrônico em E-book Kindle, denominado “El lugar del símbolo: El imaginario infantil en las
instalaciones de juego”, posição aproximada nº 3023.
23
Posição aproximada no Ebook Kindle nº 3033.
103
VELASCO GÁLVEZ; ABAD MOLINA, 2016). Assim, não há uma designação por parte do adulto
sobre como explorar e interagir com o espaço e objetos ali oferecidos, é possibilitado que as
crianças estabeleçam seus projetos individual e coletivamente. Essa dinâmica de caos é
caracterizada por Abad Molina (2008a) como a possibilidade de destruir a ordem instituída
pelo adulto como um ato de “poder”, uma vez que essa desordem permite tornar o espaço
seu a partir de uma nova organização, uma ordem instituída pelas crianças. Logo, o modo de
apresentação e organização da proposta viabiliza novos processos de caos-ordem em um
ciclo contínuo, no qual as regras e combinações do jogo “são reinterpretadas e ajustadas à
deriva lúdica, dando origem à complexidade e à singularidade” (RUIZ DE VELASCO GÁLVEZ;
ABAD MOLINA, 2016, p. 47). E, nessas explorações da instalação, meninos e meninas são
protagonistas na gestão do jogo e poderão envolver-se em situações variadas de descobertas,
criação de hipóteses, produção de comportamentos, gestos e expressões geradas por suas
diferentes interações, narrativas e perguntas consigo, o outro, os objetos e os espaços (ABAD
MOLINA, 2008a).
O final da sessão é marcado, então, pelo ritual de saída que evidencia um momento
de compartilhar com os demais sobre o vivido e de criar um registro de acordo com suas
percepções. Concebo esse momento final como possibilidade de produzir novas significações
por meio da escuta do outro e da possibilidade de poder partilhar suas percepções. Segundo
Abad Molina (2008a, p. XV), também no ritual de saída “os meninos e meninas demandam
sobre o ocorrido e é então necessário colocar em palavras sua emoção [...]”, o que estabelece,
da mesma forma, a importância da professora como uma interlocutora atenta e disponível às
questões pontuadas pelas crianças. Dessa maneira, rituais de início e fim marcam os limites
das sessões com instalação de jogo, que são transformadas pelas crianças “por meio de uma
apropriação ou interpretação através do brincar livre como mediador e ressonância com o
mundo através da contemplação, ação e representação (o antes-durante-depois da
investigação)” (RUIZ DE VELASCO GÁLVEZ; ABAD MOLINA, 2019, p. 1313), propiciada pelos
rituais descritos e pela dinâmica “orgânica” com a qual a sessão acontece, respeitando o
grupo em seus interesses e especificidades.
Dando continuidade, é relevante destacar que Abad Molina (2008a) sublinha que os
espaços escolares têm uma série de conotações educacionais e culturais para as crianças, uma
vez que influem em seus comportamentos, brincadeiras e relacionamentos. Por isso, faz-se
importante pensar na qualidade do que é oportunizado para os meninos e meninas. No
âmbito das instalações de jogo, é relevante questionar de que maneira pensamos essas
propostas, quais são os artistas e obras referentes, de que maneira estes relacionam-se com
os interesses desse grupo de crianças, como está atrelado ao contexto local, de modo que seja
interessante, convidativo e esteticamente atrativo. Entendemos, assim, como um lugar onde
as crianças possam identificar-se para experimentar novas experiências por meio de suas
brincadeiras, jogos e explorações (ABAD MOLINA, 2008a; RUIZ DE VELASCO GÁLVEZ; ABAD
MOLINA, 2011; 2019).
104
Sob esse viés, Abad Molina (2008a) assinala que, assim como nenhum espaço é
neutro, as instalações também não são. É necessário pensar na intencionalidade dos
materiais, na combinação entre eles, na composição e disposição da proposta e ainda nas
possibilidades de brincadeiras a partir disso. O referido autor evidencia alguns aspectos a
serem considerados, destaco: estéticos, materiais, espaciais, contextuais e perceptivos - no
sentido de pensar acerca da sensorialidade dos materiais e objetos (forma, cor, textura e
localização), bem como nas possibilidades de transformação destes. Assim, Abad Molina
(2008a) salienta que, de certa maneira, as ações desenvolvidas pelas crianças nas propostas
estão atreladas a forma como ela é apresentada e constituída, visto que “articulam-se
condições especiais do lugar e dos objetos com a finalidade de mediação de relações e
descobertas [...]” (ABAD MOLINA; RUIZ DE VELASCO, 2016, p. 39). O que fornece indicativos
para pensar como o planejamento da proposta e sua disposição podem influenciar nas ações
das crianças, o que pode ser uma pergunta interessante a se fazer ou imaginar - quais
sentidos e ações os materiais organizados dessa maneira podem despertar? Dessarte “é
importante também ter em mente que para acompanhar as brincadeiras das crianças [...] de
antemão é essencial ter experimentado o prazer, o desejo e a necessidade que o ser humano
tem de brincar [...]” (ABAD MOLINA; RUIZ DE VELASCO, 2019, documento eletrônico 24). Para
tanto, é possível estabelecer que brincar com os materiais, testar possibilidades, antecipar
hipóteses e ideias de combinações da instalação de jogo, pode ser uma estratégia para não
apenas acompanhar e observar as crianças durante a sessão, mas para contribuir e ampliar
de maneira significativa as possibilidades criadas por elas.
Diante disso, cabe sublinhar que o papel da professora nas instalações de jogo centra-
se, primeiramente, no planejamento e configuração dos espaços. Dessa maneira, exige um
processo de escolha e curadoria dos referenciais artísticos, posteriormente, dos materiais e
objetos a serem utilizados e o planejamento, a projeção da proposta, relacionada ao contexto
educativo - considerando também seus tempos e espaços. Ao oportunizar a instalação de jogo
para as crianças, Abad Molina (2008a) expressa que o adulto coloca-se em uma posição de
olhar e escuta que se caracteriza de maneira ativa e respeitosa, e tem, em vista, sustentar as
ações e palavras dos meninos e meninas. Assim, disponível e atenta aos contextos criados, a
professora responde e dialoga com as crianças à medida que é solicitada, contribuindo com
suas ações criativas.
Outro aspecto importante na configuração das propostas, que é enfatizado por Abad
Molina e Ruiz de Velasco Gálvez (2016, p. 47), consiste na apresentação em um sistema de
ordem a partir de “formas geométricas ou mandalas - círculos, espirais, estrelas ou
quadrados”. Tal estrutura deve contemplar também, segundo os autores, tanto o plano
horizontal como ideia de extensão, segurança e conquista, quanto o vertical como
representação do crescimento, elevação ou equilíbrio. Seguindo a mesma lógica, os autores
24
Documento eletrônico em E-book Kindle, denominado “El lugar del símbolo: El imaginario infantil en las
instalaciones de juego”, posição aproximada nº 3023.
105
frisam que, geralmente, selecionam três objetos para compor a instalação, os quais
expressam a ideia de uma triangulação para constituir um vínculo criativo que possa atuar,
interferir, complementar ou possuir múltiplas relações entre eles (RUIZ DE VELASCO
GÁLVEZ; ABAD MOLINA, 2019). Desse modo, podem ser empilhados, encobertos,
encaixados, abertos, fechados, a depender de cada proposta. Reitero, em concordância com
Abad Molina e Ruiz de Velasco Gálvez (2011; 2016), que os objetos são organizados nas
instalações com a intenção, por parte do adulto, de oportunizar o estabelecimento de
narrativas com base em suas funcionalidades, sensorialidades, sentido lúdico e no
simbolismo que será atribuído pelas crianças.
Outra questão consiste nas características dos objetos, como seus tamanhos,
formatos, texturas, suas cores, bem como sua “função”, que devem ser pouco estruturados
no sentido de possibilitar uma diversidade interpretativa, “objetos simples ou complexos são
sempre atraentes e versáteis, para que as crianças tenham a oportunidade de fazer
mudanças”. Assim, brinquedos e objetos mais comerciais com um fim determinado, acabam
“configurando e pré-definindo os jogos que ocorrerão na atividade simbólica” (RUIZ DE
VELASCO GÁLVEZ; ABAD MOLINA, 2011, p. 183). Portanto, a ideia é que os objetos e materiais
utilizados possam provocar ações divergentes e não limitadas a sua utilização usual,
despertando ações e interações simbólicas (RUIZ DE VELASCO GÁLVEZ; ABAD MOLINA, 2011;
2019). Para tanto, é necessário disponibilizar quantidades suficientes de cada objeto ou
material de acordo com o número de crianças participantes, posto que a configuração da
instalação de jogo contribuirá com o sentimento estético e instaurar as possibilidades e o
aparecimento do jogo pelas crianças. Sob esse foco, Abad Molina (2008a) assinala que a
relação de meninos e meninas com objetos investidos de novas conotações torna-se um ato
criativo. Saliento, neste sentido, que, a partir da continuidade das propostas, ampliando os
objetos e materiais, oportunizando-os de maneiras diferentes, transformados, possibilitam
que as crianças possam sofisticar e ampliar suas ações criativas, hipóteses e repertórios.
Desse modo, a configuração da instalação de jogo atua como mediadora do “jogo de
significados e das situações de descoberta” (RUIZ DE VELASCO GÁLVEZ; ABAD MOLINA,
2011, p. 191).
Em concordância com Abad Molina (2008b), ressalto que oportunizar às crianças
novas propostas e espaços que sejam sugestivos, convidativos, cheios de possibilidades,
consiste em um estímulo à brincadeira, à ação simbólica e aos discursos narrativos. As
instalações de jogo oportunizam que as crianças através da atividade simbólica, possam criar
e recriar novas ordens ao espaço, como parte da interpretação e apropriação dele. Assim, a
organização da proposta possibilita que ela convide, provoque e seduza esteticamente as
crianças.
Sob esse foco, Abad Molina (2008a) faz a defesa de que as crianças possam aprender
em contextos significativos, por meio de experiências marcadas pela beleza e cultura. Sem
desconsiderar que o sentimento estético está relacionado também àquilo que é incerto,
106
incômodo ou ambíguo. Tendo em vista isso, o autor argumenta em torno da arte como parte
do cotidiano da escola e como “um espaço potencial de experiências em que são produzidos
os imaginários individuais que se corporificam do coletivo” (ABAD MOLINA, 2008a, p. 116).
“Um espaço potencial”, pois, como visto ao iniciar essa seção, a experiência não tem limites
definidos, neste sentido, a noção, apontada por Dewey (2010), da experiência como um
continuum é importante para pensar que cada sessão com instalação de jogo poderá provocar
significações específicas, com características diferentes para cada um, mas não
necessariamente uma experiência, uma vez que será a continuidade das sessões e as relações,
conexões estabelecidas por cada sujeito com outros movimentos do cotidiano que poderá
culminar em uma experiência.
Nessa direção, brincar, explorar, interagir em propostas de instalações de jogo
inauguram novas formas de relação, de ser e estar com o outro, consigo e com aqueles
materiais/objetos em determinado contexto. Como metáfora da realidade, as instalações de
jogo podem propiciar perder-se e encontrar, ser proteção e seguridade, comunicação…Cada
proposta, com base em seus referentes, materiais/objetos e sua organização, comporá
interpretações e jogos diferentes. Dessa forma, a partir de sua apresentação, inaugura o “era
uma vez…”, o início de variadas narrativas estabelecidas pelas crianças que se apropriam da
instalação tornando-a um pouco sua ao realizar projetos e modificar a ordem inicial pela
gestão dos objetos e espaços (ABAD MOLINA, 2008a).
3.6 Instalações como espaços para o jogo
simbólico
Conforme tecem suas discussões nas obras analisadas, Abad Molina e Ruiz de Velasco
Gálvez (2019) reiteram, como um dos objetivos, promover o brincar livre e o jogo simbólico,
diante disso, articulam jogo e arte. Neste sentido, como forma de exemplificar, Abad Molina
(2008a) expressa que as manifestações artísticas podem oferecer visibilidade aos diferentes
símbolos da escola - como rituais, ambientes, gestos, laços afetivos, belezas, compromissos
e esperanças, de modo a serem reconhecidos e compartilhados pela comunidade educativa.
Os autores apontam que a arte pode desenvolver-se no e com o jogo, desse modo, é
possível fazer arte mediante o jogo e jogar por meio da arte. Ambos apresentam uma
autonomia que possibilita estabelecer um mundo dentro de outro, visto que arte e jogo
permitem rearranjos, ressignificações e recriações de acordo com cada sujeito e situação. No
entanto, a ideia de liberdade envolvida tanto na arte quanto no jogo não significa que não
107
existam determinados códigos para compreensão e partilha (RUIZ DE VELASCO GÁLVEZ;
ABAD MOLINA, 2019). As crianças em situações de jogo nas propostas, segundo Abad Molina
(2008b), buscaram meios de entrar em acordo, resolver conflitos e procurar pontos de
encontro, de tal modo que, jogando, desenvolveram outras formas de comunicação -
narrando histórias, através dos movimentos corporais, gestos, relatos de suas
representações gráficas, entre outros.
Neste sentido, cabe evidenciar que jogo simbólico, para Piaget (1978, p. 129), “[...]
representa uma situação sem relação direta com o objeto que lhe serve de pretexto, objeto
esse que serve, simplesmente, para evocar a coisa ausente”, dessa maneira, objetos podem
ser usados para representar uma outra coisa, diferente de seu significado real. Assim, o jogo
simbólico caracteriza-se como “uma transposição simbólica que sujeita as coisas à atividade
do indivíduo, sem regras nem limitações” (PIAGET, 1978, p. 118). Trata-se de uma maneira
com a qual é capaz de criar situações por meio da ficção, utilizando significantes variados
para representar um acontecimento cotidiano ou um objeto. Nesses termos, “o jogo constitui,
assim, um conjunto de seres ou eventos representados pelo símbolo, ou ainda, objetos ou
acontecimentos da sua própria atividade e, em particular, da sua vida afetiva, os quais são
evocados e pensados graças ao símbolo” (FREITAS, 2010, p. 149).
Em vista disso, é comum observar as crianças brincando de dormir, de momentos de
alimentação e outras situações do dia a dia, Piaget (1978, p. 159) destaca que não é para
aprender a dormir, alimentar-se (independente da ação) que a criança joga, mas “o que ela
procura é, simplesmente, utilizar com liberdade os seus poderes individuais, reproduzir as
suas ações pelo prazer de oferecê-las em espetáculo, a si próprio e aos outros [...]” é a
assimilação da realidade, das questões que lhes são importantes. Em suma, por meio do jogo
simbólico, as crianças têm a liberdade de criar contextos específicos de brincadeira, faz de
conta, nos quais podem transformar a realidade em prol de suas demandas. O que, segundo
Freitas (2010, p. 146), evidencia “a importância da função simbólica como um meio que
permite à criança expressar seus desejos, conflitos, etc. e adaptar-se gradativamente ao meio
em que vive”.
108
Ao longo das seis obras analisadas de Abad Molina (2008a; 2008b; 2014) e Abad
Molina e Ruiz de Velasco (2011; 2016; 2019), fica evidente a relevância do jogo simbólico para
os autores nas sessões com instalações de jogo. Destaco a compreensão apresentada pelos
autores sobre o conceito indicando que:
Se tivéssemos que apontar uma peculiaridade específica do jogo
simbólico, poderíamos dizer que é o jogo de faz-de-conta, no qual
a realidade se transforma em ficção. Piaget aponta sua origem no
surgimento, desenvolvimento e evolução da função simbólica, que
consiste em representar algo por meio de um significante
diferenciado (ABAD MOLINA; RUIZ DE VELASCO, 2011, p. 97)
Desse modo, Abad Molina e Ruiz de Velasco (2011) fazem referência a Piaget,
destacando que, por meio de símbolos, as crianças podem reduzir a complexidade de suas
realidades de maneira a conduzi-las para um território que conseguem dominar. Desse
modo, o jogo estabelece um cenário seguro, porque proporciona brincar com o real, explorar,
testar e projetar sem as consequências que a realidade implica, logo, “o jogo cria um contexto
de segurança porque brincamos com a realidade sem estar dentro dela. Podemos testar,
experimentar ou projetar sem consequências. Brincar é aprendizado e prazer e nunca
desaparece de nossas vidas” (ABAD MOLINA, 2008a, p. 184). Assim, Abad Molina (2008a),
tendo como base Piaget (1954), realça que a função simbólica é uma característica humana
que possibilita lembrar e imaginar situações, objetos, pessoas, animais, sem a presença física
deles no momento. Refere-se a uma capacidade representativa que se manifesta através de
variadas expressões e envolve evocar algo ou alguém, utilizando substituições simbólicas,
ou, meninos e meninas podem atribuir significados diferentes a objetos e assumir
diversificados papéis por meio de um jogo de fazer de conta. Nas palavras de Abad Molina
(2008a, p. 185), “entrar no jogo significa sair do cotidiano, suspender outras ações e entrar
em outra dimensão da existência”, ademais, estar “fora” do dia a dia, que implica
determinadas regras e limitações específicas, possibilita construir novas realidades no jogo
por meio do símbolo.
No entanto, para isso, são necessários tempos, espaços e materiais que sejam
diferentes apenas do que “sobra” após determinada atividade… Pela subtração de contextos
convidativos e potentes para o brincar, Abad Molina e Ruiz de Velasco Gálvez (2011)
enfatizam que o jogo acaba sendo relegado apenas para situações ou momentos livres e, neste
aspecto, os autores defendem que a escola “não deve se excluir da oportunidade de oferecer
à criança possibilidades de jogar interessantes, tendo em vista que esta instituição é também
o ponto de encontro por excelência de grupos de pares com os quais se pode partilhar o jogo”
(ABAD MOLINA; RUIZ DE VELASCO, 2011, p. 97). Nesse contexto, é necessário pensar tempos
específicos para o jogo, com materiais em quantidade suficiente e em espaços pensados para
isso, momentos com intencionalidade pedagógica e não como um encaixe no tempo “livre”
da rotina. A partir de um olhar do jogo simbólico como tarefa transformadora de recriar o
109
mundo, reconstruir e interpretar a realidade para, assim, conceber um significado próprio a
ela, as crianças investigam o que desejam a partir dos seus ritmos e tempos (ABAD MOLINA,
2008a).
Nessa perspectiva de pensar espaços potentes para o jogo, oferecer propostas
fechadas às crianças acaba limitando suas possibilidades de gestão dos jogos e ações. Saliento
a importância de propostas abertas e que oportunizem ter tempo para projetar, decidir,
organizar, acalmar-se, agitar-se, fazer ou não fazer, de acordo com seus interesses (ABAD
MOLINA, 2008a; RUIZ DE VELASCO GÁLVEZ; ABAD MOLINA, 2016). A partir da compreensão
de espaços como um “lugar”, no qual as crianças podem estabelecer novas experiências por
meio do jogo, visto que os modos de configuração dos espaços também possuem significados
próprios, os modos de organização convidarão, instigarão e, em certa maneira, direcionarão,
em um primeiro momento, as explorações das crianças nas propostas. Destarte “as crianças
acessam esses espaços para ressignificá-los por meio do brincar livre e gerar uma coreografia
espontânea da ação lúdica que oferece uma variedade surpreendente de interpretações de
espaço, objetos [...]” (ABAD MOLINA; RUIZ DE VELASCO, 2016, p. 39).
Sob esse viés, as ações dos meninos e meninas possibilitam a descoberta, exploração
dos espaços, ressignificando-os. Diante disso, Abad Molina (2008a) pondera que o jogo pode
ser caracterizado como a melhor estratégia para compreensão do espaço, considerando que,
quando uma criança entra em jogo, ela acessa uma realidade construída por meio de uma
atividade simbólica. Entretanto, para que ela aconteça, é fundamental a existência de
condições ambientais adequadas que se baseiam na configuração dos materiais (por exemplo
- forma, cor, textura ou disposição) e espaços, uma vez que essas configurações também
possuem significados simbólicos (ABAD MOLINA, 2008a; 2014).
Neste sentido, é possível criar e organizar espaços a partir da arte contemporânea
como inspiração, para oferecer novas possibilidades que possam expressar a ideia de que “os
espaços criam ações e as ações criam espaços” (ABAD MOLINA, 2008a, p. 217). Assim sendo,
as instalações de jogo como propostas pensadas pelo adulto no âmbito escolar (inspiradas em
instalações contemporâneas) considerando as caraterísticas do grupo de crianças em
questão, os materiais e espaços, são apresentadas em um sistema de ordem e estética, para
convidar a entrada e provocar a transformação do proposto. Dessa maneira, oportuniza-se
uma dinâmica de caos, que se refere “a uma desordem ordenada ou estruturada que permite
a mudança e o gerenciamento de opções possíveis” (ABAD MOLINA, 2014, p. 81), a partir da
qual é possível destruir a ordem estabelecida pelo adulto inicialmente, como forma de
apropriação e interpretação do espaço lúdico pelas crianças (ABAD MOLINA; RUIZ DE
VELASCO GÁLVEZ, 2019; ABAD MOLINA; 2014).
Tais apropriações acontecem por meio da realização de diversificadas ações
corporais por parte das crianças, das transformações simbólicas que constituem com seus
corpos, com os objetos e com os espaços da proposta. Nessa direção, existe a oportunidade de
realização de diferentes ações e expressões corporais que envolvem também o planejar e
110
testar as possibilidades. Esses itinerários corporais e simbólicos, de acordo com Abad Molina
(2014, p. 78), favorecem “os processos cognitivos, a elaboração de significados, o
desenvolvimento afetivo e emocional, as relações entre iguais e com adultos referentes a
partir do brincar sensório-motor e simbólico”. Consistem, assim, em interpretações da
proposta através da linguagem corporal que o brincar desencadeia como manifestação da
cultura e das perspectivas infantis (ABAD MOLINA, 2014). Cada criança manifesta sua
história corporal por meio de diferentes maneiras e linguagens expressivas. Segundo Abad
Molina (2014), através do corpo, tais linguagens e possibilidades podem ser integradas, visto
que as crianças não segmentam as linguagens em suas ações: dançam e cantam ao mesmo
tempo, conversam e estabelecem diferentes expressões corporais, dançam enquanto
pintam... Dessa forma, Cunha (2017b) e Barbieri (2012) corroboram o pensar que as crianças
descobrem e apropriam-se do mundo por meio de todos os seus sentidos, são sinestésicas e
possuem demandas que são exploratórias. Portanto, os diferentes sentidos atribuídos ao que
rodeia e acontece na vida das crianças está permeado pela corporeidade e, conforme Abad
Molina (2008a; 2014), no brincar livre por meio do qual a biografia do corpo de cada criança
coloca-se de maneira mais profunda.
Em vista disso, nas palavras de Ruiz de Velasco Gálvez e Abad Molina (2019,
documento eletrônico25), as instalações de jogo possuem as propriedades de um espaço lúdico
configurado como um contexto reconhecível, “oferecendo à criança uma experiência estética
compartilhada pela expressão de seu imaginário simbólico e pela possibilidade de
transformação”. Nesse contexto, as coreografias das ações lúdicas das crianças revelam uma
extensa variedade de interpretações da proposta em si e das relações criadas através da
ressignificação de objetos e espaços, das narrativas e jogos estabelecidos, das diferentes
ressonâncias corporais, da criação de novas ordens pelas crianças e de simbolismo em uma
experiência que acontece de maneira total, por inteiro (ABAD MOLINA; RUIZ DE VELASCO
GÁLVEZ, 2019).
Dessa maneira, a partir das discussões sobre a arte contemporânea e a Educação
Infantil, Abad Molina (2008a; 2008b; 2014) e Abad Molina e Ruiz de Velasco Gálvez (2011;
2016; 2019) apresentam a proposta de trabalho com instalações de jogo, estabelecendo
argumentos teóricos que alicerçam o trabalho, reiterando, nas obras analisadas, as
características dessas proposições, a relevância de considerar o contexto local, de pensar a
estética para a configuração desses espaços e a constituição deles como possibilidade de
expressão corporal e simbólica pelas crianças para sua interpretação e apropriação.
25
Documento eletrônico em E-book Kindle, denominado “El lugar del símbolo: El imaginario infantil en las
instalaciones de juego”, posição aproximada nº 2498-2499.
111
As instalações efêmeras de jogo
3.7 Seus desdobramentos enquanto espaços de
brincadeiras
A partir do referencial apresentado que demonstra a construção teórica e conceitual
de Abad Molina (2008a; 2008b; 2014) e Abad Molina e Ruiz de Velasco Gálvez (2011; 2016;
2019) com enfoque nas instalações efêmeras de jogo, autores referência para minha
Dissertação, essa seção destina-se a compreender de que maneira sua produção vem sendo
interpretada por outros pesquisadores, de modo a caracterizar desdobramentos teóricos.
Para isso, inventario três discussões, a primeira trata-se do livro de Lapolla, Arce e
Mucci (2017), denominado “Experiências artísticas com instalações: trabalho
interdisciplinar de simbolização e brincadeira na escola infantil”26; a segunda proposta
consiste em um artigo na revista italiana Infanzia dos autores Guizzo e Carvalho (2018)
“Arquiteturas de jogos na Educação Infantil”; enquanto o terceiro refere-se ao livro de Singer
(2019) “Espaços, territórios e ambientes de aprendizado: múltiplas linguagens e ambientes
de aprendizagem. Instalações e dispositivos lúdicos”. Ressalto que as perspectivas de
trabalho derivam do conceito apresentado por Abad Molina (2008a) e Abad Molina e Ruiz de
Velasco Gálvez (2019).
Em sua obra, Lapolla, Arce e Mucci (2017) apresentam uma série de experiências
realizadas com instalações com crianças, nas quais relatam terem encontrado uma
perspectiva diferente de trabalho, a partir de práticas docentes envolvendo a arte em
articulação com outros conhecimentos.
As referidas autoras embasam seu trabalho a partir de três referenciais – Reggio
Emilia, Abad Molina (2011) e a educação através da arte. Destacam três pressupostos das
escolas Reggio Emilia (Itália) como inspiração, o primeiro fundamenta-se pelo princípio da
criança como um ser de potencialidades, capaz de construir aprendizagens em relação com
os outros; o segundo princípio consiste no docente como figura que oferece às crianças
experiências e uma escuta por meio de todos os sentidos, enquanto o terceiro diz respeito à
26
Reitero que todas as traduções em línguas estrangeiras são livres, realizadas por mim.
112
perspectiva do espaço como outro educador, o qual favorece que as crianças possam explorar,
participar e compartilhar com os outros descobrindo novas habilidades (LAPOLLA; ARCE;
MUCCI, 2017).
O segundo referencial apontado pelas referidas autoras consiste na tese de Abad
Molina (2008a) e os livros de Ruiz de Velasco Gálvez e Abad Molina (2011; 2019).
Fundamentadas nesses estudos, Lapolla, Arce e Muci (2017) consideram, para o seu trabalho,
as instalações como contextos de simbolização e jogo nas escolas infantis, nas quais as
crianças têm a possibilidade de gerir seus projetos junto com seus pares.
Por sua vez, a terceira referência evidenciada trata-se do enfoque da educação
através da arte, o qual manifesta a importância da vivência e da experiência como formas
privilegiadas de construir um conhecimento que seja significativo para os sujeitos (LAPOLLA;
ARCE; MUCCI, 2017). A partir dessas perspectivas, Lapolla, Arce e Mucci (2017) argumentam
que a introdução das instalações como experiência estética no contexto escolar possibilita o
desenvolvimento da criatividade, da capacidade lúdica, da imaginação e do trabalho
colaborativo nas crianças, permitindo, assim, articular outras áreas do conhecimento, de
maneira que as crianças possam observar um objeto através de múltiplos olhares,
favorecendo que cada um seja protagonista de seu processo de aprendizagem por meio das
vivências e das interações (LAPOLLA; ARCE; MUCCI, 2017).
Inspiradas em obras de artistas27 como Ernesto Neto, Virginia Fleck, Yayoi Kusama,
as autoras apresentam o trabalho desenvolvido com os meninos e meninas no decorrer do
livro, destacando os momentos que foram realizados coletivamente até chegar à montagem
da instalação. Destaco a potencialidade de pensar em uma construção coletiva com as
crianças, considerando instalações de artistas, seus modos de trabalho, materiais utilizados,
disposição deles. Ressalto, ademais, os passos que foram desenvolvidos na proposta de
trabalho das autoras até a construção da instalação.
Em um primeiro momento, foi criado pelas crianças um esboço em desenho visando
à planificação de onde ficariam os diferentes objetos e como eles estariam dispostos para
ocupar o espaço, buscando chegar a acordos coletivos sobre como a obra seria montada. Entre
as diversas instalações que foram construídas e são apresentadas no livro, em algumas
situações, houve visita à exposição do artista referência e/ou visita do artista na escola com a
participação das famílias das crianças (LAPOLLA; ARCE; MUCCI, 2017).
Na obra, as autoras retratam que quando não era possível visitar uma exposição, as
crianças tinham a possibilidade de olhar as obras na internet e compartilhar oralmente suas
impressões sobre elas. Após esse momento de observar e apreciar, Lapolla, Arce e Mucci
27
Apresento, brevemente, artistas que inspiraram as autoras: Ernesto Neto - artista brasileiro muito
conhecido por suas obras de grandes dimensões que exploram o espaço com suspensões, túneis, utilizando,
como materialidades, tecidos, especiarias, miçangas...; Virginia Fleck - artista plástica de Austin (Texas -
EUA), é conhecida pelo seu trabalho com abas de latas de alumínio e mandalas com sacolas plásticas; Yayoi
Kusama - artista plástica e escritora japonesa (Matsumoto, Nagano - Japão), seu trabalho é reconhecido
pelas “bolinhas” e pontos (como em Dots Obsession - 2003), a artista mistura pinturas, colagens,
instalações, entre outras modalidades em suas obras.
113
(2017) evidenciam que era oportunizada às crianças a exploração de materiais e objetos que
se relacionavam com a obra – os quais, no momento seguinte, foram utilizados para a
construção da instalação. Outra possibilidade interessante citada pelas autoras é a das
crianças escolherem objetos de suas salas que pudessem ser incorporados na hora da
montagem da instalação. A partir dessas escolhas, o grupo conversava para decidir como
adicionar esses novos materiais no projeto coletivo. A instalação é montada considerando os
acordos realizados e o desenho do esboço. Ao final, era propiciada a exploração da proposta,
de maneira a promover a interação com sua própria obra e com jogos simbólicos (LAPOLLA;
ARCE; MUCCI, 2017). É interessante pensar como essa perspectiva de trabalho explora os
aspectos coletivos e prima pelo diálogo, pelo estabelecimento de acordos, envolvendo as
crianças em todos os momentos até a exploração da proposta.
Outro ponto a destacar desse processo diz respeito à relevância que Lapolla, Arce e
Mucci (2017) concedem ao momento de apreciação das instalações criadas. As crianças são
convidadas a observar e fazer um desenho sobre detalhes que lhes chamam atenção. Ao final,
após a exploração, é realizado outro desenho contemplando aspectos vislumbrados pela
relação gerada na interação com a obra. Tal modo de desenvolvimento remete aos rituais de
entrada e saída28 que Abad Molina (2008a) e Abad Molina e Ruiz de Velasco Gálvez (2019)
situam em seu trabalho.
Em sua obra, Lapolla, Arce e Mucci (2017) destacam a importância de acompanhar o
grupo no processo criador, favorecendo que as crianças possam gerir seu próprio projeto de
arte e jogo. Sob um viés que considera o docente como um mediador nesse processo, que
auxilia e guia a organização do trabalho planejado por cada grupo de crianças. É relevante
evidenciar que as autoras consideram necessária uma atitude que seja ética e estética por
parte do docente, ética no sentido de estar disponível e ouvir as crianças e estética, de
maneira a pensar e contribuir nas composições dos espaços para que sejam convidativos às
crianças. É possível ver um pouco do processo narrado pelas autoras na imagem a seguir:
28
Na seção anterior deste capítulo, discuti sobre os aspectos do trabalho desses autores.
114
Fonte: “Fábrica de aromas”
Lapolla; Arce; Mucci (2018).
Neste sentido, Lapolla, Arce e Mucci (2017) sublinham que essa experiência de
trabalho apresenta as instalações como um cenário propício e valioso, o qual, por meio da
organização dos objetos e espaço, faz emergir o jogo simbólico, de maneira, a oportunizar
experiências e aprendizagens significativas para as crianças.
Destaco, na obra das referidas autoras, quatro aspectos importantes para pensar na
constituição de uma instalação de jogo para as crianças. O primeiro diz respeito ao uso de
materiais não estruturados, uma vez que estes favorecem múltiplas explorações e permitem
que cada criança possa atribuir diferentes significados para o mesmo objeto. O segundo
aspecto trata do espaço de jogo, caracterizado por Lapolla, Arce e Mucci (2017) como um
território no qual cada criança pode imaginar e criar pontos de encontro entre realidade e
fantasia, onde cada um pode interagir com o outro, os objetos e consigo mesmo. Por sua vez,
o terceiro aspecto diz respeito à importância da estética, considerando que o espaço criado
deve atrair, instigar e convidar as crianças a iniciarem projetos próprios de interações e
brincadeiras. Por fim, sublinho a importância do conceito de ordem e caos, apresentado por
Abad Molina (2008a), como possibilidade das crianças estabelecerem novas ordens no espaço
apresentado inicialmente, transformando-o a partir de um caos estruturado, de referências e
escolhas próprias (LAPOLLA; ARCE; MUCCI, 2017).
As autoras apontam as instalações como um espaço de novas possibilidades e de
criação para as crianças (LAPOLLA; ARCE; MUCCI, 2017). Diante disso, Lapolla, Arce e Mucci
(2017) afirmam que, ao entrar em uma instalação, as crianças podem explorar as
possibilidades que oferecem os objetos em relação ao espaço e criar perspectivas simbólicas
por meio do caos, das suas experiências e de projetos individuais e coletivos.
Por sua vez, Guizzo e Carvalho (2018), no artigo “Arquiteturas de jogo na educação
infantil”, apresentam um trabalho desenvolvido com sessões de instalações de jogo (ABAD
MOLINA, 2008a; RUIZ DE VELASCO GÁLVEZ; ABAD MOLINA, 2011), o qual foi realizado com
crianças de dois e três anos em uma Escola Municipal de Ensino Infantil por duas professoras,
Arize Moreira de Oliveira Ponticelli e Mariana de Quadros Silva, (FACED/UFRGS), do curso de
Pedagogia da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (FACED/UFRGS) sob orientação do
Prof. Rodrigo Saballa de Carvalho. Foram desenvolvidas quatro propostas que tiveram, como
inspiração, a poética do não valor do poeta brasileiro Manoel de Barros (GUIZZO; CARVALHO,
2018).
Para compreender melhor o trabalho, Guizzo e Carvalho (2018) explicam que foi o
neologismo criado por Barros (2010), inutensílios, que inspirou as professoras a constituírem
as propostas de arquiteturas de jogos. A partir de uma perspectiva de que determinados
objetos, os quais podem parecer inúteis aos olhos adultos, na percepção das crianças, eles
podem encontrar novos sentidos ao serem reinventados em seus processos de exploração e
interação (GUIZZO; CARVALHO, 2018).
Neste sentido, Guizzo e Carvalho (2018) evidenciam que as arquiteturas
desenvolvidas fundamentaram-se na compreensão das crianças como potencialmente
116
curiosas e capazes de transformar aquilo que lhes é oportunizado. Tendo como base os
estudos de Abad Molina (2008a), os referidos autores pontuam três aspectos norteadores do
trabalho, o primeiro diz respeito à apropriação e transformação das crianças por meio do jogo
simbólico do que lhes é apresentado; o segundo aspecto caracteriza-se pela relevância do
trabalho com arquiteturas no sentido de envolver a imaginação e o uso do espaço e dos
materiais de maneira diferente do habitual; e o terceiro ponto trata da transformação do
espaço da arquitetura a partir da sua apropriação pelas crianças (GUIZZO; CARVALHO, 2018).
Ressalto que Guizzo e Carvalho (2018), embasados em Paulina, Arce e Mucci (2017),
sublinham a necessária relação entre a escolha dos objetos, a configuração destes no espaço
e a possibilidade de desenvolver jogos simbólicos como premissas do planejamento das
propostas. Sob essa perspectiva, as sessões de arquiteturas de jogo apresentadas no trabalho
utilizaram diversos objetos e materiais que cotidianamente passam despercebidos pelos
adultos, enquanto, para as crianças, podem ser conhecidos, contudo, geralmente se
caracterizam como objetos que estão distantes e fora do alcance para o propósito de brincar
e explorar.
Entre as sessões desenvolvidas com arquiteturas de jogo, é interessante destacar a
forma de organização delas. Os pesquisadores Guizzo e Carvalho (2018) destacam que foram
realizadas duas sessões com inutensílios relacionados ao som. A primeira focalizou a
disposição de discos de vinil, CDs e capas, ilhas com velcro, zíperes, colheres, tecidos e folhas
de papel, no chão coberto com plástico bolha, enquanto a segunda, com vistas à continuidade,
oportunizou instrumentos musicais não convencionais (kazoo, washboard, tubos de PVC). Os
autores ressaltam que, a partir das interações das crianças, os materiais e objetos
oportunizados foram ressignificados para a produção de diferentes sons e, gradativamente,
foram transformados em base para a criação de narrativas compartilhadas e o desempenho
de papéis (GUIZZO; CARVALHO, 2018). Por sua vez, a terceira sessão possibilitou o encontro
das crianças com diferentes texturas, temperaturas e formatos. Para compor a proposta,
Guizzo e Carvalho (2018) apontam que foram utilizados inutensílios de diferentes épocas,
logo, a maioria deles era pouco conhecida pelas crianças hoje (como fitas VHS, cassetes e
discos de vinil) e bandejas de experimentação para exploração com diferentes texturas (erva
mate, café, areia, folhas, pinhas, chá, pedras, limpador de cachimbo e lixa). Na quarta sessão,
o espaço foi organizado com tintas e diversos inutensílios (como pincéis, esponjas, espumas,
discos de vinil e fitas VHS). Os autores sublinham que os espaços foram intencionalmente
organizados com os objetos propostos, com o intuito que eles se tornassem “mediadores da
comunicação e portadores de significados” (ABAD MOLINA, 2008a, apud GUIZZO;
CARVALHO, 2018).
117
Fonte: Inutensílios
Guizzo; Carvalho (2018).
Outro aspecto a destacar do trabalho consiste no modo de desenvolvimento das
propostas com as crianças. Neste sentido, Guizzo e Carvalho (2018) salientam três momentos
que foram realizados de acordo com Abad Molina (2008a), sendo eles: 1 – ritual de entrada,
no qual foi realizado um momento de conversa com as crianças; 2 – experimentação da
sessão de jogo, momento em que as crianças brincavam livremente; e 3 – ritual de saída. Em
linhas gerais, os referidos autores enfatizam que, durante as propostas, as crianças em
pequenos grupos “tiveram a oportunidade de explorar as estruturas usando seus corpos para
produzir sons, através de movimentos e gestos, experimentar sensações e se relacionar com
os diferentes materiais e objetos” (GUIZZO; CARVALHO, 2018, p. 294).
Assim, Guizzo e Carvalho (2018) ressaltam que a proposta de trabalho apresentada
alinha-se com o que propõe a BNCC (BRASIL, 2017), no âmbito de que as experiências das
crianças baseiam-se nos cinco campos de experiência (citados anteriormente). Cabe destacar
que as sessões de instalações de jogo cruzaram os cinco campos, enfatizando o segundo
“Corpo, gestos e movimentos” como privilegiado, considerando as explorações realizadas
pelas crianças. Dessa forma, os referidos autores colocam em evidência que os espaços para
brincar são contextos “de liberdade e expressão livre, no qual a criança tem a oportunidade
de se expressar com todo o corpo” (GUIZZO; CARVALHO, 2018, p. 294).
O terceiro trabalho que analiso, nesta seção, consiste no livro “Espaços, territórios e
ambientes de aprendizado: múltiplas linguagens e ambientes de aprendizagem. Instalações
e dispositivos lúdicos” de Singer (2019), no qual a autora apresenta que, a partir de encontros
pensados para revisitar a prática com professores, equipes diretivas e de supervisoras,
nasceram espaços de possibilidades. A referida autora pontua que não se tem receita pronta,
nem saberes acabados, trata-se da experiência em trânsito. Na experiência compartilhada a
partir da obra, são evidenciadas diversas vozes, docentes, diretores, capacitadores, que
compartilham experiências desenvolvidas em escolas públicas da cidade de Buenos Aires
(SINGER, 2019).
Nessa perspectiva, Singer (2019) explica que se deseja pensar a escola como um
espaço de múltiplas possibilidades, onde meninos e meninas possam apropriar-se de
diversas linguagens e materialidades, como maneira de possibilitar e aprofundar caminhos
de aprendizagem, como um convite a explorar, perguntar, construir, imaginar e favorecer o
desenvolvimento de processos criativos. Assim, a autora considera o ambiente como um
educador, de maneira que pensar os “entornos e ambientes de aprendizagem” é refletir sobre
os espaços como parte do projeto pedagógico (SINGER, 2019, p. 43).
Desse modo, García (2019) frisa que, em todas as escolas, o espaço aparece como
protagonista, consistindo em um lugar de encontro, diálogo e transformação, em que, por
meio do jogo, as crianças podem aprender em relação com o outro. Sob esse viés, por mais
que se tenha um mesmo contexto de espaço de jogo, os diferentes sujeitos que estarão em
contato (docentes e crianças) constituirão experiências e descobertas diferentes, uma vez
119
que tudo que se vive e aprende parte da individualidade e subjetividade de cada um (GARCÍA,
2019).
Fonte: Espacio para la lectura, las historias y la imaginación
García (2019)
Fonte: Patio de exploración sonora.
García (2019)
Em vista disso, García (2019) defende que o espaço de jogo deve ser provocador e com
uma estética concreta que mantém determinada ordem e, ao mesmo tempo, permite a
desordem, como é possível vislumbrar nas imagens acima. Viabiliza-se, dessa forma, a
(re)construção do território de jogo, o qual é transformado com base nas experiências das
crianças.
120
No que se refere a isso, Singer (2019) faz a defesa de uma escola que possibilite dar
lugar a manifestação dos diferentes modos de explorar, investigar e aprender e que, assim,
permita escutar a diferença, outras maneiras de se relacionar com os saberes, os objetos e os
outros. Nesses termos, a referida autora assinala que os territórios, as instalações e os
dispositivos lúdicos são algumas estratégias de trabalho possíveis, que fornecem alternativas
para pensar o desenvolvimento das múltiplas linguagens como um suporte de criação, em
relação à arte e às linguagens na escola (SINGER, 2019).
Os territórios de jogo e exploração, segundo Singer (2019), consistem em uma
proposta criada por Alejandra Dubovik e Alejandra Cippitelli, baseada no marco teórico e
experiência Reggiana e com experiências argentinas (irmãs Cossettini, professor Luís
Iglesias, experiência do Tríptico de la Infancia e as ideias de “Chiqui” González, experiência
no Equador Rebeca e Mauricio Wild). Cada território é apresentado em um espaço delimitado,
em que a proposta desenvolve-se a partir da disposição de determinados materiais pensados
para a intervenção das crianças. Os materiais e objetos apresentam uma estética que é
planejada e convida à exploração de diversos processos construtivos, linguagens e
materialidades (SINGER, 2019).
Nesse viés, cada criança é autora e protagonista de uma jornada que é singular, em
que cada um regula seu próprio tempo, estabelece hipóteses e dá começo a seus processos de
investigação e criação, organizando a experiência entre eles e o ambiente. Cabe destacar que
Singer (2019) sublinha que os territórios de jogo e exploração tratam-se de um projeto
institucional, o qual se constrói e sustenta em equipe, integrando toda comunidade
educativa.
A autora reitera que os materiais e a disposição deles convidam à exploração, não
sendo necessário o convite do docente, nem mesmo uma explicação do que fazer ali. Desse
modo, o professor está disponível e atento, registrando os diversos modos de exploração e
construção de hipóteses das crianças.
Por outro lado, Singer (2019) expressa que as instalações na escola constituem-se
como espaços concebidos a partir do encontro entre uma proposta estética de arte
contemporânea e a fundamentação pedagógica, em um diálogo que possibilita e favorece o
jogo pré-simbólico e simbólico em um contexto relacional (ABAD MOLINA, 2011). Segundo a
autora, a instalação é uma manifestação da arte contemporânea que propõe um espaço
simbólico para representar uma ideia ou uma mensagem (SINGER, 2019).
Dessa forma, o espaço oferecido deve permitir entrar em jogo a partir de diferentes
modos de interpretação da proposta. Nessa lógica, Singer (2019) defende que apresentar a
meninos e meninas novos espaços, que sejam sugestivos e cheios de possibilidades, é um
estímulo para o jogo simbólico e para a ação, assim como para os discursos narrativos e
poéticos. Nesses espaços, as crianças tornam-se os protagonistas a partir de uma narrativa
totalmente nova e própria (SINGER, 2019).
121
Essa perspectiva na escola, na visão de Singer (2019), implica pensar a criança como
um ser repleto de capacidades, capaz de realizar suas aprendizagens com os outros e com um
educador que favorece que as crianças explorem, descubram e participem. Ademais, supõe
pensar a estética como promotora de relações, sensibilidade e expressividade.
Outro aspecto relevante destacado pela autora é que as instalações podem ser
trabalhadas em uma sala de aula como trabalho específico, sem ser parte necessariamente de
um plano institucional, como os territórios de jogo e exploração, citados anteriormente.
Nesse contexto, Singer (2019) destaca que eles têm observado, no trabalho nas escolas
públicas, o modo com o qual experiências como os territórios e as instalações nutrem-se.
Assim, a estética das instalações, por exemplo, pode ser utilizada como inspiração para
construir territórios.
Contudo, os dispositivos lúdicos fazem referência a espaços pensados, criados e
construídos por “Chiqui” González e sua equipe. Abarcam um conjunto de espaços públicos
localizados pelo território da província de Santa Fé, que constituem o projeto pedagógico
urbano que concebe o “meio ambiente como paisagem de cidadania” (SINGER, 2019, p. 130).
Nesses espaços, de acordo com Singer (2019), promove-se o encontro, a criação e a
participação coletiva, o corpo entra em jogo entre a natureza e a cultura. Os espaços públicos
têm uma forte questão estética, que convida ao trânsito, movimento, com a ideia de trajeto,
viagem, a qual cada um percorre em seu ritmo.
Um dispositivo é então um espaço que contém objetos, imagens, cores, palavras e
sons, que possuem um tratamento estético, referencial e sugestivo que os integra a uma
ideia, uma proposta (SINGER, 2019, p. 130). Trata-se de um espaço que provoca outros
espaços (reais e imaginários), é um ambiente cativante que integra uma cadeia de sentidos,
um convite a viajar, recordar, voar e emocionar-se. A partir disso, Singer (2019) sublinha que
as possibilidades de criação de um dispositivo nunca se esgotam, uma vez que não possuem
um único significado.
Afinal, a autora argumenta que necessitamos criar, inventar, possibilitar o
pensamento e a imaginação. Ao não se ter receitas prontas do que fazer, tem-se que habitar
os espaços, territórios, situações e pensar nas singularidades desses espaços e situações.
Assim, Singer (2019) defende que devemos aproveitar e usar todo o conhecimento que
possuímos (de práticas, livros e todos os outros meios) como ferramentas para pensar novos
modos criativos de abordagens de ensino, formatos de ação e resoluções de situações no
cotidiano da escola, enfatizando que isso só acontecerá entre e com os demais, uma tarefa
coletiva, envolvendo a comunidade educativa como um todo.
122
Deslocamentos…
3.8 Do jogo simbólico as performances das
crianças nas instalações de jogo
Considerando o problema de pesquisa que apresento: como um grupo de crianças
(de 3 a 5 anos) na Educação Infantil constitui performances durante as explorações em
espaços de instalações efêmeras de jogo? faz-se necessário apresentar e discutir
conceitualmente qual a compreensão de performance e o que são os Estudos da Performance.
Portanto, no decorrer desta seção, contextualizo sobre o campo, compartilho compreensões
a respeito do conceito de performance (SCHECHNER, 2013) relacionando ao jogo, ao ritual e
à dimensão corporal, sendo que, por fim, procuro articular o campo da performance e a
Educação Infantil por meio do brincar das crianças e do conceito de criança performer
(MACHADO, 2010a). A partir disso, busco fazer um deslocamento teórico tendo em vista a
discussão tecida em minha pesquisa anterior29 de TCC, na, o jogo simbólico foi mote para
análise de episódios vivenciados pelas crianças em campo. Nesse momento, movo-me em
direção ao campo dos Estudos da Performance como possibilidade de realçar outros olhares
às brincadeiras e ações das crianças pequenas em seus contextos escolares.
Os Estudos da Performance estabelecem um campo específico para investigação da
performance. A esse respeito, Icle (2013) destaca que Richard Schechner está engajado e é um
dos principais autores do campo, desde a morte de Victor Turner (1920 – 1983). Os Estudos
da Performance, segundo Schechner (2013), emergem nos anos 1970 como resposta às
mudanças intelectuais e artísticas do último terço do século XX e por meio da necessidade de
uma disciplina acadêmica que organizasse estudos e reflexões a partir da perspectiva de
ações, eventos, comportamentos como performance. O pesquisador aponta que, no século XXI,
diferenças visíveis entre ser performance e como performance estão desaparecendo, o que
acontece pela tendência de nossos tempos de dissolução das fronteiras. Neste sentido,
Schechner (2013) propõe que qualquer comportamento, ação ou coisa possa ser estudada
como performance, a partir da noção de comportamento restaurado - a qual me detenho no
decorrer desta seção - o que difere de afirmar é performance. Essa definição é relacionada
pelo o autor com as tradições da cultura popular, costumes ou a representação de uma
dramatização, por exemplo. Sob essa perspectiva, comportamentos e ações podem ser
estudados enquanto performance a partir dos pressupostos estabelecidos no campo de
estudos, sem que necessariamente se afirme se é performance, uma vez que mesmo que as
29
Trabalho de conclusão do curso de Graduação em Pedagogia, intitulado “Arquiteturas efêmeras de jogo:
crianças e arte contemporânea”, conforme apresentado inicialmente no capítulo introdutório da
dissertação.
123
fronteiras estejam situadas em terrenos porosos, tal declaração está atrelada à legitimação
pela cultura e convenções.
Dessa forma, os Estudos da Performance têm, como intuito, em certa maneira,
responder à necessidade de lidar com as mudanças do “glocal” (combinação do local e do
global), em que cada vez mais as informações e os meios de comunicação atualizam-se e
modificam (SCHECHNER, 2013). Neste sentido, as pesquisas situadas nesse campo têm como
enfoque a análise do mundo como performance para além do campo das artes, estudando,
por exemplo, as performances da vida cotidiana, a partir do reposicionamento das fronteiras
entre as linguagens artísticas e entre arte e vida (BONATTO, 2015).
Sob esse viés, Icle (2010) destaca que a performance não está situada apenas no
campo artístico - Arte da Performance30 -, mas compreende além das artes, também os
campos da antropologia e da filosofia. Em tal direção, Schechner (2013) aponta que se trata
de um campo que pega emprestado de outros diversos, caracterizando-se de maneira
interdisciplinar. Para a performance, não se tem uma definição segura, estável e passível de
única compreensão (ICLE, 2013). Corroborando com o argumento, Bonatto (2015) atribui a
dificuldade de uma definição única para o termo o fato de ele ser constituído na fronteira
entre várias áreas, o que se configura como uma de suas principais características,
compreendida não como uma deficiência, mas, ao contrário, como potência (ICLE, 2013).
Destaco, em concordância com Schechner (2012, p. 18), que a “performance é um
termo inclusivo”, o autor faz referência as imagens abaixo - que retratam um sistema ao qual
vem se dedicando há mais de 25 anos, que pode ser visto tanto como leque, quanto como rede
- para evidenciar que o teatro é apenas um ponto em um continuum, o qual “vai desde as
ritualizações dos animais (incluindo humanos) às performances na vida cotidiana”
(SCHECHNER, 2012, p. 18) como, por exemplo, as atividades artísticas, comportamentos e
práticas sociais da vida cotidiana, diferentes celebrações e cerimônias, rituais, jogos,
esportes, teatro, dança, entre outros (SCHECHNER, 2012; PAVIS, 2017). Assim, Schechner
(2012) assinala que o leque demonstra esse continuum que segue a mesma lógica na
perspectiva da rede, no entanto, o sistema é visto de maneira mais dinâmica, de modo que
cada ponto interage com outros. O sistema apresentado no leque e na rede realçam o caráter
interdisciplinar da performance, que cruza fronteiras e abre possibilidades múltiplas de
pesquisa e estudo entre diferentes campos.
30
Para saber mais é possível consultar “A arte da performance do futurismo ao presente” de RoseLee
Goldberg (2015), “A arte da performance” de Jorge Glusberg (2013) e “Performance como linguagem” de
Renato Cohen (2002).
124
Fonte:S
chechner,2
012,p
.1 7.
125
Diante disso, fica evidente a ampla gama de possibilidades relativas à performance.
A esse respeito, Almeida (2019, p. 30) indica que o campo aproxima as relações sociais do
fazer artístico, sublinhando o interesse por todos os espaços, para além dos palcos, “a
performance está na fresta que encontramos em nossas vidas, no cotidiano”. Desse modo, a
ideia de performance está para além do espetáculo artístico ou do mero desempenho, visto
que, de acordo com Pavis (2017), ela amplia-se aos objetos, situações, da vida social que
possuem relação - ainda que a menor delas - com a ideia de ação realizada perante o olhar de
um público. Icle (2013, p. 9) explica que consiste em um termo polêmico, circunscrito entre
várias disciplinas e que “tem por fim possibilidades múltiplas quando pensado na sua
capacidade produtiva na Educação”.
Neste sentido, é possível destacar, inicialmente, que pensar a Educação como
performance possibilita refletir sobre “a própria prática educativa como invenção” (ICLE,
2013, p. 20), o que relaciono com nosso desafio enquanto professores de transformar hábitos
estéreis em ações férteis no cotidiano com as crianças da Educação Infantil (STACCIOLI, 2018),
de maneira que “as crianças vivam a escola, não apenas permaneçam na escola” (STACCIOLI,
2018, p. 71). Desse modo, visando constituir um cotidiano baseado pela “experimentação de
um tempo e de um espaço qualitativamente distintos do ordinário, isto é, [per]formativos”,
alicerçado pela “materialidade do mundo, no corpo e na presença” (PEREIRA, 2012, p. 290),
uma vez que, desde muito cedo, as crianças pequenas em suas brincadeiras exploram a
dimensão corporal, a modulação de suas vozes, a criação de “máscara no rosto, pés e mãos,
ser gesto e palavra encarnados [...]” (MACHADO, 2020, p. 361), em situações lúdicas no
cotidiano escolar. A partir dessas características, Machado (2020) realiza uma aproximação
do teatro com as crianças pequenas e a performance, pois, consoante aos aspectos apontados
inicialmente, uma dimensão do teatro e do fazer artístico está relacionada na rede e em um
continuum no leque caracterizado por Schechner (2012) para evidenciar o caráter
interdisciplinar da performance.
Nesse contexto, é possível fazer as primeiras aproximações entre a performance e a
Educação Infantil como a abertura, possibilidade, invenção, em uma dinâmica que denota
centralidade ao corpo, valoriza os processos vividos e relaciona-se “com o múltiplo, com o
diverso, com o diferente” (PEREIRA, 2013, p. 32). Com relação a isso, Icle e Bonatto (2017)
assinalam a possibilidade da performance tanto como teoria para pensar a Educação, quanto
como método pedagógico àqueles que investem em criar currículos inclusivos.
126
Compreensões em torno do conceito de Performance
Nas palavras de Icle (2013), performance é invenção, o autor considera-a como um
modo de fazer, diferente de um conhecimento científico estabelecido. O referido autor
argumenta que não existe espaço na performance “para dicotomias entre forma e conteúdo,
não há uma dimensão didática na performance, ela é sempre produção de si e dos outros”
(ICLE, 2013, p. 20). Portanto, pode inspirar na Educação a criação de novos modos de
interação entre sujeitos, espaços, tempos, para além de apenas os conhecimentos e saberes
(ICLE, 2013).
Concordo com Icle (2013) ao afirmar que a performance devolve a centralidade do
corpo à Educação, o pesquisador ressalta que tanto performance quanto Educação são
constituídas no corpo, com o corpo e para o corpo, uma vez que não existe uma separação,
distinção na performance entre pensamento e corpo “pensar a educação como performance
não é outra coisa senão um ato que condensa, em uma fração de segundos, a totalidade, a
inteireza, o corpo” (ICLE, 2013, p. 21). Sob o viés de que esse corpo não se caracteriza mais
“como algo a ser docilizado, mas como algo a ser potencializado, colocado o centro da
atividade” (ICLE, 2013, p. 21), dessa maneira o autor refere-se à necessidade de conceber o
corpo como protagonista dos atos que ele exerce.
Neste sentido, Pereira (2012) contribui ao argumento quando afirma que
independente do contexto de pesquisa sobre performance, todos eles irão envolver a relação
com o corpo e com a presença física, pois lhe atribuem novos sentidos, na performance, tem-
se um corpo poético. E ao pensar nas crianças pequenas, associo a seus modos de explorar o
que as cerca, tomado pelo corpo como um todo, por inteiro, em ações, gestos, brincadeiras,
experimentações repletas de potências criativas de ser e estar no mundo que desafiam a ótica
com a qual os adultos estão habituados a observar e, principalmente, agir sobre as coisas.
Corrobora coma isso a situação de dependência dos adultos que as crianças possuem, devido
à questão geracional, o que pode acabar “sitiando” suas corporalidades. Tal noção é definida
por Machado (2010b) como fundamental para pensar as crianças em suas relações consigo,
com o outro e com o mundo. Talvez a dimensão da performance possa evidenciar o corpo e a
corporalidade das crianças como cerne de diversos momentos vivenciados nas instituições
escolares - como brincar, expressar-se, alimentar-se...
É possível também articular a corporalidade (MACHADO, 2020) considerando a
perspectiva relacional do corpo, ao que indica Icle (2013, p. 21) a respeito da importância de
se ter clareza que não existe performance sem o olhar do outro, trata-se de “um corpo
compartilhado na ação de olhar e fazer, interagir e reagir”. Em outros termos, a performance
não se estabelece em alguma coisa, mas, como afirma Pereira (2012, p. 294), “entre as coisas,
como ação, interação e relação”, compartilhada no entremeio como invenção, a performance
precisa de um outro.
127
Nesse mesmo sentido, Schechner (2013) ressalta que as performances marcam
identidades, dobram o tempo, remodelam e adornam o corpo e contam histórias. Para o
referido autor, toda e qualquer atividade humana pode ser estudada como performance,
qualquer (nas palavras do autor) ação, seja ela a menor ou ainda a mais abrangente, é feita de
comportamentos praticados duas (ou mais) vezes. Assim sendo, para Schechner (2013, p. 35),
performance consiste em “eu me comportando como se eu fosse outra pessoa” ou “como me
disseram para fazer” ou “como eu aprendi”, a partir de uma ideia de performance como um
comportamento restaurado, de modo que o referido pesquisador afirma que hábitos, rituais
e rotinas são comportamentos restaurados que realizamos mais do que imaginamos. No
entanto, ao agir, essas performances são ressignificadas por cada um, ou seja, por esse viés
trata-se de uma repetição, mas reorganizada, reconfigurada, reinterpretada pelo sujeito
(ICLE, 2013; VILLAS BOAS, 2016).
No que se refere a isso, Schechner (2013) elucida que o comportamento restaurado é
processo chave de todo tipo de performance, independentemente de onde esteja situado (seja
na vida cotidiana, na cura, no ritual, na brincadeira, nas artes…). O autor apresenta o campo
da performance como amplo e indica oito “tipos” de performance, as quais podem estar ora
separadas, ora sobrepostas, sendo elas: 1 - na vida cotidiana (nos diferentes “papéis”
assumidos, cozinhando, socializando, “vivendo apenas”); 2 - nas artes; 3 - nos esportes e
outros entretenimentos populares; 4 - nos negócios; 5 - na tecnologia; 6 - no sexo; 7 - no
ritual; e 8 - no jogo. Schechner (2013) pontua que essa lista não esgota as possibilidades,
exemplificando que a primeira, vida cotidiana, poderia abranger a maioria das situações,
inclusive. De acordo com Pereira (2012, p. 302), o autor demonstra “como ocorrem atos
performativos em situações e lugares que não estão marcados necessariamente com a
insígnia da arte, trata-se de certos modos de ser, se conduzir, certos modos de falar e
escrever”.
Assim sendo, performance no sentido de comportamento restaurado significa nunca
pela primeira vez, sempre de segunda ou enésima vez, é provisória, processual, lúdica
(SCHECHNER, 2010; 2013). Faz parte de um repertório de referências que é construído com
base na experiência de cada sujeito, seja a partir de si mesmo, através da memória, do corpo
e ainda, da possibilidade de ser um outro. Performances realizadas em determinadas
situações por meio de ações, movimentos e gestos (VILLAS BOAS, 2016).
Diante disso, Icle (2010) propõe que se a performance é também a repetição de
determinados comportamentos, ela pode ser também possibilidade de derivar deles. O que
deixa evidente “uma tensão provocada pela performance em relação à reprodução. Não se
trata apenas de reprodução, mas da possibilidade latente de ruptura” (BONATTO, 2015, p.
44), de deriva, devaneio, rompimento com o que se tem como programado, preparado,
esperado (ICLE, 2010), uma vez que “a Performance é pura experiência, é ação no mundo, é
intervenção na vida das pessoas” (ICLE, 2013, p. 20), à medida que convoca ao outro,
reivindica presença, ação e olhar. Segundo Icle (2013, p. 20), ela “institucionaliza a fissura, a
128
diferença, a ruptura como forma de pensamento-ação”. Corpo e pensamento, ser e fazer, não
se separam ou estão em oposição, ao contrário estão unidos e são característica da
performance (ICLE; BONATTO, 2017).
No que diz respeito ao exposto, busco ampliar o entendimento do termo em
concordância com Schechner (2013) ao explicar que as performances, como comportamentos
restaurados que são exercidos múltiplas vezes, consistem na ritualização de sons e gestos.
Dessa forma, tais comportamentos são gerados por meio de interações entre o jogo e o ritual.
O autor explica que os rituais caracterizam-se como um modo de as pessoas lembrarem,
como memórias em ação ou codificadas em ações, as quais auxiliam as pessoas, por exemplo,
a lidar com transições (SCHECHNER, 2012). No cotidiano das crianças na Educação Infantil,
é possível pensar em diversos rituais que o compõem, ações que fazem parte do dia a dia como
uma canção ou tocar algum instrumento antes de determinado momento. As crianças
apropriam-se desses rituais e, em muitas ocasiões, realizam-nos também, mas, para além
de reproduzir, meninos e meninas criam e estabelecem rituais próprios nas escolas infantis,
em suas vidas, nessa perspectiva, os rituais conferem estabilidade.
Corroborando com isso, Schechner (2012) declara que rituais podem ser muito
comuns, consistindo em práticas da vida diária, nas quais se incorpora e ritualiza elementos.
“Rituais de acordar, refeições rituais, saudações rituais, diversões rituais, e assim por diante,
regulam a maior parte do curso de nossa vida social” (SCHECHNER, 2012, p. 88). No entanto,
o autor afirma que sendo as pessoas que estipulam a maioria dos rituais seculares da vida
cotidiana (sejam eles relacionados com cerimoniais diversos ou qualquer outra atividade que
não de caráter religioso), dificilmente percebem que o que estão fazendo são rituais, com
exceção dos rituais religiosos, que são notoriamente marcados e distintos. Por sua vez, a
performance como ritualização de comportamentos pode vir a ser, no campo da Educação,
como afirmam Icle e Bonato (2017, p. 22), “possibilidade inventiva de romper com essas
repetições”.
Por outro lado, o jogo propicia que as pessoas experimentem temporariamente o
excessivo, o arriscado (SCHECHNER, 2012), assim, pode-se pensar com relação às crianças
naquilo que não é permitido, é negado e, em muitos momentos, pode vir a constituir suas
brincadeiras - sejam ações ou lugares que são, em certo modo, cerceados pelos adultos e no
fazer de conta encontram espaço. Com vistas a ampliar essas ideias iniciais, Schechner (2012)
indica que o jogar é complexo de definir, trata-se de um humor, uma atividade, uma erupção
espontânea, que pode estar vinculado a regras e a situações livres. O jogo é essencialmente
parte da performance pelo fato de incorporar o "como se" - relacionado ao faz de conta, ao
como se fosse outra pessoa, personagens, objetos… - e o “fazer crer” - relativo ao “fazer o
outro acreditar que…”, quando as barreiras da performance ficam difusas. Nas palavras de
Schechner (2012), a partir da expressão "eu estava brincando" manifesta-se que a ação
realizada "de verdade" era uma performance. Tal declaração salienta um tipo de performance
ligada às artes, à criatividade e à infância (SCHECHNER, 2012).
129
Nessa direção, Schechner (2012) realça que as crianças, geralmente, estão mais
interessadas em jogos livres e exploratórios, brincadeiras de fazer de conta, de “como se...”,
que envolvem mudanças, ressignificações, as quais Machado (2010, p. 87) caracteriza como
“parte do próprio código da brincadeira ser mutante”, ou seja, não há a “cobrança” por parte
das crianças de um realismo estrito ou de seguir uma lógica linear. Quanto a isso, penso ser
importante o que Schechner (2012) destaca que, seja qual for a situação de jogo, é possível
existir jogadores e observadores realizando ambas as ações, um observador pode envolver-
se ativamente no jogo, mas não estar brincando, assim como um jogador pode também ser
observador, visto que a experiência é particular e modifica-se a cada pessoa. É interessante
pensar que observar os demais, por exemplo as crianças em situações de brincadeira,
também é um movimento que pode ser tão interessante quanto estar brincando, estar no
jogo. Estabeleço aqui um paralelo com Machado (2020, p. 362) quando salienta a relevância
de assistir, ser plateia, espectador como modo de ampliar possibilidades de “experiências em
teatro: um repertório de espectar”. E por que não um repertório de espectar de diferentes
situações no cotidiano das escolas? Valorizar também os momentos próprios das crianças de
observação, quietude e silêncios.
Sob esse viés, determinadas ações em um jogo podem vir a não ser concluídas, estas
podem ser ressignificadas, realizadas de outras formas em outros momentos. Tal
característica é um exemplo do brincar como um comportamento restaurado, como
performance. Assim, o jogo e o brincar são caracterizados, essencialmente, como
performativos (SCHECHNER, 2012).
Posto isso, com base em Schechner (2012), ambos, ritual e jogo, levam as pessoas a
uma segunda realidade, visto que, quando temporariamente as pessoas expressam um outro,
performam ações diferentes do que fazem na vida cotidiana. Por essa razão, o autor situa que
o ritual e o jogo transformam as pessoas, permanente ou temporariamente. Dessa maneira,
o jogar e o ritual estão no cerne da performance, a relação entre os dois se estabelece de modo
que o ritual contribui com os padrões e repetições, com o seu sistema, ao passo que o jogo
contribui com o seu caráter exploratório e criativo (SCHECHNER, 2012). De fato, caracteriza
Schechner (2012, p. 89), a “performance pode ser definida como comportamento ritualizado
condicionado/permeado pelo jogo”.
Neste sentido, é importante ressaltar que a noção de performance aqui
compartilhada baseia-se nessa proposta de Schechner (2012), de maneira a perceber ações,
comportamentos como performances, em um sentido de repetição e ressignificação delas,
considerando o sujeito como um todo. Diante dessas considerações, concordo com Pereira
(2012, p. 308) ao indicar a possibilidade de a performance evidenciar a “qualidade lúdica, de
jogo e de negociação da própria educação”, uma vez que “o comportamento restaurado é
brincalhão, tem a qualidade de não ser totalmente "real" ou "sério" (SCHECHNER, 2012, p.
89).
130
Entremeios - performance e Educação Infantil
Para pensar outras relações com a Educação Infantil, Caon (2017) corrobora ao situar
que são constantes as situações de jogo e performance na etapa, seja como apropriação,
interações, ações ou pelo jogo de faz de conta. Referencia, neste aspecto, especialmente, os
jogos que envolvem o “como se”, que manifestam uma dimensão da performance através da
representação de papéis, por ações, por comportamentos inventados/ressignificados pelas
crianças no sentido de comportamento restaurado (SCHECHNER, 2013), que foi apresentado
anteriormente (CAON, 2017). Performances, as quais Caon (2017), em seu contexto de
investigação, ressalta que eram realizadas sem nenhuma orientação teatral ou artística a
partir de um professor ou outro adulto.
Trata-se de “um teatro que transborda da vida cotidiana, comentando-a,
parodiando-a, apropriando-se dela” (CAON, 2017, p. 124), complemento que se refere a um
teatro, como um trabalho em processo - work in process - que valoriza o desenvolvimento e
não o resultado, atravessa fronteiras entre arte e vida e recoloca a centralidade do corpo, o
qual, segundo Icle e Bonatto (2017), historicamente, as escolas tentam apagar, silenciar e
conter - os gritos, os choros, os saltos, as danças, as corridas e os risos, que, por vezes, têm
que “encontrar um momento” para se fazer presente. Trata-se de potencializar o corpo
(ICLE, 2013), de compreender como a corporeidade da criança é permeada de expressividade
(MACHADO, 2010a), de ouvir, ver e dar relevância às experiências corporais, gestuais, orais
- as performances realizadas pelas crianças nos espaços e tempos compartilhados dentro da
escola (CAON, 2017).
Diante desses aspectos, Almeida (2019) corrobora com a discussão ao evidenciar o
corpo como brinquedo, uma vez que, por meio dele, as ações, performances são realizadas. A
autora reitera a ideia do corpo e do brincar como potentes no entrelaçamento com a
performance (ALMEIDA, 2019). Nos encontros propiciados por Almeida (2019), a
investigação corporal era central e, ao longo do processo, começou a transformar-se em
ações prolongadas pelas crianças. Dessarte, “a disponibilidade das crianças para o jogo
transformava os objetos ou ações e os enunciados do professor-performer”, os quais eram
ampliados pelas crianças (ALMEIDA, 2019, p. 59). A autora manifesta que percebeu a criação
de uma rede entre os participantes, de maneira que havia uma espécie de retroalimentação,
na qual as ações ligavam-se umas às outras na brincadeira.
Neste sentido, Almeida (2019) expressa que é necessário oportunizar momentos que
possam romper com a hierarquia nas relações entre crianças e adultos, de maneira que seja
possível instaurar um espaço de trocas e de escuta afetiva, com intuito de acionar o ato de
brincar e de performar, em que as crianças têm a possibilidade de ser livres para realizar
“seus atos poéticos rebeldes” ou suas performances desobedientes - por meio do ato de brincar
coletivo e inventivo, criativo das crianças (ALMEIDA, 2019, p. 138). O sentido de
131
desobediência, como quebra, transgressão, mas que é criativa, pode gerar diálogo e suscitar
novas formas para agir e/ou pensar diferentes aspectos. Pode ser relevante quando
relacionada às ações e performances criadas pelas crianças, como demonstra Almeida (2019),
e suas relações com os adultos e com o espaço escolar, de modo a possibilitar novas formas
de corporalidades, espacialidades e temporalidades (MACHADO, 2020) e ainda inspirar pontos
de partida ou continuidade ao trabalho da professora. Conforme Caon (2017, p. 116), que
corrobora ao sublinhar que momentos que escapam, transbordam, assim como as
performances desobedientes “são oportunidades de viver aquilo que está fora da norma, fora
do previsto e dos regulamentos que ordenam a vida cotidiana no tempo-espaço da aula ou no
tempo-espaço da escola”.
Sob esse viés, do campo da performance como potência e possibilidade, Machado
(2010a, p. 122) apresenta a ideia de criança performer da sua própria vida, por entender que
ela vive e é envolvida por situações teatrais e dramáticas em seus cotidianos. Desse modo,
Machado (2010a, p. 125) sublinha a criança e o tempo da infância (de 0 a 6 anos) como um
“período marcado pela oralidade, pelo corpo vivido, pela experiência intensa de busca das
novidades do mundo”. Para a autora, as crianças em seus modos de ser, sua capacidade de
transformação e modos imaginativos de leitura do cotidiano, aproximam-se intensamente
das encenações contemporâneas, visto vez que estas são marcadas também pela tendência à
ruptura entre as linguagens, pelas repetições, pelo caráter processual, ou seja, podemos dizer
que outra aproximação entre as crianças e encenações contemporâneas trata-se da fuga de
uma linguagem necessariamente formal e linear para expressão.
De acordo com Machado (2020, p. 293), “criança performer é a criança cujo gesto
imitativo saltou para a qualidade criativa, para dentro do âmbito do inusitado, do nonsense,
da intensidade dos fluxos, do improviso e da expressividade”. Assim, cada ato, ação, poderão
ser lidos como performativos, pois ainda que sejam permeadas por limitações - por parte dos
adultos, por sua estatura e pela cultura - as crianças são aptas “a dizer algo sobre tudo isso:
diz algo em seu corpo, gestualidade, gritos, choro, expressões de alegria e consternação,
espanto e submissão” (MACHADO, 2010a, p. 126). E se as crianças falam, narram,
expressam-se por meio do corpo, será desse mesmo modo, em movimento, que elas poderão
dizer sobre si e sobre ser criança (MACHADO, 2020).
Para tanto, o adulto, como observador, tem o papel de inventariar os modos de ser
das crianças. Nessa perspectiva, caracteriza-se como um observador e receptor atento às
performances criadas pelas crianças. A pesquisadora expressa que se deve observar as
explorações infantis a partir de um paradigma vivo e relacional com os objetos, assim como
seus usos imaginativos - sem a necessidade de nomear, “do que a criança brinca?”
(MACHADO, 2010a, p. 129). Ou de desfazer qualquer “equívoco” - na concepção adulta -
advindo do faz de conta, da imaginação em nome de uma ação educativa, o que Machado
(2010b, p. 283) nomeia como realismo estrito senso “sinônimo para o ato de negativar
fenômenos da imaginação infantil”.
132
Por outro lado, Machado (2010a, p. 130) propõe positivar as negativas, no que diz
respeito a situações nas quais a comunicação não ocorre ou a observação é contrária ao que o
adulto esperava – “não dormir na hora de dormir, não arrumar brinquedos na hora de
guardar, não comer a banana inteira, não isso, não aquilo outro”. Conforme a pesquisadora,
positivar consiste em apurar os sentidos na busca de compreender melhor o que as crianças
expressam em tais situações, “pois somos nós que estamos contrariados com isso: estamos
contrariados com um desejo autêntico atuado no corpo pelo performer diante de nós”
(MACHADO, 2010a, p. 130). Desse modo, descentralizar o olhar dessas formas adultas que não
valorizam as experiências infantis ao positivar as negativas pode ser “o caminho mais fértil
para compreender a criança como performer criadora de seus atos performativos”
(MACHADO, 2010a, p. 130). Assim sendo, significa reconhecer as crianças como protagonistas
daquilo que exercem, sejam performances desobedientes (ALMEIDA, 2019) que criativamente
desafiam o instituído ou sob a perspectiva do comportamento restaurado ritualizado
permeado pelo jogo, em performances de fazer de conta ou fazer acreditar (SCHECHNER,
2012).
Com base nessas considerações, é possível estabelecer que as crianças desde cedo
estão envolvidas com diferentes teatralidades, em um ser e estar mergulhado no mundo,
experimentando-o por inteiro em vivências marcadas pelo corpo. Neste sentido, Machado
(2010a; 2020) pontua, a partir dos Cursos na Sorbonne de Merleau-Ponty (1990a; 1990b),
três características das crianças: o polimorfismo que nos possibilita compreender o
pensamento como vivido no corpo e uma capacidade de trânsito e concentração em múltiplas
ações ao mesmo tempo, diferente da lógica adulta; o onirismo ao viver com fluidez e mesclar,
quando desejado, realidade e fantasia em seus modos de ser, estar e apresentar-se; e a não
representacionalidade, característica que retrata a aderência da criança as coisas, ao outro.
Diante disso, Machado (2010a, p. 125) propõe “enxergar na criança a autoria de sua
própria socialização, vendo-a realizar um work in process/trabalho em processo acerca de
um tempo feito não de linearidade factual, mas sim de experiências do agora”. A autora
sublinha que a criança é performer de sua vida cotidiana, logo, as ações que manifesta
apresentam algo de si, dos pais, da cultura da qual faz parte, de seu contexto. Assim, reitera
que o mais autêntico protagonismo das crianças pequenas pode ser visto como ato
performático, “dizeres intensos pelo corpo, no corpo, são atos exercidos em cada uma das
linguagens da primeira infância, tal como a cultura adulta propõe: brincar, desenhar, dançar,
criar narrativas próprias, cantar” (MACHADO, 2010a, p. 131). Tais dizeres, ações que se
presentificam pelo corpo são tomados de pequenas, médias e grandes teatralidades
(MACHADO, 2010a).
Outro ponto de vista, que corrobora com o apresentado, é evidenciado por Schechner
(2013) ao compreender o brincar como um tipo de performance, o pesquisador indica que as
performances podem ser de “fazer de conta” ou “fazer acreditar”. Segundo ele, as
performances de “fazer de conta” preservam de maneira distinta uma fronteira entre a
133
performance e o “real”, cotidiano, enquanto as performances de “fazer acreditar”
intencionalmente sabotam esse limite. As diversas performances na vida cotidiana - como
papéis profissionais, de gênero e raça... - não são ações de faz de conta (como desempenhar
um papel no palco ou em um filme provavelmente são). Assim, as performances da vida
cotidiana “fazem acreditar”, de maneira a criar as realidades sociais que representam
(SCHECHNER, 2013). No âmbito da minha pesquisa, tal conceito também é relevante para dar
ênfase às situações nas quais as crianças não estão brincando e/ou realizando performances
de fazer de conta. Neste sentido, ações, falas e expressões podem estar atreladas a modos de
convencer os demais, de acordo com o contexto.
Por sua vez, nas performances de "fazer de conta", para Schechner (2013), a distinção
entre o que é real e o que é performance é mantida de modo evidente. Por exemplo, as crianças
que brincam de mamãe/papai, médico ou de se fantasiar sabem que estão encenando e,
inclusive, podem narrar isso. Performances de faz de conta mantêm uma limitação marcada
entre o mundo da performance e a realidade cotidiana. O público que assiste a um filme ou
uma peça, sabe que o mundo social e pessoal ali representado não são os dos atores, mas de
seus personagens (SCHECHNER, 2013).
Neste sentido, apoiada nos pressupostos aqui articulados, faço um deslocamento da
égide do jogo simbólico para tecer reflexões a partir de um olhar do campo dos Estudos da
Performance, compartilhando o conceito de performance como “comportamento ritualizado
condicionado/permeado pelo jogo” (SCHECHNER, 2012, p. 89). Reitero o protagonismo e
autoria das crianças em suas ações e movimentos e sublinho que a mudança de mirada por
meio da performance permitiu, sob outras perspectivas, “ouvir a voz dos infantes” e, se, por
sua vez, “a criança pequena pensa com seu corpo, se é seu corpo que nos fala, será em
movimento que ela nos dirá sobre si, sobre ser criança, sobre alegrias e angústias, revelando
forma-conteúdo de sua poiésis” (MACHADO, 2020, p. 363). Assim, busquei ouvi-las em seus
dizeres em ação por meio da noção apresentada por Machado (2010a) da criança performer de
sua vida cotidiana, fazendo um deslocamento de minha pesquisa anterior, na qual tinha,
como enfoque, o jogo simbólico, para então discutir e voltar o olhar as possibilidades da
performance com crianças da Educação Infantil.
Desse modo, a ideia de performances de fazer de conta e fazer acreditar (SCHECHNER,
2013) também são importantes às análises, visto que evidenciam o brincar como
performance. Considerado aqui não como encenação artística, mas como diferentes modos
de ser e estar diante do outro (PEREIRA, 2012), visto que a performance demanda presença,
um olhar, um outro, ainda que distante.
O panorama teórico no âmbito da arte contemporânea, das instalações de jogo e dos
Estudos da Performance, apresentado ao longo deste capítulo, expôs importantes
considerações com relação às perspectivas nacionais e internacionais, demonstrando a
complexidade dos campos de estudos, ao passo que denota como são profícuos para a
pesquisa, dando abertura para promissoras possibilidades de reflexão e articulação. O
134
capítulo seguinte, denominado “Método e Ética - Composições que estabelecem o percurso
da pesquisa”, discorre sobre o percurso metodológico, salientando o contexto da
investigação, as estratégias utilizadas para a geração dos dados e os aspectos éticos que
orientaram meu processo de pesquisa como um todo.
135
Cap.
04
Método
e ética
Composições que estabelecem
o percurso da pesquisa
Estudar as crianças - para quê? Eis a nossa resposta: Para descobrir
mais (GRAUE; WALSH, 2003, p. 12).
Apresento a questão colocada por Graue e Walsh (2003), na epígrafe, para refletir,
afinal, para que realizar uma pesquisa com as crianças? Estudar com as crianças, pesquisar
com elas, para que as próprias crianças - sobre quem queremos descobrir mais - possam falar
de suas concepções sobre questões que lhes são importantes. No entanto, ressalto que a fala
pressupõe escuta. E se tratando de crianças pequenas, em muitos momentos, a fala não
acontece estritamente pela oralidade, é necessário considerar seus silêncios e as expressões
de seus corpos. Para tanto, é preciso buscar possibilidades variadas de ouvir as crianças,
considerando suas múltiplas linguagens (CASTRO, 2019), risos, choros, movimentos, gestos
e gritos... Isso implica afirmar que as crianças têm o que dizer e o farão de diferentes
maneiras. Sob essa perspectiva, em minha pesquisa, busco descobrir mais com as crianças
sobre suas performances nos contextos de instalação de jogo.
Neste sentido, em concordância com Dornelles e Fernandes (2015), destaco que é
ouvindo e escutando as crianças sobre seus modos de comunicar-se com seus pares, crianças
e adultos, que se torna factível a pesquisa com crianças. Ao contrário, quando se privilegia
exclusivamente a perspectiva adulta, tem-se uma pesquisa apenas sobre crianças. Neste
trabalho, reafirmo a importância ética e política da pesquisa com crianças, no sentido de
valorizar e evidenciar as considerações das crianças, o que elas têm a dizer por meio de
diferentes linguagens. Embora eu reconheça que toda pesquisa com crianças também é
sobre31 e para elas. Afinal, aquilo que foi vivenciado no campo “com” as crianças reverbera
em um relatório final e em publicações que compartilham determinados conhecimentos
sobre as crianças daquele contexto de pesquisa e que pode trazer benefícios para elas.
Diante dessas considerações, ressalto que investigar com crianças pressupõe uma
postura do pesquisador que seja ética e responsável frente às especificidades que envolvem
esse tipo de pesquisa, de modo a ouvir e escutar com todos os sentidos (CLARK, 2015), estar
disponível, sensível e atento. É preciso considerar, neste aspecto, que pesquisar com crianças
conjectura cruzar períodos de calma, mas também de tempestade, criar percursos que
possuem objetivos iniciais, no entanto, nesses trajetos podem ocorrer mudanças, retomadas
e ainda emergir outros caminhos (DORNELLES; FERNANDES, 2015).
A partir dessas perspectivas, este capítulo expressa a constituição metodológica e
ética da minha pesquisa, evidenciando a escuta “como um pressuposto teórico-
metodológico” (MAIA, 2019, p. 102). Compreendo a ética, fundamentada em Santos (2017), a
31
A professora Dra. Ana Lúcia Faria Goulart, em 2020/01, em uma aula do Seminário Especial “Infâncias e
crianças em pesquisas educacionais contemporâneas: desafios e possibilidades investigativas” do PPGEdu
da UFRGS, coordenado pelo Prof. Dr. Rodrigo Saballa de Carvalho e pela Profª Drª Maria Carmen Silveira
Barbosa, ambos da Linha de Pesquisa Estudos sobre Infâncias, afirmou que toda pesquisa com crianças é
também sobre e para elas.
138
partir de três níveis - a ética de normas, a ética de princípios e a ética de relação. O primeiro nível
é o normativo, diz respeito ao cumprimento das regras e obrigações estabelecidas em cada
contexto específico. Por sua vez, o segundo nível está relacionado à consciência e aos
princípios de cada um, ao modo com o qual cada sujeito interioriza as normas, enquanto o
terceiro nível é relacional, de profundidade radical, “inspirado na disposição de deixar-se
afetar e responsabilizar-se por outrem, com suas necessidades, exigências e limites únicos.
A categoria-chave – ou centro gerador do dever – é a de alteridade” (SANTOS, 2017, p. 251).
Esses conceitos embasam minha prática como pesquisadora e todo o percurso desta
investigação.
Nessa perspectiva, cabe destacar que os aspectos éticos permeiam todas as etapas do
meu trabalho, portanto, as discussões estão atreladas a todas as seções e não segmentadas,
como algo à parte, tendo em vista a consideração da ética como constituinte e essencial a todo
processo de pesquisa, e não mera formalidade ligada aos termos de consentimento e
assentimento. Por meio desses pressupostos, comprometi-me na tarefa de desenvolver uma
pesquisa com crianças que investigou como elas constituem performances em suas
explorações de instalações de jogo. Para isso, construí a metodologia a partir da adaptação da
abordagem mosaico (CLARK, 2015) e das instalações de jogo (ABAD MOLINA, 2008a; ABAD
MOLINA; RUIZ DE VELASCO GÁLVEZ, 2019), com o objetivo de combinar variadas estratégias
e recursos para ver e ouvir as crianças em sua totalidade e singularidade, como premissa para ir
a seu encontro (MAIA, 2019).
É importante destacar que os dados da pesquisa foram gerados no ano de 2018, no
momento de campo do meu trabalho de conclusão de curso (TCC) de graduação em
Pedagogia. Portanto, exploro, neste capítulo, dois marcos temporais, os anos de 2018 e 2021.
Isso ocorreu devido a mudanças que foram necessárias em razão da pandemia de COVID-19
que assolou o mundo e, consequentemente, o Brasil em meados de março de 2020. A chegada
da doença impôs uma série de restrições sanitárias que buscaram conter a circulação e
contaminação pelo vírus. Com isso, não era factível e, muito menos, eticamente aceitável o
desenvolvimento do meu projeto de pesquisa (já finalizado naquele momento) em campo
com as crianças. Por determinado período, as escolas também estiveram fechadas em 2020 e
parte de 2021.
Esse novo cenário na trajetória do mestrado foi constituído também pelo momento
da banca de qualificação do projeto, em que foi sugerida por um dos membros, a profª Drª
Maria Carmen Silveira Barbosa, a utilização dos dados gerados na minha pesquisa anterior
como graduanda em 2018, visto que eu ainda tinha uma grande quantidade de materiais
gerados com as crianças que não tinham sido utilizados no TCC, optei por seguir a sugestão
da banca. Portanto, as questões metodológicas que descrevo referem-se a um novo olhar para
os materiais originados naquele período, assim como para o modo como eles foram
produzidos.
139
Dessa forma, organizei este capítulo em quatro seções. A primeira seção é esta
introdução. A segunda diz respeito às peculiaridades que compõem uma pesquisa com
crianças, seção na qual apresento as inspirações metodológicas que orientam o trabalho. Na
terceira, abordei a respeito do campo e das crianças participantes da pesquisa e, por fim, na
última seção, detalhei as propostas que foram desenvolvidas e estratégias adotadas para a
geração dos dados da pesquisa, destacando tais aspectos entre os anos de 2018 e de 2021.
4.1 As especificidades da pesquisa com crianças
As pesquisas que envolvem crianças não são novas, o que, porventura, é recente,
trata-se da mudança na discussão que envolve as condições em que a criança participa nas
investigações científicas (CAMPOS, 2008), uma vez que, por muito tempo, as crianças foram
consideradas apenas “objetos” de estudo nas pesquisas, suprimindo e desrespeitando suas
singularidades (GRAUE; WALSH, 2003) e possibilidade de participação como sujeitos de
direitos. Nessa lógica, Alderson (2005, p. 423) argumenta que “reconhecer as crianças como
sujeitos em vez de objetos de pesquisa acarreta aceitar que elas podem “falar" por si mesmas,
de maneira que suas visões e experiências sejam válidas”.
Diante disso, Salgado e Müller (2015, p. 112) afirmam que é “reconhecido um
crescente compromisso de incluir a infância na pesquisa social” com o propósito de ouvir e
aprender com as crianças sobre suas concepções de questões e temáticas que são importantes
para elas. As referidas autoras apontam que esse crescente compromisso pode ser atribuído à
Convenção sobre os Direitos das Crianças 32 (CDC), posto que, a partir da publicação da CDC,
conforme argumenta Marchi (2018), ocorreu uma mudança tanto no estatuto social das
crianças, quanto no estatuto teórico delas e da infância. Portanto, a referida Convenção é
marco na história a respeito dos direitos das crianças e, como por consequência, é importante
também para as pesquisas que as envolvem. Considero relevante pontuar que, no Brasil, o
Estatuto da Criança e do Adolescente33 (ECA) é um marco legal de referência que dispõe
primordialmente acerca dos direitos das crianças e adolescentes no país e reitera questões da
CDC.
32
A Convenção sobre os Direitos das Crianças foi promulgada em 1989 pela Organização das Nações Unidas
(ONU) e ratificada por 196 países, tendo sido também pelo Brasil em 24 de setembro de 1990.
33
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) foi sancionado em 1990 pelo governo brasileiro.
140
Destaco alguns aspectos de dois artigos da CDC que são significativos no contexto do
meu trabalho e estão em consonância ao que argumento no decorrer deste capítulo (e da
Dissertação como um todo). O artigo 12 do documento evidencia o direito das crianças de
participação sobre aquilo que trata sobre elas e pode afetar-lhes, e ainda reconhece as
crianças como capazes de formular e expressar seus pontos de vista,
Os Estados Partes devem assegurar à criança que é capaz de
formular seus próprios pontos de vista o direito de expressar suas
opiniões livremente sobre todos os assuntos relacionados a ela, e
tais opiniões devem ser consideradas, em função da idade e da
maturidade da criança (CDC, 1990).
Corrobora com isso, o artigo 13 que enfatiza o direito das crianças de se expressarem,
incluindo formas não verbais, assegurando suas escolhas para narrar:
A criança deve ter o direito de expressar-se livremente. Esse direito
deve incluir a liberdade de procurar, receber e divulgar informações
e ideias de todo tipo, independentemente de fronteiras, seja
verbalmente, por escrito ou por meio impresso, por meio das artes
ou por qualquer outro meio escolhido pela criança (CDC, 1990).
Por outro lado, esses pontos também evidenciam uma concepção de criança como
sujeito de direitos, potente que pode - e deve! - opinar e fazer parte dos processos que se
relacionam com elas, assim como sujeitos que fazem parte e contribuem com a sociedade e a
cultura. Logo, independentemente de sua menor estatura e idade, as crianças também
possuem opiniões e conhecimentos como os adultos e, nessa perspectiva, não há um em
detrimento do outro, mas a valorização das vozes das crianças que, como apontado,
historicamente, foram ignoradas. É preciso refletir, como pesquisadora, modos de investir
na garantia de que todas as crianças tenham oportunidade de narrar - a sua maneira - os seus
pontos de vista (CLARK, 2015), respeitando as individualidades e o direito das crianças de
expressão. Neste sentido, a pesquisa com crianças abarca o reconhecimento das crianças
como pessoas da mesma maneira que os adultos, merecendo respeito e ética no trato com
elas (SCRAMINGNON, 2019). Portanto, conceber crianças e adultos “como sujeitos da
pesquisa, que têm voz é assumir que eles têm algo a dizer, a criticar, a enunciar. Ambos têm
opiniões, ideias, experiências a compartilhar entre si” (KRAMER, 2019, p. 202-203).
A partir desse reconhecimento das crianças como sujeitos de direitos e da crescente
participação em pesquisas que consideram suas vozes, Salgado e Müller (2015) atentam que
é preciso garantir possibilidades para que as crianças não só se expressem, mas sejam
escutadas de maneira que todos possam participar. Em vista disso, as autoras destacam a
necessidade de o pesquisador estar atento às linguagens para além da verbal e escrita - que é
possível ampliar para gráfica e plástica, considerando outros registros como desenhos,
pinturas e esculturas - como também: “o choro, o silêncio, o gestual, a agitação, a recusa, a
transgressão, enfim, a sua diferença" (CARVALHO; MÜLLER, 2010, p. 71). Linguagens as
141
quais expressam cotidianamente, sentimentos, desejos e insatisfações das crianças em seus
contextos. Trata-se de um desafio ético para o pesquisador, ao passo que estar com as
crianças “exige [também] atenção, escuta, espírito aberto, disponibilidade” (VASCONCELOS,
2016, p. 37).
Conforme argumentam Graue e Walsh (2003, p. 76), a ética está relacionada às
atitudes que “cada um leva para o campo de investigação e para a sua interpretação pessoal
dos fatos”, uma vez que entrei na vida das crianças, é necessária a sua permissão, a qual vai
além de um termo34, mas envolve todas as relações e interações estabelecidas com elas. Neste
sentido, o ERIC - Ethical Research Involving Children - indica três princípios éticos
fundamentais para orientar as pesquisas: respeito, benefício e justiça. O respeito está
relacionado à consideração dos contextos do sujeito, da compreensão de quem é essa criança.
O benefício concerne à obrigação de melhorar a situação, os direitos e o bem-estar das
crianças - e de não fazer malefícios e a justiça busca a garantia de oportunizar um acordo que
seja justo e equitativo com as crianças (GRAHAM et al., 2013).
Para que esses três princípios fossem possíveis, fez-se necessário considerar, em
todos os momentos da pesquisa, o ponto de vista das crianças (CARVALHO; MÜLLER, 2010),
partindo da certeza de que as crianças “já são detentoras e agentes de suas vozes", logo, não
busquei dar voz, mas ouvir uma voz que, desde o nascimento delas, já existe. Saliento que o
processo de escuta “representa abrir mão de qualquer possibilidade de juízos e de valores”
(CARVALHO; MÜLLER, 2010, p. 67). Esse enfoque na escuta fundamentou-se pelo
reconhecimento das crianças como agentes sociais, uma visão de criança como competente
e especialista sobre sua própria vida (CLARK, 2015), dessa forma, são competentes para a ação,
comunicação e troca cultural (ROCHA, 2008).
Um desafio ético que se interpõe à escuta consiste na relação desigual de poder
existente entre crianças e adultos (CAMPOS, 2008; VASCONCELOS, 2016; ALDERSON;
MORROW, 2011; FARREL, 2005). Como pesquisadora, precisei ter uma atenção cuidadosa
tanto em 2018, quanto em 2021, ao fato de que as crianças estão em uma situação de dupla
vulnerabilidade. Primeiro, pelo fato de serem crianças e, segundo, por serem “sujeitos”
participantes da investigação (VASCONCELOS, 2016, p. 111). Diante disso, uma das formas de
tentar “superar essa distância é se tornando um parceiro, falando sobre si, procurando
mostrar-se como pessoa” (CAMPOS, 2008, p. 38). Nesse viés, Leite (2008) argumenta que a
linguagem corporal, gestos, olhares e modo de falar do adulto podem acentuar ou diminuir
essas tensões de poder. Por isso, caracterizam-se como aspectos que precisam ser refletidos
anteriormente ao momento do campo da pesquisa. Sob tal perspectiva, essa postura do
pesquisador cria, com as crianças, uma relação diferente do habitual - adulto X criança - na
qual o adulto predomina, criando “uma relação horizontal em que ambos buscam sentidos
34
Explico sobre os termos utilizados na Etapa 1 deste capítulo.
142
compartilhados para algo que ainda não sabem bem o que seja” (PEREIRA, 2012, p. 47), mas
com vistas a buscar "manter relações iguais e respeitosas" (ALDERSON, 2005, p. 437).
Considero que esse processo de busca para diminuir a distância entre adulto -
criança, no meu contexto de pesquisa de campo, em 2018, foi favorecido pelo vínculo que eu
já tinha com as crianças e, agora, em 2021, percebo que foram essenciais o espaço para o
diálogo, a escuta e a flexibilidade para modificar o previsto, realizando as ideias que surgiram
no grupo, tendo em vista a compreensão de que a qualidade da pesquisa depende, em certa
medida, da qualidade das relações que são estabelecidas com as crianças participantes. O que
também ressalta o valor da reflexão nesse processo de criar e manter vínculos (GRAHAM et
al., 2013), reforçando uma relação baseada na verdade, no respeito e na atenção às
particularidades de cada criança participante.
Diante disso, Graue e Walsh (2003, p. 278) pontuam a relevância das relações entre
crianças e pesquisador(a), destacando que “os investigadores interpretativos se tornam
parte da experiência de outros e estes outros tornam-se parte da nossa experiência”. Por
conseguinte, esse fato realça as implicações éticas que permeiam essas particularidades da
pesquisa com crianças - a consideração das vozes das crianças e seus direitos; as diferentes
linguagens; a disparidade de poder; as relações entre as pessoas o que é inerente à pesquisa.
Corroborando ao argumento exposto, Weschenfelder e Fabris (2008, p. 125) indicam que
pensar a ética na pesquisa “precisa ir além do conjunto de normas que nos autoriza a avançar
na investigação”, sendo necessário considerar a alteridade.
Portanto, em concordância com Kramer (2019), busco garantir, de modo ético e
responsável, um lugar de visibilidade às crianças tanto quanto aos adultos nesta Dissertação.
Faço tal movimento por meio das estratégias metodológicas para participação e expressão
das crianças, possibilitando que sejam escutadas em suas múltiplas linguagens. No entanto,
compreendo que, primeiro, a definição da metodologia da pesquisa caracteriza-se como um
grande desafio frente à consideração das crianças, uma vez que esta aponta os meios pelos
quais será desenvolvida toda trajetória da investigação (SALGADO; MÜLLER, 2015). E
segundo, em consonância com Clark (2015), que, para que uma investigação seja ética com as
crianças, não basta que ela apresente ferramentas metodológicas que se denominam
participativas na pesquisa, isso não a torna ética automaticamente, faz-se, neste aspecto,
necessário pensar como essas ferramentas e estratégias serão usadas e ainda adotar a
reflexão como pauta de todos os momentos que permeiam a pesquisa - estando em campo
ou não.
É importante apontar que “a ética como postura de pesquisa tem a ver com a autoria
do pesquisador e não está dada a priori, mas é um pressuposto ao longo de todo processo de
pesquisa” (SCRAMINGNON, 2019, p. 63). Desse modo, a ética exige do pesquisador a reflexão
e atenção em todas as etapas que constituem o processo de investigação (WESCHENFELDER;
FABRIS, 2018). Assim sendo, a investigação ética com crianças demanda a reflexão contínua
(GRAHAM et al., 2013), a qual é caracterizada por Vasconcelos (2016) como uma necessidade
143
metodológica, tendo em vista que pensar não é simplesmente uma etapa da pesquisa, única
e isolada, mas “é constituinte de todo o seu processo. Ao delimitarmos uma questão e um
objeto a investigar, estes não se separam mais do sujeito que os pensa” (PEREIRA, 2012, p.
70), por isso, no desenvolvimento do meu trabalho, todos os momentos foram de e para
reflexão.
Em razão do exposto, considero que “antes de uma ação é necessário indagar sobre
os caminhos para a sua execução” (SCRAMINGNON, 2019, p. 62). Dessa maneira, frente às
especificidades que compõem as pesquisas com crianças, deriva a necessidade de buscar por
ferramentas participativas que sejam possíveis e adequadas para explorar métodos de
pesquisa inovadores (SALGADO; MÜLLER, 2015), que oportunizem a participação das
crianças, respeitando suas diferenças e, consequentemente, sua escuta, visto que, conforme
Kramer, Silva e Barbosa (2008), apenas olhar não é suficiente, é preciso ouvir.
Diante dessas considerações, metodologicamente, a pesquisa com crianças que
desenvolvi foi inspirada na abordagem mosaico (CLARK, 2015) e na proposta das instalações
de jogo (ABAD MOLINA, 2008a; ABAD MOLINA; RUIZ DE VELASCO GÁLVEZ, 2019). A
abordagem mosaico é multimétodo, polivocal, participativa e flexível. Centra-se nas
experiências vividas pelas crianças com uma variabilidade de ferramentas que visam reunir
diferentes perspectivas e criar significados com as crianças participantes. Tal abordagem
combina métodos mais tradicionais de pesquisa (como a observação e a entrevista) com
métodos participativos (como a fotografia, criação de álbuns, passeios guiados pelas
crianças, criação de mapas, apresentação de slides), a partir dos quais as crianças
desempenham um papel direto na construção e discussão do material da pesquisa (CLARK,
2015).
Dessarte, a abordagem mosaico oferece uma estrutura metodológica para ouvir as
crianças pequenas, reconhecendo suas diferentes linguagens, uma vez que combina
estratégias visuais (desenhos, fotografias, criação de álbuns) com verbais (entrevistas,
passeios guiados pelas crianças). Essas estratégias constituem-se como “peças” que vão
sendo construídas pelas crianças e adultos ao longo da investigação, visando garantir espaços
para que todas as crianças possam expressar-se e participar ativamente do processo de
pesquisa. Ao final do trabalho de campo, essas peças separadas (cada estratégia utilizada
como fotografias, desenhos, dados do diário de campo…) são colocadas juntas, reunidas em
uma combinação que agrega um maior nível de compreensão sobre as perspectivas das
crianças pequenas (CLARK, 2015).
Saliento que, em minha investigação, inspirei-me na abordagem, adaptando-a ao
contexto, pois, entre a diversidade de estratégias para escuta (CLARK, 2015), utilizei, na
pesquisa de campo, a observação, fotografias e, em 2021, a criação de álbuns. Isso por
considerar que, combinadas as propostas de instalações de jogo, essas ferramentas
constituíram um desenho metodológico interativo e participativo, o que, segundo Morrow
(2007), pode ser proveitoso na pesquisa com crianças.
144
Meu intuito foi identificar métodos que considerassem as crianças como detentoras
de insights únicos sobre suas experiências (CLARK, 2015) e como capazes de expressá-los.
Nessa direção, as instalações de jogo (ABAD MOLINA, 2008a; ABAD MOLINA; RUIZ DE
VELASCO GÁLVEZ, 2019) tratam-se de propostas criadas pelo adulto (nesse caso, por mim,
como pesquisadora) inspiradas em instalações de arte contemporânea para um contexto em
específico, portanto, diferencia-se da criação de um artista (SANTOS; CARVALHO, 2019) e de
uma reprodução dela. Dessa maneira, são propostas planejadas a partir de uma ou mais
instalações como fonte de inspiração, considerando os materiais, objetos, espaços e tempos
disponíveis e adequados ao grupo de crianças e seu contexto escolar.
Neste sentido, os materiais e objetos utilizados para compor determinada instalação
de jogo apresentam um sistema de ordem, de organização, que visa a uma sedução estética
que convida as crianças a entrar (ABAD MOLINA, 2008a; 2014). Dessa forma, Abad Molina
(2008a) sublinha que as instalações de jogo oferecem a possibilidade de levar às crianças no
espaço escolar a proximidade com a arte contemporânea, a partir da exploração da proposta
e do acontecimento estético. As crianças podem acessar a arte como experiência cotidiana e
como possibilidade de criação e transformação. Posto isso, ao adentrar uma sessão com
instalação de jogo, as crianças, em suas explorações que acontecem de maneira livre, sem
determinações de como ou o que fazer, podem produzir jogos, relações, narrativas, diversas
situações e acontecimentos a partir da significação individual e coletiva (ABAD MOLINA,
2008a).
Diante dessas considerações, reitero35 que as instalações contemporâneas diferem
das instalações de jogo, estas são justamente a inspiração para a criação das propostas.
Portanto, concordo com Abad Molina (2008a) que a arte contemporânea por meio de sua
diversidade e estética viabiliza ideias interessantes para criação de instalações de jogo.
Em suma, a metodologia da pesquisa com crianças que adotei trata-se da adaptação
da abordagem mosaico de Clark (2010; 2015) junto às propostas de instalações de jogo de
Abad Molina (2008a) e Abad Molina e Ruiz de Velasco Gálvez (2019). Sublinho que o desenho
metodológico aqui apresentado sofreu mudanças desde a qualificação do projeto de
dissertação, devido à pandemia e aos cuidados e medidas sanitárias necessários para conter
a disseminação do vírus. Logo, reitero que os dados da pesquisa foram gerados em 201836,
mas não tinham sido analisados por mim naquele momento.
Tal mudança, além de extremamente necessária, visto minha responsabilidade e
compromisso ético para com as crianças, também evidenciou como o projeto de pesquisa
consiste em um plano que não está fechado a modificações, ele é flexível. No que se refere a
isso, concordo com Dornelles e Fernandes (2015, p. 70), quando salientam a importância do
35
Conforme destacado anteriormente no capítulo conceitual.
36
É importante retomar que, na qualificação do meu Projeto em 20 de julho de 2020, foi sugerido pela profa.
Dra. Maria Carmen Silveira Barbosa, que compôs a banca, a utilização dos dados gerados na pesquisa de
campo do meu TCC da Graduação em Pedagogia no ano de 2018.
145
pesquisador poder inventar “novos territórios, novos questionamentos, novos caminhos
investigativos com crianças”, pois foi em diálogo com elas que esta pesquisa foi possível,
tanto em campo no ano de 2018, quanto em diálogos on-line no ano de 2021.
Nesta seção, busquei apresentar especificidades que compõem as pesquisas com
crianças e detalhar as duas escolhas metodológicas que balizaram o desenvolvimento da
minha pesquisa. Na perspectiva da continuidade, apresento a seguir o campo de pesquisa,
caracterizando esse contexto e seus espaços, assim como apresento as crianças.
4.2 O campo e as crianças participantes da
pesquisa
[...] o conhecimento é importante. Quanto mais se sabe
sobre a parte do mundo que se vai explorar, melhor
(GRAUE; WALSH, 2003, p. 116).
Ao propor uma investigação com crianças, o pesquisador assume um compromisso
ético de quem vai “estar com”, implicado, e não vai apenas estar lá (VASCONCELOS, 2016),
em campo isolado das questões daquele grupo. Para tanto, em consonância com a afirmativa
expressa na epígrafe, é necessário saber mais sobre esse grupo, sobre essa parte do mundo
(GRAUE; WALSH, 2003) em específico.
Corroborando com essa ideia, Graue e Walsh (2003, p. 22) propõem que “os
investigadores pensem nas crianças como vivendo em contextos específicos, com
experiências específicas e em situações de vida real”. À vista disso, as crianças participantes,
o pesquisador e os dados que são gerados em campo, nenhum deles está isolado um do outro,
mas inseridos em um contexto e em relação. Neste sentido, cabe ressaltar que um contexto é
constituído por um “espaço e um tempo cultural e historicamente situados, um aqui e agora
específico”, do qual fazem parte não só os sujeitos e suas ações, mas eles caracterizam-se
por serem relacionais (GRAUE; WALSH, 2003, p. 25).
Corroborando a reflexão, Campos (2008) acentua a importância de se considerar nas
pesquisas os contextos em que estão inseridas as crianças, uma vez que, para respeitar as
crianças em todo processo de investigação, segundo o ERIC, é necessário compreender quem
são as crianças, em qual contexto cultural vivem e como esses contextos relacionam-se com
suas experiências (GRAHAM et al., 2013). Diante dessas considerações, reitero que a
investigação em campo foi desenvolvida em 2018 em uma Escola de Educação Infantil da rede
privada do município de Porto Alegre, localizado no estado do Rio Grande do Sul (Brasil).
146
Participaram da pesquisa 11 crianças que possuíam em 2018 entre 2 anos e 6 meses a
5 anos, neste momento, devido ao contexto da pesquisa e dos materiais que eu tinha
disponível (que não foram analisados no TCC), foram convidadas oito crianças participantes,
sendo seis meninas e dois meninos. Ressalto que essas crianças faziam parte do grupo multi-
idade (maternal a pré-escola) já organizado na escola. Além desse cuidado com as turmas e
grupos da instituição, à época, observei determinados critérios, os quais visavam configurar
um grupo diversificado, integrando, assim, diferentes idades e sexos, conforme é possível
perceber abaixo:
1. Interesse e assentimento da criança em participar;
2. Autorização dos responsáveis;
3. Crianças de diferentes idades.
Tendo como base esses quatro aspectos, o grupo foi constituído pela Ivi, Juju, Helena,
Joana, Frederico, Laura, Tina e Gabriel. Eles formavam um grupo que possuía vínculos
formados entre si, com as educadoras e com os espaços da instituição. A maioria das crianças
frequentava a escola desde bebês e os que não, estavam há mais de um ano. Em razão da
pesquisa de campo ter ocorrido em 2018 e, nesse momento, em 2021, eu retomar o contato37
com as crianças e suas famílias para convidá-las e pedir autorização para o trabalho,
considero importante retomar suas apresentações38 e ressalto que esses nomes são fictícios,
foram escolhidos pelas crianças (conforme explico na terceira seção deste capítulo):
⭐ Ivi
A Ivi adorava brincar de mãe e filha! Era parceira para reorganizar as
brincadeiras e acolher os colegas nas mesmas. Em 2018, tinha 4 anos, hoje está com
7 e no 1º ano do Ensino Fundamental (EF).
⭐ Juju
A Juju adorava criar muitos desenhos e registros após as explorações nas
propostas. Na época, tinha 3 anos, hoje está com 6 e ainda está na instituição na qual
foi desenvolvida a pesquisa, na pré-escola, pois faz aniversário após a data de corte
para entrada no 1º ano do EF.
⭐ Helena
A Helena inventava brincadeiras com os mais diferentes materiais. Sempre
tinha uma ideia para compartilhar. No momento do trabalho em campo, tinha 3 anos,
37
Nas próximas seções deste capítulo, explico como foi esse processo.
38
Apresento as crianças inicialmente no capítulo de introdutório da Dissertação.
147
hoje está com 6 anos e no 1º ano do EF, ela e a Ivi estudam na mesma escola e são da
mesma sala, contaram muitas coisas sobre suas aulas e seus colegas.
⭐ Joana
A Joana adorava brincar de princesa e explorar os materiais das instalações
de diferentes maneiras com o seu corpo. Em 2018, tinha 3 anos e frequentava a escola
desde bebê. Hoje, está com 6 anos, morando em outra cidade, no 1º ano do EF e adora
o coral da escola.
⭐ Frederico
O Frederico sempre trazia falas inusitadas para nossas conversas após as
sessões. Em suas interações com os materiais, mobilizava todo o corpo, explorava o
tocar, cheirar, fechar os olhos e observar. No momento do trabalho em campo, em
2018, tinha 4 anos. Atualmente, tem 7 anos e está no 2º ano do EF.
⭐ Laura
A Laura geralmente era a mãe nas brincadeiras de “casa” que criavam, ela
também adorava me ajudar a organizar as coisas após as propostas. Na época, tinha
5 anos, hoje, está com 8 anos e no 3º ano do EF, estuda na mesma instituição que a Ivi
e a Helena.
⭐ Tina
A Tina adorava organizar as brincadeiras, planejar os papéis de cada um e
compor com os materiais para esses momentos. Na época, em 2018, tinha 4 anos,
hoje, está com 7 e no 2º ano do EF.
⭐ Gabriel
O Gabriel adorava correr e explorar as propostas com o corpo inteiro,
pulando, rolando, jogando… descobria muitas possibilidades para brincar e mostrava
para os colegas como eles também poderiam fazer. Em 2018, tinha 4 anos, hoje,
possui 7 e está no 2º ano do EF.
148
Destaco que as crianças são oriundas de famílias que residiam em sua maioria no
entorno da escola ou trabalhavam na região. Os responsáveis pelas crianças tinham até 40
anos, renda média e formação superior ou ensino médio completo.
A escola é considerada de pequeno porte, atualmente, atende um grupo de 11 crianças
de 1 a 5 anos, tendo possibilidade para até 32 crianças devido a sua estrutura e proposta de
estar mais próxima das crianças, famílias e abrir seu espaço para isso. À época, a escolha por
essa instituição ocorreu pela ligação que tenho profissionalmente com ela, uma vez que
iniciei minha trajetória de docência na instituição e desenvolvi o TCC que gerou os dados
desta pesquisa. Desse modo, possuo vínculos com a escola (com a equipe e as crianças) e, para
além da experiência profissional, esse contexto carrega mudanças em seu percurso que
advém um pouco do trabalho desenvolvido com as instalações de jogo anteriormente.
A instituição funciona em uma casa que foi adaptada para receber as crianças da
Educação Infantil (0 a 5 anos e 11 meses), atendendo antes da pandemia em turno integral
das 7h às 19h e, neste momento, das 12h às 19h. Possui duas turmas, atualmente, o berçário
e um grupo misto de crianças de 3 a 5 anos.
Para o atendimento diário dessas crianças, a escola conta com uma equipe de
profissionais composta por duas professoras formadas - sendo uma delas, a diretora e
coordenadora da escola -, duas educadoras de apoio, uma cozinheira e uma nutricionista.
Cabe salientar que a Escola funciona durante todo o ano, apenas fazendo recesso entre o
período que compreende o feriado de Natal e Ano Novo.
A instituição tem sua história marcada desde o ano de 2005, entretanto, sob o
formato atual de titularidade, direção e proposta pedagógica desde 2013. O PPP39 da Escola foi
reformulado, considerando uma visão de criança como protagonista e ativa no espaço
escolar. Dessa maneira, como sujeitos que contribuem com suas opiniões sobre os espaços e
suas organizações, as propostas desenvolvidas e confraternizações que são realizadas com as
famílias.
A Escola tem como premissa oportunizar um lugar para ser criança, baseada nos
eixos norteadores da Educação Infantil - interações e brincadeiras -, busca promover espaços
de construção de conhecimentos por meio da curiosidade, da fantasia, do lúdico, do afeto, da
convivência e do compartilhar em um ambiente acolhedor para e com todos os sujeitos
envolvidos na ação educativa (crianças, professores, funcionários, famílias). Sublinho a
centralidade das crianças no documento da instituição e o destaque ao respeito às suas
especificidades, dialogando com o que afirma Kramer (2019, p. 241), quando expõe que, nas
práticas com crianças (e nas pesquisas com crianças), “não pode haver lugar nem tempo para
a indiferença”.
Corroborando com a contextualização da instituição escolhida, apresento, de
maneira pormenorizada, seus espaços físicos, evidenciando os mais frequentados pelas
39
Foi disponibilizado pela Escola o Projeto Político-Pedagógico, logo, as informações e fotos apresentadas
foram extraídas dele, sendo autorizado o uso pela instituição.
149
crianças. Conforme exposto anteriormente, o espaço da instituição caracteriza-se por ser
uma casa que foi adaptada, a qual possui dois andares. A Escola conta com quatro salas ao
total, destas, uma é específica do berçário; outra possui um solário e é utilizada por todos os
grupos em momentos de refeição, acolhida das crianças na chegada pela manhã e finais de
tarde; enquanto as outras duas, que se encontram no segundo andar da casa, denominadas
pelas crianças de sala de “atividades” e sala de “brincar”, são utilizadas tanto pelo grupo do
maternal, quanto do jardim.
O espaço físico da instituição conta ainda com uma sala que é um espaço de ateliê,
uma cozinha, uma recepção, dois banheiros adaptados para as crianças e um banheiro para
os adultos. O pátio compõe toda a frente, lateral e fundo da instituição, ele possui brinquedos
fixados no chão, uma caixa de areia em sua frente e uma jardineira fixada à parede; na lateral,
um amplo corredor que possui um balanço e túnel que são móveis; e, ao fundo, há duas
hortas, algumas floreiras, além de espaços móveis que formam uma casinha, brinquedos com
areia e animais, bancos para sentar e caixas com brinquedos diversificados. É possível
compreender melhor esses espaços e suas organizações:
150
Fonte: Entrada da escola
Arquivo da instituição (2018)
Fonte: Pátio lateral
Arquivo da instituição (2018)
Fonte: Pátio dos fundos
Arquivo da instituição (2018)
Fonte: Sala com solário
Arquivo da instituição (2018)
Fonte: Sala de “brincar”
Arquivo da instituição (2018)
Fonte: Pátio da frente
Arquivo da instituição (2018)
Cotidianamente, as crianças utilizavam esses espaços. Faziam parte da rotina diária,
momentos nos espaços internos da Escola e externo, no pátio, o qual é livre para a circulação
em seu todo. Consoante a isso, ressalto que não só pelo pátio acontece essa dinâmica de
escolha para circular, mas entre os ambientes internos, as crianças caminhavam, pegavam
brinquedos em outra sala, conversavam com outro adulto referência que não está no mesmo
ambiente que ela naquele momento, o que denota uma naturalidade e organicidade no
trabalho e funcionamento desse espaço escolar.
Por meio da análise dos espaços da instituição, utilizei, para o desenvolvimento das
instalações de jogo, a área lateral e do fundo do pátio que eram profícuas para o trabalho,
devido à mobilidade dos objetos que constam ali e do amplo espaço, assim como a sala que
possui o solário, que é utilizada por todas as turmas, como multiuso, também pela
possibilidade de retirada das mesas. É possível ver e compreender melhor essa divisão dos
espaços por meio da planta baixa em destaque:
Pátio Lateral Pátio dos Fundos Sala com Solário Fonte: Planta Baixa Térreo
Arquivo da instituição (2018).
157
Posto isso, para além de apresentar o contexto local, considero importante situar
também acerca do contexto alargado - onde o contexto local está inserido - (GRAUE; WALSH,
2003), buscando conferir uma imagem mais detalhada dessa instituição. A Escola situa-se no
limite do bairro Petrópolis com o bairro Jardim Botânico, localizado na zona centro40 de Porto
Alegre. O bairro é conhecido por sua vasta arborização e seu crescimento econômico, segundo
o Centro de Pesquisa Histórica41, está relacionado ao desenvolvimento do seu principal eixo
viário, a Avenida Protásio Alves (uma das principais vias da cidade), assim como, devido à
valorização e desenvolvimento imobiliário na região. Por meio das imagens abaixo, é possível
situar melhor o entorno da instituição:
Fonte: Vista aérea entorno da Escola
Google Maps (2019).
40
De acordo com os dados do Observatório da cidade de Porto Alegre e da PROCEMPA (Companhia de
Processamento de Dados de Porto Alegre).
41
O Centro de Pesquisa Histórica é vinculado à Coordenação de Memória Cultural da Secretaria Municipal de
Cultura.
158
A Escola insere-se nesse contexto alargado e conta com parques próximos a ela, como
o Parque Municipal Ararigbóia e o Jardim Botânico da cidade, espaços os quais eram visitados
pelas crianças e a equipe da escola caminhando pelo bairro.
A partir dessas exposições, busquei situar sobre o contexto da instituição e sobre as
crianças participantes da pesquisa. Na próxima seção, busco dar continuidade à discussão
detalhando as estratégias que foram utilizadas e as etapas que constituem a metodologia,
esmiuçando as propostas de instalações desenvolvidas.
159
4.3 As etapas da pesquisa e estratégias para
geração de dados
Investigar com crianças pressupõe cruzar calmarias e
tempestades, traçar cartografias que envolveram metas,
mudanças de rotas, retomadas e novos caminhos e, isso, nós
aprendemos com as crianças em nossas pesquisas
(DORNELLES; FERNANDES, 2015, p. 74).
Ao propor desenvolver uma pesquisa com crianças, proponho-me também a
aprender com elas, a ouvi-las em suas diversificadas maneiras de narrar e a reorganizar os
caminhos a partir do que evidenciam. De fato, pesquisar com crianças imbuí ao pesquisador
essa “maleabilidade” de quem planeja, retoma, modifica e o faz como um compromisso ético
e de respeito pelas crianças participantes e seus interesses. Em vista disso, busquei por
estratégias em que “[...] as crianças pudessem participar de tal forma que se constituíssem
não como objeto de estudo, mas como sujeito coparticipantes deste estudo” (LEITE, 2008, p.
121), como sujeitos ativos e de direitos que são. Considerei então metodologias que realmente
tinham como cerne as vozes, olhares, experiências das crianças (DELGADO; MÜLLER, 2005)
e que valorizavam seus pontos de vista.
Sendo assim, enfatizo que os dados da pesquisa são provenientes “das interações do
investigador num contexto local, através das relações com os participantes e de
interpretações do que é importante para as questões de interesse” (GRAUE; WALSH, 2003, p.
94). E isso implicou todo o planejamento da pesquisa - e estudo teórico -, mas também
ressaltou a importância da entrada em campo, da minha postura como pesquisadora e das
estratégias para a geração dos dados, uma vez que estes não estão prontos a espera de quem
investiga (GRAUE; WALSH, 2003) para serem colhidos.
Considerando esses aspectos, em concordância com Graue e Walsh (2003), busquei
fazer uso de métodos diversos, uma vez que minha pesquisa permeou a abordagem
qualitativa e está implicada de subjetividade. Portanto, a combinação de estratégias
diversificadas qualificou a geração dos dados por fornecer diferentes olhares das vivências
em campo com as crianças participantes. Sublinho então as seis estratégias adotadas: 1 -
observação; 2 - diário de campo; 3 - registros audiovisuais (fotografias e filmagens) pela
pesquisadora; 4 - criação de foto-ensaios; 5 - sessões de instalações de jogo; e 6 - criação de
álbuns de fotografia. Inspirada em Clark (2015) e, na abordagem que propõe, apresento um
mosaico constituído pelas estratégias adotadas em minha pesquisa e destaco os espaços
vazios. Esses espaços constituíram-se como um aspecto teórico e metodológico importante
da abordagem mosaico em minha pesquisa, uma vez que tais espaços retratam um lembrete
visual do processo de pesquisa de maneira aberta, no qual outras estratégias e modos de ouvir
160
das crianças podem ser adicionados. Assim, esses espaços vazios representaram visualmente
as possibilidades de mudanças e a flexibilidade necessária ao desenvolvimento da pesquisa.
Desse modo, metodologicamente, a pesquisa de campo foi organizada em três etapas,
nas quais essas estratégias foram desenvolvidas, sendo elas: ETAPA 1 - (re)conhecendo o
campo; ETAPA 2 - as explorações; e ETAPA 3 - devolutiva da pesquisa. De maneira a
contextualizar como foram desenvolvidas as três etapas que compuseram o caminho
investigativo do trabalho, apresento-as a seguir com as estratégias que constituíram o
desenvolvimento da investigação.
162
Etapa 1
4.4 (re)conhecendo o campo
Denominei a primeira etapa metodológica de minha pesquisa como “(re)conhecendo
o campo”, por ter se caracterizado como um reencontro com as crianças participantes e um
retorno à escola, de certa maneira, mas, por meio dos registros. Logo, caracterizou-se como
uma etapa para reconhecer o já visto e ainda buscar o estranhamento para olhar e lidar com
aquilo que me era familiar (SANTOS, 2012), na tentativa de evitar o equívoco de pressupor
que já “conheço” determinadas questões, uma vez que o olhar do pesquisador “modifica o
objeto da pesquisa pelo modo como o encaramos” (KRAMER; SILVA; BARBOSA, 2008, p. 87).
Para tratar dessa etapa do trabalho, é preciso reiterar que tudo o que apresento a
respeito do campo com as crianças foi vivenciado anteriormente, no ano de 2018. Em razão
do tempo passado desde então, considerei importante retomar o contato com as crianças e
seus responsáveis para explicar sobre os rumos dados ao material nessa etapa da pesquisa e
pedir-lhes autorização. Em minha compreensão, por mais que, naquele ano, eu tivesse
obtido o consentimento e assentimento dos adultos responsáveis e das crianças
participantes, a minha Dissertação, em 2021, oferece outra dimensão para os dados que
foram gerados e não foram analisados no TCC, o que difere de reverberações em trabalhos,
participações em aulas ou artigos. Em suma, trata-se de uma nova pesquisa, analiso os dados
gerados de outros modos - primeiro, a partir de um amadurecimento como pesquisadora,
resultado do processo de formação na trajetória do mestrado e, segundo, sob outras
perspectivas teóricas, visando discutir sobre as performances das crianças.
Portanto, conclui que a Dissertação exigia um novo consentimento por parte das
crianças e suas famílias. O processo para contatar cada uma delas foi feito individualmente
para facilitar o acesso aos responsáveis com relação a seus horários e disponibilidade.
Inicialmente, contei com o auxílio da direção da Escola, a quem recorri para intermediar
alguns contatos. Compartilho aqui como foi a pesquisa de campo em 2018 e as estratégias
utilizadas e, depois, como aconteceu o contato com as crianças e suas famílias em 2021.
163
No contexto do campo, a Etapa 1 consistiu, como primeiro contato com as crianças
com a pesquisadora, como, à época, trabalhava na instituição, já as conhecia e possuía
vínculos. Contudo, tratou-se de uma posição e um movimento diferente da minha atuação
como profissional e para que fosse possível esse início, foi realizada uma reunião anterior
com a direção da escola para apresentação e aprovação da pesquisa.
Outro aspecto importante com relação a essa etapa, consiste na seleção das crianças
participantes da pesquisa, esse processo no campo ocorreu com base no interesse
demonstrado pelas crianças e nos critérios apontados na seção anterior deste capítulo. Em
2018, o trabalho foi realizado com um total de 11 crianças (em dois grupos mistos) entre 2
anos e 6 meses a 5 anos, reitero que devido ao contexto da pesquisa, em 2021, foram
convidadas oito crianças. Ainda à época, o intuito por esse número reduzido de crianças
ocorreu pela possibilidade de poder estar próxima das crianças no desenvolvimento do
campo e atenta às suas explorações. Um número excessivo de participantes dificultaria esse
olhar, considerando também que o processo de descoberta ocorre com grupos específicos em
contextos particulares (GRAUE; WALSH, 2003).
Conforme apontei anteriormente, em consequência da situação sanitária do país,
meu contato com as crianças e seus responsáveis no momento atual da pesquisa foi por meio
eletrônico (whatsapp e e-mail). Primeiramente, intermediado pelo apoio da direção da
Escola que realizei o campo, obtive o contato de cada responsável, fiz um segundo contato
individualmente para apresentar a pesquisa e responder possíveis dúvidas, bem como obter
a concordância por meio do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) e de
autorização de uso de imagens e dados digitais. Considero importante destacar que as
famílias foram extremamente receptivas ao meu convite, contaram para as crianças e muitos
ofereceram auxílio, caso precisasse fazer algo em casa com as crianças para me enviar. Fiquei
surpresa e feliz com esse retorno positivo do contato on-line que, inicialmente, fornecia
algumas pistas dos momentos seguintes.
No que diz respeito aos termos de consentimento informado dos responsáveis e de
cessão de imagem, “ainda que legal e eticamente necessário, não pode substituir a
concordância a ser dada pelas crianças em participar da pesquisa [...]” (PEREIRA, 2012, p. 81).
Ou seja, obter o consentimento dos responsáveis, da instituição e das crianças faz parte do
processo de pesquisa e as crianças precisam ser consultadas e informadas sobre o que está
acontecendo, o que vai acontecer e se, a partir desse entendimento, desejam participar ou
não. O que reconhece a capacidade de elas decidirem também sobre as coisas que as afetam e
lhes dizem respeito. Segundo o ERIC, isto é “a pedra angular da relação de pesquisa e o reflexo
de importantes considerações éticas subjacentes, inclusive mostrando respeito pela
dignidade individual do participante da pesquisa” (GRAHAM et al., 2013, p. 56).
Frente a isso, afirmo que “o consentimento dos pais ou professores não basta”
(ALDERSON, 2005, p. 424). Assim, refiro-me ao assentimento como estratégia metodológica
na pesquisa, pois mesmo que desconsiderado em trâmites legais, não se deve “desconsiderar
164
os sentidos que as crianças produzem para a presença do pesquisador no campo” (KRAMER,
2019, p. 203). Com base nisso, construí um Termo de Assentimento Livre e Esclarecido (TALE)
que pudesse estar contextualizado à faixa etária das crianças, apresentando todas as
informações a respeito da pesquisa, mas também trazendo aspectos visuais (como fotos e
ilustrações criadas para ele) que o narravam juntamente ao texto escrito.
165
Faculdade de Educação
Termo de Assentimento
Livre e Esclarecido
Nathalia Scheuermann
orientador
Rodrigo Saballa
de Carvalho
Observando todas as medidas42 de cuidado e segurança, entreguei para cada família e
criança um envelope contendo o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), a
Autorização dos Responsáveis para Uso de Imagens, Voz e Dados Digitais e Respectiva Cessão
de Direitos, o Termo de Assentimento Livre e Esclarecido (TALE), um pacote de giz de cera e
um lápis de cor rainbow. Esse encontro para entrega com cada uma das crianças e famílias,
primeiramente, foi repleto de histórias que as crianças queriam compartilhar! Depois de
narrar sobre as novidades de suas vidas, as aventuras escolares, demonstraram interesse e
curiosidade pelo TALE em forma de revista/livreto. As crianças folhearam o material,
olharam as fotos e buscavam a si mesmos, impressionados, em alguns momentos, surgiram
falas como a da Laura - “sou eu aqui?” ou, ainda, como da Juju “eu era muito pequena”.
Expliquei o motivo de eu estar lá e daquele livreto, sendo que Frederico, por exemplo, logo
exclamou: "É claro que eu te ajudo no teu trabalho, Nathi”. Essas entregas dos termos,
terminaram com as crianças animadas para o encontro on-line e com relatos de saudades dos
colegas.
Após, realizei o movimento de apresentar o trabalho e de convite com as oito crianças
por meio de um encontro coletivo, utilizando a plataforma Google Meet. O encontro
caracterizou-se como uma conversa para lembrar os momentos vivenciados e fazer uma
retomada das propostas experienciadas, a partir de um material em slides que preparei com
foto-ensaios (MARÍN; ROLDÁN, 2014; GALVANI, 2016). As crianças estavam curiosas com as
fotos, quando eu comentava sobre o que elas estavam falando e brincando no momento do
registro, davam risadas e faziam comentários, como a Juju que indagava em um momento -
“o quê? O Gabriel era o vovô?”. Esse momento de retomada foi tão significativo que tinha
torcida em uma só voz, a cada troca de slide que eu fazia, Ivi, Helena e Frederico, gritavam
“mais fotos, mais fotos, mais fotos!”.
Busquei por meio das foto-ensaios, relembrar com as crianças o que foi vivenciado
em 2018, assim, tendo uma base para apresentar a pesquisa de maneira mais contextualizada.
No momento seguinte a essa conversa sobre as fotos, fui contando para as crianças de acordo
com o TALE o que era o meu trabalho, como seria feito e o que eu iria utilizar, ao final, fiz
novamente o convite (que alguns já tinham me respondido na entrega do envelope) para
participarem. Ressalto que expliquei para as crianças que poderiam não participar da
pesquisa ou ainda sair do encontro on-line a qualquer momento, se assim desejassem. A
resposta foi positiva, em muitas vozes que se misturavam, ao mesmo tempo “sim, eu
queroo”, “sim”, “eu vou te ajudar no trabalho, Nathi”. Então, agradeci e contei para as
crianças que, na parte escrita do meu trabalho, quando eu fosse apresentá-las, eu não
precisava chamá-las pelo seu nome de verdade, ressaltando que poderiam escolher um nome
diferente, um apelido ou apenas o seu primeiro nome, se não quisessem outro. O grupo foi
42
Uso de máscara, distanciamento, álcool em gel para higienização das mãos e materiais separados
individualmente.
182
expressando hipóteses de nomes, alguns acharam engraçado e outros ficaram pensativos,
sem falar. Ao relatar as escolhas, cada um tinha um argumento “eu quero meu apelido” disse
uma menina43, enquanto outra menina disse “eu quero esse nome, porque ele é o meu nome
em inglês” e a Ivi relatou - “eu quero ser chamada de Ivi, por causa da minha personagem
preferida”.
Em seguida, convidei o grupo para escolher uma ou mais possibilidades, para criar
seu registro de assentimento no TALE - era possível assinar o nome, fazer uma marca
especial ou um desenho. Muitas crianças já tinham assinado seu nome anteriormente quando
viram o livreto com as famílias e decidiram fazer um desenho, Frederico, antes de iniciar,
exclamou “vocês vão ver minha super habilidade!”. Enquanto desenhavam, elas
conversavam sobre suas novas escolas, sobre os amigos e suas famílias. Conforme iam
acabando, de maneira espontânea, as crianças mostravam seus desenhos para os demais.
Quando Helena mostrou o dela, uma colega perguntou “mas a Helena é loira?”, e a menina
prontamente respondeu “não, mas queria ser loira aqui, então eu fiz. A Nathi disse que
podemos escolher”, em referência a minha fala sobre os nomes utilizados na pesquisa. Eu
comentei que eles poderiam escolher como fazer os seus desenhos, quais cores e materiais
utilizariam e aquele tópico acabou se encerrando por ali.
Após mostrarem os seus desenhos e conversar, Helena e Laura deram a ideia para o
grupo de fazer o “desafio do desenho”, contei que eu não conhecia, os colegas também
falaram que não e elas explicaram: “a gente sorteia uma cor e só pode desenhar as coisas com
aquela cor” dizia Laura, em seguida, Helena complementou “a gente faz um desenho e vai
dando dicas pra vocês adivinharem o que é”. A ideia animou as crianças e fomos testando
possibilidades para brincar de desafios de desenho, sorteamos as cores e uma criança ia dando
dicas para tentarmos adivinhar o que ela desenhava - “é redondo, tem uns riscos assim…” -
no entanto, ninguém conseguia adivinhar e, de maneira coletiva, as crianças acharam melhor
mostrar como eram essas descrições, assim a brincadeira fluiu reorganizada, pouco a pouco,
com as ideias que foram surgindo. Brincamos, conversamos e demos muitas risadas, o
encontro que previa em torno de uma hora de duração, estendeu-se por duas horas.
Para encerrar, agradeci as crianças e compartilhei minha tela com um slide com fotos
deles de rosto em 2018, eles riram com suas fisionomias mais novas e leram “muito
obrigada!” no canto da tela. Expliquei que, em outro momento, voltaríamos a nos reunir para
conversarmos sobre o que descobri no trabalho, eles demonstraram animação pelo
reencontro. As crianças começaram a sair da sala virtual e quando eu fui dar mais um
“tchau”, antes de me desconectar, Helena e Ivi falaram “nós vamos ficar conversando com a
Joana mais tempo, se ela não se importar”, “é, porque estamos com saudades!”. A Joana
concordou e me despedi das meninas que, em relato das suas mães depois, ficaram juntas
conversando por mais meia hora.
43
Nestas duas primeiras falas, não vou identificar o nome das crianças, devido a semelhança com seus
nomes reais (conforme é possível observar por suas falas), para respeitar suas escolhas de não os expor.
183
Dessarte, o encontro on-line foi importante para convidar as crianças, explicar sobre
a pesquisa, para o registro no TALE e escolha dos nomes que gostariam de ser apresentadas,
assim como para estar e conversar com as crianças, uma vez que compartilho do sentimento
de alegria do Frederico que relatou ao final do encontro - “foi o melhor dia da minha vida!”
- e a minha sensação era mesmo essa, de alegria, de emoção e de agradecimento por esse
reencontro com as crianças. Durante o período da tarde, várias mães enviaram-me
mensagens agradecendo a oportunidade e contando que as crianças ficaram felizes - “O
Frederico me disse que o tempo foi curto. Ele não gosta de encontros on-line, mas hoje ele
adorou! Estava super em casa com os amigos de anos”, “a Laura adorou! Já está me
perguntando se vai poder participar do encontro final”, “Nossa, foi demais! A Helena amou
muito. Foi ótimo esse reencontro”. Saber que as crianças gostaram e ver esse reconhecimento
e parceria por parte das famílias desde o início, foi muito gratificante.
Ressalto que o assentimento complementado pelas outras estratégias aqui
apresentadas e por minha ação reflexiva como pesquisadora, constituíram um mosaico
(CLARK, 2015) potente. Entendo, a partir do ERIC, que as estratégias metodológicas não são
excludentes, ao contrário, elas podem ser unidas em um mesmo estudo (GRAHAM et al.,
2013), com vistas a “obter a permissão das crianças de um modo compreensivo e
contextualizado ao longo da pesquisa" (FERREIRA, 2010, p. 167).
Considero que os termos44 de assentimento e consentimento, tanto em 2018, quanto
em 2021, caracterizam-se como o caminho de entrada em campo, no entanto, “após esse
primeiro momento é a ética pessoal que estabelecerá aquilo que será realizado no trabalho”
(SCRAMINGNON, 2019, p. 63). Como destaquei, informar as crianças e pedir seu
assentimento foi e é importante à minha pesquisa, entretanto, para além do termo concreto,
no contexto da pesquisa em campo em 2018, a cada encontro as crianças assentiram de
alguma maneira, seja por querer participar ou por suas ações:
Episódio - Fábrica de sorvete
Em uma das tardes de outono em que estive na escola, o sol adentrava pelas
janelas de vidro da sala repleta de bolas que compuseram a instalação de
jogo. As crianças brincaram de diversas maneiras durante a sessão, a certa
altura, percebi Joana e Helena se aproximando de mim carregando muitas
bolas. Sem falar nada, as meninas me olham, colocam as bolas no chão por
perto e saem para buscar mais. Ao retornar, Helena orienta Joana, “segura
assim” e começa a empilhar as bolas nas mãos da colega. Em seguida,
Helena se afasta, caminhando pela sala e gritando “sorvete, sorvetee...”,
olha para os colegas, mostra os “sorvetes”, olha para Joana e segue o
percurso segurando bolas nas duas mãos. Joana observa a colega e começa a
organizar as bolas que estavam no chão, “é a minha fábrica de sorvete” -
comenta a menina. Enquanto mexe e testa possibilidades para empilhar, as
bolas caem e ela ajusta novamente, “vou fazer um sorvete! Eu vou fazer
44
Os termos encontram-se nos apêndices da Dissertação, com exceção do TALE, que incorporei ao texto no
início desta seção.
184
sorvete pra Nathi” e, em seguida, estende para mim uma bola (Notas do
diário de campo, maio de 2018).
Esse momento é um dos quais as crianças incluíram-me e convidaram para participar
de alguma forma de suas brincadeiras, por vezes, também ouvi ao chegar na Escola - “hoje
vai ter intalação, Nathi?”. Intalação era o modo com o qual algumas crianças chamavam as
propostas, essas situações retratam como é preciso estar atento, ouvir, ver e estar com as
crianças no contexto da pesquisa de campo.
Por outro lado, negociar a entrada em campo é necessário, não apenas com as
crianças, mas também com “os guardiões do dia a dia, os adultos que trabalham, de fato, com
as crianças, esse sim, é um processo diário que normalmente se vai tornando mais fácil, mas
que nunca cessa” (GRAUE; WALSH, 2003, p. 122). Em 2018, foi necessário sempre relembrar
que, na posição de pesquisadora, eu era também intrusa naquele contexto, mobilizando
espaços e organizações que antes, em minha atividade profissional, eu não fazia. Precisei
acima de tudo respeitar os sujeitos que constituíam a Escola e suas dinâmicas de organização,
dialogando sempre que necessário.
Outro fator importante com relação às questões éticas caracteriza-se como a
negociação das etapas do processo investigativo com as crianças. Neste sentido, Carvalho e
Müller (2010) ressaltam que todas as etapas devem ser negociadas. Para tanto, é importante
que as crianças participantes sejam informadas e entendam o que implica a investigação,
incluindo os possíveis riscos e benefícios. Isso é possível a partir de uma avaliação do
pesquisador, anterior à investigação, dos possíveis riscos que ela pode oferecer para os
participantes. Tal identificação desde o início do projeto possibilita a máxima redução deles
ou mesmo sua eliminação (GRAHAM et al., 2013).
Neste sentido, aponto que, em minha Dissertação, o risco possível no momento do
campo, em 2018, era as crianças sentirem-se desconfortáveis e não desejarem participar de
algumas das sessões. Por sua vez, em 2021, isso poderia acontecer no encontro de conversa,
no qual fiz o convite para elas ou no encontro da devolutiva. Com relação a isso, em ambos os
momentos, desde o início do campo da pesquisa e no segundo contato para convidá-las para
o encontro virtual, procurei evidenciar para as crianças que poderiam sair da
proposta/encontro e não participar mais do trabalho em qualquer momento, conforme o seu
desejo. Busquei, neste aspecto, manter uma relação respeitosa e que transmitisse
tranquilidade e segurança para as crianças saírem se quisessem, pedirem auxílio se
necessário e que tivessem abertura para falar, e eu, disponibilidade para ouvir, considerando
que, eu como pesquisadora, baseada nos direitos das crianças, tinha como responsabilidade
garantir que não houvesse nenhum dano com elas (GRAHAM et al., 2013). Por sua vez, fui
surpreendida na quarta sessão de instalação de jogo com as crianças por uma vontade
arbitrária a isso - de não sair do espaço da proposta:
185
Episódio - Eu quero ficar
No final da sessão com instalação de jogo, a qual era constituída com uma
projeção de vídeo, caixas, tecidos e papel celofane em uma sala escurecida,
já era próximo das quatro horas da tarde e caminhávamos para o pátio para
encontrar a professora. Uma vez que eu tinha que organizar a sala para os
demais momentos da rotina escolar, ao chegar na porta Laura me olhando,
reivindicava: “Nathi, eu não quero ir pro pátio, eu quero ficar lá na sala, tá?!”
(Notas do diário de campo, maio de 2018).
Tendo em vista o argumento de ouvir e respeitar as crianças, esse momento em
campo caracterizou-se, primeiro, como um espaço de reafirmação do assentimento de Laura
que demonstra interesse por seguir comigo, e segundo como momento de conversar e
negociar tal pedido. Naquele cenário, combinamos de retornar à sala, estendi o convite
também às outras crianças do grupo e voltamos, eu e Laura, para a sala, ela ajudou-me na
organização do espaço.
Contudo, além de não causar danos às crianças, uma pesquisa deve também produzir
benefícios (GRAHAM et al., 2013). Considerando que a pesquisa não é só do pesquisador, ela
não pode ser benéfica apenas para ele (SCRAMINGNON, 2019) - e isso também é ética.
Saliento que a presente investigação pode beneficiar as crianças de maneira a apresentar, por
meio dos seus resultados, outros conhecimentos que foram oportunizados por elas no
decorrer de suas explorações e que, até o momento, não eram sabidos pelos adultos.
Considero que outro benefício consiste na retomada das vivências da pesquisa, que
possibilitou pensar sobre o que foi feito, como foi feito e olhar para suas brincadeiras e esse
processo de pesquisa de uma outra maneira. Por fim, destaco que as explorações das crianças
em campo, nas instalações de jogo, propiciaram-lhes novas interações com os pares, os
materiais e os espaços, construindo novas aprendizagens próprias.
Estratégias metodológicas da ETAPA 1 em campo - 2018
No que se refere à escolha da observação como estratégia metodológica em campo,
sublinho que não é possível estudar uma parte do mundo sem fazer parte dele (GRAUE;
WALSH, 2003; VASCONCELOS, 2016). Dessa maneira, concordo com Vasconcelos quando
argumenta que toda investigação caracteriza-se como uma forma de observação
participante. Assim, em meu percurso investigativo, a observação teve como intuito iniciar
com o que é visível, as questões que o observador comum vê, para, depois, passar ao que ainda
não tinha sido observado (GRAUE; WALSH, 2003) em articulação aos objetivos da minha
pesquisa. Diante da perspectiva de significar essa parte do mundo que estudei a partir das
crianças participantes observadas (VASCONCELOS, 2016), ressalto que minhas observações
foram registradas em um diário de campo, uma vez que aquilo que não se registra não se
constitui como dado (GRAUE; WALSH, 2003).
186
Neste sentido, no decorrer das sete sessões45 que desenvolvi e acompanhei as crianças
participantes, a observação atenta e cuidadosa das crianças foi primordial. Cabe destacar que
a observação é dinâmica, as crianças corriam, deslocavam-se no espaço de diversas
maneiras, por isso, “[...] a observação completa exige que nos movimentemos” (GRAUE;
WALSH, 2003, p. 132). Em razão disso, ao acompanhar esses movimentos, atentei ao cuidado
para não desrespeitar os espaços das crianças e não interromper as diferentes dinâmicas
estabelecidas pelo grupo. No decorrer desse processo, estive munida do diário de campo,
realizando anotações, e de uma câmera digital e celular, para registrar imagens e vídeos.
O diário de campo consistiu como uma estratégia que possibilitou anotar em primeira
mão as cenas observadas e minhas reflexões, considerando os detalhes e pormenores para
facilitar o reconhecimento imediato (VASCONCELOS, 2016; GRAUE; WALSH, 2003) no
momento posterior de construção de episódios e análises. Tal estratégia caracterizou-se, em
concordância com Graue e Walsh (2003), como o primeiro passo na construção do registro de
dados. Assim, o diário oportunizou, de certa maneira, um modo de estimular a memória, como
indicam Graue e Walsh (2003), e relembrar “atitudes corporais, gestos ou situações
vivenciadas em campo” (PAULA, 2012, p. 231) pelas crianças. Por sua vez, ao considerar essas
situações vivenciadas em campo, as notas registradas no diário foram organizadas,
posteriormente, em episódios, os quais são cristalizações, tratam-se de ferramentas
comunicativas que visam contar algo, auxiliando na ampliação de conhecimentos (GRAUE;
WALSH, 2003).
É necessário salientar que notas de campo que ficam intactas não se caracterizam
como formas narrativas efetivas, “elas são escritas para estimular a memória e o
entendimento por parte do investigador e não para comunicar com os que estão fora do
contexto da investigação” (GRAUE; WALSH, 2003, p. 253). Dessa forma, os episódios em meu
diário de campo constituíram-se como “ferramenta para ajudar a perceber que são
complementares outras formas de configuração analítica” (GRAUE; WALSH, 2003, p. 257).
Assim sendo, os episódios estão relacionados a outros dados como as fotografias e filmagens,
o que amplia o panorama a respeito de cada situação expressa e analisada.
Contudo, destaco que, por mais que os episódios aconteçam em situações reais,
dentro de um contexto específico, na pesquisa de campo, “[...] eles não constituem a vida
real” (GRAUE; WALSH, 2003, p. 255). Tratam-se de fragmentos, de um excerto do real
vivenciado pelas crianças a partir do meu olhar como pesquisadora, “ou seja o instante
capturado e mostrado ao leitor é sempre uma “interpretação” do vivenciado” (CUNHA, 2015,
p. 76-77), seja este por meio da escrita ou de recursos visuais. Diante dessas considerações, é
importante salientar que selecionei os episódios para minha Dissertação a partir de uma
pauta de modo a orientar meu olhar inicial para todos os registros visuais e escritos que foram
45
Cabe destacar que foram desenvolvidas sete propostas pelo fato deste momento em campo ter
acontecido em um período reduzido, contando apenas com um semestre para desenvolver tanto a parte
escrita e teórica do trabalho quanto o campo. Aprofundo na Etapa 2 como eram desenvolvidas as sessões.
187
gerados, tendo em consideração meu problema de pesquisa. Por isso, busquei pautar meu
olhar para:
1 - As performances realizadas pelas crianças enquanto exploram a proposta de
instalação de jogo;
2 - As performances realizadas pelas crianças nas relações que estabelecem com
os demais;
3 - As performances realizadas pelas crianças em suas interações com os
materiais e objetos.
No que se refere aos registros audiovisuais realizados por mim durante o campo,
realço que, durante as sessões com instalações de jogo desenvolvidas, utilizei uma câmera
digital em um lugar fixo (variando conforme o local da proposta - pátio ou salas), assim como
produzi registros fotográficos com um celular (smartphone). Saliento que esses registros
constituem o material de análise da pesquisa em forma de foto-ensaios (MARÍN; ROLDÁN,
2014; GALVANI, 2016). Os foto-ensaios são caracterizados como uma composição, um
conjunto de fotografias selecionadas e organizadas com precisão, as quais estão conectadas
entre si e são capazes de gerar ideias para refletir, fixar ou debater o sentido do discurso visual
(MARÍN; ROLDÁN, 2014; GALVANI, 2016). Assim, em concordância com o que aponta Galvani
(2016, p. 102), possibilitam “interpretações e significados para compreender com suficiente
nitidez uma ideia ou um pensamento”, sem que seja necessário, obrigatoriamente, um texto
descritivo ou complementar.
A criação de uma foto-ensaio propicia diferentes organizações, não há modelo
específico ou certo a seguir. As fotografias podem ser recortadas a fim de enfocar em uma
ação ou objeto do que se pretende evidenciar. Essa concepção é diferente de uma sucessão de
imagens agrupadas ou que poderiam aparecer em qualquer ordem e colocação (MARÍN;
ROLDÁN, 2014), há uma intencionalidade implicada no processo. Estabeleço relação com o
que afirma Egas (2017, p. 10) sobre as fotografias com as foto-ensaios, compreendendo que
sua produção coloca o “[...] pesquisador em estado de invenção, atento ao seu próprio estado
de criação [...]".
Sublinho que minha escolha por utilizar fotografias, registros audiovisuais, como
uma das estratégias metodológicas caracteriza-se como parte fundamental da pesquisa, uma
vez que a concepção que assumo é que esses registros, trabalhados, organizados como foto-
ensaios, representam uma ideia, um pensamento, desempenhando um papel no trabalho que
é caracterizado para além de instrumento de registro (MARÍN; ROLDÁN, 2012; GALVANI,
2016). Desse modo, as foto-ensaios estabelecem-se como narrativas visuais próprias, que
permitem sua compreensão e interpretação por si só acerca do que é narrado visualmente.
Nessa direção, tem um papel de discurso visual como “[...] conhecimento que seleciona e
188
oferece informações estéticas e outras formas de compreender” (EGAS, 2017, p. 10), o que
apresento e discuto nesta pesquisa.
Assim posto, estabeleço um percurso na contramão da percepção da fotografia com o
“papel de auxiliar as pesquisadoras a “verem” o que não foi possível ser visto em campo,
servindo também para mostrar os acontecimentos das pesquisas” (CUNHA, 2015, p. 73), visto
que as fotografias e foto-ensaios aqui apresentadas possuem um papel tão importante
quanto o texto escrito e foram pensadas e planejadas sob o viés de produzir possibilidades de
“significações”, de modo a declarar, comunicar visualmente, diferente de serem apenas
significantes da narrativa escrita (CUNHA, 2015, p. 74).
Em suma, a etapa 1 priorizou a entrada em campo, a apresentação da pesquisa e
obtenção da concordância nas três instâncias: instituição, responsáveis e crianças, assim
como a elucidação acerca das estratégias utilizadas - observação, diário de campo, registros
audiovisuais e a criação de foto-ensaios.
Etapa 2
4.5 As instalações e explorações
A etapa 2 consistiu no cerne da pesquisa de campo (no ano de 2018), como bem
expressa o título, caracterizou-se pelas sessões com instalações de jogo e as explorações das
crianças a partir destas. Foram sete sessões com duração de aproximadamente 3 horas - em
torno de 1h30 a 2h com as crianças e pelo menos 1h para a organização dos espaços antes e
depois de cada sessão. Apresento, então, as propostas de instalações efêmeras de jogo que,
juntamente a observação, ao diário de campo, aos registros audiovisuais e a criação de foto-
ensaios, constituem as estratégias metodológicas da pesquisa.
As sessões com instalações de jogo (ABAD MOLINA, 2008a) são essenciais para a
pesquisa, reitero que se tratam de propostas criadas pelos professores de acordo com o
contexto escolar e do grupo de crianças, bem como as possibilidades de materiais e espaços
disponíveis. Elas são inspiradas por uma ou mais instalações de arte contemporânea,
caracterizando-se também pela ordem e estética que são apresentadas inicialmente,
organizadas pelo adulto de modo a convidar as crianças a entrarem, a seduzi-las
esteticamente (ABAD MOLINA, 2008a). Diferente de um projeto, trata-se de uma
possibilidade de trabalho com as crianças, uma proposta inspirada na arte contemporânea
189
que pode estar inserida em um projeto, ateliê ou mesmo ser desencadeadora destes, a partir
dos interesses e observações das crianças em suas explorações e brincadeiras.
Neste sentido, as instalações constituem-se como propostas que oportunizam uma
configuração específica do espaço, a qual aparece e desaparece (ABAD MOLINA, 2008a) ao
final de cada sessão, uma vez que esta inicia e termina dentro de determinado período de
tempo e modifica o ambiente que as crianças já conhecem e estão habituadas, provocando
outros sentidos para aquele espaço (SANTOS, 2018). Cabe destacar que as instalações são
organizadas com base em uma ordem inicial que provoca a estar nela, em interação, gerando,
assim, uma dinâmica de caos estruturado a partir da ressignificação desse espaço pelas
crianças participantes (ABAD MOLINA, 2008a). Em outros termos, a ordem estabelecida
inicialmente transforma-se a partir das explorações que são realizadas nelas. Destaco que as
sessões realizadas visavam à livre exploração das crianças nos contextos, sem ter um
direcionamento específico do que ou de como fazer, bem como as crianças tinham a liberdade
de participar ou não a todo e qualquer momento da pesquisa, sendo respeitados esses desejos.
As propostas de instalações tinham uma dinâmica específica de desenvolvimento,
envolvendo quatro momentos inspirados pelo modo de trabalho e organização de Abad
Molina (2008a) e Abad Molina e Ruiz de Velasco Gálvez (2019). Os referidos autores, em sua
obra mais recente, destacam que se tratam de rituais, de momentos que podem ser
modificados e não têm o intuito de ser prescritivo. Apresento esses quatro momentos de
maneira separada e os nomeio por uma escolha didática para explicar, no entanto, é
importante ter tal aspecto em consideração. São eles: 1. contextualização - que iniciava o
trabalho, visando convidar as crianças a participar da sessão, instigando-as sobre as
possibilidades acerca da instalação de jogo e retomando combinações com relação a cuidados
durante suas interações com os colegas, materiais e espaços; 2. registro inicial - teve como
propósito observar com as crianças o espaço proposto e conversar no grupo sobre suas
impressões, as possibilidades que imaginam para aquele momento e de criação de um
registro gráfico sobre elas; 3. exploração - consistiu no momento de livre exploração e
interação das crianças na arquitetura; e 4. registro final - caracterizou-se como momento
final da sessão, no qual era realizado outro registro gráfico a partir do vivenciado e em diálogo
com os demais. Esses momentos caracterizaram-se como rituais, um modo de proceder que
se repetiu em todas as sessões desenvolvidas, de maneira a estabelecer uma dinâmica que
forneceu segurança às crianças ao compreenderem esse funcionamento e clareza do que
aconteceria durante os momentos de encontro da pesquisa de campo.
Saliento que não havia um tempo obrigatório para cada um desses momentos, mas
percebi que cada proposta costumava ter duração em torno de 1h30 a 2h com as crianças. E
ainda utilizei um período de aproximadamente 1h para preparar a proposta e, após a sessão,
organizar o ambiente novamente. Assim, os tempos de cada sessão foram estruturados em
proximidade ao seguinte modo:
190
Quadro 6 - Organização da Sessão
Contextualização 10min
Registro Inicial 20min
Exploração 40~60min
Registro Final 30min
Fonte: Elaboração Própria (2019)
Posto isto, a partir da tese “Iniciativas de Educación Artística a través del Arte
Contemporáneo para la Escuela Infantil (3-6 años)” de Abad Molina (2008a), contextualizo
esses momentos:
Contextualização - antes de convidar as crianças participantes para irem até o local
onde está organizada a instalação, era realizada a contextualização inicial, a qual se trata de
um momento de conversa sob dois aspectos: cuidados necessários e provocações sobre a
proposta. Desse modo, primeiro, eram retomados os cuidados necessários para que ninguém
se machucasse, dialogando com as crianças sobre isso. Em seguida, eram feitas
“provocações” às crianças, como dicas dos materiais que serão utilizados, do lugar da escola
onde está preparado, do plano (alto, baixo, médio), buscando instigar a imaginação sobre as
possibilidades de composição e organização do espaço a partir das características descritas.
Após esse momento, que acontecia de acordo com as falas e interesses das crianças e que,
portanto, era flexível, o grupo era convidado a dirigir-se até a proposta.
Registro inicial - ao chegar no local, buscando a continuidade da primeira etapa, as
crianças ficavam à vontade para caminhar pela proposta, olhar e tocar… Nesse momento, eu
convidava-as a fazer uma roda para conversar sobre suas impressões, confirmando ou não
possibilidades que surgiram anteriormente. A seguir, as crianças realizavam o registro
gráfico inicial da proposta, a partir de suas perspectivas e interpretações desse espaço antes
da exploração.
Exploração - esse momento configurou-se como o cerne das sessões, uma vez que se
refere à exploração das propostas pelas crianças. Tem como propósito a livre exploração, não
tendo um direcionamento específico do modo de fazer, brincar, estabelecer relações ou como
fazer isso. A partir da organização proposta para as crianças na instalação de jogo, o objetivo
é que elas possam justamente “desorganizar”, modificando a estrutura inicial para e em suas
interações. Neste sentido, Abad Molina (2008a) argumenta que permitir essa dinâmica do
caos, propicia a apropriação e ressignificação desse espaço e dos objetos por parte das
crianças.
191
Registro final - por fim, esse ritual caracteriza-se como um momento de diálogo
sobre o ocorrido - impressões, brincadeiras, explorações - e de um registro gráfico final
criado pelas crianças após suas vivências na proposta. Com o intuito de perceber as mudanças
nesses registros (iniciais e finais), assim como as narrativas e manifestações produzidas
nesses momentos de criação. Este último momento, aconteceu à medida que as crianças
foram se desvinculando da exploração, sendo assim convidadas a constituir uma grande roda
para conversar.
Para a pesquisa em campo, selecionei instalações46 de artistas contemporâneos para
inspirar a criação das propostas. Considerei a diversidade de possibilidades que os espaços da
escola poderiam oportunizar, tanto externo, quanto interno. Outro fator que foi relevante em
minha busca foi os materiais utilizados pelos artistas, as combinações deles com outros
objetos e o possível interesse das crianças. Apresento abaixo uma composição que retrata a
sessão, a proposta inspiração e o artista, além da instalação de jogo desenvolvida:
46
Apresento também, no penúltimo capítulo da Dissertação, um inventário de artistas e obras que podem
ser inspiração para criação de propostas de instalações de jogo.
192
193
Fonte: Santos, 2018, p. 61-62.
194
Etapa 3
4.6 A devolutiva da pesquisa
A última etapa que permeia a pesquisa de campo caracterizou-se pela devolutiva da
pesquisa e abarcou a realização desse processo com as crianças e famílias e, posteriormente,
com a escola. Busquei que todos fossem incluídos nesse momento de finalização e pudessem
também se expressar sobre a pesquisa, uma vez que é necessário considerar que a devolução
“não é um produto fechado, acontece na interação, com a construção de novas perguntas”
(SCRAMINGNON, 2019, p. 81). Neste aspecto, tive como propósito que a devolução fosse outro
espaço para falar com as crianças, como afirma Scramingnon (2019).
Visto que após a autorização para iniciar uma investigação, eu, como pesquisadora,
assumo também o compromisso de devolução do que foi desenvolvido e obtido ao longo da
pesquisa (SCRAMINGNON, 2019), devolver, dar o retorno dos resultados “[...] sempre foi - e
continua sendo -, no meu entendimento, parte constituinte da investigação e dever do
pesquisador” (KRAMER, 2019, p. 242). Diante disso, tenho ciência de que “o caminho para
este retorno não está pronto. Nunca estará” (MACEDO, 2012, p. 255), é necessário que cada
pesquisador, a partir de seus contextos, planeje e trilhe com as crianças esse percurso. Desse
modo, tal desafio pode traduzir-se em uma “experiência recíproca de retorno: a criança pode
mostrar como esteve implicada com a temática levantada pela pesquisa e o adulto pode
ressignificar essa experiência e abrir caminhos para novas questões” (MACEDO, 2012, p.
256).
A devolutiva da pesquisa para as crianças aconteceu a partir de dois encontros (um
presencial na escola e outro on-line) para conversar sobre os achados da pesquisa e criar
álbuns de “figurinhas”. A ideia para a construção desse material surgiu inspirada nos álbuns
de fotografias que Clark (2015) apresenta em seu trabalho. Criei um modelo de álbum/livreto
com papel couchê branco em tamanho A4 dobrado ao meio. E elaborei adesivos das situações
de brincadeiras analisadas na pesquisa, de fotos dos rostos das crianças participantes e do
meu rosto, das “carinhas” com expressões (presentes no TALE) e adesivos em branco para
que eles pudessem criar os seus próprios.
195
Fonte: Elaboração Própria (2021)
Escolhi fazer adesivos devido ao fato de recordar como as crianças gostavam de
cartelas de “figurinhas”, de fitas adesivas e criar colagens. Além de ser um material que
viabilizou o uso das fotografias de maneira que não ficassem centralizadas apenas comigo
(como em um material em slide ou vídeo, por exemplo) e pudessem ser mobilizadas pelas
crianças. Pensando nisso, cada criança recebeu um envelope contendo:
- 1 álbum/livreto em branco
- 13 conjuntos de adesivos de fotos em situações de brincadeira (tamanho
8x8cm)
- 12 adesivos de carinhas com diferentes expressões (tamanho 5x5cm)
- 9 adesivos de fotos de rosto (tamanho 5x5cm)
- 10 adesivos em branco (tamanho 5x5cm)
- 1 pacote de caneta hidrocor
- 1 pacote de lápis de cor
Munidos desses materiais, o primeiro encontro de devolutiva aconteceu na escola,
em um sábado à tarde, quando a diretora gentilmente cedeu o espaço. O momento era de
expectativa e curiosidade pelas reverberações com as crianças. Assim como elas, eu não ia até
a instituição há um bom tempo, estar lá, preparar o espaço e os materiais para recebê-las foi
extremamente significativo - mesmo que estivéssemos com todos os cuidados sanitários
(máscaras, higienização, distância e ao ar livre). Por volta das 14h, as crianças começaram a
chegar, cada um que eu recebia reforçava o misto de alegria e ansiedade por estarmos ali.
Após um momento mais inicial de acolhida, as crianças queriam, de fato, estar ali, olhar os
espaços nos quais conviveram por anos. Eu tinha planejado iniciar com o momento de
conversa e, em seguida, a criação dos álbuns, mas considerei que esse desejo delas era tão
importante quanto isso, nesse primeiro momento. Então, (re)combinamos sobre nossa tarde
e lá fomos nós: passear pelos espaços da instituição.
Tal momento foi proveitoso para conversar sobre as lembranças que tinham sobre
aqueles locais, foram surgindo falas sobre as instalações, sobre brincadeiras que realizaram:
- “Foi aqui que fizemos aquela instalação de panos, né?" disse a Ivi ao passar pela sala na
qual exploramos a instalação “Entrelaços, cordas e tecidos”. Tina também recordou outro
momento, ela estava caminhando na frente do grupo e quando passou pela porta de outra
sala viu a instalação “Chuva de arco-irís” dentro da sala, e gritou: - “Essa!!! Foi essa que eu
brinquei de aranha, Nathi”.
Fomos conversando e caminhando pelos espaços da escola. Depois, organizamo-nos
em mesas e bancos no pátio da instituição, foi uma tarde agradável de sol que facilitou esse
processo. Retomei com as crianças o motivo do encontro, utilizando o TALE e buscando
lembrar sobre o encontro no qual as convidei para participar da pesquisa. Contei que, antes
de apresentar o trabalho para os meus professores, era muito importante que elas pudessem
saber o que eu tinha escrito, as descobertas da pesquisa. Nesse momento, Laura perguntou:
197
- É igual a gente quando tem prova? ou tema de casa…”, ao deparar-me com a curiosidade
sobre as semelhanças de nossos trabalhos, expliquei para eles como seria essa apresentação
e eles contaram sobre suas aulas.
Ao seguir a conversa, utilizando as imagens dos adesivos impressos, fui narrando
sobre minhas descobertas. Eis que, quando falo sobre as performances de fazer de conta,
Gabriel dá risada, fiquei intrigada pensando o que eu poderia ter falado e, quase de imediato,
Laura diz: “Tá rindo do quê, Gabriel?” e o menino responde: “Faz de conta é engraçado”.
Helena que observava, comenta: “Ué”. Então, entro no diálogo e pergunto: “O que é faz de
conta?”. Ivi prontamente responde: “É quando a gente brinca de boneca ou outra coisa, faz
de conta que é de verdade”. A partir da fala da colega, Tina relembra uma situação: “Isso,
igual eu brincando de aranha”. Gabriel ouve as colegas e diz: “Ah tá!”.
Na sequência, convidei-os para criar os álbuns, explicando que cada um poderia fazer
do seu jeito com os seus adesivos e materiais. No processo de construção, foram surgindo
questões quanto à feitura: “Pode até desenhar?” perguntou a Juju, enquanto a Tina indagou:
“Pode dar um nome?”. Ressaltei a elas que sim e Tina contou - “Então, o meu vai ser o livro
da alegria”. Fomos todos conversando ao mesmo tempo em que faziam suas colagens,
desenhos e montagens. Conforme terminavam alguma página, mostravam e narravam ao
grupo, Laura gostou da ideia de dar um nome e resolveu criar um em sua capa: “Pronto, Nathi.
Infância oficial”, disse ela. Achei o nome curioso e perguntei - “Olha! Infância oficial,
Laura?” e ela: “Sim! Eu queria usar infância e uma palavra que tivesse “O” para fazer ele
assim de rosquinha [e apontou para a letra desenhada], mas agora é oficial de verdadeiro”.
Laura instigou-me com seu argumento para a escolha do nome do seu álbum e perguntei-
lhe: - “E o que é uma infância verdadeira?”, ao que ela prontamente respondeu: - “Uma que
brinca né”. Realmente, a escolha do nome de seu álbum e a justificativa para essa escolha
tinham muita relação com tudo que estávamos conversando.
Ressaltei com as crianças que não precisavam fazer todas as páginas do álbum/livreto
e nem usar todos os adesivos naquele momento - afinal, eram muitos, por volta de 75. No
entanto, eles estavam empolgados no processo, só nesse movimento de criação já tinha
passado quase uma hora, então, Ivi perguntou: “Que horas são?”. Eu informei sobre o horário
e que faltava em torno de uma hora para seus pais virem buscá-los. Para minha surpresa,
ouvi reclamações quanto ao pouco tempo: - “Tu não pode mandar mensagem para nossas
mães?” disse a Tina. Frederico e Juju fizeram coro: - “Para minha também”. A partir dos
pedidos, conversamos e negociamos mais uma hora (enviei mensagem para cada uma das
famílias que concordaram). Como é possível observar, as crianças ficaram muito envolvidas
ao momento:
198
Fonte: Elaboração Própria (2021)
Fonte: Elaboração Própria (2021)
Fonte: Elaboração Própria (2021)
Ao final da criação de parte dos álbuns, as crianças queriam brincar antes de ir
embora, surgiram muitas ideias, pega-pega “normal”, pega-pega congelou, pega-pega
espelho, elefante colorido ou alerta colorido – que, segundo Tina: “É igual a brincadeira do
elefante com a palavra alerta no lugar”. Após negociações entre as crianças, brincamos de
pega-pega “normal”, elefante colorido e mãe e filha. Ficou combinado que nos
encontraríamos em um último momento, on-line, na semana seguinte, para mostrar os
álbuns e conversar.
O momento foi pautado pela abertura, flexibilidade e pelo diálogo, possibilitando que
as crianças pudessem expressar-se e, inclusive, discordar. Desse modo, a estratégia de criar
álbuns, ou livros como disse Tina, caracterizou-se como uma maneira de “fornecer às
crianças seu próprio registro de participação” (CLARK, 2015, p. 89), elaborado a partir de suas
perspectivas. Assim, os meninos e meninas tiveram a possibilidade de gerir os materiais,
escolher quais utilizar e como organizá-los para criar o seu próprio registro da pesquisa.
Destaco a importância desse momento de devolutiva, os encontros e a criação dos
álbuns, como uma nova oportunidade de ouvir e dialogar com as crianças. Tendo em vista que
ao considerar as crianças como competentes (CLARK, 2017), elas podem e têm o direito de
expressar suas opiniões em um momento de apresentação e “revisão” do que foi realizado,
por meio do qual possam reelaborar, contestar e criticar, se for o caso, o que interpretei como
pesquisadora (ROCHA, 2008), sendo que esse movimento, segundo o ERIC (GRAHAM et al.,
2013), pode representar um benefício para as crianças.
Fornecer o retorno dos dados que foram gerados com as crianças para elas contribuiu
também com a ampliação do meu olhar frente ao que foi interpretado, do mesmo modo que
possibilitou às crianças relembrarem e ressignificarem determinados momentos ou ações:
Episódio - A história do Frederico
Durante o último encontro de devolutiva da pesquisa, as crianças
mostraram seus álbuns e narraram sobre como criaram aquelas
páginas. Helena pediu para falar: “Olha a história da brincadeira do
Fred que eu fiz” disse ela. Todos se atentaram a menina, fechando
os microfones, como tinha orientado Tina em outro momento.
Helena levanta seu álbum na altura da câmera e conta: “O Frederico
estava procurando uma cama, a melhor de todas, e procurou,
procurou… Aí, passou uma menina correndo. E depois ele achou
uma cama muito boa! Fim” (Notas do diário de campo, julho de
2021).
Essa fala da Helena ocorreu no segundo encontro de devolutiva de maneira on-line,
no sábado da semana seguinte ao presencial. Helena ressignificou a brincadeira do colega -
que tínhamos conversado em nosso primeiro encontro, quando os convidei para participar
da pesquisa - e por meio dos materiais, recriou a narrativa inserindo novos elementos, como
a criança correndo.
203
As crianças estavam ansiosas para mostrar seus álbuns, Tina mostrou empolgada que
fez uma página especial para cada colega e Jojo leu a parte de trás da capa de seu álbum: “Era
uma vez um gato xadrez, quer que eu conte outra vez?” a menina deu risada. Helena ao ouvir
lembrou: “E tem nossa brincadeira de gatinho”. Nesse momento, muitos gatos foram
apresentados nas câmeras também. Após as conversas sobre os álbuns, fiz uma última fala,
retomando o que aconteceria agora e agradecendo as crianças. Antes de encerrar, surgiram
outros diálogos sobre as férias escolares e os planos para o final de semana. Em determinado
momento, algumas crianças precisaram sair pelo horário, como já tínhamos encerrado a
parte referente à pesquisa, eu ofereci novamente a “sala virtual” para quem quisesse ficar
conversando após minha saída. Joana, Ivi e Helena adoraram e falaram que iam ficar.
Frederico que estava mais calado naquele momento disse: -”Vou sair com a Nathi. Não tô pra
muito papo hoje”. Expliquei que não tinha problema nenhum, despedimo-nos e saímos, eu e
o Frederico.
Compreendo que o momento de devolutiva tratou-se de uma “busca de interlocução
e não apenas como etapa de devolução de um material concluído” (MACEDO, 2012, p. 247). É
necessário buscar coerência, da mesma forma que desejar construí-la. E, por meio disso, meu
retorno ao campo foi significado, em consonância com Scramingnon (2019, p. 65), “trata-se
da tomada de consciência do lugar onde se está e aonde se deseja ir”. Os encontros
constituíram-se como outra possibilidade de ouvir as crianças sobre a pesquisa, por
intermédio dos registros criados.
Cabe ainda destacar que foi combinado com a direção da Escola um momento, no
segundo semestre47 de 2021, de retorno com os resultados da investigação para a equipe da
instituição. Ressalto que, para além dessa devolução direta (KRAMER, 2019) para as crianças
participantes e para os adultos que foram implicados no processo de pesquisa, também
realizarei a devolução indireta (KRAMER, 2019). Primeiramente, por meio desse relatório da
investigação e, depois, a partir da publicação de artigos48, da escrita e apresentação de
trabalhos.
Por fim, destaco que a ética, o respeito, a escuta, a proximidade, a negociação, o
acolhimento e a reflexividade foram aspectos essenciais na pesquisa que desenvolvi com as
crianças. No próximo capítulo, apresento as análises da Dissertação, a partir de duas
unidades analíticas - performances de fazer de conta e performances de fazer acreditar.
47
Devido a organização da instituição, foi solicitado que esse momento acontecesse no segundo semestre.
48
Publiquei, neste ano (2021), com o meu orientador um artigo que decorre desta dissertação, convido a
leitura: SANTOS, Nathalia Scheuermann dos; CARVALHO, Rodrigo Saballa de. As crianças e suas
performances em contextos de instalações de jogo: diálogos entre Educação Infantil e Arte Contemporânea.
Olhar de Professor, v. 24, p. 1-24, 2021.
204
Cap.
05
Performances
das crianças
Uma análise a partir das explorações
nas sessões de instalações de jogo
Como dizer a quem não esteve lá a plenitude do acontecimento?
(PEREIRA, 2012, p. 83).
A pergunta apresentada por Pereira (2012, p. 83) instiga-nos a refletir sobre como
escrever, como narrar aquilo que foi vivido e, neste caso, não apenas por mim, mas
essencialmente pelas crianças, uma vez que foi em interlocução com os meninos e as
meninas participantes que minha investigação foi possível. Logo, foram eles, a partir de suas
brincadeiras e interações, que forneceram a concretude dos dados aqui analisados. Portanto,
a tarefa de escrita é também um processo de alteridade e de diálogo com as crianças e com
os autores. Impulsionada pela pergunta de Pereira (2012) e mobilizada na construção das
análises da pesquisa, duas questões guiaram-me:
- Como expressar, no relatório de pesquisa, o que foi vivenciado em campo com
as crianças?
- Como dar visibilidade às performances das crianças?
Tais perguntas auxiliaram-me a compreender que, ao evidenciar situações de
brincadeiras e falas das crianças, “não se trata de uma descrição meramente fidedigna do
acontecido [...]”, ao contrário, tudo que apresento é sob minha perspectiva adulta e no papel
de pesquisadora, ou seja, interpreto a partir desse lugar específico (PEREIRA, 2012, p. 83-84).
Em tal direção, neste capítulo, a partir do período em que estive com as crianças em campo,
em 2018, e das estratégias metodológicas para escuta49 que utilizei - observação, notas em
diário de campo, registros fotográficos e fílmicos, gravação de áudio, rodas de conversas -
apresento as análises da Dissertação. Por meio da seleção de episódios vivenciados pelas
crianças e da criação de foto-ensaios (GALVANI, 2015; MARÍN; ROLDÁN, 2014) em
articulação com os pressupostos teóricos já apresentados, busco evidenciar indícios sobre
como um grupo de crianças (de 3 a 5 anos) no contexto da pesquisa constitui performances
durante as explorações em espaços de instalações de jogo (ABAD MOLINA; RUIZ DE VELASCO
GÁLVEZ, 2019).
Inspirada por Machado (2019), assinalo que se trata de indícios sobre as
performances das crianças, visto que não tenho a pretensão de esgotar a temática. Assim
como o referido pesquisador, procuro apresentar indicativos e possibilidades, pois não tenho
o intuito de fazer afirmativas generalizantes ou de tratar a temática como se fosse possível
explorá-la em sua integralidade neste trabalho. Na medida em que a pesquisa foi
desenvolvida em um contexto específico e em determinado período, portanto, é marcada por
esse local, pelas crianças participantes e pelo meu olhar como pesquisadora. Dessa forma, em
49
Compartilhei as referidas estratégias e outros aspectos metodológicos no quarto capítulo desta
Dissertação.
208
outras situações, os achados da pesquisa poderiam ser diferentes e/ou interpretados com
base em outras perspectivas teóricas.
Tendo em vista o exposto e a partir do conceito de performance50 e das propostas com
instalações efêmeras de jogo desenvolvidas com as crianças, faço um movimento de
interpretação dos dados que foram gerados em campo a partir de um processo que envolve
“[...] uma atividade analítica e sintética, descritiva e evocativa” (GRAUE; WALSH, 2003, p.
192). Esse processo implica o estabelecimento de relações entre os dados, em busca de
“desenvolver pontos de vista múltiplos para os dados gerados em campo” (GRAUE; WALSH,
2003, p. 192).
Destaco que ao analisar o material gerado em minha investigação, observei a
recorrência de performances de “fazer de conta” e de “fazer acreditar” (SCHECHNER, 2013)
durante as brincadeiras das crianças no contexto das instalações de jogo propostas. Desse
modo, defini tais performances como unidades de análise de minha Dissertação. Considero
importante elucidar que discutirei as duas unidades separadamente, no entanto, como será
possível perceber, os episódios vivenciados pelas crianças - que são mote para as discussões
- ocorreram de modo relacional.
Para pensar sobre as performances de fazer de conta e fazer acreditar, retomo o que
argumenta Schechner (2013), em sua obra, quando afirma que existem diferenças entre o
brincar como um tipo de performance, destacando, para isso, as performances de fazer de
conta e, por outro lado, as performances de fazer acreditar. Estas últimas seriam aquelas que
as pessoas engajam-se em modos criativos de fazer-crer a respeito da realidade e dos
contextos que vivenciam – e, neste sentido, encenam - pela compreensão do autor da
performance como comportamento restaurado. Enquanto as performances de fazer de conta
possuem marcas que definem com nitidez as diferenças entre real e performado, por sua vez
as performances de fazer acreditar sabotam ou mesclam esses limites.
Dessa forma, organizei o presente capítulo a partir de duas unidades de análise -
Unidade 1 - Performances de fazer de conta e Unidade 2 - Performances de fazer acreditar.
Na primeira unidade, que está organizada em duas seções, analiso episódios e narrativas
visuais de brincadeiras das crianças participantes, em que elas realizam performances de fazer
de conta (SCHECHNER, 2013). Por conseguinte, na segunda unidade analítica, que está
estruturada em duas seções, através de outras narrativas visuais e episódios vivenciados
pelas crianças, evidencio os modos como as crianças em suas brincadeiras realizam
performances de fazer acreditar (SCHECHNER, 2013). Nas duas unidades, a dimensão corporal
e relacional tem grande relevância.
50
O conceito de performance foi apresentado e discutido no terceiro capítulo intitulado: “Perspectivas
teóricas e conceituais - Questões sobre Arte Contemporânea, Instalações de Jogo e Performance”.
209
Unidade 1
5.1 Performances de fazer de conta
Nesta unidade de análise, apresento, por meio de episódios e foto-ensaios que
elaborei, a produção de performances de fazer de conta pelas crianças em situações de
brincadeiras nos contextos de instalações de jogos propostos em campo. Para tal tarefa,
coloquei-me como pesquisadora e adulta a “[...] observa[r] as máscaras, os esboços
delineados de personagens presentificados nas brincadeiras entre crianças [...]” (MACHADO,
2020, p. 361-362) e aqui evidencio-os e discuto em articulação aos pressupostos teóricos já
apresentados.
Entre princesas, bruxas e florestas
O episódio a seguir focaliza como Joana (3 anos) e Juju (3 anos) ressignificam os
materiais e o espaço proposto na instalação de jogo, atribuindo-lhes sentidos criativos, assim
como produzem performances de fazer de conta (SCHECHNER, 2013) as quais estão atreladas
ao brincar. Reitero51 que, no período em que desenvolvi o trabalho de campo, em 2018, as
sessões com instalações de jogo foram desenvolvidas de maneira semanal com 11 crianças em
dois grupos, durante sete sessões. A proposta que ofereceu espaço para a performance de
Joana e Juju era composta por diversos tecidos estendidos em varais no espaço lateral do pátio
da escola, o qual formava um largo corredor. Denominei essa instalação de jogo como
“Caminhos Possíveis”, em referência às diversas explorações realizadas pelas crianças. Ela
foi inspirada por duas obras da artista Kimsooja - intituladas, “A Laundry Woman” e “A
Mirror Woman” (2002) - que exploram a criação de grandes salas com corredores de tecidos.
51
Apresentei, no quarto capítulo da Dissertação “Método e Ética – Composições que estabelecem o percurso
da pesquisa”, os aspectos metodológicos da investigação.
211
Episódio - O quarto da princesa
Nesta tarde, organizei a terceira52 sessão com instalação de jogo no pátio. A
instalação, intitulada “Caminhos possíveis'', era constituída por tecidos
estendidos em varais que ocupavam toda lateral da escola. O sol e o vento
somaram-se à minha organização inicial, oportunizando às crianças
algumas sombras coloridas pelos tecidos mais translúcidos e túneis que se
enrolavam pela ação do vento. Enquanto as demais crianças corriam entre
os corredores de tecidos, Juju53 (3 anos) e Joana (3 anos), calmamente, se
enrolavam nos tecidos. As meninas cobriram-se até a altura do rosto e
permaneceram enroladas durante alguns minutos. Após algum tempo, Juju
desenrolou-se de seu tecido e aproximou-se de Joana que continuava
totalmente enrolada. Foi então que a menina orientou sua parceira de
brincadeira: - Hora de dormir princesa. Esse é o seu quarto e, do outro lado,
é o meu, quarto da outra princesa (Notas do diário de campo, maio de 2018).
Mediante a leitura do episódio vivenciado por Joana (3 anos) e Juju (3 anos), destaco
o caráter criativo atribuído pelas meninas à proposta com tecidos. Por meio de seus corpos,
exploraram o material, em um processo de enrolar-se e desenrolar-se, trazendo os grandes
panos escolhidos por cada uma para perto de si. Joana e Juju encobrem seus corpos até o rosto
em um momento de quietude, cada uma a seu modo. Relaciono esse movimento das meninas
de encobrir-se pelos tecidos como um modo de se esconder, de desaparecer por instantes
naquele contexto, mesmo sabendo que estão sendo vistas, haja vista que “esconder-se é
ousar desaparecer do olhar do outro sem se perder” (ABAD MOLINA, 2008a, p. 141) em um
processo que implica e envolve o outro. Logo, há a possibilidade de prazer por ser encontrada,
por ser vista ou, quando não, de desprazer (ABAD MOLINA, 2008a).
Essa característica da brincadeira das meninas é importante, na medida em que as
performances acontecem sob o olhar de um outro - neste caso, uma perante a outra e eu
ousaria dizer sob o meu olhar, pois sabem que estou ali. Dessa forma, Joana e Juju, ao
enrolarem-se e desenrolarem-se, fazem-no em relação a esses olhares compartilhados,
assim “não trata de uma forma artística de encenação, mas, antes, um modo de atuação, um
modo de ser, de se conduzir perante o outro” (PEREIRA, 2012, p. 302).
É possível observar que as meninas a partir de suas ações corporais narram seus
modos singulares de exploração do material - tecido - para apropriar-se dele. Em tal
contexto, não precisei indagar as meninas a respeito do que estavam brincando, mas me
detive a “observar a experiência infantil viva e relacional com os objetos e seu uso
imaginativo” (MACHADO, 2010a, p. 129). As ações de Juju e Joana dizem sobre seus modos de
interagir e envolver-se com a instalação de jogo proposta e com aqueles que compartilham
esse espaço com elas.
52
Os episódios apresentados ao longo deste capítulo não estão em ordem cronológica.
53
Reitero que os nomes das crianças são fictícios e foram escolhidos por elas, tendo em vista a preservação
de suas identidades.
212
Se, por um lado, as meninas estabelecem maneiras próprias de estar com e nos
tecidos, por outro, Juju atribui novos sentidos ao momento, ressignificando o espaço criado
que a envolve com tecido como quarto - ou melhor, como quarto da princesa. Ainda que não
seja o foco de discussão de minha pesquisa, não é possível deixar de destacar como as
pedagogias culturais, as personagens amplamente divulgadas na mídia, constituem as
brincadeiras das crianças. Como visto, não se trata de qualquer quarto, é o quarto da princesa
e elas, Joana e Juju, são princesas. É inegável que existe todo um mercado voltado a princesas
(e outros personagens) que envolvem filmes, desenhos, brinquedos, roupas, entre outras
coisas que invadem e constituem referências para as crianças. Portanto, realço que “este
"gosto" não faz parte de uma “natureza infantil”, ele é programado dentro de estratégias
midiáticas de captura de novos consumidores” (CUNHA, 2009, p. 34).
Ao performar, a menina faz de conta que os tecidos agora são quartos e ela, princesa,
convidando oralmente a colega a novas ações: “hora de dormir, princesa, aqui é o teu quarto”
e, corporalmente, ajusta o tecido no entorno de Joana. Cabe salientar que sua performance de
faz de conta (SCHECHNER, 2013), a qual está relacionada ao brincar, não é fragmentada.
Quero dizer que não existe “narrativa X corpo”, ambos são um só, estão integrados na ação
de Júlia. Contudo, para apresentar de maneira escrita, considerei importante destacar neste
e nos demais episódios tanto as falas quanto os movimentos, gestos e expressões corporais
das crianças. Em razão de que a performance acontece no e pelo corpo, pela presença
concreta, no entanto, trata-se de um corpo poético, como “espaço de representação e
atuação” e não isoladamente um aparato físico (PEREIRA, 2012, p. 294), sendo que, nessa
perspectiva, não há separação entre o que se fala e o que se faz.
213
O quarto da princesa
Foto-ensaio composto por 4 imagens
Fonte: elaboração própria (2021)
Se, em determinado momento dessa sessão, Juju e Joana performam modos
específicos de descobrir e significar a proposta e seu material como quarto, no episódio a
seguir, é possível perceber outras interpretações para o mesmo contexto:
Episódio - Corrida pela floresta
No decorrer da sessão proposta, outras brincadeiras e configurações foram
estabelecidas pelas crianças. Em certo momento, Laura (4 anos), Frederico
(4 anos), Ivi (4 anos) e Joana (3 anos) começaram a correr entre os tecidos,
percorrendo toda extensão da instalação de jogo de um lado para o outro. As
risadas, passos e respirações aceleradas das crianças tomavam conta do
espaço. Eu observava atentamente seus movimentos: driblando os panos,
abrindo os braços para tocá-los e passando pelo meio deles. Laura que corria
junto, exclamou, “Fogee, fogee que tem um monstro na floresta”. Após o
alerta, Ivi e Joana se escondem no meio de dois tecidos, segurando-os.
Frederico aparece pela lateral dos tecidos e grita: “Buuuuuu”, as meninas
soltam os tecidos dando gargalhadas. Frederico segue, agora engatinhando
pelo chão em direção a elas e falando: “Uuuuu” (Notas do diário de campo,
maio de 2018).
Ao refletir sobre os dois episódios apresentados, remeto a Abad Molina e Ruiz de
Velasco Gálvez (2019, documento eletrônico)54 quando indicam que a “coreografia
espontânea lúdica gera uma surpreendente variedade interpretativa dos espaços, objetos e
relações [...]”. Dessa forma, a mesma proposta pode gerar diferentes ações por parte das
crianças, uma vez que as instalações de jogo caracterizam-se como espaços abertos à
exploração e reorganização por parte das crianças, não há uma “forma” direcionada de fazer,
agir ou estar.
A possibilidade de contato e exploração das crianças em um “[...] ambiente composto
por contextos sensíveis, inteligentes, vivos: algo muito próximo daquilo que, em arte
contemporânea, nomeiam-se instalações” (MACHADO, 2010a, p. 117) potencializou seus
modos de expressão e brincadeira. Sob esse viés, é relevante destacar que as interações
estabelecidas nas propostas com instalações de jogo inauguram e/ou ressignificam os modos
de ação das crianças consigo, com seus pares e com os materiais.
No episódio narrado, observo também como a ação performativa de Laura ao correr
e alertar - “Fogee, fogee que tem um monstro na floresta” convoca e mobiliza outras ações
por parte dos colegas que estão com ela, Frederico, Ivi e Joana. As duas meninas escondem-
se, e Frederico corporifica o monstro expresso por Laura - “Buuuuuu”, “Uuuuu”. Por meio
de suas entonações, volume de suas vozes em articulação às ações corporais, eles
estabelecem um diálogo criativo (ABAD MOLINA; RUIZ DE VELASCO GÁLVEZ, 2019) com suas
performances de fazer de conta (SCHECHNER, 2013).
54
Documento eletrônico em E-book Kindle, denominado “El lugar del símbolo: El imaginario infantil en las
instalaciones de juego”, citação da primeira seção do segundo capítulo do livro, posição aproximada nº 1043.
216
As performances de fazer de conta são aquelas marcadas pelo limiar de compreender
o que é uma performance e o que não é (SCHECHNER, 2013). Nessa perspectiva, é possível
distinguir o que faz parte da brincadeira/ação criada e o que constitui a realidade cotidiana.
Portanto, as crianças, no contexto do episódio, ao fugirem, esconderem-se do monstro ou
ainda serem o monstro, sabem a fronteira do que é do mundo da performance (SCHECHNER,
2013) e o que não é.
No que se refere a esse limiar, busco aproximar o conceito de performance de fazer
de conta de Schechner (2013) a discussão de Fians (2015) que ressalta, em sua obra, que as
crianças ao encenarem um determinado papel, não o assumem como um todo, por inteiro,
mas tecem relações com ele. Desse modo, as crianças em suas performances sabem que estas
são de mentirinha55 e brincadeirinha (FIANS, 2015). Por exemplo, ao final da sessão, Frederico
não é mais um monstro e as três meninas não precisam fugir dele.
55
O autor busca, em sua obra, explorar a distinção metacomunicativa entre “o que é sério” e “o que é de
brincadeirinha/mentirinha” com crianças de três a sete anos. Fians (2015) ressalta que não há uma linha
tênue de separação do que se estende da brincadeirinha para o verdadeiro e vice-versa. O contexto de cada
situação contribuirá para a compreensão se algo foi brincadeirinha/mentirinha ou de verdade. O referido
autor destaca que a fluidez entre os dois conceitos possibilita o trânsito entre elas e o brincar com seus
próprios significados.
217
Corrida pela floresta
Foto-ensaio composto por 5 imagens
Fonte: elaboração própria (2021)
Após discutir aspectos a partir das performances de fazer de conta nos quartos das
princesas e na corrida pela floresta, apresento uma situação vivenciada por Laura (4 anos), Tina
(4 anos), Ivi (4 anos), Gabriel (4 anos) e Frederico (4 anos) na quarta sessão com instalação
de jogo. Intitulei-a como “Luz, escuro, caixas: ação!” e organizei-a em uma sala da Escola
que pude esvaziar, retirando brinquedos e alguns móveis. A proposta foi inspirada na obra
“Apple Tree Innocent On Diamond Hill” (2003), de Pipilotti Rist, na qual a artista utilizou
objetos com transparências e projeções. Apropriei-me de tais aspectos para a constituição da
instalação de jogo citada, explorando a projeção de vídeo, alguns tecidos com transparências,
objetos com fundos “vazados”, caixas e papel celofane.
Episódio - É a bruuxa
No decorrer da exploração da instalação de jogo “Luz, escuro, caixas: ação!”
com projeção, percebo a movimentação de Laura (4 anos), Tina (4 anos), Ivi
(4 anos), Gabriel (4 anos) e Frederico (4 anos) no centro da sala. Na frente da
projeção na parede, Laura se mexe, pula de um lado para o outro e comenta
“É como uma dança. É halloween”, enquanto Ivi e Frederico saltitam
passando também pela projeção. Em seguida, Gabriel se cobre com um
tecido e modifica a entonação de sua voz, falando - “Buuuu, fantaasma”.
Todos correm para dentro das caixas e, escondidos, observam o colega,
colocando a cabeça para fora da caixa. É possível ouvir diversos “Uuuuuu” de
Gabriel que caminhava pela sala. Logo, devagar Gabriel se aproxima de uma
das caixas e grita: “Buuuu”. Laura, que estava dentro da caixa, exclama: “Eu
tenho uma armadilha!”. Gabriel corre se afastando, pega outro tecido e volta
dizendo “Uhhhhhh, eu sou a bruxa”. Ao passo que Tina comenta: “Eu tô com
medo da bruxa” e Laura responde: "Tá tudo bem, entra no carro que a
mamãe vai pegar a gasolina, gasoliiiinaa pra gente ir”. As crianças ficam
dentro das caixas e começam a movimentar-se como quem dirige um carro,
enquanto Gabriel caminha pelo entorno como bruxa (Notas do diário de
campo, maio de 2018).
Inicialmente, destaco, nas performances de fazer de conta das crianças, como os seus
repertórios aparecem no episódio narrado - halloween e personagens relativos a essa
temática como o fantasma e a bruxa. Tais papéis são apresentados às crianças desde muito
cedo por meio de diferentes histórias, desenhos e contos. No contexto da pesquisa, além
desses fatores, também tenho conhecimento de que a pedido das crianças, em anos
anteriores, foram desenvolvidos alguns rituais relativos à data do halloween, como explorar
o entorno da escola caminhando, fantasiar-se, distribuir doces…
Considero um aspecto importante à discussão a maneira como esses papéis, do
Gabriel como quem assusta, da filha como quem é “assustada” e a mãe com uma solução,
não dizem respeito a imitações restritas de algo/alguém. Delimitar as performances das
crianças como imitações seria um movimento de diminuir todo trabalho em processo
(working in process) envolvido em suas ações, visto que a performance para além da
possibilidade de ser caracterizada como comportamentos restaurados permeados pelo jogo
(SCHECHNER, 2013) também pode ser considerada uma “possibilidade inventiva de romper
220
com essas repetições” (ICLE; BONATTO, 2017, p. 11). Dessa maneira, as crianças em suas
performances de fazer de conta têm liberdade para interpretar criativamente os papéis e
ações desejados.
As crianças ao performar fantasmas, bruxas, mães e filhas fazem uso de seus
repertórios, suas memórias, mas também ressignificam e agregam outros elementos de
acordo com os percursos da brincadeira para fazer como se fosse outra pessoa (SCHECHNER,
2013). Nessa perspectiva, concordo com Machado (2020, p. 350), quando indica que pensar a
criança como performer seria focalizar “inúmeras possibilidades intersubjetivas dos contextos
e das situações expressivas”. Logo, por mais que as crianças tenham referências e vivências
relativas às suas brincadeiras, elas (re)interpretam e ressignificam isso em articulação a suas
especificidades e do momento. Tais performances marcam ser outro e não ser eu ao mesmo
tempo.
221
É a bruuxa
Foto-ensaio composto por 3 imagens
Fonte: elaboração própria (2021)
O episódio que compartilho a seguir foi vivenciado por Laura (4 anos), Gabriel (4
anos), Tina (4 anos) e Ivi (4 anos) na quinta sessão com instalação de jogo desenvolvida em
campo. Inspirei-me no trabalho do artista Mitsuo Miura na exposição "Memórias
Imaginadas”, o artista criou uma instalação com um arranjo de tecidos coloridos e compridos
que pendiam pelo chão. Na ocasião, denominei a proposta a partir da fala de Helena (3 anos)
ao chegar na sala e observá-la: - “É uma chuva de arco-íris”.
Episódio - A ligação
Durante o desenvolvimento dos percursos de brincadeiras estabelecidas
pelas crianças na instalação de jogo “Chuva de arco-íris”, observo Laura (4
anos) e Tina (4 anos) correndo com as tiras de tecidos coloridos da proposta
e enrolando Ivi (4 anos) entre elas. A menina senta-se no chão e puxa junto
com Laura e Tina os tecidos para o seu entorno, segurando-se neles. Ao
passo que conversam, Laura exclama: "Olha aí! Deixa eu pegar o telefone e
eu vou ligar aqui pra ele, pra ele vim nos pegar". Tina retoma a situação,
lembrando “Eles nos prenderam aqui”. Laura busca pelas pontas dos
tecidos, encostando-as na lateral do seu rosto. Eis que Gabriel a surpreende,
puxando uma das tiras da colega e gritando: “Peguei o telefonee, peguei o
telefoneee". Tina séria fala: “Cuidado!” e o menino responde “Eu peguei o
teu de mentira”. As meninas entre as longas tiras de tecido olham para o
Gabriel no canto da sala e Laura solicita “Daqui!”. Enquanto Gabriel
responde: “Não”, Laura argumenta: “Mas eu tenho que ligar pro meu pai, a
gente tá na prisão”. Gabriel pensa por alguns segundos e diz “Ah, tá”
estendendo a mão com o tecido para Laura. A menina “pega” o telefone, põe
no ouvido e diz um longo: “Alôoooo!”. E, em seguida, Laura, diz: “Ãhh, tá sem
bateria” e dá risadas com a Tina e a Ivi (Notas do diário de campo, maio de
2018).
As performances de Laura, Tina e Gabriel no episódio reiteram o corpo e a fala como
possibilidades expressivas articuladas. O modo com o qual as crianças movimentam-se
implica em suas falas e vice-versa. Observo também, nesse episódio, o uso de estratégias
verbais como modificar o volume da voz, alongar as sílabas das palavras quase como uma
“palavra cantada” e o modo enfático no tom de voz e ação corporal. Tais percepções refletem
como a corporeidade das crianças é repleta de expressividades, desde pequenas, a médias e
grandes teatralidades (MACHADO, 2010a).
As meninas, Laura e Tina, criam uma narrativa ao performar uma com a outra, a qual
é irrompida e modificada pela ação de Gabriel que grita e puxa uma tira de tecido: “Peguei o
telefonee, peguei o telefoneee", gerando uma advertência da colega que alerta: “Cuidado!”.
As performances de faz de conta nesse contexto reiteram que se trata de corpos que são
compartilhados sob o olhar, a ação e a reação do outro (ICLE, 2013). Portanto, evidencio a
partir das ações de Laura, Tina e Gabriel que a performance acontece no entremeio, “entre as
coisas, como ação, interação e relação” (PEREIRA, 2012, p. 294), em uma perspectiva que
precisa do outro.
224
Outro aspecto que sublinho é a ação de Gabriel que, em resposta às duas meninas,
retoma que se trata de uma brincadeira, uma performance ao afirmar: “Eu peguei o teu de
mentira”. O menino explica que sua ação não é de verdade, não faz parte da realidade
cotidiana, mas do contexto vivenciado no momento. Dessa forma, não há uma lógica formal
ou linear nas referidas performances, Gabriel, ao narrar, estabelece esse sentido que se opõe
a necessidade de um continuísmo estrito senso (MACHADO, 2020). A frase do menino
caracteriza-se como uma mensagem que busca elucidar o sentido de que sua ação é de
brincadeirinha/mentirinha declarando o teor do momento às colegas envolvidas (FIANS,
2015). Ao mesmo tempo, Gabriel expressa um modo de dizer - “Eu estava brincando''. Tal
ação “afirma reflexivamente que a ação "de verdade" era de fato uma performance”
(SCHECHNER, 2012, p. 89).
No referido episódio, Gabriel, Laura e Tina, ao fazerem de mentirinha, fazem do seu
jeito (FIANS, 2015). As performances das crianças na narrativa coletiva possibilita que cada
um represente seu papel, a partir de uma dinâmica compartilhada de criar lúdica e
criativamente brincadeiras e performances com os pares e para eles.
225
A ligação
Foto-ensaio composto por 5 imagens
Fonte: elaboração própria (2021)
Entre aranhas, florestas e gatinhos
Nesta segunda seção, analiso outras quatro situações de produção de performances
de fazer de conta vivenciadas pelas crianças no contexto da pesquisa. O primeiro episódio
aconteceu na instalação de jogo “Chuva de arco-íris” (a mesma da narrativa visual anterior).
A situação realça como, em uma mesma instalação de jogo, as crianças atribuem novos
sentidos e criativos aos materiais, produzindo outros contextos de brincadeiras:
Episódio - Entre as teias da aranha
Em meio a sessão com instalação de jogo, “Chuva de arco-íris”, as crianças
giravam e se enrolavam no arranjo de tecidos suspenso desde o teto que
constituía a proposta. Observo que Laura (4 anos) estava enroscada em
algumas tiras de tecido quando Ivi (4 anos) grita, olhando para a colega:
“Uma aranha, socorroo!!!”. A menina chama atenção dos colegas, que
param para observá-la. Laura, que, nesse momento, brincava com outro
colega, vira-se para Ivi e movimenta-se com os braços esticados - como
uma “aranha”. E complementa: “Eu vou te pegar” e corre até Ivi puxando
diversos pedaços de tecidos. Ivi clama por socorro entre os colegas que
resolveram gritar juntos em coro: “Socorroo”. Ao se aproximar da colega,
Laura que estava pronta para enrolá-la com pedaços de tecidos é
surpreendida. Ivi prontamente puxa as faixas de tecidos para seu próprio
entorno e comemora: "Estou presa! Mas agora eu que sou a aranha
gigante!!!” (Notas do diário de campo, maio de 2018).
Nessa situação, as tiras de tecidos da instalação de jogo são ressignificadas como as
teias de aranha que antes foram prisão e celular. Tal fato denota a característica polimorfa
das crianças e a sua capacidade para transformação (MACHADO, 2010b). O referido aspecto
salienta a importância de se considerar as interações e explorações das crianças com seus
usos imaginativos dos materiais de modo vivo e relacional (MACHADO, 2010a), haja vista que
não há, nas proposições com instalação de jogo, o intuito de que as crianças sigam um padrão
ou forma específica em suas brincadeiras. Ao contrário de uma perspectiva linear de olhar as
coisas, as crianças, como autoras de suas ações criativas e expressivas, realizam um work in
process, situado em “[...] um tempo feito não de linearidade factual, mas sim de experiências
do agora” (MACHADO, 2010a, p. 125). Em tal direção, as performances criadas, os sentidos
atribuídos aos materiais, os contextos criados, ainda que em um mesmo espaço e pelas
mesmas crianças, modificam-se com fluidez.
228
No episódio narrado, Ivi (4 anos) ao performar para os colegas também os convoca
para outras ações e seus movimentos refletem “a expressividade brincante do corpo de modo
integral e imaginativo [...]” (MACHADO, 2020, p. 361). Assim, ao ser um outro - que tem medo
de aranha gigante e, depois, como a própria aranha - Ivi performa ações diferentes de sua
vida cotidiana (SCHECHNER, 2012). O final da situação compartilhada, a partir da
performance de Ivi: "Estou presa! Mas agora eu que sou a aranha gigante!!!”, explicita a
qualidade criativa das ações da criança performer, que, como salienta Machado (2010c), é
marcada também pelo inusitado, pelo nonsense e pelo improviso.
229
Entre as teias da aranha
Foto-ensaio composto por 4 imagens
Fonte: elaboração própria (2021)
As performances de fazer de conta (SCHECHNER, 2013) compartilhadas no episódio a
seguir contribuem para a discussão de que, para além da imitação, as crianças expressam-se
a partir de atos imaginativos e criativos. Isso ocorre quando lhes são oportunizados espaços
abertos às suas explorações e descobertas. Conforme Caon (2017, p. 123) ressalta, “trata-se
de dar vazão e potencializar as curiosidades, as investigações corporais desses sujeitos, que
interagem mutuamente no cotidiano”.
Episódio - O baile
A última proposição da pesquisa envolveu uma instalação de jogo que
denominei como “Entrelaços, cordas e tecidos”, inspirada por uma
instalação da exposição “Risco e Ar” da artista Bianca Santini56. Foi
composta por diversos retalhos e pedaços de tecidos em um largo arranjo
suspenso no teto da sala. As crianças organizaram em um primeiro
momento o contexto da brincadeira: “Eu sou a mãe, a Ivi é a filha e ela tem
um baile para ir", retomava Laura (4 anos). Então, as meninas começam a
dançar em torno da instalação, entre rodopios e passos para os lados, elas
entoam canções. Eis que Ivi (4 anos) começa a correr por entre os tecidos e
apressada fala: “Corree, mãe, rápido, tem um caçador”. As duas
estabelecem uma dinâmica de entrar e sair da proposta, ora uma está
dentro, enquanto a outra está fora. Após certo tempo, Laura expressa: “Eu vi
o lobo lá dentro na floresta”. As duas meninas começam a conversar quase
que cochichando olhando para os tecidos até que aparece Gabriel dizendo:
“Cadê esse lobo”. E, em seguida, Tina (4 anos) explica: “É que o caçador, tá
procurando o lobo e não acha”. Ivi responde de imediato: “Mas o lobo é
muito perigoso, cuidado! Tô com medo de ir na floresta!” e seguem correndo
gritando: “Aaa” por dentro da instalação (Notas do diário de campo, maio de
2018).
A partir da narrativa, observo o momento inicial, por meio do qual percebo um
movimento diferente dos outros episódios, a organização do espaço de brincadeira, visto que,
através do desígnio dos papéis centrais e da circunscrição do contexto, as performances são
desenvolvidas. Tal organização demonstra a importância da metacomunicação como
oportunidade de estabelecer o frame da brincadeira através do diálogo sobre ela mesma
(BATESON, 1972 apud FIANS, 2015).
Por meio disso, seria possível distinguir tanto o que é da ordem da performance de
fazer de conta e o que é do cotidiano, quanto garantir determinada fidelidade ao que foi
acordado inicialmente (FIANS, 2015). Essa manutenção do frame da brincadeira pode ser
retomada pelas crianças tanto por meio de mensagens orais, quanto por outras mais sutis e
não visíveis, inseridas no próprio modo de brincar com o outro, por meio de ações que possam
reforçar esses papéis. Sublinho, por exemplo, no cenário criado por Ivi, Laura e Gabriel, o
modo de chamar por “mãe” e a ação da mãe de segurar a filha no colo. Tal como assegura
Machado (2020, p. 361), “o faz de conta é uma prática das culturas da infância que trabalha
56
Apresentei, de maneira mais detalhada, inspirações artísticas no sexto capítulo desta Dissertação,
intitulado “Repertórios artísticos para pensar as instalações efêmeras de jogo”.
232
com aspectos invisíveis, com combinados entre crianças, com o uso criativo de objetos, com
a transformação do corpo”.
A partir do episódio compartilhado, percebo também que as crianças em suas
performances oferecem continuidades ao combinado inicial - a mãe e a filha que tinham um
baile -, mas agregam outros elementos como o lobo e o caçador, propiciando novos percursos
criativos na narrativa que perpassam por aquilo que não é esperado, pelo inusitado.
233
O baile
Foto-ensaio composto por 3 imagens
Fonte: elaboração própria (2021)
Episódio - O gatinho
Ao longo da quarta proposta de instalação de jogo, intitulada “Luz, escuro,
caixas: ação!”, por meio da qual explorei o espaço da sala escurecido com
projeções de vídeo, caixas, tecidos e papel celofane, observo Juju (3 anos),
Helena (3 anos) e Joana (3 anos). No centro da sala, em frente à projeção,
Helena e Joana posicionaram uma caixa e entraram dentro dela. Juju foi até
o projetor e colocou uma mão em frente a lente, deixando o espaço todo
escuro. Alguns colegas incomodados advertiram: "Tira a mão, Juju” e ela
respondeu: “Vou ligar a luz porque nossa amiga tem medo do escuro”, a
menina retira a mão do aparelho e vai até Helena e Joana. De dentro da caixa,
Joana diz: "Mas a gata não tinha medo", Helena que estava junto fala:
“Miau, miauu” e, em seguida, exclama: “O gatinho, precisa ir ao médico. O
gatinho precisa dormir, se não ele vai morrer!!! Ah, nãoo, eu morri” e joga o
corpo para o lado na caixa. Juju e Joana, que acompanhavam a colega,
mexem em seu corpo, balançando-a e falando seu nome: “Helenaa”. A
menina abre os olhos e diz: “Não! É pra falar, gatinhoo. Eu tava dormindo,
essa é minha caminha” (Notas do diário de campo, maio de 2018).
A narrativa expressa no episódio apresenta os modos das três meninas de performar.
No contexto da performance, as meninas fazem de conta ao inserir a “gata” no contexto da
situação. Joana (3 anos), ao deparar-se com o argumento de Juju (3 anos) para retirar a mão
da frente do projetor, expressa que a “gata não tinha medo” e acaba por convidar Helena (3
anos) a participar. A menina, ao ser o gatinho que, pela falta de assistência, morreu,
demonstra esperar por um outro tipo de resposta aos seus pedidos por parte das colegas.
Nessa situação, os indicativos apresentados por Helena (como gata: miar, narrar, pedir por
veterinário e fingir que morreu) parecem não ter sido suficientes para compreensão das
colegas. Talvez, nesse contexto, o diálogo como estratégia comunicativa (FIANS, 2015) e de
continuidades múltiplas da brincadeira por meio dos combinados realizados entre as crianças
poderia ter sido potente para ampliar o cenário de brincadeira e performance.
Tal situação expressa o modo com o qual as crianças modificam e transformam a
brincadeira, entre fronteiras porosas (SCHECHNER, 2012) do que é de faz de conta e o que
não. Dessa forma, concordo com Fians (2015) que as crianças circulam com leveza e fluidez
entre aquilo que é de verdade e de mentirinha. No contexto da situação vivenciada por Helena,
é possível destacar que realidade cotidiana e performance denotam um vai e vem que não
impede a compreensão de quando ela faz de conta e quando não. Pelo contrário, a menina
narra suas expectativas para a continuidade de sua performance, uma vez que espera que o
imaginado seja atendido e notado pelos demais.
236
O gatinho
Foto-ensaio composto por 5 imagens
Fonte: elaboração própria (2021)
O episódio a seguir, último desta unidade de análise, reitera o modo com o qual as
performances de fazer de conta das crianças ganham potência no contexto da instalação de
jogos, por meio da liberdade para exploração e expressão que lhes é oferecida. A instalação de
jogo, “Possibilidades ao cubo”, foi inspirada por dois projetos do Createctura, denominados
"Binomio al Cubo" e “La Redonda al Cubo”. Esses trabalhos apresentavam espaços com
grandes cubos de madeira combinados com outros materiais (como plásticos, papel
alumínio, tecidos…). No espaço do pátio da Escola, montei um cubo de canos de PVC (tamanho
2m por 2m) com tecidos, almofadas e peças de madeira em seu centro. Como exposto
anteriormente, as propostas de instalações não implicam um “modo de” fazer ou agir e,
neste sentido, Ivi (4 anos), Tina (4 anos), Gabriel (4 anos) e Frederico (4 anos) ressignificam-
na, assim como os seus materiais:
Episódio - Hora de dormir
Organizei a penúltima sessão com instalação, intitulada “Possibilidades ao
cubo”, no pátio da escola, apesar do período do outono ser um período mais
frio, era uma tarde agradável de sol. O cubo com tecidos e almofadas foram
transformados em espaços para deitar-se e dormir. Da metade até o final da
sessão com a proposta, Gabriel (4 anos), Tina (4 anos), Ivi (4 anos) e
Frederico (4 anos) estiveram envolvidos com o momento de dormir. Percebo
que Gabriel e Tina esticam os tecidos sobre o chão, puxam de um lado, do
outro, pouco a pouco vão ajustando os materiais dispostos. Acrescentam
almofadas, organizando-as uma ao lado da outra: “Tá pronto", comenta
Gabriel. Tina, olhando para Ivi, diz: “é hora de dormir, filha”. Ivi vai até a
“cama” e se deita de lado, Tina organiza os lençóis cobre a colega, pega outra
almofada, ajustando-a embaixo da cabeça de Ivi e falando “Shhhhh” ao lado
dela. Enquanto Ivi “dorme”, Tina e Gabriel conversam cochichando. Ao
passo que Ivi grita: “Uaaaaaaa”, abrindo bem boca e se mexendo, Frederico
se aproxima dela e pergunta: “Tá chorando, Ivi?” e ela responde: “Tô, quero
meu bico”, Frederico cobre mais a colega com tecido e fica ao seu lado. Neste
momento, Tina rapidamente diz: “Tá aqui teu bico”, estendendo a mão para
a menina. Ivi coloca o polegar na boca e deitada, fecha os olhos. Tina se deita
e orienta: “Vai dormir, vô” se direcionando a Gabriel. Os três deitam e
fecham os olhos, Frederico se afasta e observa (Notas do diário de campo,
maio de 2018).
Mediante a narrativa constituída pelas crianças no episódio, além da maneira com a
qual transformam o espaço oferecido atribuindo-lhe novos sentidos, observo dois aspectos:
1 - os papéis sociais envolvidos na brincadeira; e 2 - o modo com o qual as crianças
representam a cena construída com o corpo como um todo. Em suas performances, Ivi, Tina,
Gabriel e Frederico não sinalizam alguém específico, mas os usos sociais de cada um dos
papéis. Por meio dessas performances de fazer de conta, de suas expressividades brincantes, as
crianças corporificam um “quem” (MACHADO, 2020), um papel, que faz parte de seus
repertórios de vida, do cotidiano e da cultura. Dessa forma, as crianças transformam
criativamente esse contexto conhecido. Fazer de conta ser determinado papel/personagem
239
significa estabelecer relação com ele e não o assumir por inteiro. Há uma dinâmica das
crianças entre fingir ser o papel/personagem e fingir não ser elas mesmas. Neste sentido, ao
estabelecer performances de fazer de conta, as crianças o fazem de brincadeirinha, o que
possibilita reapropriações e interpretações no que tange às suas especificidades e do
momento. Por isso, não se trata de imitações fidedignas, ao contrário, são modos de “fazer
do seu jeito”, interpretações e expressões próprias (FIANS, 2015).
Em um segundo aspecto, destaco que há um movimento das crianças de continuidade
da brincadeira e das formas expressivas - por meio do corpo, da fala, do toque, dos
movimentos - que compõem a narrativa. São representadas uma figura feminina, materna,
que cuida e é responsável, em certa medida, por alguém, também uma figura masculina que
partilha do cuidado ao arrumar junto, dar bico e, ao final, é identificada como avô. Por outro
lado, há uma criança que rompe com o silêncio do momento de dormir e surpreende os
demais, chora, grita e movimenta-se deitada - Ivi que chama e convoca a outras ações. As
crianças manifestam modulações de corporalidade (CAON, 2017), de maneira mais ou menos
intensa, expressam outras vozes, gestos e movimentos nesse contexto relacional (que
envolve cada criança e esse espaço proposto). Trata-se de “um teatro que transborda da vida
cotidiana, comentando-a, parodiando-a, apropriando-se dela” ludicamente, e não como
algo proposto de modo direcionado pelo professor (CAON, 2017, p. 124).
240
Hora de dormir
Foto-ensaio composto por 5 imagens
Fonte: elaboração própria (2021)
No decorrer desta primeira unidade de análise, busquei discutir episódios de
performances, nas quais as crianças estavam envolvidas em processos de fazer de conta
(SCHECHNER, 2013), por meio de papéis, personagens, elas estabeleceram as narrativas de
suas brincadeiras.
243
Unidade 2
5.2 Performances de fazer acreditar
Nesta segunda unidade de análise, compartilharei outros episódios das crianças na
pesquisa de campo, articulando ao conceito de performance de fazer acreditar (SCHECHNER,
2013). Para tanto, descrevi-os e narrei visualmente por meio de foto-ensaios (GALVANI,
2015; MARÍN; ROLDÁN, 2014). Compreendo que Schechner (2013) argumenta em torno das
performances da vida cotidiana (diversas - papéis profissionais, de gênero, de raça…) como
performances que fazem acreditar ao criar as realidades que representam. No entanto,
procuro, nesta unidade, utilizar o conceito para vislumbrar como ações, performances das
crianças que não são de faz de conta, poderiam estar situadas em modos de fazer-crer sobre
aquilo que desejam, ou seja, como modos de convencimento para modificar determinado
contexto. Considerando que desde os gestos, falas, choros, as expressões mais sutis das
crianças até os dizeres intensos pelo corpo podem ser vistos como ato performático
(MACHADO, 2010a).
Entre olhares e mudanças
Organizei esta unidade em duas seções, a iniciar por esta, na qual apresento duas
situações vivenciadas por Gabriel (4 anos) e por Joana (3 anos) e a segunda, “Entre
descobertas, escolhas e sabores”, por meio da qual apresento e discuto acerca de três
situações, duas criadas pelo Frederico (4 anos) e a outra por Joana.
O episódio e a narrativa visual que compartilho a seguir foram vivenciados por
Gabriel, na segunda sessão com instalação no contexto de campo. Denominei a proposta
como “A festa dos papéis”, tendo como base a fala de Helena (3 anos) ao conversar comigo e
com os colegas sobre o espaço. Para criar essa instalação de jogo, utilizei a mesma sala
explorada em outras sessões na instituição e inspirei-me em duas obras57 do artista Reiner
Ruthenbeck que apresentavam acumulações com papéis.
Episódio - Tu estás me vendo?
No decorrer da sessão com a instalação de jogo, “A festa dos papéis”,
composta por diferentes bobinas de papel e serpentinas, Gabriel (4 anos)
havia construído uma casa. Para sua criação, o menino foi acumulando os
papéis desenrolados e arrumando em cima de uma mesa de plástico que
antes estava no centro da sala. Durante tal processo, tentou pegar bobinas
57
Intituladas “Schwarzer Papierhaufen” (1970) e “Weisser Papierhaufen” (1979), em livre tradução: “Pilha
preta de papel” e “Pilha de papel branco”.
244
que estavam com outras crianças e, ao sinal de algum desentendimento,
Gabriel argumentava: “Pega essa aqui, óh toma!”. Ou ainda comentava
oferecendo um rolo de serpentina: “Essa aqui é bem melhor”. Quando sua
casa estava pronta, o menino entrou embaixo da mesa, que mal se
enxergava devido a quantidade de papéis que pendiam dela até o chão. Lá
“dentro”, deitado no chão, ele olhava para todos que estavam na sala.
Passados alguns minutos, Gabriel sai e sem falar nada, começa a retirar os
papéis de cima da mesa e jogá-los para cima. Assim o faz me olhando: junta
os papéis, levanta e joga-os. Quando não restou mais nenhum, segura a
mesa com as duas mãos, me fita, e começa a levantar a mesa dando risadas.
Em seguida, ele baixa a mesa até o chão, me olha e repete a ação outras três
vezes (Notas do diário de campo, maio de 2018).
Ao observar Gabriel (4 anos) nesse episódio, gostaria de destacar dois pontos: o
primeiro diz respeito às negociações para pegar bobinas de papel para sua construção e o
segundo, ao modo como, repetidamente, joga os papéis para cima me olhando. Em relação ao
primeiro aspecto, posso dizer que Gabriel, imbuído de buscar os materiais da proposta de
instalação de jogo para a sua construção, passa a pegar de diversos lugares da sala, pois estava
escolhendo bobinas menores. Nesse processo, tenta pegar algumas que estavam sendo
utilizadas por outras crianças que não aceitam o movimento do menino. Ele, ao perceber a
resistência ou a resposta negativa, busca por alternativas em ações de troca - “Pega essa aqui,
óh toma!” - falando e corporalmente colocando outra bobina já na mão do colega. Em
momentos em que tal estratégia não funcionava, Gabriel buscava por serpentinas, agrupando
uma quantidade maior de material para oferecer e argumentando “essa aqui é bem melhor”.
O menino não faz de conta, mas dentro das possibilidades do contexto em que está envolvido,
busca respostas por meio de ações criativas para, em certo modo, convencer, fazer os colegas
acreditarem na possibilidade de que aquilo que ele oferece é a melhor alternativa.
Em relação ao segundo aspecto destacado, Gabriel, repetidas vezes, joga os papéis
desenrolados das bobinas para cima, olha-me, levanta a mesa de plástico com os braços e
observa-me novamente. O menino sabe que estou fotografando e filmando, ele convoca-me
a observá-lo, assim como a seus colegas. A referida ação de Gabriel relembra o que argumenta
Icle (2013, p. 21) quando afirma que “não há Performance sem o olhar do outro, portanto
falamos aqui de um corpo compartilhado na ação de olhar e fazer, interagir e reagir”. Um
corpo compartilhado (ICLE, 2013) e que, em outros contextos, poderia ser visto como um corpo
desobediente, desafiador, nessa perspectiva, a desobediência está relacionada não a um
modo pejorativo de olhar às performances das crianças, mas como modo de expressão
criativo que possibilita “atos poéticos rebeldes” (ALMEIDA, 2019, p. 138).
245
Tu estás me vendo?
Foto-ensaio composto por 8 imagens
Fonte: elaboração própria (2021)
O presente episódio busca retratar os modos com os quais Joana performa para
estabelecer uma ordem instituinte (FERREIRA, 2004), rompendo com a dinâmica de
organização do final da sessão com instalação de jogo, “Entrelaços, cordas e tecidos”,
apresentada no anteriormente no episódio “O baile”:
Episódio - Um cinto?
Ao final da última proposta em campo com a instalação “Entrelaços, cordas
e tecidos”, já tinha passado um pouco mais de uma hora e meia em que as
crianças estavam envolvidas com a sessão. Comecei a convidar as crianças
para encerrarmos o momento. Observei que Joana (3 anos) estava no meio
da instalação de jogo, olhando para as tiras de tecidos. Parada em frente a
proposta, a menina começa a puxar e pegar algumas tiras de tecidos. Eis que
fala: "Peraí... por que tem um cinto?”. Joana se levanta, senta-se no chão e
puxa um cinto dourado, me mostra e diz: “Olha só, um cinto, Nathi!”. A partir
disso, embarquei junto com a Joana na procura por outros cintos em meio a
instalação, no fim, além deles, outros materiais chamaram atenção das
crianças. Com isso, nosso momento de saída acabou postergado (Notas do
diário de campo, maio de 2018).
Após eu comunicar às crianças sobre o horário e, por isso, da chegada ao final do
tempo daquela tarde que era destinado ao desenvolvimento da proposta, percebi que Joana
(3 anos), que observava atentamente a instalação e os movimentos dos colegas, passou a
mexer mais nos materiais. Em seguida, Joana começou a puxar alguns deles e, então,
corporalmente indagou: "Peraí... por que tem um cinto?”. O gesto, por mais “simples” que
possa aparentar, surgiu repleto de pequenas expressividades - a entonação da voz, a pausa
após falar “peraí”, a intensificação da palavra cinto e um questionamento apresentado pelo
e com o corpo, de maneira integrada. A situação reitera o fato de que não há uma dissociação
entre corpo e pensamento, entre o que as crianças falam e fazem. Desse modo, ser e fazer não
são vistos de maneira separada ou em oposição, ao contrário, são unidos e característicos da
performance (ICLE; BONATTO, 2017). Por conseguinte, Joana não compartilha apenas uma
fala isolada através da sua pergunta, mas se apresenta repleta de ação por meio de suas
expressões e gestualidades.
Diante dessas considerações, gostaria de chamar atenção para o que Joana narra oral
e corporalmente - curiosidades, inquietações e, talvez, também uma possibilidade de romper
com o momento final da sessão? A menina ao performar mobiliza os colegas e a mim,
convocando a outras ações no contexto partilhado - buscar por outros cintos. Ouso dizer que
Joana estabelece uma performance desobediente (ALMEIDA, 2019) que faz crer, expressa,
sobre seu desejo de estar ali, na proposta. Tal performance desobediente revela sentidos de
transformação do momento de maneira criativa, a qual suscitou diálogos e novas ações.
Assim, de maneira criativa, Joana propõe uma quebra ao momento de encerramento
da proposta para seguir nela, instituindo novas organizações ao momento. Tal como
exemplifica Ferreira (2004), ao discutir sobre as tentativas de continuidade das brincadeiras
248
criadas pelas crianças em sua pesquisa, que estabelecem uma ordem instituinte, a partir de
uma dinâmica, por meio da qual é possível, por exemplo, as crianças brincarem de guardar
quando é solicitado a organização de brinquedos e ambientes do espaço.
Considero que o movimento proposto por Joana, quando valorizado por mim como
adulta, consiste no reconhecimento de seus atos performativos, da Joana como performer,
autora dessas ações e movimentos. Percebo que a referida situação retoma a posição do
adulto de positivar as ações das crianças (MACHADO, 2010a; 2020). Ademais, mesmo quando
esses atos contrariam a perspectiva adulta no momento, é preciso “[...] apurar os sentidos
para compreender o que aquele gesto expressa e comunica, de modo a conversar com ele,
fazer interlocução” (MACHADO, 2010a, p. 130). Neste sentido, ação da Joana escapa,
transborda, desobedece (ALMEIDA, 2019) ao contexto de saída, de encerramento da sessão,
como oportunidade “[...] de viver aquilo que está fora da norma, fora do previsto e dos
regulamentos que ordenam a vida cotidiana no tempo-espaço da aula ou no tempo-espaço
da escola” (CAON, 2017, p. 116). A menina instiga uma quebra com o previsto (o encerramento
da proposta) e inaugura, com sua ação, novas possibilidades de continuidade do momento.
249
Um cinto?
Foto-ensaio composto por 4 imagens
Fonte: elaboração própria (2021)
Entre descobertas, escolhas e sabores
No episódio que apresentarei a seguir, Frederico (4 anos) expressa-se corporalmente
em relação aos retalhos de tecidos e cordas da instalação “Caminhos possíveis” -
apresentada no episódio “Hora de dormir” - então, o menino enrola-se nos tecidos, toca-os,
cheira-os e esconde-se. Destaco que seu corpo é potencializado por meio da performance, as
ações e gestos que expressa ganham relevância e intensidade. Observo como ele apropria-se
do espaço oportunizado, para ressignificá-lo, estabelecendo outras possibilidades de
interação e exploração tanto do referido espaço, quanto do material utilizado.
Assim como Joana (3 anos), na situação anterior apresentada por mim, nesta,
Frederico também narra oralmente determinado sentido a sua ação - a busca por uma cama.
No entanto, busco dar continuidade à discussão a respeito da centralidade do corpo nas
performances das crianças. Por isso, para além do “conteúdo” da performance, que poderia
ser vista também sob a perspectiva de fazer de conta, interessa-me, nesta unidade analítica,
as marcas de cada um, o modo como as crianças expressam a poética de suas ações.
Episódio - Em busca de uma cama
Durante a exploração da instalação “Caminhos possíveis”, formada por
largos corredores de tecidos, as crianças brincavam, correndo e se
movimentando em projetos coletivos e individuais. Ao passo que percebo,
Frederico, que começa a caminhar mais devagar, a olhar os tecidos e tocar
em cada um deles. Após alguns minutos nesta ação, ao verificar que eu o
observo, o menino vem até mim e diz: “Estou procurando minha cama, a
melhor cama”. Em seguida, Frederico (4 anos) sai e atravessa toda a
instalação de jogo. Como quem testa possibilidades, o menino se enrola,
cheira, encosta os tecidos no rosto e segue sua busca, observando a
instalação em silêncio. Até que ele se enrola e abraçado em dois tecidos, me
olha e diz: “Eu achei a minha cama!!! Ela é fofinha”. E de pé, Frederico, fecha
os olhos, segurando os tecidos e virando seu corpo para um lado e para o
outro (Notas do diário de campo, maio de 2018).
Mediante a leitura do episódio, ressalto o percurso corporal expressivo criado por
Frederico e o convite que estabelece para mim. No que se refere ao primeiro ponto, evidencio
como “o corpo é um espaço de representação e atuação” (PEREIRA, 2012, p. 294). Desse
modo, a performance de Frederico envolve sua corporalidade58 (MACHADO, 2010b; 2020), as
relações que ele estabelece com seu corpo e que, através delas, narra e expressa-se, para,
assim, representar desejos, vontades, modos de estar e atuar perante aos outros, aos
materiais e ao contexto no qual estava envolvido, visto que “seja qual for o contexto de
investigação da performance pode-se dizer que, em todos eles, a performance encontra
termo e relação no corpo, na presença física [...]” (PEREIRA, 2012, p. 293). Trata-se de um
58
Aprofundei sobre o conceito de corporalidade no capítulo conceitual desta Dissertação.
252
corpo que explora e constrói sua poiésis na intensidade de suas vivências performativas.
Neste sentido, como demonstra Frederico, neste episódio, o corpo encarna dizeres e
narrativas que são colocadas em movimento.
Quanto ao segundo ponto referenciado, destaco o convite que Frederico fez ao
narrar-me sobre sua busca. O menino percebe que eu observo-o e realiza esse movimento de
partilha da ação e convite a acompanhá-lo. Tal ato performativo reitera a perspectiva de que
a performance demanda presença, implica um olhar, uma outra(s) pessoa(s). No entanto,
para além do convite, ao achar sua cama, Frederico volta até mim para evidenciar o seu
achado - para fazer-crer sobre o contexto criado: trata-se, sim, da sua cama. Neste sentido,
compreendo tal ato performativo como uma maneira da criança fazer-me acreditar sobre sua
ação. O convencimento está atrelado a tal convocação e, depois, a afirmação de sua
performance (“Eu achei a minha cama!” como ele realça) que envolve a corporalidade do
menino e a transformação dos sentidos da proposta. Para tanto, Frederico realiza modulações
performáticas, declara tanto oralmente, quanto a partir de seus movimentos com os tecidos.
Por fim, tal episódio é relevante para destacar a fluidez envolvida entre performances
de fazer de conta e fazer acreditar, haja vista que as performances não são estanques ou
segmentadas. Dessa forma, é possível que, em outros contextos de pesquisa, elas sejam
observadas em relação ou uma em decorrência da outra.
253
Em busca de uma cama
Foto-ensaio composto por 5 imagens
Fonte: elaboração própria (2021)
Por sua vez, os dois episódios a seguir evidenciam como Joana (3 anos) e Frederico (4
anos) performam diferentes modos de estar no mesmo contexto de instalação de jogo -
“Entrelaços, cordas e tecidos” (apresentado inicialmente no episódio “O baile”). As duas
crianças apresentam corporalmente maneiras de expressão, sem a necessidade de narrar
verbalmente o que fazem. Suas ações não são de fazer de conta, mas performances que fazem
acreditar (SCHECHNER, 2013) sobre seus desejos no contexto da pesquisa de campo, ou seja,
o fazer-crer nesses dois episódios está relacionado às vontades genuínas de Frederico e Joana
naqueles contextos e ao modo com o qual expressam seus atos performativos com o corpo.
Tendo em vista, neste particular, a compreensão de que a vida das crianças é repleta de
teatralidades, marcada pelas experimentações do mundo por meio de vivências nas quais a
corporalidade e a oralidade ganham destaque (MACHADO, 2010a).
Episódio - Escolhas
No decorrer da sessão com a instalação “Entrelaços, cordas e tecidos”, as
crianças correm e brincam por todos os lados da proposta, envolvidas em
diferentes contextos. O espaço da sala utilizado é tomado pelas vozes das
crianças e pelos sons de seus passos acelerados. Em meio a isso, Frederico (4
anos) silencia, se ocupa de olhar com calma determinados fios e tiras da
instalação. Ele puxa, toca e observa cada tira de tecido escolhida… Algumas
leva até seu rosto, outras apenas segura em suas mãos e uma puxa até
encostar em sua barriga. E assim, pouco a pouco, vai se aproximando da
proposta como um todo até chegar tão próximo que seu rosto encosta nos
retalhos de tecidos, cordas e cintos da proposta. Então, ali ele permanece -
olha, escolhe, puxa uma tira de tecido e encosta a mesma em seu corpo
(Notas do diário de campo, maio de 2018).
Episódio - Sabores
Em frente a instalação de jogo, “Entrelaços, cordas e tecidos”, Joana (3 anos)
observava a estrutura com os retalhos de tecidos e outros materiais. Eis que
a menina segura um fio emborrachado roxo. Olha para ele, aperta com a
ponta dos dedos e troca-o de mão. Enquanto segura o fio, coloca a mão
sobre o seu queixo e, calmamente, Joana fica nessa posição olhando para
baixo. Então, a menina puxa o fio emborrachado até seu rosto e o coloca na
boca, parece apertá-lo, morder… Em seguida, Joana retira o fio da boca e,
segurando-o com as mãos, olha para o material e o solta de volta para a
proposta (Notas do diário de campo, maio de 2018).
As situações vivenciadas por Joana e Frederico colocam em perspectiva os seus
caminhos performativos, seus percursos de exploração e descobertas criados por cada um
deles. Sublinho que esses referidos caminhos não estão centrados apenas no teatro, nas
brincadeiras ou nos desenhos das crianças (MACHADO, 2010a). Desse modo, as relações
estabelecidas entre as crianças e os materiais da instalação de jogo podem ser lidos a partir
do espectro da performance, posto que as ações de Joana e Frederico refletem suas vontades
genuínas sobre aquele contexto naquele determinado momento, sem uma necessidade de
modo linear e comum de expressão acerca disso. Ademais, as crianças realizam um trabalho
256
em processo em torno de experiências do agora (MACHADO, 2010a), ou seja, Frederico e Joana,
nos episódios, não estão preocupados com uma lógica formal e linear sobre suas vivências,
mas em vivê-las e experienciá-las. Assim, “o adulto [é] observador, que inventaria cada
modo de ser das crianças ao seu redor, é receptor das coisas que a criança expressa ou
comunica” (MACHADO, 2010a, p. 130).
Neste sentido, desde a ação que levou o fio até a boca da Joana ou dos tecidos que
foram escolhidos para passar pelo corpo do Frederico, busquei observar e registrar - dos
movimentos amplos e extremamente visíveis aos menores e, por vezes, pouco reconhecidos.
Afinal, tais atos performativos remetem ao fato de que “se a criança pequena pensa com seu
corpo, se é seu corpo que nos fala, será em movimento que ela nos dirá sobre si” (MACHADO,
2020, p. 363) e sobre o contexto vivenciado. Isso quer dizer que valorizar e reconhecer essas
ações das crianças consiste em um modo de potencializar o corpo (ICLE, 2013) da Joana e do
Frederico.
257
Sabores
Foto-ensaio composto por 3 imagens
Fonte: elaboração própria (2021)
Crianças, performances e instalação de jogo: algumas considerações
Busquei, no decorrer deste capítulo, apresentar e discutir sobre as performances de
fazer de conta e fazer acreditar (SCHECHNER, 2013) estabelecidas pelas crianças em
articulação aos pressupostos teóricos que compartilho na Dissertação. Dessa maneira,
considerei as crianças como “performer[s] de descobertas significativas: expressividade[s]
de sua[s] existência[s], com os outros e no mundo compartilhado” (MACHADO, 2020, p. 350)
no contexto da minha pesquisa com instalações de jogo na referida escola com seus pares.
A partir das discussões tecidas, é importante reiterar que as propostas de instalações
de jogo, que são inspiradas por instalações de arte contemporânea, proporcionam que as
crianças possam interagir e relacionar-se de diferentes maneiras com base no cenário que é
constituído, uma vez que a arte contemporânea como referência para o planejamento e
criação dessas propostas propicia contextos pedagógicos diferentes do comum.
Devido a abertura das instalações de jogo, as crianças têm a oportunidade de
transformar a organização apresentada pelo adulto (ABAD MOLINA, 2008a), movimento que
pode contribuir na ampliação dos seus repertórios de ações, gestos e movimentos - seus atos
performativos, ou seja, tais propostas proporcionam um espaço planejado e organizado
esteticamente para promoção de brincadeiras e interações.
No decorrer da primeira unidade de análise, procurei apresentar episódios e
narrativas visuais relacionados a situações que apresentam ações de fazer de conta por parte
das crianças. Entrelaçando o conceito de performance de fazer de conta (SCHECHNER, 2013), a
noção de criança performer de Machado (2010a) às discussões de Fians (2015) a respeito dos
modos com os quais as crianças fazem de mentirinha e de verdade em suas interações. Trata-
se “[...] criar e recriar a máscara no rosto, pés e mãos, ser gesto e palavra encarnados nos
processos de criação, cotidianamente” (MACHADO, 2020, p. 361).
No que concerne à segunda unidade analítica, os episódios e foto-ensaios que
apresentei fornecem indícios para pensar os modos com os quais a performance possibilita a
“experimentação de um tempo e de um espaço qualitativamente distintos do ordinário”
(PEREIRA, 2012, p. 290). Nesta unidade, ressaltei as performances de fazer acreditar
(SCHECHNER, 2013) observadas, relacionadas ao convencimento do outro e aos desejos
genuínos das crianças. Bem como a centralidade do corpo envolvida em tais ações, por meio
das quais evidenciei como não há performance sem o olhar do outro, focalizando a ideia de
um corpo compartilhado na ação, no olhar e no espaço.
No próximo capítulo, apresento um repertório artístico para inspirar possibilidades
de criação de instalações de jogo, a partir de minhas experiências como professora com as
crianças, bem como da trajetória de pesquisa.
260
Cap.
06
Repertórios
artísticos
Possibilidades para inspirar o
trabalho com instalações de jogo
Às crianças a arte de seu próprio tempo! (CUNHA, 2017a, p. 26).
No decorrer da minha Dissertação, busco convidá-los a pensar outras perspectivas
no trabalho com arte na Educação Infantil, a partir de propostas que convidem, instiguem as
crianças e proporcionem sua exploração. Para isso, evidencio a arte contemporânea como
inspiração para a possibilidade de desenvolver instalações de jogo (ABAD MOLINA; RUIZ DE
VELASCO GÁLVEZ, 2019), assim como apresento e discuto os modos com os quais as crianças
participantes constituem performances no contexto da pesquisa. Considerando, então, os
pressupostos teóricos referenciados e argumentos tecidos até aqui, retomo a ideia proposta
na epígrafe relativa ao acesso das crianças à arte contemporânea e defendo que, para que isso
seja possível, é necessário que as professoras também tenham esse acesso, a fim de que, por
meio do encontro com a arte, elas possam constituir repertórios sobre os diversos artistas,
obras, materiais e processos que abrangem a arte contemporânea.
Em vista disso, compartilho, neste capítulo, propostas que podem servir como
inspiração para instalações efêmeras de jogo com base em determinados artistas e obras de
referência. Para tanto, apresento um repertório de 12 artistas que produzem instalações, são
eles: Hélio Oiticica, Kátia Canton, Motoi Yamamoto, Cildo Meireles, Rachel Whiteread,
Ernesto Neto, Mitsuo Miura, Bianca Santini, Ulla von Brandenburg, Olafur Eliasson, Daniel
Buren e Rashad Alakbarov - e destaco potencialidades de suas obras para inspirar propostas
no contexto da Educação Infantil.
A intenção de criar este capítulo deriva em parte da minha trajetória como professora,
por meio das práticas vivenciadas com as crianças e, por outro lado, advém do pressuposto
de que é necessário considerar que muitos adultos (hoje professores), assim como as
crianças, também não tiveram um repertório amplo de experiências, foram tolhidos em suas
linguagens e possibilidades expressivas (OSTETTO, 2011) ao longo de sua vida e formação
acadêmica. Ademais, uma formação que perpassa os espaços culturais, concepções e
metodologias artísticas é escassa tanto nos cursos de Pedagogia quanto nas três etapas da
Educação Básica. Neste sentido, há uma precariedade no processo formativo referente à área
da arte (CUNHA, 2019). Portanto, se “[...] as concepções de arte dos professores direcionam
seus modos de ensiná-la” como afirma Cunha (2019, p. 14), é imprescindível pensar e
articular possibilidades para ampliar os repertórios de cada um, visto que, em consonância
com Leite (2008), para que seja possível uma criação, é necessário ter bases, pois o
movimento de criar consiste na reorganização daquilo que constitui essas bases
(repertórios). Diante disso, meu intuito aqui não é definir ou prescrever, mas compartilhar
possibilidades para pensar em materiais e processos, tal como fez Abad Molina (2008a) em
sua tese.
264
O argumento pontuado por Leite (2008, p. 70) corrobora com a defesa que, para que
seja possível que as professoras oportunizem propostas a partir de concepções da arte
contemporânea - nesse caso em específico, as instalações de jogo -, é necessário ter
referências, construir um repertório próprio, pois “ninguém cria do nada”. Portanto,
considero importante esse processo de pesquisa e estudo para ampliar as possibilidades
pedagógicas em arte com as crianças, a partir do resgate da dimensão inventiva e descobridora
dos professores (OSTETTO, 2011). Considero que sem esse movimento de pesquisa, estudo e
descoberta, as possibilidades para criar outras propostas em arte podem ficar limitadas pela
falta de referentes, pois “só se cria a partir da combinação de elementos diversos que se
tenha” (LEITE; OSTETTO, 2015, documento eletrônico59).
Posto isso, considero importante apresentar como organizei este capítulo. Do mesmo
modo que defendo que os professores possam criar seus repertórios, para a escrita desse
inventário, também foi necessário ampliar o meu, para isso, pesquisei por referentes
artísticos. Destaco que, para a pesquisa e seleção dos 12 artistas e obras que compõem esse
repertório, considerei dois aspectos - os materiais utilizados e os processos com os quais
desenvolvem suas obras. Outro aspecto relevante é relativo ao modo de organização, a
característica de apresentar informações sobre os artistas e de compartilhar ideias de
proposições, para os quais me inspirei na produção de materiais educativos de exposições e
bienais60.
Dessarte, tanto as obras dos artistas (como um todo, sua apresentação final) podem
ser referentes para planejar instalações de jogo, quanto “os modos como os artistas
contemporâneos pensam e elaboram seus trabalhos, seus processos [...]” (CUNHA, 2016, p.
13) envolvidos na produção da obra. Por conseguinte, é possível construir repertórios de
artistas e suas obras a partir da pesquisa pelos materiais (tal como tecidos, papel, bolas,
madeira… as possibilidades são extremamente diversificadas) ou através dos processos
utilizados no desenvolvimento da obra (como, por exemplo: suspender de tecidos, cobrir
espaços, criar acumulações, coleções...). Considerando a possibilidade de pesquisa pelos
materiais ou processos para auxiliar na seleção, compartilho seis critérios, os quais são
pautados por aqueles definidos por Abad Molina (2008a) em sua tese, assim como pelas
proposições de Lapolla, Arce e Mucci (2017) de criação de instalações com as crianças, bem
como de Santos (2018). Desse modo, os artistas e as obras que apresento foram escolhidos
considerando os seguintes aspectos:
59
E-book Kindle intitulado “Arte, infância e formação de professores: autoria e transgressão”, citação do
capítulo 1, posição aproximada 263.
60
Para a criação deste capítulo, olhei os materiais da 11ª Bienal do Mercosul <acesso/11bienal>, 12º Bienal do
Mercosul <acesso/12bienal>, e 34ª Bienal de São Paulo <bienal.org.br/publicacoes/7702>. Destaco que
muitos materiais educativos são disponibilizados para download gratuito, como, por exemplo, no site da
Bienal do Mercosul é possível acessar em <bienalmercosul.art.br/materiais> e da Bienal de São Paulo em
<bienal.org.br/publicacoes>.
265
1. Possibilidades de criação de narrativas, de diferentes brincadeiras e
interações entre as crianças e com os objetos;
2. Possibilidades variadas de movimentos, ações e interpretações corporais no
espaço;
3. Utilização de diferentes planos - alto, médio, baixo - com os materiais;
4. Especificidades da obra quanto a sua configuração, como cor, forma,
texturas, tamanhos, materiais utilizados, de modo que sejam atrativas às
crianças;
5. Os modos com os quais os materiais e combinações utilizadas entre eles
oferecem possibilidades de reinvenções e ressignificações;
6. Relação da obra com as características do grupo, de maneira que tenham
sentido as suas questões, estejam contextualizadas.
É importante ressaltar com relação ao aspecto seis que, no caso deste capítulo, não
há um grupo de crianças em específico, visto que meu objetivo é demonstrar e partilhar
possibilidades. Contudo, tal item é relevante para pensar a escolha de obras e artistas de
referência para que a instalação de jogo criada não esteja distante dos interesses da turma,
de seu contexto. Afinal, levar em consideração “os interesses das crianças em determinado
material ou tipo de exploração também pode ser uma oportunidade para criar uma proposta
sensível que amplie as possibilidades de interação das crianças com os materiais” (SANTOS;
CARVALHO, 2021, p. 11). Desse modo, para pesquisa de artistas e obras de referência é possível
considerar os materiais utilizados e os processos empregados, de modo que a seleção pode
ser realizada a partir dos critérios citados anteriormente. No entanto, é importante ressaltar
que tais critérios não são fechados, muito menos algum tipo de regra ou norma, eles podem
inspirar e servir como base para que cada docente adapte e crie os seus próprios, tendo em
vista ainda as possibilidades de ações e brincadeiras que podem ser estabelecidas por parte
das crianças.
Em tal perspectiva, organizei os artistas e suas obras em cinco conjuntos, tendo em
vista os materiais e processos empregados - com objetivo de ficar mais didático e visível, no
entanto, poderiam ser organizados de outras formas. A cada bloco, apresento os artistas,
contextualizo determinados trabalhos, as razões pelas quais me inspiram e apresento um
croqui de uma possibilidade de instalação de jogo inspirada neles. Evidencio a seguir um
infográfico que organiza os cinco conjuntos e os artistas selecionados:
266
Materiais
Artistas Motivações
ou processos
Areia, pedras e Kátia Canton Materiais escolhidos considerando o interesse que as crianças
pigmentos Motoi Yamamoto costumam demonstrar por eles e devido a possibilidade de
explorá-los de maneira diferente do habitual.
Cobertura Cildo Meireles Considerei potente o processo de cobrir espaços completa-
dos espaços Rachel Whiteread mente (ou quase) por determinados materiais e organizações.
Uma vez também que não é comum grandes quantidades
disponíveis de material para as crianças.
Suspensões Mitsuo Miura Constituí esse conjunto a partir do processo utilizado pelos
com tecidos Ernesto Neto artistas de suspender tecidos de diversificadas maneiras.
Devido a exploração dos planos alto e médio, para além do
plano baixo que, habitualmente, se oportuniza mais.
Tecidos e Bianca Santini Selecionei este conjunto a partir da escolha do material -
outras linhas Ulla von Brandenburg tecidos. Portanto, este bloco, assim como o terceiro, poderá
Hélio Oiticica inspirar diversificadas perspectivas com uso de tecidos com
base nas obras dos artistas apresentados.
Selecionei este bloco considerando a possibilidade de uso
Luzes e Olafur Eliasson
da luz como “material” e do processo de produção sombras.
sombras Daniel Buren
Profícuos para inspirar o trabalho com elementos para
Rashad Alakbarov
explorar com a luz solar, ou ainda, a partir do uso de
lanternas e projeção em ambientes escurecidos.
Fonte: Elaboração Própria (2021)
Por fim, considero importante compartilhar alguns modos de leitura deste capítulo,
visto que o objetivo é ampliar possibilidades e não o enquadrar como um manual. Diante
dessa perspectiva, proponho uma leitura que possa basear-se pela abertura, pelo
questionamento e pela dimensão inventiva, pois, de fato, cada professora tem liberdade para
explorar as possibilidades de criação, usos e combinações dos materiais para as suas
propostas com instalações de jogo. Assim, cada docente pode buscar por outros artistas e
obras, articulando ao contexto do grupo de crianças.
Dessarte, convido-os a ler este material de maneira aberta às possibilidades
apresentadas e que, ao mesmo tempo, deixe-as em suspenso, não as considere como
estanques, finais. Tanto os artistas que constituem este material, quanto suas obras não são
os únicos que trabalham com esses materiais e processos, é possível e desejável pesquisar por
outros61. Intento ainda que essa leitura possa ser promotora de questionamentos, no sentido
de criar perguntas ao que proponho e mobilizar-se por elas para ir além, a partir de um modo
de olhar inventivo, o qual pode proporcionar conceber novas propostas, deambulações
criativas, por meio da abertura e das interrogações colocadas durante o processo de leitura.
Portanto, para além deste capítulo, pesquise, planeje, rabisque ideias no papel,
experimente modos de organizar e combinar os materiais no espaço, teste! Espero que esse
repertório possa instigar e inspirar a criação de muitos outros, pois, como lembra Leite
(2008, p. 70) “quanto maior o acervo, mais elementos de base para a criação”.
61
É possível pesquisar na própria busca do Google por palavras-chave ou nome (de artista ou obra, caso
saiba). Outra opção para pesquisa é o uso de plataformas como a Enciclopédia Itaú Cultural
<enciclopedia.itaucultural.org.br>, Google Arts and Culture <artsandculture.google.com>, WikiArt
<wikiart.org/pt> e ArchDaily <archdaily.com.br>. Por outro lado, uma terceira via de busca, pode ser
os sites de museus (muitos possuem visita virtual ou imagens para acesso ao público), como exemplo,
Museu de Arte Moderna de São Paulo <mam.org.br>, Pinacoteca de São Paulo <pinacoteca.org.br>,
Museu de Arte Moderna <moma.org> e sites de artistas.
267
6.1
Areia,p
edrase
pigmentos
Katia Canton
Katia Canton nasceu em São Paulo em 1962, é artista
visual, escritora, jornalista, professora e curadora de
arte. Estudou arquitetura, dança e formou-se em
jornalismo pela Escola de Comunicações e Artes da
Universidade de São Paulo (ECA - USP). Fez mestrado
e doutorado na Universidade de Nova Iorque, situando
sua pesquisa no âmbito das artes e dos contos de
fadas. Como bolsista no MoMA (Museu de Arte
Moderna -Nova Iorque), trabalhou com projetos
envolvendo arte e narrativa no departamento de
educação.
A produção artística de Katia Canton é multimídia. A transitoriedade envolvida nessa instalação confere-
Comporta os campos do desenho, pintura, fotografia e lhe a potência de ser muitas em uma só, por meio de
objetos, instalações e esculturas. Por meio dessas cada toque, com as mãos, os pés e o corpo como um
linguagens, a artista realiza exposições desde o ano de todo, imbuídos de interrogá-la. A artista com essa
2008. Destaco sua mostra denominada “Castelos de obra provoca, instiga e estimula os sentidos do
Areia” na Caixa Cultural São Paulo, que apresentou 80 público, “retirando-os de uma ordem preestabelecida
obras recentes da artista entre pinturas, desenhos e e sugerindo ampliadas possibilidades de viver e de se
uma instalação com areia e diferentes brinquedos. A organizar no mundo”, bem como narra, em seu livro,
curadora independente Adriana Rede (documento ao falar sobre a arte contemporânea - Canton (2009,
eletrônico) caracteriza cada uma das obras dessa série p. 12). Assim, cada pessoa modifica a obra, atribui-lhe
da artista como pequenas narrativas em aberto. algo de singular, relativo às suas interações e
Segundo a referida curadora, o próprio título observações, tal qual os castelos de areia desmancham
“Castelos de Areia” remete a uma simbologia, uma nas águas do mar, como afirma Adriana Rede
nostalgia, ao passo que alude aquilo que pode (documento eletrônico), a instalação desfaz-se e
desfazer-se a qualquer momento. Tal característica de refaz-se.
efemeridade presente nos processos envolvendo areia Diante dessas particularidades, a obra de Katia Canton
pode ser uma potencialidade para exploração em pode provocar pensar possibilidades de instalações de
propostas com as crianças, uma vez que essa jogo que promovam espaços inesperados com areia a
capacidade de transformação do material pode partir de “um olhar curioso, livre de “pré-
mobilizar diferentes modos de interagir, construir e conceitos” (CANTON, 2009, p. 13), que possa ampliar
reconstruí-lo. os modos de se relacionar e interagir com tal
Tal obra, localizada na aresta no encontro de duas materialidade que, para muitas crianças, faz parte do
paredes, assemelhava-se a um monte de areia, alto, cotidiano, mas que, de outros modos inspirados pela
proeminente, composta ainda por outros objetos arte, pode favorecer a criação de novas perspectivas
como diferentes bonecas com roupas coloridas, para desaprender os sentidos lineares indicados aos
carrinhos, perucas entre outros brinquedos que se materiais e objetos (CANTON, 2009). Dessa maneira,
espalham pelo amontoado de areia como se fossem as instalações de jogo, tendo a arte contemporânea
escorregar. Com esse trabalho, Katia Canton inspira a como inspiração, podem ser catalisadoras de novas
pensar sobre a efemeridade envolvida tanto no experiências para as crianças, uma vez que essa arte,
processo da artista para desenvolver a instalação - em concordância com Britto (2014, p. 17), “trabalha
pela própria característica do material escolhido, a intensamente com a dimensão sensível e corporal,
areia - quanto na interação do público com a obra juntamente com a memória, o imaginário, e o lúdico”.
quando exposta. Desse modo, a instalação convida a
escavar, mexer, buscar pelo que pode estar enterrado,
escondido, e pode atribuir, assim, a cada encontro
novos sentidos e configurações para a obra.
Motoi Yamamoto
Motoi Yamamoto é um artista japonês que nasceu em
1966 na cidade de Onomichi, em Hiroshima. O artista
frequentou o Kanazawa College of Art e, em 2002,
ganhou prêmio da Philip Morris Art Award e bolsas
destinadas a artistas (como The Pollock-Krasner
Foundation em 2003 e AIT Scholarship Program em
2010). Motoi Yamamoto participa de exposições tanto
individuais quanto em grupo por diversos espaços
expositivos em países como Japão, França, Alemanha
e Estados Unidos.
Entre desenhos, pinturas e esculturas, o artista ainda
trabalha com instalações, sendo reconhecido por suas todas elas adaptam e transformam seus conteúdos
obras de grandes dimensões, nas quais utiliza, como devido às circunstâncias ambientais ao seu
principal matéria, o sal. Concordo com Cardoso (2018) redor” (ULUKAN, 2013, p. 101). Outro aspecto
ao afirmar que o trabalho de Yamamoto envolve relativo às suas obras diz respeito ao convite
labirintos em grandes dimensões, mas de uma estabelecido ao público por Yamamoto, de devolver
maneira muito delicada e minuciosa. ao final de algumas exposições o sal ao mar.
Uma característica do seu trabalho consiste em não Destaco a instalação Labyrinth, suas formas
haver um padrão obrigatório, Ulukan (2013) indica parecem instigar para corporalmente testar tais
que as geometrias complexas criadas por Motoi possibilidades, desafiam a pensar o âmbito micro
Yamamoto iniciam por uma forma linear simples que nos detalhes e sutilezas que as finas camadas de sal
é incorporada as outras. Assim, percebe-se que o impõem até o âmbito macro, através do modo como
trabalho do artista se estabelece também no processo o conjunto de linhas cria uma imagem de grandes
de criação, as formas são adquiridas “devido à proporções no espaço.
arquitetura do espaço e às condições ao seu No que diz respeito às formas labirínticas, Macedo
redor” (ULUKAN, 2013, p. 101). (2014, p. 104) refere que “[...] o labirinto serve para
As instalações de Motoi Yamamoto convidam a uma nos pôr em movimento ou nos fazer caminhar. Onde
imersão pelas diversas alternativas de caminhos que o que importa não é encontrar a saída, mas um
podem ser percorridos visualmente - e se fosse permanente entrar e sair, um estar em
possível, corporalmente - entre curvas e labirintos. movimento”. Deslocamentos que, no caso das obras
Segundo Cardoso (2018, p. 46), “o caminho existe, de Motoi, podem marcar, transformar e evidenciar o
mas inacessível”, no entanto, considero que ainda que caráter efêmero e transitório das instalações, que
não seja possível caminhar entre as obras, elas abrem variam seja pelo contato com o público ou pela ação
possibilidade para imaginar, para deambular a partir do tempo. O trabalho do artista pode inspirar
das formas criadas. possibilidades de criação de instalações de jogo
De acordo com Ferreira (2015, p. 155), “a utilização do tanto individualmente, a partir de criações com sal
sal pressupõe aspectos simbólicos, bem como ou mesmo areia, se pensarmos no processo
materiais”. Simbólicos no sentido da apropriação e empregado para criar suas obras (ou outros
ressignificação do uso do sal realizado pelo artista e materiais, como farinhas, pedras de jardinagem…).
como forma de conexão com as memórias de sua irmã. As longas e finas linhas compõem labirintos,
E material, a partir da perspectiva que a obra “se círculos e formas diversificadas, que podem
desmanchará naturalmente pela evaporação e diluição provocar a pensar novas configurações ao trabalho
dos componentes do sal” (FERREIRA, 2015, p. 155), com esses materiais com as crianças, assim como a
devido às condições de umidade e temperatura de cada dimensão da maioria das instalações do artista pode
espaço. Neste sentido, cada instalação apresentará contribuir para pensar espaços maiores, com grande
determinado ciclo que a particulariza (FERREIRA, quantidade de material e instigantes, que convidem
2015), suas instalações “não são iguais umas às outras, à ação, seja com sal, areia ou farinhas.
Proposta 1 - Areia, pedras e pigmentos
Artistas referência
- Katia Canton
- Motoi Yamamoto
Fonte: Elaboração Própria (2021)
6.2
Cobertura
dose
spaços
Cildo Meireles
Cildo Campos Meireles é um artista que, segundo
informações veiculadas pelo Inhotim, “desde o
fim da década de 1960, tem se afirmado como
voz única na arte contemporânea, construindo
uma obra impregnada pela linguagem
internacional da arte conceitual”, que dialoga com
o legado de Lygia Clark e Hélio Oiticica. O artista,
que reside no Rio de Janeiro, iniciou seus estudos
na área da arte na Fundação Cultural do Distrito
Federal (Brasília) e frequentou também a Escola
Nacional de Belas Artes (Rio de Janeiro). Outro
ponto a destacar consiste em Cildo ser um dos percepção e espaço no seu contato corpóreo,
fundadores da Unidade Experimental do Museu de incertezas e o perigo” (ARANHA; OLIVEIRA, 2012, p.
Arte Moderna do Rio de Janeiro (MAM/RJ). 24) características que estão atreladas aos materiais
O trabalho de Cildo Meireles é pioneiro no campo e objetos escolhidos para compor cada trabalho. Na
da instalação, o artista explora diferentes percepção de Aranha e Oliveira (2012), Cildo ampliou
materiais e suportes em suas obras. No que se as fronteiras do campo estético ao utilizar objetos
refere a isso, Fonseca (2007, p. 108) argumenta como garrafas, cédulas, fósforos e vassouras como
que as obras de Cildo “relacionam experiência suporte para arte. Participou de diversas Bienais,
sensorial completa, onde podemos perceber a sendo reconhecido internacionalmente e recebeu,
conjugação entre sujeito e objeto”. Essa proposta, em 2008, o Prêmio Velázquez de las Artes Plásticas
segundo a autora, é consequência da investigação pelo Ministério de Cultura da Espanha. No ano de
sobre o objeto/material e da reflexão em torno do 2009, foi lançado um longa-metragem abarcando
papel do artista e do público no processo sua obra. Considero interessante pensar, a partir de
artístico. Existe, na obra de Cildo, uma inter- obras do Cildo, a característica de cobertura quase
relação entre trabalho de arte e vida diária, fato total dos espaços, o enfoque no uso de determinadas
que implica a escolha dos materiais (FONSECA, cores em um mesmo trabalho, uma vez que “a cor
2007). Neste sentido, o artista interessa-se por parece se constituir como elemento fundamental em
objetos e materiais ambíguos, que estão no algumas obras do artista brasileiro Cildo Meireles.
“cotidiano próximo de suas origens, ainda Nessas situações, a cor é frequentemente enunciada
impregnados de significados” e podem ser tanto através de sua monocromia” (LEITE, 2017, p. 163).
símbolo quanto matéria-prima (FONSECA, 2007, Logo, a reiteração delas chama atenção para as
p. 110). características dos materiais ao mesmo tempo que,
Um elemento dos trabalhos de Cildo Meireles é entre as tonalidades de vermelho (em “Desvio para o
também a relação com questões sociais e políticas Vermelho”) e azul (em “Marulho”), constituem um
do contexto da época, “na obra de Cildo estão todo que, pela cor, suas variações e organização
vida e arte atual, duas dimensões que não se confere forma à obra. É como se todos os materiais
separam para o artista” (OLIVEIRA; ARANHA. que constituem a instalação fossem consumidos
2012, p. 24). Permeiam as obras de Cildo um pela cor, tomados por ela, através de seu conjunto.
caráter crítico e político que reflete o Nas palavras de Leite (2017, p. 168), o artista “parece
comprometimento e o diálogo com a realidade utilizar como meio a cor que salta dos materiais que
social e cultural do artista, atento às questões compõem a obra, moldando sua forma”. Tal
contemporâneas (FERREIRA; VILELA, 2015). Assim, aspecto, assim como, a aproximação entre arte e
o artista apresenta ao público “uma arte que vida, a exploração de objetos do cotidiano e a
situa uma ação da vida cotidiana repleta de maneira como circunscreve o espaço podem inspirar
paradoxos, ambiguidades, transcendências às vezes a criação de propostas com instalações de jogo.
Rachel Whiteread
Rachel Whiteread, nascida em 1963, é uma artista
inglesa reconhecida por suas instalações nas quais
trabalha principalmente com espaços vazios ou
inabitados (GONÇALVES, 2019), entre as de maior
destaque encontram-se Ghost (1990) e House (1993).
A artista estudou pintura na Brighton Polytechnic e
escultura na Slade School of Fine Art, ela foi uma
entre os jovens artistas britânicos que expuseram na
exposição “Sensation” da Royal Academy em 1997, e
representou o Reino Unido na Bienal de Veneza de
1997. A trajetória de Rachel também é marcada por
ter sido a primeira mulher a receber o Prêmio Turner materiais e cores, tendo sempre como foco principal o
(1993). O trabalho de Rachel está representado em diálogo entre os objetos moldados” (SUBTIL, 2015, p.
diversas coleções públicas e privadas no mundo. 75). Por meio de seus negativos, a artista “trabalha de
A artista inspira-se e utiliza formas de edificações e forma a sensibilizar sutilmente o público, trazendo à
objetos da vida cotidiana, que desafiam os olhares e a tona elementos simbólicos, extratos da vida
curiosidade do público com obras que remetem, em cotidiana” (SANTOS, 2020, p. 45). Por outro lado,
grande parte, em torno da cor branca, ao espaço Rachel também estabelece uma problemática: como
alargado, lembrando também caixas, cubos e habitar esses espaços concretos, que materializam o
empilhamentos. Tais percepções advêm do fato que o vazio e eram, em certo modo, inacessíveis? Nas
processo desenvolvido na maioria de suas obras é a palavras de Faria (2009, p. 40) “a forma se
moldagem (GONÇALVES, 2019), por meio desse modo invertendo, inverte-se também o lugar do sujeito; há
o espaço vazio, aquilo que era oco, o espaço negativo a troca de posição com os objetos ausentes [...]”,
é petrificado, pois “na obra de Rachel Whiteread, o assim, o público é convocado a reinventar as formas
espaço vazio é sólido [...]” (SUBTIL, 2015, p. 49). Na de habitar esses espaços.
visão de Santos (2020, p. 282), a artista “registra [...] Evidencio, a partir das obras da artista, o interesse
a marca do uso humano, de sua experiência, pelo uso dos espaços e de objetos do cotidiano, assim
trabalhando questões relativas à memória a partir de como as maneiras de composição das suas obras,
um inverso entre ausência e presença”. Os moldes são como potentes inspirações. É possível pensar na
espaços vazios, íntimos, vestígios materializados, que possibilidade de uso de diversos objetos do cotidiano,
estão próximos das pessoas, mas são pouco notados não é preciso necessariamente criar moldes como a
no cotidiano, eles podem ser dos mais diversos artista, mas ela inspira, por exemplo, a refletir em
objetos como cadeiras, mesas, camas e até de torno de como reaproveitar materiais do dia a dia,
estruturas arquitetônicas. A artista “criou ao longo de como plástico, papelão e outros objetos, os quais
sua carreira um vocabulário de materiais [em] gesso, possam tanto viabilizar a dinâmica de sua
resina, concreto, entre outros de diferentes reorganização na proposta pelas crianças, quanto
características, causando assim, diferentes reações do provocá-las a ressignificar seus modos de uso,
público” (SANTOS, 2020, p. 282). descentralizar o olhar a uma percepção única ou
Sendo assim, a artista concede visibilidade e potência a limitada. Em vista disso, as obras de Rachel podem
espaços não vistos e, geralmente, não valorizados - instigar pensar e criar sobre aquilo que é comum, mas
embaixo de cadeiras, embaixo de uma escada, dentro não é evidente.
de uma casa não utilizada, “o entre as coisas ganha
novo sentido por sua contra-versão” (FARIA, 2009, p.
40). Neste sentido, Rachel Whiteread relaciona arte,
vida e arquitetura “[...] explorando a diversidade de
Proposta 2 - Cobertura dos espaços
Artistas referência
- Cildo Meireles
- Rachel Whiteread
Fonte: Elaboração Própria (2021)
6.3
Suspensões
comt ecidos
Ernesto Neto
Ernesto Saboia de Albuquerque Neto nasceu em 1964
no Rio de Janeiro (Brasil), onde vive e trabalha, o
artista é um dos nomes mais proeminentes da cena
contemporânea brasileira. Estudou escultura na
Escola de Artes Visuais do Parque Lage (EAV/Parque
Lage) e suas produções artísticas situam-se entre a
escultura e a instalação. Estão entre os conceitos que
estruturam seus trabalhos a relação entre dentro e
fora, o corpo, os contornos do corpo, a realidade e a
fantasia, ao masculino e ao feminino (OROFINO,
2017). O artista destaca que seu interesse situa-se na
“capacidade que temos de reconfigurar o espaço consequente acomodação, que as aproximam ainda
através do nosso movimento sobre ele” (NETO, 2008, mais da pele, das dobras e dos volumes do corpo”.
p. 21 apud OROFINO, 2017, p. 127), evidenciando o Nessa mesma perspectiva, Fonseca (2012, p. 34)
caráter relacional e interativo dos espaços que argumenta que os projetos de Ernesto Neto “desde
constitui com suas obras. Tais mudanças e os títulos revelam uma proximidade da experiência
transformações pela experiência corporal, de acordo corporal, suas formas orgânicas e de grandes
com Fonseca (2012, p. 34), são expressas nos dimensões correspondem a uma criação que se
trabalhos de Ernesto Neto pelo “corpo que acolhe o interroga pela via do corpo'' e têm continuidade,
mundo e é por ele acolhido''. É possível pensar que o desdobramentos, por meio dele.
mundo, nesse caso, pode ser metáfora para pensar Assim, os tecidos são trabalhados pelo artista de
suas instalações que, na minha percepção, são modo diferente de como tal material é visto
sinônimos de aconchego, ninho e conforto. habitualmente, como quem questiona maneiras
É predominante, em seu trabalho, o uso de linhas, criativas de habitar o espaço consigo e com os
meias de poliamida, nylon, crochê, materiais outros. As obras da exposição convidam e instigam a
flexíveis e cotidianos como especiarias, “em suas outras dimensões de uso do espaço, da exploração
obras o artista busca representar formas orgânicas dos planos alto e médio, de imaginar possibilidades
com que o espectador possa interagir” (SILVA, 2016, de criação com os materiais, das variadas maneiras
p. 21). De modo geral, suas obras convidam a tocar, com as quais é possível mover-se e deslocar-se ali,
entrar, imergir… provocam o público a estar de uma uma vez que os visitantes são instigados a habitar
outra maneira, diferente do comum, o artista instiga corporalmente, fazer parte da obra, entranhado aos
cada um a fazer parte da instalação com intuito de tecidos a partir de “uma compreensão que avança
causar experiências sensoriais (SILVA, 2016). através da negociação do corpo com espaços de
Destaco uma exposição recente de 2019 na passagem, aberturas, transparências [...]”
Pinacoteca de São Paulo (São Paulo - Brasil) (FREITAS, 2016, p. 14).
denominada “Sopro”. Foi promovida como uma Por meio de suas instalações, Ernesto Neto coloca
exposição retrospectiva de obras do artista, a qual em diálogo o tipo de interação de cada sujeito com
reuniu 60 obras de Ernesto Neto de março a julho do aquelas obras através de “qualidades que falam ao
ano em questão. As obras exploravam os diferentes corpo a partir da ativação de uma série de memórias
planos (baixo, médio e alto), brincavam com o ou reconhecimentos que passam por volumes e por
equilíbrio por meio da leveza apresentada pelos texturas que permitem, de fato, um despertar ao
tecidos translúcidos e pelo peso de tecidos pendentes corpo” (FREITAS, 2016, p. 14). Neste sentido, as
que se estendiam quase ou até o chão. Tais formações instalações do artista provocam o pensar e as ações
em tecidos translúcidos, presentes em variadas obras corporais permeadas pelas relações estabelecidas
e configurações do artista, nas palavras de Freitas por cada um. Tais aspectos podem ser profícuos para
(2016, p. 14), ativam o ambiente por intermédio do o desenvolvimento de instalações de jogo com as
tensionamento do tecido “nestas formas crianças.
pronunciam-se uma qualidade de maciez e
Mitsuo Miura
Mitsuo Miura é um artista natural do Japão,
nascido em 1946. No entanto, reside e trabalha
em Madrid (Espanha). Em sua trajetória conciliou
a atividade docente na Universidade Complutense
de Madrid e na Universidade Europeia de Madrid
e o trabalho artístico por um período de dez
anos. Desenvolve trabalhos nos campos do
desenho, gravura, pintura, fotografia e instalações,
utilizando materiais simples como tecidos e fitas.
Ora, nas palavras de Murría (2012, p. 70), “a
aparente simplicidade de seu trabalho vem de
elaborações complexas, mas é materializado sem no espaço, que atribuem leveza e fluidez à relação
deixar vestígios, escolhendo materiais simples, do visual entre a obra e o local. Na percepção de Clavería
dia a dia e identificáveis”. De acordo com García (2013, p. 614), as fitas podem ser pensadas
Clavería García (2010), as instalações de fitas de como linhas que indicam “olhares congelados que se
Mitsuo Miura são cada vez melhor adaptadas ao dirigiam a lugares ou objetos específicos do cenário
espaço no qual estão inseridas, desse modo, as urbano: uma vitrine, um outdoor, um produto de um
características do espaço influenciam no supermercado, etc.”. Os modos de organização da
desenvolvimento da obra (suas dimensões, obra convidam as pessoas a traçar, imaginar
inclinação...). A referida autora ressalta que, por caminhos, buscar pontos e linhas de convergência ou
meio desse processo, Mitsuo tem alcançado “uma divergência a depender de como e de onde se olha.
simbiose maravilhosa e surpreendente entre obra Enfatizo a partir de suas obras como “os espaços
e lugar, de forma que cada montagem terá um ganham cada vez mais relevância” (MURRÍA, 2012,
valor especial graças ao seu caráter efêmero e p. 70), bem como o modo de organização e uso deles,
transitório” (CLAVERÍA GARCÍA, 2010, p. 167). o trabalho com tecidos e cores vibrantes. A exposição
O trabalho com instalações de Mitsuo Miura referenciada, "Memórias Imaginadas”, pode
concebe estruturas que misturam cores, exploram inspirar o planejamento de propostas de instalações
possibilidades de uso do plano alto e de usos dos de jogo que utilizem tecidos soltos, pedaços ou tiras
espaços com longas tiras de tecidos que se de tecidos, os quais podem estar unidos uns aos
espalham ao tocar no chão. Sua exposição outros em determinada estrutura. Outra
"Memórias Imaginadas”, por exemplo, instiga o potencialidade para o trabalho com as crianças, além
público a perscrutar modos de estar e interagir do material, consiste nesse modo de exploração dos
com as obras, assim como convidam a olhar, a diferentes planos (alto, médio e baixo) e da
tocar e envolver-se com o corpo por inteiro. quantidade de material, a forma como os tecidos
Segundo Murría (2012, p. 71), o artista desloca a podem espalhar-se desde plano alto até o baixo -
atenção das pessoas para a percepção, sem uma esparramados pelo chão, na perspectiva de que seja
direção definida de como ou que fazer, de por possível diversificadas ações corporais como puxar,
onde iniciar. Assim, Mitsuo Miura, provoca as esticar, soltar, prender, enrolar, havendo
pessoas à pura experiência. possibilidades de estar e interagir com os materiais,
Outro exemplo é o trabalho do artista, intitulado o espaço como um todo e com os demais.
“Show window”, no qual utiliza fitas coloridas
que estabelecem pontos de contato entre
diferentes partes da sala. Essas fitas, segundo
Pablo Llorca (2013), são como pinceladas de cor
Proposta 3 - Suspensões com tecidos
Artistas referência
- Ernesto Neto
- Mitsuo Miura
Fonte: Elaboração Própria (2021)
6.4
Entret ecidos
utrasl inhas
eo
Bianca Santini
Bianca Santini, artista visual brasileira, natural de
Porto Alegre, nasceu no ano de 1976. Iniciou seus
estudos na área da arte ainda quando criança, no
Centro de Desenvolvimento da Expressão – CDE e,
mais tarde em 1985, ingressou no atelier de pintura de
Malu Soeiro. Entre os trabalhos de Bianca Santini,
ressalto suas exposições individuais: 2017 – Risco e
Ar, com curadoria de Gabriela Motta, no Museu de
Arte do Rio Grande do Sul Ado Malagoli (MARGS),
Porto Alegre, RS; 2015 – Geografias da Paisagem, com
curadoria Ana Zavadil, no Atelier Jabutipê; 2015 –
Jardim do Dmae, Porto Alegre, RS; 2014 – A Paisagem e da moda”, uma vez que os materiais utilizados
como Vestígio, com curadoria de Ana Zavadil, na estão situados entre variados tipos de tecidos, fitas,
Galeria Arte & Fato, Porto Alegre, RS; 2009 – Formas e cintos, fios e cordas (entre outros). Na instalação, a
Cores na Galeria Clébio Sória da Câmara Municipal de artista dispõe-se a enfrentar o espaço não como
Porto Alegre (RS). vazio, mas como experiência corporal entre os
Em suas obras, a artista explora o desenho, a pintura e traços espacializados criados na obra (MOTTA,
a instalação. Ao retratar sobre os trabalhos da artista, documento eletrônico, 2018), os quais provocam as
a jornalista Lucia Mattos (documento eletrônico, pessoas, convidam a exploração sensorial, a
2017) afirma que “a pesquisa da artista gira em torno descoberta e a ampliação de repertórios sobre os
do mundo natural, suas formas orgânicas, a noção de usos dos materiais, as possibilidades de criação de
paisagem e sua materialidade”, com base em narrativas e brincadeiras, a respeito das
materiais como carvão e grafite. Contudo, suas obras possibilidades de interações e da exploração
possuem um processo de desenvolvimento, Gabriela corporal nesse espaço, visto vez que, conforme
Motta (documento eletrônico, 2018) ressalta que, em afirmam Ostetto e Melo (2019, p. 498), no que diz
um primeiro momento, antes do desenho e da pintura, respeito à experimentação, “pesquisar
Bianca faz deslocamentos para realizar coletas de características físicas e simbólicas dos materiais
material orgânico para obras bidimensionais. Por sua enquanto os manipula, pode fertilizar processos de
vez, a jornalista Sabrina Ortácio (documento criação que, suscitados por hipóteses formuladas na
eletrônico, 2016) pontua que, ao olhar para a produção ação com/sobre a matéria, ampliam possibilidades
e pesquisa da artista, fica evidente a maneira com a expressivas [...]”.
qual a paisagem é seu ponto base “e para além dela, Desse modo, os tecidos possibilitam criar novos
em que novos elementos são agregados e a partir deles espaços dentro dos contextos que já são conhecidos
outros questionamentos relacionados à identidade e à pelas crianças e oportunizam ainda deslocamentos,
memória começam a tomar relevância no processo de ações corporais, que podem inventar caminhos que
criação”. facilitem ou criem barreiras em meio à instalação.
Para inspirar a criação de propostas com as crianças, Assim, os limites físicos impostos pelos tecidos e
enfatizo a instalação da exposição “Risco e Ar” da outros tantos materiais que podem ser utilizados
artista, que, através de sua composição estética, aguça permitem às crianças tanto estar visível quanto não
a curiosidade, o olhar e o desejo de se estar na obra. A estar, por meio da cobertura do corpo com os
curadora Gabriela Motta (documento eletrônico, 2018) materiais e de suas interações na proposta.
destaca que a instalação de Bianca revela outras
inquietações, “uma vontade de investigar, do ponto
de vista material e conceitual, o universo do consumo
Ulla von Brandenburg
A artista Ulla von Brandenburg é natural de
Karlsruhe (Alemanha), nasceu em 1974 e reside,
desde 2005, em Paris. Estudou cenografia na
Universidade de Artes e Design Karlsruhe e artes
visuais na Universidade de Belas Artes de
Hamburgo. Seu trabalho é marcado por diversas
linguagens, desde instalações, filmes, aquarelas,
murais, colagens e performances. Obras de Ulla von
Brandenburg estão incluídas em coleções como a do
Tate Modern (Londres), MAMCO (Genebra), Centre
Pompidou (Paris) e MUDAM (Luxemburgo).
A artista desenvolve uma obra polimorfa que é (TILBURG, 2020) e permitem que cada um possa
adaptada de acordo com cada espaço expositivo. interpretá-los à sua maneira, atribuindo suas
Segundo informações do site do Palais de Tokyo próprias significações e modos de estar, habitar e
(documento eletrônico), “dominando os códigos de expressar-se corporalmente, assim, tendo a noção
cenografia, a artista sempre sabe como adaptar de ritual como base, Ulla von Brandenburg convida o
suas obras de acordo com o contexto, criando público a experimentar uma reinterpretação
ficções oníricas, passíveis de despertar fantasmas”, imersiva do que propõe em sua obra - temas,
desenvolvendo um imaginário coreográfico, haja formas, movimento, palco, cor, música e tecidos.
vista que Ulla von Brandenburg questiona aspectos A multiplicidade dos tecidos em suas cores, texturas,
da contemporaneidade, utilizando referências tamanhos, caimentos, cordas, fendas, suspensões,
inspiradas na Europa do fim do século (“fin de convida o público a adentrar as instalações, a cruzar
siècle”). Nessa perspectiva, no site do Museu limites físicos através do movimento de seus corpos.
Nacional de Arte Contemporânea do Chiado, é Da mesma maneira, as obras de Ulla von
destacado como a artista cria narrativas complexas, Brandenburg instigam a imaginar outras
de múltiplas camadas “como o meio para explorar possibilidades por meio daquele espaço que é
a experiência coletiva contemporânea” e de construído como barreira e passagem ou ainda como
explorar as fronteiras entre “passado e presente, possibilidade de criar outros espaços dentro do cubo
vivo ou morto, real ou ilusório”. branco, como retrata Tilburg (2020) - metáfora
Entre suas obras, destaco as instalações da utilizada pelo autor ao referir-se aos espaços
exposição denominada “Le milieu est bleu” no expositivos. Tais perspectivas são potentes
Palais de Tokyo (Paris - França) em 2020. Os possibilidades de diálogo com os interesses das
tecidos de grandes dimensões estendidos crianças pelos espaços, tecidos e uso desses
atravessam os salões brancos do espaço, encobrem- materiais em suas explorações.
nos, camuflam, escondem e vestem, como destaca
Tilburg (2020). Dessa maneira, os arranjos
configurados pela artista criam espaços de travessia
por meio das fendas e provocam o público a
observar e buscar descobrir o que há por trás de
cada tecido, em um movimento que possibilita ao
público “sair de um espaço genérico para entrar
em espaços mais específicos” (TILBURG, 2020, p.
61). Esses espaços são democráticos e flexíveis
Hélio Oiticica
Hélio Oiticica, artista da performance, pintor e
escultor, é natural do Rio de Janeiro (1937 - 1980).
Iniciou, em 1954, estudos de pintura e desenho no
Museu de Arte Moderna do Rio de Janeiro (MAM/RJ).
Durante sua trajetória, escreveu textos com reflexões
sobre as artes plásticas. No período de 1955 a 1956, o
artista participou do Grupo Frente e, no ano de 1959,
passou a integrar o Grupo Neoconcreto, ao lado de
artistas como Reynaldo Jardim, Amilcar de Castro,
Lygia Clark, Lygia Pape e Franz Weissmann. A partir
desse momento, Hélio passou a criar relevos
espaciais, bólides, capas, estandartes, tendas e criativa na qual a arte mobiliza a criatividade e a
penetráveis. ação das pessoas (DONADEL, 2010). Os Penetráveis
De acordo com Orofino (2017, p. 36), Hélio Oiticica foi provocam a transformação do espaço em um
um dos artistas que se preocupou com a função do ambiente vivencial (MARQUEZ, 2009), por meio do
público em seus trabalhos, convidando, a partir dos qual se estabelece uma dinâmica relacional entre
anos de 1960, a participação ativa do público. Nesse corpo, obra e os demais.
mesmo contexto, “muitas propostas artísticas O Penetrável denominado “Rhodislandia” também é
começam a sugerir a participação ativa do espectador, uma interessante inspiração para proposições na
através da ativação do seu corpo, viabilizando um Educação Infantil, à medida que circunscreve o
contato maior com a obra para além do espaço com tecidos transparentes, criando uma
visual” (OROFINO, 2017, p. 36), ou seja, público e obra dimensão de espaço que ora pode ser pensado como
passam a estar em relação na década de 1960, nos aberto, ora fechado, posto que o tecido transparente
trabalhos de Hélio, o espectador não existe sem obra, pode ser barreira por sua concretude, mas também
e nem a obra existe sem público. O público é possibilidade de mirada. Além disso, a obra instiga a
importante para Oiticica e, neste aspecto, Melo (et al., uma participação marcada pela sensorialidade
2012) destaca que, para o artista, há duas através das folhas, galhos, luz e, inclusive, som,
possibilidades de participação das pessoas, a devido ao piano apresentado.
sensorial-corporal (envolve manipulação) e a
semântica, sendo ambas opostas à ideia apenas de
contemplação transcendental.
Sublinho a exposição “Museu é o Mundo” que cobriu
todos os períodos de produção artística de Hélio
Oiticica. Tendo em vista os tecidos como
materialidade escolhida, ressalto os Penetráveis, série
que, com suas cores, formas labirínticas, convida a
entrar, penetrar, como instiga o nome, seja pelos
longos tecidos que formam espaços de esconderijo e
passagem por suas aberturas ou pelo movimento e
soltura do “Penetrável Gal” com suas faixas de tecido
azul. Hélio Oiticica provoca o público a perscrutar e
construir seus caminhos e interações pelas obras,
visto que o artista primava por uma participação
Proposta 4 - (Entre)tecidos
Artistas referência
- Bianca Santini
- Ulla Von Brandenburg
- Hélio Oiticica
Fonte: Elaboração Própria (2021)
6.5
Luzese
sombras
Olafur Eliasson
Olafur Eliasson nasceu em 1967 em Copenhague na
Dinamarca, estudou na Academia Real Dinamarquesa
de Belas Artes. Seus trabalhos permeiam diversas
linguagens como a escultura, pintura, fotografia,
filme e instalação. Mundialmente reconhecido, Olafur
Eliasson realizou diversas exposições, representou a
Dinamarca na 50ª Bienal de Veneza (2003), expôs em
museus como o Tate Modern (Londres), Museu de
Arte Moderna (Nova Iorque), Pinacoteca do Estado de
São Paulo (Brasil), Museu de Arte Moderna da
Louisiana (Dinamarca) e em diversos outros países.
Olafur Eliasson desenvolve seus trabalhos no trânsito “se há permeabilidade entre os ambientes internos e
entre arte e arquitetura, utilizando estratégias que externos, este limite se enfraquece e os espaços se
“alteram o espaço e, por extensão, a percepção da integram”. Assim, o artista cria novas perspectivas
realidade, colocando o observador no centro de um para usar, significar e sentir os espaços por meio
processo que amplia a experiência sensível e dilata o dessas fronteiras entre os ambientes e a articulação
tempo da construção perceptiva” (ARAUJO, 2020, p. entre eles. Nas palavras de Sávio (2015, p. 112), para
5). O artista fundou, em 1995, o Studio Olafur além de afirmações, “pode-se pensar que a cada
Eliasson, que hoje conta com uma equipe obra permanece a insistência nas perguntas, ao
multidisciplinar de profissionais como artesãos, invés da reafirmação das respostas. Para cada
arquitetos, pesquisadores, administradores, pergunta, há muitas possibilidades de respostas”.
historiadores da arte, técnicos, entre outros. Destaco sua instalação denominada “Seu corpo na
Enquanto professor da Universidade de Artes de obra”, por meio da qual o artista explora o espaço
Berlim (UdK), Olafur liderou um programa de cinco com diversas transparências coloridas que vão
anos em educação artística (Institute for Spatial compor um espaço de labirinto, como um caminho,
Experiments). que se transforma a todo momento pela
Além de sua atuação em espaços expositivos, Olafur sobreposição das cores a depender do ponto de vista
Eliasson é engajado com projetos no espaço público, de cada um. Por meio dessas lâminas coloridas,
tendo realizado, por exemplo, a instalação de Olafur cria enquadramentos, lentes que oferecem a
cachoeiras (The New York City Waterfalls) nas orlas possibilidade de diferentes miradas para um mesmo
da cidade de Nova Iorque em 2008. Nessa ocasião, o ponto a depender de quem e como olha.
artista levou “a interferência humana para fora do Tais aspectos retratam o modo com o qual o artista
museu, manipulando o rio como instrumento para explora e desenvolve suas obras com base no
criar uma ruptura na rotina diária da cidade”. Nesse e binômio luz e movimento (SÁVIO, 2015),
em outros trabalhos, a construção do artista é oportunizando outras perspectivas para exploração
permeada pela materialidade e imaterialidade, a partir do corpo nos novos espaços criados com a
conforme indica Mirocznik (2019), em uma narrativa luz como material. Dessa forma, a percepção do
complexa que envolve a interligação de realidade e espaço é transformada pelas nuances das cores e
ilusão, mas que só se concretiza a partir da pela interação de cada pessoa. Considero que tanto a
participação, fruição das pessoas, haja vista que o organização da proposta em sua forma, quanto a
sujeito é impactado pelo ambiente, no entanto, possibilidade de pensar um material como plástico
também gera efeitos sobre ele, logo, é tanto celofane, tecidos mais finos, transparentes,
observador quanto produtor de sentidos (MIROCZNIK, utilizando espaços abertos com incidência de luz
2019). Neste sentido, Olafur explora, em muitas de solar ou com lanternas e projeção pode ser potente
suas obras, os limites que permeiam os espaços para criação de instalações de jogo com as crianças.
externos e internos, conforme ressalta Sávio (2015, p.
106)
Daniel Buren
Daniel Buren nasceu em Boulogne-Billancourt
(França) em 1938, o artista é reconhecido desde 1960
por seus trabalhos com listras simétricas e
intervenções que realizou em diferentes espaços
públicos. Na época, o artista relatava o incômodo a
respeito da falta de reflexão sobre as obras e os
espaços expositivos, ele compreendia seu trabalho
como em diálogo, conflito ou osmose com o espaço,
mas não o ignorando (STUTZ, 2015).
Daniel Buren expôs em diversos países e seus
trabalhos integram coleções de espaços como:
Georges Pompidou (Paris - França), Museum A luz, em suas obras, estabelece novas relações entre
Moderner Kunst Stiftung Ludwig Wien (Viena - o público e aquele determinado espaço. O processo
Áustria) Museu de Arte Moderna - MoMA (Nova desenvolvido pelo artista instaura as sombras como
Iorque - Estados Unidos), Museu Nacional de Arte “um registro imaterial de uma existência
Moderna de Tóquio (Japão) e Tate Modern (Londres - concreta” (KUPSTAITIS, 2015, p. 254) de suas obras.
Reino Unido). Entretanto, tal concretude também é transitória,
Em sua biografia no site da Galeria Nara Roesler, é modifica-se de acordo com a incidência de luz, com
destacado que o artista “tornou-se responsável por o clima e conforme as pessoas interagem com as
introduzir a noção de in situ nas artes visuais, instalações. Neste sentido, as obras com suas
conceito que caracteriza a prática que conecta o sombras coloridas oportunizam que, de um mesmo
trabalho às especificidades físicas e culturais dos ponto, seja possível perceber o espaço e os objetos
locais onde ele é apresentado” (GALERIA NARA de perspectivas diferentes (KUPSTAITIS, 2015).
ROESLER, documento eletrônico). É importante frisar Considerando que, no cotidiano, as sombras
que não se trata de ornamentar o referido espaço, mas acompanham-nos constantemente, ora são
de pensar e indicar a pertinência da obra ao local - a vestígios (KUPSTAITIS, 2015), como poderíamos
obra não é deslocada, sem perda de sentido (STUTZ, reinventar formas com as sombras em propostas
2015). Dessa forma, as obras de Daniel estabelecem com as crianças? Destaco duas obras do artista que
“uma análise sistemática entre a obra de arte e seu podem ser potentes para pensar possibilidades de
local de exposição através daquilo que chamou de instalações de jogo, Excentrique(s) (2012) e Capanna
trabalho in situ” (JESUS, 2013, p. 87). Essa rotonda con 7 colori (2009), trabalhos que exploram
característica fica evidente nas obras de Daniel, ao a dimensão do espaço e da luz e que, em certa
provocar as pessoas a envolverem-se, deslocar-se e maneira, alargam limites espaciais, convidando a
imergir no novo cenário que é criado. uma experimentação que pode ser tanto individual
O artista desenvolveu diversos trabalhos que quanto coletiva, assim como a obra denominada
relacionam as características do local como a luz, o Comme un jeu d’enfant (2014), que instiga pensar
espaço e o público com a obra. Ganham destaque a possibilidades de explorações, brincadeiras e
dimensão das suas obras, as cores, as sombras, os percursos corporais.
reflexos - pelo uso de vidros e filtros - e o modo como
a luz, ao incidir no local, modifica-o.
Rashad Alakbarov
Rashad Alakbarov nasceu em 1979 no Azerbaijão,
formou-se pela Faculdade de Artes Decorativas da
Academia Estatal de Belas Artes do Azerbaijão. O
artista representou o Azerbaijão na 52ª e 55ª edição da
Bienal de Veneza e, a partir de então, participou de
diversas exposições de arte contemporânea em Baku
(Azerbaijão), sendo que, em 2012, esteve em uma
exposição coletiva na Galerie Phillips de Prury
(Londres) e em uma exposição individual de seu
trabalho no Baku MOMA. O artista explora temas
como memórias de infância, história linguística do
Oriente Médio, expectativas sociais e papéis de Destaco as obras “Voar para Baku”, “Olhando para
gênero. duas cidades de um ponto de vista” e “O homem
Rashad Alakbarov trabalha com diferentes linguagens caindo”, as três obras modificam-se a partir do
artísticas como escultura, pintura e videoarte, mas o olhar e da perspectiva em que está cada pessoa, ora é
uso de luz e sombras em instalações tornou-se o possível ver as formas exatas criadas por Rashad
principal modo de trabalho do artista (ARTSY, Alakbarov, ora é possível ver sombras totalmente
documento eletrônico). O site do Artsy retrata como diferentes, uma vez que, conforme ressaltam no
Rashad constrói “estruturas a partir de objetos do material da exposição “Fly to Baku - Contemporary
cotidiano que, quando iluminados de um ângulo Art from Azerbaijan” por Phillips de Pury &
específico, projetam sombras de paisagens, retratos, Company em 2012 (p. 80), “os objetos, sejam eles
padrões e palavras” (ARTSY, documento eletrônico). diversos ou homogêneos, são dispostos de tal
Em seus trabalhos, utiliza os mais diversos materiais maneira que as sombras projetadas na parede sob
como canos de pvc, moedas, caixas, cds, garrafas pet, iluminação adequada têm pouco a ver com a imagem
madeira (entre outros) para criar sombras de formas da instalação inicial”. E justamente nesse âmbito
que, à primeira vista, devido à configuração da obra, dual que as obras do artista destacam-se e encantam
não parecem partir desses materiais e composições. ao público.
As instalações de Rashad “existem apenas quando Diante disso, tanto o processo de produção das
iluminadas e vistas de um ponto de vista particular, sombras, quanto a luz e as possibilidades de
fazendo com que os espectadores questionem sua materiais utilizados pelo artista podem inspirar
percepção da realidade” (ARTSY, documento possibilidades para o trabalho com as crianças, ora
eletrônico). A magia, o encanto e o convite pelo ponto de vista das composições de suas obras,
estabelecido por suas obras residem na característica pensando a partir delas a utilização de espaços
dual das possibilidades de vê-las. escurecidos, lanternas, abajures e materiais
O artista explora a posição da luz e da obra e diversificados, ora sob a ótica da invenção de novas
desenvolve sua poética de um modo quase de quem formas com os materiais e, inclusive, com o corpo
brinca com as sombras coloridas, as quais, segundo para produzir sombras.
Batista (2019, p. 95), são “as que mais fascina[m],
mesmo os especialistas em cor e luz, pois, para seu
aparecimento, depende de condições específicas”. Sob
essa perspectiva de fascínio e encanto, as instalações
de Rashad demonstram uma minuciosa organização
de cada um dos materiais que constituem a obra para
criar imagens nas paredes de modo surpreendente.
Proposta 5 - Luz e sombra
Artistas referência
- Olafur Eliasson
- Daniel Buren
- Rashad Alakbarov
Fonte: Elaboração Própria (2021)
Por fim, ressalto que cada um dos croquis de instalações de jogo apresentados foi
pensado de maneira “hipotética”, com intuito de demonstrar possibilidades de criação e
organização de propostas inspiradas nos respectivos artistas e obras. Contudo, conforme
discutido anteriormente, para o planejamento e desenvolvimento de instalações de jogo é
relevante considerar as características de cada contexto escolar (as crianças, o trabalho
pedagógico desenvolvido, o espaço físico, os materiais, os tempos…). Na perspectiva de que a
proposta tenha relação e sentido com tal contexto, não seja algo episódico e isolado.
Por outro lado, é importante também reiterar que uma proposta de instalação de jogo
pode ser repetida em outros momentos e, neles, é possível agregar outros elementos para
exploração das crianças, possibilitando, por meio disso, a continuidade da proposta e
ampliação de ações, repertórios corporais e de brincadeiras das crianças, a partir da
exploração de novas combinações e associações com os materiais utilizados em uma
estrutura já conhecida. Por exemplo, na instalação de jogo com Luz e Sombra inspirada no 5°
conjunto de artistas que apresento o croqui, após a primeira sessão com as crianças, seria
possível manter toda a estrutura planejada inicialmente (com os plásticos celofanes
estendidos, a organização com papelão e garrafinhas com água) e acrescentar caixas.
Considerando a possibilidade de as crianças criarem formas e pilhas para produzir sombras,
túneis, casas, enrolar/desenrolar com os pedaços de celofane soltos ou ainda utilizar as caixas
para acomodar dentro delas os outros materiais e seus próprios corpos. Conforme já foi
expresso, é necessário pensar como esse novo material ou objeto pode agregar possibilidades
de ampliar as brincadeiras, as narrativas e as ações corporais das crianças.
Espero que esse repertório artístico e de ideias possa inspirar outras práticas! E
reafirmo que cada docente tem liberdade para fazer suas seleções de artistas e obras, criando
instalações de jogos interessantes e convidativas às suas turmas.
302
Cap.
07
Para
encerrar
o diálogo
Algumas palavras que
marcam um novo início
Fonte: Riverbed
Olafur Eliasson (2014).
A instalação de Olafur Eliasson, artista dinamarquês-islandês, em sua exposição
denominada Riverbed no Louisiana Museum of Modern Art (Dinamarca), explora os espaços
dos museus, tornando-o parte da obra como um todo. As milhares de pedras acabam por
constituir uma nova dimensão ao espaço, da mesma forma que as pessoas, ao visitarem,
atribuem novas formas à disposição estética da instalação. E, para além disso, concedem
novos sentidos a esse espaço do museu. Encarar as fotografias da exposição, possibilita-me
pensar sobre os passos que eu daria sobre a instalação, as opções cuidadosas de onde pisar,
por onde passar, de que maneira conduzir esse caminho a conhecer e explorar.
Na perspectiva de quem se aventurou e encantou pelos caminhos da pesquisa, pelo
desenvolvimento de todo processo investigativo com as crianças, este capítulo apresenta
considerações que marcam dois momentos: o final do meu relatório de pesquisa e o início de
novas questões. Trata-se do momento de encerramento da pesquisa, a qual foi marcada
intensamente pelo estudo e pelo cuidado no encontro com as crianças - seja este de maneira
on-line, presencial ou por meio dos dados gerados em campo. Dessa forma, em minhas ações
306
como pesquisadora, tive, como pressupostos, a ética, o respeito, a abertura e a
disponibilidade para estar com as crianças e para ouvi-las.
Destaco que esse momento também se caracteriza como possibilidade para novas
questões, à medida que essa tarefa de escrita estabelece múltiplas experiências de alteridade
(PEREIRA, 2012) - comigo mesma como pesquisadora, com as crianças participantes, com
suas famílias, com a escola onde foi realizada a investigação, com a banca e o meu orientador,
e com os leitores desta Dissertação. Nessa perspectiva, cada interlocutor dos argumentos que
desenvolvi em torno da proposição de instalações de jogo e do reconhecimento das crianças
como performers de suas ações poderá atribuir outras articulações, suscitando novos pontos
acerca da temática, uma vez que “é na escrita que as ideias pensadas podem ser colocadas em
debate, seja por outras pessoas, seja pelo próprio pesquisador” (PEREIRA, 2012, p. 82).
Diante dessas considerações, importa reiterar que, no decorrer da Dissertação,
discuti sobre a constituição de performances de fazer de conta e fazer acreditar (SCHECHNER,
2013) pelas crianças em contextos de instalações de jogo (ABAD MOLINA, 2008a; ABAD
MOLINA; RUIZ DE VELASCO GÁLVEZ, 2019). A temática ganhou relevância e perspectiva de
continuidade a datar da banca do meu trabalho de conclusão do curso de Pedagogia. Desde
então, a partir das minhas experiências como professora, do percurso no Mestrado em
Educação e do investimento nos estudos em torno do campo dos Estudos sobre Performance
e da Arte Contemporânea, esta investigação foi sendo estruturada, tendo, como objeto de
estudo, as performances (SCHECHNER, 2012; 2013; ICLE, 2010; MACHADO, 2010a; 2010b;
2020; ICLE; BONATTO, 2017; CAON, 2017) realizadas pelas crianças durante sessões com
instalações.
À vista disso, a partir do problema “como um grupo de crianças (de 3 a 5 anos) na
Educação Infantil constitui performances durante as explorações em espaços de instalações
efêmeras de jogo?”, fiz um movimento de deslocamento da análise sob o ponto de vista do
jogo simbólico no meu TCC, para a performance no Mestrado em Educação. Ademais, para o
desenvolvimento do trabalho, inicialmente, fiz um movimento de apresentar e analisar
pesquisas que mapeei entre 2009 a 2019 (GAIO, 2015; VILLAS BOAS, 2016; BONATTO, 2009;
SANTOS, 2009; PONTES, 2016; DELAVALD, 2013; BORGES, 2013; ECCEL DORNELLES, 2013;
CASTILHO, 2015; SCHARF, 2012; OROFINO, 2017; CUNHA, 2016; NALINI, 2015). Saliento que
tal revisão foi extremamente significativa. A análise empreendida demonstrou,
primeiramente, a escassez de pesquisas que envolvessem a discussão sobre performance,
arte contemporânea e infância, sobretudo, relacionando tal temática com a Educação
Infantil; assim sendo, ampliou meu olhar com relação aos conceitos centrais da pesquisa
(arte contemporânea e performance) a partir da mudança dos descritores de pesquisa; e
possibilitou o estudo das diferentes estratégias metodológicas utilizadas pelos autores.
Por conseguinte, busquei, a partir das pesquisas mapeadas e da escrita da discussão,
na qual evidenciei as contribuições teóricas e conceituais da Dissertação, o reconhecimento
do que já foi produzido e os argumentos para pensar intersecções entre campos da
307
Performance e da Arte Contemporânea com relação à Educação Infantil. Neste sentido,
espero que esta Dissertação possa contribuir com outros professores e pesquisadores, acerca
de possibilidades de propostas em arte, neste caso, inspiradas pelas instalações e sobre um
olhar para as brincadeiras e ações estabelecidas pelas crianças sob o espectro da performance.
Destaco a importância de reiterar a arte como um direito das crianças, que, por vezes,
em suas experiências no âmbito escolar, acabam por ter contato com a arte sob uma
perspectiva de arte do passado. Tal concepção de trabalho pedagógico, quando sob um viés
funcionalista da arte, acaba por ter, como intenção, nas propostas, o treino de habilidades
motoras ou a geração um produto bem-feito (CUNHA, 2012; 2017a; 2017b). Faço a defesa, no
decorrer da pesquisa, pela proposição de instalações de jogo inspiradas pela arte
contemporânea, a qual faz parte do nosso tempo atual, condiz com as problemáticas e
contextos contemporâneos (DELAVALD, 2013; CUNHA, 2017b). Dessa forma, a multiplicidade
de materiais, suportes e estéticas das obras foram (e podem ser) potentes referenciais para
propostas de instalações de jogo.
Nessa perspectiva, metodologicamente, a pesquisa com crianças que desenvolvi foi
inspirada pela abordagem mosaico (CLARK, 2015), assim como na pesquisa de Abad Molina
(2008a; 2014) e de suas publicações, Abad Molina e Ruiz de Velasco Gálvez (2011; 2016; 2019).
Assim, a partir das sessões com instalações de jogo propostas - inspiradas por obras de
diferentes artistas contemporâneos - as crianças constituíram interações e explorações
próprias com os materiais, os espaços e com os outros. Tais propostas de instalações de jogo
possibilitaram às crianças um espaço aberto para as suas interpretações e transformações,
uma vez que se caracterizam como lugares que “sugerem o era uma vez como convite (e
também provocação) para continuar uma e mil histórias onde o adulto propõe, mas é a
criança quem interpreta os objetos e espaços oferecidos” (RUIZ DE VELASCO GÁLVEZ; ABAD
MOLINA, 2011, p. 23). Dessarte, devido a essa característica de abertura, as instalações
proporcionaram um contexto sensível para a produção de performances das crianças, a partir
de suas brincadeiras e explorações.
No que se refere a isso, no contexto desta investigação, observei que as crianças
estabelecem performances de fazer de conta (SCHECHNER, 2013) por meio de suas
brincadeiras. Desse modo, quando fazem de conta, criando e interpretando um personagem,
as crianças utilizam o corpo integralmente e de modo imaginativo. Ao produzir suas
performances, as crianças realizam modulações de corporalidade (CAON, 2017), explorando
vozes diferentes, movimentos, gestos e formas expressivas.
Da mesma forma, evidenciei a constituição de performances de fazer acreditar
(SCHECHNER, 2013), as quais não possuem um “limite” marcado, como quando se faz de
conta e é possível distinguir realidade cotidiana e performance. Tais performances estiveram
presentes em situações de interação e exploração das crianças como possibilidades de fazer
crer sobre seus desejos. Dessa maneira, as crianças participantes da pesquisa estiveram
308
envolvidas em ações criativas e poéticas rebeldes (ALMEIDA, 2019) para convencer o outro
dentro dos contextos vivenciados.
Enquanto pesquisadora e professora de Educação Infantil, no contexto da
investigação, percebi como as instalações de jogo, propostas criadas intencionalmente
inspiradas nas obras de artistas contemporâneos, foram importantes para que as crianças
tivessem a possibilidade de interagir, brincar, criar com os materiais e performar. Neste
sentido, as brincadeiras das crianças nas instalações foram potentes para a produção de seus
atos performáticos. A partir de performances de fazer de conta, as crianças ressignificaram
as instalações de jogo propostas, atribuindo novos sentidos aos espaços e aos materiais.
Dessa maneira, interpretaram monstros, princesas, gatos, mães, filhas e tantos outros
personagens, reinventados por meio de suas ações e expressividades.
Por sua vez, também aprendi, a partir da pesquisa, que as performances das crianças
não são produzidas apenas em contextos de brincadeiras que envolvam o faz de conta. Neste
sentido, compreendi como as performances de fazer acreditar são evidenciadas a partir de
ações das crianças para modificar as organizações vigentes. Dessa forma, momentos de saída
das sessões propostas, a conquista de materiais que desejavam ou, ainda, ações
cotidianamente vistas como “transgressoras” (porque enfrentam a lógica de um corpo
"dócil") estabeleceram-se, no contexto da pesquisa, como maneiras criativas de se
expressar, de ser e estar perante o outro.
Tendo em vista o exposto, compreendo que, desde as menores expressões das
crianças até seus dizeres intensos pelo corpo, podem ser vistos como atos performáticos
(MACHADO, 2010a). Por conseguinte, valorizar as performances compartilhadas pelas
crianças consiste em dar relevância às suas experiências corporais, gestuais e orais (CAON,
2017). Sob uma perspectiva de potência de seus corpos e de suas expressividades, argumento
em torno do reconhecimento da autoria das crianças em seus processos de performances.
Concluo minha Dissertação com o objetivo que ela possa contribuir com o campo da
Educação Infantil, para que se pense a arte, as instalações e as performances das crianças.
Nessa perspectiva, espero que as discussões tecidas e os repertórios artísticos apresentados
possam inspirar a proposição de instalações de jogo intencionalmente planejadas como
espaços que oportunizem as diversas brincadeiras e interações das crianças, promovendo
assim, contextos que são abertos à transformação pelas crianças e para a produção de
performances.
Desse modo, desejo que a investigação possa instigar outras possibilidades de
trabalho com a arte contemporânea. Reitero o desejo de que este relatório possa ser um
território no qual as questões da pesquisa ganham vida a partir do encontro com muitos outros
(PEREIRA, 2012). Assim posto, finalizo este capítulo retomando minha conversa com Laura a
respeito do motivo para título de seu álbum de registros da pesquisa ser “Infância Oficial”:
- “Pronto, Nathi. Infância oficial”, disse Laura.
- “Olha! Infância oficial, Laura?”, eu comentei.
309
- “Sim! Eu queria usar infância e uma palavra que tivesse “O” para fazer ele assim de
rosquinha [e apontou para a letra desenhada], mas agora é oficial de verdadeiro”,
respondeu a menina.
- “E o que é uma infância verdadeira?”, perguntei.
- “Uma que brinca né”, responde Laura.
O título de Laura por si só já tinha me instigado e, com a sua resposta, mais ainda!
Nesse momento que encerro provisoriamente a pesquisa, desejo que as crianças possam ter
cada vez mais espaços para brincar e viver essa “infância verdadeira” que Laura narrou.
Nessa perspectiva, convido você leitor(a), professor(a) de Educação Infantil, a promover
potentes espaços de instalações de jogo, inspirados por diferentes artistas e suas obras, para
as brincadeiras, explorações e interações das crianças, assim como a observar (ouvir,
valorizar e respeitar) as performances de fazer de conta e fazer acreditar das crianças nessas
propostas!
310
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325
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stmuseum-bonn_aid-43939349> Acesso em: 04 de Mar de 2020.
Informações sobre a artista. Disponível em:
<palaisdetokyo.com/en/event/ulla-von-brandenburg-0> Acesso em: 04 de Mar de
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ULUKAN, Damla.
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Cultura Contemporânea, v. 15, n. 39. p. 115-135. 2018.
WHITEREAD, Rachel.
Biografia da artista. Disponível em: <tate.org.uk/art/artists/rachel-whiteread-2319>
Acesso em: 05 de Jan de 2020.
Foto da artista. 2017. Disponível em:
<gagosian.com/news/2017/02/25/rachel-whiteread-2017-ada-huxtable-prize> Acesso
em: 07 de Jan de 2020.
Embankment. Tate Modern, Londres (Inglaterra), 2005. Foto: Major Clanger. Disponível
em: <publicdelivery.org/rachel-whiteread-embankment> Acesso em: 07 de Jan de 2020.
326
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<https://www.tate.org.uk/art/artworks/whiteread-untitled-stairs-t07939> Acesso em:
20 de Fev de 2020.
YAMAMOTO, Motoi.
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jun. 2020. Entrevista concedida a Madeleine Mitchell (Halsey Institute intern).
Disponível em: <halsey.cofc.edu/an-interview-with-motoi-yamamoto>. Acesso em: 22
mar. 2021.
Biography. Disponível em: <motoi.biz/english> Acessado em: 22 de jan. de 2021.
Biography. Disponível em: <lagalerieparticuliere.com/en/artistes/motoi-yamamoto>
Acessado em: 22 de jan. de 2021.
Foto do artista. Disponível em:
<designgallerist.com/blog/motoi-yamamoto-large-scale-installations> Acesso em: 23
de jan. de 2021.
Labyrinth. Making Mends. Bellevue Arts Museum (Washington, EUA). 2012. Disponível
em: <motoi.biz/english/e_top/e_top> Acessado em: 22 de jan. de 2021.
327
Apêndice A
Cronograma de Pesquisa
2020/2 2021/1
Atividades
Previstas Ago Set Out Nov Dez Jan Fev Mar Abr Mai Jun Jul Ago Set
Leituras do grupo de
pesquisa
Prática de pesquisa em
educação
Revisão do projeto de
pesquisa
Transcrição dos dados
Análise das categorias
da geração de dados
Organização do
material
Escrita da Dissertação
Revisão e formatação
da Dissertação
Entrega da Dissertação
Defesa pública da
Dissertação
Fonte: Elaboração Própria (2021)
328
Apêndice B
Termo de Consentimento Livre
e Esclarecido dos Responsáveis
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Aos responsáveis pelas crianças,
Estamos convidando a criança sob sua tutela ______________________,
para participar da pesquisa: Instalações efêmeras de jogo na Educação Infantil: crianças,
performances e arte contemporânea, desenvolvida pela mestranda Nathalia Scheuermann
dos Santos. Tal pesquisa tem como finalidade investigar como um grupo de crianças na
Educação Infantil constitui performances durante as explorações em espaços de instalações
de jogo - os quais são inspirados em instalações de arte contemporânea. Para que a criança
acima possa participar, necessitamos do seu consentimento enquanto responsável legal.
Serão convidadas para participar desta pesquisa oito crianças que participaram no
ano de 2018 da pesquisa intitulada: “Arquiteturas efêmeras de jogo: Crianças e Arte
Contemporânea” para o Trabalho de Conclusão do Curso de Licenciatura em Pedagogia, da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). A referida pesquisa foi desenvolvida
durante o turno da tarde com as crianças nas dependências da Escola xxxxx, localizada na
Rua xxxxxx, n° xxxxxx, no bairro xxxxxxx da cidade de Porto Alegre - RS.
Ao participar deste estudo, a criança sob sua responsabilidade será convidada a
participar de um encontro virtual por meio da plataforma Google Meet para um momento de
conversa com a pesquisadora e as demais crianças participantes por um período de
aproximadamente uma hora. Você tem a liberdade de se recusar a autorizar a criança a
participar ou também cancelar a participação dela em qualquer momento que decida. No
entanto, solicitamos sua colaboração para que possamos obter melhores resultados da
330
pesquisa. Salientamos também que fica assegurada à criança a liberdade de desistir de
participar a qualquer momento que decida, sem qualquer prejuízo.
Os dados para as análises deste estudo serão compostos pelo material da pesquisa de
campo realizada com as crianças anteriormente (no primeiro semestre de 2018), portanto,
não haverá nenhum encontro presencial. E os instrumentos para a geração dos dados serão
constituídos pelas observações realizadas e registradas em diário de campo, gravações de
vídeo, registro de fotografias e recolha documental (criações gráficas criadas pelas crianças
no período citado, em formato de foto ou recolha do documento original). Tais instrumentos
irão compor um mosaico diverso de dados visuais e verbais com o intuito de valorizar, além
da oralidade, outras potencialidades das crianças como suas expressões corporais, seus
gestos, expressões e movimentos.
A identidade da criança será preservada, uma vez que cada participante será
identificado pelo nome que escolher ou apenas pelo seu primeiro nome. Todas as informações
coletadas nesta investigação são confidenciais porque, acima de tudo, interessam os dados
coletivos.
Salientamos que a presente investigação pode trazer benefícios às crianças de
maneira a dar relevância a conhecimentos que poderão ser oportunizados por elas próprias,
a partir de suas perspectivas sobre suas explorações e brincadeiras e que, até o momento, não
eram sabidos pelos adultos. Neste sentido, a pesquisa proporcionará ouvir, valorizar e colocar
em evidência o que as crianças têm a compartilhar, que, por vezes, não é reconhecido.
Em relação aos riscos possíveis, destacamos a possibilidade de as crianças se
sentirem desconfortáveis e não desejarem participar ou falar em algum momento do
encontro virtual. Neste sentido, vou evidenciar para as crianças que podem falar ou não,
conforme seus desejos, assim como podem não participar. Mantendo-se sempre uma relação
respeitosa, de segurança e disponibilidade para ouvir.
Todos os cuidados serão tomados para garantir o sigilo e a confidencialidade das
informações, preservando as crianças, os professores e a instituição participantes. Os
procedimentos utilizados nesta pesquisa obedecem aos Critérios de Ética na Pesquisa com
Seres Humanos, conforme Resolução no 196/96 do Conselho Nacional de Saúde. Nenhum dos
procedimentos realizados oferece riscos à dignidade do participante.
A contribuição da criança é voluntária e pode ser interrompida em qualquer etapa,
sem nenhum prejuízo. A qualquer momento, você poderá solicitar informações sobre os
procedimentos ou outros assuntos relacionados a este estudo. Seu(sua) filho(a) não terá
nenhum tipo de despesa para participar deste estudo, bem como não receberá nenhum tipo
de pagamento por sua participação.
A pessoa que realizará a pesquisa é a mestranda Nathalia Scheuermann dos Santos, e
o orientador desta pesquisa é o Prof. Dr. Rodrigo Saballa de Carvalho da Faculdade de
Educação da UFRGS. Solicitamos a sua autorização para a realização do estudo e para
331
produção de artigos técnicos e científicos. Caso aceite, assine ao final deste documento, que
está em duas vias. Uma delas é sua, a outra é da pesquisadora responsável.
Em caso de dúvidas, maiores informações podem ser obtidas com o orientador da
pesquisa, Prof. Dr. Rodrigo Saballa de Carvalho, no endereço: Av. Paulo Gama, n° 110, prédio
12201, bairro Farroupilha, pelo e-mail: rsabala@terra.com.br, ou telefone: (xx) xxxxx-xxxx.
Importante salientar que a participação nesta pesquisa não traz complicações legais
de nenhuma ordem. Após estes esclarecimentos, solicitamos o seu consentimento de forma
livre para que a criança sob sua responsabilidade participe desta pesquisa. Para tal, preencha
os itens que seguem abaixo.
Consentimento Livre e Esclarecido: Tendo em vista os itens acima apresentados, eu
_________________________ de forma livre e esclarecida, autorizo a criança
sob minha responsabilidade _________________________ a participar desta
pesquisa. Declaro que estou ciente dos objetivos da pesquisa, da participação de meu(minha)
filho(a) e da liberdade de interromper esta contribuição em qualquer etapa, sem nenhum
prejuízo.
___________________________________
Assinatura do(a) responsável
___________________________________
Nathalia Scheuermann dos Santos (Pesquisadora)
___________________________________
Prof. Dr. Rodrigo Saballa de Carvalho (Orientador)
Porto Alegre, ____ de _____________ de 2021.
332
Apêndice C
Autorização de Uso de
Imagens e Dados Digitais
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
Autorização dos Responsáveis para Uso de Imagens, Voz e Dados
Digitais e Respectiva Cessão de Direitos (lei n. 9.610/98)
A criança sob sua responsabilidade foi convidada para participar da pesquisa:
Instalações efêmeras de jogo na Educação Infantil: crianças, performances e arte
contemporânea. A qual tem o objetivo de compreender, como um grupo de crianças (de 3 a 5
anos) na Educação Infantil constitui performances durante as explorações em espaços de
instalações de jogo. Como informado no Termo de Consentimento Livre e Esclarecido dos
Responsáveis, serão utilizados os dados obtidos no ano de 2018 no desenvolvimento da
pesquisa de campo do Trabalho de Conclusão do Curso de Licenciatura em Pedagogia
(UFRGS) intitulada: “Arquiteturas efêmeras de jogo: Crianças e Arte Contemporânea”.
Solicitamos esta autorização, devido aos instrumentos de geração de dados utilizados
consistirem em: gravações de áudio e vídeo, fotografias, recolha documental e diário de
campo. Este conjunto de instrumentos irão compor o material de análise da pesquisa. E são
relevantes porque buscam valorizar as potencialidades de expressão das crianças nessa faixa
etária para além da oralidade, como também em seus gestos, expressões, movimentos e
posturas. A identidade da criança será preservada, uma vez que cada participante será
identificado pelo nome que escolher ou apenas pelo seu primeiro nome.
Após estes esclarecimentos, solicitamos o seu consentimento de forma livre para uso
de imagens, voz e dados digitais e respectiva cessão de direitos, relativas à participação da
criança sob sua responsabilidade nesta pesquisa. Para tal, preencha os itens que seguem
abaixo.
334
Assim, por este Instrumento Particular, eu,
_________________________, RG n°______________ e CPF
n°______________, residente e domiciliado(a) na
_____________________________________________________
___, responsável legal pela criança _________________________, por este e
na melhor forma de direito, AUTORIZO, de forma gratuita e sem qualquer ônus, à
pesquisadora Nathalia Scheuermann dos Santos, a utilização de imagem e de trabalhos
desenvolvidos de meu(minha) filho(a), vinculados em material produzido nas propostas com
instalações de jogo, tais como: fotos, vídeos, gravação de voz, entre outros, em todos os meios
de divulgação possíveis, quer sejam na mídia impressa (livros, catálogos, revista, jornal,
entre outros), escrita e falada, internet, banco de dados informatizados, multimídia, “home
vídeo”, DVD, entre outros, e nos meios de comunicação interna, como jornal e periódicos em
geral, na forma impressa, de voz e imagem. Sendo utilizados somente para fins pedagógicos
e de pesquisa, quais são: escrita da dissertação, publicação de artigos em periódicos, e
apresentação de trabalhos em eventos acadêmicos e científicos.
Através desta, também faço a CESSÃO a título gratuito e sem qualquer ônus de todos
os direitos relacionados à imagem de meu(minha) filho(a), bem como autorais dos trabalhos
desenvolvidos, incluindo as representações criadas (desenhos, colagens, modelagens…) e
textos que poderão ser exibidos, juntamente com a imagem dele(a) ou não. A presente
autorização e cessão são outorgadas livres e espontaneamente, em caráter gratuito, não
incorrendo a autorizada em qualquer custo ou ônus, seja a que título for sendo que estas são
firmadas em caráter irrevogável, irretratável, e por prazo indeterminado, obrigado,
inclusive, eventuais herdeiros e sucessores outorgantes.
Em caso de dúvidas, maiores informações podem ser obtidas com o orientador da
pesquisa, Prof. Dr. Rodrigo Saballa de Carvalho, no endereço: Av. Paulo Gama, n° 110, prédio
12201, bairro Farroupilha, pelo e-mail: rsabala@terra.com.br, ou telefone: (xx) xxxx-xxxx.
Esta autorização está baseada na Lei Federal nº 9.610, de 19 de fevereiro de 1998 e, às
cessões de uso de imagem, também se aplica o Código Civil (Lei Federal nº 10.406, de 10 de
janeiro de 2002), especialmente seus dispositivos sobre os Direitos de Personalidade. Assim,
por ser de minha livre e espontânea vontade esta AUTORIZAÇÃO/CESSÃO, assino em 02
(duas) vias de igual teor.
335
__________________________________
Assinatura do(a) responsável
___________________________________
Nathalia Scheuermann dos Santos (Pesquisadora)
___________________________________
Prof. Dr. Rodrigo Saballa de Carvalho (Orientador)
Porto Alegre, ____ de _____________ de 2021.
336
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