UNIVERSIDADE

DA REDE APAE

AUTISMO E MÓDULO 5
EDUCAÇÃO
INCLUSIVA: A
MEDIAÇÃO
PEDAGÓGICA
Mara Monteiro da Cruz
E-mail: secretariauniapae@apaebrasil.org.br

telefone: (61) 3224-9922

ÍNDICE

04 A escolarização de crianças com autismo.

Estudos de caso

20 Fórum de debate

21 Referências Bibliográficas
 PROFESSORES
IZABEL NEVES FERREIRA
MARA MONTEIRO DA CRUZ

A ESCOLARIZAÇÃO DE
CRIANÇAS COM AUTISMO.
ESTUDOS DE CASO

• Você quer saber como as diferentes escolas estão

desenvolvendo práticas pedagógicas para estudantes
com TEA?
 EDUCAÇÃO

1.A escolarização de crianças com

autismo. Estudos de caso
Um bom retrato de como está acontecendo a escolarização
das crianças com autismo em sala de aula comum pode ser obtido
através das pesquisas. Os pesquisadores têm desenvolvido ativi-
dades como propostas de formação continuada, filmagens e entre-
vistas para analisar e contribuir para refletirmos sobre a inclusão
destes estudantes. Estes trabalhos que nos mostram a realidade de
outros contextos nos ajudam a pensar em uma prática pedagógica
mais adequada à nossa própria realidade. Um caminho mais fácil
para encontrar estas pesquisas é ler artigos de revisão de literatura,
também conhecidos como “estado da arte”, como Cabral e Marin
(2017) e Nascimento, Cruz e Braun (2016). Estes artigos organizam
listas de trabalhos publicados em determinado período de tempo,
organizados de acordo com determinada temática.
Nascimento, Cruz e Braun (2016) observaram que há muitos
artigos sobre autismo, mas bem poucos abordam especificamente
a prática pedagógica. Elas destacam que o sucesso do processo de
escolarização das crianças com autismo pode ser comprometido
devido ao desconhecimento de profissionais e responsáveis acer-
ca do transtorno, condições inadequadas do espaço físico escolar,
bem como pela falta de recursos e adequações do currículo.

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As autoras mapearam os artigos publicados na base de

MÓDULO 5
dados SciELO, no período de 2005 a 2015. De 217 trabalhos, 22
se encaixaram nos critérios de análise estabelecidos pela pes-
quisa1. Destes, apenas seis abordavam as práticas pedagógicas
desenvolvidas para estudantes com TEA. Vamos analisar alguns
deles juntos?

1. O caso da professora
Sanini e Bosa (2015)2 investigaram as crenças sobre au-
tismo de uma professora de educação infantil da rede privada,
buscando saber como ela avaliava a eficácia de seu trabalho pe-
dagógico (senso de autoeficácia).
A professora, formada há dois anos quando a pesquisa
foi feita, relatou que não sabia nada sobre autismo, tentou ler
um livro, mas não gostou porque não conseguiu relacionar todas
as características descritas com as que observava em seu aluno
e desistiu da leitura. Destacamos aqui a importância da forma-
ção do professor. Sabemos que o TEA compreende uma enorme
gama de sintomas e por isso as pessoas que têm este transtorno
são bem diferentes entre si. Conhecer sobre a síndrome, porém,
favorece o desenvolvimento de uma prática que contemple as
necessidades deste aluno.
Talvez pelo fato de não ter conhecimento, inicialmente, a
professora teve medo e se sentiu impotente diante da responsa-
bilidade de ensinar a este aluno. Com o tempo, o medo foi sendo
1 os artigos deveriam conter um ou mais termos como: “educação”, “in-
clusão”, “autismo”, “transtorno do espectro do autismo”, “síndrome de asperger”,
“transtorno global do desenvolvimento”, citados no título ou no resumo do tra-
balho; os artigos deveriam contemplar a reflexão sobre a inclusão escolar e/ou es-
colarização desses sujeitos em ambientes educacionais formais.
2 para participar melhor da análise, leia o artigo em http://www.scielo.br/
pdf/epsic/v20n3/1413-294X-epsic-20-03-0173.pdf

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substituído pelo afeto, à medida que os mitos e preconceitos foram

sendo substituídos pelo conhecimento do aluno real.
A falta da formação continuada se torna evidente, mais uma
vez, porém, quando a professora descreve as dificuldades na sua
prática pedagógica:
“... eu vou aprendendo no tranco...”; “... eu tenho uma práti-
ca, mas o teórico não. E, às vezes, a prática é uma coisa e o teórico
é outra”. (SANINI; BOSA, 2015, p. 177)
Sanini e Bosa destacam que a professora não relaciona o
desafio atual com sua formação acadêmica inicial, revelando difi-
culdade de estabelecer pontes com o que já aprendeu. Sua prática,
segundo as autoras, parece ser desenvolvida através do ensaio-e-
-erro, o que a deixa bastante insegura em relação a sua eficácia.

Você também já passou por momentos em que pensou que a teoria

na prática é diferente? E o que você fez? Procurou aprofundar seus
conhecimentos com outras teorias ou foi acrescentando mais en-
saio-e-erro às suas práticas?

A professora relata que, a partir das características que ob-

serva em seu aluno, tem desenvolvido, em sua prática, ações como:
• antecipação das tarefas (prepara a criança para o que vai acon-
tecer no dia);
• repetição exaustiva das instruções de atividades novas.
No entanto, estas estratégias nem sempre funcionam e a
criança tem reações negativas às propostas, o que acontece devi-
do à sua rigidez e dificuldade de modificar padrões, como aconte-
ce nas rotinas. A professora, nestas situações, tenta negociar com
a criança, o que, segundo ela, geralmente funciona. A negociação
consiste em solicitar a ela que faça o que os colegas estão fazendo
para que depois a professora cedesse ao que ela queria.
As autoras relatam que, para as crianças com autismo, a

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simples imposição sem negociação já pode ser elemento desen-

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cadeador de desorganização. A negociação antecipa o que irá
ocorrer e dá a ela opções de escolha.
A professora relatou que o único apoio que recebeu da
escola foi a atenção da diretora, disponibilizando-se para con-
versar sobre o aluno, dando apoio emocional e conselhos, além
de oferecer material didático e sugerir novas tarefas e projetos.

Caso 2. Mudanças a caminho da escola

Fernandinho vinha para a escola com a avó todos os dias,
de ônibus e saltava bem na porta da escola, porque o transporte
vinha pela mesma rua, em linha reta. Naquele dia, ele chegou
desesperado, chorando muito, completamente fora de si. A pro-
fessora veio buscá-lo e não entendeu o que deixava o aluno tão
descontrolado.
Perguntada, a avó disse que havia tido um problema no
trânsito, um quarteirão antes um pouco do ponto onde ele ia
saltar e um guarda estava orientando o trânsito para entrar numa
rua transversal antes, que faria um trajeto alternativo e chegaria
a escola pela rua lateral à escola e não a que passava na porta. O
menino completamente desorientado queria voltar para a rua e
ver o que aconteceu com o trânsito.
A professora começou a compreender que o menino
ficou confuso demais sem entender a mudança do itinerário e
foi para a rua tentar explicar como chegar ao mesmo lugar por
outro caminho. O aluno estava tão confuso e transtornado que
não conseguia ouvir o que a professora explicava nem prestar
atenção.
A professora então propôs ao menino ir para uma sala
sozinho, acompanhado só por ela, a professora, até porque a en-
trada da escola estava muito confusa com muita gente falando

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 EDUCAÇÃO

e comentando a mudança no trânsito e o desastre que havia pro-

vocado o transtorno. Chegando à sala, a professora pegou uma fo-
lha de papel grande e desenhou o roteiro que o aluno fazia todos
o dias. Mostrou que o ônibus vinha em linha reta para a escola e
ele saltava na porta; mas acrescentou, havia outras ruas paralelas e
transversais à rua que ele costumava transitar no ônibus. A profes-
sora desenhou, completando o mapa. Foi fazendo com que acom-
panhasse com o dedo o caminho habitual. Depois, explicou:
-Hoje , houve um problema de batida aqui e tudo parou
nesta rua, não passava nada. Fez com que o aluno fosse acompa-
nhando com as mãos no mapa. Então, posicionou o guarda, orien-
tando o seu ônibus a entrar na transversal. Fez com que o menino
fosse o motorista e obedecesse o guarda, virando na transversal
.Ele foi contornando o quarteirão no papel com o ônibus imaginário
concretizado objetivamente.
A professora foi explicando como o ônibus foi desviando, e
conseguiu chegar à escola pela rua lateral. A medida que foi com-
preendendo, com o desenho do mapa e as explicações da professo-
ra, Fernandinho foi se acalmando e parou de chorar.

A professora então entendeu que ele ficou descontrolado

emocionalmente porque não entendeu como pode chegar à esco-
la daquele modo; era incompreensível para ele, e emocionalmente
inaceitável. À medida que pode compreender o caminho alternati-
vo, aceitou o que aconteceu e se acalmou. Para uma criança autista,

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ficar perdida sem entender como chegou à escola de modo tão

MÓDULO 5
estranho, pode provocar um descontrole emocional inimaginá-
vel. Mais tarde um pouco, a professora perguntou se ele queria ir
à rua para entender o que aconteceu, O menino respondeu que
não precisava: “Eu entendi”.
Lendo esta história, vocês devem ter lembrado de algu-
ma situação em que presenciaram uma criança com autismo se
desorganizando, não é mesmo? Sabemos que nem sempre é pos-
sível descobrir o que causou esta reação, mas é muito importan-
te tentar descobrir, observando o que aconteceu imediatamente
antes, o que mudou no ambiente ou na rotina da criança. Tentar
reduzir a incidência destas situações na escola é a melhor forma
de evitar estes comportamentos.
Quando estas situações acontecem, porém, é necessário
cuidar para que a criança não se machuque e nem atinja ninguém
ou nenhum objeto da sala de aula. Deve-se levá-la para uma sala
tranquila, se possível vazia e com ambiente aconchegante, com
sofá ou almofadas, por exemplo, para que ela se acalme.
Nunca, nunca mesmo, devemos gritar com a criança ou
agir de forma dura nestas situações. É preciso lembrar que este
comportamento não é uma simples birra de criança, e por isso,
não deve ser tratado como tal.

Caso 3 - Miguel chega ao 6º ano

Quando Miguel chegou ao 60 ano na escola pública em
que estudava desde o 10 ano do Ensino Fundamental, a equipe
do AEE elaborou uma reunião de estudo de caso para apresentá-
-lo aos professores do Ensino Fundamental 2, antes de as aulas
começarem.
Miguel demonstrava gostar da escola e as crianças da
turma procuravam sempre incluí-lo nas brincadeiras. Na volta de

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 EDUCAÇÃO

uma excursão, por exemplo, elas improvisaram uma bola de meia

que jogavam para ele, sentados nos bancos do ônibus, desde que
ele falasse o nome de quem estava com a bola. Elas explicaram
para a professora que queriam que ele aprendesse seus nomes, por
isso criaram o jogo.
As excursões eram planejadas em conjunto, sendo utiliza-
das estratégias de antecipação, que consistiam em prévios diálo-
gos com fotos e esquemas sobre o que iria acontecer no local. Da
mesma forma, eram feitos “combinados” sobre a rotina escolar: que
aulas ele teria no dia, para onde iria depois do almoço etc. A manu-
tenção da rotina e organização das etapas das atividades didáticas,
intervalos, momentos de lanche e recreio era importante para Mi-
guel. E ele se mostrava tão seguro em seguir estes “combinados” e
participar dos momentos integrado à turma que até se recusava a
lanchar antes de seus colegas, por exemplo.
Miguel foi sendo alfabetizado ano após ano e chegou ao 40
ano lendo com fluência e escrevendo praticamente sem erros orto-
gráficos. . Como ele se recusava a escrever no papel, escrevendo so-
mente no quadro branco, foi solicitado à família que providenciasse
um do tamanho de sua mesa. Ele fez as atividades neste quadro
individual por algum tempo, passando depois a aceitar o uso do
caderno e atividades fotocopiadas.
Ele tinha comportamentos inadequados quando contraria-
do, ou quando alguém tocava em algum material seu sem a sua
permissão. Nestas ocasiões, derrubava o mobiliário escolar, arre-
messava objetos, chorava e gritava. Ele demonstrava incômodo ou
irritação também em ambientes ruidosos. As professoras solicita-
vam a colaboração da turma quando esta estava agitada. Com o
tempo, ele aprendeu, também, a tomar esta iniciativa e pedir “fa-
çam silêncio!” à turma. A família enviava protetores de ouvido para
serem usados em algumas atividades em ambientes mais ruidosos,
como na quadra de esportes.

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As professoras do AEE observaram que as estratégias

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mais importantes desenvolvidas para Miguel no primeiro seg-
mento do Ensino Fundamental tinham os seguintes objetivos:

Despertar o interesse
Para que Miguel interagisse com os conteúdos curricula-
res, foram desenvolvidas estratégias a partir de suas atividades e
temas de interesse. As professoras, observando que ele se inte-
ressava por escrever no quadro branco com marcador, solicitou à
família um quadro do tamanho de sua carteira, onde ele inicial-
mente fazia desenhos e depois começou a escrever a história
dos desenhos, com incentivo. Ali foram desenvolvidas, também,
atividades de todas as demais matérias.

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 EDUCAÇÃO

Miguel gostava muito de histórias em quadrinhos. Este foi

o tema utilizado nas propostas em papel, no primeiro segmento do
ensino fundamental, quando ele foi, finalmente, aceitando escrever
e fazer exercícios neste suporte. Foi assim que ele começou a pro-
duzir pequenos textos, sobre as histórias da Turma da Mônica que
ele tanto apreciava. Meses mais tarde, aceitou escrever também pe-
quenos textos descritivos de imagens, bem como sobre seus pró-
prios desenhos.

Os textos de diferentes disciplinas, como ciências, história

e geografia, foram adaptados para que as informações mais impor-

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tantes fossem destacadas. Alguns foram produzidos com o pró-

MÓDULO 5
prio estudante, como os mapas conceituais e esquemas.

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 EDUCAÇÃO

Em matemática, Miguel tinha dificuldade na construção do

número, em comparar valores e identificar numerais. Foram utiliza-
dos diferentes materiais concretos, como material dourado, cédu-
las de brinquedo e moedas. Cédulas de brinquedo foram adapta-
das, colando-se lantejoulas sobre elas.

Assim que começou a compreender o valor dos numerais,

começamos a propor operações simples com uso de calculadora,
além do material concreto.

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MÓDULO 5
Orientar e manter o foco da atenção

Uma das maiores dificuldades de Miguel era manter o

foco de atenção nas atividades, isto é, iniciar, realizar e concluir
as tarefas, ainda que fossem bem curtas ou simples. Para que ele
conseguisse superar esta dificuldade, foram adotadas as seguin-
tes estratégias:
-Uso de papel colorido, de tom claro nas atividades: Estu-
dos comprovam que o fundo colorido chama mais a atenção do
aluno para o texto3.
-Partir de situações vividas, tentando utilizar ao máximo
material concreto, imagens, vídeos que despertassem seu inte-
resse para os assuntos abordados.
-Dialogar com o estudante e repetir que havia trabalho
para ser feito e que os colegas também estavam fazendo.
-Sinalização das tarefas concluídas e das que ainda de-
veriam ser cumpridas. Ao lado da lista de tarefas do dia era de-
senhado um quadradinho que ele chamava de “confere”, assi-
3 Veja mais dicas no Guia de boas práticas para a acessibilidade https://
www.31rba.abant.org.br/download/download?ID_DOWNLOAD=16

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 EDUCAÇÃO

nalando com um V quando está era concluída. Para ele era muito
importante não deixar nenhum “confere” em branco.

Estimular a comunicação e a interação com os

pares
Ainda que Miguel quase não falasse espontaneamente com as pes-
soas, as professoras solicitavam que falasse em diversas situações,
como incentivando-o a cumprimentar os funcionários da escola e
colegas, pedindo que ele lesse algum parágrafo para a turma ou
desse recados, ainda que estivéssemos sempre ao seu lado para
ajudar nestas tarefas.
A figura a seguir mostra uma atividade em que foi pedido que ele
perguntasse o nome e a idade de cada colega e anotasse no papel
para que depois fizéssemos no quadro com toda a turma. Os co-
legas ficaram empolgados com a “entrevista” e ajudaram bastante
Miguel a não esquecer de falar com ninguém para completar a lista.
Ele se mostrou especialmente feliz neste dia.

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Os colegas, espontaneamente, também criavam ativida-

MÓDULO 5
des para que Miguel interagisse com eles, como imitar caretas
para tirar fotos ou imitar desenhos, como o da figura a seguir, em
que Miguel fez um desenho e a colega imitou ao lado, por inicia-
tiva dela:

A avaliação
A avaliação de Miguel era feita a partir de seu Plano Edu-
cacional Individualizado (PEI), em uma ficha em que constavam
os conteúdos propostos para o ano de escolarização e o nível de
apoio de que precisava para realizar cada atividade, bem como a
descrição de como era feita a mediação em cada área de conhe-
cimento. Além da ficha, trimestral, era produzido um relatório
descritivo semestral.
Outras formas de avaliação se mostraram necessárias ao
longo do período. Miguel se desorganizava com frequência em
sala de aula. Eram observadas ocorrências frequentes de insta-
bilidade emocional. Houve situações em que o estudante rasgou
a agenda, o caderno ou materiais elaborados para ele em dife-
rentes disciplinas. Outras vezes em que se dirigiu aos gritos aos
professores (dizendo frases como “para com esta palhaçada!”)

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 EDUCAÇÃO

ou se descontrolou, arremessando ao chão sua mesa em sala de

aula transcorridos apenas quinze minutos de sua chegada na esco-
la. Foram registrados, também, episódios de autoagressão e tentati-
va de agressão física a professores. Nestas situações, ele era levado
para uma sala tranquila, onde se procurava conversar com ele com
bastante calma.
Para tentar prevenir tais comportamentos, os professores
começaram a conversar, ao final do dia, solicitando que ele se au-
to-avaliasse e registrasse como se comportou ao longo do período,
utilizando o marcador “confere”, que era significativo para ele. Fo-
ram propostas, também, auto-avaliações em diferentes disciplinas.

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Para construir um currículo adequado para Miguel no se-

MÓDULO 5
gundo segmento do Ensino Fundamental foram planejadas vá-
rias reuniões de estudo de caso com os professores do AEE e os
das disciplinas comuns. Com a chegada da adolescência, muitos
outros desafios foram surgindo. Mas é assim a prática pedagógi-
ca, uma eterna construção sempre inacabada visando atender a
todos os alunos, seres humanos também em construção.

Então, chegamos ao fim do curso esperamos que com

muitas ideias para desenvolver estratégias e recursos que tor-
nem o processo de escolarização de alunos com TEA mais efeti-
vo, promovendo aprendizagem e desenvolvimento.
As sugestões aqui apresentadas não esgotam absolu-
tamente todas as possibilidades de trabalho, no entanto, a dis-
cussão teórica teve por objetivo dar embasamento para que o
professor possa avaliar o seu aluno e identificar suas potencia-
lidades e dificuldades. Somente desta forma, vendo o que cada
aluno precisa e como aprende melhor, será possível tornar a es-
cola verdadeiramente democrática e acessível para todos.

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 EDUCAÇÃO

FORÚM DE DEBATE
Leia a letra da música “Brincar de viver”, de Guilherme Arantes” e
relate se algum trecho o fez lembrar de seu trabalho na escola com
alunos com TEA ou o fez pensar em suas expectativas em relação à
prática pedagógica do AEE. Poste no fórum e comente as postagens
de seus colegas.

Quem me chamou Cada vez que o mundo diz: não

Quem vai querer voltar pro ninho Você verá
Redescobrir seu lugar
Pra retornar
E enfrentar o dia-a-dia
Reaprender a sonhar
Você verá que é mesmo assim
Que a história não tem fim
Continua sempre que você
Responde sim
À sua imaginação
A arte de sorrir
Cada vez que o mundo diz: não
E eu desejo amar
A todos que eu cruzar
Pelo meu caminho
Que a emoção começa agora
Agora é brincar de viver
Não esquecer
Ninguém é o centro do universo
Assim é maior o prazer
Você verá que é mesmo assim
Que a história não tem fim
Continua sempre que você
Responde sim
À sua imaginação
Como eu sou feliz
Eu quero ver feliz
Quem andar comigo
Vem..
Agora é brincar de viver
Agora é brincar de viver

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