Responsáveis

pelo material:
Ana Lúcia Hennemann
e Márcia Mota

PONT Patricia Intriago

Texto e ilustração

Tradução
Janaína Senna
Direitos de edição da obra em língua portuguesa no Brasil adquiridos pela EDIOURO
DUETTO EDITORIAL LTDA. Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra
pode ser apropriada e estocada em sistema de banco de dados ou processo similar, em
qualquer forma ou meio, seja eletrônico, de fotocópia, gravação etc., sem a permissão do
detentor do copirraite.

EDIOURO DUETTO EDITORIAL LTDA.

Rua Candelária, 60, GRP 701 a 714 - Centro
Rio de Janeiro - 20091-020

Direção editorial: Daniele Cajueiro

Editora responsável: Mariana Elia
Assistente editorial: Juliana Lugão
Produção editorial: Adriana Torres, Bárbara Anaissi e Laura Souza
Copidesque: Renata Gomes
Revisão:Tássia Cobo
Projeto gráfico: Larissa Fernandez Carvalho
Diagramação: Henrique Diniz

Material de apoio digital que acompanha o Livro do

Professor da obra Ponto, 1ª edição.
Ana Lúcia Hennemann ; Márcia Mota.
Rio de Janeiro: Duetto Editorial, 2021.
 Título: Ponto

Autora e
Patricia Intriago
ilustradora:

Tradutora: Janaína Senna

Quotidiano de crianças nas escolas, nas famílias e nas comuni-

Temas:
dades (urbanas e rurais); Jogos, brincadeiras e diversão.

Gênero Prescritivos: instruções, guias, manuais, ciclo de crescimento,

literário: ciclo de vida etc.

Categoria: Pré-escola

Especificação
Leitura do professor
de uso:
SUMÁRIO

Carta ao professor 7

1. Apresentação da obra 8

2. Propostas de abordagem em sala de aula 12

Atividades pré-leitura 12

Durante a leitura 13

Atividades pós-leitura 17

3. A leitura do livro na perspectiva da literacia e da numeracia 23

4. A literacia familiar: um trabalho conjunto entre educadores e família 27

5. Bibliografia comentada 29

6. Referências bibliográficas 31

7. Sobre as responsáveis pelo material de apoio 32

CARTA AO PROFESSOR

É com prazer que a Duetto apresenta este Material Digital do Professor para a obra
Ponto. Trata-se de uma proposta que visa contribuir para a formação de leitores autô-

MANUAL DO PROFESSOR
nomos, críticos e apaixonados pela leitura, contando com a sua mediação e a da escola.
Acreditamos que ler é uma prática que se aprende e se ensina, dado que não é um
ato natural como a fala, por exemplo. Um leitor não nasce pronto, precisa ser forma-
do. A aprendizagem da leitura envolve a aquisição de uma série de competências e
habilidades que deve ser trabalhada na escola por meio de estratégias e projetos que
possibilitem a compreensão da leitura pelas crianças e pelos jovens como uma prática
social, uma ferramenta que lhes possibilitará não só a comunicação com aqueles com
quem se relacionam, mas a compreensão de si próprios e do mundo em que vivem.
Este Material é um convite à EDUCAÇÃO LITERÁRIA, aquela que, como define o
educador espanhol Carlos Lomas, “se orienta não só para o conhecimento das obras
e dos autores e autoras mais significativos do cânone literário, mas, também e sobretu-
do, para a aquisição de hábitos de leitura e de capacidades de análise dos textos, para
o fomento da experiência literária em torno de diferentes tipos de texto e, inclusive,
para o estímulo da escrita criativa de intenção literária” (Lomas e Sousa, 2006).
Entendemos que a educação literária é algo que começa na mais tenra idade,
em casa e em família, e se estende por toda a vida do indivíduo, inclusive a vida
escolar, pois acreditamos que aprender a ler é muito mais do que aprender a deci-
frar palavras. Nessa perspectiva, este Material será sempre uma entre as inúmeras
possibilidades de trabalho para a construção de um leitor autônomo.
Sendo assim, convidamos você, caro educador, a tomar o livro Ponto como um
ponto de partida para sua programação do ensino da leitura em sua escola. Dis-
ponibilizamos sugestões de interação entre o professor, o pequeno estudante e
a obra, referendadas por uma bibliografia consistente, a fim de oferecer aos seus
alunos razões e opções para ler, multiplicando e diversificando situações de leitura
que, sabemos, são infinitas. Quanto mais ricas e variadas elas forem, mais chances
as crianças e os jovens terão de aprender por meio dos textos que leem.
Apostamos no papel fundamental do professor e da escola como mediadores de
leitura e entendemos que também é nossa função, como editores, fortalecer e estimu-
lar as relações estabelecidas entre o livro e o leitor, porque acreditamos na condição
formativa da literatura, não só no contexto didático-pedagógico, mas como possibili-
dade de desenvolvimento da imaginação e da criatividade do ser humano.
Esperamos que este Material se constitua numa ferramenta de acesso à língua escri-
ta e compreensão leitora, elementos essenciais tanto para a apropriação de todas as
matérias do currículo escolar como para a construção de cidadãos atuantes na socie-
dade em que vivemos.
Editora Duetto
7
 1. APRESENTAÇÃO DA OBRA

Pontos podem fazer menção a um simples pontinho feito com a ponta de um

lápis, giz de cera ou uma caneta qualquer. Pontos também podem fazer menção
às relações de reciprocidade: pontos que estão pertinho ou pontos longínquos,
quando falamos de interação interpessoal: quem está perto de mim, quem
PONTO

está longe. Pontos podem fazer menção a relações de planejamento e orga-

nização: qual meu objetivo? (ponto de partida); de que forma eu executo
as ações? (ponto lento, ponto rápido); onde pretendo chegar? (ponto
de chegada). Pontos podem realçar relações emocionais - ponto feliz,
ponto tristonho - ou relações pessoais - ponto forte, ponto fraco, ponto
ferido (magoado), ponto curado, ponto envergonhado, pontos calados
e pontos falantes. Pontos não seriam pontos se não pudessem ser pon-
tuados, por isso pontos podem fazer menção a relações matemáticas:
ponto cheio, ponto vazio, ponto levinho, ponto pesado. Quantos pontos?
Patrícia Intriago mostra, por meio de um design carinhosamente delinea-
do, que pontos podem falar ao imaginário numa narrativa de escritas esparsas,
jogo de singelas cores realçadas com inúmeros pontos, o que nos leva a corre-
lacioná-los com possíveis situações cotidianas pautadas em múltiplas emoções
e representações as quais o homem vivencia e muitas vezes nem percebe. Cada
página desta obra é repleta de atributos opostos que se complementam, propor-
cionando as noções básicas que estão interconectadas, que podem ser compa-
radas com situações em que temos que optar durante determinado momento,
noções tais como perto/longe, pesado/leve, para cima/para baixo, lento/rápido.
O enredo começa com um ponto luminoso que implicitamente nos remete ao sol,
astro rei do dia, e finaliza com pontos luminosos para clarear a escuridão, que nos
remetem a lua e estrelas, sinalizando o final de um ciclo.
Ponto é um livro maleável, modelável, sutil e instigante que pode nos transpor-
tar para qualquer lugar, para qualquer situação, nos mostra que todos podemos
olhar para o mesmo objeto e percebê-lo de forma diferente, dependendo do
contexto e da composição. Tudo é percepção! E é neste jogo de pontos, cores e
linhas que a autora aborda o trivial, aquilo que está todos dias à nossa frente e que
pelas mazelas da vida nem sempre paramos para observar. Um ponto vermelho é
um “ponto de parada” e um ponto verde é um “ponto de partida”; linhas retas e cur-
tas implicam um “ponto rápido”, linhas tracejadas um “ponto pulante”. Um imenso
recorte num ponto lembra uma boca que representa um ponto falante; em con-
trapartida, um pequeno detalhe lembra uma boca quase fechada que nos remete
8
a um ponto silenciado. Se aparecer um recorte dentado... Cuidado: se restar um
pedaço de lado, é sinal de que não foi de bom agrado, se não houver resto, é
sinal de que estava muito bom e alguém saiu saciado.
Quando você pensa que já entendeu tudo sobre pontos, acontece algo inusita-
do, ele fica escondido atrás de um quadrado. E não é assim com a vida também?

MANUAL DO PROFESSOR
Ou você nunca ficou envergonhado?
Nas páginas finais, os pontos brancos discretos exercem a função de primming
ao destacar a imensidão da noite e sinalizar o final do ciclo com um ponto final. O
design gráfico desta obra revela situações surpreendentes que despertam no leitor a
imaginação, um desejo de se aventurar e muitas coisas a partir de pontos para criar.
Ponto é um livro ousado que desafia o leitor a pensar “fora do ponto”. Suas escritas
curtas, repletas de rimas e situações antônimas, propiciam a aprendizagem e o gosto
pela leitura, pois a partir de um ponto podemos criar imagens de pessoas, objetos e/
ou palavras.
Qual leitor que não ficará encantado em perceber que numa inteligente narrati-
va há múltiplas interações? Esta obra é ponto de partida para que nossas crianças
ampliem o gosto pela leitura literária, que se sintam maravilhadas com tantas pos-
sibilidades que um humilde ponto pode lhes proporcionar.
Patrícia Intriago é escritora e ilustradora, diretora da Intriago Design, e uma
designer gráfica muito premiada. Pontos traz muito de sua experiência na área
de design, contudo a arte de ser mãe contribuiu para que esta obra tivesse uma
magnitude imensurável. Atualmente a profissional mora em Tenafly, New Jersey,
junto ao marido, o guitarrista de jazz Pete McCann, e seus dois filhos.
A tradução desta obra ficou ao encargo da escritora e editora
Janaina Senna, profissional com grande experiên-
cia e tradutora de várias obras literárias.
A Educação Infantil é caracterizada
por uma fase em que a crian-
ça realiza muitas expe-
rimentações,
levanta

9
 hipóteses, vivencia múltiplas aprendizagens que podem ocorrer de modo espontâ-
neo. No entanto, visando melhor qualidade na oferta de estímulos enriquecedores
à aprendizagem, é de suma importância que o educador também oferte práticas
pedagógicas intencionais, tais como a interação com a literatura (Brasil, 2018).
O entendimento das relações pessoais e sociais, que oportunizam a construção
de percepções que temos de nós mesmos e das relações com os demais, está con-
PONTO

templado nas competências a serem desenvolvidas na Educação Infantil previstas

na BNCC (Base Nacional Comum Curricular), por meio do campo “O eu, o outro e
o nós”. O educador poderá desenvolver estratégias de exploração do livro Ponto
quando fizer as crianças refletirem sobre o que podem ser pontos felizes, tristonhos,
fortes, fracos, feridos, curados, envergonhados, calados e falantes. Sabe-se que as
emoções e comportamentos sociais influenciam no comportamento da criança com
seus pares (Cardoso; Serra e Fonseca, 2020). Sendo assim, a literatura se mostra como
um subsídio essencial para que as crianças percebam, falem e se identifiquem como
seres individuais e sociais que vivenciam diferentes situações.
O desenvolvimento do senso estético e crítico de diferentes realidades ocorre
por meio de várias competências, entre elas a sensibilidade, a criatividade e a ex-
pressão pessoal, vindas de experiências diversificadas da interação com a lingua-
gem. Um dos campos de experiências descritos para a Educação Infantil na BNCC
que visa desenvolver tais competências é “Traços, sons, cores e formas”, os quais
Intriago oportuniza nesta obra com um amplo repertório a ser explorado na Edu-
cação Infantil, possibilitando a ampliação de um leque de ideias e conhecimentos
que visam estimular a criatividade, a atenção, a observação de detalhes, aguçar a
curiosidade e a reflexão do que está sendo observado. As imagens ilustradas são
instrumentos essenciais que dão suporte para que a criança interprete o que está
sendo narrado e formule hipóteses e se aproprie de informações sensoriais, sendo
toda esta plurissignificação e habilidade de instalar sensações traços marcantes do
texto literário (Saraiva e Mugge, 2006).
Cada página desta obra mexe com o imaginário do leitor, fazendo com que ele
perceba que os pontos podem representar várias cenas do cotidiano. Pontos ama-
relos, verdes e vermelhos, por exemplo, podem lembrar semáforos, garantindo
que a criança visualize as formas, identifique os objetos e consiga ter uma repre-
sentação visual e lexical, de modo que possa ampliar seus conhecimentos acerca
destes saberes.
Paiva e Soares (2018) contextualizam a percepção dos cenários como forma
de a criança interconectar diferentes significados e representações. Além disso,
contempla a postura do leitor, a entonação de voz, a prosódia que dá o tom da
10
leitura, o modo de folhear as páginas, o movimento do olhar feito durante a lei-
tura. É desde a infância que possibilitamos a ampliação de estruturas cognitivas
essenciais a aprendizagens posteriores, é por meio do adulto-leitor que a criança
aprende a interagir com a literatura, por isso quando a criança ainda não tem a

MANUAL DO PROFESSOR
apropriação da leitura é de suma importância que alguém exerça esta prática e
mostre o quanto ler é um exercício não somente de prazer, mas de persistência,
de empenho, de novos recomeços. Na escola, a figura do professor leitor será um
modelo para o aluno.
Essas interações contemplam o campo de experiências “Escuta, fala, pensamen-
to e imaginação” da BNCC, por meio do objetivo de aprendizagem e desenvolvi-
mento, a criança precisará demonstrar interesse ao ouvir histórias lidas ou conta-
das e para isso irá observar ilustrações, movimentos de leitura do adulto-leitor que
englobam o modo de segurar o portador e o ato de virar as páginas, além de ir
construindo as habilidades de atenção e a direção da leitura (de cima para baixo,
da esquerda para a direita).
A leitura literária na Educação Infantil é uma forma lúdica de trabalhar as com-
petências previstas para esta modalidade de ensino pautada no conviver, brincar,
participar, explorar, expressar e conhecer-se. Trata-se de uma forma de a criança
vislumbrar novas percepções de contextos diferenciados, fazer suas primeiras inte-
rações com o mundo letrado e alçar novos voos.
Outro tópico importante que a leitura literária proporciona às crianças é a com-
preensão leitora, principalmente quando elas exercem a função de recontar a his-
tória. Os ganhos cognitivos dessa simples tarefa são imensuráveis, pois englobam
estratégias de planejamento mental, sequência temporal, memória operacional,
linguagem oral, ampliação do vocabulário semântico. Portanto, a leitura literária na
Educação Infantil é muito mais que ampliar horizontes, pois desenvolve estruturas
cognitivas que serão a base do processo de alfabetização, corroborando com o
que prediz a Política Nacional de Alfabetização (PNA) ao enfatizar que a aprendi-
zagem da leitura e da escrita depende, em grande parte, da bagagem linguística
recebida pela criança antes de ingressar no Ensino Fundamental, nas práticas rea-
lizadas em casa ou em outros ambientes.

11
 2. PROPOSTAS DE ABORDAGEM EM SALA DE AULA

A leitura é um ato de ressignificação daquilo que antes nem se havia pensado para
um fato a ser explorado. Portanto, cada obra lida proporciona múltiplas experiências a
serem vivenciadas, e assim o professor poderá estimular inúmeras habilidades e ob-
jetivos de aprendizagem. Nesse sentido, trazemos alguns objetivos e estratégias
PONTO

de aprendizagem que podem ser utilizadas como recursos alternativos para maior
intensificação da relação “leitura literária x leitor/aluno”.

ATIVIDADES PRÉ-LEITURA
Preparar os alunos para a leitura é tão importante quanto o ato de ler, por isso, que
tal criar uma trilha de pontos (vermelhos, verdes, amarelos, pretos, brancos, peque-
nos, grandes, etc.) que leva a uma “caixa de tesouro” com um livro de história dentro?
“Atenção alunos, olhem o que temos aqui! O que será que há dentro desta caixa?
Quem será que trouxe ela para cá? Será que ela é pesada? Vamos ver o que há aqui
dentro?”

AO RETIRAR O LIVRO DA CAIXA

“Como é o nome desse objeto? Para que ele serve? Vamos olhar a capa dele, o que
aparece? Sobre o que ele irá falar?”

Essas atividades retratam os seguintes campos de expe-

riências e objetivos da aprendizagem e desenvolvimento
da BNCC:

• Escuta, fala, pensamento e imaginação:

(EI03EF03) Escolher e folhear livros, procurando orientar-

-se por temas e ilustrações e tentando identificar palavras
conhecidas.

• Corpo, gestos e movimentos:

(EI03CG02) Demonstrar controle e adequação do uso

de seu corpo em brincadeiras e jogos, escuta e reconto de
histórias, atividades artísticas, entre outras possibilidades.

12
DURANTE A LEITURA

Por meio de uma leitura acompanhada de interrogações o professor vai estimulando

a habilidade de discriminação visual, na qual a criança precisa diferenciar os tipos de

MANUAL DO PROFESSOR
pontos que representam a narrativa de cada página.

Essas atividades retratam os seguintes campos de expe-

riências e objetivos da aprendizagem e desenvolvimento
da BNCC:

• Corpo, gestos e movimentos:

(EI03CG02) Demonstrar controle e adequação do uso de

seu corpo em brincadeiras e jogos, escuta e reconto de his-
tórias, atividades artísticas, entre outras possibilidades.;

• Espaços, tempos, quantidades, relações e transfor-

mações:

(EI03ET01) Estabelecer relações de comparação entre

objetos, observando suas propriedades.

COMPREENSÃO DO TEXTO

A compreensão do textual requer o estímulo de habilidades de atenção e memória

operacional e fonológica, pois a criança precisa lembrar das informações dadas
oralmente, porque aquelas que já tem construído habilidades prévias acerca dos
elementos que agregam a obra farão evocações em sua memória de longo prazo
para comparar os conhecimentos que já estão consolidados com as novas apren-
dizagens. Entretanto, aquelas que nunca tiveram a oportunidade de conhecer tais
atributos podem contar com a escola como fonte de fomento para novas apren-
dizagens.
Na Educação Infantil, a compreensão leitora pode ser explorada com as seguin-
tes situações:
- Dramatizar a história.
- Recontar a história por meio de imagens, em que os alunos deverão em conjunto
ordenar as cenas do livro, ou utilizar personagens em miniatura.
- Reconto oral.
13
 - Desenhar a história.
- Usar placas desenhadas para representar as cenas lidas.
O aluno, ao reproduzir a história, seja por meio da oralidade ou demais técnicas,
evidenciará quais suas reais habilidades relacionadas a sequenciação, oralidade, re-
tenção na memória, subsídios importantes para que o professor possa elaborar no-
vas estratégias de aprendizagem.
PONTO

Essas atividades retratam os seguintes campos de expe-

riências e objetivos da aprendizagem e desenvolvimento
da BNCC:

• O eu, o outro e o nós:

(EI03EO04) Comunicar suas ideias e sentimentos a pesso-
as e grupos diversos.

• Espaços, tempos, quantidades, relações e transforma-

ções:

(EI03ET01) Estabelecer relações de comparação entre

objetos, observando suas propriedades.

APRIMORAMENTO DA COMPREENSÃO ORAL

A inserção de estratégias de interação verbal para aprimoramento da compreensão

oral dos alunos pode ser mediada pelo professor, que pedirá para que o aluno co-
mece a empregar pronomes interrogativos e adverbiais que lhes auxiliem a perceber
mais detalhadamente os elementos do texto:
O professor poderá ter a caixinha ou sacola de perguntas, das quais as crianças
poderão retirar a ficha identificada com uma palavra e um símbolo ao lado (de modo
que futuramente elas já possam saber qual a pergunta, identificando por meio do
símbolo), por exemplo:

QUEM? QUANDO? ONDE? QUAL? POR QUÊ? QUÊ?

14
 Por meio desse material, o professor irá ensinando a criança que podemos fazer
perguntas a nós mesmos para entender mais a história, sendo que toda essa ati-
vidade precisa ser realizada em etapas. Primeiramente, durante um bom tempo,
a criança retira a ficha e o professor faz a leitura da mesma e orienta a como res-

MANUAL DO PROFESSOR
pondê-la. Com o uso dessa estratégia em vários momentos da leitura, a criança
consegue elaborar suas próprias perguntas, por exemplo:
Se a criança retirar a ficha do “quem”, o professor poderá dizer: Olhe só, o co-
lega pegou a ficha que está escrito a palavra “quem?”, trata-se de uma pergunta
que fazemos para entender quem fez alguma coisa ou quem fez parte da história.
Por exemplo:

QUEM? Quem é o personagem da história?

Quando o personagem aparece vermelho, quer dizer

QUANDO?
o quê? Quando ele aparece verde, significa o quê?

Onde o personagem se esconde quando está

ONDE?
envergonhado?

Qual o tamanho da boca que ele tem quando

QUAL?
está falante? E quando está calado?

POR QUÊ? Por que os pontos mudam de forma e de tamanho?

Que nos faz lembrar a imagem dos pontinhos

QUÊ?
luminosos no final do livro?

A estratégia de ensinar a criança a fazer perguntas relativas ao texto fará com que
ela amplie seu vocabulário, aguce sua curiosidade e sistematize essa prática para ou-
tros contextos de sua vivência, tornando-as mais observadoras e fornecendo-lhes di-
ferentes ferramentas para compreensão textual. A compreensão leitora requer a capa-
cidade de inferências, de entender aquilo que não aparece diretamente no texto. As
15
 estratégias de compreensão leitora precisam ser ensinadas desde cedo, auxiliando o
aluno a direcionar sua atenção para aspectos relevantes do texto para que compreen-
da que cada obra retrata personagens, elementos e cenários diferenciados.
A questão de organização mental da história engloba a aprendizagem de sequência
lógica e planejamento. Deste modo, o professor poderá montar um mural com dese-
nhos das diferentes etapas da história.
PONTO

Essas atividades retratam os seguintes campos de expe-

riências e objetivos da aprendizagem e desenvolvimento
da BNCC:

• Espaços, tempos, quantidades, relações e transfor-

mações:
(EI03ET01) Estabelecer relações de comparação entre
objetos, observando suas propriedades.

• Corpo, gestos e movimentos:

(EI03CG02) Demonstrar controle e adequação do uso de
seu corpo em brincadeiras e jogos, escuta e reconto de his-
tórias, atividades artísticas, entre outras possibilidades.

• Escuta, fala, pensamento e imaginação:

(EI03EF05) Recontar histórias ouvidas para produção de
reconto escrito, tendo o professor como escriba.
(EI03EF03) Escolher e folhear livros, procurando orien-
tar-se por temas e ilustrações e tentando identificar pala-
vras conhecidas.

AMPLIANDO O VOCABULÁRIO NA EDUCAÇÃO INFANTIL – ESTRATÉGIAS

E IMPORTÂNCIA DESTES CONSTRUTOS
Discriminação visual e auditiva – o professor poderá fazer tarefas de discriminação
auditiva usando fichas com pontos, da seguinte maneira: cada ponto representa uma
palma que o aluno vai dar. No exemplo, teríamos: palma, palma [pausa] palma [pausa]
palma, palma... e sucessivamente. Nessa atividade desenvolve-se o processo de aten-
ção, ritmo, discriminação auditiva, controle inibitório, memória operacional, que são
primordiais para que futuramente a criança venha a desenvolver a consciência fonoló-
gica tão importante para o processo de alfabetização. Na segunda ficha, por exemplo,
16
poderá fazer um ponto “tristonho” e então ao invés da criança bater palma naquela
vez, ela poderá esboçar um barulho de choro, ou outra combinação a ser feita.
Demais fichas podem ser criadas utilizando outros símbolos e outros arranjos, pois,
assim, pode-se mostrar uma sequência de tarefas para desenvolver as habilidades

MANUAL DO PROFESSOR
acima citadas.
Exemplo:

Essas atividades retratam o seguinte campo de experiên-

cias e objetivo da aprendizagem e desenvolvimento da
BNCC:
• Escuta, fala, pensamento e imaginação:
(EI03EF02) Inventar brincadeiras cantadas, poemas e
canções, criando rimas, aliterações e ritmos.

ATIVIDADES PÓS-LEITURA
ESTIMULAÇÃO DE DIFERENTES MANIFESTAÇÕES ARTÍSTICAS
Que tal recontar a história dos pontos usando materiais diversificados, em que
cada grupo de alunos receberá cenas diferentes e poderá criar sua técnica para
representá-las?
A seguir sugerimos uma lista de recursos que podem ser utilizados para represen-
tação: giz de cera; tinta guache; pincéis, carvão e caneta hidrocor. Pode ter também
círculos de diversos tamanhos e materiais (papelão, disco de bandeja de isopor,
E.V.A.), massa de modelar, bolas de meias reutilizadas.
Há a possibilidade de criar a história no laboratório de informática, com uso de
softwares de edição de imagem, ou então fazer um mobile do livro Ponto onde os
pontos podem ser feitos com isopor, bolas plásticas retiradas de desodorantes roll
on em desuso etc.
Outra alternativa é cada criança criar um ponto diferente dos que apareceram
na história ou fazer uma representação gráfica por meio de pontos. Também é
possível mostrar as obras do pintor Joan Miró, por exemplo, como as da série
Constelações, e fazer com que as crianças percebam que unindo a criatividade da
literatura de Intriago com a expressão artista de Miró podem fazer novas criações.
17
 Essas atividades retratam o seguinte campo de experiên-
cias e objetivo da aprendizagem e desenvolvimento da
BNCC:

• Traços, sons, cores e formas:

(EI03TS02) Expressar-se livremente por meio de dese-

PONTO

nho, pintura, colagem, dobradura e escultura, criando pro-

duções bidimensionais e tridimensionais.

Há alguns pontos que aparecem nessa obra literária que podem ser utilizados
para desenvolver estratégias pedagógicas de habilidades socioemo-
cionais. Para tal, as crianças ficarão sentadas em círculo e cada alu-
no irá jogar um dado que tem pontos representando emoções e/ou
situações sociais, tais como: feliz, tristonho, forte, fraco, ferido, cura-
do, envergonhado, calado e falante. O educador poderá escolher seis
destes pontos e colocá-los nas faces de um dado, os alunos se sentam
em círculo e cada um, na sua vez, jogará o dado. Se alguém jogar o
dado e por acaso cair na representação de feliz, deverá contar um
fato de felicidade que aconteceu consigo ou então pode mencionar
algo que o deixa feliz. Se cair na face ferido, deverá relatar algum fato
que tenha lhe ocorrido, uma situação que se machucou, que viu alguém ferido etc.

Essa atividade retrata os seguintes campos de experiências

e objetivos da aprendizagem e desenvolvimento da BNCC:

• O eu, o outro e o nós:

(EI03EO01) Demonstrar empatia pelos outros, perceben-
do que as pessoas têm diferentes sentimentos, necessidades
e maneiras de pensar e agir.

• Corpo, gestos e movimentos:

(EI03CG01) Criar com o corpo formas diversificadas de
expressão de sentimentos, sensações e emoções, tanto nas
situações do cotidiano quanto em brincadeiras, dança, te-
atro, música.

18
 • Escuta, fala, pensamento e imaginação:
(EI03EF01) Expressar ideias, desejos e sentimentos sobre

MANUAL DO PROFESSOR
suas vivências, por meio da linguagem oral e escrita (escrita es-
pontânea), de fotos, desenhos e outras formas de expressão.

ESTIMULAÇÃO DAS HABILIDADES DE NUMERACIA

Magnitude não simbólica – A magnitude não simbólica é saber relacionar quan-

tidades sem ainda ter a necessidade de correlacioná-la com o numeral arábico.
Essa habilidade é a base das habilidades de numeracia, a qual também podemos
chamar de senso numérico.
As crianças poderão fazer o jogo dos pontos, no qual cada dupla de crianças terá
uma cartela como a do modelo (com quantidades de um a seis, distribuídas em for-
matos diferenciados). Além disso, será necessário um dado e fichas ou lápis ou caneta
para marcar os pontos que saírem no dado. O primeiro a jogar o dado deverá pin-
tar ou marcar com alguma cor a quantidade que sair no dado, depois o jogador
seguinte fará o mesmo. Caso saia uma quantidade que não está mais disponível
na cartela, o jogador deverá passar a vez ao colega. Ganhará o jogo quem marcar
mais pontos. Exemplo:

19
 Magnitude simbólica – é quando a criança precisa relacionar o numeral com a quan-
tidade. Para isso poderá ser feito o jogo do bingo, no qual cada criança pode ter
cartelas com diferentes quantidades de pontos e o professor mostrará a ficha do nu-
meral. Quem tiver a quantidade correspondente marcará na sua cartela.
PONTO

Essas atividades retratam os seguintes campos de expe-

riências e objetivos da aprendizagem e desenvolvimento
da BNCC:

• Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações:

(EI03ET05) Classificar objetos e figuras de acordo com

suas semelhanças e diferenças.

(EI03ET07) Relacionar números às suas respectivas quan-

tidades e identificar o antes, o depois e o entre em uma
sequência.

ESTIMULAÇÃO MOTORA

A Educação Infantil é fase de desenvolvimento de habilidades motoras: grossas e

finas. A contextualização da história permitirá realizar movimentos amplos, tais como:

20
 Jogo de amarelinha com pontos, indicando as quantidades ao invés do numeral:

MANUAL DO PROFESSOR
Nas habilidades de motricidade fina:
Lembrar o texto quando falava de pontos pesados e pontos levinhos:
- Que tal fazermos pontos levinhos com bolhas de sabão?
Do mesmo modo, explorando a tarefa de saber o tracejado correto de letras e
números, os alunos podem receber cartelas com numerais e, usando a ponta de um
cotonete molhado em tinta guache, traçar a grafia correta.

21
 Essas atividades retratam o seguinte campo de experiên-
cias e objetivos da aprendizagem e desenvolvimento da
BNCC:

• Corpo, gestos e movimentos:

(EI03CG02) Demonstrar controle e adequação do uso de

PONTO

seu corpo em brincadeiras e jogos, escuta e reconto de his-

tórias, atividades artísticas, entre outras possibilidades.

(EI03CG05) Coordenar suas habilidades manuais no

atendimento adequado a seus interesses e necessidades
em situações diversas.

22
3. A LEITURA DO LIVRO NA PERSPECTIVA DA LITERACIA E
DA NUMERACIA

MANUAL DO PROFESSOR
Segundo a Teoria Ecológica de Bronfenbrenner (1979), a criança está inserida em di-
ferentes ambientes que afetam o seu desenvolvimento físico, afetivo, cognitivo e so-
cial. Esses ambientes, como a escola e a família, podem afetar o desenvolvimento da
criança de forma direta. Também há ambientes externos, como aqueles em que as
políticas educacionais são criadas, que as afetam de forma indireta. Bronfenbrenner
chamou esses sistemas que afetam as crianças de forma direta de microssistemas
e aqueles que envolvem sistemas de crenças, valores, políticas governamentais de
macrossistemas. No caso dessa revisão, estamos interessados em dois microssiste-
mas importantes para o desenvolvimento infantil, ambientes em que a criança está
inserida que a afetam diretamente: a família e a escola.
Partindo do pressuposto, apontado por Bronfenbrenner, de que a qualidade das
interações sociais a que as crianças estão expostas nos microssistemas irá afetar o
seu desenvolvimento, é importante investigar como as características das interações
sociais entre crianças e seus cuidadores afetarão o seu desenvolvimento linguístico.
Na medida em que as crianças são expostas à linguagem e recebem feedback dos
seus responsáveis e cuidadores, a qualidade dessas interações e do feedback que
recebem vai garantir um maior ou menor desenvolvimento linguístico (Borges e Salo-
mão, 2003). Estudos em ambientes escolares têm demonstrado que a influência
da contribuição dos professores nas interações sociais, ao fornecer feedback
para linguagem infantil, é parecida com a influência encontrada nos estu-
dos com os ambientes familiares (Chaparro-Moreno, Reali e Maldonado-
-Carreño, 2017). Considerando que o desenvolvimento da linguagem
tem consequências importantes para o desenvolvimento cognitivo e
emocional da criança, precisamos pensar em práticas que possam pro-
mover a qualidade dessas interações. Uma técnica que tem sido bas-
tante estudada no âmbito da promoção do desenvolvimento infantil,
especialmente o linguístico, é a leitura compartilhada de livros.
Leitura compartilhada é a leitura na qual o leitor faz a mediação da
compreensão da história, estimulando o engajamento da criança por meio
de interações e perguntas frequentes, incentivando a interlocução da criança
com o leitor e com a história. Essa modalidade se constitui oportuna para esti-
mular o desenvolvimento do vocabulário e do contato com a estrutura da lingua-
gem escrita com os diferentes gêneros textuais, com as características da estrutura
23
 sintática utilizada na linguagem escrita (Sénéchal, 1997, 2017), bem como outros
aspectos do desenvolvimento cognitivo e emocional da criança (Ribeiro, Batista e
Rodrigues, 2014; Rodrigues e Tavares, 2009).
Sénéchal (1997, 2017) estudou, sobretudo, o papel dos livros com texto para o
desenvolvimento da literacia emergente e leitura. Estudos semelhantes foram en-
contrados no Brasil por Batista e Mota (no prelo), que indicaram que a qualidade
PONTO

das interações na leitura influencia o desenvolvimento do vocabulário e da cons-

ciência fonológica das crianças na Educação Infantil. Se a literatura mostra a im-
portância da leitura compartilhada para literacia emergente e para alfabetização, o
que aconteceria com os livros que não possuem qualquer texto?
Os livros só com ilustrações, sem palavras ou ainda aqueles em que as palavras
estão quase ausentes são obras em que a imagem visual carrega o peso do sig-
nificado e da função da narrativa da história. Esses livros podem também ter um
papel importante no desenvolvimento infantil. Em uma revisão da literatura sobre
estudos que investigaram o papel da “leitura” de livros sem palavras, Chaparro-
-Moreno, Reali e Maldonado-Carreño (2017) apontam que os livros só com ilus-
trações aumentam a participação ativa do leitor, provavelmente porque este tem
que compreender o significado a partir da imagem. Em ambientes educativos, os
livros só de imagens, sem palavras, podem ser usados para ajudar as crianças no
processo de desenvolvimento de habilidades de literacia emergente e pré-alfabe-
tização. São propícios para trabalhar aspectos como a organização sequencial da
trama, discriminação visual e pensamento inferencial e, ainda, no desenvolvimento
da escrita criativa e a compreensão da leitura. Alguns dos estudos revisados pelos
autores sugerem que estes livros promovem um engajamento mais ativo do adulto
e da criança, promovendo níveis mais elevados de verbalização da história.
Chaparro-Moreno, Reali e Maldonado-Carreño (2017) investigaram os benefícios
de usar livros de imagens. Em um estudo feito com crianças de 3 a 5 anos e seus
professores, em Bogotá, na Colômbia, compararam a qualidades das interações de
13 professores e seus alunos durante sessões de leitura de dois livros de história.
Um dos livros continha texto e o outro era só de imagens. As pesquisadoras obser-
varam que, na condição só de imagem, as crianças emitiram mais palavras e frases
e os professores também mostraram melhor qualidade de interação linguística com
as crianças. Esses resultados positivos não desqualificam a importância da apresen-
tação de livros com texto para crianças. Na verdade, o contato com vários portado-
res de textos é importante para o desenvolvimento da escrita, tais como o contato
com a própria escrita. Kaufman e Rodriguez (1995) nos lembram que diferentes
gêneros textuais possuem diferentes características e estar familiarizados com estes
24
diferentes tipos de texto promove uma boa compreensão. Os estudos com livros
sem palavras destacam, no entanto, o fato de que estes livros são mais um recurso
rico para sala de aula. E, quando trabalhados de forma adequada, promovem o
desenvolvimento da linguagem e da própria aquisição da escrita.

MANUAL DO PROFESSOR
Saber escolher o livro adequado é um aspecto importante para o sucesso do
trabalho. Jalongo et al. (2002) afirma que há algumas considerações que precisam
ser levantadas no trabalho com os livros de ilustrações. Os livros de ilustração são,
em geral, destinados a crianças de 2 a 8 anos de idade, dependendo da comple-
xidade da trama. Livros com imagens/ilustrações e livros com palavras e sentenças
curtas são escolhidos para bebês ou crianças muito pequenas, livros com histórias
mais complexas podem ser utilizados com crianças mais velhas. Na escolha do
livro, deve-se pensar em que tipo de conhecimento de mundo a criança em nível
pré-escolar ou do Ensino Fundamental precisa ter para seguir aquela trama. Por
exemplo, no livro Ponto há a possibilidade de trabalhar vários aspectos do pensa-
mento lógico da criança que está em desenvolvimento nos primeiros anos de vida.
O “ponto” pula para cima e para baixo, é “pesado/leve”, “ferido/tratado”.
Os livros de ilustração também são interessantes para o trabalho do desenvolvi-
mento socioemocional. Podem ser úteis no desenvolvimento da Teoria da Mente
(habilidade da criança perceber os estados mentais dos outros), no desenvolvi-
mento da expressão e regulação emocional e, também, da empatia. A empatia é
uma importante habilidade socioemocional, fundamental para nossa vida em so-
ciedade. A empatia pode ser definida como uma habilidade social constituída de
três componentes: o cognitivo, que envolve a capacidade de adotar a perspectiva
do outro e poder inferir seus pensamentos; o afetivo, que envolve a capacidade
de sentir compaixão e preocupação com outras pessoas, e o comportamental, que
envolve a habilidade de expressar compreensão e reconhecimento para com os
sentimentos e pensamentos de outros.
Motta, junto a outros estudiosos (2006), destaca que podemos desenvolver nas
crianças a habilidade empática. No livro Ponto, temos oportunidade de tratar do
sentimento dos outros. Temos um ponto tristonho e um ponto alegre. Como reco-
nhecemos esses sentimentos? Essa é uma questão que envolve a Teoria da Mente.
Nossa capacidade de pensar sobre os sentimentos dos outros e nos colocar na dor
e na alegria alheia é parte da nossa capacidade empática. O livro oferece, ainda,
oportunidades de desenvolvimento da linguagem e do vocabulário, na medida
em que pode desenvolver histórias, acontecimentos e aventuras com os pontos
apresentados no livro.

25
 Assim, a utilização de livros de história com ilustrações apenas ou poucas pa-
lavras e textos curtos se torna um recurso adicional para o desenvolvimento da
criança, seja no contexto da família ou da escola. O trabalho com esses livros deve
levar em conta a realidade da criança, seu conhecimento de mundo. O adulto que
interagir com as crianças deve partir da realidade delas, assim como nos livros
com palavras, para ajudá-las a ampliar o vocabulário, o desenvolvimento sintático,
PONTO

inferencial, a capacidade de pensar sequencialmente. Pode-se, com esses livros,

permitir que as crianças experimentem situações novas ou familiares a respeito de
suas emoções que precisam ser elaboradas. Dessa forma, favorecendo o desen-
volvimento de seu conhecimento sobre seus estados mentais e a sua sensibilidade
diante do mal-estar de outras pessoas. Também se pode promover a possibilidade
de se resolver conflitos subjetivos e sociais de se agir no sentido de mitigar a dor
alheia e a sua própria.

26
4. A LITERACIA FAMILIAR: UM TRABALHO CONJUNTO
ENTRE EDUCADORES E FAMÍLIA

MANUAL DO PROFESSOR
A leitura de livros com apenas ilustrações ou com poucas palavras é um bom estí-
mulo para trabalhar a linguagem e aspectos socioemocionais de crianças pequenas.
Pode ser um recurso adicional bastante rico para o desenvolvimento cognitivo e
socioemocional de crianças mais velhas na Educação Infantil. Do ponto de vista da
divulgação e da sensibilização para esse tipo de livro, Jalongo et al. (2002) destaca
que uma das barreiras encontradas no seu uso é uma certa resistência de pais, edu-
cadores e bibliotecários em adquirirem livros sem ou com pouco texto.
Além disso, muitos responsáveis e familiares imaginam que crianças pequenas
com pouco desenvolvimento linguístico não se beneficiam com livros.
É importante, portanto, divulgar as pesquisas que apontam os benefícios desses
tipos de livros por meio de lives, palestras e outros recursos de divulgação para
familiares e educadores. Por fim, é interessante oferecer recursos e orientações aos
responsáveis para que possam tornar a leitura em casa uma atividade interessante
e integrada à rotina familiar.

ATIVIDADES DE DESENVOLVIMENTO LÓGICO E DESENVOLVIMENTO

SOCIOEMOCIONAL.

1. ATIVIDADE DE LINGUAGEM ORAL E DESENVOLVIMENTO LÓGICO

O ponto pula para baixo e para cima.

a) Vamos desenhar um ponto em cima da mesa

b) Onde está o ponto?

27
 2. ATIVIDADE DE DESENVOLVIMENTO SOCIOCOGNITIVO

1.1 Mostrar as figuras das páginas 18 e 19. Perguntar:

PONTO

a) Por que o ponto está feliz?

b) Por que o ponto está tristonho?
c) Conversar com as crianças sobre essas emoções. Que outras emoções co-
nhecemos? (por exemplo, zangado)
d) Vamos desenhar um ponto com essa emoção?

28
5. BIBLIOGRAFIA COMENTADA

ARAÚJO, A. P. Aprendizagem Infantil: uma abordagem da neurociência, economia e

MANUAL DO PROFESSOR
psicologia cognitiva. Rio de Janeiro: Academia Brasileira de Ciências, 2011.
A obra retrata os investimentos educacionais durante os primeiros anos de vida
da criança como recurso a gerar maior benefício ao desenvolvimento infantil, me-
lhorando, dessa forma, o estabelecimento de conexões neurais necessárias ao
processo de aprendizagem. Contribui com estudos evidenciando os ganhos em
termos de alfabetização que as crianças que em seus primeiros anos de vida foram
estimuladas quanto a processos relacionados a habilidades cognitivas, socializa-
ção, perseverança, disciplina e criatividade. Os estudos desta obra se dividem em
três marcadores importantes relacionados a construção do conhecimento: a neuro-
biologia do desenvolvimento cognitivo; a economia do desenvolvimento cognitivo
e a aprendizagem da leitura e escrita. Trata-se de resultados de estudos de pro-
fissionais da área da saúde e demais pesquisadores nacionais voltados à primeira
infância que ministram e participam de grupos de estudos, workhops e palestras.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Brasília:

MEC, 2018.
Trata-se de um documento regulamentador e norteador das aprendizagens essen-
ciais que devem ser trabalhadas nas escolas públicas e particulares da Educação In-
fantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio, para que os alunos tenham assegurados
os direitos à aprendizagem e desenvolvimento pleno. A obra proporciona uma diretriz
norteadora dos currículos e municípios de todo o Brasil, visando a promoção da igual-
dade no sistema educacional e contribuindo para a formação integral dos estudantes,
almejando a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva.

CARDOSO, C. O.; SERRA, R. G. & FONSECA, R. P. Repence regulação emocional:

uma extensão de estimulação neuropsicológica da cognição em escolares nas fun-
ções executivas quentes. Ribeirão Preto: Book Toy, 2020.
Trata-se da orientação de um programa aplicável de estimulação da regulação
emocional de escolares. A obra apresenta uma estrutura de módulos que se ini-
ciam com uma fundação teórica e psicoeducacional e subsequentemente méto-
dos e exercícios que gradativamente podem ser trabalhados dentro do contexto
escolar para que as crianças aprendam a identificar em si mesmas as emoções e
estados afetivos e desta forma possam perceber isso nos outros.

COSTA, M. M. Literatura, leitura e aprendizagem. Curitiba: IESDE Brasil S.A., 2008.

Nessa obra há uma contextualização a respeito da importância de trazer a lei-
tura literária para o ambiente escolar, quais as funções da literatura e da leitura, a

29
 importância do professor-leitor e o quanto ele proporciona a modelagem para os
futuros leitores quanto aos aspectos como o prazer em ler, a postura e movimen-
tos realizados por leitores e a contextualização de diferentes gêneros de leitura.
A compreensão leitora exige estratégias que auxiliem o aluno a desenvolver este
processo cognitivo de modo eficiente, por isso há um delineamento de quais abor-
dagens podem ser feitas antes, durante e após a leitura. O leitor desta obra enten-
derá como selecionar a ilustração dos livros infantis que apresentam funções dife-
PONTO

renciadas e servem de aporte para a compreensão leitora. A obra mostra também

a relevância de ter espaços de leitura dentro da sala de aula, além da biblioteca
escolar. Por fim, há indicação de projetos de formação de leitores bem-sucedidos.

PAIVA, A. & SOARES, M. Literatura Infantil - Políticas e concepções. São Paulo: Au-
têntica Editora, 2018.
A obra constitui-se de estudos que propõem ações para a formação do leitor,
por meio de capítulos escritos por diferentes autores que contribuem com suas
pesquisas e reflexões sobre a literatura infantil. Há a descrição de um projeto de
análise de avaliação pedagógica de livros de literatura infantil que foram envia-
dos às bibliotecas públicas brasileiras realizado pela Ceale/FaE/UFMG. A obra traz
uma discussão que aborda quais temáticas englobam o repertório da produção
literária para crianças que ainda é muito focado na abordagem de contos de fadas,
fábulas, histórias de animas entre outros, e ainda há poucas publicações que retra-
tam a realidade da vida cotidiana da criança. Os textos ressaltam a importância da
literatura focada na diversidade cultural e identidade social, bem como o enfoque
na qualidade estética das obras. A finalização deste livro reflete sobre o letramento
infantil e sobre a função de investimento do PNBE (Programa Nacional Biblioteca
da Escola) para nutrir as escolas com acervos bibliográficos.

SARAIVA, J. A. & MUGGE, E. (Orgs.). Literatura na escola: propostas para o Ensino

Fundamental. Porto Alegre: Artmed, 2006.
A obra retrata a parceria entre escola e literatura, discutindo o quanto ambas são
essenciais para a vida do ser humano, principalmente quando se sabe como ter
motivação para a leitura de textos literários. Língua e literatura são indissociáveis e
contribuem para o repertório linguístico dos leitores, portanto a leitura precisa fazer
parte do cotidiano dos alunos. As autoras contribuem com experiências literárias
desenvolvidas em projetos de leitura, trazendo a narrativa da história lida para as
crianças e a construção de estratégias de aprendizagem realizadas no âmbito esco-
lar. Ao todo são 22 textos, e diversas estratégias realizadas por diferenciados profis-
sionais que participaram do programa “Carrossel das Letras”, lançado em 2004, no
município de Dois Irmãos – RS.
30
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BATISTA, J. & MOTA, M. M. P. E. (no prelo). “A leitura compartilhada entre pais e

filhos afeta o desenvolvimento da literacia emergente?”. Temas de Psicologia.

MANUAL DO PROFESSOR
BORGES, L. C. & SALOMÃO, N. M. R. “Aquisição da linguagem: considerações da pers-
pectiva da interação social”. Psicologia: Reflexão e Crítica, v. 16, n. 2, pp. 327-336, 2003.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Alfabetização. Política Nacional de

Alfabetização (PNA). Brasília: MEC, SEALF, 2019.

BRONFENBRENNER, U. The ecology of human development. Cambridge, MA:

Harvard University Press, 1979.

CHAPARRO-MORENO, L. J.; REALI, F. & MALDONADO-CARREÑO, C. “Wordless

picture books boost preschoolers’ language production during shared reading”.
Early Childhood Research Quarterly, v. 40, pp. 52-62, 2017.

JALONGO, M. R. et al. “Using Wordless Picture Books to Support Emergent

Literacy”. Early Childhood Education Journal, v. 29, pp. 167–177, 2002.

KAUFMAN, A. M. & RODRIGUEZ, M. H. Escola, leitura e produção de textos. Porto

Alegre: Artmed, 1995.

LOMAS, C. & SOUSA, M. L. D. O valor das palavras II: gramática, literatura e cultu-
ra de massas na aula. Porto: Edições Asa, 2006.

MOTTA, D. C. et al. “Práticas educativas positivas favorecem o desenvolvimento da em-

patia em crianças”. Psicologia em Estudo, v. 11, n. 3, pp. 523-532, 2006.

RIBEIRO, N. N.; BATISTA, T. C. B. C. & RODRIGUES, M. C. “Teoria da Mente: possí-

veis implicações educacionais”. Psicologia Argumento, v. 32, n.78, pp.127-135, 2014.

RODRIGUES, M. C. & TAVARES, A. L. “Desenvolvimento sociocognitivo e histórias

infantis: subsídios para a prática docente”. Paidéia, v. 19, n. 44, pp. 323-331, 2009.

SÉNÉCHAL, M. “The differential effect of storybook reading on preschoolers’ ac-

quisition of expressive and receptive vocabulary”. Journal of Child language, v. 24,
n.1, pp. 123-138, 1997.

__________. “Shared reading: an informal literacy activity par excellence”. In

KUCIRKOVA, N. et al (Eds.) The Routledge International Handbook of Early Literacy
Education, pp. 273-283, 2017.
31
 7. SOBRE AS RESPONSÁVEIS PELO MATERIAL DE APOIO

Ana Lucia Hennemann

Apresentação da obra / Propostas de abordagem em sala de aula

Neuropsicopedagoga clínica (Espaço NeuroPsi-NH) e professora em cursos de pós-

graduação em Neuropsicopedagogia pelo CENSUPEG; ex-membro-técnico da SBNPp
PONTO

(Sociedade Brasileira de Neuropsicopedagogia) (2016-2018) (2018 -2020). Cofundadora

e Diretora Pedagógica na Plataforma Educacional Neurons (www.clickneurons.com.
br). Formada em Pedagogia (ISEI), especialista em Neuropsicopedagogia Clínica e
Institucional (CENSUPEG) - Neuroaprendizagem (UNOPAR); Alfabetização (UNICID).
Gestão e Liderança (SÃO FIDELIS) Educação 5.0: metodologias ativas, tecnologias
disruptivas e inovação acadêmica no ensino superior.
Atua há 36 anos no contexto da aprendizagem, auxiliando indivíduos que apresentam
dificuldades em aprender, desenvolvendo atividades focadas na estimulação cognitiva,
por meio de jogos, tarefas e treinamento de habilidades. Ministra cursos para educado-
res voltados às funções executivas, transtornos e dificuldades de aprendizagem, senso
numérico, alfabetização e jogos na aprendizagem. Para clínicos, oferta cursos voltados
à gamificação no consultório clínico e supervisão profissional.

Márcia Mota
A leitura do livro na perspectiva da literacia e da numeracia /
A literacia familiar: um trabalho conjunto entre educadores e família

Psicóloga, Márcia fez mestrado na Universidade de Reading e douto-

rado na Universidade Oxford, ambas na Inglaterra, onde começou seu
interesse científico sobre o papel das habilidades metalinguísticas e alfabe-
tização. O interesse pela leitura, no entanto, começou na infância, com as histórias
contadas pela avó Dulce.
Professora associada da Universidade Federal de Juiz de Fora, fundou o Projeto
Lendo no Campus que visava desenvolver o gosto pela leitura de crianças que fre-
quentavam o projeto de extensão Domingo no Campus, cuja finalidade era oferecer
oficinas para a população do entorno da universidade. Hoje, é professora associada
do Programa em Psicologia Social da Uerj e Titular do Programa de Pós-Graduação
em Psicologia da Universidade Salgado de Oliveira. Nesses programas orientou deze-
nas de teses e dissertações que investigam o desenvolvimento da literacia emergente,
da literacia familiar e do desenvolvimento da compreensão de leitura. Além disso,
Márcia coordena o Laboratório de Estudos do Desenvolvimento Humano da Uerj, é
bolsista de produtividade nível 2 do CNPq e Cientista do Nosso Estado pela Faperj.
32