_comciência dossiê povos tradicionais (nov-2017)

REPORTAGEM, _DOSSIÊ 193

ENCONTROS E DESENCONTROS: COMO OS

CONHECIMENTOS INDÍGENA E
TRADICIONAL INTERAGEM COM O MEIO
UNIVERSITÁRIO
10 DE NOVEMBRO DE 2017 | COMCIENCIA

F T W
Por Paula Drummond de Castro e Luanne Caires

Transmitido por práticas e códigos culturais, especialmente orais, os conhecimentos tradicional e indígena
ainda estão longe de se livrarem do estigma de “objeto de estudo” para a academia.

S
ão Carlos, interior de São Paulo, 2010. Primeiro dia de aula do curso de biotecnologia da Uni-
versidade Federal de São Carlos. O professor pede para cada aluno se apresentar. Chegada
sua vez, Marcondy, 19 anos, levanta-se e anuncia “eu sou indígena”, para a surpresa de seus co-
legas e professores. Seu desejo é conhecer as técnicas e tecnologias de estudo das plantas medicinais
e combiná-las com o conhecimento do seu povo.

Marcondy Maurício de Souza é da etnia Kambeba (ou Omágua). Hoje com 26 anos, o estudante está
em Córdoba, Espanha, por meio de um intercâmbio da UFSCar. De São Paulo de Olivença (AM), re-
gião do Alto Rio Solimões, divisa com Peru e Colômbia, até Córdoba, Marcondy tem um longo percur-
so de superação que envolve educação básica deficiente, pouco tempo para o estudo, escolas distan-
tes, aprendizado de diferentes idiomas, aprovação no vestibular indígena e muito preconceito.

Mas esses não seriam os únicos obstáculos em sua trajetória no mundo do conhecimento acadêmico.
Marcondy percebeu que a sua bagagem de conhecimentos seculares Omágua, adquiridos pelo conví-
vio com seus parentes, pajé, cacique e sábios, não tinha qualquer valor nas instituições acadêmicas, a
não ser como objeto de estudo. “Existem conhecimentos Omágua e dos demais povos indígenas na
área de educação, saúde, arquitetura, biologia, química, bioquímica etc. que eu e outros indígenas não
podemos aplicar. Vejo que conhecimento científico vem sendo implantado para substituir o conheci-
mento tradicional. A gente trabalha no sentido contrário: do conhecimento tradicional ser reconheci-
do tanto quanto o conhecimento científico”.

Conhecimento valioso, pouco valorizado

O conhecimento tradicional e indígena é complexo e fruto da observação do ambiente local, associa-

do a práticas e crenças sobre as relações entre os seres vivos (incluindo humanos) e entre os seres
vivos e o ambiente, como descreve Fikret Berkes, pesquisador do Instituto de Recursos Naturais da
Universidade de Manitoba, Canadá, em parceria com outros cientistas, em seu artigo sobre a redes-
coberta do conhecimento tradicional ecológico.

Esse corpo cumulativo de conhecimento é característico de comunidades não tecnológicas com de-
pendência direta de recursos locais e é transmitido por práticas e códigos culturais, especialmente
orais, ao longo das gerações. Enquadram-se nessa categoria os conhecimentos de povos indígenas,
ciganos, caiçaras, quebradeiras de coco de babaçu, pantaneiros, quilombolas, dentre outros.

Embora se assemelhe ao conhecimento científico por possuir uma forte base empírica, e ser usado
para entender e predizer fenômenos, como apontado por Henry Huntington, pesquisador que atua
junto a comunidades tradicionais do Alasca, o conhecimento tradicional e indígena rompe a tradição
mais abstrata da ciência ocidental e vem codificado em aspectos mais concretos de necessidades co-
tidianas, além de ser inseparável do contexto social e espiritual da sociedade onde ele é produzido,
afirma Berkes.

Há muito mais regimes de conhecimento e de cultura do que supõe nossa vã

imaginação metropolitana. (Carneiro da Cunha, 2009).

Os conhecimentos das populações tradicionais e indígenas atraem muitos interesses, especialmente

relacionados aos usos terapêuticos de plantas, porque abreviam os resultados no desenvolvimento
de produtos. O livro Biopirataria: a pilhagem da natureza e do conhecimento, de Vandana Shiva, publica-
do em 2001, apontou que de 120 princípios ativos isolados de plantas superiores utilizados na medi-
cina moderna, 75% foram indicados pelas comunidades tradicionais.

Até a promulgação da Convenção da Diversidade Biológica (CDB), em 1992, o acesso a esse conjunto
de conhecimentos não era regulado. Além de ter reconhecida a importância desses povos para a con-
servação da biodiversidade, a CDB sublinha o dever das partes signatárias de proteger o estilo de
vida indígena e tradicional e de zelar pela repartição equitativa dos benefícios oriundos da utilização
desses conhecimentos. O Brasil, como signatário, conta com o Marco da Biodiversidade que estipula
a obrigatoriedade da obtenção de consentimento prévio informado da população indígena, comuni-
dade local ou agricultor tradicional provedor do conhecimento.

Afora como provedoras de conhecimento, as vozes indígenas e de povos tradicionais têm entrado nas
universidades de modo contingente e condicional. Os cumprimentos das noções científicas de rigor e
método continuam a ser requisitos implícitos na maioria das circunstâncias. Por essa razão, os conhe-
cimentos tradicionais e indígenas foram tratados aparte das instituições acadêmicas. “Historicamen-
te, o conhecimento científico veio para sobrepor e anular os conhecimentos indígenas”, afirma Edson
Kaiapó, doutor em história da educação e um dos poucos professores indígenas do Instituto Federal
da Bahia.

Integrar os sistemas de conhecimento científico e não científico requer abrir mão de preceitos e pre-
conceitos arraigados. Do lado científico ocidental, existe o preconceito de um conjunto de conheci-
mentos mergulhados no “misticismo” e considerado de validade menos universal. Do lado dos povos
tradicionais, há certa relutância em compartilhar informações consideradas sagradas ou que podem
aprofundar a dominação e apropriação histórica dos povos colonizadores, dos quais muitas vezes os
pesquisadores são provenientes, como apontam Janna Shackeroff e Lisa Campbell, pesquisadoras da
Universidade de Duke, Estados Unidos.

Algumas universidades possuem experiência com esse encontro de saberes. A Benares Hindu Uni-
versity (Índia), reúne disciplinas convencionais e de conhecimentos de tradição védica. No Japão, a
filosofia ocidental, a filosofia chinesa e a filosofia indiana estão presentes em quase todos os departa-
mentos de filosofia. Na Nigéria, a Universidade Obafemi Awolowo, em Ife, discute textos orais da tra-
dição Odú com a participação de babalaôs de várias regiões da Nigéria, do Benin e do Togo.

Na América Latina, o Centro Amazónico de Formação Indígena (Brasil), a Universidade Indígena In-
tercultural Kawsay (Bolívia), a Universidade Autônoma Indígena e Intercultural (Colômbia) e a Uni-
versidade Intercultural das Nacionalidades e Povos Indígenas Amawtay Wasi (Equador) foram cria-
das por dirigentes e/ou por organizações indígenas. A Universidade das Regiões Autônomas da Costa
Caribe Nicaraguense surgiu da iniciativa de dirigentes afrodescendentes e indígenas da Nicarágua.
Ainda assim, a participação de indígenas e representantes tradicionais é baixa nas universidades,
principais centros de produção de conhecimento.

No ensino superior, há 11.295 indígenas, o que representa apenas 0,18% do total de alunos*:

0,15% dos alunos de especialização

0,17% dos alunos de mestrado
0,20% dos alunos de doutorado

*Não há dados para populações tradicionais. Apenas os indígenas são contabilizados separadamente pelo
IBGE. Os indígenas totalizam 821.501 habitantes, ou 0,4% da população da população brasileira, espalha-
dos em 305 etnias. Fonte: Censo demográfico de 2010.

Conhecimentos cruzados

No Brasil, embora experiências de integração de conhecimentos sejam raras, a Universidade Federal

de Minas Gerais (UFMG) desde 2014 oferece disciplinas do Programa Transversal em Saberes Tradi-
cionais, que transgridem o formato tradicional das aulas da universidade. As disciplinas são ministra-
das por xamãs indígenas, afrodescendentes, cantores de congado, reisado e candomblé e pesquisa-
dores convidados. A ideia é romper com a hierarquia entre pesquisadores e “pesquisados”.

Atualmente em sua segunda edição, o curso conta com cerca de 90 alunos. Desses, 50 são professo-
res da rede pública, e os demais são alunos de graduação. Os mestres e sábios trazem outra forma de
ensinar, baseadas em testemunhos, canções, narrativas míticas, para falar de plantas medicinais, ce-
râmica, arquitetura, técnicas de saúde, entre outros. “A cena sensível da sala de aula é alterada pela
presença e maneira como os mestres dão aula” descreve César Guimarães, da Faculdade de Filosofia
e Ciências Humanas da UFMG. Cria-se outra escuta. A maneira como se ensina, se relaciona, se apre-
senta em sala de aula é muito diferente da forma como o professor convencional se relaciona com o
aluno.

Já no Instituto Federal da Bahia (IFBA) de Porto Seguro há o curso de licenciatura intercultural indí-
gena, para atender sobretudo professores indígenas (Pataxó, Pataxó HãHãHãe, Tupinambá) na região
do sul da Bahia. No último ano, as 80 vagas do curso foram disputadas por cerca de 400 inscritos. Os
aprovados preparam-se para atuar nas áreas de ciências naturais e matemática, ciências humanas e
ciências da linguagem e da comunicação. O currículo convencional é apenas uma das questões insti-
tucionais que descortinam a dificuldade de implantar um curso com característica intercultural.

Professores despreparados na temática indígena; avaliação baseada em critérios ocidentais e conser-

vadores; calendário inadequado; dificuldades em financiar sábios, curandeiros, parteiras, dançarinos
para dar aulas; e barreiras para produzir etnoconhecimento foram alguns dos empecilhos elencados
pelo coordenador do curso, Edson Kaiapó. “A tendência geral é o professor reproduzir o formato con-
vencional de transmitir conhecimento, e deparam-se com uma dificuldade, porque vem com o pacote
fechado, com disciplinas e metas – mas esse formato não cabe em sala de aula, pois os estudantes já
têm conhecimento prévio muito bem elaborado”, relata Kaiapó. Esse confronto de formações estava
provocando reprovações em massa dos estudantes indígenas e necessitou de intervenção de lideran-
ças e caciques indígenas no início do curso. “O discurso da interculturalidade e interdisciplinaridade é
muito mais fácil no papel. Na prática é outra coisa”, completa Kaiapó.

Para atenuar essas barreiras, o curso tem conseguido trazer sábios para defesas de trabalhos de con-
clusão de curso, e promover aulas com especialistas, como de literatura indígena. “Apesar de todas as
dificuldades, os estudantes vêm se apossando do conhecimento convencional para fortalecer e valo-
rizar, de fato, as tradições dos povos”, avalia Kaiapó.

Integração gerando frutos

Um produto recente da integração entre sistemas de conhecimento é o Manual de etnobotânica: plan-

tas, artefatos e conhecimentos indígenas, lançado em outubro. A publicação, que une conhecimentos
sobre plantas e seus usos, faz parte de um projeto de reconexão dos povos indígenas da região do
Alto Rio Negro, com o material coletado pelo botânico inglês Richard Spruce na Amazônia brasileira,
entre 1849 e 1864.

As coleções de Spruce incluem 350 artefatos etnobotânicos e cerca de 14 mil espécies de plantas, lo-
calizados em Londres – porém, imagens e dados sobre as coleções foram repatriados e podem ser en-
contrados no Herbário Virtual Reflora. Além do acesso livre ao material pelos descendentes dos po-
vos visitados por Spruce e pelo público geral, a versão digital da publicação está sendo traduzida para
as línguas Baniwa e Tukano, de forma a atender demandas locais pelo conhecimento sobre plantas da
Amazônia.

O projeto é resultado de uma parceria internacional, que pode fortalecer outras iniciativas que bus-
quem unir universidades e indígenas em temas como biodiversidade, gestão ambiental, gestão terri-
torial e sistemas culturais. No Brasil, estão envolvidos o Jardim Botânico do Rio de Janeiro, o Institu-
to Socioambiental (ISA), a Federação das Organizações Indígenas do Rio Negro e o Museu Paraense
Emílio Goeldi. Na Inglaterra, os parceiros são o Jardim Botânico Real de Kew e a Birkbeck – Universi-
dade de Londres, com apoio do Fundo Newton do Reino Unido.
Conhecimentos sem fronteiras

Abordagens mais recentes que visam à integração dos sistemas de conhecimentos científicos e não
científicos vão além, e buscam transcender limites organizacionais, sejam esses institucionais ou in-
ternos às disciplinas.

Especificamente para os problemas socioambientais, a complexidade exige formas complementares

de conhecimento, visões e valores, abordagens e níveis de análise, por meio da interdisciplinaridade.
“Humildade, reflexividade e abertura para ouvir diversas perspectivas, nos ajudarão a superar as
pseudocompetições e as disputas territoriais entre disciplinas em busca de ‘tensões mais produtivas’
e criativas em torno de problemas cada vez mais complexos.” explica Eduardo Brondizio, professor de
antropologia na Indiana University-Bloomington.

A Plataforma Intergovernamental de Biodiversidade e Serviços Ecossistemicos (IPBES), órgão ligado

à ONU para gerar análises globais sobre o tema, inovou em seu quadro conceitual na medida em que
decidiu considerar em seus diagnósticos sistemas de conhecimento não científico. “A IPBES desen-
volveu, ao longo do tempo, processos para fomentar o diálogo entre sistemas de conhecimento diver-
sos e para reconhecer valores econômicos, relacionais e intrínsecos. Entretanto, nas escalas conti-
nentais e globais em que esses diagnósticos ocorrem, há milhares de sistemas de conhecimento indí-
gena e/ou local. Da mesma forma que ocorre com sistemas de valores, ou mesmo com a ciência, que
aponta contradições em seus achados. Nesse sentido, conclusões precisam ser embasadas no acúmu-
lo de evidências, e para cada uma delas é necessário informar o nível de confiabilidade (estabelecido;
estabelecido, mas incompleto; não resolvido; inconclusivo)”, explica Cristiana Seixas, pesquisadora do
Núcleo de Pesquisas Ambientais da Unicamp e co-coordenadora do Diagnóstico Regional das Améri-
cas do IPBES.

A Plataforma Brasileira de Biodiversidade e Serviços Ecossistêmicos (BPBES) segue a mesma tendên-

cia “Temos a preocupação de que os conhecimentos indígenas e tradicional sejam tratados como um
tema transversal por todo diagnóstico brasileiro”, explica a pesquisadora Juliana Farinaci, do Instituto
de Pesquisas Espaciais e membro da BPBES.

Para saber mais:

Política Nacional de Desenvolvimento Sustentável dos Povos e Comunidades Tradicionais, Lei

6.040/2007.

Paula Drummond de Castro é formada em ciências biológicas (Unicamp), com mestrado e doutorado em po-
lítica científica e tecnológica (Unicamp). Pesquisadora associada do Geopi (Grupo de Estudos da Organiza-
ção da Pesquisa e da Inovação). Atualmente é aluna do curso de especialização em jornalismo científico
(Labjor/Unicamp).
Luanne Caires é formada em biologia (USP). Atualmente cursa mestrado em ecologia (USP) e é aluna da es-
pecialização em jornalismo científico no Labjor/Unicamp.

F T WP
ac w h ri
LUANNE CAIRES PAULA DRUMMOND DE CASTRO POPULAÇÕES TRADICIONAIS