MODOS DE PRODUÇÃO NORTEADORES DO TRABALHO

EDUCATIVO

Lilian Fávaro Alegrâncio Iwasse1 - UNESPAR/ Paranavaí

Marcela Rodrigues de Oliveira2 - UNESPAR/ Paranavaí
Roseli Belém Machado3 - UNESPAR/ Paranavaí

Eixo – História da Educação

Agência Financiadora: não contou com financiamento

Resumo

Este estudo apresenta um breve relato sobre o contexto histórico envolvendo os modos de
produção e os modelos educacionais. Para tanto realizamos uma pesquisa bibliográfica
pautando-se em teorias que alicerçam esse trabalho. Considerando que a temática abordada
nesse artigo foi e é de grande relevância para o campo educacional, partimos do pressuposto
que educação e trabalho não se dissociam, nesse sentido, abordaremos três modelos
produtivos que mais se destacaram no último século no país, sendo eles o modelo
Taylorista/Fordista, Toyotista e a Crítica de Marx ao modelo capitalista de produção. Essas
influências deram vida aos modelos educacionais da escola tradicional e tecnicista, escola
nova e pedagogias do aprender a aprender. Opondo-se a estas pedagogias e ao modo de
produção vigente surgiu a pedagogia histórico crítica fundamentada na teoria do materialismo
histórico-dialético. O presente estudo também traz uma reflexão acerca das “contribuições”
dos modos de produção para questões sociais e educacionais que nos conduz pensar sobre as
práticas pedagógicas realizadas na escola, bem como estes modelos produtivos contribuíram
para o esvaziamento dos conteúdos e a precarização do ensino, visto que os modelos
produtivos Taylorista/Fordista e Toyotista introduziram as ideologias neoliberais na educação,
favorecendo a alienação do indivíduo e atendendo aos interesses do capital, enquanto a crítica
de Marx propõe uma ruptura a esses modelos capitalistas baseada na conscientização do
indivíduo capaz de desenvolver um pensamento crítico e promover a transformação social.
Enfim, a necessidade de compreender os modos de produção e como estes estão intrínsecos
na educação é imprescindível para se impulsionar uma educação que proporcione ao
indivíduo a superação da condição de alienação em que se encontra.

1
Licenciada em Pedagogia e Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Ensino: Formação Docente
Interdisciplinar. UNESPAR/campus de Paranavaí/PR, Coordenadora de Curso – Formação de Docentes, Col.
Est. São Vicente de Paula. E-mail: coordlilianfavaro@gmail.com.
2
Licenciada em Letras - Português/Inglês e Mestranda do Programa de Pós - graduação em Ensino: formação
docente interdisciplinar. UNESPAR/campus de Paranavaí/PR. E-mail: thebatmars@hotmail.com.
3
Licenciada em Pedagogia e Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Ensino: Formação Docente
Interdisciplinar. UNESPAR/campus de Paranavaí/PR, Professora do Estágio Supervisionado do Curso de
Formação de Docentes, Colégio Estadual Nilo Cairo. E-mail:rose_bm_10@hotmail.com.

ISSN 2176-1396
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Palavras-chave: Modos de produção. Trabalho educativo. Precarização do ensino.

Introdução

Educação e trabalho sempre estiveram atrelados, os modelos produtivos por sua vez
influenciaram as práticas pedagógicas no campo educacional. Nesse caso, Aranha (1996, p.
26) afirma que “A escola é ela mesma um local de trabalho e, como tal, oferece serviços
profissionais à coletividade; nesse sentido, pertence ao setor terciário e sofre as influências da
sociedade em que está inserida”. Essa afirmação demonstra que as mudanças que ocorreram
na forma de organização das condições e das relações de produções do trabalho, também
foram necessárias para “formar o novo tipo de trabalhador” (SAVIANI, 2010, p. 159).
Sob essa ótica e com o advento da industrialização, em 1920 a indústria brasileira
adotou o modelo taylorista - fordista de produção, culminando num processo de crescimento
da classe média, resultante da migração de famílias do campo para a cidade, fortalecendo a
industrialização. No que diz respeito à educação, Saviani (2010) esclarece que as forças do
movimento renovador foram impulsionadas pelo processo de industrialização e urbanização,
considerando que os modelos educativos que se destacaram nesse período foram a Escola
Tradicional e a Escola Tecnicista, as quais abordaremos detalhadamente no primeiro tópico
desse trabalho.
Sucedendo o Fordismo e Taylorismo, tivemos o modelo produtivo do Toyotismo,
conhecido também como “modelo flexível”, pois, rompeu com o modo de produção em
massa. Esse modo de produção não valorizava a quantidade, mas sim a eficiência – produção
paralela à demanda – causando desemprego, flexibilização do trabalho, ampliação do setor
terciário (prestação de serviços), exigindo um trabalhador polivalente com capacidade de
produzir e solucionar problemas. Além disso, o trabalhador precisou aprender a aprender, ou
seja, aprender a interagir com um mundo em constante mudanças, sendo competente, ativo,
empreendedor e multifuncional características que a denominada pedagogia da existência
carrega consigo, marcada pela Escola Nova e Pedagogia do Aprender a Aprender, as quais
serão aprofundadas no segundo tópico deste artigo. Os modos de produção descritos acima
obtiveram êxito, contribuindo fortemente para o desenvolvimento do capitalismo em todo o
mundo, no entanto, trouxeram rotinas de trabalhos exaustivas, em busca de produção e lucro.
Ideias que se opuseram a estes modelos produtivos (mercado) e de formação do
indivíduo (escola) foram apresentadas, destacando as teorias do Marxismo e do
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Keynesianismo. O mentor do Marxismo – Karl Heinrich Marx (1818) e do Keysianismo –

John Maynard Keynes (1883). Marx foi o primeiro defensor da classe trabalhadora através de
uma sociedade com distribuição de renda justa e equilibrada, enquanto Keynes defendeu uma
nova forma de organização política e econômica sendo o Estado um agente indispensável na
economia, aproximando assim de uma formulação marxista. Ambos filósofos, que
defenderam um modelo de economia que contrapunha-se aos ideais capitalistas.
Aqui surge então uma pedagogia que vai para além das pedagogias da essência
(Pedagogia Tradicional e Tecnicista) e da existência (Pedagogia Nova e Pedagogia do
Aprender a Aprender). Estamos nos referindo à pedagogia denominada Pedagogia Histórico –
Crítica, que tem suas ideias alicerçadas no materialismo histórico dialético, pois carrega
consigo ideais construídos historicamente, constituídos culturalmente, que tem início e fim na
prática social, sendo o professor o mediador entre o conteúdo historicamente construído capaz
de instrumentalizar seus alunos levando-os a construírem um pensamento crítico. À luz do
exposto, no desenvolvimento abordaremos detalhadamente os modos de produção, assim
como, sua relação com a educação. Seguindo uma lógica cronológica mostraremos como a
educação foi e é pensada para seguir direcionamentos emanados do mundo capitalista
objetivando a manutenção da ordem.

Modo de Produção de Taylor e Ford e seus Reflexos na Educação Tecnicista

Para Manacorda (1995), fábrica e escola nascem juntas, ou seja, ainda que o processo
de educação acompanhe o homem desde os primórdios, primeiramente coincidindo com o
próprio ato de viver, com o tempo se desenvolve, até chegar à forma institucionalizada da
educação, que é a escola. Esta, segundo Saviani (2008), com o tempo adquire complexidade,
e torna-se a principal forma de educação quando as relações sociais se sobrepõem às relações
naturais no decurso da sociedade capitalista.
O fato do nascimento da escola moderna, tal qual como a conhecemos, estar
intimamente ligada ao surgimento das fábricas pode ser explicado a partir da ocorrência de
um dos maiores acontecimentos mundiais, que alterou a fisionomia do mundo do trabalho - a
Revolução Industrial. Manacorda (1995, p. 249), afirma que esse acontecimento muda, não
apenas os modos de produção, mas também “os modos de vida dos homens, deslocando-os
dos antigos para os novos assentamentos e transformando, junto com os processos de
trabalho, também suas ideias e sua moral e, com elas, as formas de instrução”. Modificando
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os modos de produção e, como consequência, as exigências para a formação humana, a

industrialização também alterou as formas de instrução. Isso porque a escola moderna supera
a separação entre educação e treinamento, unificando-os: a educação deixa de apresentar um
caráter improdutivo, ocioso, como tinha desde a Antiguidade, para apresentar um caráter
produtivo, “útil”: “não meramente ornamental, mas decisivo para o desenvolvimento
econômico (...) isto é, considera-se que a educação potencializa o trabalho” (SAVIANI, 1994,
p. 2).
A partir dessas ideias a escola passou ofertar uma formação a serviço das necessidades
do capital, por meio das fábricas, assim concebeu-se a premissa da indissociabilidade entre
trabalho e educação, de maneira ainda mais enfática. Exatamente por esse motivo que
Manacorda (1995) e Saviani (2008) concordam que a educação passa a ser social, isto é, com
o advento das máquinas, faz-se imprescindível a formação de um novo tipo de trabalhador
(SAVIANI, 2010), tornando a educação fundamental para o funcionamento da engrenagem do
sistema capitalista “não apenas ideologicamente, mas também economicamente, enquanto
qualificadora de mão-de-obra (força de trabalho) ” (SAVIANI, 1994, p.02). Nesse contexto,
Aranha (1989, p. 108), esclarece que a burguesia tratava de reivindicar uma educação que se
adaptasse ao mundo moderno e auxiliasse na adaptação dos indivíduos num mundo em
constante transformação, sociais, políticas e econômicas.
Na medida em que se amplia o sistema fabril, os modos de produção tornam-se cada
vez mais complexos, e para intensificar a produção, surge o sistema parcelado de fabricação.
Há a dicotomia concepção X execução do trabalho “que consiste na separação entre um
grupo de pessoas que concebe, cria, inventa o que vai ser produzido e outro grupo que é
obrigado à simples execução do trabalho” (ARANHA, 1989, p. 7), e essa execução torna-se
cada vez mais “facilitada” – mecânica e fragmentada – tanto para produzir mais em menos
tempo, como também para alienar o trabalhador, que não mais compreende o todo, ao realizar
apenas de uma parte da execução de seu trabalho.
Através desse modo de produção adotado pela indústria, o Brasil segue a corrente
principal ao assimilar, nos anos 1920, a orientação taylorista-fordista e “a aplica ao objetivo
de submeter o trabalhador aos ditames da fábrica, controlando inclusive sua vida íntima”
(SAVIANI, 2010, p. 190). Isso porque esse sistema de produção serve também como técnica
social de dominação.
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[...] o próprio homem não mais se pertence: não escolhe o horário, o ritmo do
trabalho, não escolhe o salário, não projeta o que vai ser feito, pois passa a ser
comandado de fora, por forças estranhas a ele. Com a alienação do produto, o
homem também se torna alienado (ARANHA, 1989, p. 7)

Isso se reflete na educação, uma vez atrelada aos modos de produção, sofrendo
influências da sociedade em que está inserida (ARANHA, 1996). Portanto, extrapolando os
limites da fábrica, a educação também se envolve ao modo de produção taylorista-fordista,
alterando também o modelo vigente da escola naquele momento da história, ou seja,
modificando o modelo da escola tradicional daquele período. Definir o conceito de “Escola
Tradicional”, por ser bastante multifacetada e adaptável as exigências de cada época, é um
papel quase impossível. Sob a denominação de “Escola Tradicional”, “articulam-se as mais
diversas tendências no decorrer de pelo menos quatro ou cinco séculos (desde o século XVI
até o século XX)” (ARANHA, 1989, p. 157). Mas a escola neste momento precisava de uma
revisão para aquiescer às necessidades da classe em ascensão. Então, a Escola Tradicional, no
século XX, ganha uma nova faceta, para acompanhar a velocidade do novo mundo e produzir
indivíduos aptos para o trabalho na indústria. É nesse momento, inclusive, já na Era Vargas
(1930-1945), que a Constituição atribui ao Estado a responsabilidade de garantir a educação,
atribuindo às três esferas do poder público tal responsabilidade. Afinal, por conta da intensa
industrialização, é inevitável a extensão da escolarização. O governo passa a tratar a educação
como questão nacional.
Porém, a universalização da escola, e as novas exigências da qualificação da mão-de-
obra, colocaria a nova classe em ascensão - a burguesia - numa encruzilhada: a escolarização
das massas não poderia gerar indivíduos críticos, o que poderia acarretar o risco da subversão
da ordem (ARANHA, 1989). Portanto, embora universal, a educação não poderia ter um teor
crítico, e ao invés de emancipadora, passa a ser mais um intensificador de desigualdade social,
“[...] acentua-se o dualismo escolar, que consiste no fato de existir uma escola para a elite e
outra para o seguimento popular operário” (ARANHA, 1989, p. 160).
A autora enfatiza que “a aparente equalização de oportunidades, na verdade dissimula
a reprodução do sistema” (p. 112), o que resulta numa escola não-crítica, servindo como
aparelho ideológico do Estado contribuindo assim “para a formação da força de trabalho e
para a inculcação da ideologia burguesa” (SAVIANI, 2009, p. 29). Aranha (1989, p. 80)
salienta que “para as massas, reserva-se a educação primária, elementar, restrita a instrução,
com os rudimentos do ler, escrever e contar, indispensáveis para o manejo das máquinas”. Ao
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assumir os interesses da classe hegemônica dominante, a “nova” Escola Tradicional, no

século XX, tem o papel de adaptar o indivíduo para a sociedade em frequente mutação,
tornando-o útil na manutenção do sistema – influência direta do taylorismo-fordismo. Além
do esvaziamento de conteúdo, expresso no abandono das disciplinas humanísticas e ênfase no
aprendizado de fórmulas matemáticas prontas e regras gramaticais, o foco está também em
outro tipo de regra, aquela que vai além das regras conteudistas, e se estabelece no espaço
escolar: na manutenção da ordem e da rotina rígida, traduzindo-se numa pedagogia da
disciplina, sucumbindo à sala de aula aos ditames das fábricas.
O trabalho parcelado, aos moldes de Taylor (1990), traduz-se na organização dos
conteúdos em disciplinas com extensa grade curricular, e mesmo a organização espacial da
sala (cadeiras enfileiradas) lembram uma organização fabril. A imobilidade e as filas
desempenham um papel indispensável na alienação do aluno, tornando-o como um operário
dócil e submisso sob a ordem de um professor autoritário – exatamente como um chefe de
setor industrial - que exige silêncio e rendimento, através de castigos e prêmios, o que
também sustenta o sistema vigente, além da burocratização que se implantou com controle de
frequência, avaliações internas e externas e documentações. ARANHA (1996, p. 35), enfatiza
que a “organização escolar pode exercer um papel ideológico na medida em que a rígida
hierarquia exige o exercício do autoritarismo e da disciplina estéril, que educam para a
passividade e obediência”.
Dessa forma, o aluno está condenado a ser um simples receptor do conteúdo
programado, que realiza atividades automáticas como exercícios de fixação como repetições e
cópias. Essa era a educação tradicional para todos, na era das máquinas: reducionista e
alienadora. Entretanto, essa não foi a última tendência educacional influenciada pelo modo de
produção organizado por Taylor. Na segunda metade do século XX, durante o período da
Ditadura Civil-Militar (1964-1985), articula-se uma nova tendência na educação brasileira,
também de influência taylorista-fordista – a pedagogia tecnicista. Segundo Aranha (1989, p.
117), essa tendência tecnicista:

[...] surge nos EUA, cujos teóricos e técnicos passam a influenciar os países latino-
americanos em vias de desenvolvimento. No Brasil, após o golpe de 1964, foram
feitos diversos acordos, inicialmente sigilosos e tornados públicos apenas em 1966:
eram os acordos MEC USAID (Ministério da Educação e Cultura; United States
Agency for International Development), pelos quais o Brasil passou a receber
assistência técnica e cooperação financeira para a implantação da reforma
educacional.
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A moderna tecnologia vigente, inovando-se rapidamente, carece de uma educação com

maior ênfase no saber científico. Assim, pedagogia tecnicista, aos moldes do capitalismo,
procurando saciar as necessidades dessa nova sociedade, se apoia na ideia da importância da
adoção do modelo empresarial para o aumento do sucesso da escola, amparando-se na
“proposta taylorista de especialização das funções, com a consequente separação entre os
setores de planejamento e execução do trabalho” (ARANHA, 1989, p. 116).
Portanto, seguindo o zeitgeist4 tecnocrático, é possível dizer que a educação torna-se
ainda mais automática e acrítica, cumprindo seu papel de reprodutora ideológica do Estado,
neste momento militar e autoritário. Aqui, o importante não é aprender, mas sim aprender a
fazer. A Escola Tecnicista, sendo reprodutivista, ao passo que não propicia formas de
superação da sociedade capitalista, assume-se como conversadora ao cumprir seu papel na
permanência da lógica vigente. Por isso, como de praxe, essa tendência pedagógica também
sofre críticas. Somando isso ao surgimento de um novo modo de produção, a sociedade se
transforma e, como consequência, as necessidades educativas. Veremos, no tópico a seguir,
como isso ocorre.

Toyotismo e as Pedagogias das Competências e do Aprender a Aprender

Após a Segunda Guerra Mundial o mundo passou por grandes transformações em

todos os segmentos: tecnologia, informação, organização social, modos de produção e
também educacional. Surgindo no Japão um novo e flexível modo de produção, o Toyotismo,
esse modelo foi idealizado por Taiichi Ohno engenheiro japonês, para a fábrica da Toyota
(origem do nome do modo de produção). A partir da década de 1970 se espalhou pelo mundo
todo, impulsionado pela crise capitalista somado aos avanços tecnológicos e científicos, que
reorganizou as formas de produção considerando que o sistema Toyotista contrapôs-se ao
sistema Fordista-Taylorista. Conforme afirma Harvey (2001 apud GALUCH; SFORNI, 2011,
p. 57), “a acumulação flexível [...] é marcada por um confronto direto com a rigidez do
fordismo. Ela se apoia na flexibilidade dos processos de trabalho, dos mercados de trabalho,
dos produtos e padrões de consumo”.

4
A palavra alemã zeitgeist pode ser compreendida como “o espírito do tempo” ou “espírito da época”, ou seja, o
conjunto de todo conhecimento humano acumulado ao longo dos tempos que se apresenta em um dado momento
da história. Didponível em: http://reinehr.org/sociedade/saude-da-sociedade/zeitgeist-o-espirito-do-tempo/.
Acesso em: 27/05/2017
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As empresas obrigadas a repensar suas formas de organização, vislumbrou que o

modelo Toyotista “caia como uma luva”, uma vez que unia a informação e a flexibilização do
trabalhador e dos modos de trabalho). Para Galuch e Sforni (2011, p. 57) “nessa forma de
organização fundamentada na flexibilidade, tanto dos processos de trabalho envolvidos na
produção como dos produtos e padrões de consumo, os trabalhadores não mais se fixavam
numa única tarefa”, ou seja, os avanços tecnológicos-científicos resultaram na automação das
fábricas, consequentemente na “multifuncionalização da mão de obra”, necessitando de
maiores conhecimentos por parte do trabalhador que iria operar essas máquinas, “os sujeitos
precisam apresentar capacidades para tomar decisões e trabalhar em equipe” (GALUCH,
SFORNI, 2011, p. 57), resultando na exigência de qualificação tanto científica quanto
tecnológica. Isso sugere um único trabalhador “flexível” capaz de realizar várias funções,
resultando no desemprego em massa.
Nessa forma de organização para complementar a automação, havia a técnica Just in
time (no tempo certo), o estoque e a produção atendiam a demanda do mercado, os produtos
só eram produzidos após a venda, assim, diminuíam os desperdícios de tempo, espaço e
produtos, pois havia um tempo para produzir e entregar esse produto. Araujo (2009, p. 208),
apresenta como um “ajustamento entre o material em fluxo e a força de trabalho”, dessa
maneira a produção estaria vinculada à venda, “primeiro se vende, depois se produz, eis onde
se funda a lógica organizativa do sistema just-in-time”.
A terceirização também foi uma das características dentro do modelo apresentado.
Ohno, o idealizador dizia que “há duas maneiras de aumentar a produtividade; uma pelo
aumento constante das quantidades produzidas, a outra pela diminuição constante dos
trabalhadores. A segunda é menos popular, mas significaria repensar em todos os seus
detalhes a organização do trabalho” (Ohno, 1997 apud ARAUJO, 2009, p. 207). Conquanto
pareça que o modelo toyotista prezava mais pelo trabalhador, do que os modelos taylorista e
fordista, mas acreditar nessa possibilidade seria alienação total. O toyotismo chegou ao Brasil
na década de 1990 destacando-se no setor terceirizado. Assim, argumentava-se que a redução
de trabalhadores em alguns setores, seria corrigida pela criação de “novos setores de
empregos” em pequenas e médias empresas, criadas por este setor. Objetivando a redução de
custos sacrificou-se o trabalhador através da exploração e condições de trabalho precário,
aumentou-se da jornada de trabalho (com pagamentos de horas-extras) e principalmente a
competitividade, pois, o mercado exigiu profissionais qualificados. Nas palavras de Moraes
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(2001, apud GALUCH; SFORNI, 2011, p. 58), “de fato, o elevado grau de competitividade
ampliou a demanda por conhecimentos e informações e, em decorrência, a educação foi eleita
estratégica para fazer face à velocidade das mudanças”.
A educação responsável pela formação desse “sujeito”, absolveu também todos os
problemas gerados pelo desenvolvimento, como as marcas da exclusão gerada pela
manutenção das relações sociais de produção, ou seja, mantinha-se a crença no poder da
escola e em sua função de equalização social (GALUCH; SFORNI, 2011). A educação não
foi vista com o objetivo de atender a formação do sujeito para atuar criticamente na
sociedade, nem para ser mero reprodutor, como propunha a pedagogia tradicional, mas sim
uma formação renovada com um viés voltado para a humanização do indivíduo. Pensava-se
em uma formação com foco no desenvolvimento das competências, “o discurso é claro: não
basta apenas educar, é preciso assegurar o desenvolvimento de “competências” (transferable
skills), valor agregado a um processo que, todavia, não é o mesmo para todos” (Moraes, 2001,
apud GALUCH; SFORNI, 2011, p. 58). Há um deslocamento do “eixo da questão pedagógica
do intelecto para o sentimento, precisa aprender a aprender” (SAVIANI, 2009, p. 8). Aqui
então temos a abordagem de uma escola renovada, conhecida como Escola Nova que foi
precedida da Pedagogia do aprender a aprender.
Na Escola Nova e no modo de produção Toyotista, considerou o aluno como centro
ele decide “o que” e “como” aprender, enquanto trabalhador foi responsável por várias
funções dentro de uma empresa. Em consequência, o professor deixou de ser o centro do
processo educativo, passando essa atribuição ao aluno, sendo o professor um “facilitador” do
processo. Na empresa o trabalhador responsabilizou-se pela produção ou pela venda, qualquer
problema deveria ser solucionado por este, seus superiores estavam em segundo plano, apenas
para exigir melhorias do trabalhador. Dessa maneira, constatou-se uma conversa entre o
modelo de produção toyotista e o modelo de educação escolanovista.
A Escola Nova chega ao Brasil, em 1920 trazida por Anísio Teixeira, teve muitos
estudiosos que compartilharam de suas ideias dentre os quais podemos destacar Fernando
Azevedo, Lourenço Filho, Cecília Meireles, Armanda Álvaro Alberto, uns mais outros menos
renomados, mas com ideais voltados para igualdade entre os homens e do direito de todos à
educação (ARANHA, 1996). Partindo dos ideários da Escola Nova, atualmente temos Edgar
Morin e Jacques Delors propondo os ideais da Pedagogia do Aprender a Aprender, que
influenciam as propostas de educação mundial, enquanto o primeiro propõe os “sete saberes”
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pensados para uma educação do futuro, o segundo considera os quatro pilares essencial para a
formação do indivíduo.
Destaca-se que os sete saberes necessários de Edgar Morin: As cegueiras do
conhecimento: o erro e a ilusão; os princípios do conhecimento pertinente; ensinar a condição
humana; ensinar a identidade terrena; enfrentar as incertezas; ensinar a compreensão e A ética
do gênero humano. E os quatro pilares de Jacques Delors: Aprender a conviver; aprender a
fazer; aprender a ser e Aprender a conhecer (MORIN, 2000).
Tais ideias ainda são muito atuais, como observa-se nas análises de Galuch e Sforni,
(2011, p. 59)

[...] é com um olho na formação daqueles que poderão ingressar no mundo do

trabalho e outro na formação daqueles que ficarão à margem dele que o Relatório
Jacques Delors inicia a sua explicação sobre o desafio da Educação na atualidade:
ser trabalhador e cidadão.

Aqui compreende-se que a educação parte do cotidiano do aluno e neste permanece

num imediatismo que imobiliza e empobrece o indivíduo. Da forma que está posta, segundo
Duarte (2010) não ocorre a superação da forma de organização da sociedade, permanecendo a
lógica da reprodução do capital, bem como Saviani (2009) complementa, que esse modelo
não alterou significativamente o panorama organizacional dos sistemas escolares.
Mas, haveria um modelo de produção e educacional, capaz de romper com que vem
sendo determinado pelo capitalismo, possibilitando uma transformação? Para tentar responder
essa e outras questões que se fazem pertinentes as próximas reflexões presentes no próximo
tópico.

Modo de Produção para a Pedagogia Histórico-Crítica

Que sujeito a escola e a sociedade forma? Há possiblidades de superação da forma de

organização da sociedade? Haveria um modelo de produção e educação capaz de romper com
o que vem sendo instigado pelo capitalismo?
Para tais reflexões, tomamos como ponto de partida as análises desenvolvidas até o
presente momento de pesquisa deste artigo, podemos verificar que várias mudanças
ocorreram, percebendo uma ênfase maior no período contemporâneo, sendo que em relação à
educação, geralmente, são apontadas como um avanço da sociedade em direção a uma
formação superior que teria por finalidade promover o desenvolvimento dos sujeitos
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trabalhadores. Entretanto, essas novas capacidades exigidas do trabalho são decorrentes das
transformações na forma de organização do processo produtivo e não porque se almeja uma
formação com vistas à humanização (GALUCH; SFORNI, 2011), assim, ainda nos
deparamos com uma educação centrada na produtividade.
Claro que é preciso e importante o ser produtivo, a questão maior é analisarmos
reflexivamente a forma e as possíveis consequências que o modo de produção se dá.
Hobsbawm (1998, p. 175), afirma que:

Devemos notar, de passagem, que para Marx e Engels o “processo real de produção”
não é simplesmente a “produção de material da vida em si mesma”, mas algo mais
amplo [...] é o conjunto complexo de relação mutuamente dependentes entre
natureza, trabalho, trabalho social e organização social”. Deve-se notar também que
os seres humanos produzem tanto com a mão quanto com a cabeça.

Assim, ao nos debruçarmos no processo da evolução social humana, podemos

considerar que, como Marx reflete em seus apontamentos teóricos que o sujeito, em sua
amplitude social, vai além de deveres, ou seja, é um sujeito também de direitos.
Desde os primórdios da educação podemos conceituar apontamentos para as duas
faces da moeda, sendo, a concepção de homem com bases em seus desenvolvimentos sociais,
atrelando a educação como oportunidade restrita a esse fim, vindo alienar o homem ao
conformismo de sua existência, e, em contrapartida a noção de essência do homem também
flui, buscando considerar a formação humana em sua totalidade, (SUCHODOLSKI, 2002).
Apesar do tempo e dos diversos estudos apontarem que a sociedade precisa formar os
sujeitos em suas várias competências, esta sociedade ainda vem formando sujeitos com a
finalidade maior no mundo do trabalho, de modo a responsabilizar e/ou chamar para a
responsabilidade desta formação a “educação” buscando caminhos alternativos para suprir as
necessidades imediatas, ou seja, aceleração educacional como opção de atalhos alternativos, a
qual desemboca no território da competitividade como requerido no mundo do trabalho
contemporâneo.

Apesar de o discurso em relação ao desenvolvimento de competências e habilidades

ser geral para todos, para alguns, considera-se necessário uma Educação que os
capacite para postos de comando, cujas atividades exigem alto nível de
aprendizagem; para outros – a maioria -, defende-se uma Educação que ofereça
apenas o suficiente para o ingresso e permanência no mercado de trabalho
(GALUCH, SFORNI, 2011, p. 58).
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Considerando tais, é notório a luta de classes, a ideia expressiva do mundo capitalista e

a crescente desigualdade social, que seguem a sombra de uma trajetória na caminhada
explosiva do mundo contemporâneo que permeiam vários caminhos ilusórios do totalitarismo
da cultura de massa que ilusoriamente dissemina ideias do vir a ter para ser, desvirtuando e
arriscando uma das maiores essências do homem, a razão, sendo este, em muitas
circunstâncias, um caminho para a barbárie, como Aranha faz a reflexão na teoria da Escola
de Frankfurt:

Os frankfurtianos criticam a exaltação feita ao progresso e desmistificam esse

conceito, que dá a ilusão de aperfeiçoamento espontâneo, quando na verdade, em
certas circunstâncias, pode estar encaminhando para a barbárie... No mundo
“desencantado” – porque regido pelo cálculo, pelo lucro, pelos negócios – impera a
razão instrumental, sem lugar para os afetos, as paixões, a imaginação, enfim para a
subjetividade. Ora como pode ser concebível a civilização da opulência, tão
desenvolvida na sua ciência e técnica, permitir a coexistência de tantos excluídos,
condenados à fome, à ignorância e submetidos à violência de toda sorte?
(ARANHA, 2006, p. 272).

Neste sentido se faz necessário à busca da superação da organização da sociedade, de

modo a conscientizar que o capital não deve ter um valor em si, indo além da razão, não
permitindo que o trabalho se torne objetivo controlador de toda a formação humana, como
comungam Aranha (2006) e Hobsbawm (1998), só se possibilitará a forma de superação da
organização da sociedade capitalista ao conscientizar-se dos conflitos que permeiam o
território da razão.
Todavia, observado alguns apontamentos de possíveis superações da forma
organizacional da sociedade capitalista, nos deparamos na janela do tempo que nos instigam a
observar os diversos modelos educacionais e de produção que perduram de tempos em
tempos.
Assim se nos remetermos brevemente ao período de 1970 onde se refletiram várias
mudanças políticas, econômicas e sociais impulsionadas pelo modo Taylorismo, Fordismo e
Toyotismo, onde o mundo de informações e competividade desencadeiam uma espécie de
massa de aceleração que englobam várias instâncias do desenvolvimento social, ocasionando
diversos modos de experimentos, se assim podemos chamar, as possíveis buscas de melhores
adaptações que o mercado do trabalho em seu novo curso de desenvolvimento almejava.
Dentre estes setores sociais está a educação, não como algo paralelo ou neutro as
situações sociais, mas como parte histórica dos fatos políticos e sociais, como se refere
(ARANHA, 2006, p. 24) “na verdade, as questões de educação são engendradas nas relações
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que se estabelecem entre as pessoas nos diversos segmentos da comunidade. A educação não
é, portanto, um fenômeno neutro, mas sofre os efeitos do jogo do poder, por estar de fato
envolvida na política”.
De acordo com os apontamentos anteriores, primeiramente desembarcaremos no
tempo da Pedagogia Nova em 1970 a qual tinha a escola como estimuladora da
aprendizagem, em um tempo que as pessoas estavam na marginalidade, pois são rejeitadas em
vários contextos sociais e a escola é levada ao caminho do aprender a aprender, (GALUCH;
SFORNI, 2011), (MARX, apud. HOBSBAWM, 1998), (MARX apud. NAVES, 2000).
Findando-se os anos de 1970, iniciando os anos de 1980 e com a aceleração do mundo
do trabalho a Pedagogia Tecnicista passa a atuar como instrumentalizadora do ensino,
pautado no “aprender a fazer” sendo esse um período que o mercado de trabalho necessita de
indivíduos eficientemente capazes de contribuir para o aumento da produtividade, vindo
fragmentar a educação diante da inviabilidade de se realizar o objeto maior da escola, o
trabalho pedagógico em sua amplitude crítica e reflexiva.
Chegando aos anos 1990, período que se pauta na Tendência Progressista crítico social
“histórico crítico”, com o forte discurso da necessidade de se formar cidadãos autônomos,
capazes de responder aos desafios colocados pela realidade presente e intervir nela, ainda se
mantem o foco maior apenas na esfera de conhecimento do aluno e a escola se matem como
auxiliadora das diversas bagagens que este aluno traz consigo, não que esta não seja de grande
valor, ainda que seja, se faz necessário a parceria ativa dos conteúdos científicos, para
possivelmente possibilitar o desvendamento do conhecimento crítico.
Não temos aqui como objetivo, criticar as tendências ou períodos pedagógicos, pois
cada qual deixou e deixa o seu legado, apenas buscamos estudos que apontam um meio de
produção que oportunize de fato uma Pedagogia Histórico Crítica, a qual forme o sujeito em
sua plenitude, não apenas para o mundo do trabalho, para o mundo capitalista, mas sim para
ser analisador, atuante e contribuinte no mundo em suas diversas esferas, que seja capaz de
romper com esses modelos de produção que vem atuando o mundo capitalista (SAVIANI,
2008).
É sabido que, para o alcance desses almejados objetivos a “Educação” precisa ser de
fato a protagonista no palco do ensino/aprendizagem, pois diante das mudanças de tempo em
tempo tem provocado perplexidade e desorientações no ensino, onde o acolhimento de
adequações de um sistema de ensino com suas bases fundamentadas é um dos caminhos para
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se buscar as respostas entre a complexidade de formações e informações presente na

sociedade capitalista.

Considerações finais

As mudanças constantes que ocorrem no mundo globalizado, fruto de uma economia

capitalista, vem tornando a sociedade cada dia mais competitiva causando enfaticamente e
sempre com maior rigidez um sentimento de derrota e insuficiência. O mercado cada dia mais
desumano, não valoriza nem tampouco respeita o indivíduo, tomando o direcionamento
neoliberal, ou seja, teoria esta alicerçada em uma metodologia político-econômica que
“propõe que o bem-estar humano pode ser mais bem promovido liberando-se as liberdades e
capacidades empreendedoras individuais no âmbito de uma estrutura institucional caracterizada por
sólidos direitos a propriedade privada, livres mercados e livre comércio” (HARVEY, 2013, P. 12).
De acordo com a temática abordada acima, a propostas de uma educação voltada para
o aprender a ser, fazer, conviver e a conhecer, torna-se um tanto quanto contraditória, quando
se tem por objetivo principal a emancipação do indivíduo através da formação de um sujeito
crítico, capaz de romper com a alienação que se insere na sociedade.
Embora os impactos dos modos de produção sejam significativos para o contexto
educacional, entende-se que a escola enquanto formadora, considerado um local de disputa,
precisa buscar meios para romper com a rígidez inculcada pelo taylorismo/fordismo, que não
oportuniza ao aluno emancipar-se criticamente, assim como também ir além do que está posto
pela flexibilidade do toyotismo, que atribui ao indivíduo inúmeras responsabilidades, portanto
limita-o as ações do cotidiano, pragmático e imutável.
Considerando que esses modelos produtivos conduziram a educação para um
esvaziamento e precarização da escola e de todas as formas de criticidade, entende-se a
necessidade de mudança nesta sociedade, esta deve iniciar pela transformação política,
cabendo à escola a conscientização para encaminhar o indivíduo à mudança, pois este seria
um cidadão crítico, para atuar em uma sociedade crítica, mas igualitária, sem opressores e
oprimidos.

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