GEOMETRIA: LOCALIZAÇÃO E MOVIMENTAÇÃO

Ciclo 1
1.º, 2.º e 3.º ano
2023
 PREFEITURA MUNICIPAL DE CURITIBA
Rafael Greca de Macedo

SECRETARIA MUNICIPAL DA EDUCAÇÃO

Maria Sílvia Bacila

SUPERINTENDÊNCIA EXECUTIVA
Oséias Santos de Oliveira

DEPARTAMENTO DE LOGÍSTICA
Maria Cristina Brandalize

DEPARTAMENTO DE PLANEJAMENTO, ESTRUTURA E INFORMAÇÕES

Adriano Mario Guzzoni

COORDENADORIA DE REGULARIZAÇÃO
Eliana Cristina Mansano

COORDENADORIA DE OBRAS E PROJETOS

Guilherme Furiatti Dantas

SUPERINTENDÊNCIA DE GESTÃO EDUCACIONAL

Andressa Woellner Duarte Pereira

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO INFANTIL

Kelen Patrícia Collarino

DEPARTAMENTO DE ENSINO FUNDAMENTAL

Simone Zampier da Silva

GERÊNCIA DE CURRÍCULO
Luciana Zaidan Pereira

DEPARTAMENTO DE DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL

Estela Endlich

DEPARTAMENTO DE INCLUSÃO E ATENDIMENTO EDUCACIONAL

ESPECIALIZADO
Gislaine Coimbra Budel

COORDENADORIA DE EQUIDADE, FAMÍLIAS E REDE DE PROTEÇÃO

Sandra Mara Piotto

COORDENADORIA DE PROJETOS
Andréa Barletta Brahim
 SUMÁRIO

Apresentação ................................................................................................. 04
Fundamentação teórica ................................................................................. 05
Encaminhamento metodológico .................................................................... 14
1.º ano ................................................................................................ 14
2.º ano ................................................................................................ 26
3.º ano ................................................................................................ 49
Referências ................................................................................................... 64
Anexos - 1.º ano............................................................................................. 66
Anexos – 2.º ano............................................................................................ 68
Anexos – 3.º ano............................................................................................ 79

3
APRESENTAÇÃO

Os encontros de formação de professores das diferentes áreas do

conhecimento que fazem parte do curso Integrando Saberes compõem o
Programa Veredas Formativas da Rede Municipal de Ensino (RME) de Curitiba.
Por essas Veredas, é possível trilhar os caminhos do respectivo curso, destinado
aos professores do 1.º ao 5.º ano do Ensino Fundamental.
Esta ação formativa, tem como principais elementos o pensar e o fazer
pedagógico, em sua diversidade de olhares, a partir da perspectiva de diferentes
áreas, o que tem sido um desafio constante para todos os professores que atuam
em sala de aula.
Uma das áreas do conhecimento que compõe esse curso é a Matemática,
componente curricular que, a partir da metodologia da Resolução de Problemas,
embasa o desenvolvimento de um trabalho contextualizado e voltado para
práticas sociais, com vistas ao letramento matemático, além de possibilitar ações
que favoreçam o aperfeiçoamento da atitude leitora, da compreensão dos
conceitos e da sua aplicabilidade nos mais diversos contextos, do raciocínio
lógico, da elaboração de estratégias diferenciadas, entre outros. Por essas
razões, o curso contribui para que os profissionais estudem, compartilhem ideias
e desenvolvam formas de ampliar e aprofundar o trabalho pedagógico com a
Matemática em sala de aula.
Neste caderno, você encontrará as principais ideias desenvolvidas nos
encontros presenciais de formação dos professores do Ciclo I (1.º, 2.º e 3.º ano),
ocorridos em março de 2023, sobre Geometria: localização e movimentação no
espaço, tendo o contexto de sala de aula como seu principal foco. Para tanto,
iniciamos compartilhando um breve texto teórico sobre localização e
movimentação; em seguida, apresentamos encaminhamentos metodológicos
relacionados ao tema, destacando a vivência de situações problematizadoras e
visando à metodologia norteadora do trabalho pedagógico da RME de Curitiba.

4
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

A Geometria existe por toda parte.

É preciso, porém, olhos para vê-la, inteligência para compreendê-la
e alma para admirá-la.
(Johannes Kepler)

A Geometria é um dos eixos estruturantes do trabalho pedagógico da

Matemática e compreende diversos conhecimentos, com inúmeras ideias,
raciocínios e possibilidades. Um desses conhecimentos a ser desenvolvido em
sala de aula refere-se à localização e movimentação no espaço. A seguir,
destacamos três textos para estudo e aprofundamento dessa temática.

Texto 11

Localização e movimentação no espaço

Antonio Vicente Marafioti Garnica
Maria Ednéia Martins-Salandim

O estudo curricular da “Orientação e ocupação do espaço” está presente

em diferentes disciplinas como a Matemática, a Geografia, a História, as Artes
etc. Na área da Matemática, no ciclo de alfabetização, este conteúdo é parte
da Geometria.
No entanto, a escola, muitas vezes, ignora os sentidos, o próprio corpo
e as experiências dos estudantes em relação ao espaço, reduzindo o estudo
da geometria a figuras planas. Vale a pena destacar a importância de explorar
os conhecimentos sobre ocupação do espaço que as crianças trazem. Qual
vocabulário usam? Quais esquemas de representação possuem? Que noções
de lateralidade elas têm? Estes cuidados iniciais são importantes, tanto porque
muitas das crianças não passaram pela Educação Infantil, quanto porque
podem possuir experiências relativas ao espaço que fogem ao que costuma

1
Texto extraído de: BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade
Certa: Geometria. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica. Brasília: MEC, SEB, 2014, p.
46 e 47.

5
ser privilegiado nas aulas de Matemática. Os estudantes, ainda que crianças,
podem possuir experiências diversificadas em relação à região em que vivem,
ou mesmo em relação a locais em que podem ter vivido ou dos quais podem
ter ouvido falar (como outros espaços do campo ou cidades), uma experiência
a partir das quais adquiriram diferentes modos de expressar suas relações
com o espaço. Se pensarmos nas escolas do campo, por exemplo, precisamos
considerar a diversidade de situações, personagens e experiências, pois o
campo não é algo uno, e sua configuração depende, por exemplo, da região
brasileira da qual ele faz parte e/ou dos modos de produção de uma
determinada região. No que diz respeito a essa diversidade, sabemos que no
campo podem atuar diferentes “atores”, como lavradores, meeiros,
agricultores, criadores, extrativistas, pescadores, ribeirinhos, caiçaras,
quilombolas, seringueiros dentre outros.
Quando dizemos “partir dos conhecimentos prévios dos estudantes” não
significa que pretendemos ou devemos ultrapassar esses conhecimentos
prévios por eles serem inferiores. A intenção ao usar-se essa estratégia é
promover possibilidades de articulação entre estes conhecimentos prévios e
os conhecimentos escolares, de modo que todos os tipos de conhecimento se
integrem ao currículo oficial, sejam eles advindos de alunos do campo ou da
cidade. Lima e Monteiro (2009) abordam esse tema no contexto da Educação
de Jovens e Adultos, mas ele também é muito significativo para as práticas e
estudos relativos ao ciclo de alfabetização do Ensino Fundamental, seja no
campo ou nas cidades.
Discutir o espaço considerando os valores e os elementos
socioculturais dessa construção nos remete a uma perspectiva
de conhecimento matemático dinâmico, construído e vinculado a
significados que se reelaboram no debate estabelecido entre as
diversas possibilidades de se pensá-lo. Assim, não basta um
desenho do caminho como ponto de partida para representação
mais precisa de mapas /.../ A proposta não é ensinar a Geometria
a partir de noções prévias que se caracterizam por
representações simples e por esboços, os quais tendem a evoluir
e a ser mais precisos (corretos), mas sim, discutir os conceitos
presentes nessas práticas cotidianas e problematizadas em sua
complexidade. (LIMA e MONTEIRO, 2009, p. 26).

Além disso, é importante salientar que os Direitos de Aprendizagem da

área de Geografia também preconizam, desde o primeiro ano, os trabalhos

6
 envolvendo leitura, interpretação e construção de mapas simples. Trata-se,
portanto, de uma oportunidade para um trabalho interdisciplinar, em que a
geometria assume um importante papel.
Tendo em vista essas considerações, em seguida serão discutidas
algumas práticas cartográficas, discussão da qual decorre o tratamento de
vários temas e conceitos essenciais nas salas de aula do Ensino Fundamental.

Texto 22

A lateralidade e os modos de ver e representar

Antonio Vicente Marafioti Garnica

Maria Ednéia Martins-Salandim

As noções de lateralidade e orientação no espaço, geralmente formam-

se a partir do próprio corpo, e ainda na infância, a partir dos sentidos e
movimentos em um espaço perceptivo e familiar à criança.
Ainda na infância – e é necessário que seja assim – define-se para a
criança uma predominância lateral, manifestando-se na utilização mais intensa
e ágil de membros do lado direito ou esquerdo do seu corpo chamada de
lateralização por alguns autores. Essas manifestações ocorrem quando
decidimos ou somos levados a decidir, por exemplo, com qual mão faremos
algumas de nossas atividades mais corriqueiras, como pegar uma colher,
escovar os dentes, segurar o lápis etc, ou com qual pé chutamos uma bola.
No início, no entanto, a criança não tem um vocabulário específico para essas
ações, elas são “naturais”, ou seja, desenvolvidas intuitivamente ou por
“observação”, já que a criança está rodeada por pessoas que a todo o
momento realizam atividades como as que ela própria quer ou tem que
realizar.

2
Texto extraído de: BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade
Certa: Geometria. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica. Brasília: MEC, SEB, 2014, p.
60 a 62.

7
 Como, então, desenvolver um vocabulário que aos poucos incorpore
termos como “esquerda”, “direita”, “atrás”, “para trás”, “de trás”, “frente”, “em
frente”, “de frente”, “diante”, “adiante” etc? O ponto de partida pode ser
novamente, o próprio corpo da criança. Para alguns pesquisadores, nós
somos o nosso corpo e nossas relações com o mundo (e essas relações com
o mundo são, de algum modo, sempre mediadas pela corporeidade). Mas
como ensinar qual é, por exemplo, a mão direita? Quais problemas acarretam
o uso frequente da afirmação de que a mão direita é aquela com a qual se
escreve, ou, ainda, que é o lado da porta em que está um determinado objeto?
Como discernir entre o que está atrás e o que está no fundo da sala se muitas
vezes o que está atrás é o que está ao fundo da sala? Precisamos cuidar dos
termos e explicações utilizados, pensando atividades, brincadeiras, jogos que
não apenas propiciem aos estudantes experiências com o uso de membros de
seu corpo visando a incorporar, no ensino, os conceitos ligados à lateralização.
É preciso, além disso, que essas experiências, esses comandos e as
atividades sejam problematizados.
Reconhecendo sua lateralização (manifestação da preferência de uso
dos membros direitos ou esquerdos para a realização de certas tarefas), a
criança pode evoluir dessa percepção que é própria, singular, restrita, ao
conceito de lateralidade, ou seja, a compreender que sua “esquerda” coincide
com a “direita” de quem está à sua frente e olhando para ela; ou que sua
“esquerda” coincide com a “esquerda” de quem está ao seu lado, olhando na
mesma direção que ela. A passagem da noção de lateralização para a de
lateralidade está vinculada à orientação no espaço (PIRES, CURI e CAMPOS,
2000). Perceber se a criança do ciclo de alfabetização tem dessas noções
pode ser um bom ponto de partida para a realização de atividades, em sala de
aula, ampliados os modos de como ela organiza seus próprios deslocamentos
no espaço, escolhendo seus pontos de referência, ou dando comandos a
outras crianças a partir de sua própria posição ou da localização de algum
objeto na sala.
Como, então, adquirir esta habilidade de representação da localização
e de orientação espacial? Como levar a criança a perceber-se, com os outros,
num determinado espaço de modo que ela possa falar sobre sua localização
em relação às outras pessoas e coisas?

8
 É multiplicando suas experiências

sobre os objetos do espaço em que vive que a criança vai

aprender e, desse modo, construir uma rede de conhecimentos
relativos à localização, à orientação, que vai permitir a ela
penetrar no domínio da representação dos objetos e, assim, se
distanciar do espaço sensorial ou físico. (PIRES, CURI e
CAMPOS, 2000, p. 30).

Assim, é extremamente importante que esta temática seja

adequadamente abordada nos anos iniciais da escolarização, não apenas no
que diz respeito à fixação de um vocabulário próprio relativo à orientação
espacial, mas também, no que diz respeito à construção de um vocabulário
autônomo para a indicação de uma localização e na compreensão e avaliação
de comandos relativos à posição (ir ou não para frente, seguir ou não para a
direita...). Dominar essas ideias é avançar quanto à construção de um espaço
representativo. “[...] Localizar-se no espaço significa também ser capaz de
utilizar um vocabulário que permita diferenciar e interpretar informações
espaciais” (SAIZ, 2006, p. 143).
Na infância, segundo a perspectiva piagetiana4, a percepção do espaço
é mais topológica, já que, nesse estágio (pré-operatório), por exemplo, as
noções de vizinhança, fronteira, ordem, interior e exterior, frente e atrás
independem de uma métrica, antecedendo as noções euclidianas e de
perspectiva. No entanto, nem sempre essas percepções ocorrem de modo
linear, uma vez, que, mesmo em brincadeiras e jogos, as crianças
desenvolvem as primeiras noções de perspectiva (isso ocorre, por exemplo,
quando chutam a bola para o gol a partir de diferentes locais do campo ou do
pátio, quando brincam com bolinhas de gude e precisam acertar a bolinha do
adversário a partir de diferentes posições etc.).
Diversos autores, como Simielli (2007), Pires, Curi e Campos (2000),
destacam a importância de se trabalhar as noções de lateralidade e referência
para o desenvolvimento do conceito de orientação espacial. Alguns autores,
ainda, diferenciam a expressão “orientação no espaço” – de localização
espacial. Para eles, o primeiro pressupõe um referencial e é, portanto, variável
– já o segundo determina, de modo fixo, não variável, um determinado ponto.

9
 A partir dessas noções de lateralidade inicia-se uma sistematização da
percepção da localização de si mesmo, de seu próprio corpo e de outros
objetos, disparando, portanto, um processo de representação do espaço.

A partir de atividades de representação da localização dos objetos

no espaço, seja por desenhos, descrições de itinerários, etc.,
podemos começar a construir mapas. Isto significa, em outras
palavras, que noções relativas à lateralidade e à lateralização são,
ao mesmo tempo, fundamentais para a construção de mapas, ao
passo que a construção de mapas (itinerários, representações etc.)
podem ser elementos fundamentais para construir essas noções e,
aos poucos, aprofundá-las, detalhá-las, sofisticá-las. Aí está,
portanto, a chave que vincula os temas tratados neste caderno.

Atividades que visem à percepção de um objeto e sua representação sob

diferentes pontos de vista auxiliam as crianças na sistematização de suas
percepções no que diz respeito à perspectiva. Portanto, o trabalho
desenvolvido pelo professor deve estar ancorado nos conhecimentos trazidos
pelos alunos e enriquecidos pelo professor a partir de situações que são
familiares, isto é, de objetos e situações próprias do universo infantil.
A observação é inerente à atividade de construir e problematizar mapas.
Usualmente os mapas são esboçados a partir de uma visão horizontal.

Raramente imaginamos um trajeto visto de cima, uma vez que

não faz parte do nosso cotidiano ver as paisagens em posição
vertical. Daí vem a grande dificuldade de compreendermos a
projeção cartográfica, essa transposição do tridimensional para
o bidimensional. Neste caso, não basta estabelecer uma relação
espacial entre os objetos – é necessário ter também uma
visualização vertical dos mesmos. (PISSINATI e ARCHELA,
2007, p. 181).

As atividades envolvendo maquetes também nos permitem

problematizar essa “visão de cima”. Quanto mais variadas forem as formas de

10
 representação, mais permitiremos que diversos modos de olhar ocorram e
sejam tratadas como parte da educação formal. A elaboração de mapas deve
privilegiar as sensações e percepções do mundo das crianças para, a partir
dessas sensações e percepções, mobilizar aos poucos outros conhecimentos.
Usualmente tratamos de mapear regiões familiares, que julgamos ser as mais
frequentes e, por isso, mais próximas de nós mesmos e de nossos alunos.
[...]

Texto 33

Alguns contextos interessantes no trabalho com relações espaciais

Julia de Cassia Pereira do Nascimento

Vera Maria Jarcovis Fernandes

Pereira e Teixeira (2013) destacam que, o trabalho com relações

espaciais envolve o "tamanho do espaço", de modo que os contextos são
fundamentais para a delimitação do tamanho do espaço. Ou seja, se a criança
explorar uma atividade representada em uma folha de papel, trabalhará no
micro espaço. Dentre os contextos que podem ser explorados em um micro
espaço, destaca-se a representação do colega que senta à frente ou ao lado
esquerdo de um aluno na exploração da sala de aula, assim como, a
exploração do espaço do pátio da escola, da biblioteca, da quadra de esportes,
por exemplo.
A comunicação é uma importante competência do trabalho com
relações espaciais. Ranieri e Colombo (2012) apresentam algumas condições
para que uma atividade geométrica seja considerada também como atividade
de comunicação:
• A existência real ou fictícia de dois sujeitos;
• A necessidade recíproca entre ambos os sujeitos para que possa ser
resolvida a atividade;

3
Texto extraído de: http://www.sbembrasil.org.br/enem2016/anais/pdf/5805_3046_ID.pdf Acesso em: 07
fev. 2023.

11
 • A existência de simetria nas informações por parte dos sujeitos, quando
um deles detém todas as informações necessárias;
• A solução da situação apresentada minimizando a assimetria na
informação, quando aquele que não possui a informação obtém do
outro sujeito a quantidade necessária de dados para resolver a
situação.
Essas condições apontam alguns contextos interessantes para
atividades com relações espaciais, como uma situação que envolve dois
sujeitos que vão ao mesmo local e apenas um possui a informação e os pontos
de referência de como chegar a esse local, devendo comunicar essa
informação ao outro sujeito. Essa comunicação pode ser realizada por meio
de uma representação do trajeto ou oralmente. Outro contexto apontado foi o
de um aluno de uma escola explicitar a um novo morador do bairro a
localização da instituição de ensino.
O contexto também é importante para identificação de pontos de
referência. As atividades que envolvem localização e movimentação no
espaço se pautam na noção de referencial, que é básica em todo tipo de
atividade envolvendo esse tema.
O reconhecimento da posição de um objeto ou uma pessoa (longe,
perto, à direita, à esquerda) está relacionado a um objeto ou pessoa como
referência. Só é possível identificar quem está à direita se soubermos à direita
de quem se trata. Assim, ao observar a representação da cena de uma criança
brincando com um cachorro e uma bola em um parque, o aluno possui
condições de afirmar que a bola está à direita do menino e à esquerda do
cachorro, por exemplo. No entanto, o referencial nem sempre é bem enfatizado
em uma atividade e acaba ficando implícito. Nesse caso, percebe-se que
contexto deve tornar claro ao observador qual é o referencial empregado em
uma determinada situação.
Uma discussão interessante está relacionada ao referencial implícito
que pode ser a folha em que a ilustração foi apresentada. No entanto,
comumente as crianças tomam seu próprio corpo como referencial, de modo
que se o menino da cena descrita estiver de frente para o aluno observador da
cena, ao invés de responder que a bola está à direita do menino, o estudante

12
afirmará que está à esquerda, pois não se colocou no lugar do personagem
para observar a localização da bola.
Outro tipo de tarefa envolve contextos que utilizam malhas
quadriculadas, mapas e plantas baixas. Nesse caso, o contexto precisa
esclarecer quem é tomado como referência: o personagem na ilustração ou o
estudante, observador da cena. Jogos do tipo batalha naval ou caça ao tesouro
permitem a exploração de malhas quadriculadas. Isso foi muito importante
para a formação.

13
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

No Currículo de Matemática (CURITIBA, 2020, p. 11) consta que: “ensinar

Matemática faz sentido na formação das pessoas, na medida em que permite
problematizar, fazer leitura crítica de mundo e de seu modo de viver”. É nessa
perspectiva que desenvolvemos o trabalho com a Geometria, que pode ser
pensada a partir de dois grandes aspectos: 1) localização e movimento; 2)
formas geométricas.

1. ano
o

Olhando para o Currículo!

Conteúdos Critérios de ensino-aprendizagem

Noções topológicas (vizinhança,
separação, ordem, contorno e
continuidade).
Lateralidade: direita e esquerda.
Localização.
Utiliza as noções topológicas de
vizinhança (dentro/fora, perto/longe,
direita/esquerda, na frente/atrás/ao
lado, em cima/embaixo) para
descrever a localização de objetos ou
pessoas e orientar-se no espaço.

Movimentação. Utiliza as noções topológicas de

separação (grande/pequeno,
maior/menor, alto/baixo, grosso/fino,
curto/comprido, largo/estreito,
leve/pesado, vazio/cheio) para
descrever objetos.

Utiliza as noções topológicas de

ordem (grande/pequeno,
maior/menor, alto/baixo, grosso/fino,
curto/comprido, largo/estreito,
leve/pesado, vazio/cheio) para
classificar objetos por critérios.

Utiliza as noções topológicas de

contorno (para frente/para trás/para o
lado, para cima/para baixo, para a
direita/ para a esquerda,
14
 devagar/depressa) em
deslocamentos na sua vizinhança.

Utiliza as noções topológicas de

continuidade (para frente/para
trás/para o lado, para cima/para
baixo, para a direita/ para a esquerda,
devagar/depressa, entre outras) na
organização do espaço e do tempo.

Percebe sua lateralidade,

identificando direita e esquerda.

Identifica e descreve a localização de

pessoas e objetos no espaço,
considerando um ponto de referência.

Iniciando a conversa!

Para o desenvolvimento do trabalho com o eixo de Geometria, vamos

propor a brincadeira intitulada “Troca-troca”, com o objetivo de desenvolver a
habilidade de deslocar-se e orientar-se no espaço, bem como perceber a
movimentação de pessoas. Assim, com essas vivências, o estudante vai
identificando e percebendo sua lateralidade, mudança de direção e os trajetos a
serem efetivados.
Outras possibilidades...
Para realizar a brincadeira, é necessário
organizar os estudantes em uma roda. Em As circunferências no chão
seguida, no chão, demarcar circunferências podem ser feitas com giz,
para cada estudante, menos para um, que ou colocar bambolês, ou
deverá ficar no centro da roda. ainda, com cordas. O

Com a formação organizada, a importante é que cada um

brincadeira inicia com o integrante do centro, tenha um espaço

que dará comandos para os demais estudantes, demarcado.

como por exemplo: “direita” – todos devem dar

um passo para a direita, trocando de lugar. Quando o estudante do centro disser
“troca-troca”, todos devem trocar de lugar, para que ele encontre um lugar na
15
roda e, assim, outro estudante ficará no centro. Esse estudante dará os próximos
comandos, até falar “troca-troca” e, assim, sucessivamente, a brincadeira
continuará.

Antes do jogo

Sabemos que os estudantes ainda precisam desenvolver diversas ideias

relacionadas à movimentação, assim como a organização deles em um espaço
determinado, e, desse modo, o objetivo da brincadeira seja, de fato, alcançado.
Com isso, ressaltamos a importância de trabalhar alguns comandos antes de
iniciá-la. Entendemos que essa vivência, anterior à brincadeira, propicie aos
estudantes as tentativas e experimentações que ele precisará saber para utilizá-
las no momento da brincadeira, mesmo que ainda não tenha se apropriado
totalmente das noções topológicas, ele saberá o que está acontecendo e qual a
movimentação necessária. Assim, durante a brincadeira, ele focará nos
comandos e na direção que deverá seguir, e a ela passará a ser mais divertida.

Para começar o diálogo com os estudantes, mostre que temos dois lados
em nosso corpo, que são denominados de: direita e esquerda e que nos ajudam
na localização e orientação no espaço. Contamos também com outros termos
que nos auxiliam nessa questão, como: frente e trás. Partindo dessa conversa,
sugerimos sinalizar a mão ou o braço direito dos Para sinalizar o lado
estudantes com uma fitinha amarrada no pulso ou direito dos estudantes,
outro material que marque o lado direito. o professor também
pode fazer um
desenho na mão ou até
mesmo colocar um
adesivo.

16
 Estando o lado direito sinalizado, o professor poderá realizar uma
atividade prática em sala de aula solicitando que os estudantes mostrem o braço
direito, a perna esquerda, deem um passo à frente, virem para a direita, entre
outros comandos que possam familiarizar e repertoriar os estudantes com a
brincadeira de “Troca-troca”.

Em seguida, realizar a brincadeira.

Existe uma gama de possibilidades para registrar atividades vivenciadas

pelos estudantes. O professor pode utilizar meios diferenciados para
sistematizar e problematizar, como mostra o quadro a seguir.

17
 Problematizando...

1. Mara, Caio e Bete estavam brincando de Troca-troca. Observe:

• Na última rodada da brincadeira, Caio estava entre Mara e Bete. Quem

estava à direita de Caio? E à esquerda?
• Quem estava à direita da Bete?

2. Observe a posição das crianças abaixo:

• Contorne as crianças que estão à direita do menino indicado pela seta.

Quantas são?
• Quantas meninas estão à esquerda dele?

18
 Ampliando...

Para que os estudantes se apropriem das noções topológicas e

compreendam sua lateralidade, alguns encaminhamentos precisam ser
desenvolvidos diversas vezes durante o ano letivo, permitindo assim que o
estudante vivencie diversas vezes e se aproprie dessas habilidades. Lembramos
que, nessa fase do desenvolvimento, os estudantes estão iniciando esses
processos de apropriação das noções topológicas, lateralidade, localização e
movimentação, e que, posteriormente, serão fundamentais para a compreensão
e ampliação de outras habilidades.

É multiplicando suas experiências sobre os objetos do

espaço em que vive que a criança vai aprender e, desse
modo, construir uma rede de conhecimentos relativos à
localização, à orientação, que vai permitir a ela penetrar
no domínio da representação dos objetos e, assim, se
distanciar do espaço sensorial ou físico. (PIRES, CURI
e CAMPOS, 2000, p. 30).

Assim, sugerimos que a brincadeira do “Troca-troca” se repita em outros

momentos durante o ano letivo. Considerando que os estudantes já conhecem
e que é interessante sempre envolvê-los com desafios, avançando no
desenvolvimento das habilidades.

Essa brincadeira poderá ser ampliada, incluindo comandos com maior

quantidade de passos, como: Deem dois passos para direita ou três para
esquerda, entre outros.

19
 Uma conexão com Geografia!

Sobre orientação e localização no

espaço você encontra outras sugestões
de trabalho no Caderno do Integrando
Saberes de Geografia 1.º ano – 2022.

Acesso pelo link:

https://mideducacao.curitiba.pr.gov.br/2022/9/pdf/00375744.pdf

Outras sugestões de atividades:

Desenvolver atividades que envolvam ideias de localização e

movimentação no espaço utilizando:

• música e dança com comandos;

• trajetos;
• atividades com imagens solicitando a sinalização de direções;
• livro didático;
• mapas mentais;
• desenho orientado;
• jogos.

Jogos

Acerca desse tópico, Souza contribui dizendo que “[...] o jogo viabiliza
aprendizagens que podem ser aplicadas em diferentes situações (escolares ou
não), como saber tomar decisões, antecipar, coordenar informações, comunicar
ideias [...].” (SOUZA, 1996, p. 122).
20
 Em consonância com Souza, o Currículo de Matemática da Rede
Municipal de Ensino (RME) de Curitiba privilegia o uso de jogos no
desenvolvimento do trabalho pedagógico da Matemática.

Diante disso, desenvolvemos um jogo para trabalhar localização no

espaço, conforme descrito a seguir.

• Número de jogadores: 2
• Materiais necessários:
➢ 2 tabuleiros (anexo 1).
➢ 8 tampinhas.

Como jogar:

➢ Os estudantes sentam-se frente a frente, de modo que nenhum deles

possa ver o tabuleiro do outro.

➢ Cada estudante possui quatro tampinhas.

➢ O primeiro jogador coloca as tampinhas em diferentes posições, cobrindo

as imagens escolhidas.

21
 ➢ Em seguida, indica as posições, uma a uma, sem falar qual é o brinquedo
coberto, para que o outro jogador coloque suas tampinhas na mesma
posição no seu tabuleiro.

➢ Quando as quatro imagens estiverem cobertas, os jogadores comparam

seus tabuleiros, verificando as orientações e as localizações das imagens
que cobertas pelas tampinhas.

➢ Para próxima rodada, os jogadores invertem os papéis.

➢ Use termos como: à direita de..., à esquerda de..., acima ou abaixo de...,
entre outros.

Depois do jogo...

1. Observe a localização da imagem escondida pela tampinha no tabuleiro:

• Como podemos orientar o outro jogador para que marque a mesma

imagem?

22
 2. Ana e Fábio estão jogando: O que está escondido?

Observe:

• Fábio conseguiu marcar as mesmas imagens que a Ana?

• Qual imagem Fábio marcou diferente de Ana? Descreva qual seria a

localização correta dessa imagem.

Dialogando com o DIAEE ...

Professor, você já parou para pensar que seu estudante com deficiência pode não
compreender esse conteúdo neste momento, da forma como foi apresentado?

Pensar em adequação pedagógica é repensar a estratégia de ensino,

considerando:

a complexidade;
o tempo;
a quantidade;
os materiais e as atividades;
o espaço;
o comportamento;
a questão sensorial.
Esses 7 elementos são fundamentais para que o estudante acesse o currículo e
aprenda!

Intencionalidade pedagógica é o caminho!

23
Dialogando com o DIAEE ...

• Ampliar o tabuleiro;
• Utilizar objetos concretos;
• Diminuir a quantidade de elementos (escolher só materiais escolares ou
brinquedos);
• Nomear cada uma das imagens para fazer a correspondência de acordo
com os comandos da professora de qual cartinha será utilizada.

• Nomear as partes do corpo trabalhando o esquema corporal;

• Ampliar a complexidade, utilizando a bola ou outro objeto que poderá ser o
de foco de interesse do estudante.

24
 Pegue a bola na mão.

Coloque a bola do lado direito.

Coloque a bola do lado esquerdo.

25
 2. ano
o

Olhando para o Currículo!

Objetivos Conteúdos Critérios de ensino-

aprendizagem
Orientar-se e Lateralidade Identifica e descreve, em
deslocar-se no linguagem verbal e não verbal, a
Localização
espaço, comunicando localização e o deslocamento de
e representando a Movimentação pessoas e objetos no espaço,
localização de Esboço de considerando mais de um ponto
pessoas e objetos, roteiros e de de referência e indicando as
considerando mais de plantas baixas mudanças de direção e de
um ponto de simples. sentido.
referência.
Faz esboço de roteiro a serem
Identificar a seguidos ou plantas baixas de
lateralidade do ambientes familiares, assinalando
próprio corpo e de entradas, saídas e alguns pontos
outras pessoas e de referência.
objetos.

Localização e movimentação espacial

As primeiras percepções de localização são construídas pelas crianças

desde muito cedo, por exemplo: ao engatinhar ou rastejar para alcançar objetos
que deseja. Tais construções acontecem a partir da movimentação do próprio
corpo, do uso dos sentidos: visão, audição, tato etc., e da exploração dos
espaços de vivência.
As noções de movimentação no espaço e localização precisam ser
ampliadas gradativamente, com o intuito de auxiliar os estudantes a
desenvolverem habilidades necessárias, como no uso de mapas e na escolha
ou indicação de trajetos.
Para tanto, reiteramos que o ponto de partida é o próprio corpo da criança.
Assim, é interessante oportunizar a elas diferentes vivências e
problematizações. Ao perceber seu corpo e preferências no uso de seus

26
membros ao executar determinadas atividades, a criança aprimora suas noções
de lateralidade, além de compreender a lateralidade no outro.

Que noções de lateralidade os estudantes do 2.º ano

possuem?
Que vocabulários costumam usar?

Fonte: Freepik

Primeiramente, vamos voltar nosso olhar para o Currículo de Matemática

da RME de Curitiba do 1.º ano:

No Currículo de Matemática do 1. ° ano, os critérios de ensino-aprendizagem

direcionam o trabalho para a exploração das noções topológicas de vizinhança,
separação, ordem, contorno e continuidade, além da identificação da
lateralidade do estudante.

Desse modo, é importante observarmos, atentamente, os conhecimentos

prévios dos estudantes em relação à localização e movimentação para, então,
planejarmos atividades que deem continuidade à abordagem desse
conhecimento, conforme critérios de ensino-aprendizagem previstos para o 2.º
ano.

Atividade: Para começar, vamos dançar!

São várias as possibilidades de dinâmicas a serem realizadas com os

estudantes que requerem o uso das partes do corpo e envolvem noções de
lateralização.
Apresentamos uma sugestão de atividade com o objetivo de recordar com
os estudantes a identificação das partes do corpo e noções de lateralidade.

27
 Propomos, inicialmente, a apresentação da música: “Vem que vou te
ensinar”4 para os estudantes dançarem e movimentarem-se livremente. Na
sequência, tocar novamente a música e pedir aos estudantes que realizem os
comandos conforme a letra, usando seu corpo como referência.

Professor:

É importante estar atento à execução dos comandos pelos estudantes

durante a atividade para observar se eles reconhecem partes do corpo, além
de identificarem questões referentes à lateralidade: lado direito e lado
esquerdo.

Após a escuta da música, é interessante retomar com os estudantes a

denominação de cada um dos lados do corpo: esquerdo e direito, além das
direções: frente e atrás.
Lembramos que, para essa retomada, é importante que o professor se
coloque na mesma posição em que os estudantes estão, pois esses ainda não
dominam a inversão de lateralidade.

Problematizando:
Professor, comece relembrando a letra da música e os comandos.
Quais são as partes, do nosso corpo, citadas na música? Vamos relembrar?
Solicite que os estudantes mostrem: mãos, pernas, pés, joelhos,
cabeça, barriga e ombros.
Retome com os estudantes que temos duas mãos e pernas, dois pés,
joelhos e braços, e pergunte:
Segundo a música, temos que colocar a mão direita para frente. Qual
é a mão direita? Vocês podem mostrar?

O quadro a seguir apresenta sugestões de atividades para auxiliar os

estudantes na percepção de questões relacionadas à organização corporal e
lateralidade. Observe:

4
Música: Vem que eu vou te ensinar. In: cd Xuxa só para baixinhos. v. 2.
28
 Nesse momento, é importante estar atento à percepção da lateralidade
dos estudantes.
Estando na mesma posição que os estudantes, mostre que há dois lados,
o direito e o esquerdo, e que, no nosso corpo, também temos o lado direito e o
lado esquerdo. Por fim, faça a demonstração junto com os estudantes e
problematize:
✓ Qual é o nosso lado esquerdo? Como podemos marcá-lo para
desenvolver a habilidade de reconhecimento desse lado?
Vamos marcar qual é o nosso lado esquerdo amarrando uma fita no braço
esquerdo!
✓ Temos somente o braço esquerdo nesse lado do nosso corpo?
Nesse momento, chame atenção para as partes do corpo que estão do
lado esquerdo e, da mesma forma, para o lado direito. E que, tendo o nosso
corpo como referência, temos também as direções à frente e atrás.
Por fim, estando na mesma posição que os estudantes, mostre que a fita
do seu braço esquerdo está no mesmo lado do corpo que a fita do braço
esquerdo deles.

Fonte: Freepik.

29
 Com a fita amarrada no braço esquerdo dos estudantes, é interessante
realizar a dinâmica da música Vem que vou te ensinar, novamente, para que
eles realizem os comandos com maior compreensão.

Outras possibilidades:

Estando com a fita identificando o lado esquerdo, proponha aos

estudantes outras problematizações durante a dinâmica. Ao parar a música,
por exemplo, irão ficar onde estão e para continuar terão que pensar em
algumas questões:

✓ Quem ou o que está à sua direita?

✓ E, à sua esquerda?
✓ Você está atrás de quem ou do quê?
✓ Quem ou o que está à sua frente?
✓ Que objeto ou pessoa da sala está mais perto de você?

Nessa fase do desenvolvimento, os estudantes do 2.º ano estão

desenvolvendo as questões relacionadas à sua lateralidade; portanto, podem
ainda não perceber, logo de imediato, a mudança da posição de lados (esquerdo
e direito) ao girar seu corpo.

Fonte: Freepik.

30
 Dessa forma, é importante que atividades de localização e movimentação
no espaço sejam realizadas a partir do referencial da posição do estudante.
São situações de vivências variadas, que possibilitam ao estudante a
construção das noções de trajetos, relações topológicas de localização dos
objetos presentes no espaço, deslocamentos e percepção de mudanças de
direção e sentido.

Que atividades precisam ser propostas aos

estudantes para que desenvolvam as
habilidades de localização, movimentação,
descrição, percepção de mudanças de sentido
e direção no espaço?

Fonte: Freepik.

Uma possibilidade é desenvolver, junto com os estudantes, uma “Caça ao

tesouro”. Os estudantes serão desafiados a localizar o tesouro com ajuda de
comandos que indicam os deslocamentos necessários.

Atividade: Caça ao tesouro!

Por ser uma vivência que requer movimentação, é importante que esse
momento seja planejado e organizado antecipadamente pelo professor,
considerando as especificidades da sua turma e o espaço de referência.

E como posso planejar esse momento?

Fonte: Freepik.

31
 O planejamento dessa atividade começa com a preparação e organização
dos materiais e a escolha do espaço para o seu desenvolvimento.

Materiais:

✓ Imagem do pirata Jack (anexo 1).

✓ Filipetas com pistas (anexo 2).
✓ “Carta do pirata” (anexo 3).
✓ Envelopes numerados de 1 a 6.
✓ Caixa para colocar o tesouro.
✓ Escolha de um objeto que será o tesouro.

Preparação para a atividade:

É importante que o espaço da atividade seja desafiador para os

estudantes, de modo que:
✓ promova a movimentação e a exploração do local;
✓ possua elementos/objetos que favoreçam a exploração das noções
topológicas e de localização e movimentação.

Antes de iniciar a atividade, é necessário posicionar os envelopes com as

pistas e a caixa do tesouro nos locais indicados. Como sugestão, apresentamos
o quadro a seguir.

Dicas para procurar o tesouro (anexo 2):

PARABÉNS! VOCÊS CONSEGUIRAM!

Deixar o envelope n.º 1
contendo essa pista, O ENVELOPE SEGUINTE ESTÁ ABAIXO DO
próximo à porta. QUADRO, CHEGUEM ATÉ LÁ PULANDO COM O
PÉ ESQUERDO.

32
Posicionar o envelope n.º 2 SAIAM PELA PORTA, VIREM PARA O LADO
que contém essa pista, ESQUERDO E ANDEM 5 PASSOS, COM O
abaixo do quadro. BRAÇO DIREITO NA CABEÇA, PARA
ENCONTRAR O ENVELOPE.

Posicione essa pista fora da VOCÊS ESTÃO NO CAMINHO CERTO!

sala de aula, para o lado
esquerdo. Dando uma O QUE VOCÊS PROCURAM PODE ESTAR
distância, da porta, de DENTRO DA SALA, EM CIMA DA MESA, MAIS
aproximadamente 5 DISTANTE DA PORTA.
passos.

Deixe o envelope n.º 4 CALMA! AINDA NÃO É O TESOURO!

com essa pista em cima PROCUREM A PRÓXIMA PISTA, QUE ESTÁ
da mesa mais distante da ENTRE DUAS CADEIRAS NA SALA.
porta da sala.

Deixar o envelope n.º 5 com

essa dica, entre duas PARABÉNS! VOCÊS SEGUIRAM AS
cadeiras na sala, junto com o PISTAS E ENCONTRARAM O TESOURO
objeto que será o tesouro. ESCONDIDO!

Com base nas dicas sugeridas neste caderno, você

pode adaptá-las conforme a sua realidade.

Fonte: Freepik.

33
Iniciando a atividade

Com o intuito de despertar o interesse dos estudantes e aguçar a

curiosidade, propomos um desafio inicial. Para tanto, será necessário preparar,
previamente, um cartaz com a imagem do pirata Jack, organizada tal como um
quebra-cabeça de nove peças (anexo 1). Observe:

Fonte: Freepik.

Esta imagem (dividida em nove partes) deverá ser fixada em local visível
aos estudantes (no quadro de giz, em uma parede ou em um mural), de modo
que apareça, inicialmente, apenas o verso de cada uma dessas partes, que
devem ser numeradas de 1 a 9. Como mostra o exemplo a seguir:

1 2 3
4 5 6
7 8 9

Inicialmente, é interessante realizar alguns questionamentos aos

estudantes para instigá-los a refletirem sobre o cartaz fixado no quadro (ou em
outro local), como:
✓ O que há de novidade em nossa sala de aula hoje?
34
 ✓ Como está organizado este cartaz?
✓ Vocês observaram que este cartaz está dividido em partes? Quantas?
✓ Será que há algo por “trás disso”?
✓ Vamos descobrir juntos?

Após esse diálogo, solicitar que um dos estudantes escolha um número

do cartaz, dirija-se até ele e verifique se há algo por trás da “parte” escolhida.
Vamos supor que um dos estudantes tivesse escolhido a peça com o
número 4. Ao virá-la, seria revelada a seguinte imagem:

1 2 3
5 6
7 8 9

Nesse momento, o professor poderá dialogar com os estudantes,

solicitando que levantem hipóteses sobre qual é a imagem oculta, à medida em
que outras partes vão sendo reveladas. Depois, é interessante explorar o que os
estudantes já sabem sobre piratas!

Na sequência, apresentar aos estudantes a carta do pirata Jack (anexo

3) e realizar a leitura.

35
 OLÁ AMIGOS!

SEGUE ALGUMAS INSTRUÇÕES PARA

VOCÊS:

✔ AS PISTAS ESTÃO EM
ENVELOPES NUMERADOS;
✔ SEGUINDO CADA PISTA, É
POSSÍVEL ENCONTRAR A
LOCALIZAÇÃO EXATA DO PRÓXIMO
ENVELOPE E, POR FIM, VOCÊS
CHEGARÃO ATÉ O TESOURO!
✔ FIQUEM ATENTOS!
✔ COMECEM PROCURANDO O
ENVELOPE N.º 1 PERTO DA PORTA.
PARA PEGÁ-LO, UTILIZE SOMENTE A
MÃO DIREITA!

✔ VAMOS LÁ... VOCÊS CONSEGUEM!

Após a leitura da carta, é interessante instigar os estudantes
ASSINADO:a refletirem
sobre o que irão procurar, como e onde é possivel encontrar o tesouro. Para
tanto, apresentamos algumas sugestões: PIRATA JACK.

36
 • O que seria um tesouro para você?
• Como procurar um tesouro?
Pensando no nosso espaço escolar:

• Em qual local o tesouro poderia estar escondido?

• Onde você esconderia o tesouro?

Na sequência, as pistas deverão ser procuradas uma a uma, conforme

orientações contidas em cada um dos envelopes numerados de 1 a 5. A
atividade será finalizada quando os estudantes encontrarem o tesouro.

Professor:
Observe que em cada envelope há um comando a ser realizado pelos
estudantes.
É importante também, no decorrer da atividade, explorar o uso do
vocabulário necessário à localização e movimentação.

Problematizando!

As problematizações, a seguir, têm como perspectiva metodológica

“Oralidade, leitura e escrita”, com ênfase no diálogo, na ação e na mediação do
professor. Importante lembrarmos que, ao planejar atividades que priorizem a
oralidade, precisamos refletir sobre os questionamentos propostos aos
estudantes. Acompanhe:

Lucas estava de frente para a porta e viu o envelope com a 1.ª pista.

• Vamos nos posicionar como Lucas!

• A pista estava do lado direito ou esquerdo da porta?

37
 A imagem abaixo é um exemplo de como poderia acontecer esta
problematização na prática. Observe:

Fonte: Freepik.

Vamos relembrar a 2.ª pista:

Parabéns! Vocês conseguiram!

2) O envelope seguinte está embaixo do quadro. Cheguem até
lá pulando com o pé esquerdo.

Vamos nos posicionar de frente para o quadro!

✓ Qual é o nosso pé esquerdo?
✓ Agora vamos pular com o pé esquerdo!

Atividade: Descrevendo trajetos!

Para essa atividade, primeiramente, é preciso preparar um “tesouro” junto

com os estudantes (um desenho, uma carta, um bilhete...) e escolher quem irá
procurá-lo, por exemplo, a diretora da escola. Depois, decidir o local onde esse
tesouro será escondido.

38
 Atividade organizada, é hora de questionar os estudantes:

Como iremos orientar a diretora para que ela encontre o tesouro escondido?
Qual será o seu ponto de partida? Que tal a porta da nossa sala de aula?
Qual será o trajeto percorrido da porta da sala até o tesouro?
Vamos pensar juntos!
Como informaremos a diretora sobre qual trajeto ela deverá seguir?

Após os estudantes refletirem sobre essas questões, é importante que

eles vivenciem o trajeto para encontrar o tesouro e, depois, descrevam
oralmente.

Na sequência, proponha a gravação de um podcast para a diretora com a

descrição do referido trajeto. Para isso, utilize um celular ou tablet.

Depois da gravação, é importante ouvir o podcast junto com os estudantes

e testar os comandos dados para encontrar o tesouro. Tendo a confirmação de
que o podcast está correto, é hora de convidar a diretora para a “Caça ao
tesouro”!

Agora é com a diretora!

A diretora convidada deverá ouvir o podcast produzido pelos
estudantes e seguir os comandos dados para encontrar o tesouro
escondido!

Fonte: Freepik.

Lembramos que, para o desenvolvimento dessa atividade, é fundamental

a mediação do professor para que os estudantes reflitam sobre comandos de
deslocamento e pontos de referência, utilizando vocabulário adequado ao
descrever pequenos trajetos.

A seguir, apresentamos um exemplo, fictício, de como mediar essa

atividade com os estudantes.
39
 Vamos supor que os estudantes esconderam o tesouro embaixo de uma
mesa e a diretora está na porta da sala de aula, como mostra a imagem:

Fonte: Freepik.

Como explicar para a diretora o caminho que ela precisará percorrer da porta
da sala até o tesouro?
Professor, dialogue com os estudantes levando-os a refletir sobre comandos de
deslocamento e pontos de referência.

Professora: - Saindo da porta, o que precisaremos fazer?

Estudantes: - Andar alguns passos para frente.
Professora: - Então, vamos fazer esse comando.
Professora: - Iremos até onde?
Estudantes: - Até a mesa da professora.
Professora: - Onde chegaremos?
Estudantes: - Na mesa da professora.
Professora: - A mesa onde colocamos o tesouro está de qual lado do nosso
corpo? Vamos relembrar qual é o lado direito e esquerdo?
Estudantes: - Do lado esquerdo.
Professora: - Vamos virar o nosso corpo para o lado esquerdo.
Professora: - E agora onde está a mesa da professora?
Estudantes: - Atrás de nós.

40
 Professora: - Por que a mesa está, agora, atrás de nós?
Estudantes: - Porque nós viramos o nosso corpo.
Professora: - E o que faremos agora?
Estudantes: - Andaremos para frente.
Professora: - Até onde teremos que andar?
Estudantes: - Até a última mesa.
Professora: - De qual fileira?
Estudantes: - Da fileira do meio.
Professora: - Chegamos até a última mesa da fileira do meio. Agora, para qual lado
teremos que virar o nosso corpo?
Estudantes: - Para o lado esquerdo.
Professora: - Onde está o tesouro?
Estudantes: - Embaixo da mesa.

Lembramos que, após a construção coletiva do trajeto na oralidade, a

continuidade da atividade se dá com a gravação dos comandos por meio de um
podcast, como já explicitado anteriormente.

Atividade: Representação do espaço

Ao abordarmos o estudo de diferentes espaços com os estudantes,

utilizamos como referência aqueles que fazem parte de suas vivências, ou seja,
os lugares que lhes são familiares, onde interagem com seus pares e grupos
sociais.
O disparador para essa conversa também pode acontecer com a proposta
de uma vivência para conhecer a escola e seu entorno.

41
 Professor:

Inicie a conversa com os estudantes, sobre os espaços de vivência dos

estudantes, o quarto, sua casa, rua, sala de aula, escola, bairro, cidade,
igreja...

Imagem: Freepik.

Construindo uma maquete:

Para iniciar esta atividade, apresente o seguinte desafio para os

estudantes:

É possível representar a sala em que

estamos utilizando materiais diversos?

Fonte: Freepik.

42
 Nesse momento, aproveite para conversar com os estudantes sobre
diferentes formas de representação do espaço: desenhos, maquetes, esquemas
e, até mesmo, descrições na oralidade. Na sequência, proponha a construção
de uma maquete.

Materiais:

Para a construção da maquete, é importante disponibilizar alguns

materiais, tais como:

- Caixa de sapato ou similar;

- Materiais diversos para representar os elementos da sala: embalagens,

caixinhas, massinha de modelar, tampinhas, entre outros.

Fonte: Freepik.

Com os materiais disponíveis, construa junto com os estudantes uma

maquete representando a sala de aula. Observe a disposição e o formato dos
elementos que fazem parte desse espaço.

No decorrer da construção coletiva da maquete, é interessante explorar

também noções de proporção, comparando o tamanho real de cada objeto com
sua representação reduzida, levando em consideração o tamanho do espaço
disponível para a construção da maquete. Observe que, mesmo que os
estudantes saibam que a cadeira não irá caber na caixa, é importante explicar
que o objetivo é representar a sala, em escala reduzida e que será necessário
reduzir o tamanho dos objetos a serem representados.

Lembrando que o objetivo é reproduzir os objetos da sala em escala

reduzida, e há objetos em que a redução pode ser inviável em decorrência de
seu tamanho real.
43
 Será que a mesa e a cadeira caberão na caixa? O
precisamos fazer para que isso ocorra?

Fonte: Freepik.

Analisando a maquete:

Após a construção da maquete, realize a validação do resultado junto

com os estudantes, refletindo sobre a organização da sala de aula. Para esse
momento, sugerimos alguns questionamentos:

✓ Como denominamos essa forma de representar um determinado espaço?

✓ Foi possível representar todos os objetos do espaço indicado na maquete?
✓ Como esses objetos estão localizados uns em relação aos outros?

Explique aos estudantes que a maquete é uma das formas de

representar o espaço e que nem sempre será possível representar todos os
seus elementos, devido à redução necessária para caber num determinado
espaço. Observando a maquete, confira com os estudantes se a
representação dos objetos está de acordo com a organização do espaço real.

44
Problematizações:

Para resolver algumas problematizações com os estudantes, podemos

organizá-los em uma roda e posicionar a maquete no centro para que fique
visível para todos.

Localizando-se na maquete:
Primeiro, peça aos estudantes para que observem a maquete, encontrem o
seu lugar nela e identifiquem esse local com o seu nome.

Então questione:

• Foi possível localizar corretamente o seu lugar?

• Quais colegas estão próximos a você?
• Qual é o colega que está mais longe da porta da sala?

Outra sugestão é pedir aos estudantes que representem com desenho o

trajeto de onde estão até a saída da sala, como apresentamos a seguir:

45
 Representando a maquete por meio de desenho:
Para a problematização seguinte, peça para que os estudantes observem a
vista superior da maquete, e questione:

✓ Ao olharmos a vista superior da maquete, o que observamos?

Peça para que os estudantes relatem todos os objetos representados na
maquete que estão observando a partir da posição vertical. Em seguida,
questione:
✓ E que partes desses objetos não conseguimos ver?
Faça relações entre os objetos representados na maquete com objetos
reais, por exemplo: primeiro pedindo para que os estudantes observem sua mesa,
percebendo suas partes e depois observar na maquete.
O passo seguinte é, então, representar o que observaram usando o
desenho.
✓ Registre, por meio de desenho, o que você observou na maquete.

Concluído o desenho, oriente os estudantes para que marquem no

próprio desenho sua localização, com o seguinte comando:

✓ Localize e identifique o seu lugar.

Peça para que os estudantes também localizem a porta de saída da

sala no desenho e a marquem.

• Considerando sua localização no desenho, trace o caminho mais

curto até a porta de saída.

Após a finalização e registro da atividade, peça para que compartilhem

com os colegas.

As noções de trajetos e referenciais possibilitam aos estudantes melhor

compreensão de localização no espaço em que estão inseridos.

46
 Para ampliar!

No caderno do Integrando Saberes de Geografia, há outras sugestões

de atividades para trabalhar conteúdos envolvendo movimentação e
localização no espaço. Vale a pena conferir!

Fonte: Disponível em: https://educacao.curitiba.pr.gov.br/conteudo/integrando-saberes-

geografia-2022/13208. Acesso em: 15 mar. 2023.

47
Dialogando com o DIAEE ...

Professor, você já parou para pensar que seu estudante com deficiência pode não
compreender esse conteúdo, neste momento, da forma como foi apresentado?

Pensar em adequação pedagógica é repensar a estratégia de ensino,

considerando:

a complexidade;
o tempo;
a quantidade;
os materiais e as atividades;
o espaço;
o comportamento;
a questão sensorial.
Esses 7 elementos são fundamentais para que o estudante acesse o currículo
e aprenda!

Intencionalidade pedagógica é o caminho!

Dialogando com o DIAEE ...

48
 3. ano
o

Olhando para o Currículo!

Eixo: Geometria

Objetivos Conteúdos Critérios de ensino-aprendizagem

Orientar-se e deslocar- Localização Identifica, descreve e representa,

se, comunicando a Movimentação em linguagem verbal e não verbal,
localização e a a localização e o deslocamento de
movimentação de pessoas e objetos no espaço,
pessoas e objetos, a considerando mais de um ponto
partir de mais de um de referência e mudanças de
ponto de referência e direção.
incluindo mudança de
direção.

Iniciando a conversa!

Para iniciar o trabalho, é importante fazer uma avaliação diagnóstica para

perceber quais noções de lateralidade, deslocamento e movimentação no
espaço cada estudante já desenvolveu. De forma simples e descontraída,
convide-os a brincar de “Dançando e lavando”! O objetivo dessa brincadeira é
observar a movimentação dos estudantes e a compreensão que eles possuem
em relação às partes do corpo: lateralidade e localização.
Inicialmente, deixe os estudantes livres quanto à posição que ocupam no
espaço, seja na sala de aula, no pátio, na quadra ou em outro lugar da escola.
Solicite apenas que ouçam o que a professora vai dizer enquanto dançam ao
som de uma música animada. Para isso, escolha um objeto para representar o
“sabonete”, podendo ser uma bolinha de papel amassado, tampinha ou outro
objeto. No primeiro momento, peça para que lavem a cabeça, os ombros, os
braços, as pernas ou outras partes do corpo. Dê uma pausa e compartilhe o que
sentiram sobre a experiência realizada.
Na sequência, repita a atividade, solicitando aos estudantes que se voltem
para a mesma direção, por exemplo: que todos virem de frente para a professora,
49
que será, agora, o referencial para esse momento da atividade. O professor dá
os comandos, um a um, e os estudantes realizam o que foi solicitado.
Exemplos de comandos:

Lave o braço esquerdo.

esquerdo
Lave o ombro direito.

Lave a perna direita.

Segure o “sabonete” com a mão esquerda e lave o pé direito.

Agora fiquei confuso!

Qual é a minha perna
esquerda?

Fonte: Freepik.

Durante essa atividade, é importante observar o desempenho dos

estudantes, verificando se conseguem identificar os membros localizados nos
lados direito e esquerdo, tendo como referência o corpo da professora à frente.
Cabe destacar que, nessa fase, a criança está em processo de desenvolvimento
de sua consciência corporal e sua lateralidade. De acordo com Jean Piaget, a
consciência corporal e o desenvolvimento da lateralidade pode ser efetivada até
os 12 anos de idade, aproximadamente. Portanto, cabe a nós, professores,
conhecermos as etapas de desenvolvimento esperadas e respeitarmos esse
tempo de desenvolvimento individual, estimulando a ampliação das
potencialidades dos estudantes, compreendendo que:

50
 A aprendizagem significativa de localização e movimentação passa pelo
conhecimento do corpo, do espaço, do tempo, dos objetos e das relações
da criança por meio do movimento.

Mas o que fazer para

potencializar essas
habilidades e a
aprendizagem dos
estudantes?

Fonte: Freepik.

A seguir, sugerimos uma proposta de trabalho a fim de compor uma série

de atividades voltadas ao desenvolvimento da lateralização, com vivências e
reflexões, e que favoreçam a construção dos conhecimentos sobre localização
e movimentação no espaço.

Indicando direções
esquerda direita
frente atrás

Fonte: Freepik.

51
Jogo: Desorientadas no parque

Objetivos:

Desenvolver noções de localização, movimentação e a percepção de

espaço, deslocando o objeto em diferentes direções e distâncias; desenvolver a
lateralidade; reconhecer quantidades e fazer contagens.

Materiais:

• 1 tabuleiro (anexo 1).

• 1 dado.
• 3 marcadores (podendo ser: tampinhas de garrafas de diversas cores,
sementes diferentes, botões de cores diversificadas,
entre outros).
• fichas com símbolos de setas, palavras
indicando as direções e fichas com
símbolos e palavras (anexo 2).
• 1 envelope.
• Regras do jogo (anexo 3).

Número de jogadores: até 3 participantes por grupo.

Como jogar:
• Cada um dos jogadores lança o dado, e quem obter a maior pontuação
escolhe sua posição no tabuleiro. Em seguida, quem obter a segunda
maior pontuação faz sua escolha e, por último, é a vez de quem obter a
menor pontuação.
• Colocar os marcadores no tabuleiro, nas posições de partida (início: 1.ª,
2.ª e 3.ª posição) definidas.
• Cada jogador, na sua vez, lança o dado e retira uma carta do envelope
que indica a direção que deverá mover o seu marcador no tabuleiro.
• Se o jogador estiver em uma posição em que não seja possível se
deslocar pelo número total de casas indicado, ele se movimentará apenas
nas casas que são possíveis.
52
 • Se o jogador se encontra na última casa de uma linha ou coluna e não
tem como se deslocar, então passa a vez e não move seu marcador.
• Ganha o jogador que primeiro alcançar a casa onde se lê: "Você chegou!
Parabéns!".

Exemplo: Suponha que um jogador tenha tirado estas informações no dado e

no envelope:

Situação 1: Se o jogador estiver

em uma casa em que não é
possível se deslocar as três
casas para a direita, ele só
andará as que são possíveis.
Observe:

53
Situação 2: Se ele já se
encontra em uma casa da
última coluna à direita, ele não
tem como se deslocar, então
passa a vez e não desloca seu
marcador.

Antes do jogo:
Antes de iniciar o jogo, proponha uma brincadeira com os estudantes,
sorteando fichas com as setas de direção, para que eles se desloquem no
espaço executando o movimento indicado. Por exemplo: se for sorteada a ficha
com esta seta , um ou mais estudantes devem executar essa ação, ou
seja, deslocar-se à direirta tantos passos quanto a quantidade sorteada no dado.

Dessa forma, é possível vivenciar com os estudantes os principais

movimentos de deslocamento no plano previsto nas indicações das fichas do
jogo. Nessa fase inicial do jogo, solicite aos estudantes que observem o tabuleiro
e levante alguns questionamentos, como:

• Quantas casas o tabuleiro possui ao todo?

• Quais as direções que o marcador pode andar sobre o tabuleiro?

54
Durante o jogo:

Instigue os estudantes a observarem os deslocamentos no plano estando

atento para as questões de lateralidade (direita e esquerda). É importante
observar também que há diferentes maneiras de fazer o registro do jogo. Uma
delas é propor que os estudantes registrem as jogadas em um quadro, conforme
sugestão apresentada a seguir.

Quadro para registro (anexo 4).

Jogador 1 Jogador 2 Jogador 3

1.ª jogada

2.ª jogada
3.ª jogada
4.ª jogada

Os registros favorecem a análise e a comparação de dados ao final do

jogo, com questionamentos como:

➢ Qual foi o jogador que tirou mais vezes o número 6?

➢ Ele foi o vencedor?
➢ Que número o jogador vencedor tirou mais vezes no dado? E que tipo de
seta?
➢ Qual a seta que saiu mais vezes para cada um dos jogadores?

Problematizando!

Além das discussões sugeridas anteriormente, é fundamental

problematizar situações vivenciadas, ou não, pelos estudantes durante o jogo.

55
 Veja, a seguir, algumas possibilidades que podem ser realizadas
individualmente, em duplas ou trios.

Obs.: É importante que os estudantes estejam com o tabuleiro em mãos para

resolvê-las.

1) Bia está jogando “Desorientadas no parque”. O peão de Bia está na primeira

posição. Ela realizou suas jogadas na seguinte sequência.

A) Com essas jogadas, ela conseguirá chegar na manada de capivaras?

B) Registre, no tabuleiro, o trajeto que Bia fez.

56
2) Observe a imagem do tabuleiro. De
acordo com o seu ponto de vista, e
tendo os pontos de partida como
referência, a ponte está posicionada:

A) ( ) no centro do tabuleiro, ao lado

direito das crianças brincando.
B) ( ) na lateral esquerda do
tabuleiro.
C) ( ) na lateral direita do tabuleiro.
D) ( ) no centro do tabuleiro, ao lado
esquerdo das crianças
brincando.

3) Juliana também está jogando

“Desorientadas no parque”. Ela está
na posição indicada por um X

A) No mínimo, quantas jogadas ela

deverá fazer para chegar até a
manada de capivaras?

B) Quais são elas?

57
4) Carlos está na 2.ª posição do
tabuleiro e fez as seguintes jogadas:

• Andou 4 posições para a direita.

• Após, andou 2 posições para
frente e ficou ao lado das
crianças que estão brincando.
• Andou 3 posições para a
esquerda.
• Em seguida, andou 6 posições
para frente.
• Por fim, 3 posições para a
direita.

A) Trace o caminho, no tabuleiro, feito por Carlos.

B) Com essas jogadas, Carlos conseguiu chegar no lago onde está a manada
de capivaras?

Dica importante para a construção do conhecimento!

A comunicação é fundamental para a construção do conhecimento sobre

orientação espacial, pois é por meio dela que as instruções sobre movimentação
e localização se dão. Desenvolver a habilidade de comunicar-se espacialmente
exige experimentar e fazer o uso de vocabulários adequados, sendo também
função da escola desenvolver esse aspecto.

Os estudantes já ingressam na vida escolar com conhecimentos sobre

deslocamento e movimentação. Para Pivatto (2014), a aprendizagem
significativa se dá a partir dos conhecimentos prévios dos estudantes, ou seja,
as ideias e descobertas de novos conhecimentos têm como ponto de partida as
58
vivências anteriores dos estudantes. Assim, para construir melhor esse
conhecimento, dialogue com os estudantes, questionando-os por exemplo:
Como vocês fornecem informações para se deslocar de um lado para o outro?
Como vocês narram uma jogada no jogo “Desorientadas no parque”? Como
vocês explicam o deslocamento de uma jogada? Ou como explicar o
deslocamento de um colega para um determinado ponto da escola?

Partindo do diálogo com os estudantes, refletir com a turma se as

informações sobre localização e movimentação são compreensíveis, se é
possível melhorar as orientações e quais seriam outras formas de elaborar as
instruções, utilizando diferentes palavras que podem ser usadas e que tenham
o mesmo sentido.

Ampliando o conhecimento!

Registre as palavras indicadas no quadro, a seguir, em filipetas e no

quadro de giz. Sorteie essas palavras entre os estudantes, podendo ser
individualmente ou em pequenos grupos. Em seguida, questione: O que cada
uma das palavras significa para vocês? Registre, no quadro de giz, as falas dos
estudantes a respeito de cada uma das palavras.

Deslocamento

Trajeto Espaço

Localização

59
 Em seguida, oriente a busca no dicionário do significado de cada uma das
palavras. Fazer a leitura desses significados, complementando o que eles já
tinham levantado anteriormente. A partir desse trabalho, sugira a elaboração de
um mural com essas palavras e seus significados.

Com a junção do conhecimento prévio e os conhecimentos formais,

amplia-se a capacidade leitora dos estudantes e sua expressão vocabular sobre
o tema.

O vocabulário adequado à orientação espacial é importante, mas para o

emprego dessas palavras ter sentido, é necessário conhecer os pontos de
referência que constituem o espaço mencionado e o conhecimento das direções.

Pontos de referência!

Pontos de referência “...são elementos de um ambiente que se

destacam, facilitando o reconhecimento de um lugar...”.

Ferreira, Delazari & Schmidt (2018).

Além da escrita, existem outras estratégias para representar localizações

e movimentações no espaço. Por exemplo:

desenho esquema
oralidade
(gravar um áudio)
fotos vídeos

É importante explorar as diferentes estratégias de representação do

ambiente, localização e movimentação, de modo a oportunizar aos estudantes
diferentes formas de construir o conhecimento e significá-lo.

60
Vamos praticar!

Considere a seguinte situação:

Suponha que chegue um novo estudante na sua escola pedindo

orientação de como chegar à secretaria. Como você o orientaria?
Converse com seu grupo e oriente-o a chegar ao local desejado.

Dica: Professor, para a realização dessa atividade, organize pequenos

grupos de estudantes, e sorteie uma estratégia para cada grupo (desenho, fotos,
oralidade, vídeo, esquema, texto escrito etc.), a fim de que eles desempenhem
a atividade de acordo com a estratégia sorteada. Após a realização, proporcione
um momento de compartilhamento das resoluções, fazendo as devidas
intervenções, caso seja necessário. Por fim, questione-os:

• Com essas orientações, o novo estudante chegará no destino correto?

• Quais elementos ficaram evidenciados nesse trajeto?
• Faltaram algumas informações? Se sim, quais?

Ampliando possibilidades!

➢ Vivenciar o trajeto, observando e registrando o que consideram relevante.

➢ Fotografar e expor as imagens dos pontos de referência identificados
nesse trajeto, como recurso de observação e intervenção, caso seja
necessário.
➢ Gravar um áudio com os estudantes, narrando corretamente o trajeto,
para que se percebam possíveis equívocos, caso tenham ocorrido.
➢ Realizar o trajeto de maneira reversa e, em seguida, comparar a
sequência dos pontos de referência.

61
Dialogando com o DIAEE ...

Professor, você já parou para pensar que seu estudante com deficiência pode não
compreender esse conteúdo, neste momento, da forma como foi apresentado?

Pensar em adequação pedagógica é repensar a estratégia de ensino, considerando:

a complexidade;
o tempo;
a quantidade;
os materiais e as atividades;
o espaço;
o comportamento;
a questão sensorial.
Esses 7 elementos são fundamentais para que o estudante acesse o currículo e
aprenda!

Intencionalidade pedagógica é o caminho!

As cartas terão a indicação de direção e quantidade de casas para avançar

(anexo 5).

Jogar com dois participantes.

Utilizar tampinhas de garrafa PET como marcadores com a imagem da capivara

(anexo 6).

62
Sugestão: utilizar as pegadas para trabalhar as questões de lateralidade
(anexo 7).

• Explorar o trajeto livremente, com o objetivo de observar quais são

as potencialidades que o estudante apresenta.

• Organizar o trajeto de acordo com uma consigna, considerando a

potencialidade do estudante para execução. Neste caso, a
adequação da complexidade é um elemento importante!
Que tal diminuir o número de casas e repensar a posição dos pés?

• Perceber se o estudante reconhece as cores, as posições dos pés

para propor as consignas e gradativamente ampliar a complexidade.

• Andar para frente.

• Andar para o(s) lado(s).

• Andar para trás.

• Pular para frente, lado, atrás...

63
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Pacto Nacional pela
Alfabetização na Idade Certa: Jogos na Alfabetização Matemática. Brasília: MEC,
SEB, 2014, 72 p.
CURI, E.; VECE, J. P. Relações espaciais: práticas educativas que ensinam
matemática. São Paulo: Terracota, 2013.

CURITIBA. Prefeitura Municipal. Secretaria Municipal da Educação. Currículo do

Ensino Fundamental: Diálogos com a BNCC da Secretaria Municipal da Educação de
Curitiba. Matemática – 1.º ao 9.º ano. v. 5. Curitiba: SME, 2020.

FERREIRA, M. E. dos S.; DELAZARI, L. S.; SCHMIDT, M. A. R. Uso dos elementos

urbanos como pontos de referência em ambientes desconhecido e familiar. Revista
Brasileira de Cartografia, [S. l.], v. 70, n. 1, p. 172–198, 2018. DOI: 10.14393/rbcv70n1-
45253. Disponível em:
https://seer.ufu.br/index.php/revistabrasileiracartografia/article/view/45253. Acesso em:
08 mar. 2023.
GARNICA, A. V. M.; MARTINS-SALANDIM, M. E. Localização e Movimentação no
Espaço. In: BRASIL. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: Geometria.
v. 5. Brasília: MEC, SEB, 2014, p. 46-47.
GARNICA, A. V. M.; MARTINS-SALANDIM, M. E. A lateralidade e os modos de ver e
representar. In: BRASIL. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa:
Geometria. v. 5. Brasília: MEC, SEB, 2014, p. 60-62.
LIMA, M. J.; MONTEIRO, A. Práticas Sociais de Localização e Mapeamento: uma
discussão curricular sobre o conceito de escala. Boletim de Educação Matemática
(Bolema), Rio Claro/SP, n. 32, 2009.

NASCIMENTO, J. de C. P. do; FERNANDES, V. M. J. O Ensino das Relações Espaciais

nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental: A Importância da Contextualização. In: XII
Encontro Nacional de Educação Matemática (ENEM). Anais. Disponível em:
http://www.sbembrasil.org.br/enem2016/anais/pdf/5805_3046_ID.pdf Acesso em: 07
fev. 2023.
PEREIRA, J. F. F.; TEIXEIRA, A. C. Relações espaciais do currículo prescrito ao
currículo apresentado em coleções de livros didáticos. In: CURI, E.; VECE, J. P. (Org).
Relações espaciais: práticas educativas de professores que ensinam Matemática. São
Paulo: Terracota Editora, 2013.

PESSOTA, R. Matemática: da escola para o mundo. Ensino Fundamental. 3.º ano. São
Paulo: Scipione, 2021.

PIRES, C. M. C.; CURI, E.; CAMPOS, T. M. M. Espaço e forma: a construção de noções

geométricas pelas crianças das quatro séries iniciais do ensino fundamental. São Paulo:
PROEM, 2000.

PISSINATI, M. C.; ARCHELA, R. S. Fundamentos da alfabetização cartográfica no

ensino de geografia. Rev. Geografia, v. 16, n. 1, jan./jun. 2007.

PIVATTO, W. B. Os conhecimentos prévios dos estudantes como ponto referencial para

o planejamento de aulas de matemática: Análise de uma atividade para o estudo de

64
geometria esférica. In: Revista Eletrônica de Educação Matemática - REVEMAT.
Florianópolis (SC), v.9, n. 1, p. 43-57, 2014. Disponível em: dx.doi.org/10.5007/1981-
1322.2014v9n1p43 . Acesso em: 08 mar. 2023.
RANIERI, A. F.; COLOMBO, C. V. Pensar geometricamente: ideas para desarollar el
trabajo em el aula. Montevideo: Editorial Grupo Magro, 2012.

SAIZ, I. E. A direita... de quem? Localização espacial na educação infantil e nas séries

iniciais. In: PANIZZA, M. Ensinar matemática na educação infantil e nas séries
iniciais. São Paulo: Artmed, 2006. p. 143-167.

SIMIELE, M. Primeiros mapas. São Paulo: Anglo, 2007.

SOUZA, M. T. C. C. Intervenção psicopedagógica: como e o que planejar. In: SISTO, F.

F.; OLIVEIRA, G. C. O.; FINI, L. D. T.; SOUZA, M. T. C. C. de; BRENELLI, R. P. (Org.).
Atuação psicopedagógica e aprendizagem escolar. Petrópolis: Vozes, 1996, p. 113-
126.

65
ANEXOS - 1.º ano

Anexo 1 Tabuleiros

66
67
ANEXOS - 2.º ano

Anexo 1 Partes do pirata para montar

68
69
70
71
72
73
74
75
76
 Anexo 2 Filipetas com pistas para procurar o tesouro

PARABÉNS! VOCÊS CONSEGUIRAM!

O ENVELOPE SEGUINTE ESTÁ ABAIXO DO QUADRO, CHEGUEM ATÉ

LÁ PULANDO COM O PÉ ESQUERDO.

SAIAM PELA PORTA, VIREM PARA O LADO ESQUERDO E ANDEM 5

PASSOS, COM O BRAÇO DIREITO NA CABEÇA, PARA ENCONTRAR O
ENVELOPE.

VOCÊS ESTÃO NO CAMINHO CERTO!

O QUE VOCÊS PROCURAM PODE ESTAR DENTRO DA SALA, EM CIMA

DA MESA MAIS DISTANTE DA PORTA.

CALMA! AINDA NÃO É O TESOURO! PROCUREM A PRÓXIMA PISTA,

QUE ESTÁ ENTRE DUAS CADEIRAS NA SALA.

PARABÉNS! VOCÊS SEGUIRAM AS PISTAS E ENCONTRARAM O

TESOURO ESCONDIDO!

77
Anexo 3 Carta do Pirata

OLÁ AMIGOS!

SEGUEM ALGUMAS INSTRUÇÕES

PARA VOCÊS:

✔ AS PISTAS ESTÃO EM
ENVELOPES NUMERADOS;
✔ SEGUINDO CADA PISTA, É
POSSÍVEL ENCONTRAR A
LOCALIZAÇÃO EXATA DO PRÓXIMO
ENVELOPE E, POR FIM, VOCÊS
CHEGARÃO ATÉ O TESOURO!
✔ FIQUEM ATENTOS!
✔ COMECEM PROCURANDO O
ENVELOPE N.º 1 PERTO DA PORTA.
PARA PEGÁ-LO, UTILIZE SOMENTE
A MÃO DIREITA!

✔ VAMOS LÁ... VOCÊS

CONSEGUEM!
ASSINADO:

PIRATA JACK.

78
ANEXOS - 3.º ano

Anexo 1

79
Anexo 2

80
81
Anexo 3

82
Anexo 4

Jogador 1 Jogador 2 Jogador 3

1.ª jogada
2.ª jogada
3.ª jogada
4.ª jogada

Jogador 1 Jogador 2 Jogador 3

1.ª jogada
2.ª jogada
3.ª jogada
4.ª jogada

Jogador 1 Jogador 2 Jogador 3

1.ª jogada
2.ª jogada
3.ª jogada
4.ª jogada

Jogador 1 Jogador 2 Jogador 3

1.ª jogada
2.ª jogada
3.ª jogada
4.ª jogada

Jogador 1 Jogador 2 Jogador 3

1.ª jogada
2.ª jogada
3.ª jogada
4.ª jogada

83
Anexo 5

84
Anexo 6

85
Anexo 7

86
87
FICHA TÉCNICA

Diretora do Departamento Ensino Fundamental

Simone Zampier da Silva

Gerência de Currículo
Luciana Zaidan Pereira

Equipe pedagógica da Gerência de Currículo

Franciele Sant’Ana Loboda
Pamela Zibe Manosso Perussi
Viviane da Cruz Leal Nunes Vitorino

Equipe da Gerência de Currículo

Alessandra Micoski Haloten
Ana Carolina Furis
Ana Paula Ribeiro
Andrea Borowski Gomes
Angela Cristina Cavichiolo Bussmann
Cristiane Lopuch Nogueira
Déa Maria de Oliveira Aguiar
Dircélia Maria Soares de Oliveira Cassins
Fabíola Berwanger
Fernanda Fernandes
Fernanda Setenareski Magrin
Franciane Cristina da Silva
Giselia dos Santos de Melo
Janaina Frantz Boschilia
Janaína Aparecida Rabelo de Almeida
Justina Inês Carbonera Motter Maccarini
Karin Willms
Kelly Cristhine Wisniewski de Almeida Colleti
Lígia Marcelino Krelling
Lucimara Fabricio
Marcos Roberto dos Santos
Paula Francielle Domingues
Rosangela Maria Baiardi de Deus
Rosimeri de Souza Lima
Taís Grein
Taniele Loss
Thiago Luiz Ferreira
Vagner Ferreira de Oliveira
Vanessa Marfut de Assis

Equipe de Matemática – Elaboração

Adriane Jaqueline de Oliveira (NRE SF)
Ana Paula Lourenço Fernandes (NRE BN)
Ana Paula Ribeiro (SME)
Carla Marcela Spannenberg Machado dos Passos (NRE CJ)
Desirée Silva Lopes Pereira (NRE BQ)
88
Emanuelle Cassim (NRE PR)
Flavia Cristine Fernandes Souto (NRE BN)
Helena Aparecida da Silva Ferreira (NRE TQ)
Janaína Aparecida Rabelo de Almeida (SME)
Jéssica Daiane da Silva (NRE CJ)
Justina Inês Carbonera Motter Maccarini (SME)
Laura Cristina Bergamaschi (NRE SF)
Lucilene Pinto Vieira (NRE CIC)
Maria Tereza Mendes (NRE MZ)
Marilia Pereira Rosa (NRE CIC)
Nilma Clotilde Alberti (NRE BV)
Patrícia Inês Lopes Gonçalves da Silva (NRE TQ)
Taniele Loss (SME)
Thaise Gabriele Maioli Salata (NRE BQ)
Viviane Aparecida Dallarmi Sarote (NRE PN)

Diretora do Departamento de Inclusão e Atendimento Educacional

Especializado- DIAEE
Gislaine Coimbra Budel

Gerência de Inclusão
Ivana Pinotti

Equipe Pedagógica da Gerência de Inclusão- SME

Cristiane Paula Kiyota Espirito Santo
Glaucia Teixeira Patucci de Oliveira
Jaqueline dos Santos Rodrigues
Marcia Cristina Silveira Debastiani
Silvia Aparecida Viana Machado

Equipe Pedagógica da Gerência de Inclusão- NRE

Adrielle Guimarães Duarte de Oliveira (BQ)
Andreia Glinski do Prado (MZ)
Andresa Souza de Melo (TQ)
Aparecida Abrão Machama (PN)
Claudinéia Skruch Delfino Bobato (BN)
Cristiane Gralaki Blaczyk (CIC)
Daniele do Rocio Jaza de Lacerda (CJ)
Débora de Lima Cruz Siqueira (TQ)
Fabiana de Sales Motta da Cruz (CIC)
Jane Aparecida Higa (CJ)
Kelly Christina P. Armstrong de Oliveira (BV)
Kelli Vanessa Rodrigues de Morais (SF)
Leonardo Ribeiro Chaves (PR)
Marcia Andrea Kida Soares (CJ)
Maria das Graças de Lima (CIC)
Marina Andretta (BQ)
Marina de Fátima Dolata (BV)
Meirielli Tatiane do Nascimento Leite (PN)
Michelle Bernardino Camargo Panizo (SF)
Nil Lene Parra Silva (MZ)
89
Patrícia Regina Santarém (PR)
Suzilene Fernandes Petrelli Cabral (BQ)
Taís Carneiro Estevam da Silva (BN)
Thânaly Gradowski Farias da Costa (BV)
Viviane de Jesus Valério (BN)

Gerência do Núcleo de Mídias Educacionais

Haudrey Fernanda Bronner Foltran Cordeiro

Capa, layout e projeto gráfico

Ana Claudia Proença
Gustavo da Silva Rodrigues

Revisão de Língua Portuguesa

Rosana Wippel

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