CAMPUS GOIÂNIA

Introdução ao Curso de
Medicina

Manual do Tutor

Módulo 1
1º período
2024-1

1
 ESTRUTURA ORGANIZACIONAL

Administração Superior

Reitor: Prof. Dr. Alberto Barella Netto

Vice-Reitor: Prof. Me. Arício Vieira da Silva,

Pró-Reitor de Pós-Graduação: Prof. Dr. Claudemir Bertuolo Furnielis

Pró-Reitor de Pesquisa e Inovação: Prof. Dr. Carlos César Evangelista de Menezes

Pró-Reitora de Graduação: Prof. Dr. Giancarllo Ribeiro Vasconcelos

Pró-Reitora de Extensão e Cultura: Profa. Ma. Vanessa Renata Molinero de Paula

Pró-Reitor de Assuntos Estudantis: Prof. Me. Elton Brás Camargo Júnior

Pró-Reitor de Administração e Planejamento: Prof. Dr. Sebastião Lázaro Pereira

Procuradora Geral: Profa. Ma. Viviane Aprigio Prado e Silva

Secretaria Geral: Mirlene Guimarães Castro Meireles

Administração - Campus Aparecida – Extensão Goiânia

Direção do Curso de Medicina: Profa. Me. Rafaella Caetano

Coordenação Administrativa do Campus Aparecida: Prof. Me. Luiz Guilherme

Gonzaga Borba Ferreira.

Coordenação Pedagógica do Curso de Medicina: Prof. Me. Getúlio Antônio de

Freitas Filho

Secretaria acadêmica: Letícia Pires de Freitas e Taynara de Paula Dias

Coordenações de Eixos/Disciplinas

Coordenação de Tutoria: Profa. Juliana Junqueira

2
 Corpo Docente

Profª. Ms. Rossana Rassi Alvarenga

Profª. Ms. Ana Paula Meireles de Melo
Profª. Júlia do Carmo

Sumário

PBL E A EDUCAÇÃO NA ÁREA DE SAÚDE ..................................................................................................4

ÁRVORE TEMÁTICA ...................................................................................................................................... 17

OBJETIVOS GERAIS ..................................................................................................................................... 18

OBJETIVOS ESPECÍFICOS ........................................................................................................................... 18

ARQUIVOS IMPORTANTES .......................................................................................................................... 19

SEMANA DE AVALIAÇÃO ............................................................................................................................. 21

CRONOGRAMA - 1º PERÍODO - MÓDULO 1 – 2024-1 ............................................................................... 22

PROBLEMA 1 – PASSEI NO VESTIBULAR! ................................................................................................ 23

PROBLEMA 2 – INFORMAÇÃO “CONFIÁVEL” ........................................................................................... 24

PROBLEMA 3 – “O CUSTO DO CUIDADO É SEMPRE MENOR QUE O CUSTO DO REPARO” --------- 25

PROBLEMA 4 – TEM FUNDAMENTO OU É SÓ UMA OPINIÃO?! .............................................................. 26

PROBLEMA 5 – “O POLÊMICO VAZAMENTO DE DADOS SOBRE A SAÚDE DA EX-PRIMEIRA DAMA

MARISA LETÍCIA CHAMA ATENÇÃO PARA A IMPORTÂNCIA DO SIGILO PROFISSIONAL” ............... 28

BIBLIOGRAFIA RECOMENDADA ................................................................................................................. 29

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR ............................................................................................................... 29

RELATÓRIO DE TUTORIA ............................................................................................................................ 30

3
 PBL E A EDUCAÇÃO NA ÁREA DE SAÚDE1

Introdução

Durante muitos anos, os pilares da educação superior das profissões de saúde no

ocidente foram apoiados no modelo surgido no início do século passado a partir de um
relatório publicado em 1910, pelo educador norte-americano Abraham Flexner, sobre a
educação médica nos EUA. Este relatório recomendou que o ensino da medicina fosse
iniciado pelas ciências básicas, e que os estudos clínicos fossem apresentados somente
numa fase posterior. O modelo flexneriano de educação médica disseminou-se e tornou-se
o padrão prevalente utilizado no mundo ocidental.1

A partir deste modelo foi estruturado o currículo que se tornou tradicional nas escolas
de saúde do mundo todo, caracterizado pela dicotomia entre ciências básicas e clínicas, com
os tópicos organizados em pequenos blocos de conhecimento relacionados a disciplinas,
áreas e departamentos e apresentados em ordem crescente de complexidade.

Neste modelo tradicional, outra característica predominante é a ênfase colocada na

memorização de fatos, que são recebidos pelos alunos passivamente enquanto o professor,
que ocupa o centro do processo, fala, discute ou demonstra o assunto.

Apesar de julgar-se que o conhecimento das informações fornecidas por todas as

disciplinas seja crítico para a prática profissional, há uma frustração ao perceber que os
alunos falham em lembrar-se de boa parte do conteúdo das ciências básicas. Quando se
inicia o período de prática clínica, o aluno percebe que, para resolver os problemas dos
pacientes, ele precisa fazer uma síntese e integração das informações que já foram vistas,
bem como de informações que ele ainda não conhece, e vê ainda que não teve a orientação
necessária de como fazer o trabalho.2

As constatações acima têm gerado muitas críticas aos programas convencionais de

ensino de saúde e, com isso, nos últimos 30 anos, mudanças pedagógicas têm sido
implantadas nas faculdades, sendo uma delas a utilização do PBL 3, Problem-Based
Learning, traduzido para o português como ABP, Aprendizagem Baseada em Problemas.

As perspectivas de inovação baseiam-se em documentos e recomendações relativos

à Educação Médica Mundial, produzidos nos últimos 25 anos. Esses documentos reúnem

1
Adaptação de texto produzido pelo Prof. Dr. Rodrigo Dutra Mürrer
4
um conjunto de recomendações que constituem “pontos-chave” acerca da direção a ser
seguida no âmbito da Educação Médica Mundial para o próximo milênio.

Recomendações para o Ensino em Saúde

1. Educação Centrada no Estudante

Isso implica a passagem do estudante do papel passivo para o ativo no processo de

ensino aprendizagem. Desta forma, ao longo dos anos na Universidade, os estudantes se
veem envolvidos num processo que lhes oferece uma aprendizagem relevante, que lhes
permite aprender a usar o método científico, a encontrar “a boa informação” e avaliá-la, e a
desenvolver uma elevada capacidade analítica.

2. Educação Integrada e Integradora

A situação atual do ensino em saúde não permite a integração. A ideia de que se

pode obtê-la apenas nos estágios ou internatos (normalmente nos dois últimos anos do
curso) não passa de um simples “desejo”. As disciplinas isoladas não permitem aplicar as
ciências básicas, que são aquelas que têm permitido o avanço da saúde de forma mais
marcante. Portanto, torna-se premente a necessidade de integrar as Ciências Básicas com
a Clínica em forma constante e durante todo o curso.

3. Aprendizagem Baseada em Problemas

“Resolver Problemas” é o processo natural de aprendizagem da “vida real” de todo

trabalhador. Esse também é o caso de profissionais de saúde. A aprendizagem de temas
isolados não permite analisar situações. Os problemas, ao se estabelecer a análise como
método permanente, oferecem um treinamento acerca da busca das informações relevantes
e da capacidade de analisá-las, possibilitando maior fixação da aprendizagem dentro dos
padrões educacionais esperados para o contexto e para a realidade das condições de
saúde. Os problemas passam a servir como “trampolim” que permite integrar e estudar
segundo necessidades concretas. Levam a resultados que contemplam a realidade e que,
portanto, são mais eficazes e eficientes.

4. Relevância de Problemas Prioritários em Diversidade de Cenários

O enfoque sobre problemas prioritários permite ao aluno o poder de análise dos

componentes das situações de saúde. Quando o estudante se confronta com a realidade, o
teor da informação deve ser “de boa qualidade”. O uso de problemas relevantes permite que
o estudante aprenda a reconhecer padrões e modelos que são de maior utilidade do que a
5
simples enumeração de informações a que ele é submetido na atualidade. Essa metodologia
requer um esforço dos professores no sentido de propiciar modelos e cenários de ensino
que permitam o trabalho e a aprendizagem em níveis adequados de complexidade e que
sejam relevantes.

5. Avaliação Formativa “Versus” Avaliação Somativa (somação de informações)

A Universidade deve ser o lugar onde o estudante adquira habilidades educacionais,

profissionais, analíticas e de trabalho, ou seja, adquira um pensamento científico. Para tanto,
a avaliação deve ter como objetivo ajudar o estudante a amadurecer e melhorar de forma
constante. Nesse sentido, a avaliação necessita identificar suas qualidades e facilitar o
processo de reconhecimento das suas debilidades. Esse processo, no qual o docente é
fundamental, leva o estudante a desenvolver habilidades analíticas e que lhe permitem
planejar a correção de suas deficiências, assim como desenvolver novas estratégias de
trabalho.

6. Equilíbrio entre Conhecimentos, Habilidades e Atitudes

Habilidades e atitudes não têm sido consideradas como parte importante do processo
educacional. Toda a ênfase está em torno da quantidade de informações. A informação é a
mais efêmera de todo o processo educacional. Os futuros profissionais devem reconhecer a
forma de buscar e avaliar uma informação que deve ser atualizada e da melhor qualidade.

7. Seleção de Conhecimentos Essenciais

Os programas de ensino atuais não conseguem apresentar aquilo que é prioritário no

processo de formação profissional. Torna-se muito difícil para os estudantes poder
diferenciar o que é central do que é secundário, uma vez que seus “modelos”, os docentes,
não conseguem estabelecer as prioridades em seus programas. Desta forma, não se pode
esperar com tranquilidade que os futuros profissionais tenham essa habilidade, que é
fundamental no sentido de tornar suas práticas mais eficazes e eficientes. Os métodos de
ensino atuais não permitem considerar que a aprendizagem deve ser um processo contínuo
e que deve ser desenvolvida constantemente. Isso acaba levando a uma sobrecarga de
informações nos conteúdos programáticos das disciplinas e seus coordenadores digladiam-
se constantemente no sentido de “ter mais tempo para se fazer a mesma coisa”. Esse é um
problema que tem como fundo uma grave distorção na formação geral dos profissionais que
“recebem informações” e “conteúdos” disciplinares determinados por especialistas, de forma
isolada e fragmentada.
6
 8. Capacitação Docente em Habilidades que vão além da Especialidade que
exercem

Os docentes devem possuir uma visão global da profissão e não somente dominar os
conhecimentos que o exercício de sua especialidade venha a requerer. Portanto, devem
participar constantemente de programas de formação e capacitação. Esse processo de
formação acadêmica deve incluir um amplo espectro de habilidades, conhecimentos e
atividades, tais como metodologia educacional, avaliação, métodos de investigação,
organização e planejamento institucional, métodos de comunicação audiovisual,
desenvolvimento de projetos, desenvolvimento de programas educativos e de investigação
baseados nas necessidades da população local, regional e nacional, princípios básicos dos
processos administrativos e programas de qualidade.

9. Fortalecimento das Relações entre Docentes e Estudantes

No processo educativo atual, a necessidade imposta pela rotina de estudantes e

professores impede que se criem “laços” de amizade na relação entre ambos, que tornam o
processo de ensino/aprendizagem bem mais estimulante. Além disso, as turmas
frequentemente envolvem dezenas de estudantes com práticas e aulas teóricas com salas
repletas, dificultando ainda mais a relação e impossibilitando que haja um processo de troca
mais interpessoal. Recomenda-se então que o processo de ensino se dê em grupos
pequenos, aumentando a eficiência dos trabalhos além de torná-los mais agradáveis.

10. Desenvolvimento da Capacidade de Análise e de Avaliação Crítica

A capacidade autoavaliativa é uma habilidade que pode e deve ser adquirida nas
primeiras etapas do processo de formação do jovem adulto. Ela permite manter os níveis de
exigência pessoal em patamares elevados, além de desenvolver a habilidade de criticar seu
próprio trabalho e melhorá-lo de forma constante. Evita-se, com isso, o “autocontentamento
fácil” que normalmente não corresponde à realidade.

11. Uso de grupos pequenos e docentes facilitadores

Esse método facilita o desenvolvimento do pensamento crítico. Nos grupos, o

estudante consegue expressar suas ideias, e isso propicia que o docente possa realmente
verificar o quanto o aluno sabe e consegue entender o assunto que está sendo trabalhado.
Nessa situação, aluno e docente podem praticar um processo constante de avaliação

7
formativa. O professor pode exercer, em toda a sua plenitude, o conjunto de papéis que
envolvem o processo educacional, não se limitando apenas a “transmitir conhecimento”.

O que é o PBL?

O termo PBL tem sido interpretado de diferentes maneiras, mas essencialmente o

PBL é o aprendizado resultante do trabalho no sentido de compreender ou resolver um
problema, que constitui o início do processo de aprendizagem. Esta definição destaca a
principal diferença entre PBL e outros tipos de aprendizado que utilizam resolução de casos.
No PBL, os alunos lidam com os elementos do problema antes de serem apresentados os
fatos, conceitos ou princípios relacionados a ele. 2 É importante estabelecer esta diferença
entre exercícios de solução de problemas, que são frequentes e incorretamente citados
como sendo PBL, e o PBL verdadeiro. Sabe-se que resolver exercícios pode levar a uma
solução, mas não necessariamente a uma compreensão enquanto que o PBL traz uma
compreensão, mas não necessariamente uma solução para o problema apresentado. O
aprendizado no PBL pode surgir de um problema para o qual existem múltiplas soluções ou
para o qual não existe solução.

O aprendizado pode ser definido como sendo o resíduo de uma experiência que torna
mais fáceis as experiências subsequentes. Embora essa definição seja funcionalmente
equivalente à maioria, ela destaca alguns aspectos críticos. Um deles é que o aprendizado
é o resultado das experiências dos alunos e não dos esforços dos professores. 5

No PBL, o aprendizado é centrado no aluno, os professores atuam como facilitadores,

tutores, guias e os problemas são o foco e o estímulo para o aprendizado.

Na educação em saúde tradicional, o padrão utilizado é o aprendizado baseado em

desempenho, que significa responder com ações aprendidas em circunstâncias familiares e
normalmente produz um conhecimento ou ato específico isolado de um contexto, que tende
a ser esquecido ou distorcido. O PBL ensina como encontrar novas maneiras para responder
em contextos inéditos, apresentando tarefas desafiadoras e uma estrutura suficiente para
facilitar o sucesso no aprendizado.

O autêntico PBL é aquele que atende a três objetivos educacionais:

1. A aquisição de uma grande quantidade de conhecimento profundamente

compreendido e que integra uma larga variedade de disciplinas, estruturado de tal

8
 maneira que sua recuperação é fácil e existe uma conexão para sua aplicação na
solução de problemas dos pacientes

2. O desenvolvimento da capacidade efetiva de solucionar problemas clínicos, o

aprendizado autodirigido e as habilidades de trabalho em grupo e relacionamento
interpessoal.

3. O desenvolvimento de um interesse insaciável e de um desejo de aprender

continuamente.4

Como funciona o PBL?

A pedagogia PBL possui alguns componentes essenciais que devem ser integrados
para permitir o desenvolvimento de um ambiente de aprendizado orientado pelo
questionamento, são eles:

- Pequenos grupos de aluno (grupos tutoriais)

- O tutor

- O problema

- O aprendizado autodirigido

- Ambiente centrado no aluno

O grupo tutorial é considerado de importância crucial para o PBL, não somente pelas
vantagens advindas do trabalho em pequenos grupos, mas por suas funções no ciclo básico
de atividades dessa metodologia.

Trabalha-se com grupos de 8 a 15 alunos que atuam com o apoio de um tutor, cujas
atribuições são de significativa importância no PBL. O tutor tem as funções de estimular o
processo de aprendizagem dos estudantes e de auxiliar o grupo a conduzir o ciclo de
atividades do PBL, utilizando-se principalmente de perguntas, e não de respostas, e
sugestões.

O trabalho no PBL inicia-se com a reunião do grupo tutorial na qual é apresentado o

problema, que deve preferencialmente ser uma situação provável de ser encontrada na
prática profissional. Os alunos leem a descrição do caso e definem os elementos do
problema, verificando possíveis hipóteses e explicações.

Com o auxílio do tutor os alunos exploram a amplitude e a profundidade dos

conhecimentos sobre as hipóteses levantadas e trabalham para distinguir o que eles já
9
sabem do que eles precisam saber para resolver o problema. Os alunos são encorajados a
examinar o problema sob várias perspectivas (psicológica, farmacológica, fisiológica,
sociológicas, etc.).

Quando os alunos atingem o limite do conhecimento existente eles formulam

questões adicionais que devem ser respondidas para a compreensão do problema e sua
aplicação na condução de um tratamento. Essa lista de questões de aprendizado emerge
dos próprios estudantes e serve como um guia para o estudo subsequente.

Em seguida, dependendo da complexidade do problema e das questões de

aprendizado, é estabelecido um tempo para ser conduzido um aprendizado autodirigido
(estudo individual), no qual através da busca de recursos, que podem incluir livros, artigos
científicos ou entrevistas com profissionais que dominam o tema, eles localizarão respostas
para as questões.

Após o prazo estipulado, o grupo torna a se reunir e os alunos estão preparados para
discutir seus achados e relacioná-los à solução do problema. As estratégias de pesquisa são
examinadas e a qualidade das várias fontes consultadas é avaliada.

Os achados coletivos são aplicados à descrição do caso num esforço de validar ou

eliminar hipóteses e planos prévios e reordenar as prioridades. Conforme o novo
conhecimento trazido pelos alunos é integrado, perguntas adicionais e questões de
aprendizado continuam a surgir tão logo os alunos identificam os limites do conhecimento
relativo ao problema. Este processo continua até que os alunos alcancem uma compreensão
básica dos fatos, conceitos e princípios que são importantes para o caso. 6

A discussão dos problemas pelo Grupo Tutorial obedece aos “Sete Passos”:

1. Ler atentamente o problema e esclarecer os termos desconhecidos.

2. Definir o problema que precisa ser resolvido.

3. Analisar o problema e oferecer explicações para o mesmo baseando-se no

conhecimento prévio que o grupo tem do assunto.

4. Sistematizar a análise e hipóteses de explicação ou resolução do problema (Mapa

conceitual).

5. Formular os objetivos específicos de aprendizagem.

10
 6. Aprendizado autodirigido, respeitando os objetivos alcançados, com identificação
das fontes de informação e aquisição de conhecimentos.

7. Resolução do problema: sistematizar os conhecimentos adquiridos (Finalizar o

Mapa Conceitual) e revisão de hipóteses iniciais para o problema.

Porque o PBL funciona - Bases Pedagógicas

O PBL é uma metodologia educacional apoiada no construtivismo, que envolve uma

mudança de paradigma sobre a natureza do conhecimento e por consequência sobre a
natureza de ensinar e aprender. Sob essa ótica o aprendizado é visto como a construção de
significado a partir das experiências de quem aprende, ao invés de um conhecimento
transmitido por quem “já sabe”,7. Pela teoria do aprendizado cognitivo, aprender envolve um
processo de construir conhecimento ao invés de recebê-lo e memorizá-lo. Nosso
conhecimento existente é organizado em redes de conceitos relacionados. Quando uma
nova informação é adquirida o cérebro busca uma maneira de relacioná-la às redes já
existentes. Se quando a nova informação é adquirida nós conseguimos estimular a
recuperação de conhecimentos existentes que estejam relacionados com a nova
informação, então, a rede existente oferece um contexto para a compreensão e recuperação
do novo conhecimento. Portanto, quando os alunos são estimulados a elaborar com as
informações que eles já dispõem sobre o caso, isso não apenas auxilia a diferenciar o que
eles já sabem do que eles ainda não sabem, mas também os auxilia a relacionar o
conhecimento existente com a nova informação adquirida.2

O construtivismo considera tanto as dimensões cognitivas como as sociais do

aprendizado, que é modelado pela relação complexa entre o conhecimento já existente do
aprendiz, o contexto social no qual o aprendizado ocorre e é validado e do problema a ser
compreendido. É muito importante um contexto social no qual a colaboração no
desenvolvimento, articulação e validação das estratégias de solução de problemas criem
uma relação na qual alunos e professores são participantes ativos do processo de
aprendizado. Novos papéis e responsabilidades são assumidos tanto pelos professores
como pelos alunos dentro desse novo paradigma.7 Nos grupos de aprendizado cooperativo,
os alunos aprendem como transmitir informações efetivamente e como questionar
criticamente os outros sem ofender. Professores sabem bem que o ato de explicar assuntos
para os outros auxilia a fixação na memória de quem explica. No PBL, o papel de “professor”
é compartilhado entre os membros do grupo. Quando confrontado com o questionamento

11
do tutor ou de outros membros do grupo, o aluno reconhece os limites do seu conhecimento.
O ambiente do grupo também permite aos alunos comparar seu desempenho com o de seus
colegas e a identificar seus pontos fracos e fortes.2

A teoria do aprendizado do adulto também dá suporte ao PBL. Aprendizes adultos

preferem ser autodirigidos, estabelecer seus próprios objetivos, aprender no seu próprio
ritmo e selecionar apropriadamente seus recursos de aprendizado. Adultos aprendem mais
efetivamente quando conseguem aplicar suas próprias experiências de vida nas situações
de aprendizado. Sentem-se estimulados a aprender quando a relevância do tema é
claramente estabelecida e geralmente preferem resolver problemas ou executar tarefas a
simplesmente aprender fatos. Outro aspecto importante é que adultos respondem mais a
motivadores internos (desejo de ser um profissional competente) do que a motivadores
externos (notas, provas). Estes achados auxiliam a explicar porque estudantes adultos
preferem a metodologia do PBL em relação às abordagens tradicionais.2

Portanto, na aplicação do PBL na Área da Saúde:

1. O aprendizado tem uma característica re-estruturante, na qual o conhecimento

prévio é utilizado para compreender novas informações.

2. Pistas auxiliam na recuperação de informações e quanto mais semelhança houver

entre a situação na qual um conhecimento é aprendido e a situação na qual ele deve ser
aplicado, melhor o desempenho e a facilidade com relação a recuperação e a aplicação.
3. Informações são mais bem compreendidas, processadas e recuperadas se os
alunos têm a oportunidade de elaborar essa informação. Os alunos fazem essa elaboração
respondendo perguntas sobre o assunto, fazendo anotações, ensinando os colegas o que
eles aprenderam sozinhos, fazendo resumos e por meio da formulação e análise de
hipóteses sobre um dado problema. Uma abordagem centrada no professor falha em
possibilitar essas condições de aprendizado. Um currículo PBL, empregando um
aprendizado centrado no aluno, claramente fornece condições que irão promover o
aprendizado baseado nesses três postulados.4

Porque mudar para o PBL?

Na derradeira década tem havido uma tendência mundial de introduzir o PBL na

educação em saúde16 e cresce a pressão para que as Faculdades adotem currículos PBL,
em resposta tanto às deficiências percebidas com relação ao currículo tradicional como pela
necessidade do profissional de conseguir atender as demandas da comunidade, lidar com
12
as demandas da explosão de informações, adaptar-se aos novos desafios e ter uma prática
de educação continuada por toda a vida.8

Pesquisas educacionais indicam que os alunos em ambientes que utilizam o PBL

dominam o conteúdo em um nível muito mais alto e de maneira mais apropriada para a
avaliação e tratamento dos pacientes, mas apesar disso os educadores têm sido lentos em
adaptar seus programas educacionais a este paradigma.10

Entre outras, algumas razões para converter um currículo para PBL são:

O currículo tradicional tende a ser direcionado para a memorização de fatos e

aquisição de habilidades técnicas sem preocupações mínimas para a compreensão e o
raciocínio clínico.

Os conceitos e métodos das ciências básicas são fracamente relacionados à

experiência e à educação clínica dos alunos, pois a estrutura departamental tradicional inibe
a integração de conteúdo.

A divisão tradicional “pré-clínica/clínica” do currículo, além de inibir a integração, adia

a experiência clínica e faz com que os alunos vejam a fase pré-clínica como “um obstáculo
a ser ultrapassado”.

O momento em que os conteúdos são apresentados obscurece sua relevância em

situações clínicas.

Os currículos não estão suficientemente sintonizados com a ciência e a prática atual

e emergente.

Não há suficiente ênfase em atributos como a interação do profissional com o

paciente, comunicação e habilidades de relacionamento interpessoal e de gerenciamento.

Ainda existem muitos problemas na implementação de um modelo de atenção integral

ao paciente na formação clínica.

O currículo tradicional tende a sobrecarregar o aluno, não oferecendo tempo para

reflexão e aprendizado autodirigido.

O currículo supersaturado não permite aos alunos consolidar conceitos e desenvolver

habilidades de análise crítica que os preparem para um aprendizado contínuo. 4, 10, 14

Muitas questões acima são abordadas pelo PBL, que proporciona um ambiente no
qual o aluno assume responsabilidade pelo seu próprio aprendizado. Utiliza problemas
13
realistas para estabelecer uma relevância ao conteúdo aprendido. Proporciona o contexto
para o aprendizado interdisciplinar que encoraja os alunos a encarar as situações problema
de múltiplas perspectivas e a ver as necessidades dos pacientes e problemas da
comunidade de maneira holística. Ele também permite aos alunos desenvolver as
habilidades necessárias para um aprendizado contínuo e autodirigido que será útil em suas
carreiras profissionais bem como em suas vidas.2

O PBL tem o potencial de desenvolver o raciocínio clínico e habilidades de resolver

problemas e aumentar a aquisição, retenção e utilização de conhecimento, de diminuir a
fenda entre as ciências básicas e clínicas, de incentivar o aprendizado autodirigido e de
aumentar a motivação e interesse intrínsecos.16

Tem sido relatado que os alunos tendem a aprender mais rapidamente quando eles
sabem como monitorar seu próprio aprendizado. No PBL, os alunos repetem o mesmo
processo de solução de problema, conforme eles trabalham com os diferentes casos. Eles
começam a assimilar uma rede de pensamento crítico e solução de problemas.
Periodicamente, os alunos são levados a refletir sobre seu próprio desempenho através de
uma ferramenta de autoavaliação. Esta avaliação deve definir comportamentos efetivos para
o desenvolvimento individual e para a participação individual no processo do trabalho em
grupo e deve referir-se aos objetivos específicos da disciplina ou do currículo. Com o tempo
os alunos familiarizam-se com os critérios e podem ativamente monitorar seu aprendizado
e determinar estratégias para melhorar suas habilidades de aprendizado. 2

Embora o coordenador da disciplina possa definir os objetivos de aprendizado que

guiarão o caso, é o aluno que determina as questões de aprendizado relacionadas ao caso.
Posteriormente, são os alunos que decidem o aprendizado, identificando os recursos
apropriados para a pesquisa das questões de aprendizado e retornam para o grupo para
transmitir aos outros os novos conhecimentos sobre o problema. Os alunos também
participam ativamente da avaliação do processo. Eles realizam periodicamente uma
avaliação de sua participação na solução dos problemas do grupo e fazem avaliação dos
outros membros do grupo, incluindo o facilitador. Essas avaliações verificam a habilidade do
aluno em resolver problemas, comunicar-se efetivamente e dirigir seu aprendizado. Os
alunos utilizam este parâmetro para monitorar seu desenvolvimento como aprendizes
autônomos.2

14
 Os novos profissionais irão precisar de muito mais que habilidade manual. Os
objetivos do PBL são preparar os alunos para assumir total responsabilidade pelo próprio
aprendizado, treinar os alunos para tornarem-se habilidosos e criativos para atingir suas
necessidades de aprendizado, para responder com segurança a mudanças ou problemas e
fornecer estratégias efetivas de encarar e resolver as questões e treinar os alunos para
desenvolver um hábito de aprendizado contínuo, ativo e motivado. Além disso, os alunos
precisam ser capazes de trabalhar e interagir em grupos12 e aprofundar a compreensão dos
alunos sobre a contribuição da pesquisa científica na prática clínica e treiná-los para usar
abordagens baseadas em evidência na prática profissional.13

Mudanças tecnológicas, culturais e econômicas ameaçam tornar os currículos

vigentes obsoletos antes mesmo dos alunos terminarem o curso. Há novas expectativas por
parte da comunidade profissional e da sociedade em relação à formação dos profissionais.15
É necessário desenvolver uma estrutura curricular mais flexível que responda rapidamente
e reflita os desenvolvimentos na ciência e na prática.6

Os resultados do PBL

Estudos indicam que os alunos dos programas PBL acham a nova abordagem útil
para encorajar o ensino e a aprendizagem com os colegas, demonstra a relevância das
ciências básicas com a aplicação da teoria na prática e desenvolve a análise crítica. 6 Os
alunos que participam do PBL relatam que sua compreensão da relação entre as ciências
básicas e clínicas aumentou e que o curso incentiva a análise crítica.14

Por promover um aprendizado guiado pelo aluno, o PBL reflete a crença de que tão
importante para o aluno quanto aprender “como” aprender (um processo de aprendizado
efetivo) é aprender “o que” aprender (conhecimento específico). Conforme fica mais e mais
difícil encaixar o que o corpo docente acha importante no currículo, torna-se cada vez mais
aparente que não há tempo suficiente para ensinar ao aluno a resolver todas as
possibilidades que ele possa encontrar na prática. Esta limitação é exacerbada pelo fato de
que nossa base de conhecimento está expandindo e evoluindo numa velocidade sem
precedentes conforme novas descobertas científicas são feitas e novas tecnologias de
tratamento são desenvolvidas. Esta constante mudança torna difícil, se não impossível,
manter um currículo baseado em disciplina que é simultaneamente abrangente e atual. A
informação contida em livros pode estar muitos anos defasada na época de sua publicação.
Os alunos devem ter habilidades de aprendizado contínuo para serem competentes no

15
futuro. Essas condições requerem o desenvolvimento de ambientes de aprendizagem que
permitam aos alunos encarar o desafio de novas dificuldades através de um processo efetivo
de solução de problemas e que incentive o aprendizado contínuo. O PBL atende essas
necessidades.2

Alunos de Universidades que adotaram o PBL têm mostrado entusiasmo pelo

programa. Eles parecem gostar da liberdade das experiências de aprendizado que o
programa proporciona 11 e buscam mais referências e fontes de estudo que os alunos de
currículos tradicionais. 17

Profissionais formados em currículos PBL mantêm-se mais atualizados que aqueles

formados por currículos tradicionais. Os alunos indicam uma atitude positiva em relação à
abordagem PBL em termos de habilidades cognitivas, afetivas e psicomotoras. 16

Revisões de literatura têm concluído que a abordagem PBL é superior e preferida

pelos alunos em relação às metodologias tradicionais.16, 20

16
ÁRVORE TEMÁTICA

17
 OBJETIVOS GERAIS

Compreender as bases pedagógicas e a estrutura geral do Curso de Medicina.

Compreender a visão biopsicossocial do ser humano, possibilitando a formação de um
profissional da saúde capacitado a resolver os principais problemas de saúde da realidade
que o cerca, por meio da aprendizagem baseada em problemas.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

1. Compreender as Diretrizes Curriculares Nacionais.

2. Caracterizar e utilizar a dinâmica do Método PBL.

3. Identificar os níveis de prevenção do SUS na prática clínica.

4. Saber o que são testes de rastreamento e esclarecer os critérios internacionais para

sua aplicação na população.

5. Entender epidemiologia clínica e seus principais termos.

6. Reconhecer as principais bases de dados da Literatura Científica.

7. Definir Medicina Baseada em Evidências e reconhecer os níveis de evidência na

prática clínica.

8. Conhecer o Código de Ética Médica (CEM) e o Código de ética do Estudante de

Medicina.

9. Entender os princípios fundamentais do CEM.

10. Reconhecer as situações de quebra do sigilo médico.

18
 INFORMAÇÕES IMPORTANTES PARA A TUTORIA

1. Passos para elaboração de Problemas

Seguem abaixo passos essenciais para elaboração de Problemas a partir de objetivos

de aprendizagem, que seguem bases curriculares.

Os “10 passos” para elaboração de Problemas:

1. Selecionar os objetivos de aprendizagem a serem alcançados;

2. Formar grupo multidisciplinar;

3. Escolher o formato e tipos de problemas mais adequados;

4. Determinar o contexto da situação a ser descrita;

5. Estabelecer as pistas a serem percebidas pelos alunos para auxiliá-los na

descoberta dos objetivos de aprendizagem;

6. Elaborar um pré-roteiro do texto do problema;

7. Elaborar o problema no formato escolhido;

8. Testar o problema (entre pares, alunos voluntários, etc);

9. Aplicar o problema no grupo e,

10. Avaliar o problema (facilitadores e alunos).

19
 2. Taxonomia de Bloom

A taxonomia dos objetivos educacionais, também popularizada como taxonomia de

Bloom, é uma estrutura de organização hierárquica de objetivos educacionais. Foi resultado
do trabalho de uma comissão multidisciplinar de especialistas de várias universidades dos
Estados Unidos, liderada por Benjamin S. Bloom, no ano de 1956. A classificação proposta
por Bloom dividiu as possibilidades de aprendizagem em três grandes domínios:

- o cognitivo, abrangendo a aprendizagem intelectual;

- o afetivo, abrangendo os aspectos de sensibilização e gradação de valores;

- o psicomotor, abrangendo as habilidades de execução de tarefas que envolvem o

aparelho motor.

Cada um destes domínios tem diversos níveis de profundidade de aprendizado. Por

isso a classificação de Bloom é denominada hierarquia: cada nível é mais complexo e mais
específico que o anterior. O terceiro domínio não foi terminado, e apenas o primeiro foi
implementado em sua totalidade. De acordo com a Taxonomia de Bloom, os objetivos de
aprendizagem devem seguir categorias cognitivas. Assim, os verbos no infinitivo a serem
utilizados, devem seguir uma lógica do que se pretende dos alunos com o problema
elaborado. A seguir, alguns exemplos, baseados na Taxonomia de Bloom.

A intenção com essa taxonomia é saber o que se deseja dos alunos nos objetivos de
aprendizagem, qual o grau de complexidade cognitivo, do menor ao maior nível, a seguir:
conhecimento, compreensão, aplicação, análise, síntese ou avaliação.

20
 SEMANA DE AVALIAÇÃO M1

Tutoria: Entre dias 04 e 08/03.

OBS.: Datas e horários sujeitos a alterações conforme necessidade da Coordenação
e do Corpo Docente

DIVISÃO DAS TURMAS DE TUTORIA:

Turmas A/D - Profa. Ms. Rossana Rassi Alvarenga

Turmas B/E - Profa. Ms. Ana Paula Meireles de Melo

Turmas C/F - Profa. Júlia do Carmo

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 CRONOGRAMA - 1º PERÍODO - MÓDULO 1 – 2024

DATA HORÁRIO ATIVIDADE

29/01
14:40h-16:20h (subturmas A/B/C) Apresentação do Eixo Tutorial

16:40-18h20h (subturmas D/E/F) e Análise do 1o Problema

31/01
14:40h-16:20h (subturmas A/B/C) 1o Problema – Resolução

16:40-18h20h (subturmas D/E/F)

05/02
14:40h-16:20h (subturmas A/B/C) 2o Problema – Análise

16:40-18h20h (subturmas D/E/F) 3o Problema – Análise

07/02
14:40h-16:20h (subturmas A/B/C) 2o Problema - Resolução

16:40-18h20h (subturmas D/E/F)

12 a 14/02
RECESSO INSTITUCIONAL - CARNAVAL ------------------------------------
19/02
14:40h-16:20h (subturmas A/B/C) 3o Problema - Resolução

16:40-18h20h (subturmas D/E/F)

21/02
14:40h-16:20h (subturmas A/B/C) 4o Problema – Análise

16:40-18h20h (subturmas D/E/F) 5o Problema – Análise

26/02
14:40h-16:20h (subturmas A/B/C) 4o Problema – Resolução

16:40-18h20h (subturmas D/E/F)

28/02
14:40h-16:20h (subturmas A/B/C) 5o Problema - Resolução

16:40-18h20h (subturmas D/E/F)

04 a 08/03 (TURMAS A/B/C/D/E/F) Avaliação M1

OBS.: Datas e horários sujeitos a alterações conforme necessidade da Coordenação e do Corpo

Docente.

22
 PROBLEMA 1 – PASSEI NO VESTIBULAR!

Apesar de estar muito feliz por ter sido aprovado no vestibular para medicina na UniRV, João
e seus pais estão bem preocupados. Seu sonho sempre foi cursar medicina e não queria que nada
desse errado. Mesmo já tendo ouvido falar de PBL, não estava à vontade com esta nova metodologia
de ensino, diferente também da que seus pais, ambos médicos, estudaram e se formaram. Vários
questionamentos se passaram pela cabeça de João. Assim, resolveu pesquisar sobre metodologia
ativa, o funcionamento da tutoria e do grupo tutorial, sobre os “sete passos” da sessão tutorial e o
que seria a tal interdisciplinaridade no PBL. Após suas pesquisas, ficou mais tranquilo, mas não
menos ansioso com o início das aulas. Agora já era um aluno universitário!

INSTRUÇÃO: O que você, acadêmico de medicina, sabe sobre o método PBL?

1) BIBLIOGRAFIA RECOMENDADA

• BERBEL, N.A.N. A problematização e a aprendizagem baseada em problemas: diferentes

termos ou diferentes caminhos? Interface - Comunicação, saúde e educação, 2 (2): 139-154;
1998.
• KOMATSU, R.S. Aprendizagem Baseada em Problemas: um caminho para a transformação
curricular. Revista Brasileira de Educação Médica, 23(2/3): 32-37. 1999.
• CYRINO, E.G. TORALLES-PEREIRA, M.L. Trabalhando com estratégias de ensino-
aprendizado por descoberta na área da saúde: a problematização e a aprendizagem baseada
em problemas. Cadernos de Saúde Pública 2004, 20(3): 780-788.
• ANASTASIOU, L.G.C; ALVES,P.L. Processos de Ensinagem na Universidade. 9ª edição
Joinvile: Editora Univelle.
BORGES MC, CHACHÁ SGF, QUINTANA SM, FREITAS LCC, RODRIGUES MLV.
Aprendizado baseado em problemas. Medicina (Ribeirão Preto) 2014;47(3):301-7
http://revista.fmrp.usp.br/.
• SOUZA CS, IGLESIAS AG, PAZIN-FILHO A. Estratégias inovadoras de ensino. Medicina
(Ribeirão Preto) 2014;47(3):284-92 http://revista.fmrp.usp.br/.
• VERNASCHI VL. Espiral construtivista: uma metodologia ativa de ensino-aprendizagem.
Interface (Botucatu). 2017; 21(61):421-34.

23
 PROBLEMA 2 – INFORMAÇÃO CONFIÁVEL?

Após a morte de um tio por câncer de pulmão, Ana, curiosa, junto à sua amiga e colega de
faculdade, Clara, buscaram aprofundar seus conhecimentos sobre o tema. Munidas das técnicas de
pesquisa orientadas nas atividades de Habilidades de Pesquisa da faculdade, buscaram informações
na internet e no portal da BVS para discutirem o assunto com outros colegas e professores. Ana
entrou no site www.cigarromata.com e encontrou um estudo que demonstrava que 100% dos
pacientes com câncer de pulmão eram fumantes ativos. Já Clara procurou por artigos do Medline,
com bom fator de impacto, e estes enumeravam outras causas, além de diferenças na incidência e
prevalência para esta doença, comparadas às apontadas no site que Ana olhou. Desconfiada dos
achados de Ana, Clara disse:
- Ana, não acho que estejam corretos esses seus resultados, me parecem ser senso comum.
Esta sua fonte de informação é realmente confiável?!

INSTRUÇÃO: Você sabe o que é fonte confiável de informação e onde encontrá-la? Você já
ouviu falar de fator de impacto (FI) em pesquisa científica?

1) BIBLIOGRAFIA RECOMENDADA

• MOREIRA, W. Revisão de Literatura e Desenvolvimento Científico: conceitos e estratégias

para confecção. Janus, Vol. 1, No 1 (2004).
• Merchán-Hamann, E; Tauil, PL; Cost, MP. Terminologia das medidas e indicadores em
epidemiologia: subsídios para uma possível padronização da nomenclatura. Inf. Epidemiol.
Sus v.9 n.4 Brasília dez. 2000.
• Bonita, R.; Beaglehole, R; Kjellstrom, T. Epidemiologia Básica, 2010.
• FLETCHER RH, FLETCHER SW. Epidemiologia Clínica – Elementos Essenciais. 4ª ed,
Porto Alegre: Artmed, 2006.
• Pellizon R F e col. Pesquisa na área da saúde: seleção das principais fontes para acesso à
literatura científica. Acta Cirúrgica Brasileira - Vol 18 (6) 2003.
• Martins, A A B e col. Epidemiologia – Porto Alegre : SAGAH, 2018.

24
 PROBLEMA 3 – “O CUSTO DO CUIDADO É SEMPRE MENOR
QUE O CUSTO DO REPARO”

Você é médico de uma mulher de 47 anos e de seu marido da mesma idade. Eles estão
preocupados porque uma de suas amigas recentemente soube que tem câncer de cólon e insistiu
para que os dois fizessem rastreamento com pesquisa de sangue oculto nas fezes (PSOF). Segundo
a amiga, a prevenção é muito melhor do que o tratamento que está fazendo.
Nenhum desses pacientes tem história familiar de câncer de cólon ou alteração de hábitos
intestinais. Os pacientes perguntam se você concorda com esse rastreamento.
Você encontra ensaios de rastreamento por PSOF que demonstraram redução de
mortalidade por câncer colorretal, porém os mesmos ensaios mostram que este exame tem alta taxa
de falso-positivo, necessitando, então, de investigação por imagem, através da colonoscopia.
Você, como médico deste casal, indicaria ou não teste de rastreamento para os dois, mesmo
assintomáticos e sem fator de risco para câncer de cólon?

Instrução: Você sabe quais são os níveis de prevenção em saúde e o que são testes de
rastreamento?

1) BIBLIOGRAFIA RECOMENDADA
1. Caderno de Atenção primária: Rastreamento. Ministério da Saúde, 2010.
2. Medicina Ambulatorial - Condutas de Atenção Primária Baseadas Em Evidências - 4ª Ed. 2013.
Duncan, Bruce B. / Outros. Artmed.
3. Epidemiologia básica / R. Bonita, R. Beaglehole, T. Kjellström; [tradução e revisão científica Juraci A.
Cesar]. - 2.ed. - São Paulo, Santos. 2010.
4. O SUS no seu município: Garantindo saúde para todos – Ministério da Saúde, 2004.
5. Diretrizes Brasileiras para o Rastreamento do Câncer do Colo do Útero no Brasil Sumário Executivo
para a Atenção Básica. Ministério da Saúde Instituto Nacional de Câncer José Alencar Gomes da Silva (INCA).
2016.
6. Diretrizes para a Detecção Precoce do Câncer de Mama no Brasil Sumário Executivo. Ministério da
Saúde Instituto Nacional de Câncer José Alencar Gomes da Silva (INCA). 2017.
7. Martins, A A B e col. Epidemiologia – Porto Alegre : SAGAH, 2018.
8. https://www.jwatch.org/fw114226/2018/05/31/american-cancer-society-recommends-colorectal-cancer
9. https://pebmed.com.br/american-cancer-society-muda-a-idade-do-rastreio-de-cancer-colorretal-
entenda/
10. Diretrizes para utilização da literatura médica [recurso eletrônico] : manual para prática clínica da
medicina baseada em evidências / Gordon Guyatt ... [et al.] ; tradução: Ananyr Porto Fajardo, Rita Brossard ;
revisão técnica: Otávio Berwanger – 2. ed. – Dados eletrônicos. – Porto Alegre : Artmed, 2011.

25
 PROBLEMA 4 – TEM FUNDAMENTO OU É SÓ UMA OPINIÃO?

Na manhã da última 2ª feira, a acadêmica Aline da UniParis, durante sua atividade na MISCO
na UBS Colina, foi convidada pelo doutor Carlos para acompanhar a consulta clínica de uma jovem
e de seu avô. A jovem Lívia, de 18 anos e previamente hígida, apresentava uma linfonodomegalia
cervical, de 1 cm de diâmetro, há duas semanas, após um episódio de infecção nas vias aéreas
superiores. O seu avô Geraldo, 73 anos de idade, lavrador, tabagista e etilista, portador de prótese
dentária há mais de 30 anos e relatava emagrecimento discreto nos últimos 2 meses e apresentava
linfonodomegalia cervical indolor, com linfonodos endurecidos, sendo o maior de 2 cm de diâmetro.
Ambos negavam febre.
Diante do exposto, o doutor Carlos explicou à estudante Aline, na presença dos pacientes,
que de acordo com recomendações clínicas atuais o linfonodo aumentado no senhor Geraldo era
mais preocupante e necessitava de mais exames complementares como hemograma,
ultrassonografia cervical e biópsia, e que no caso da jovem Lívia, seu linfonodo aumentado não tinha
a mesma importância, sem atual necessidade de complementação diagnóstica.
A jovem Lívia, muito intrigada, então perguntou: “Peraí, o doutor está dizendo que o caroço
no pescoço do meu avô é mais importante que o meu?
O doutor Carlos lhe respondeu: “Não é só uma questão de opinião ou de escolha pessoal,
jovem Lívia. Na prática clínica do nosso dia a dia nos fundamentamos em estudos e pesquisas com
elevados níveis de evidência, que demonstram se determinada decisão a ser tomada é a que contém
o melhor resultado para os pacientes. Estas são as bases do que chamamos de Medicina Baseada
em Evidências (MBE), e por isso posso te tranquilizar que estou tomando a melhor decisão neste
momento”.
A paciente Lívia insistiu: “Mas eu quero fazer os mesmos exames do meu avô. As minhas
preferências não serão consideradas? Que mal teria eu também realizar tais exames?!”

INSTRUÇÃO: O que você, acadêmico, entende por MBE ou PBE? Que importância ela tem
para a prática clínica?

26
1) BIBLIOGRAFIA RECOMENDADA
• Medicina Ambulatorial - Condutas de Atenção Primária Baseadas Em Evidências - 4ª Ed. 2013.
DUNCAN, Bruce B. / Outros. Artmed.
• El DIB, RP. Como praticar a medicina baseada em evidências. How to practice evidence-based
Medicine. J Vasc Bras.2007.
• GUIMARÃES, CA. Medicina Baseada em Evidências. RevColBrasCir, 2009.
• LOPES, AA. Medicina Baseada em evidências: a arte de aplicar o conhecimento científico na
prática clínica. RevAssMed Brasil, 2000.
• MEDEIROS LR & STEIN A. Níveis de Evidência e Graus de Recomendação da Medicina
Baseada em Evidências. Revista AMRIGS, porto alegre, 46 (1,2): 43-46, jan.-jun. 2002.
• KAURA, Amit Medicina baseada em evidências : leitura e redação de textos clínicos / Amit
Kaura; tradução Adilson Dias Salles. - 1. ed. - Rio de Janeiro : Elsevier, 2016.
• Diretrizes para utilização da literatura médica [recurso eletrônico] : manual para prática clínica
da medicina baseada em evidências / Gordon Guyatt ... [et al.] ; tradução: Ananyr Porto Fajardo,
Rita Brossard ; revisão técnica: Otávio Berwanger – 2. ed. – Dados eletrônicos. – Porto Alegre
: Artmed, 2011.

27
PROBLEMA 5 – “O POLÊMICO VAZAMENTO DE DADOS SOBRE A SAÚDE DA EX-PRIMEIRA
DAMA MARISA LETÍCIA CHAMA ATENÇÃO PARA A IMPORTÂNCIA DO SIGILO
PROFISSIONAL”

“Ganhou grande repercussão na imprensa a acusação de que informações relativas ao

estado de saúde, procedimentos e exames da mulher do ex-presidente Lula, Marisa Letícia, teriam
sido vazados por funcionários do Hospital Sírio Libanês, em São Paulo, e compartilhadas com
terceiros em redes sociais, inclusive entre médicos em grupos do aplicativo de mensagens
WhatsApp. O teor de alguns comentários atribuídos ao grupo também causou indignação em virtude
do que foi encarado como falta de respeito.
O Hospital informou que demitiu a médica responsável pela suposta divulgação das
informações sobre a paciente e o Conselho Regional de Medicina, por sua vez, emitiu nota
esclarecendo que abriu sindicância para apurar a conduta dos profissionais médicos envolvidos.
Evidentemente as devidas apurações terão o seu trâmite adequado, respeitado o direito de
defesa de todos os envolvidos.
O ocorrido, no entanto, torna conveniente abordar um tema tão importante, e cuja
inobservância pode acarretar sérias consequências para o profissional de saúde: o sigilo
profissional.”

Luciano Correia Bueno Brandão (https://jus.com.br/artigos/55669/sigilo-profissional-medico)

INSTRUÇÃO: o que você, estudante de Medicina, sabendo da existência do Código

de Ética Médica (CEM) e do Código de Ética do Estudante de Medicina, pensa sobre o exposto
neste problema?

1) BIBLIOGRAFIA RECOMENDADA

• Código de Ética Médica do Conselho Federal de Medicina – RESOLUÇÃO CFM Nº2217 de

27/09/2018. https://portal.cfm.org.br/images/PDF/cem2019.pdf. (Último acesso em 12/01/20).
• Código de Ética do Estudante de Medicina – Código de ética do estudante de medicina /
Conselho Federal de Medicina. – Brasília, DF: CFM, 2018. 52 p.
ISBN.http://ceem.cfm.org.br/media/gantry5/assets/uploads/code_cremesp.pdf (Último acesso
em 12/01/20).
• LARANJEIRA, R; RIBERIO, M. Drogas ilícitas e efeitos na saúde.
• MARTINS, GZ. Sigilo Médico. J Vasc Br. 2003.
• SANTOS, MFO. Limites do segredo médico: uma questão ética. 2012.
• http://www.portalmedico.org.br/Regional/crmsc/manual/parte3c.htm (Último acesso em
12/01/20).
• BRANDÃO, Luciano Correia Bueno . Sigilo profissional médico.: O que o caso Marisa Letícia
pode ensinar?. Revista Jus Navigandi, ISSN 1518-4862, Teresina, ano 22 , n. 4989, 27 fev. 2017
. Disponível em: https://jus.com.br/artigos/55669. Acesso em: 14 jul. 2022.

28
BIBLIOGRAFIA RECOMENDADA

1. ANASTASIOU, L.G.C; ALVES,P.L. Processos de Ensinagem na Universidade. 9ª edição

Joinvile: Editora Univelle.
2. BERBEL, N.A.N. A problematização e a aprendizagem baseada em problemas: diferentes
termos ou diferentes caminhos? Interface - Comunicação, saúde e educação, 2 (2): 139-154;
1998.
3. CYRINO, E.G. TORALLES-PEREIRA, M.L. Trabalhando com estratégias de ensino-
aprendizado por descoberta na área da saúde: a problematização e a aprendizagem baseada
em problemas. Cadernos de Saúde Pública 2004, 20(3): 780-788.
4. BORGES MC, CHACHÁ SGF, QUINTANA SM, FREITAS LCC, RODRIGUES MLV.
Aprendizado baseado em problemas. Medicina (Ribeirão Preto) 2014;47(3):301-7
http://revista.fmrp.usp.br/.
5. SOUZA CS, IGLESIAS AG, PAZIN-FILHO A. Estratégias inovadoras de ensino. Medicina
(Ribeirão Preto) 2014;47(3):284-92 http://revista.fmrp.usp.br/.
6. VERNASCHI VL. Espiral construtivista: uma metodologia ativa de ensino-aprendizagem.
Interface (Botucatu). 2017; 21(61):421-34.
7. BEREK, Jonathans S. Tratado de Ginecologia. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2010.
8. Código de Ética Médica do Conselho Federal de Medicina – Resolução CFM nº 1931/2009.
9. FLETCHER RH, FLETCHER SW. Epidemiologia Clínica – Elementos Essenciais. 4ª ed, Porto
Alegre: Artmed, 2006.
10. LÓPEZ, Mario. LAURENTYS-MEDEIROS, José de. Semiologia Médica: As Bases do
Diagnóstico Clínico. 5ª Ed. Rio de Janeiro: REVINTER, 2004.
11. REY. Dicionário de termos técnicos de Medicina e Saúde. 2ª ed. Rio de Janeiro: Guanabara
Koogan, Ex.2, 2006.
12. Ferraz, APCM; Belhot, RV. Taxonomia de Bloom: revisão teórica e apresentação das
adequações do instrumento para definição de objetivos instrucionais. Gest. Prod., São
Carlos, v. 17, n. 2, p. 421-431, 2010.

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

1. Referências bibliográficas citadas nas diferentes unidades/eixos temáticos do respectivo Módulo.

2. Artigos científicos segundo medicina baseada em evidências e vivências.

3. Sites Institucionais das áreas da educação e da saúde nacionais e internacionais.

4. Monografias, dissertações e teses defendidas e aprovadas em Instituições de Ensino Superior

reconhecidas pelo MEC.

5. http://www.portalmedico.org.br/novocodigo/integra_1.asp.

6. Algumas referências sugeridas e enviadas aos alunos durante as aulas de tutoria pelos
professores-tutores.

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 Relatório de Tutoria

Problema No. Data Análise: /2024 Data Resolução: /2024

Tutor(a): Coordenador(a): Relator(a):

1º Passo: Definir os termos desconhecidos

Definir apenas, não é para discutir.

2º Passo: Definir o problema

Uma frase que contempla o que deve ser estudado por falta de conhecimento.

3º Passo: Analisar o problema (Chuva de Ideias)

Não utilizar fontes de consulta neste passo. Usar apenas conhecimento prévio.

4º Passo: Sistematizar a análise e hipótese de resolução do problema

Iniciar o Mapa Conceitual, com lacunas de conhecimento (o que precisa ser estudado).

5º Passo: Formular objetivos específicos de aprendizagem

Verbos no infinitivo (Taxonomia de Bloom)
O1:
O2:
O3:
O4:

6º Passo: Aprendizado Autodirigido (AAD)

Identificar fontes de informação. Aquisição de conhecimentos.

7º Passo: Sistematizar os conhecimentos adquiridos para a resolução do problema

Inserir o Mapa Conceitual finalizado (lacunas de conhecimento preenchidas), após discussão dos
objetivos.
DO1:
DO2:
DO3:
DO4:

RESOLUÇÃO DO PROBLEMA
Texto que resuma o que você aprendeu com o problema (não é para descrever os objetivos, e sim
sintetizar o que foi apreendido com a resolução do problema).

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