UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA

CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM TECNOLOGIAS
EDUCACIONAIS EM REDE
MESTRADO PROFISSIONAL EM TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS EM
REDE

Adriane Marisa de Oliveira Stelter

Audiodescrição Didática no ensino de espanhol para pessoas com

deficiência visual

Santa Maria, RS

2023
 Adriane Marisa de Oliveira Stelter

Audiodescrição Didática no ensino de espanhol para pessoas com

deficiência visual

Dissertação apresentada ao Programa de

Pós-Graduação em Tecnologias
Educacionais em Rede, Linha de
Pesquisa Desenvolvimento de
Tecnologias Educacionais em Rede (LP1),
da Universidade Federal de Santa Maria
(UFSM), como requisito parcial para a
obtenção do título de Mestre em
Tecnologias Educacionais em Rede.

Orientador: Prof. Dr. Marcus Vinícius Liessem Fontana

Santa Maria, RS, Brasil

2023
 Adriane Marisa de Oliveira Stelter

Audiodescrição Didática no ensino de espanhol para pessoas com

deficiência visual.

Dissertação apresentada ao Programa de

Pós-Graduação em Tecnologias
Educacionais em Rede, Linha de
Pesquisa e Desenvolvimento de
Tecnologias Educacionais em Rede (LP1),
da Universidade Federal de Santa Maria
(UFSM), como requisito parcial para a
obtenção do título de Mestre em
Tecnologias Educacionais em Rede.

Aprovada em 30 de março de 2023

_________________________________________________
Marcus Vinícius Liessem Fontana, Doutor em Letras (UFFS/UFSM)
(Presidente/Orientador)

__________________________________________________
Ana Lourdes da Rosa Nieves Brochi Fernandez, Doutora em Letras (UFPel)

__________________________________________________
Angelise Fagundes da Silva, Doutora em Educação (UFFS)

___________________________________________________
Vanessa Ribas Fialho, Doutora em Linguística Aplicada (UFSM)

Santa Maria, RS

2023
Ebenézer: até aqui me ajudou o Senhor - 1 Samuel 7:1
 AGRADECIMENTOS

A Deus em primeiro lugar, pelo cuidado, força e proteção em todos os

momentos.
Ao meu esposo, Arno Stelter, que sempre me apoiou e me incentivou nos
meus objetivos.
Aos meus filhos, Matheus e Gustavo, por serem a razão do meu viver e por
acreditarem em mim e entenderem a minha ausência em alguns momentos.
Aos meus pais que mesmo não acompanhando tão de perto essa trajetória,
tiveram a coragem de há 30 anos vender a propriedade e ir morar na cidade para
que minhas irmãs e eu pudéssemos voltar a estudar. Obrigada pelo apoio de
sempre.
As minhas irmãs Liliane e Rejane pelo incentivo e torcida pelas minhas
conquistas.
Ao meu orientador, Prof. Marcus Fontana, pela orientação. Pela paciência,
dedicação e zelo durante a dissertação da minha pesquisa de mestrado. E pelo
incentivo para a realização do mestrado. Gratidão.
À Educação a Distância que me possibilitou o ingresso na Universidade, me
formar, abrindo as portas para o mestrado.
Ao projeto AV que me motivou a pesquisar sobre a Audiodescrição Didática.
Aos professores do PPGTER por compartilharem seus conhecimentos.
À Universidade Federal de Santa Maria pelo privilégio de poder ser aluna
dessa instituição e que muito contribuiu para o que eu sou hoje.
Ao Programa de Pós-Graduação em Tecnologias Educacionais em Rede
(PPGTER) pela oportunidade de realizar o mestrado.
Aos meus colegas Geórgia do Amaral e Bruno Zilli pela ajuda e
companheirismo em tantos momentos importantes dessa caminhada.
Ao Givson, Dirceu e Luciane pelas contribuições.
Às três voluntárias do curso básico de espanhol do CeLUFFS de Cerro Largo
por permitir que eu utilizasse o curso de espanhol.
À banca de defesa, a professora Dra. Ana Lourdes da Rosa Nieves Brochi
Fernandez, a professora Dra. Angelise Fagundes da Silva e a professora Dra.
Vanessa Ribas Fialho por todas as contribuições para a melhoria desta dissertação.
 RESUMO

Audiodescrição Didática no ensino de espanhol para pessoas com deficiência

visual

Autora: Adriane Marisa de Oliveira Stelter

Orientador: Marcus Vinícius Liessem Fontana

A presente pesquisa está vinculada ao Programa de Pós-Graduação em Tecnologias

Educacionais em Rede (PPGTER), Mestrado Profissional em Tecnologias
Educacionais em Rede, linha de pesquisa e Desenvolvimento de Tecnologias
Educacionais em Rede (LP1), da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). A
mesma traz como tema a Audiodescrição Didática (ADD) que visa desenvolver como
produto final um tutorial bilíngue para professores de língua espanhola sobre
audiodescrição de imagens para pessoas com deficiência visual. Este trabalho parte
de uma abordagem qualitativa de natureza aplicada com objetivo exploratório e
quanto aos procedimentos ela é uma pesquisa bibliográfica e experimental. O
problema de pesquisa tem o intuito de responder como auxiliar e viabilizar a inclusão
de imagens nos materiais didáticos no ensino de espanhol para pessoas com
deficiência visual e que elementos são importantes para a audiodescrição das
imagens para a construção de conhecimento? O objetivo geral é analisar as
possibilidades de audiodescrição didática de imagens em um material didático de
um curso de espanhol. Os específicos são: 1) Identificar elementos importantes para
uma audiodescrição didática. 2) Desenvolver a audiodescrição didática em algumas
imagens de um curso de espanhol. 3) Realizar uma testagem com voluntários
cegos. 4) Elaborar um tutorial bilíngue para o ensino de língua espanhola que auxilie
professores e professoras a desenvolver a audiodescrição didática nas imagens de
suas atividades. O tutorial tem o intuito/objetivo de ajudar professores a fazer a
audiodescrição das imagens contidas em seu material didático. Fiz um teste com
três cursistas cegos que escutaram a audiodescrição das imagens selecionadas e
expressaram suas compreensões. A metodologia do produto é sintetizar os
elementos encontrados na pesquisa que auxiliam professores a fazer
audiodescrição, podendo assim, incluir imagens em suas atividades.

Palavras-chave: Audiodescrição Didática. Ensino de língua espanhola. Pessoas

com deficiência visual.
 ABSTRACT

Didactic audio description in teaching Spanish to visually impaired

AUTHOR: Adriane Marisa de Oliveira Stelter

ADVISOR: Prof. Dr. Marcus Vinícius Liessem Fontana

This research is linked to the Graduate Program in Networked Educational

Technologies (PPGTER), Professional Master's Degree in Networked Educational
Technologies, line of research and Development of Networked Educational
Technologies (LP1), at the Federal University of Santa Maria (UFSM ). Its theme is
Didactic Audio Description (ADD), which aims to develop a bilingual tutorial for
Spanish-speaking teachers on audio description for visually impaired people as a
final product. This work is based on a qualitative approach of an applied nature with
an exploratory objective and, in terms of procedures, it is bibliographical and
experimental. The research problem is intended to respond as an aid and enable the
inclusion of images in didactic materials for teaching Spanish to people with visual
impairments and what elements are important for the audio description of images for
the construction of knowledge?The general objective is to analyze the possibilities of
didactic audio description of images in a didactic material of a Spanish course. The
specific ones are: 1) Identify important elements for a didactic audio description. 2)
Develop didactic audio description in some images of a Spanish course. 3) Carry out
a test with blind volunteers. 4) Create a bilingual tutorial for teaching Spanish to help
teachers to develop didactic audio description in the images of their activities. The
tutorial has the intention/objective of helping teachers to make the audio description
of the images contained in their didactic material. I did a test with three blind students
who listened to the audio description of the selected images and expressed their
understanding. The product's methodology is to synthesize the elements found in the
research that help teachers to make audio descriptions, thus being able to include
images in their activities.

Keywords: Didactic Audio Description. Spanish language teaching. Visual

Impairment People.
 RESUMEN

Audiodescripción didáctica en la enseñanza del español a personas con

discapacidad visual

Autor: Adriane Marisa de Oliveira Stelter

Tutor: Marcus Vinícius Liessem Fontana

Esta investigación está vinculada al Programa de Posgrado en Tecnologías

Educativas en Red (PPGTER), Maestría Profesional en Tecnologías Educativas en
Red, línea de investigación y Desarrollo de Tecnologías Educativas en Red (LP1), de
la Universidad Federal de Santa María (UFSM). Su tema es Audiodescripción
Didáctica (ADD), que tiene como objetivo desarrollar un tutorial bilingüe para
docentes de habla hispana sobre audiodescripción de imágenes para personas con
discapacidad visual como producto final. Este trabajo se basa en un enfoque
cualitativo de carácter aplicado con un objetivo exploratorio y, en cuanto a los
procedimientos, es una investigación bibliográfica y experimental. El problema de
investigación pretende dar respuesta como ayuda y posibilitar la inclusión de
imágenes en materiales didácticos para la enseñanza del español a personas con
discapacidad visual y ¿qué elementos son importantes para la audiodescripción de
imágenes para la construcción del conocimiento? El objetivo general es analizar las
posibilidades de la audiodescripción didáctica de imágenes en un material didáctico
de un curso de español. Los específicos son: 1) Identificar elementos importantes
para una audiodescripción didáctica. 2) Desarrollar una audiodescripción didáctica
en unas imágenes de un curso de español. 3) Realizar una prueba con voluntarios
ciegos. 4) Crear un tutorial bilingüe para la enseñanza del español que ayude a los
docentes a desarrollar la audiodescripción didáctica en las imágenes de sus
actividades. El tutorial tiene la intención/objetivo de ayudar a los docentes a realizar
la audiodescripción de las imágenes contenidas en su material didáctico. Hice una
prueba con tres alumnos ciegos que escucharon la audiodescripción de las
imágenes seleccionadas y expresaron su comprensión. La metodología del producto
es sintetizar los elementos encontrados en la investigación que ayuden a los
docentes a realizar una audiodescripción, pudiendo así incluir imágenes en sus
actividades.

Palabras-clave: Audiodescripción didáctica. Enseñanza del idioma español.

Personas con discapacidad visual.
 LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1 - Mapa mental com principais aspectos da Audiodescrição Didática……50

FIGURA 2 - Logotipo da Software Audacity……………………………………………..55

FIGURA 3 - Pergunta 6 do formulário……………………………………………………58

FIGURA 4 - Pergunta 9 do formulário……………………………………………………58

 LISTA DE QUADROS

QUADRO 1- Pesquisas encontradas sobre Audiodescrição Didática ……………....42

QUADRO 2- Comparativo resumido entre ADP e ADD…….………………...………..48

 LISTA DE ABREVIATURAS

ADD Audiodescrição Didática

ADP Audiodescrição Padrão
AV Além da Visão
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CeLUFFS Centro de Línguas da Universidade Federal da Fronteira Sul
DV Deficiente visual
EaD Educação a Distância
GPTELE Grupo de Pesquisa em Tecnologias Digitais, EaD e Língua
Estrangeira
LE Língua Estrangeira
LM Língua Materna
L1 Primeira Língua
L2 Segunda Língua
PDV Pessoa com Deficiência Visual
POLIFONIA Políticas Linguísticas, Formação Docente e Novas Tecnologias
PPGTER Programa de Pós-Graduação em Tecnologias Educacionais em Rede
UFFS Universidade Federal da Fronteira Sul
UFSM Universidade Federal de Santa Maria
UNIJUÍ Universidade Regional do Noroeste do Rio Grande do Sul
 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO……………………………………………………………….……15

1.1 MOTIVAÇÃO………………………………………………………………...…….15
1.2 CONTEXTUALIZAÇÃO…………………………………………………………. 24
1.2.1 Justificativa……………………………………………………………………… 24
1.2.2 Problema de pesquisa ………………………………………………………… 31
1.2.3 Objetivo Geral…………………………………………………………………… 32
1.2.4 Objetivos Específicos …………………………………………………………. 32
1.2.5 Produto pedagógico……………………………………………………………32

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA……………………………………………… 33
2.1 A IMPORTÂNCIA DE SE APRENDER UM IDIOMA…………………………...……. 33

2.2 ENSINO DE ESPANHOL PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIA VISUAL..37

2.3 PESQUISAS CONCERNENTES AO TEMA AUDIODESCRIÇÃO DIDÁTICA……41
2.4 AUDIODESCRIÇÃO DIDÁTICA …………….………………………….………43

3 METODOLOGIA………………………………………………………………… 52
3.1 DA PESQUISA …………………………………………………………………..52
3.1.2 OS COLABORADORES…………………………………..…………………….57
3.2 DO PRODUTO……………………………………………………………………59

4 ANÁLISE DOS RESULTADOS……………………………………………….. 61

4.1.1 Notas de campo 1……………………………………………………………. .6
4.1.2 Notas de campo 2…………………………………………………………….. 63
4.1.3 Notas de campo 3……………………………………………………………..64
4.1.4 Síntese das notas de campo ………………………………………………. 66

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS…………………………………………………...68

REFERÊNCIAS…………………………………………………………………72
APÊNDICE A - TESTE COM OS COLABORADORES …………………..77
APÊNDICE B - PRODUTO PEDAGÓGICO EM PORTUGUÊS…………..86
APÊNDICE C - PRODUTO PEDAGÓGICO EM ESPANHOL…………. 89

ANEXO A - CURSO DE ESPANHOL DO CELUFFS………...…..……..…91

 15

1 INTRODUÇÃO

Neste capítulo, exponho uma breve cronologia sobre meu percurso formativo
desde a educação básica, o ingresso na universidade, como aluna e pesquisadora,
sobre o tema ensino de Língua Espanhola para pessoas com deficiência visual
(PDV) ou com baixa visão. Além disso, escrevo sobre minha prática docente, meus
objetivos, gerais e específicos e estrutura da minha pesquisa.
Essa trajetória que percorri até o momento é que me motivou a realizar a
presente dissertação sobre Audiodescrição Didática (ADD) e, ao elaborar materiais
didáticos com o uso dessa tecnologia assistiva, pretendo proporcionar um conteúdo
acessível e inclusivo para as PDVs. Através dessa técnica de descrever em áudio,
as imagens poderão proporcionar conhecimento e aprendizado também à pessoa
que não enxerga.

1.1 MOTIVAÇÃO

Para situar o leitor, é importante enfatizar aqui que a presente pesquisa tem
estreita relação com a minha trajetória profissional-acadêmica. Antes de ser
licenciada, já pesquisava e ministrava aulas de ensino de espanhol para cegos no
projeto Além da Visão (AV), vinculado à Universidade Federal de Santa Maria
(UFSM) e coordenado pelo Prof. Dr. Marcus Vinícius Liessem Fontana e a Prof.ª
Dra. Angelise Fagundes. Ingressar no Mestrado Profissional é, antes de tudo, um
sonho, que não foi sonhado só por mim, mas também incentivado pelos
coordenadores do projeto de pesquisa acima mencionados.
Sou de origem rural, localidade de Lajeado Molina - Três Passos - RS. Na
época em que eu estudava na Educação Básica, a escola que eu frequentava
ofertava somente o Ensino Fundamental I, e, por isso, realizei meus estudos em
etapas. Primeiramente, até o quinto ano, depois fiquei 5 anos sem estudar. Após
esse tempo, retomei meus estudos e concluí o Ensino Médio no final de 1996. Sem
muita esperança de poder fazer uma faculdade, cursei o Ensino Médio Técnico em
Contabilidade.
Entretanto, sempre sonhei em fazer uma Licenciatura, porém, naquela época,
não sabia em que área. Minha mãe sempre dizia que queria que pelo menos uma
das três filhas dela fosse professora, sonho que também começou a despertar em
 16

mim com mais intensidade, mas, como a minha cidade não ofertava nenhum curso
de graduação na área de formação de professores, meu sonho teve que esperar.
Ingressei em 1998 na graduação de Administração de Empresas, curso
ofertado pelo Campus Três Passos da Universidade Regional do Noroeste do Rio
Grande do Sul (UNIJUÍ), mas que, em 2001, tranquei porque casei e fui morar no
Paraguai,onde residi por 11 anos devido à profissão do meu esposo e apaixonei-me
pela língua do país vizinho, o espanhol. Em fevereiro de 2012, voltei ao Brasil e fixei
residência em Paraíso do Sul, RS. Com isso, meu sonho de fazer uma licenciatura
voltou a pulsar novamente, ainda mais porque minha cidade ficava e fica próxima à
Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) e aquele sonho que parecia distante
estava mais perto de se tornar realidade.
Mesmo que na minha cidade natal a UFSM era e é conhecida como a
universidade daqueles que têm condições de fazer um curso preparatório para
conseguir ingressar, isso não me desanimou. Foi nesta época também, que ouvi
falar da Educação a Distância (EaD) e vi uma possibilidade de buscar uma formação
universitária, até porque eu já tinha meus dois filhos e fazer um curso presencial não
seria possível. Em 2014, dei início ao meu curso de graduação em licenciatura. Com
o contato com a Língua Espanhola durante minha estadia no Paraguai, não tive
dúvidas, o curso seria licenciatura em Letras/Espanhol.
Em 2016, conheci o Grupo de Pesquisa em Tecnologias Digitais, EaD e
Línguas Estrangeiras (GPTELE), graças a indicação de uma colega, que já
participava do grupo de pesquisa, e do convite do coordenador do meu curso de
graduação e também coordenador desse projeto. Dessa forma, me coloquei à
disposição para colaborar e fui muito bem recebida.
O grupo de pesquisa GPTELE era vinculado à UFSM e coordenado pelo
professor Dr. Marcus Vinícius Liessem Fontana e pela professora Dra. Angelise
Fagundes. Um dos braços do grupo de pesquisa era o projeto Além AV,
denominado formalmente como: “Para Além da Visão: um estudo do processo de
ensino-aprendizagem de língua espanhola em EaD para deficientes visuais”. O AV
tinha como objetivo o Ensino de Língua Espanhola para as PDVs, por meio de
tecnologias digitais. Esse projeto era um curso de espanhol direcionado
especialmente para pessoas cegas ou com baixa visão falantes de português e
desenvolvido de forma acessível para que o cursista pudesse realizar as atividades
com autonomia.
 17

Devido ao pedido de transferência da UFSM por parte do coordenador do

grupo de pesquisa para a Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS), o GPTELE
foi extinto. Hoje, faço parte do grupo de pesquisa Políticas Linguísticas, Formação
Professores e Novas Tecnologias para o Ensino de Línguas (POLIFONIA ) e
participo do projeto Inova Letras, ambos coordenados pelos professor Dr. Marcus
Vinícius Liessem Fontana e a professora Dra. Angelise Fagundes e vinculados à
UFFS.
Meu interesse em realizar o mestrado profissional no Programa de
Pós-Graduação em Tecnologias Educacionais em Rede (PPGTER) com ênfase no
tema Audiodescrição (AD) é devido a minha experiência e meu envolvimento nos
grupos de pesquisas e projetos supracitados. Desenvolver pesquisa no ensino de
Língua Espanhola e elaborar material didático para ensino desse idioma para as
PDVs possibilita não só acessibilidade, mas a inclusão dessas pessoas no processo
de ensino e aprendizagem.
O indivíduo com deficiência visual (DV) necessita de material adaptado para
que possa adquirir conhecimento da mesma forma que uma pessoa que não tem
DV. Quando a pessoa cega aprende o sistema de escrita Braile, ela consegue ler e
escrever através desse sistema. No entanto, nem tudo o que está publicado se
encontra em braile e por isso, o projeto AV tinha o objetivo de produzir material
didático de maneira acessível e disponibilizar o curso de Língua Espanhola para
pessoas falantes de português que possuíam DV. O curso básico era composto de
dois módulos com 7 unidades cada um, sendo realizado em um semestre para cada
módulo. Nas unidades didáticas, o material era elaborado e disponibilizado em
textos e áudios.
Os áudios das unidades eram gravados em voz humana pelos voluntários do
projeto, proporcionando aos cursistas contato com as diversas variantes da Língua
Espanhola. O projeto primou sempre por utilizar voz humana ao invés de voz
sintética dos leitores de tela e assim proporcionar aos alunos, assim, a possibilidade
do contato com as diferentes pronúncias que o espanhola oferece, exercendo, dessa
forma, um papel mais rico e significativo nesse processo. O cursista recebia uma
unidade por quinzena, fazia as atividades, devolvia ao tutor/professor, recebia o
feedback e, após isso, tinha um encontro síncrono, de forma online, para
orientações sobre as atividades e para treinar a oralidade.
 18

Após a conclusão dos dois módulos, o projeto ainda tinha outros cursos,
igualmente com dois módulos: o Pura Charla I e o Pura Charla II. Os dois módulos,
com 7 unidades cada, objetivando a prática da oralidade da Língua Espanhola
adquirida durante o curso dos módulos anteriores. Dessa forma o Pura Charla I
abordava a variante da Argentina e o Pura Charla II conteúdos que abordavam a
variante falada na Colômbia. Cada unidade dispunha de um tema, em que o aluno
estudava e no encontro quinzenal síncrono, conversava com o tutor sobre o assunto
estudado. Neste sentido, além de trazer aspectos variados e temas transversais, a
aula dialogada tornava-se bastante atrativa e diversificada para cursistas e tutores,
dadas as discussões sobre os temas propostos.
Na produção de materiais didáticos eram utilizados e disponibilizados textos e
áudios. Áudios estes sempre em voz humana para que o aprendizado fosse o mais
próximo ao da variante/país que se estava estudando. Porém, caso desejasse, o
aluno utilizava um leitor de tela, leitor este que utiliza a tecnologia de síntese de voz
que pode ser definido como um "processo de geração de amostras de um sinal
digital que deveria soar como se um humano tivesse lido o texto" (NETO; SILVA;
SOUSA, 2005, p. 326). Além disso, podemos entender que os leitores de telas são
softwares que podem ser baixados no computador, tablets e smartphones.
Vergara-Nunes enfatiza que

Os softwares ledores de tela são programas que fazem uma varredura da

tela do computador e, com um sintetizador de voz, transformam as
informações da tela em áudio para que os usuários cegos desse recurso
possam utilizar o computador adequadamente. (VERGARA-NUNES, 2016,
p. 255)

Alguns leitores de tela são gratuitos e fazem essa varredura na tela,

realizando a leitura do conteúdo que está em texto, permitindo acesso ao material
por parte dos cursistas. Eles permitem também selecionar o idioma desejado, ou
seja, os cursistas selecionavam o idioma espanhol para a realização do curso,
porém, ao realizar a leitura, o software nem sempre tinha a entonação e a emoção
da voz humana. O conteúdo era também disponibilizado em áudio mp3, estes
sempre em voz humana, o que possibilita a internalização da pronúncia. Os
colaboradores do projeto gravavam os textos em áudios para que o aluno tivesse um
material não mecanizado e sim, com uma das diversas variantes da Língua
 19

Espanhola, possibilitando, ao cursista, o contato com as variedades linguísticas do

idioma.
Contudo, o projeto, através de seus cursos não utilizava em suas unidades
didáticas imagens com fins didáticos, sendo que elas não seriam acessíveis aos
alunos. Para as pessoas que enxergam, as imagens representam uma gama de
emoções e sensações. Desde um simples nascer do dia, o surgimento do sol, já
motivava e possibilitava momentos de alegria, paz, medo etc.. Para uma pessoa que
não dispõem do sentido da visão, para enxergar através das janelas, que são os
olhos, eles necessitam de auxílio de outras pessoas para que as imagens também
possam proporcionar-lhes, pelo menos um pouco da percepção de alguém que tem
a visão em perfeitas condições. Além disso, Mota afirma que “as imagens
desempenham um papel importante no processo de aprendizagem” (MOTTA, 2013,
p. 70).
O uso das tecnologias está presente na vida da maioria das pessoas e, com
o início da pandemia da covid-19, em meados de março de 2020, isso se
intensificou. Vale destacar que as tecnologias digitais também são realidade na
vida das PDVs. Neste sentido, existem, atualmente no mercado, inúmeros softwares
que foram desenvolvidos para o público com cegueira ou baixa visão.
Vergara-Nunes (2011) enfatiza que através desses leitores de tela que o indivíduo
com cegueira consegue escutar tudo o que está na tela do seu notebook,
computador, tablet ou smartphone. Como bem expressou Mary Pat Radabaugh
(RADABAUGH, 1993) “Para as pessoas sem deficiência a tecnologia torna as coisas
mais fáceis. Para as pessoas com deficiência, a tecnologia torna as coisas
possíveis”.
A tecnologia é, sem dúvida, um importante instrumento nas mãos daqueles
que conseguem utilizá-las mesmo que minimamente. Para pessoas que enxergam
ou não, utilizar a tecnologia é um desafio, no entanto, para os dois grupos de
pessoas esses desafios pode ser menor ou maior, isso quer dizer que, pode ocorrer
que uma pessoa cega tenha mais facilidade com o uso das tecnologias que uma que
enxerga e vice-versa, não é a cegueira a principal barreira para a facilidade ou não
do uso das tecnologias e, sim, a capacidade de compreensão ou o medo de ir em
busca de dominá-las.
Ao desenvolver material didático para os alunos, o professor pode aliar esse
conteúdo com o uso das ferramentas tecnológicas disponíveis no mercado.
 20

Considerando o público alvo da minha pesquisa, desenvolver material didático em

Língua Espanhola com o uso de ferramentas tecnológicas permite uma maior
inclusão, porém, para a utilização de imagens, é necessário muito mais que o
simples uso da tecnologias, pois descrever o que contém o conteúdo imagético a
uma pessoa cega permite que esta tenha acesso ao que está na imagem e consiga
compor a representação mental do que está sendo relatado.
Neste sentido, busco apoio em autores que desenvolvem pesquisas
sobre a audiodescrição de imagens. Vergara-Nunes menciona que:

O que se apresenta aqui é uma proposta para que o conhecimento presente

da sociedade atual é veiculado especialmente por imagens através dos
recursos de visualização do conhecimento possa ser acessível também por
pessoas que não enxergam. (VERGARA-NUNES, 2016, p. 32)

Dessa forma, as imagens fazem parte da vida humana e são um importante

instrumento de conhecimento e aprendizado. Porém, para uma pessoa que não
enxerga, isso não é possível sem o auxílio de algo ou alguém. Conforme o autor
salienta, ainda:

A audiodescrição é uma tecnologia assistiva que permite às pessoas cegas

o acesso a conteúdos visuais, veiculados por qualquer tipo de mídia.
Trata-se da tradução em palavras de toda informação visual relevante para
a compreensão de uma determinada mensagem. (VERGARA-NUNES et al.,
2011e, p.118)

Como tecnologia assistiva, a audiodescrição é um instrumento que auxilia as

pessoas que têm alguma DV a compreender o conteúdo contido nas imagens. A
descrição em áudio daquilo que uma pessoa não vê através dos olhos daquela que
vê.
Minha experiência com o ensino de Língua Espanhola e em especial com o
ensino da língua espanhola para PDVs fez com que surgisse o seguinte
questionamento, que norteia a escrita desta dissertação: como desenvolver material
didático utilizando imagens? No projeto Além da Visão utilizávamos atividades com
textos e áudios, dessa forma, o conteúdo era acessível para o indivíduo cego. Ou
seja, primeiramente, era planejado e elaborado o texto que posteriormente, gravado.
Contudo, vi a necessidade de buscar formas de poder desenvolver materiais
 21

didáticos em que se pudesse incluir as imagens e que estas pudessem produzir

conhecimentos também ao público com DV.
Minha primeira experiência como professora de Língua Espanhola, bem antes
de me formar, foi com os alunos do projeto AV. Foi com eles que tive o privilégio de
ser chamada de professora pela primeira vez e pude auxiliar no ensino da língua
para um público que eu aprendi muito. Sempre foi uma lição de vida poder ter
contato com eles e ver o quanto a pessoa com deficiência visual consegue realizar
as coisas do dia a dia e que, mesmo com a deficiência, praticamente tudo, eles têm
autonomia em grande parte de suas atividades.
Em 2020, no município de Restinga Sêca - RS ministrei aulas de Língua
Espanhola para as turmas do 6º, 7º, 8º e 9º anos. Foi minha primeira experiência
como professora de espanhol em sala de aula, para turmas regulares da rede
municipal de ensino. Foi emocionante quando adentrei à escola e tive contato com
os alunos em que eu era a professora responsável pela disciplina e, mais ainda,
quando fiquei sabendo que na turma do 9º ano tinha um aluno cego.
Contato presencial que durou pouco por conta da pandemia do coronavírus
(covid-19). As aulas iniciaram em meados de fevereiro de 2020 e dia 19 de março de
2020 foram suspensas, passando assim, como os demais professores, a elaborar
atividades remotas. Inicialmente as escolas do município passaram a enviar as
atividades das disciplinas de forma impressa somente . Isso também porque nem
todos os alunos dispunham de computadores, smartphones e internet para terem
aulas onlines. Contudo, após terem feito uma pesquisa de quem teria condições de
participar de aulas onlines e de receber as atividades em arquivos PDF, passei a
realizar aulas síncronas onlines com aqueles que tinham acesso à internet. As aulas
eram gravadas e disponibilizadas, via Youtube, para os alunos que não conseguiam
participar de forma síncrona.
Muitos foram os desafios enfrentados para gravar, editar e enviar as aulas
aos alunos que não conseguiam assistir em tempo real, contudo, foi prazeroso
chegar ao final e perceber que deu certo. O material didático desenvolvido para
gravar as aulas e os arquivos eram pensados de forma que todos tivessem acesso.
Alguns alunos não tinham como assistir às aulas onlines, nem acesso aos vídeos,
porque não tinham nem computador, ou smartphone, e muito menos internet e,
dessa forma, necessitavam ir até a escola retirar atividades impressas.
 22

Na turma do 9º ano, como já mencionado, havia um aluno matriculado que

adquiriu a cegueira na infância, antes de sua alfabetização. Aprendeu a ler e a
escrever no sistema de escrita braile e pela minha experiência com o ensino de
língua espanhola para pessoas cegas ou com baixa visão no projeto AV, a relação
professor aluno, com esse aluno em especial, foi bem prazerosa, uma vez que eu já
tinha experiência com as PDVs.
Durante o primeiro mês em que as aulas foram presenciais, o aluno com DV
utilizava o reglete para escrever no sistema de escrita braile e sempre um colega
sentava ao seu lado e lia para ele o que deveria ser escrito. Nas aulas presenciais,
ele respondia as atividades verbalmente. Os trabalhos ou atividades que ele
realizava em casa ele escrevia em braille, repassava para a educadora especial, e
esta passava tinta (caneta) nas respostas e repassava para mim. Quando chegou a
pandemia, as atividades passaram a ser remotas e, no primeiro momento, eu
enviava o conteúdo à professora de Educação Especial que imprimia na impressora
em braile e depois entregava ao aluno que respondia também em braille, e
posteriormente, passava tinta para que eu, como professora regente, pudesse
fazer a correção e dar o feedback em forma de áudio via WhatsApp.
Passadas algumas quinzenas comecei a gravar áudios dos textos e
explicações do que eu estava solicitando na atividade e enviar via WhatsApp. Ele
sempre respondia os áudios em língua espanhola, dizia que assim treinava a
oralidade, o que me alegrava muito. Este aluno gostava muito de se comunicar em
Língua Espanhola, nas aulas onlines síncronas ele se esforçava para falar em
espanhol e sempre perguntava se estava certo, do contrário, pedia como era o
correto. Durante o período presencial, reconhecia-me pelos passos, e sempre
tentava falar, perguntar dúvidas e dar respostas em língua espanhola.
Elaborei atividades com imagens, mas, neste caso, adaptava a atividade para
este aluno cego. Adaptei de tal forma que ele não necessitasse delas para
responder às atividades. Inclui e exclui ao mesmo tempo quando adaptei e retirei
das atividades os objetivos pelos quais incluí as imagens. Na época, desconhecia
como utilizar a audiodescrição. Em virtude das aulas remotas, o meu contato
presencial com ele foi pouco, contudo, fez-me refletir ainda mais sobre como
introduzir as imagens nas atividades de meus alunos e possibilitar a inclusão.
A partir dessas inquietações, a minha pesquisa busca evidenciar a
necessidade e a importância de incluir imagens no processo de ensino e
 23

aprendizagem do estudante. Essas imagens precisam ser acessíveis e inclusivas

também para as pessoas cegas por meio da ADD, que possui interpretação e
informações agregadas (VERGARA-NUNES, 2016). Entretanto, não devem ser
excludentes aos que enxergam. Muito mais do que dizer o que tem na imagem é
poder incluir informações que possam ser importantes na hora da pessoa compor a
representação mental de uma imagem. Quando um indivíduo com DV tem
interpretação e informações por meio dos conhecimentos prévios, ou seja, quando
uma pessoa não nasceu cega e tem recordações e memórias de cores, tamanhos,
estruturas etc., isso pode possibilitar maior compreensão do conteúdo quando se
trata de imagem, seja ela estática ou em movimento.
Considerando isso, utilizei um curso de espanhol elaborado por voluntárias do
Centro de Línguas da Universidade Federal da Fronteira Sul (CeLUFFS), que
oferece cursos de extensão à comunidade. Esse curso de língua espanhola para
iniciantes foi elaborado para pessoas que enxergam. Ele é composto por nove (9)
unidades. Nele constam conteúdos em texto, imagens e vídeos. Pensando que para
incluir uma PDV é necessário utilizar o mesmo material didático que para o restante
da turma (VERGARA-NUNES, 2016), considerando isso, terei como base o curso de
espanhol que foi pensado inicialmente para uma turma para pessoas que enxergam.
O curso de espanhol mencionado traz elementos que não farão parte da
minha pesquisa e, por isso, dessa forma, proponho-me, aqui, a fazer a
audiodescrição das imagens que têm objetivos didáticos e que mencionarei mais
adiante. Os vídeos contidos no curso não serão considerados nesta pesquisa. O
curso também não será aplicado com um número “x” de participantes, me dedicarei
a realizar a audiodescrição nas imagens que têm fins didáticos, ou seja, aquelas
que têm um objetivo em si pelo qual estão na unidade. Farei um teste com três
colaboradores cegos analisando não o curso, mas a audiodescrição de algumas
imagens estáticas. As imagens do curso que servem meramente para ilustração,
nesta pesquisa, não serão consideradas.
Portanto, na próxima seção, irei contextualizar o estudo desta pesquisa, a
justificativa, bem como o objetivo geral e os objetivos específicos que orientaram a
realização deste trabalho. Além disso, apresentarei o desenvolvimento do produto
pedagógico, que se faz necessário em um Mestrado Profissional, e que trata-se de
um “Tutorial bilíngue” que traz um roteiro para a realização da ADD para que o
professor de língua adicional possa adaptar o material no seu fazer pedagógico
 24

quando na necessidade em que o professor se depara com um aluno com DV em

sua sala.

1.2 CONTEXTUALIZAÇÃO

1.2.1 Justificativa

A presente pesquisa está vinculada à linha de pesquisa Desenvolvimento de

Tecnologias Educacionais em Rede, do Programa de Pós-Graduação em
Tecnologias Educacionais em Rede (PPGTER) da UFSM, que objetiva o
desenvolvimento da ADD em algumas imagens contidas num curso de espanhol
para PDV. Como produto pedagógico, elaborei um tutorial bilíngue que visa orientar
professores brasileiros de Língua Espanhola a utilizarem a audiodescrição em seus
materiais produzidos. Além disso, esse produto também estará na versão em Língua
Espanhola, atingindo assim, também aos professores que têm como língua materna
esse idioma e que querem ou necessitam desenvolver a audiodescrição nas
imagens contidas no seu planejamento.
A pesquisa se justifica e apresenta relevância social para a atualidade e no
sentido de democratizar cada vez mais o ensino da língua adicional, sobretudo o
espanhol, tema dessa pesquisa, em possibilitar ao indivíduo cego maior inclusão e
equidade, já que dará a ele maior compreensão das atividades propostas. Dessa
forma, busco responder o seguinte problema de pesquisa: como auxiliar e viabilizar
a inclusão de imagens nos materiais didáticos e que elementos são importantes para
a audiodescrição das imagens para a construção de conhecimento?
A fim de deixar claras minhas perspectivas teóricas, passo a definir alguns
termos, por meio de uma nomenclatura padrão que passarei a utilizar doravante. Por
se tratar da audiodescrição no ensino da Língua Espanhola para as PDV, busco
esclarecer aqui a diferença entre as terminologias aprendizagem e aquisição no que
tange o idioma adicional. Para Krashen (1982) a forma como o código escrito é
adquirido é bem similar à forma como uma língua estrangeira pode ser adquirida,
porém, aprendizagem e aquisição na perspectiva de Krashen se diferencia conforme
ele enfatiza:
 25

A aquisição é um procedimento que ocorre no subconsciente que funciona

em consequência da necessidade de comunicação, uma vez que possibilita
o uso competente de uma língua em situações reais de interação. Isso
geralmente ocorre com crianças quando estão adquirindo uma língua. A
aprendizagem depende de um estudo organizado e consciente de uma
língua, pois exige um esforço necessário e consciente para organizar
informações, regras adequadas para os mais variados contextos de
interação. (KRASHEN, 1982, p. 21) (grifo meu)

Aquisição e aprendizagem, para o autor, diferenciam-se pelo fato de que a

aquisição acontece em situação natural, de imersão linguística, na interação; já a
aprendizagem se dá em processos formais em que se aprende através do ensino de
regras e normas. Neste viés, utilizarei o termo aprendizagem quando me referir ao
ensino e aprendizagem da Língua Espanhola pelas PDVs. Muitos são os termos
utilizados para aprendizagem de línguas, no entanto, alguns se distanciam e outros
se aproximam mais e, para definir que termo utilizarei para a aprendizagem do
espanhol para PDVs, tomo por base o que Leffa e Irala enfatizam:

O uso do termo “adicional” traz vantagens porque não há necessidade de se

discriminar o contexto geográfico (língua do país vizinho, língua franca ou
internacional) ou mesmo as características individuais do aluno (segunda ou
terceira língua). (LEFFA, IRALA 2014, p. 32)

Minha pesquisa tem por base a aprendizagem da Língua Espanhola, e

considerando que o Brasil faz divisa com países como a Argentina, Uruguai,
Paraguai, Venezuela, Colômbia, Peru, Bolívia que tem como língua oficial o
espanhol, essa aprendizagem aproxima nações que fazem divisas territoriais,
culturais e históricas. Aprender uma língua adicional não é um processo simples e
fácil porque ela se relaciona com a língua que já falamos. “Dominar uma língua com
proficiência pode levar muitos anos ou mesmo uma vida inteira” (LEFFA 2016, p. 8).
Ler e entender uma língua adicional não é meramente passar os olhos e ler, mas, ler
e compreender o que está contido e, para além disso, poder se comunicar com essa
língua estrangeira e se fazer entender.
Considerando que minha pesquisa evidencia as imagens em sua grande
maioria como texto não verbal, é importante também abordar estas terminologias.
Marchuschi define o gênero textual como “uma noção propositalmente vaga para
referir os textos materializados que encontramos em nossa vida diária e que
 26

apresentam características sociocomunicativas definidas por conteúdos,

propriedades funcionais, estilo e composição característica” (MARCUSCHI, 2002, p.
5) Outra nomenclatura que é importante destacar aqui é “texto”, que para Marcuschi,
é uma entidade concreta realizada materialmente e corporificada em algum gênero
textual” (MARCUSCHI, 2002, p. 1). Além disso, ele pode ser classificado como
verbal e não verbal, sendo verbal aquela forma que apresenta a escrita e a fala; e a
não verbal aqueles que apresentam signos visuais, imagens e que também se faz
possível a leitura (MARCUSCHI, 2002).
Dessa forma, isso nos remete a pensar na perspectiva de usar o texto de
diferentes formas, ou seja, a multimodalidade, que abrange as mais diversas formas
de representações usadas na construção linguística de uma determinada
mensagem que pode ser palavras, imagens, cores, formatos, marcas, gestos,
olhares etc. (DIONÍSIO, 2005, 2011; SILVINO, 2012). O texto multimodal transita em
diferentes modalidades, inclusive em imagens, vídeos etc. Considerando isso, a
ADD de imagem pode ser considerada um texto multimodal. A imagem como texto
não verbal requer multiletramento para sua compreensão. Rojo (2012) afirma que a
multimodalidade dos textos que circulam entre nós exigem multiletramentos uma vez
que são imprescindíveis as:

“capacidades e práticas de compreensão e produção de cada uma delas

(multiletramentos) para fazer significar", ou seja, o mundo multimodal
em que estamos inseridos requer mecanismos de ensino para que
esses aspectos multimodais ou multissemióticos sejam abordados nas
salas de aulas de ensino de LEs. (ROJO, 2012, p. 19)

Nessa perspectiva, é importante que o professor tenha condições de fazer a

audiodescrição considerando que a multimodalidade está presente também em
imagem. Dessa forma, requer-se que o educador consiga delimitar o objetivo do uso
da imagem no material didático e, além disso, o multiletramento pode ter estreita
relação com os objetivos do uso da imagem pelo professor. Quando se utilizam
imagens no ensino da línguas adicionais, por meio dos diversos tipos de textos,
requer-se “mecanismos de ensino” que contribuam para uma melhor compreensão
do que se está sendo estudado. Dessa forma, o professor utiliza e/ou elabora
material didático utilizando imagens está fazendo uso de uma representação
linguística multimodal.
 27

A produção de material didático faz parte do planejamento do professor. É

possível utilizar e adaptar materiais existentes físicos ou online, bem como o
professor criar seu próprio material didático, personalizado. Para Richter( RICHTER,
2000, p. 1), "[m]aterial didático reflete, explícita ou implicitamente, um conjunto de
saberes, crenças e pressupostos sobre ensino-aprendizagem de línguas — bem
como eventuais dúvidas”.
Esse conjunto de saberes auxilia no ensino e aprendizagem do educando, já
que o ensino de língua adicional quando associado não somente a elementos
verbais e, sim, elementos visuais que auxiliam no processo de aprendizagem da
língua e proporciona uma melhor compreensão do que está sendo aprendido. Vian
Jr. e Rojo afirmam que

Nos materiais didáticos utilizados para o ensino de LEs, as unidades

são estruturadas a partir da conjunção de elementos verbais, foco do
que se pretende ensinar linguisticamente na unidade, associado a
elementos visuais ou de outras naturezas semióticas, como sons,
imagens, pinturas, músicas, dentre outras que contribuem para a construção
dos sentidos no processo de aprendizagem. (VIAN JR., ROJO, 2020, p.
228)

Aprender uma língua adicional, sobretudo a Língua Espanhola, objeto de

estudo em questão nesta pesquisa, pode ser um aliado na vida das pessoas.
Aprender o espanhol possibilita não só conhecimento, mas oportunidades de viajar
sem a necessidade de um intérprete, de fazer novas amizades e promover a
autonomia nas PDV. É imprescindível para quem deseja estudar ou trabalhar no
exterior, especialmente nos países que têm o espanhol como língua oficial ou
mesmo no Brasil em empresas que tenham transações com países da língua em
questão.
A inclusão, em todos os sentidos, é muito importante para a vida das
pessoas. Isso não somente para aquelas que possuem alguma necessidade
especial. Ser de fato incluído, quer seja na família, quer seja na escola, quer seja em
outros grupos que o indivíduo participa é fundamental. Contudo, estar e se sentir
incluído no processo educacional é uma luta pelo qual se tem trabalhado
intensamente, percebendo avanços e retrocessos nesse sentido, conforme
salienta-se “o movimento mundial pela educação inclusiva é uma ação política,
cultural, social e pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos
 28

de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação”

(MEC/SEESP, 2007, p. 1).
A educação inclusiva garante ao aluno com alguma necessidade especial a
sua permanência na sala regular de ensino, tendo a possibilidade de aprender com
os demais colegas, de trocar experiências e vivências fundamentais para o bom
desenvolvimento dos alunos. Reconhecer a importância e a necessidade da
inclusão para pessoas com alguma necessidade seja ela física/motora, visão,
audição etc. é essencial. Colocar em prática as ações que já foram alcançadas até
aqui já é um avanço. Nesse sentido, uma força tarefa precisa ser montada com
aqueles que estão engajados com a inclusão e de alguma forma possam viabilizar o
cumprimento da lei da inclusão na vida das pessoas.
A mediação linguística também pode ser um instrumento de inclusão, quando
se busca olhar a todos com singularidade, entendendo a necessidade que cada um
tem para o processo de querer aprender uma língua adicional. Em se tratando do
ensino da língua espanhola para pessoas que não enxergam, é imprescindível que
este seja inclusivo. As diversas limitações que uma pessoa possa ter não pode
privá-la de conhecimentos e aprendizados simplesmente porque não consegue ver.
Sabe-se que para incluir a todos nem sempre é um processo fácil, no entanto, deve
ser uma luta de todos aqueles que têm em suas mãos a possibilidade de fazê-lo.
Para uma pessoa não vidente (que não enxerga), a aprendizagem de línguas
deve ser com o mesmo conteúdo que para uma pessoa vidente
(VERGARA-NUNES, 2016) (que enxerga), ou seja, esse aprendizado deve
proporcionar o mesmo conhecimento. A falta de visão não pode ser um empecilho
para aprender a língua materna ou uma língua adicional, principalmente para
aqueles que já nascem com a deficiência. Eles não possuem memórias anteriores,
contudo, é possível aprender a língua materna e também uma língua adicional.
Neste sentido, as atividades desenvolvidas para pessoas que são não videntes
precisam ser adaptadas e, sendo assim, os textos podem ser lidos por alguém, por
um leitor de tela ou o material pode ser gravado em áudio, mas as imagens ainda
são um problema na vida da pessoa cega. Portanto, é necessário áudio
descrevê-las para que estas possam produzir conhecimentos também.
Essa tradução das imagens em palavras proporciona ao indivíduo não vidente
acessibilidade e inclusão. Inclusão, porque o material é adaptado atendendo a uma
necessidade específica o que lhe viabiliza conhecer o que contém na imagem e,
 29

deixar essa informação gravada em áudio, permite com que a pessoa cega possa
retornar ao material e escutar tantas vezes quantas forem necessárias (VERGARA
NUNES, 2016). Uma pessoa vidente, por diversas vezes, volta à imagem e busca
novas informações e, por tanto, tão necessário para os não videntes que a
audiodescrição esteja gravada, o que possibilita ouvir novamente.
Com base nisso, busquei no banco de teses e dissertações da Coordenação
de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) se havia trabalhos que
discutissem a Audiodescrição (AD) ou outras formas de ensino de línguas inclusivas
para PDVs. Na minha busca considerei as pesquisas de dissertações e teses dos
últimos 10 anos. Após a análise dos trabalhos, selecionei três documentos, porque
as pesquisas enfatizavam a audiodescrição como um recurso que possibilita novos
conhecimentos ao indivíduo cego.
A necessidade dos professores buscarem conhecer a audiodescrição para
adaptar um material didático caso se depare com um aluno com DV é de suma
importância. Além disso, com essa técnica, é possível ser utilizada desde os
primeiros anos da vida escolar, na universidade, em cursos, ou seja, se enquadra em
qualquer idade, em qualquer área da educação, e não só nela, sendo inclusive uma
ferramenta de empoderamento (SANTOS, 2017). Nenhum dos três trabalhos que
selecionei trata sobre o ensino de Língua Espanhola, nem o ensino de outras línguas
adicionais, contudo, passo a relatá-los com o intuito de perceber como a
audiodescrição é feita também em outras áreas da educação.
Vendo com outros olhos: A Audiodescrição no ensino superior a distância, de
autoria de Luciana Tavares Perdigão (2017), dissertação apresentada à Universidade
Federal Fluminense. Niterói - RJ. Educação, Arte e Inclusão: Audiodescrição como
recurso artístico e pedagógico para a inclusão das pessoas com deficiência, de
autoria de Marielle Duarte Carvalho (2017), dissertação apresentada à Universidade
Federal da Grande Dourados. O livro didático acessível nos anos finais do ensino
fundamental: A Áudio-Descrição de imagens estáticas como ferramenta de
empoderamento, de autoria de Silas Nascimento dos Santos (2017), dissertação
apresentada à Universidade Federal de Pernambuco.
O primeiro trabalho que me propus a analisar foi uma dissertação. A pesquisa
identificou a necessidade de incluir o indivíduo cego no ensino superior a distância.
 30

A autora enfatiza que a legislação garante o acesso, mas as universidades nem

sempre estão preparadas para dar suporte necessário para as pessoas com
deficiência visual (PERDIGÃO, 2017).
A pesquisa se propôs a implementar a utilização da audiodescrição para a
acessibilidade dos recursos imagéticos nos materiais didáticos do curso de
Licenciatura em Geografia visando desenvolver um curso e um guia instrucional de
diretrizes para utilização da audiodescrição em materiais didáticos no ensino
superior ( PERDIGÃO, 2017).
O segundo trabalho não tem o intuito de produzir material didático com o uso
da audiodescrição. A pesquisa apresentou o quanto os professores conhecem ou
não, sobre o recurso e sua utilização em sala de aula. A autora verificou que os
professores pesquisados desconhecem a audiodescrição.
O trabalho espera contribuir de maneira significativa na formação e
transformação socioculturais do pensamento pedagógico (CARVALHO, 2017).
Enfatiza também, a importância da utilização de imagens possibilitando a
compreensão das necessidades específicas das pessoas para compreender o
mundo (CARVALHO, 2017).
O terceiro trabalho selecionado analisou o livro didático como instrumento
acessível através da audiodescrição nas imagens estáticas. A autora verificou que a
aplicabilidade da audiodescrição das imagens estáticas no livro didático possibilita
que os estudantes com DV tenham as mesmas condições que os estudantes que
enxergam de realizar as atividades que constam no livro (SANTOS, 2017).
As imagens do livro didático continham audiodescrição e foram
disponibilizadas aos alunos com baixa visão ou com cegueira. Foi verificado que o
recurso auxilia de forma significativa para a utilização do livro didático melhorando a
compreensão da atividade proposta.
Embora os trabalhos que selecionei e apresentei uma síntese não façam
relação com a Língua Espanhola, nem com a uma língua adicional, enfatiza que o
recurso da audiodescrição possibilita aprendizado também em outras áreas e é uma
excelente possibilidade de dar à pessoa não vidente as mesmas condições de
aprendizado quando na utilização de imagens. Foi relatado a falta de preparo por
parte das universidades para adaptar as aulas para o indivíduo cego. Evidenciam a
falta de conhecimento dos professores sobre a audiodescrição como forma de
 31

inclusão na utilização de imagens e na elaboração de materiais didáticos. Isso pode

ter ocorrido porque nenhum dos professores entrevistados têm em sua sala de aula
um aluno cego, contudo, mesmo antes de ter um aluno cego matriculado na turma, o
professor deve buscar informações sobre educação inclusiva e pensar que se hoje
não tem nenhum aluno, amanhã talvez o tenha e que terão que estar preparados
para recebê-los.

1.2.2 Problema de pesquisa

Partindo da ideia de que a ADD, com informações agregadas

(VERGARA-NUNES, 2016), é um instrumento de conhecimento e aprendizado para
as pessoas cegas ou com baixa visão, a presente pesquisa discorre sobre o tema
ADD com o intuito de responder o problema de pesquisa de como auxiliar e viabilizar
a inclusão de imagens nos materiais didáticos no ensino de espanhol para PDV e
que elementos são importantes para a audiodescrição das imagens para a
construção de conhecimento? A falta de visão é sem dúvida uma grande, senão a
maior barreira na vida de uma pessoa, contudo, ela tem o mesmo direito à educação
e ao aprendizado da pessoa vidente.
A audiodescrição através da interpretação subjetiva (VERGARA-NUNES,
2016) de um audiodescritor pode proporcionar conhecimento daquilo que se pode
ver. Sendo assim, a audiodescrição é um instrumento facilitador para a vida da
pessoa com DV e depende de pessoas dispostas a transformar a vida daqueles que
não conseguem enxergar com seus próprios olhos.
Partindo desse princípio, tenho como hipóteses a possibilidade de utilizar
imagens como um texto multimodal em atividades em que estão inseridos alunos
cegos em uma determinada turma, ou ainda quando se pensa em um curso
exclusivamente para pessoas com PDV e a possibilidade de que a ADD das
imagens proporcione novos aprendizados ao indivíduo viabilizando uma maior
inclusão.
 32

1.2.3 Objetivo Geral

Analisar as possibilidades da audiodescrição didática de imagens em um

material didático de um curso de espanhol.

1.2.4 Objetivos Específicos

● Identificar elementos importantes para uma ADD;

● Desenvolver a ADD em algumas imagens de um curso de espanhol;
● Realizar uma testagem com voluntários cegos;
● Elaborar um tutorial bilíngue para o ensino de Língua Espanhola que auxilie
professores e professoras em como desenvolver a ADD nas imagens de seus
próprios materiais didáticos.

1.2.5 Produto pedagógico

A partir dos objetivos especificados previamente, como Produto Pedagógico,

que é parte integrante no Mestrado Profissional em Tecnologias Educacionais em
Rede da UFSM, meu produto final é um tutorial bilíngue para professores brasileiros
de Língua Espanhola, e para professores que têm como língua materna o espanhol
onde relato elementos importantes para realizar a audiodescrição de imagens.
Fiz uma leitura minuciosa com o intuito de verificar quais imagens contidas
no curso tem fins didáticos em que a ADD possa ou seja necessária ser aplicada. Os
critérios para eleger as imagens do curso partiram de uma análise em que eu pude
contextualizar o conteúdo da imagem que mencionei como fotografia
(VERGARA-NUNES, 2016), uma vez que as imagens nada mais são que uma
fotografia de algo e que os colaboradores pudessem ter uma representação mental
do que está ouvindo.
Selecionei 11 (onze) imagens do curso básico de espanhol do CeLUFFS e
escrevi o texto/roteiro da audiodescrição nos dois idiomas, português e espanhol. Fiz
um teste com três colaboradores voluntários, ex-cursistas do Projeto Além da Visão,
analisando a audiodescrição das 11 imagens selecionadas verificando as
percepções dos colaboradores. O tutorial bilíngue, sendo meu produto final, traz
elementos importantes para que o docente possa fazer a audiodescrição das
imagens de seu material didático.
 33

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

No presente capítulo, para iniciar, enfatizo a importância de se aprender um

idioma, o plurilinguismo, o conceito de texto que permeia este trabalho, o material
didático, e o material didático para PDVs. Além disso, descrevo pesquisas já
realizadas sobre o tema ADD, sobretudo com o ensino de Língua Espanhola com o
intuito de verificar como a audiodescrição de imagens pode facilitar e auxiliar no
ensino e aprendizagem da Língua Espanhola para as PDVs. Por fim, apresento os
pressupostos teóricos que embasaram a realização da minha pesquisa e, nesse
sentido, este capítulo é dividido em 4 seções, que passo a apresentar a seguir.

2.1 A IMPORTÂNCIA DE APRENDER ESPANHOL

Aprender uma língua adicional antes considerada um diferencial, atualmente,

com o avanço tecnológico, para muitos setores é essencial. Vivemos em um mundo
globalizado, tecnológico em que a informação transpassa o mundo em instantes, e
falar uma outra língua pode ser bem promissor.

O espanhol é um dos idiomas mais falados no mundo. De acordo com o site

Word Tips, a língua é a quarta em número total de falantes ao redor do
planeta, com 534 milhões de pessoas que usam o espanhol para se
comunicar. Ao todo, há 22 países que falam espanhol oficialmente ao redor
do mundo. (SALLIT, 2021, p.1)

Mesmo que 22 países tenham o espanhol como língua oficial, o Brasil,

especialmente o Rio Grande do Sul que faz divisa com Argentina e Uruguai, a língua
Espanhola tem sofrido grandes retrocessos quanto à oferta do ensino da língua nas
escolas. “O artigo 13 do texto da Lei do Novo Ensino Médio tem, ainda, a exclusiva
função de revogar a lei 11161/2005 que garantia no ensino médio a oferta obrigatória
de espanhol” (FONTANA, FAGUNDES, 2019, p. 41). Com a revogação da oferta da
obrigatoriedade do espanhol, o ensino do inglês passa a ser a única língua exigida
nas escolas do Rio Grande do Sul. A Lei 13415/2017 ataca diretamente este artigo
da LDB, reescrevendo seu texto da seguinte maneira: “No currículo do ensino
fundamental, a partir do sexto ano, será ofertada a língua inglesa” (FONTANA,
FAGUNDES, 2019, p. 43). A oferta da língua adicional no currículo viabiliza contato
 34

com outras culturas e a oferta do espanhol, já que o Rio Grande do Sul faz fronteiras
com países de Língua Espanhola é uma oportunidade do contato mais direto com a
língua dos países vizinhos. Fontana e Fagundes afirmam que

Transformar o currículo de maneira a atender exclusivamente o inglês na

escola é um desserviço à educação e deixa claro um gesto de
favorecimento ao mercado e a uma economia globalizada neoliberal, em
que o objeto de desejo é a ampliação do comércio com os Estados Unidos.
(FONTANA, FAGUNDES, 2019, p. 43)

Mesmo o Rio Grande do Sul sendo vizinho de dois países de língua

Espanhola, isso não garantiu a permanência do espanhol nas escolas gaúchas.
Com o retrocesso do ensino do espanhol, professores se mobilizaram na tentativa
de fazer um trabalho de convencimento com o intuito de garantir pelo menos a oferta
facultativa da Língua Espanhola nas escolas (FONTANA, FAGUNDES, 2019).
Campanhas nas redes sociais foram realizadas pelo movimento
#FicaEspanhol (movimento gaúcho de professores e estudantes em favor da
permanência do espanhol nas escolas) buscando uma mobilização que pudesse
mudar o rumo do espanhol no Rio Grande do Sul e no Brasil. Professores e
estudantes das universidades e da escola de Educação Básica além de
representantes políticos uniram esforços através de uma Proposta de Emenda à
Constituição (PEC). PEC essa que foi aprovada em primeiro turno em 11 de
setembro de 2018, mas que necessitava ser votado em segundo turno por se tratar
de emenda à Constituição (FONTANA, FAGUNDES, 2019), somente em 18 de
dezembro de 2018, na última sessão do ano e da gestão então em andamento, a
PEC foi votada. Foi o último item da pauta. A aprovação foi unânime (FONTANA,
FAGUNDES, 2019, p. 52).
A luta pela permanência da Língua Espanhola nas escolas brasileiras têm
enfrentado vários desafios, contudo, tem alcançado alguns avanços. Municípios
gaúchos e até municípios de outros estados têm buscado apoio no movimento
#FicaEspanhol. Todavia, com todo esse retrocesso e o pouco avanço que teve a luta
pela permanência da Língua Espanhola no Rio Grande do Sul e no Brasil
desanimam aqueles que seguem na luta por manter a oferta do espanhol nas
escolas.
Há uma esperança de que o governo atual, mais voltado às relações com a
América Latina e menos submisso aos EUA, possa devolver o espanhol às escolas,
 35

já que a Lei do Espanhol, de 2005, foi assinada pelo, na época, presidente Luis
Inácio Lula da Silva. Enquanto não há uma lei nacional que integre o espanhol na
grade curricular, é preciso que os professores da área, como eu, pensemos em
iniciativas para difundir a importância desta língua como um importante papel social
no que se refere a minha pesquisa, isto é, a popularização da Língua Espanhola
entre PDVs inclusive. Essa luta é de todos os professores, assim como eu, que têm
formação em Letras Espanhol e que buscam incansavelmente que o espanhol
permaneça como disciplina nas escolas. Aprender o espanhol, principalmente no Rio
Grande do Sul, estado que faz divisa com países de Língua Espanhola, oportuniza
contato e comunicação da mesma pela proximidade.
A aquisição da língua materna se dá por meio natural, em contato com o
meio, já a aprendizagem, geralmente em contexto institucional e por necessidade.
Aprender um idioma requer perseverança e insistência no processo para que o ato
de fala alcance uma comunicação exitosa. Seja pela necessidade ou pelo prazer de
falar uma outra língua, o fato é que, a aprendizagem de um outro idioma tem se
tornado bastante importante e faz diferença na vida daqueles que conseguem se
comunicar em um outro idioma, seja ela para estudos, trabalhos ou outros contatos.
Empresas nacionais e multinacionais buscam pessoas que se comunicam em
outros idiomas e isso pode facilitar no momento em que se está buscando uma vaga
de emprego ou um intercâmbio, por exemplo. Vivemos em um tempo em que as
informações são instantâneas e as necessidades devem ser supridas rapidamente,
as informações mudam e se transformam na mesma velocidade (BAUMAN, 2001),
vivemos uma sociedade líquida onde o espaço tempo se mesclam para compor
subjetividade, a comunicação com outras pessoas, inclusive pessoas de outros
idiomas, pode estar a um passo. Os aspectos linguísticos e culturais estão
permeados no cotidiano diário das pessoas.
“O domínio de um ou mais idiomas estrangeiros significa, em primeiro lugar, a
real possibilidade de acesso a outras culturas” (GONZALES, 1989, p. 30). O
mercado de trabalho é cada vez mais amplo e não exige apenas o domínio de um
outro idioma, pois o cenário que se apresenta mundialmente é plurilingue.
Ao se aprender um idioma se espera que se possa fazer uso deste numa
comunicação e interação com outras pessoas. O uso efetivo de uma língua adicional
possibilita a oportunidade de espaços comunicativos entre e com outros povos.
Brasil enfatiza que:
 36

[N]o Brasil, tomando como exceção o caso do espanhol, principalmente nos

contextos das fronteiras nacionais, e de algumas línguas nos espaços das
comunidades de imigrantes (polonês, alemão, italiano, etc.) e de grupos
nativos, somente uma pequena parcela da população tem a oportunidade
de usar línguas estrangeiras como instrumento de comunicação oral, dentro
ou fora do país. (BRASIL, 1998, p. 20)

Aprender uma língua adicional seja na escola, seja em cursinhos particulares

requer disposição e persistência, mas é também a possibilidade de aprender não só
uma língua nova, mas a cultura de um povo. A aprendizagem e a permanência de
uma língua adicional no uso efetivo depende do quanto ela é utilizada, assim como
outras habilidades, a aprendizagem da língua adicional se desaprende ou ao menos
se perde a fluência. Pessoas que vivem próximo às fronteiras de países que têm
Língua Espanhola como língua oficial, por vezes aprendem e se comunicam pelo
contato com pessoas do país vizinho. Mas a maioria da população não tem contato
com outra língua e depende de ela ser ofertada nas escolas ou quando se consegue
pagar para aprender um outro idioma, contudo, não é algo acessível a todos. Aquele
velho discurso de que na escola não se aprende falar uma língua adicional, por mais
que ela seja ofertada, e que o uso efetivo da língua é difícil de ser aprendido e que o
rico aprende apesar da escola quando deseja ou precisa não pode desanimar
aquele que quer aprender uma língua adicional na escola. Com o intuito de
desmistificar essa ideia é preciso que os professores de línguas, sobretudo os de
Língua Espanhola, tema da minha pesquisa, se fortaleçam e defendam que o ensino
de línguas adicionais na escola pública é de extrema relevância para a sociedade
como um todo e pode sim ser aprendida no espaço escolar. Leffa e Irala afirmam:

Concebe-se o espanhol como “língua vizinha”, não só tomando em conta os

aspectos linguísticos possíveis de comparação com o português (não sem
deixar de considerar a própria nomeação das duas línguas como grandes
abstrações), mas também os aspectos históricos e geográficos que podem
ser apontados não só por uma perspectiva eurocêntrica, mas também das
relações existentes entre os territórios americanos. (LEFFA, IRALA, 2014, p.
271)

A concepção de uma língua adicional abarca mais que a simples

aprendizagem e o uso dela, mas também outros aspectos que estão intrinsecamente
relacionados com essa aprendizagem que diz respeito à cultura, à história e à
geografia desses povos ou países.
 37

2.2 ENSINO DE ESPANHOL PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIA VISUAL

A presente pesquisa traz a língua espanhola como instrumento de

conhecimento para as PDVs, por meio de um tutorial bilíngue que dará aos
professores brasileiros de Língua Espanhola e aos professores com o espanhol
como língua materna um norte para realizar a audiodescrição nos materiais didáticos
quando necessário.
A seguir, passo a conceituar os termos cegueira, baixa visão e vidente. Ser
uma pessoa vidente segundo o dicionário Priberam é “pessoa que vê, em
contraposição a pessoa cega”. Já sobre a DV, a cegueira e a baixa visão Baumel e
Castro conceitua da seguinte forma

(...) a deficiência visual é explicada em duas categorias a serem

consideradas no processo educativo: Cegueira – situação de
impossibilidade de ver; Baixa visão (ou visão subnormal) – situação de
dificuldades para ver; nas áreas clínica e pedagógica, é considerada a
existência de um resíduo visual. (BAUMEL; CASTRO, 2003, p.96)

Se para uma pessoa vidente aprender uma língua adicional demanda tempo,
isso não é diferente para uma PDV, pelo contrário, as dificuldades podem ser ainda
maiores. Requer uma porcentagem a mais de vontade e determinação para
aprender porque possuem algumas limitações, contudo, isso não a impossibilita de
aprender. Segundo Caiado:

Não se nega que, biologicamente, a cegueira é muito limitadora, porque ela

impede a pessoa de se locomover, explorar novos espaços e receber
informações visuais. Porém, socialmente, ela não é limitadora, porque a
pessoa cega, pela palavra, pela comunicação com o outro, apropria-se do
real ao internalizar os significados culturais. (CAIADO, 2003, p.40)

O aprendizado de uma língua adicional pode ser mais difícil para a pessoa
cega que para uma pessoa que enxerga, contudo, a cegueira não impede que com
determinação seja aprendida. O ensino de Língua Espanhola para PDVs pode ser
adaptado ao sistema de escrita braile. Sabe-se que nem todos aprendem e
conseguem ler e escrever em braile. Também nem tudo está disponível nesse
sistema de escrita. O uso da tecnologia para o ensino e aprendizagem é uma
alternativa que favorece videntes e não videntes. Os softwares leitores de tela
 38

disponíveis no mercado, alguns deles gratuitos, que fazem a leitura da tela,

permitem decifrar o conteúdo que está escrito. Esses leitores de tela, no entanto,
são um tanto mecanizados e a pronúncia da língua não representa as diversas
variações linguísticas que o espanhol oferece.
Se por um lado os leitores disponíveis no mercado permitem a leitura da tela
dos textos contidos no computador, tablets, smartphones, por outro, esbarram e se
limitam no que se refere às imagens. Neste sentido, considerando o ensino de
língua adicional, presencial ou online, quando o estudante tem à disposição um
material didático acessível, em áudio, isso favorece que o estudante volte ao
material e escute novamente tantas vezes quantas forem necessárias. “As pessoas
cegas congênitas, que apoiam sua comunicação e a sua percepção na audição e no
tato, têm grandes dificuldades em perceber a inteira dimensão do conhecimento
representado em imagens'' (VERGARA-NUNES, 2016, p. 23), sendo assim, quando
se utiliza uma imagem o professor deve levar em conta a possibilidade de
audiodescrever a mesma.
As imagens fazem parte do dia a dia das pessoas e produzem emoções,
sensações e aprendizado, sendo que para as pessoas não videntes é uma barreira
e precisam de auxílio para saber o conteúdo da imagem. “O compartilhamento das
mensagens precisam ter conteúdos que façam igual sentido a todos os
interlocutores, tenham eles deficiência ou não” (VERGARA-NUNES, 2016, p. 23). É
necessário, portanto, planejar de maneira que o professor consiga atingir a todos os
estudantes. Utilizar o mesmo conteúdo, mas adaptá-lo às necessidades individuais
de cada aluno. “Os conhecimentos prévios de uma pessoa servem de base para a
criação de novos conhecimentos” (VERGARA-NUNES, 2016, p. 28). O professor
deve fazer uso desses conhecimentos prévios para desenvolver atividades que
sejam significativas e permitam compreensão por parte da PDV.
Os conhecimentos prévios para aqueles alunos que têm uma DV adquirida,
ou seja, que enxergaram por determinado tempo da vida, e adquiriram a cegueira
posteriormente são de grande valia para a construção de novos conhecimentos.
Estes conhecimentos podem contribuir significativamente quando o professor utiliza
imagens nos materiais didáticos, contudo, assim como outros aprendizados, é
necessário estimular esses conhecimentos prévios para que a pessoa não perca aos
poucos a representação mental que tem do tempo em que enxergava. Ao
 39

transformar as imagens em palavras se proporciona à PDV conhecimento também

a partir das imagens contidas no material oferecido. Vergara Nunes enfatiza que:

A audiodescrição é uma tecnologia assistiva que permite às pessoas cegas

o acesso a conteúdos visuais, veiculados por qualquer tipo de mídia.
Trata-se da tradução em palavras de toda informação visual relevante para
a compreensão de uma determinada mensagem. (VERGARA-NUNES et al.,
2011e, p. 118)

Essa técnica de converter imagens em palavras através da tecnologia

assistiva da audiodescrição é entendida por VERGARA-NUNES (2016) de duas
maneiras, a Audiodescrição Padrão (ADP), que possui descrição objetiva e ‘neutra’ e
a Audiodescrição Didática(ADD), com interpretação e informações agregadas. Nesta
perspectiva, a presente pesquisa apresenta relevância social através desta
tecnologia assistiva de incluir e fornecer condições para que o indivíduo cego
adquira conhecimento também através das imagens áudio descritas e os elementos
contidos na imagem do material didático.
A aprendizagem de uma língua adicional, como já mencionado, além de
possibilitar a comunicação com outras pessoas na língua, seja via tecnologia,
através das redes sociais, seja através de uma viagem, possibilita também, novos
conhecimentos. Para aprender uma língua adicional não basta somente aprender
regras gramaticais, para além disso, é necessário dispor de um tempo para praticar
colocando-a no uso efetivo.
Quando se desenvolve um material didático pensando no público com DV é
necessário analisar de que forma esse material pode ser adaptado para que este
seja acessível e significativo alcançando os objetivos pelos quais ele está sendo
elaborado.
A deficiência visual pode ser congênita, em que a pessoa já nasce com a falta
de visão, ou adquirida, quando a pessoa fica cega em uma determinada idade por
motivos diversos, seja acidentes, doenças etc.
Nos casos em que a pessoa adquire a cegueira em alguma faixa etária da
vida, dependendo da idade ela pode ter sido alfabetizada e possuir memórias das
coisas, cores, paisagens etc. Conhecimentos prévios que favorecem e muito em
todas as situações, seja no aprendizado, seja quando alguém lhe relata algo.
O sistema de escrita braile é uma ferramenta que, quando aprendida
possibilita a escrita e a leitura de textos:
 40

O Sistema Braille, utilizado universalmente na leitura e na escrita por

pessoas cegas, foi inventado na França por Louis Braille, um jovem cego,
reconhecendo-se o ano 1825 como o marco dessa importante conquista
para a educação e a integração dos deficientes visuais na sociedade.
(LEMOS, CERQUEIRA, 2014, p. 23)

Aprender a ler e a escrever através do sistema de escrita braile requer

igualmente dedicação e esforço, contudo, é possível adquirir o aprendizado desse
sistema de escrita. Atualmente estão disponíveis diversos materiais em braile, entre
eles, livros didáticos, livros literários, calendários, etc. Além disso, está nos acessos
a elevadores e outros equipamentos com o intuito de possibilitar maior inclusão ao
público com DV.
O que é certo, também, que nem todo o material que existe atualmente está
disponível no sistema braile, tendo que ser adaptado de alguma outra forma.
Convém ressaltar, ainda, que nem todas as PDV querem ou conseguem aprender
ou se adaptar a esse sistema de escrita. Em alguns casos se aprende, mas para
que a outra pessoa possa ler, seja família, colegas, professores, é necessário que a
pessoa vidente também tenha domínio desse sistema.
Pensando nesse público, com o advento da tecnologia digital, outras
ferramentas foram criadas e estão disponíveis para auxiliar a vida dos não videntes.
A tecnologia tem tornado as coisas possíveis (RADABAUGH, 1993) na vida das
PDV. Se a tecnologia é um grande aliado na vida dos videntes, também facilita e
torna muitas coisas possíveis na vida dos não videntes.
O leitor de tela é uma das ferramentas disponíveis para auxiliar nesse
sentido, softwares que podem ser baixados no computador, notebook, tablets,
smartphones, muitos deles gratuitos que possibilitam a leitura do que está na tela.
Com esse auxílio a PDV adquire autonomia de suas leituras e de seu aprendizado.
Entre eles estão os Softwares como Dosvox, leitores de tela como: Virtual Vision,
Jaws, NVDA e Orca, são opções para pessoas com DV (SONZA et.al. 2013).
Contudo, nem tudo na vida do ser humano é feito em forma de texto sendo
que as imagens também desempenham um papel importante na vida das pessoas,
(VERGARA-NUNES, 2016) ou seja, atualmente vivemos uma sociedade veiculada
principalmente por imagens. Neste sentido, pensando na importância que as
imagens representam no processo de ensino e aprendizagem das pessoas, minha
 41

pesquisa enfatiza a necessidade de incluir imagens nos materiais didáticos

desenvolvidos para PDV.
A não utilização das imagens no planejamento educacional pode tornar a
atividade menos rica. Por isso a importância de desenvolver as atividades pensando
em todos os tipos de sujeitos que estão sob minha orientação. Caso tenha um
indivíduo com DV posso e devo utilizar o mesmo conteúdo, ressalta-se a
necessidade de adaptar para que todos tenham as mesmas condições de aprender.

2.3 PESQUISAS CONCERNENTES AO TEMA AUDIODESCRIÇÃO DIDÁTICA

O processo de ensino e aprendizagem das PDVs é permeado por diversas

barreiras. A falta da visão limita o aprendizado, que necessita de auxílio para a
construção do conhecimento. As barreiras aumentam ainda mais quando se trata da
utilização de imagens na elaboração de material didático. Adaptar materiais
didáticos para que a PDV tenha iguais condições de aprendizado em relação ao
indivíduo vidente é a eliminação de uma barreira. A audiodescrição é um recurso
que possibilita acessibilidade às imagens. Motta, Romeu Filho definem
audiodescrição como

Um recurso de acessibilidade que amplia o entendimento das pessoas com

deficiência visual em eventos culturais, gravados ou ao vivo, como: peças
de teatro, programas de TV, exposições, mostras, musicais, óperas, desfiles
e espetáculos de dança; eventos turísticos, esportivos, pedagógicos e
científicos tais como aulas, seminários, congressos, palestras, feiras e
outros, por meio de informação sonora. É uma atividade de mediação
linguística, uma modalidade de tradução intersemiótica, que transforma o
visual em verbal, abrindo possibilidades maiores de acesso à cultura e à
informação, contribuindo para a inclusão cultural, social e escolar. Além das
pessoas com deficiência visual, a audiodescrição amplia também o
entendimento de pessoas com deficiência intelectual, idosos e disléxicos.
(MOTTA; ROMEU FILHO, 2010, p. 7)

“No Brasil, a AD teve seu marco inicial em 1999, quando Bell Machado
realizou atividades de narração audiodescritiva de filmes em uma associação de
cegos de Campinas” (MIANES, 2016, 11). Em 2003, iniciou o festival de cinema
sobre deficiência “Assim Vivemos” no Rio de Janeiro e Brasília e a partir de 2009
também em São Paulo (POZZOBOM, 2010). A audiodescrição no Brasil foi
regulamentada para o meio televisivo em 2010 (FERREIRA, NUNES, 2016). A
 42

audiodescrição é datada de forma regulamentada no Brasil desde 2010, não na

elaboração de materiais didáticos, mas no meio televisivo.
Como tenho trabalhado com o ensino de Língua Espanhola para PDV, já há
alguns anos, desenvolver material didático acessível é indispensável, contudo, como
já mencionei, barrava no uso de imagens. Elton Vergara-Nunes (2016) em sua tese
desenvolveu a pesquisa Audiodescrição didática que, através do meu orientador,
tomei conhecimento, o que me inspirou e me animou a desenvolver minha
dissertação com o tema . ADD.
Através da revisão sistemática de literatura que utilizei como palavra-chave
“Audiodescrição Didática” através do Portal de Periódicos CAPES, além da tese do
autor supracitado encontrei apenas uma dissertação (2016) que fala sobre a AD..

Quadro 1 - Pesquisas encontradas sobre Audiodescrição didática

Tipo de pesquisa/Ano Título Autor(a)

Dissertação/2016 O Uso da Audiodescrição Tania Regina de Oliveira

Como Tecnologia Zehetmeyr
Educacional para Alunos
com Deficiência Visual

Tese/2016 Audiodescrição didática Elton Vergara-Nunes

Fonte da autora.
Elton Vergara-Nunes (2016) em sua tese intitulada “Audiodescrição didática”
é o pioneiro a pesquisar a audiodescrição dando ênfase no objetivo pelo qual está
sendo feito. O mesmo autor enfatiza que a audiodescrição é um recurso da
tecnologia assistiva que possibilita transformar imagens em palavras. Diferencia
também a ADP da ADD, em que a última tem uma intencionalidade, um objetivo com
a imagem utilizada no material didático, que posteriormente trarei mais
detalhadamente. A ADD considera a subjetividade e possui informações agregadas
que proporcionam maior compreensão das imagens por pessoas com baixa visão ou
cegas.
As duas pesquisas, tese e dissertação, foram publicadas em 2016, no
 43

entanto, a dissertação tem embasamento na tese. Vergara-Nunes enfatiza que ao

audiodescrever imagens no ensino de línguas é necessário, principalmente quando
o indivíduo é iniciante, que a audiodescrição seja realizada nas duas línguas. Isso
facilita que a PDV possa ter melhor e maior compreensão das imagens
audiodescritas. É importante também que o material fique gravado, possibilitando à
pessoa com deficiência visual voltar e escutar novamente. Afirma também que é
necessário ter certo qual é o objetivo do uso da imagem e descrever aquilo que é
relevante para o aprendiz.
A dissertação de Tania Regina de Oliveira Zehetmeyr (2016), intitulada “O
Uso da Audiodescrição Como Tecnologia Educacional para Alunos com Deficiência
Visual", tem por base a tese de Vergara-Nunes. A autora não evidencia o ensino de
línguas, contudo, aborda de forma incisiva a AD. A pesquisadora tinha o intuito de
fazer a ADD em materiais educativos e aplicar exclusivamente com alunos de baixa
visão ou cegos que estivessem devidamente matriculados em escolas da rede
pública na cidade de Pelotas - RS. A análise resultou em um guia prático para
docentes. Educadores que talvez nunca tenham ouvido falar sobre audiodescrição
de imagens e se deparam com um aluno cego, este guia prático pode fornecer
conhecimentos básicos para que o professor possa realizar a audiodescrição nas
imagens do planejamento de suas aulas.

2.4 AUDIODESCRIÇÃO DIDÁTICA

A visão é um sentido que possibilita enxergar as coisas à nossa frente. Ver as

belezas da natureza, ler e escrever, ter a liberdade de ir e vir sem a necessidade de
auxílio de alguém com autonomia é enriquecedor. Já a falta dela é uma barreira
muito grande na vida daqueles que, por algum motivo, não enxergam.
“A AD, assim pode ser vista como uma forma de tradução intersemiótica, pois
se caracteriza pela tradução de imagens (meio visual) para palavras (meio verbal)”
(ALVES, TELES, PEREIRA, 2011, p. 11). Essa tradução da imagem em palavras
possibilita que o indivíduo cego obtenha conhecimento com o auxílio da
audiodescrição. Já para Vieira e Lima (2010) a AD pode ser explicada como uma
 44

Modalidade de tradução onde o que se pretende fazer é processar as

informações permitindo a sua passagem de uma linguagem para a outra,
procurando manter o maior nível de fidelidade entre o que está numa
linguagem e o que é veiculado utilizando-se de outra. (VIEIRA, LIMA, 2010,
p.4)

O autor enfatiza a necessidade da fidelidade no momento de audiodescrever

uma imagem. Busca descrever aquilo que é possível ver com os olhos transmitindo
informações verdadeiras.
Diaz-Cintas (2007) divide a audiodescrição em três grandes áreas: 1) para
programas de televisão, filmes e internet; 2) para museus e espaços temáticos; 3)
para espetáculos teatrais e de danças (DIAZ-CINTAS, 2007, p. 50). O termo
audiodescrição vem ao encontro de possibilitar aos indivíduos cegos maior inclusão,
uma vez que possibilita a descrição daquilo que se pode ver e que a falta de visão
impede. Naves, em seu guia para produções audiovisuais, afirma que

A audiodescrição é uma modalidade de tradução audiovisual, de natureza

intersemiótica, que visa tornar uma produção audiovisual acessível às
pessoas com deficiência visual. Trata-se de uma locução adicional
roteirizada que descreve as ações, a linguagem corporal, os estados
emocionais, a ambientação, os figurinos e a caracterização dos
personagens. (NAVES, 2016, p. 10)

Essa tradução audiovisual como texto multimodal proporciona compreensão

das imagens. A audiodescrição pode ser realizada para audiodescrever imagens,
obras de artes, teatros, desenhos, filmes, programas ao vivo, etc. As possibilidades
de aplicabilidade da audiodescrição é imensa quando nos deparamos com
indivíduos que não dispõem da visão para perceber o mundo que o rodeia.
Necessita de alguém para fazê-lo. Vilaronga enfatiza que

A partir do momento que conheci o recurso, não apenas como usuária, mas
como pesquisadora e profissional, passei a “vê-lo” de forma diferenciada. Já
não existia, da minha parte, o desejo de apenas pesquisar sobre a
audiodescrição, por conta de minhas dúvidas, dos meus questionamentos
sobre o recurso. Havia, sim, a necessidade de entender melhor todo o
processo. [...] Perpassa pelo sentimento de pertença, de empoderamento,
de ter oportunidade de acesso às informações e conhecimentos
anteriormente inacessíveis. (VILARONGA, 2010, p. 61)

O que pude observar é que existem no meio científico diversas pesquisas que
visam a tradução das imagens de televisão, filmes, teatros, espaços temáticos,
 45

teatros, museus, etc. (DIAZ-CINTAS, 2007). Não observei, contudo, a mesma

quantidade de pesquisas no que tange a AD para fins educacionais, ou seja, sua
aplicação nos materiais didáticos e atividades escolares ainda é restrita. Talvez por
falta de conhecimento, talvez por falta de interesse, ou ainda por não ter um aluno
cego na turma faz com que não exista um número expressivo de trabalhos na área
educacional.
O indivíduo com necessidades especiais tem o mesmo direito de aprendizado
daquele que não tem. A PDV tem o direito, assim como os com outras deficiências,
de receber atividades adaptadas para que seu aprendizado não seja prejudicado.
Vergara-Nunes (2016) enfatiza que o conteúdo oferecido ao indivíduo cego deve ser
o mesmo que é direcionado aos alunos videntes. Devem ser feitas as adaptações
necessárias para que a pessoa cega tenha condições de acesso sem prejuízo do
mesmo conteúdo desenvolvido em aula com alunos videntes.
O uso de imagens favorece o entendimento, a percepção, e auxilia no
processo de aprendizado do indivíduo. Mas, como visto até aqui, o uso das imagens
é uma barreira para as PDVs, uma vez que os leitores de tela não leem imagens
estáticas. Neste sentido, Vergara-Nunes enfatiza que “o conhecimento presente da
sociedade atual é veiculado especialmente por imagens através dos recursos de
visualização do conhecimento possa ser acessível também por pessoas que não
enxergam” (VERGARA-NUNES, 2016, p. 32). A audiodescrição pode auxiliar neste
sentido transformando essas imagens em palavras. Neste viés, quando for inserido
alguma imagem com fins didáticos elas devem estar acessíveis a todas as pessoas.
Vergara-Nunes afirma que

A audiodescrição tem esse propósito, o de tornar acessível à pessoa cega o

conteúdo visual, dando-lhe condições de apreender a informação veiculada
por uma imagem. Os conhecimentos prévios do sujeito colaboram para
melhor apreensão dos novos conhecimentos. (VERGARA-NUNES, 2016, p.
27)

A Audiodescrição (AD) tem essa finalidade, esse propósito, dar

acessibilidade aos conteúdos visuais às pessoas cegas ou com baixa visão. Essa
técnica abre novas possibilidades de inclusão de elementos nas atividades que sem
a AD não seria possível. Vergara-Nunes enfatiza que
 46

A audiodescrição tem o “propósito” de viabilizar acessibilidade à pessoa que

não enxerga, proporcionando assim, conhecimento também através das
imagens que são tão ricas em detalhes o que torna a compreensão de um
conteúdo mais completo, mais enriquecedor. (VERGARA-NUNES, 2016, p.
32)

O conhecimento adquirido através do uso de imagens é importante para

pessoas videntes e não videntes, é também através dela que é possível ter emoções
e sensações que muitas vezes não é possível somente através de um texto. A
audiodescrição de imagens proporciona ao indivíduo cego as emoções que o leitor
que descreve transmite na tradução.

Neste caso, muito mais que uma técnica de tradução, trata-se de uma
cultura de inclusão, que pode e deve contagiar também os colegas
estudantes, ao seguirem as técnicas da objetividade e clareza na
audiodescrição de elementos visuais”. (VERGARA-NUNES; FONTANA;
VANZIN, 2011, p.5)

A cultura de inclusão busca a inserção de todos proporcionando o bem-estar

daqueles que convivem num mesmo espaço, na sociedade etc. Sentir-se aceito e
incluído nos grupos que cada um faz parte pode ser um ponto crucial para o
desenvolvimento social, emocional e intelectual. A pessoa que tem alguma
necessidade especial por si só já enfrenta barreiras no dia a dia, sejam elas de
locomoção, de acesso, de visão, audição etc, contudo, muitas das barreiras
esbarram nas atitudes das pessoas através do desprezo, da exclusão e do
preconceito.
A AD auxilia a pessoa que tem alguma DV a compreender o conteúdo
imagético. Neste viés, a audiodescrição pode ser esse instrumento que permite que
a pessoa que não enxerga e não só elas, adquira novos conhecimentos. Esse
recurso proporciona acessibilidade e inclusão daqueles que são privados da visão.
Descrever o que está contido numa imagem é possibilitar a inclusão destes que não
conseguem fazê-los sozinhos. Vergara-Nunes afirma que a “audiodescrição padrão,
possui descrição objetiva e ‘neutra’” (VERGARA-NUNES, 2016, p. 134) mas a ADD
assume um caráter de não neutralidade, sendo que o mesmo autor afirma que a
ADD é mediação, o tradutor é sujeito e, portanto, influencia na audiodescrição de
uma imagem.
Descrever os elementos visuais aos que não dispõem da visão é um ato de
inclusão, de amor e empatia. É possibilitar àqueles que não conseguem enxergar
 47

com seus próprios olhos aquilo que um vidente vê. Proporcionar iguais
oportunidades às pessoas cegas através de um recurso de descrever uma imagem
e propiciar compreensão do papel que a imagem desempenha no processo de
aprendizagem.
Ao desenvolver uma material didático com o uso da audiodescrição se
pretende proporcionar melhor assimilação por parte do indivíduo cego ou com baixa
visão possibilitando assim, o uso de imagem nas aulas e sua efetiva compreensão.
O uso delas deve ser significativo. VERGARA-NUNES enfatiza que

É necessário que as barreiras enfrentadas pela falta de visão sejam

eliminadas para dar também ao aprendiz cego acesso ao mundo visual, por
outros meios, recursos e estratégias de trabalho, para que eles tenham
condições semelhantes aos demais para a elaboração do novo
conhecimento. (VERGARA-NUNES, 2016, p. 27)

“A imagem se faz no cérebro, não no olho. Desta forma, deve-se considerar

outros aspectos além da própria imagem ao propor, com a audiodescrição, um
acesso visual para quem não enxerga” (VERGARA-NUNES, 2016, p. 73). O mesmo
autor também afirma que, “muito mais que uma técnica de tradução, trata-se de
uma cultura de inclusão, que pode e deve contagiar também os colegas estudantes,
ao seguirem as técnicas da objetividade e clareza na audiodescrição de elementos
visuais” ( VERGARA-NUNES; FONTANA; VANZIN, 2011, p.5).
Esses outros aspectos citados pelo autor, no campo educacional, o professor
tem um objetivo pelo qual insere uma imagem no material didático, e, por tanto,
dessa forma o professor evita a sobrecarga cognitiva, informações desnecessárias
devem ser desconsideradas e foca no que realmente importa. Inclusive agregando
informações extras que contribuem para uma melhor compreensão do que se está
áudio descrevendo (VERGARA-NUNES, 2016).
Vergara-Nunes enfatiza que a audiodescrição padrão diverge da ADD que
tem como objetivo, um fim didático. No quadro abaixo o resumo das comparações
entre a Audiodescrição Padrão (ADP) e a ADD definidas por Vergara-Nunes (2016).
 48

Quadro 2 - Comparativo resumido entre ADP e ADD

AUDIODESCRIÇÃO PADRÃO - ADP AUDIODESCRIÇÃO - ADD

Descreve o que está na imagem Apresenta informações extras

Prima pela objetividade Considera a subjetividade

Invisibilidade do tradutor Visibilidade do tradutor

Ausência do tradutor Toda audiodescrição é interpretação

Linguagem neutra A linguagem neutra não existe

Sem emoções Emoções

Foco na ação e/ou na descrição Foco no objetivo do uso da imagem

Foco na obra visual Foco no receptor

Tecnologia de acessibilidade visual Ferramenta de ensino com imagens

Apresenta a imagem ao receptor Auxilia na aprendizagem do aluno

Considera o receptor como grupo Considera o receptor como indivíduo

O audiodescritor não interfere Há interferência do audiodescritor

Ocupa-se da acessibilidade Ocupa-se da inclusão

Fonte: (VERGARA-NUNES, 2016, p. 270)

Esse quadro comparativo evidencia que existem diferenças significativas

entre a ADP e a ADD as quais podem ser importantes no momento de descrever
uma imagem, uma paisagem, uma fotografia, uma obra de arte, etc. A
audiodescrição é uma tradução de um signo visual para o signo auditivo, de uma
realidade muitas vezes desconhecida pelo aluno cego. (VERGARA-NUNES, 2016,
p. 162). Pensando neste universo desconhecido para as pessoas cegas, quando
alguém descreve uma imagem este proporciona a possibilidade de mostrar o que
contém em determinada imagem. “O objetivo da audiodescrição didática é oferecer
ao aluno cego o mesmo conhecimento com o mesmo conteúdo oferecido ao aluno
que enxerga” (VERGARA-NUNES, 2016 p. 163). A ADD considerando um curso de
língua estrangeira Vergara-Nunes enfatiza que
 49

Em um curso de língua estrangeira, nos níveis iniciais, a audiodescrição

deve ser oferecida em voz humana nas duas línguas (materna e língua
alvo), a fim de oportunizar ao aluno práticas de compreensão auditiva e
pronúncia. O aprendiz, ao poder comparar os roteiros das audiodescrição,
pode compreender melhor a língua estrangeira a partir de sua própria
língua. (VERGARA-NUNES, 2016, p. 265)

Além da audiodescrição ser oferecida em voz humana e nas duas línguas,

quando o professor utilizar material em texto deve observar alguns itens importantes,
como afirma Vergara-Nunes, “a oferta de material didático em dois idiomas deve
obedecer alguns cuidados, considerando o uso de uma das tecnologias assistivas
utilizadas pelos alunos, o leitor de tela” (VERGARA-NUNES, 2016, p. 255). O leitor
de tela deve ser configurado para determinada língua e variante, o que não é tão
simples para um iniciante, e por isso, tão importante deixar gravado o texto em áudio
na voz humana. Neste viés, Vergara-Nunes (2016) traz aspectos relevantes no
momento de realizar a ADD, sobretudo na diminuição da sobrecarga cognitiva.
Essa sobrecarga está presente na vida de todas as pessoas, quando ela não
é considerada, é capaz de gerar desmotivação e falta de estímulo. Se para alguém
que enxerga pode ser desestimulante, quanto mais para uma pessoa cega.
Informações desnecessárias que não auxiliam no processo de aprendizagem devem
ser eliminadas. Focar nos elementos que proporcionam significados e ajudam a
compor a representação mental do que está sendo descrito quando se trata da
audiodescrição de imagens.
O mapa mental que segue traz um resumo da ADD em que o Vergara-Nunes
enfatiza que a linguagem neutra não existe, que as pessoas são diferentes e é
necessário considerar cada uma como única e com especificidades particulares, a
emoção do audiodescritor está presente no momento da audiodescrição das
imagens. Deve-se considerar o conhecimento do usuário. A ADD é subjetiva e
proporciona inclusão porque todos têm o mesmo direito de aprendizagem e por
último evitar a sobrecarga cognitiva áudio descrevendo com foco no objetivo.
 50

Figura 1 - Mapa mental em que aparecem os principais aspectos da

audiodescrição didática.

Fonte: (Vergara-Nunes, 2016, p. 241).

A afetividade é outro fator importante no processo do ensino e aprendizado

da Língua Espanhola, especialmente para a pessoa que é deficiente visual. “A ADD
é também afetiva” (VERGARA-NUNES, 2016 p. 168). O relacionamento afetivo entre
professor e aluno pode favorecer e fortalecer laços que auxiliam na aprendizagem
da língua adicional.
Essa ‘relação de confiança’ entre professor e aluno que acontece através do
respeito mútuo e comprometimento entre as partes também ocorre na relação entre
o sujeito que recebe a audiodescrição e aquele que ‘traduz a linguagem visual’. Ser
os olhos dos que não enxergam através da técnica da audiodescrição é possibilitar
 51

ao indivíduo cego um pouco da experiência, sensações e emoções que é possível

ao que enxerga. “[...] a educação só será significativa para os alunos quando estes
se sentirem acolhidos”. (MATURANA, 1998, p. 29). Maturana enfatiza ainda que

O amor é constitutivo da vida humana, mas não é nada especial. O amor é

o fundamento do social, mas nem toda convivência é social. O amor é a
emoção que constitui o domínio de condutas em que se dá a
operacionalidade da aceitação do outro como legítimo outro na convivência.
[...]. Sem a aceitação do outro na convivência, não há fenômeno social. Em
outras palavras, digo que só são sociais as relações que se fundam na
aceitação do outro como um legítimo outro na convivência, e que tal
aceitação é o que constitui uma conduta de respeito. (MATURANA, 1998, p.
23)

O amor rompe barreiras. Barreira que pode ser a falta de visão. O ser humano
impossibilitado de enxergar com os próprios olhos necessita de aceitação, de auxílio
do outro. A audiodescrição é uma técnica de tradução que envolve amor,
comprometimento e confiança entre as partes envolvidas.
 52

3 METODOLOGIA

3.1 DA PESQUISA

Nesta seção, passo a apresentar a metodologia utilizada para desenvolver

minha pesquisa, quanto à abordagem, natureza, objetivos, procedimentos e os
colaboradores da pesquisa. No que se refere à metodologia esta pesquisa
classifica-se, quanto à abordagem, como pesquisa qualitativa, quanto à natureza
uma pesquisa aplicada, quanto aos objetivos ela é exploratória, quanto aos
procedimentos ela é bibliográfica e experimental.
A pesquisa qualitativa, para os pesquisadores, "não se preocupa com
representatividade numérica, mas, sim, com o aprofundamento da compreensão de
um grupo social, de uma organização, etc.” (SILVEIRA, CÓRDOVA, 2009, p. 31).
Nesta perspectiva, essa pesquisa não busca analisar dados numéricos e sim uma
análise qualitativa da compreensão e representação mental que os participantes da
pesquisa conseguiram construir.
A natureza aplicada tem o objetivo de gerar novos conhecimentos.
Reforçando isso, para Manual Frascati, da OECD (2002) a pesquisa aplicada
investiga novos conhecimentos com finalidade prática e sua capacidade de gerar
impacto. Fleury e Werlang enfatizam que

A pesquisa aplicada pode ser definida como conjunto de atividades nas

quais conhecimentos previamente adquiridos são utilizados para coletar,
selecionar e processar fatos e dados, a fim de se obter e confirmar
resultados, e se gerar impacto. (FLEURY, WERLANG, 2016-2017, p. 11-12)

A natureza aplicada proporciona novos conhecimentos relacionados ao tema

ADD, para que eu possa confirmar resultados positivos com os testes aos
colaboradores e que isso gere impacto na vida dos deles e de outras pessoas que
possam vir a utilizar a ADD em materiais didáticos. Quanto aos objetivos da
pesquisa exploratória que conforme Gil “tem o objetivo de proporcionar uma maior
familiaridade com o problema, com vistas a torná-lo mais explícito ou a construir
hipóteses”. (GIL, 2002, p. 41).
 53

Quanto aos procedimentos, ela se caracteriza como pesquisa bibliográfica e

experimental. Para Gil, "[a] pesquisa bibliográfica é desenvolvida com base em
material já elaborado, constituído principalmente de livros e artigos científicos” (GIL,
2002, p. 45). Para Fonseca “[a] pesquisa experimental seleciona grupos de assuntos
coincidentes, submete-os a tratamentos diferentes, verificando as variáveis
estranhas e checando se as diferenças observadas nas respostas são
estatisticamente significantes [...]” (FONSECA, 2002, p. 38). Os efeitos observados
estão relacionados com as variações nos estímulos, pois o propósito da pesquisa
experimental é apreender as relações de causa e efeito ao eliminar explicações
conflitantes das descobertas realizadas.
O meu sujeito de pesquisa é a PDV, podendo ser ela um grupo ou um único
indivíduo e me propus utilizar o curso do CeLUFFS.
Os procedimentos de investigação partiram de uma criteriosa busca, leitura e
análise do que existe de pesquisa sobre o tema que é a audiodescrição, sobretudo a
ADD que traz Vergara-Nunes (2016) como autor base da minha pesquisa. O autor,
como antes mencionado, diferencia a audiodescrição padrão, que possui descrição
objetiva e ‘neutra’ da ADD, com interpretação e informações agregadas.
Após a revisão sistemática de literatura para embasar a minha pesquisa,
constatei que a ADD é um recurso que abarca relevância social pelo papel inclusivo
que apresenta para com as PDV. Oportuniza que a PDV receba o mesmo material
didático, sendo adaptado quando utilizado imagem. Esse papel social demonstra o
sentimento de empatia para com aqueles que são privados do sentido da visão, seja
ela congênita ou adquirida.
A audiodescrição tem sido tema de pesquisas em diversas áreas, mas me
propus a analisar as pesquisas no campo educacional, sobretudo no ensino de
Língua Espanhola utilizando a que apresenta um fim, um objetivo específico e que
deve então contemplar aquilo que é relevante para a PDV. Nesta perspectiva, a ADD
é um instrumento que potencializa o aprendizado e possibilita o uso de imagens em
materiais didáticos direcionado especialmente para o público com DV..
Para realizar a testagem selecionei 11 imagens do curso de espanhol do
CeLUFFS para aplicar a audiodescrição em português e espanhol. No material há
ainda outras imagens que são meramente para ilustração e não tem um objetivo
específico, um fim didático, como o curso foi elaborado para videntes, ele possui
imagens de ilustrações, e considerando o que Vergara-Nunes (2016) afirma deve ser
 54

descrito aquilo que é importante e as imagens que têm fins didáticos, evitando
assim, a sobrecarga cognitiva.
Elaborei o roteiro com base em Vergara-Nunes (2016), gravei em áudio e fiz
um link para cada um dos áudios, totalizando 22 áudios. Considerando que são 22
textos e 22 áudios, gerei um link para que os meus colaboradores pudessem ter os
áudios logo abaixo do texto para que eles pudessem utilizar o leitor de tela para ler o
texto e em seguida escutar o áudio em voz humana. Assim, como o aluno vidente às
vezes precisa voltar e olhar a imagem novamente para responder adequadamente
ao que lhe é solicitado, deixar gravado em áudio (Vergara-Nunes, 2016) permite
que o aluno cego o escute novamente.
Como mencionado, as voluntárias fazem parte do grupo de pesquisa Polifonia
e desenvolvem material didático em espanhol. O curso completo de espanhol tem 9
unidades e é composto de imagens e vídeos, mas, minha pesquisa não tem o intuito
de aplicar o curso na íntegra e sim o de analisar as possibilidades de ADD de
algumas imagens.
Destaquei do curso completo apenas os trechos com imagens com fins
didáticos, a fim de implementar a audiodescrição e colocá-las à prova com meus
colaboradores, existem ainda outras imagens, contudo, não são relevantes para
minha pesquisa. Considerando que o teste com os três colaboradores não estará
numa sequência didática, utilizarei os mesmos áudios para os três colaboradores,
busquei evidenciar características gerais e informações agregadas. Pensando em
que a audiodescrição no ensino de línguas para iniciantes o autor Vergara-Nunes
(2016) enfatiza a necessidade de deixar em língua materna e na língua estrangeira,
o teste, contou com a audiodescrição de 11 imagens, consequentemente com 22
textos e 22 áudios considerando a língua portuguesa e espanhola. Partindo desse
pressuposto, me propus a audiodescrever algumas imagens contidas no curso em
questão, entre elas, autorretrato, tipos de casas, e imagens em que retratam estilos
de vida.
Dentre elas 1 (uma) imagem (autorretrato) do poeta Pablo Nerudo que tem o
objetivo de evidenciar características físicas e acessórios usados pelo poeta, 5
(cinco) imagens de tipos de casas/edificações: o Museu Frida Kahlo no México que
antes de virar museu foi a casa de Frida Kahlo, Museu Casapueblo no Uruguai,
Lago Titicaca que contém uma ilha com algumas cabanas, Museu Dolores Olmedo
no México e a casa La Chascona em Santiago do Chile. Além dessas imagens
 55

mencionadas, outras 5 (cinco) imagens receberam audiodescrição, estas retratam

diferentes estilos de vida, em que o colaborador pudesse falar sobre qual ou quais
delas se aproximavam mais com seu próprio estilo de vida. As imagens desses
estilos de vida trouxeram pessoas com animais de estimação, pinturas de quadros,
cidades noturnas, praias e estilo mais sofisticado de ser.
Após elaborar os textos e fazer a revisão da audiodescrição em Língua
Portuguesa e em Língua Espanhola fiz a gravação em áudios nas duas línguas.
Para a gravação dos áudios utilizei o gravador software livre Audacity
(http://audacity.sourceforge. net/) que, como editor de áudio, dispõe de recursos
importantes como Copiar, Recortar, Colar e Misturar.

Figura 2 – Logotipo do software Audacity

link da imagem: https://www.chiccheinformatiche.com/wp-content/uploads/2017/12/Audacity-e1513334677509.jpg

Fiz o download (https://audacity.br.uptodown.com/windows) do programa e

gravei os áudios. Por se tratar de 22 áudios considerei melhor gravar por este
programa, , porém o professor, quando utilizar uma ou duas imagens por atividade,
pode gravar no celular e disponibilizar ao aluno via WhatsApp. Após a gravação criei
um link através da plataforma de distribuição de áudio soundcloud.com
(https://soundcloud.com/discover) para cada um dos áudios e adicionei logo abaixo
de cada texto com o intuito de facilitar o acesso dos mesmos.
Meus colaboradores da pesquisa, então, são três pessoas cegas, os três
foram meus cursistas no projeto Além da Visão tempos atrás. O fato de ter escolhido
pessoas que já foram meus alunos no projeto facilitou o contato e também a
aceitação deles em colaborar com a pesquisa. Pela relação afetiva que desenvolvi
com os colaboradores durante o curso do AV e com o contato, mesmo que
virtualmente, (o que evidencia que mesmo na comunicação online a relação efetiva
se faz presente e possível) favoreceu e fortaleceu vínculos que perduraram até hoje.
“O professor deve fazer o seu melhor, criar condições para relações afetivas no
grupo, atender aos conflitos com presteza e equilíbrio" (FONTANA, 2015, p. 263).
 56

Os mesmos vínculos afetivos que são desenvolvidos na relação professor

aluno presencialmente podem ser sentidos quando na forma online. A afetividade na
relação professor/aluno pode gerar maior confiança e consequentemente maior
gosto por estudar e aprender. Professor e aluno devem entender que a afetividade
não pode influenciar diretamente nas avaliações e resultados das atividades e sim o
comprometimento do professor com o ensino e a dedicação dos alunos de aprender
devem ser constantes sempre prezando pela qualidade do ensino.
No curso do AV pude sentir a relação de afetividade com os cursistas, e isso
reforça minha postura de professora comprometida com os objetivos do curso
possibilitando a compreensão e a aprendizagem do espanhol e o uso efetivo dele
tendo um olhar amoroso e com empatia. Com esse mesmo comprometimento
foram realizados os encontros com os colaboradores da minha pesquisa,
mencionando a importância de indicarem os pontos positivos e os pontos negativos
independentes dos vínculos existentes entre eles e eu. Isso possibilitou a elaboração
de um trabalho de qualidade beneficiando não só a eles, mas a todos aqueles que
terão acesso à minha pesquisa e ao meu produto pedagógico. Como eu tinha o
contato telefônico deles, enviei uma mensagem perguntando se aceitavam colaborar
na minha pesquisa. Para minha grata satisfação, os três aceitaram.
Decidi escolher colaboradores que já tinham participado do projeto AV pela
oportunidade de relacionar o curso de espanhol oferecido pelo AV sendo ele
adaptado e acessível para pessoas cegas, contudo, sem a utilização de imagens e o
teste em que não foi apresentado um curso completo e sim imagens com fins
didáticos e verificar se estas produzam conhecimentos e proporcionam uma
construção mental do que contém a imagem selecionada.
Manterei sigilo dos nomes dos colaboradores, contudo, os três autorizaram
mencionar os dados pessoais e específicos para que o leitor consiga saber como e
quanto tempo os mesmos adquiriram a cegueira. Doravante, passo a denominá-los
como colaborador 1, colaborador 2 e colaborador 3. Formalmente elaborei e enviei
um formulário online para que os colaboradores pudessem responder a algumas
perguntas e deixarem registrado o perfil e as características específicas de cada um.
As perguntas foram: 1 - Nome completo. 2 - Data de nascimento. 3 - Cidade
e Estado. 4- Profissão. 5 - Já ouviu falar sobre a Audiodescrição Didática? 6 - Sua
cegueira é congênita ou adquirida? 7 - Se for adquirida, com que idade ficou cego?,
8 - Tem facilidade com o uso das tecnologias e 9 - Utiliza o sistema de escrita braile?
 57

3.1.2 OS COLABORADORES

Colaborador 1

O colaborador 1 é do sexo masculino e mora na cidade de Cupira - PE, ele

tem 43 anos e sua profissão é autônomo (possui um coméricio juntamente com sua
família) e estudante. Relatou que iniciará no primeiro semestre de 2023 a graduação
de licenciatura em Pedagogia e que está feliz pela possibilidade de cursar o ensino
superior. O colaborador já tinha ouvido falar da audiodescrição, inclusive gosta de
assistir curta metragem com audiodescrição disponíveis no Youtube , contudo, não
tinha ouvido falar da audiodescrição didática. A cegueira do colaborador 1 é
adquirida, ele ficou cego aos 32 anos, ou seja, há 11 anos, tem facilidade com o uso
das tecnologias e não utiliza o sistema de escrita braille. O colaborador é
comunicativo e gosta de fazer novas amizades, inclusive em espanhol. Tem contato
com pessoas de países de Língua Espanhola, participa de grupos de WhatsApp
mantendo a fluência em língua espanhola.

Colaborador 2

O colaborador 2 é do sexo masculino, reside na cidade de Lontra - SC, tem

41 anos e sua profissão é Psicólogo. Atua como funcionário público no seu
município. Relatou que gosta muito da profissão que exerce e entende que contribui
e auxilia na vida das pessoas através de seus atendimentos. Já tinha ouvido falar
sobre a audiodescrição, mas não sobre a ADD. Sua cegueira é congênita, evoluindo
de baixa visão desde seu nascimento até aos 7 anos e progredindo para uma
cegueira completa aos 12 anos. Tem facilidade com o uso das tecnologias e utiliza o
sistema de escrita braile.

Colaborador 3:

A colaboradora 3 é do sexo feminino, reside em Guaratinguetá - SP, tem 40

anos e sua profissão é professora universitária onde atua como orientadora de TCC.
Ela já tinha ouvido falar da audiodescrição, inclusive utiliza aplicação desse conceito
no dia a dia como consultora em audiodescrição. Mencionou que busca enfatizar o
 58

objetivo do uso da imagem, contudo não conhecia a nomenclatura ADD. Sua

cegueira é congênita percorrendo de baixa visão até a cegueira total (não
mencionou com que idade ficou completamente cega), tem facilidade com as
tecnologias, é analista em acessibilidade digital e utiliza o sistema de escrita braile.
As respostas à pergunta de número 6 em que perguntei se a cegueira foi
congênita ou adquirida segue a figura indicando que um teve cegueira adquirida e
dois já nasceram com baixa visão evoluindo para uma cegueira total.

FIGURA 2 - Pergunta de número 6 .

Fonte da autora. (Formulário respondido pelos colaboradores)

À pergunta de número 8 em que questionei sobre a facilidade com o uso das

tecnologias, todos responderam que sim. A tecnologia, como já mencionado por
Radabaugh (1993), para uma pessoa cega torna as coisas possíveis. Questão de
número 9 se utilizam o sistema de escrita braile o formulário obteve dois sim e um
não.
FIGURA 3 - Pergunta de número 9.

Fonte da autora. (Formulário respondido pelos colaboradores)

 59

Após receber as respostas do formulário, enviei via WhatsApp o arquivo em

PDF com os 22 textos seguidos em cada um deles o link com o áudio. Agendei um
horário com cada um deles individualmente considerando a disponibilidade de
horário do colaborador. Os encontros ocorreram no período da noite, através do
Google Meet, em que gerei o link da sala e disponibilizei também via WhatsApp. Os
três colaboradores têm facilidade de acessar a tecnologia, já tinham baixado o
Google Meet e sabiam manuseá-lo com facilidade, inclusive utilizaram a ferramenta
durante a pandemia. Com o colaborador 1 e o colaborador 2 agendei e conseguimos
realizar o encontro na data prevista, já com a colaboradora 3 surgiu um imprevisto
em que a universidade que ela trabalha agendou uma reunião de emergência na
mesma data e hora e tivemos que reagendar nossa conversa. Contudo, na data
indicada pela colaboradora como segunda opção para nosso encontro foi possível e
realizamos nossa conversa.

3.2 DO PRODUTO

O produto final da minha pesquisa de mestrado é um tutorial bilíngue para o

ensino de Língua Espanhola. O tutorial apresenta elementos importantes para os
professores realizarem a audiodescrição das imagens utilizadas no material didático,
sem necessitar de auxílio de um audiodescritor formado. O tutorial poderá também
servir de base para o ensino de outras línguas adicionais ou mesmo para qualquer
outra disciplina.
O tutorial bilíngue foi elaborado no Canva e traz a definição da ADD, os
objetivos, elementos que o professor deve levar em conta no momento de planejar
uma atividade e a utilização de imagens. Relata também um roteiro, um passo a
passo para realizar a audiodescrição de imagem.
A metodologia usada para desenvolver o meu produto pedagógico que é o
tutorial para audiodescrição de imagens com fins didáticos deve seguir um roteiro
que segundo Vergara-Nunes (2016) obedece alguns critérios que possibilitam
compreensão e aprendizado ao indivíduo cego.
A audiodescrição com fins didáticos pode ser vista como uma mediação
linguística e visa um objetivo específico, quando o professor tem um único aluno
cego, o material didático e a audiodescrição das imagens podem ser pensadas
 60

individualmente considerando as especificidades deste aluno, há quanto tempo não

enxerga, se chegou a ser alfabetizado, neste caso, o professor deve e pode
considerar as características próprias e individuais de seu aluno. Mas, quando se
tem um curso de espanhol para cegos, as áudio descrições podem ser pensadas de
forma que atinjam um grupo maior, atendendo aos objetivos do uso da imagem
dentro desse contexto multimodal que a imagem e o texto se enquadram sendo
transformado em áudio.
Portanto, para criar o produto da minha pesquisa será considerado como
metodologia de desenvolvimento o ciclo recursivo do professor Leffa

A produção de materiais de ensino é uma sequência de atividades que tem

por objetivo criar um instrumento de aprendizagem. Essa sequência de
atividades pode ser descrita de várias maneiras, envolvendo um número
maior ou menor de etapas. Minimamente, deve envolver pelo menos quatro
momentos: (1) análise, (2) desenvolvimento, (3) implementação e (4)
avaliação. Idealmente essas quatro etapas devem formar um ciclo recursivo,
onde a avaliação leve a uma nova análise, reiniciando um novo ciclo.
(LEFFA, 2016, p.17)

Cada novo aluno/cursista que um professor tiver é necessário pensar nas

especificidades do mesmo e avaliar o que precisa ser adaptado e modificado para
que esse material didático possa cumprir com os objetivos do uso da imagem
considerando cada indivíduo cego no seu contexto.
Vergara-Nunes (2016), enfatiza que o professor deve utilizar o mesmo
material didático para todos os alunos de uma turma e deve adaptar atendendo as
necessidades individuais de cada estudante. O conteúdo pode e deve ser
prioritariamente o mesmo para alunos cegos e videntes (VERGARA-NUNES, 2016).
O produto final de minha dissertação tem a pretensão de deixar um tutorial
bilíngue que auxilia professores de Língua Espanhola e áreas afins para que o
indivíduo cego possa ter as mesmas condições de aprendizado que alunos que
enxergam. Tem o objetivo também de gerar impacto social e o interesse do
professor de se aprofundar mais no tema e desenvolver seu próprio material didático
ou utilizar atividades prontas, contudo, tendo condições de realizar a ADD quando
necessário.
 61

4 ANÁLISE DOS RESULTADOS

Nas próximas seções, trago as notas de campo registradas durante o diálogo

com os colaboradores voluntários da minha pesquisa de mestrado.

4.1.1 NOTAS DE CAMPO 1

Colaborador 1
Data: 28 de novembro de 2022.
Horário: 19h às 20h27min.

O colaborador 1 relatou no nosso encontro que já tinha ouvido falar sobre a

audiodescrição, que inclusive já assistiu alguns vídeos (curta metragem) no Youtube
que possuem audiodescrição o que considera de suma importância para que a PDV
seja incluída. Contudo, a ADD é um termo novo para ele. Demonstrou interesse
porque o acesso às imagens sempre é uma barreira para a pessoa que não
enxerga. O colaborador 1 fez o curso de espanhol do projeto AV e possui um
conhecimento avançado de espanhol. O colaborador tem facilidade de se comunicar
na língua materna e em Língua Espanhola, além do curso de espanhol do AV que
ele realizou por 2 anos, ele, já durante o curso do AV solicitou a formação de grupo
com os cursistas colaboradores para que pudessem comunicar-se, compartilhar
músicas e outros conteúdos em espanhol. Ainda, de forma autônoma tinha contato
com outros grupos de WhatsApp com pessoas de outros países, especialmente de
países com língua oficial o espanhol.
Assim como outros grupos são formados por afinidades, por níveis, assim, a
cegueira também proporciona a busca por conhecer pessoas com as mesmas
características. Esses grupos proporcionam, muitas vezes, novos conhecimentos
que auxiliam a vida de uma pessoa cega. Assim como pessoas videntes buscam
fazer parte de grupos que têm os mesmos gostos e necessidades, assim, as PDVs
mantêm contato com grupos que viabilizam bem-estar e compreensão que auxiliam
muitas vezes no dia a dia das pessoas cegas. Esse contato com pessoas falantes
de espanhol, seja em nível inicial ou avançado, permite manter a fluência e
desenvolver o uso efetivo da língua.
 62

Ele mencionou que, o professor ao desenvolver uma atividade deve sim ter
objetivos claros, conforme Vergara-Nunes (2016) afirma, já que ao considerar o
objetivo nos remete a ADD, porque busca descrever aquilo que é essencial e
importante para alcançar o propósito da atividade e do uso da imagem e que, para
uma pessoa que não enxerga é extremamente importante. Considerando que,
quando a Audiodescrição tem fins didáticos, conforme Vergara-Nunes (2016), o
colaborador concorda que conhecer as especificidades de cada aluno e saber
quais os objetivos propostos na atividade é essencial tornando assim esse conteúdo
acessível para todos os estudantes. Neste viés, também é importante enfatizar o
que Leffa (2007) salienta sobre o Ciclo Recursivo, em que é necessário conhecer o
nosso estudante e sempre considerar as especificidades individuais de cada um
para que o aprendizado possa ser eficaz. No caso de ser uma pessoa cega, é
necessário que a cada novo indivíduo cego que o professor possa ter em sala de
aula, o material didático seja avaliado e analisado para que as peculiaridades
individuais sejam consideradas.
Considerando a audiodescrição do poeta chileno Pablo Neruda na primeira
imagem sobre o auto retrato do poeta, e que o estudante deve ter condições
minimamente de entender como é as características evidenciadas no áudio. O
colaborador mencionou que gostou muito do áudio com as especificidades do poeta
e que fez com que conseguisse compor a representação mental da imagem descrita.
Mencionou inclusive que no curso do AV também tinha o autorretrato do poeta Pablo
Neruda e que na época conseguiu realizar seu próprio autorretrato, contudo, no AV
foi disponibilizado apenas o texto do autorretrato e não em áudio.
Na audiodescrição de 5 tipos de casas, incluindo museus, o colaborador
enfatizou que achou muito completas as descrições dando a ele condições de
adquirir conhecimento, relatou também que as informações agregadas como país e
alguns outros detalhes permitem uma amplitude da imagem. Para ele, que enxergou
por 32 anos, relatar cores também é algo importante, uma vez que ele lembra dos
diferentes e variados tons que existem e que quanto mais ele estimular esses
detalhes, melhor guardará na memória podendo ser útil durante toda a sua vida.
As últimas 5 imagens tratam de estilos de vida. Mencionou que se identificou
com a imagem de nº 8 (Uma moça abraçada a um cachorro) e 11 (Vista aérea onde
as nuvens refletem nas águas do mar) e conseguiu ter uma noção significativa de
cada uma delas, inclusive associando com seu estilo de vida. Relatou que gosta
 63

muito de animais e que é amante da natureza. “Acredito que a audiodescrição

quando tem fins didáticos consegue sim propiciar e desenvolver conhecimento e
aprendizado à pessoa que não enxerga”.
Quando questionei sobre se teve alguma dificuldade para acessar os áudios,
enfatizou que tem muita facilidade com a tecnologia, inclusive já utilizava muito
durante o tempo que enxergava e, portanto, não apresentou nenhum inconveniente
para acessar e escutar os áudios.

4.1.2 NOTAS DE CAMPO 2

Colaborador 2
Data: 05 de dezembro de 2022.
Horário: 19h15min às 20h.

O colaborador 2 mencionou a alegria que sentiu ao receber o convite para

colaborar na pesquisa, uma vez que também já foi aluno no AV, inclusive foi meu
cursista durante os dois primeiros módulos do curso. O tema também lhe alegrou
imensamente uma vez que a acessibilidade e a inclusão para uma pessoa que não
enxerga faz toda a diferença. “Agradeço que as pessoas se preocupem em
possibilitar aprendizado através de imagens”. “Que pessoas pesquisam sobre esse
tema tão relevante para nós cegos”. O colaborador relatou que gostou bastante do
material que recebeu e que o mesmo lhe deu condições de agregar conhecimento
através da audiodescrição de cada imagem. “O objetivo didático possibilita uma
maior inclusão pois as informações agregadas e extras (VERGARA-NUNES, 2016)
na audiodescrição possibilitam que a pessoa cega tenha um conhecimento mais
abrangente, mais amplo, um conhecimento de mundo e não somente do que está na
imagem”. Isso corrobora com Vergara-Nunes onde diferencia a ADP da ADD
enfatizando a necessidade de descrever informações extras e não só a leitura do
que apresenta a imagem.
Ele ainda tem memórias do tempo em que enxergava, mesmo com baixa
visão evoluindo para uma cegueira completa aos 12 anos, ele se recorda de cores e
de como eram as paisagens, a natureza. Disse que facilitou mencionar o país do
 64

poeta Pablo Neruda e de onde eram as casas/museus para se localizar no

espaço/tempo.
Sobre as imagens que demonstraram estilos de vida disse que se identificou
com algumas delas: a imagem 4 que traz o lago Titicaca, a imagem 8 que tem o
cachorro sendo que ele gosta muito de animais e a imagem 11 que traz a vista aérea
porque é amante da natureza. “A audiodescrição didática possibilita à pessoa que
não enxerga uma melhor compreensão da imagem e consequentemente melhores
condições para desenvolver a atividade e responder adequadamente o que está
sendo solicitado”. Isso reforça o que o pesquisador base da minha pesquisa
evidencia em sua tese, sendo a ADD uma tecnologia assistiva que auxilia o
professor a desenvolver atividades com o uso de imagens não só para videntes mas
também para não videntes (VERGARA-NUNES, 2016).
De ponto negativo apenas mencionou que teve que baixar a plataforma
soundcloud (https://soundcloud.com/upload) no seu smartphone para escutar os
áudios, mas que no computador não havia necessidade. Mesmo assim, não
enfrentou grandes problemas e destacou que a ADD é um grande avanço na
utilização de imagens nos materiais didáticos.

4.1.3 NOTAS DE CAMPO 3

Colaboradora 3
Data: 19 de dezembro de 2022.
Horário: 19h45min às 20h30min.

A colaboradora 3 relatou que se sentiu muito feliz pelo convite de colaborar

da pesquisa e que o tema lhe é bastante caro. A colaboradora mencionou no
formulário que sua cegueira é congênita evoluindo de baixa visão a uma cegueira
completa, porém, não mencionou com quantos anos ficou completamente cega.
Como já citado, a colaboradora é especialista e consultora em audiodescrição e atua
como audiodescritora já há 12 anos em diversos materiais didáticos impressos,
como livros didáticos, por exemplo, além de ser orientadora de TCC. “Reforça que,
mesmo não sendo audiodescritor formado, o professor pode e deve usar e fazer a
audiodescrição de imagens de suas aulas, fazer a audiodescrição do material
utilizado possibilitando assim acessibilidade e inclusão”. O audiodescritor como
 65

profissional é importante para a audiodescrição de longa escala, em livros didáticos

ou algo mais formal, contudo, o professor pode ser um audiodescritor de seus
próprios materiais em caso de ter um aluno cego em sua turma tendo assim
autonomia de adaptar e audiodescrever as imagens que utilizar. É o que enfatiza
Vergara-Nunes (2016) em que o professor deve ser autor da audiodescrição das
imagens que utiliza em suas atividades quando necessárias serem adaptadas.
Considerando o material que enviei para a colaboradora, ela identificou que a
audiodescrição das imagens foram bem completas e que ela conseguiu
compreender e ampliar seu repertório criando assim uma representação mental e
agregando conhecimento. Considera que, principalmente no ensino de língua, é de
extrema importância além do material em áudio que também seja fornecido em texto
porque assim é possível identificar como é a grafia de determinada palavra, o que
não possibilita a gravação em áudio somente. Enfatiza que, no caso de um surdo
cego ele pode não conseguir ouvir, mas pode utilizar a linha braile, que segundo ela,
já se encontra disponível no mercado, sendo esse equipamento adaptado no teclado
do computador ou notebook e que permite que o leitor identifique os sinais das letras
em braile e consegue ler e identificar. “A audiodescrição precisa chegar naquele que
não enxerga, ela precisa fazer sentido”.
Como a colaboradora é audiodescritora, ela deu algumas dicas que ela
acredita ser importante no momento da audiodescrição para compor a imagem de
forma que faça mais sentido para quem ouve. Relatou que achou muito pertinente e
interessante tratar a imagem como fotografia, que Vergara-Nunes (2016) já traz em
sua tese. Isso aproxima o audiodescritor daquele que utiliza a audiodescrição como
meio de conhecimento. Traz um viés mais próximo porque o “que é a imagem a não
ser uma fotografia”.
Sobre o autorretrato enfatiza que é importante quando é feita a
audiodescrição de características físicas considerar o repertório imagético do aluno,
então, é necessário que a audiodescrição traga as características mais amplas indo
para as características pormenorizadas e depois os acessórios. Além disso, que a
audiodescrição deve ser feito de cima para baixo e que quando se tem a
audiodescrição de edificações é importante que a audiodescrição seja feita de baixo
para cima. Com isso é possível construir características que permitam a produção de
conhecimento seguindo uma sequência lógica. Conseguiu compor a imagem de
Pablo Neruda através da audiodescrição do poeta agregando conhecimento.
 66

Mencionou também que o autorretrato de Pablo Neruda constava no curso do AV e

que na época conseguiu com as descrições apenas em texto ter uma base para
realizar seu próprio autorretrato.
Sobre a audiodescrição do Museu de Frida Kahlo em que eu coloco duas
linhas grossas, ela disse que não ficou claro. Acredita que uma pessoa cega não
consegue entender bem o que significa da forma como coloquei. Essas linhas
grossas são na verdade linhas que além de outra cor estão mais salientes,
sobressaltadas na parede, em alto relevo. Deixou uma dica que seja mencionada
essa saliência (modifiquei na audiodescrição). Enfatiza também que é muito
importante o uso de verbos, eles trazem leveza e dão uma maleabilidade ao texto.
Considerou muito interessante e significativo quando é mencionado um
elemento adicional, que Vergara-Nunes traz em sua tese, isso possibilita que se
tenha a dimensão mais ampla da fotografia, conhecimento de mundo. Achou muito
pertinente as informações agregadas, extras, elas fazem com que a PDV amplie seu
repertório e sua compreensão e consiga fazer uma representação mental, compor
tal representação produzindo conhecimentos e aprendizados.

4.1.4 SÍNTESE DAS NOTAS DE CAMPO

Os três colaboradores relataram a importância da AD na vida da PDV e que

quando uma pessoa se propõe a pesquisar sobre o tema demonstra empatia e
compaixão para com estes. Isso gera um impacto significativo para esse grupo em
especial, que é privado do sentido da visão.
Desenvolver pesquisa de cunho inclusivo tem relevância social e permite não
só acessibilidade, mas inclusão, possibilitando conhecimento e aprendizado também
através das imagens.
De pontos positivos, os três colaboradores foram unânimes em afirmar que o
material recebido deu condições de adquirirem aprendizado, compondo assim uma
representação mental do que escutaram nos áudios. Conseguiram se identificar com
algumas imagens quando tratou dos estilos de vida. De pontos negativos, o
colaborador 1 e 3 conseguiram acessar os áudios sem dificuldades e o colaborador
2 relatou que a plataforma soundcloud deve ser baixada no smartphone para
conseguir escutar, mas que no restante foi acessível.
 67

A colaboradora 3, que é consultora de audiodescrição, enfatizou, assim como

Vergara-Nunes (2016), que tratar a imagem como fotografia traz um familiaridade
maior do que está sendo descrito, porque o que é a imagem a não ser uma
fotografia (VERGARA-NUNES, 2016). Relatou ainda que o professor não precisa
ser um audiodescritor formado e sim, ter boa vontade de adquirir conhecimentos
básicos para realizar a audiodescrição nas imagens em seus materiais didáticos
Concluíram que a audiodescrição transformando imagens em palavras
viabiliza inclusão e as mesmas condições de aprender que um vidente.
 68

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
As considerações finais desta pesquisa evidenciam que o uso da
Audiodescrição Didática em materiais didáticos para PDV possibilitam ao professor
utilizar imagens estáticas e que estas são capazes de produzir novos conhecimentos
e aprendizados através desta tecnologia assistiva que é a audiodescrição.
O foco no objetivo do uso da imagem viabiliza um melhor aproveitamento e a
diminuição da sobrecarga cognitiva na hora de audiodescrever uma imagem. A ADD
tem esse objetivo, seguir um roteiro descrevendo aquilo que é importante, inclusive
informações adicionais que auxiliam na compreensão do objetivo e deixar gravado
em áudio o conteúdo da imagem dando ênfase no que se quer transmitir ao aluno
cego.
A ADD visa não só dar acessibilidade mas também inclusão. Quando o
professor utiliza o mesmo material didático para alunos videntes e cegos ele
possibilita que todos tenham acesso ao mesmo conteúdo, ao mesmo aprendizado,
sendo contudo, necessário a audiodescrição das imagens quando na atividade o
professor fizer uso das imagens.
Esta pesquisa traz como base o autor Vergara-Nunes (2016) sendo ele o
pioneiro na terminologia ADD. A minha pesquisa dá ênfase na ADD no ensino de
Língua Espanhola para PDV dando assim condições de mensurar o conteúdo
imagético, da fotografia, e produzir conhecimentos e significados através de um
texto multimodal. Deixar a descrição da imagem gravada em áudio, sobretudo na
voz humana, viabiliza o contato com as diversas variantes da Língua Espanhola.
Este trabalho apresentou como problema de pesquisa como auxiliar e
viabilizar a inclusão de imagens no material didático de espanhol para PDV e que
elementos são importantes para a audiodescrição das imagens para a construção de
conhecimento? Com a intenção de responder essa pergunta foi possível considerar
que a audiodescrição é uma tecnologia assistiva que viabiliza o uso de material
imagético como produção de conhecimento para PDV.
A ADD traz um caráter inovador. O professor, ou aquele que prepara material
didático, quando na utilização de imagens, deve dar ênfase no objetivo pelo qual
está se utilizando determinada imagem. Com esse objetivo bem definido é possível
audiodescrever o que é necessário e importante que a pessoa cega compreenda
dando a ela condições de responder ao que está sendo pedido na atividade nas
mesmas condições das demais pessoas.
 69

Respondendo ao problema desta pesquisa é possível afirmar que, a ADD

auxilia e viabiliza a inserção de material imagético nos conteúdos para a PDV por
meio da técnica de descrever o que se apresenta na imagem, e que, quando se tem
foco no objetivo pelo qual se está utilizando determinada imagem, o professor deve
e pode apresentar informações extras que podem contribuir para ampliar a
compreensão e que, as informações que não são importantes para a resolução da
atividade não necessitam ser descritas evitando assim a sobrecarga cognitiva. O
professor pode tanto agregar como eliminar informações dependendo dos objetivos
estabelecidos. Isso favorece quando o professor utiliza material didático de própria
autoria porque sabe qual o motivo que está utilizando determinada imagem, mas
nada impede que utilize material didático pronto.
Os elementos que são importantes no momento em que se realiza a
audiodescrição são: 1) Conhecer a PDV , ou seja, saber se sua cegueira é congênita
ou adquirida, se é adquirida em que idade ficou cega, se foi alfabetizada durante o
tempo em que enxergava, enfim, especificidades particulares para poder considerar
no momento de fazer a audiodescrição de uma determinada imagem.
Conhecimentos anteriores ajudam no entendimento da audiodescrição. A cultura do
usuário também deve ser considerada. 2) Definir o objetivo do uso da imagem.
Delimitar o que se quer, que conhecimentos, que aprendizados o professor pretende
com aquela imagem selecionada. 3) Apresentar informações extras sobre a imagem,
informações essas que possibilitam ampliar o conhecimento de mundo. O professor
audiodescritor pode incluir ou eliminar informações relevantes. 4) Considerar a
subjetividade, a ADD traz esta característica da subjetividade. É o ponto de vista do
audiodescritor. 5) Visibilidade do tradutor, não que o tradutor interfira, mas ele é um
sujeito dotado de conhecimentos e isso influencia na audiodescrição. 6) Toda
audiodescrição é interpretação, o audiodescritor interpreta a imagem considerando o
seu conhecimento de mundo. 7) A linguagem neutra não existe. Por mais que a
audiodescrição busca evidenciar o conteúdo que aparece na imagem sendo o mais
fiel possível ela sempre vai assumir um caráter de não neutralidade. 8) A
audiodescrição pode e deve provocar emoções. A emoção de uma imagem deve
estar presente na audiodescrição.
Estes elementos auxiliam na aprendizagem da PDV e possibilitam além de
acessibilidade, a inclusão quando o professor utiliza o mesmo material didático para
alunos de uma turma, alunos videntes e cegos. Um professor não precisa
 70

necessariamente ter formação de audiodescritor para fazer audiodescrição das

imagens que utiliza no material didático próprio ou quando utilizas um livro didático
ou alguma sequência didática que contém imagem e que precisa ser audiodescrita.
O professor precisa ter a intenção de cooperar para o aprendizado do seu aluno e
através do tutorial desta pesquisa que busca auxiliar na elaboração da
audiodescrição de seu próprio material didático.
Gravar em áudio o conteúdo descrito na imagem possibilita que o aluno volte
a escutar tantas vezes quantas forem necessárias para a resolução da atividade. É
necessário também que quando se trata de ensino de Língua Espanhola, tema desta
pesquisa, que a audiodescrição seja feita em língua materna e na Língua
Espanhola, sobretudo quando o aluno é iniciante. Utilizar a gravação em voz
humana proporciona o contato com as diversas variantes da Língua Espanhola.
O leitor de tela produz uma voz mais mecanizada, se bem que é possível
configurar o leitor para ler em determinada língua e variante, contudo, a voz humana
possibilita a entonação e a emoção transmitida por parte do audiodescritor, ainda
mais quando esse audiodescritor é seu próprio professor. Mas cabe enfatizar aqui a
sugestão dada pela colaboradora 3 com respeito a disponibilizar além do áudio, o
texto. Facilitando identificar a grafia correta e para uma pessoa surdo cega e que
utiliza a barra em braille adaptada no computador ou notebook consiga identificar a
grafia.
A ADD, sendo uma mediação linguística é uma excelente tecnologia assistiva
que pode potencializar à PDV adquirida ou congênita novos conhecimentos através
das imagens especialmente porque a sociedade atual se apresenta por imagens. A
audiodescrição representa a inserção social daqueles que têm limitação na visão,
seja ela por baixa visão ou cegueira.
A minha pesquisa analisou as possibilidades da ADD em algumas imagens
do curso de espanhol do CeLUFFS e atendeu aos objetivos específicos de verificar
os elementos importantes para a audiodescrição, desenvolver a audiodescrição e
gravação das imagens selecionadas e realizar um teste com os colaboradores
verificando se elas produzem conhecimentos e aprendizados através da composição
mental do que contém na audiodescrição, culminando então, num Tutorial bilíngue
através de um roteiro que sintetizou elementos importantes para que o professor
possa ser um audiodescritor, dando assim condições dele utilizar imagens nas
 71

atividades para PDV contribuindo de maneira significativa na vida deste que por
algum motivo não consegue enxergar.
Viabilizar acessibilidade e inclusão é uma importante contribuição social onde
o professor é um elemento chave, de extrema relevância quando se dispõe a incluir
a todos os estudantes. Espero que os resultados apresentados na minha pesquisa
contribuam significativamente para o ensino do espanhol para PDVs e que possam
servir de incentivo e auxílio para professores realizarem a audiodescrição nas
imagens que serão utilizadas nos seus materiais didáticos. Acredito que o trabalho
conseguirá agregar aprendizados significativos e direcionados além de maior
inclusão no ensino de espanhol e também em outras áreas, uma vez que o tutorial
auxiliará não só na Língua Espanhola. Além disso, por ser bilíngue, alcança também
professores de países hispanofalantes. Para além disso, o meu produto poderá
servir de base para pesquisas futuras podendo utilizar-se da ADD na produção de
materiais didáticos ou na adaptação de atividades existentes agregando assim não
só o acesso a materiais imagéticos, mas à inclusão porque receberão os mesmos
conteúdos que os demais estudantes.
Particularmente, minha pesquisa me proporcionou uma profunda reflexão
interior e pessoal no sentido de que ao adaptar atividades com o uso de imagens
através da ADD eu posso viabilizar conhecimento, aprendizado à PDV e possibilitar
que a audiodescrição dê as mesmas condições de percepção daquelas pessoas que
enxergam. Ser audiodescritora das imagens que utilizo ao preparar uma atividade é
acima de tudo um ato de amor, proporcionando que a pessoa que não enxerga
tenha a oportunidade de ver através dos olhos de quem vê. Inclusão que se
transforma em ação, ação que se transforma em oportunidade de aprendizado, seja
conhecimento acadêmico, seja cultural em sua forma mais ampla, seja
entretenimento, a pessoa que não enxerga tem o mesmo direito que aquela que
enxerga.
 72

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 77

APÊNDICE A - TESTE COM OS COLABORADORES

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA – UFSM

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS EM

REDE – PPGTER

MESTRANDA: Adriane Marisa de Oliveira Stelter

ORIENTADOR: Marcus Vinícius Liessem Fontana

Teste realizado com os participantes da pesquisa

Imagem 1 – Autorretrato Pablo Neruda – (Idioma português)

Fonte: https://pabloneruda.com/quien-fue-pablo-neruda/.

Na fotografia se vê Pablo Neruda, poeta chileno, amado pelo povo e importante

representante diplomático do Chile para o mundo. Com seu pensamento humanista
deixou rastros de liberdade e equidade por onde passou. Ele está de lado, aparenta
meia idade, vê-se o rosto até o busto. Tem pele clara e enrugada, cabelo curto,
castanho, olhos pequenos e nariz expressivo e grande. Usa um gorro preto, casaco
escuro, segura um cachimbo com a mão esquerda.

https://on.soundcloud.com/C7WmT

Imagem 1 – Autorretrato Pablo Neruda – (Idioma espanhol)

En la fotografía se ve Pablo Neruda, poeta chileno, amado por el pueblo e

importante representante diplomático de Chile ante el mundo. Con su pensamiento
humanista deja huellas de libertad y equidad por donde pasó. El está de lado,
 78

aparenta media edad, se ve el rostro hasta el busto. Tiene piel clara y arrugada, pelo
corto, castaño, ojos pequeños y nariz expresiva y grande. Lleva un gorro negro,
chaqueta oscura, segura una pipa con la mano izquierda.

https://on.soundcloud.com/w25TB

TIPOS DE CASAS

Imagem 2 - Museu Frida Kahlo (Idioma português)

Fonte: http://www.qualviagem.com.br/cidade-do-mexico-de-frida-kahlo/.

Na fotografia se vê o Museu de Frida Kahlo no México. Frida foi uma pintora

mexicana conhecida pelos seus retratos, autorretratos e obras inspiradas na
natureza e artefatos do México. Inspirada pela cultura popular de seu país, uma
mistura de realismo e fantasia. Frida passou parte de sua infância e vida adulta na
casa azul que virou museu. É uma construção de um andar, no formato retangular,
na cor azul, com duas linhas grossas em alto relevo na parte superior na horizontal e
uma na vertical à esquerda na cor vermelha. Três janelas estreitas na cor verde
escuro com vidros quadriculados que chegam até a um muro junto à calçada. À
direita, há uma porta de madeira pintada em verde escuro, acima da mesma está
escrito em vermelho, Museu Frida Kahlo.

https://on.soundcloud.com/QB3jN
 79

Imagem 2 - Museo Frida Kahlo - (Idioma espanhol)

En la fotografía se ve el Museo de Frida Kahlo en México. Frida fue una pintora

mexicana conocida por sus retratos, autorretratos y obras inspiradas en la
naturaleza y artefactos de México. Inspirada por la cultura popular de su país, una
mezcla de realismo y fantasía. Frida pasó parte de su niñez y vida adulta en la casa
azul que se convirtió en museo. Es una construcción de un piso en el formato
rectangular en color azul, con dos líneas gruesas en alto relieve en la parte superior
en la horizontal y una en la vertical a la izquierda en color rojo. Tres ventanas
estrechas en color verde oscuro con vidrios cuadriculados que llegan hasta un muro
junto a la calzada. A la derecha hay una puerta de madera pintada en verde oscuro,
arriba de la misma está escrito en rojo, Museo Frida Kahlo.

https://on.soundcloud.com/xA34T

Imagem 3 - Museu Casapueblo – (Idioma português)

Fonte: https://br.pinterest.com/pin/430656783109039158/.

Na fotografia se vê o Museu Casapueblo localizado no Uruguai construído pelo

artista uruguaio Carlos Páez Vilaró, a fotografia é uma vista aérea, uma construção
gigantesca toda na cor branca como se fosse uma casa ligada a outra em vários
andares e em níveis diferentes, com uma piscina ao centro.

https://on.soundcloud.com/Um7GZ
 80

Imagem 3 - Museo Casapueblo – (Idioma espanhol)

En la fotografía se ve el Museo Casapueblo localizado en Uruguay edificado por el

artista uruguayo Carlos Páez Vilaró, la fotografía es una vista aérea, una
construcción gigantesca toda en color blanco como si fuera una casa unida a la otra
en muchos pisos en niveles diferentes con una pileta al centro.

https://on.soundcloud.com/vHmPX

Imagem 4 - Lago Titicaca - (Idioma português)

Fonte https://blog.usenatureza.com/as-incriveis-ilhas-flutuantes-do-lago-titicaca/.

Na fotografia se vê o Lago Titicaca, no Peru. É um lago dos Andes. Em volume de

água, é o maior lago da América do Sul. A água do lago é azul, no centro tem uma
ilha com algumas pequenas cabanas e algumas pessoas, ao fundo se vê a terra
com terreno desnivelado e com vegetação baixa.

https://on.soundcloud.com/iezCB

Imagem 4 - Lago Titicaca – (Idioma espanhol)

En la fotografía se ve el Lago Titicaca en Perú. Es un lago de los Andes. En volumen

de agua es el lago más grande de América del Sur. El agua del lago es azul, en el
centro hay una isla con algunas pequeñas cabañas y algunas personas, al fondo se
ve la tierra con el terreno desnivelado y con vegetación baja.

https://on.soundcloud.com/WPTyD
 81

Imagem 5 - Museu Dolores Olmedo – (Idioma português)

Fonte: https://xixerone.com/museo-dolores-olmedo-cdmx.html.

Na fotografia se vê o Museu Dolores Olmedo no México. As construções datam do

final do século XVI. É uma viagem pelo tempo e pela cultura mexicana. O acervo do
museu é composto pela coleção particular de Dolores Olmedo, que garantiu a
preservação de obras importantes de artistas como Diego Rivera, Frida Kahlo,
Angelina Beloff e Pablo O’Higgins. O museu está localizado em uma esquina. Um
muro alto de pedras rústicas cerca o museu. O portão de entrada com o muro mais
elevado e acima do mesmo a identificação do museu. Uma vegetação com flores
rosa forte bem acima do muro elevado. O espaço cercado é bem arborizado, com
árvores grandes e altas. No muro, do lado de fora tem grandes quadros de
fotografias de artistas. O museu apresenta obras de artes, relíquias arqueológicas e
objetos da arte popular mexicana.

https://on.soundcloud.com/YQGmQ

Imagem 5 - Museo Dolores Olmedo – (Idioma espanhol)

En la fotografía se ve el Museo Dolores Olmedo en México. Las construcciones

datan el final del siglo XVI. Es un viaje en el tiempo y por la cultura mexicana. El
acervo del museo es compuesto por la colección particular de Dolores Olmedo, que
aseguró la preservación de obras importantes de artistas como Diego Rivera, Frida
Kahlo, Angelina Beloff y Pablo O’Higgins. El museo está localizado en una esquina.
Un muro alto de piedras rústicas cierra el museo. El portón de entrada con el muro
más elevado y arriba del mismo la identificación del museo. Una vegetación con
flores rosado fuerte bien arriba del muro elevado. El espacio cerrado es bien
arbolado, con árboles grandes y altos. En el muro, en el exterior hay grandes
cuadros de fotografías de artistas. El museo presenta obras de arte, reliquias
arqueológicas y objetos de arte popular mexicana.

https://on.soundcloud.com/teFGP
 82

Imagem 6 - Casa La Chascona – (Idioma português)

Fonte:https://segredosdeviagem.com.br/la-chascona-a-casa-do-pablo-neruda-em-santiago/.

Na fotografia se vê a Casa La Chascona localizada em Santiago do Chile. Uma das

casas do poeta Pablo Neruda. Uma construção de três andares, o acesso do chão
ao segundo andar é uma escada externa. No segundo andar, o espaço é fechado
com grandes janelas de vidro. O último andar é de madeira na cor azul com uma
pequena porta branca que dá acesso a uma sacada.

https://on.soundcloud.com/TgLXJ

Imagem 6 - Casa La Chascona – (Idioma espanhol)

En la fotografía se ve la Casa La Chascona localizada en Santiago de Chile. Una de

las casas del poeta Pablo Neruda. Una construcción de tres pisos, el acceso desde
el suelo hasta el segundo piso es por una escalera externa. En el segundo piso el
espacio está cerrado con grandes ventanas de vidrio. El último piso es de madera
azul con una pequeña puerta blanca que da acceso a un balcón.

https://on.soundcloud.com/Veo3H

ESTILOS DE VIDA

Imagem 7 – Jovem pintando uma tela – (Idioma português)

Fonte: https://www.instagram.com/flaneureuses/.
 83

Fotografia em que se vê uma jovem mulher, de pele clara, cabelos longos e soltos,
está sentada em uma banqueta com uma bandeja de tintas em sua mão direita e
está pintando uma tela. A tela está de frente para a mulher.

https://on.soundcloud.com/518BA

Imagem 7 – Joven pintando una pantalla – (Idioma espanhol)

Fotografía en que se ve una joven mujer, de piel clara, pelo largos y sueltos, está
sentada en una banqueta con una bandeja de tintas en su mano derecha y está
pintando una pantalla. La pantalla está de frente para la mujer.

https://on.soundcloud.com/44Mth

Imagem 8 – Moça abraçada em um cachorro – (Idioma português)

Fonte: https://www.instagram.com/flaneureuses/.

Na fotografia se vê uma moça de pele clara, cabelos longos e pretos, está abraçada
em um cachorro, de porte médio e de pelo marrom.

https://on.soundcloud.com/VTND4

Imagem 8 – Chica abrazada en un perro – (Idioma espanhol)

En la fotografía se ve una chica de piel clara, pelo longos y negros, está abrazada en
un perro de porte médio e de pelo marrón.

https://on.soundcloud.com/iNjXG
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Imagem 9 – Moça com pinguim – (Idioma português)

Fonte: https://www.instagram.com/flaneureuses/.

Na fotografia se vê uma moça de pele clara, cabelos pretos abaixo dos ombros e
soltos. Veste terno preto com uma gravata borboleta vermelha, ao lado, um pinguim
igualmente com uma gravata borboleta vermelha.

https://on.soundcloud.com/6nTXv

Imagem 9 – Chica con pinguino – (Idioma espanhol)

En la fotografía se ve una chica de piel clara, pelo negro abajo de los hombros y
están sueltos. Lleva tierno negro con una corbata mariposa roja, al lado, un pinguino
igualmente con una corbata mariposa roja.

https://on.soundcloud.com/mdYRw

Imagem 10 – Cidade – (Idioma português)

Fonte: https://www.instagram.com/flaneureuses/.

Na fotografia se vê uma cidade no alto de um morro à noite. Se vê luzes nas ruas,

prédios e em algumas casas. No alto a lua reflete sobre a cidade.

https://on.soundcloud.com/vevqY
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Imagem 10 – Ciudad – (Idioma português)

En la fotografía se ve una ciudad en la colina a la noche. Se ven luces en las calles,

edificios y en algunas casas. En lo alto la luna refleja sobre la ciudad.

https://on.soundcloud.com/cHsJJ

Imagem 11 – Vista aérea – (Idioma português)

Fonte: https://www.instagram.com/flaneureuses/.

A fotografia é uma vista aérea e se vê o reflexo das nuvens na água.

https://on.soundcloud.com/zfpEK

Imagem 11 – Vista aérea – (Idioma português)

La fotografía es una vista aérea y se ve el reflejo de las nubes en el agua.

https://on.soundcloud.com/FhsRS
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APÊNDICE B - PRODUTO PEDAGÓGICO EM PORTUGUÊS

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APÊNDICE C - PRODUTO PEDAGÓGICO EM ESPANHOL

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Tradução da autora.
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ANEXO A - CURSO DE ESPANHOL DO CeLUFFS

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