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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA (PPGPSI/UFRN)
Linha de Pesquisa: PSICOLOGIA, POLÍTICA E SOCIOESPACIALIDADES
Nível: MESTRADO

LUANA VANESSA SOARES FERNANDES

AMBIENTE SÓCIO FÍSICO E CRIANÇAS COM TRANSTORNO DO

ESPECTRO AUTISTA EM CONTEXTO DE PANDEMIA:
UMA REFLEXÃO SOBRE LIVES DO YOUTUBE

NATAL, RN

2021
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LUANA VANESSA SOARES FERNANDES

AMBIENTE SÓCIO FÍSICO E CRIANÇAS COM TRANSTORNO

DO ESPECTRO AUTISTA EM CONTEXTO DE PANDEMIA:
UMA REFLEXÃO SOBRE LIVES DO YOUTUBE

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

graduação em Psicologia da Universidade Federal
do Rio Grande do Norte, como requisito parcial para
a obtenção do título de Mestre em Psicologia.
Orientação: Profª. Dra. Gleice Azambuja Elali

NATAL, RN
2021
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Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN

Sistema de Bibliotecas - SISBI
Catalogação de Publicação na Fonte.

UFRN - Biblioteca Setorial do Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes – CCHLA

Fernandes, Luana Vanessa Soares.

Ambiente sócio físico e crianças com Transtorno do Espectro
Autista em contexto de pandemia: uma reflexão sobre lives do
Youtube / Luana Vanessa Soares Fernandes. - Natal, 2021.
239f.: il. Color.

Dissertação (mestrado) – Centro de Ciências Humanas, Letras e

Artes, Programa de Pós-Graduação em Psicologia, Universidade
Federal do Rio Grande do Norte, 2021.
Orientadora: Profa. Dra. Gleice Azambuja Elali.

1. Autismo – Dissertação. 2. TEA – Dissertação. 3. Ambiente

sócio físico – Dissertação. 4. Contexto de Pandemia – Dissertação.
5. Psicologia ambiental – Dissertação. I. Elali, Gleice Azambuja.
II. Título.

RN/UF/BS-CCHLA CDU 616.896-053.2

Elaborado por Heverton Thiago Luiz da Silva – CRB-15/710

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Universidade Federal do Rio Grande do Norte

Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes

Programa de Pós-Graduação em Psicologia

A dissertação AMBIENTE SÓCIO FÍSICO E CRIANÇAS COM TRANSTORNO DO

ESPECTRO AUTISTA EM CONTEXTO DE PANDEMIA: UMA REFLEXÃO SOBRE
LIVES DO YOUTUBE, elaborada por LUANA VANESSA SOARES FERNANDES,
defendida em 29/10/21 em formato online foi considerada aprovada por todos os membros da
Banca Examinadora e aceita pelo Programa de Pós-Graduação em Psicologia, como requisito
parcial à obtenção do título de MESTRE EM PSICOLOGIA.

MEMBROS DA BANCA EXAMINADORA

Profa. Dra. Gleice Azambuja Elali

Presidente (UFRN)

Prof. Dr. José de Queiroz Pinheiro

Examinador Interno (UFRN)

Profa. Dra. Ana Paula Soares da Silva

Examinadora Externa à Instituição (USP)

A ata da sessão foi assinada digitalmente pelos membros participantes por meio de acesso à
Mesa Virtual do Sigaa/UFRN.
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Dedicatória

Dedico ao príncipe que me ensinou o que é empatia, paciência, dedicação, amor e autismo.
Ele conseguiu fazer isso sem me dar aulas, nem indicar livros, artigos ou apostilas.
Ele que me ensinou como o ensinar, apenas com seu sorriso e seu doce olhar!
Ele acendeu em meu coração o desejo de nunca parar de tentar, e a confiar
no potencial de cada um, independentemente de qualquer transtorno ou dificuldade.
Por intermédio dele, hoje outras pessoinhas continuam dando cor e sentido a minha vida.
Gratidão! Nunca irei te esquecer!
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Agradecimentos

Nesse momento, o sentimento mais leve e nobre é a Gratidão! Sempre nos ensinam a não

olhar para trás, mas o que seriam os nossos resultados sem todo o processo? Então, olho para trás

com a sensação de dever cumprido e com o coração transbordando de alegria por ter conseguido

finalizar um ciclo que foi tão sonhado, planejado e vivido com toda dedicação possível, é válido

dizer que não foi fácil, em meio às incertezas de mudar de cidade, morar sozinha e temer pelo

meu sustento com as bolsas de estudo sendo ameaçadas, presenciei momentos inesquecíveis, com

pessoas incríveis em uma cidade que aprendi a amar, mas antes disso...

Obrigada Deus por me conceder saúde, sabedoria, equilíbrio, discernimento, tranquilidade

e energia, para enfrentar essa etapa. És e sempre será o meu sustento, somente em ti deposito

meus planos e minha vida.

Obrigada Família, por sonhar junto comigo e me dar coragem de encarar esse mundão,

que apesar de serem apenas 181 km de distância, pareciam 1.081 km quando eu chegava à

rodoviária aos prantos morrendo de saudade e tristeza por deixa-los. Meu amor por vocês é sem

fim, Mainha Ju, Painho Juli, Vovó Xica, Mana Helô e Doguinho Mew!

Obrigada meu dengo, Júnior, por sempre pensar em mim e no meu futuro, por apoiar

minhas escolhas e decisões. A mudança de cidade não foi capaz de abalar nosso elo, e vamos

juntos, rumo aos 10 anos, de uma vida toda pela frente.

Obrigada amigos de Jampa que choraram junto à saudade, mas que sempre se fizeram

presente em minha vida, me encorajando e desejando sucesso.

Obrigada meus anjos da Sentidos, vocês que nos últimos meses sofreram junto comigo a

angústia do que é trabalhar, estudar e querer dar 100% de si em ambas as partes, vocês e nossas

crianças me ensinam todos os dias, vocês são luz em minha vida.

Obrigada aos que aceitaram participar desse estudo, a contribuição de cada um foi

indispensável para os resultados e para a compreensão do TEA.

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Obrigada professora Drª Gleice Elali, minha orientadora! Sempre atenciosa e disposta a

ajudar, sou muito grata por seu acolhimento, suas orientações e encorajamentos, você sempre foi

referência e espelho para meu desenvolvimento acadêmico.

Obrigada aos professores Drs. Ana Paula Soares e José Pinheiro, por terem aceitado

contribuir com o desenvolvimento dessa Dissertação, na qualificação e na Defesa, com

comentários e sugestões importantíssimos e sensíveis sobre Autismo e Psicologia Ambiental.

Obrigada aos docentes, amigos e todos que fazem parte do PPGpsi/UFRN, em especial

meu Grupo de Estudos Inter-Ações Pessoa-Ambiente (GEPA)! Passar manhãs, tardes e noites ao

lado de vocês foi uma experiência surreal, graças a vocês obtive ensinamentos que carregarei para

a vida, gratidão por cruzarem meu caminho e terem aquecido meu coração em Natal, com

momentos de estudo, aprendizado, saídas para as lindas praias e até mesmo, nossos cafezinhos.

Falando nela, gratidão Natal por eu ter sonhado com você e ter passado meses e meses

admirando seu pôr do sol na Rua das Violetas, obrigada aos vizinhos e as amizades que foram

indispensáveis para minha chegada, adaptação e conquista do sentimento de pertencimento e

acolhimento, vocês são um capítulo inapagável da memória.

Obrigada UFRN, saiba que eu me apaixonei por você desde o momento que pisei meus

pés naquele dia da prova de proficiência, o que me fez querer retornar para a realização da seleção

do mestrado e finalmente estudar minha tão sonhada Pós-Graduação Stricto Sensu em uma das

melhores Universidades Públicas do Brasil.

Obrigada CAPES, pela concessão da Bolsa de Estudos, incentivo fundamental para minha

sobrevivência e desejo de entregar um trabalho de qualidade, deixando registrado, que um dos

meus sonhos é: as pessoas entenderem que estudo é trabalho, viva à Ciência!

Obrigada a todas as pessoas com deficiência que cruzaram meus caminhos por meio da

Psicopedagogia, sobretudo as pessoas dentro do espectro autista. Foi o desejo de compreender

suas particularidades e ajudar vocês, que me motivou a pesquisar e passar noites em claro em

busca das melhores respostas, almejando que o autismo conquiste seu lugar na sociedade.
 viii

“Por vezes sentimos que aquilo que fazemos não é senão uma gota de água no mar.
Mas o mar seria menor se lhe faltasse uma gota”
(Madre Teresa de Calcutá).

“É justo que muito custe o que muito vale”

(Santa Teresa D‟Ávila).
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Fernandes, Luana Vanessa Soares. Ambiente sócio físico e crianças com transtorno do espectro autista em
contexto de pandemia: uma reflexão sobre lives do YouTube Dissertação (Mestrado). Programa de Pós-
graduação em Psicologia (PPgPsi). Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), 2021. 214 p.

RESUMO

Enfrentar a Pandemia da COVID-19 exigiu isolamento social e induziu mudanças no uso da

habitação, ampliando o debate de questões sobre o ambiente residencial, inclusive nas mídias
sociais. Nesse campo se popularizaram as lives veiculadas na internet, que se tornam um
canal de comunicação entre diversos profissionais e variados públicos. Partindo desse
contexto, esta dissertação tomou como objeto de estudo o ambiente sócio físico para crianças
com Transtorno do Espectro Autista (TEA) – desordem do neurodesenvolvimento com
manifestações que abrangem grande quantidade de possibilidades, cujas especificidades
precisam ser entendidas (e trabalhadas) para que a pessoa em questão desenvolva habilidades
e obtenha bem-estar. Pautada em uma compreensão do autismo a partir das Práticas Baseadas
em Evidências (PBEs), a investigação realizada teve como objetivo geral compreender
estratégias para ajuste do ambiente sócio físico às crianças autistas durante a pandemia que
foram veiculadas por lives disponibilizadas no YouTube. Foram objetivos específicos: (a)
identificar as características do ambiente físico difundidas como adequadas às crianças
autistas; (b) entender as estratégias recomendadas como adequadas às atividades com estas
crianças e que exigem especificidades ambientais; (c) analisar as dificuldades apontadas neste
campo. O estudo apoiou-se teoricamente na Psicologia Ambiental e recorreu à estratégia
metodológica qualitativa com: (1) levantamento de lives sobre autismo disponibilizadas no
YouTube entre março e agosto de 2020; (2) seleção daquelas que discutem a relação criança
autista/ambiente; (3) escolha de cinco lives para análise aprofundada. Os resultados mostram
que vários conceitos provenientes da Psicologia Ambiental podem ajudar a compreender
comportamentos de pessoas com TEA, notadamente os de comportamento socioespacial,
affordances e behavior settings. Sob tal perspectiva, as lives indicaram diversos tipos de
ajustes ambientais utilizáveis com pessoas com TEA, salientando táticas para minimizar
barreiras comunicacionais e sensoriais, e facilitar a manutenção/desenvolvimento de suas
habilidades e autonomia.
Palavras-chave: Autismo; TEA; Ambiente sócio físico; Contexto de pandemia; Psicologia
ambiental.
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Fernandes, Luana Vanessa Soares. Socio-physical environment and children with autismo spectrum disorder in
the context of a pandemic: a reflection on YouTube lives. Dissertação (Mestrado). Programa de Pós-graduação
em Psicologia (PPgPsi). Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), 2021. 214 p.

ABSTRACT

Facing the COVID-19 Pandemic required social isolation and has induced changes in the use
of housing., causing issues about the residential environment to be widely debated, including
on social media. In this field, lives broadcast on the internet become popular, coming to be a
communication channel between professionals and several audiences. Supported in this
context, this thesis took as its object of study the socio-physical environment for children with
Autism Spectrum Disorder (ASD) - a neurodevelopmental disorder with manifestations that
cover a wide spectrum of possibilities, whose specificities need to be understood (and worked
through) in order for the person in question to develop skills and improve well-being. Guided
by an understanding of autism based on Evidence-Based Practices (EBPs), the general
objective of this investigation was to understand strategies for adjusting the socio-physical
environment to autistic children during the pandemic, which were broadcast by lives made
available on YouTube. The specific objectives were as follows: (a) to identify the
characteristics of the physical environment that are disseminated as suitable for autistic
children; (b) to understand the recommended strategies as appropriate for activities with these
children and that require environmental specificities; (c) to analyze the difficulties pointed out
in this field. The study was theoretically supported by Environmental Psychology and
resorted to a qualitative methodological strategy with: (1) a survey of lives on autism
available on YouTube between March and August of 2020; (2) the selection of those that
discuss the autistic child/environment relationship; and (3) the choice of five lives for in-depth
analysis. The results show that several concepts from Environmental Psychology can help to
understand the behavior of people with ASD, notably socio-spatial behavior, affordances and
behavior settings. From this perspective, the analyzed lives indicated different types of
environmental adjustments usable with people with ASD, highlighting strategies to minimize
communication and sensory barriers, and to facilitate the maintenance/development of their
skills and autonomy.
Key-words: Autism; ASD; Socio-physical environment; Pandemic contex; Environmental
psychology.
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LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ABA – Applied Behavior Analysis

AC – Análise de Conteúdo

APA – American Psychiatric Association

APO – Avaliação Pós-Ocupação

ATs – Acompanhantes Terapêuticos

BS – Behavior Setting

CAA – Comunicação Aumentativa e Alternativa

CDC – Centro de Controle e Prevenção de Doenças

CID – Classificação estatística Internacional de Doenças e problemas relacionados com a

saúde

CSA – Comunicação Suplementar Alternativa

CSEH – Comportamento Socio Espacial Humano

DI – Deficiência Intelectual

DS – Dieta Sensorial

DSM – Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais

EUA – Estados Unidos da América

GEPA – Grupo de Estudos Inter-Ações Pessoa-Ambiente

IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

IS – Integração Sensorial

OMS – Organização Mundial da Saúde

PA – Psicologia Ambiental

PBEs – Práticas Baseadas em Evidências

PCD – Pessoa com Deficiência

PECS – The Picture Exchange Communication System

QV – Qualidade de Vida
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SUAS – Unidades de Oferta do Serviço de Acolhimento do Sistema Único de Assistência

Social

T21 – Síndrome de Down

TA – Tecnologia Assistiva

TCLE – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

TDAH – Déficit de Atenção e Hiperatividade

TEA – Transtorno do Espectro Autista

TEACCH – Treatment and Education of Autistic and Related Communication-Handicapped

Children

TGD – Transtornos Globais do Desenvolvimento

TOD – Transtorno Opositivo Desafiador

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LISTA DE FIGURAS E TABELAS

Figura 1. Exemplo de agenda visual e rotina. ................................................................................ 70

Figura 2. Exemplo da história social da escovação dos dentes. ..................................................... 70
Figura 3. Meses de veiculação das 64 lives localizadas (entre março e agosto de 2020)............. 117
Figura 4. Gráfico de frequência contendo os códigos Arquitetura e Design. ............................... 130
Figura 5. Gráfico de frequência contendo os códigos Espaço Fixo e Espaço Semifixo. ............. 131
Figura 6. Hierarquia das categorias, dos códigos e subcódigos da análise de conteúdo 1 ........... 133
Figura 7. Gráfico de frequência dos códigos da PA. .................................................................... 134
Figura 8. Hierarquia das categorias, dos códigos e subcódigos da análise de conteúdo 2. .......... 135
Figura 9. Hierarquia da categoria 1. ............................................................................................. 138
Figura 10. Hierarquia da categoria 2. ........................................................................................... 142
Figura 11. Hierarquia da categoria 3. ........................................................................................... 144
Figura 12. Hierarquia da categoria 4. ........................................................................................... 148
Figura 13. Hierarquia da categoria 5. ........................................................................................... 154
Figura 14. Hierarquia da categoria 1 PA. ..................................................................................... 156
Figura 15. Hierarquia da categoria 2 PA. ..................................................................................... 159
Figura 16. Hierarquia da categoria 3 PA. ..................................................................................... 160
Figura 17. Hierarquia da categoria 4 PA ...................................................................................... 162
Figura 18. Hierarquia da categoria 5 PA. ..................................................................................... 164

Tabela 1 Marcos do desenvolvimento típico dos dois aos cinco anos. .................................... 28
Tabela 2 Quadro de identificação das lives analisadas na dissertação ................................ 111
Tabela 3 Tabela de Enumeração (frequência) ....................................................................... 132
Tabela 4 Tabela de Enumeração (frequência e presença) ..................................................... 134
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SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO ................................................................................................................... 1
1. INTRODUÇÃO..................................................................................................................... 4
2. AUTISMO: BREVE CONTEXTUALIZAÇÃO DA QUESTÃO................................... 10
2.1 História e Teorias do Transtorno do Espectro Autista .................................................................... 10
2.2 Sinais do autismo ................................................................................................................ 26
2.3 A comunicação no Autismo ............................................................................................... 36
2.4 A sensibilidade autista e o bem-estar ................................................................................. 48
2.5 Síntese do capítulo .............................................................................................................. 58
3. O AMBIENTE COTIDIANO E OS AUTISTAS ............................................................. 60
3.1 Evitando crises com o apoio ambiental .............................................................................. 62
3.2 Aproximações com a Psicologia Ambiental ....................................................................... 73
3.2.1. Escalas ambientais .......................................................................................................... 74
3.2.2 A ideia de Behavior Setting.......................................................................................................... 79
3.2.3 Comportamento socioespacial ......................................................................................... 82
3.2.4 Elementos do desenho do ambiente ............................................................................................. 98
3.3 Síntese do capítulo ............................................................................................................ 107
4. PROPOSTA INVESTIGATIVA (MÉTODO) ............................................................... 109
4.1 Participantes ..................................................................................................................... 113
4.2 Procedimentos e Cuidados Éticos..................................................................................... 113
4.3 Análise de Dados .............................................................................................................. 114
5. O QUE DIZEM AS LIVES (RESULTADOS E DISCUSSÃO) .................................... 117
5.1 Panorama Geral das Lives................................................................................................. 117
a. Painel de especialistas ......................................................................................................... 121
5.2.2.1 Categoria 1 – Ambientes Restauradores .................................................................... 137
5.2.2.2 Categoria 2 – Apoios Visuais ..................................................................................... 140
5.2.2.3 Categoria 3 – Espaço de Fuga ................................................................................... 143
5.2.2.4 Categoria 4 – Espaço Fixo ......................................................................................... 145
5.2.2.5 Categoria 5 – Espaço Semifixo .................................................................................. 150
5.2.3 Explicitando as categorias - Codificação 2.................................................................... 155
5.2.3.1 Categoria 1 – Affordance ........................................................................................... 155
5.2.3.2 Categoria 2 – Behavior Setting .................................................................................. 157
5.2.3.3 Categoria 3 – Espaço Pessoal .................................................................................... 160
 xv

5.2.3.4 Categoria 4 – Privacidade ......................................................................................... 161

5.2.3.5 Categoria 5 – Territorialidade ................................................................................... 163
6. REFLEXÕES COMPLEMENTARES ........................................................................... 165
6.1 O que dizem as pessoas (Resultados e discussão II). ....................................................... 165
6.2 A pandemia e a compreensão dos sistemas ecológicos que envolvem a criança autista .............. 173
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................................... 177
Referências ............................................................................................................................ 186
Apêndices (lista) .................................................................................................................... 204
Apêndice 1 - (Instrumentos/Escalas para rastreio e acompanhamento do TEA). .................. 205
Apêndice 2 - Práticas Baseadas em Evidências que atenderam aos critérios da pesquisa (Wong
et al. 2013). ............................................................................................................................. 207
Apêndice 3 – Lista das Lives localizadas com os links para acesso ....................................... 210
Apêndice 4 – Quadro de informações sobre as 22 lives que trataram de assuntos da PA...... 215
Apêndice 5 – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) em formato virtual .... 219
Apêndice 6 – Questionário da Entrevista Semiestruturada com os participantes da live ....... 221
Apêndice 7 – Questionário da entrevista do Painel dos Especialistas .................................... 223
 1

APRESENTAÇÃO

A presente dissertação é fruto da reformulação da proposta aprovada para meu

ingresso no mestrado em Psicologia da UFRN, iniciado em 2019. Até fevereiro/2020, a

proposta em andamento tinha como objetivo estudar a percepção do ruído no ambiente escolar

por estudantes do ensino fundamental, com vistas a realizar uma intervenção que mitigasse o

problema. O estudo aconteceria em uma escola pública de Natal-RN, foi aprovado pelo

Comitê de Ética (processo nº 26520019.9.0000.5537) e estava na fase do recolhimento dos

Termos de Consentimento e Assentimento, com previsão para início da etapa empírica no

final de março/2020.

No entanto sua continuidade foi inviabilizada, primeiro devido a uma greve dos

professores da rede pública de Natal e, na sequência, pelo início da Pandemia do Coronavírus,

que suspendeu as aulas presenciais em 17/março/2020, as quais posteriormente tiveram

continuidade em formato remoto, e só foram retomadas presencialmente no final de

julho/2021. Isso impediu a realização da coleta de dados in loco e, não fazendo sentido tentar

adaptar a proposta ao modelo online, significou abandonar o trabalho pretendido.

Diante das incertezas quanto à continuidade da investigação e do esgotamento do

prazo para a conclusão do mestrado, foi necessário recomeçar. Naquele momento várias

possibilidades surgiram, mas, também, o medo do novo e a dificuldade de construção de uma

nova fundamentação que instigasse o desejo de estudo. Tive o privilégio de escolher e

conseguir permanecer em casa devido à pandemia e, com isso, meu interesse se voltou para as

dificuldades de nos adequarmos às novas exigências socioambientais que o isolamento social

nos impôs. Também comecei a consumir mais material veiculado na internet, sobretudo lives,

gênero que se popularizou nesse período e se mostrou rico em conteúdo e em discussões sobre
 2

o cotidiano de diversos segmentos da população. Neste contexto surgiram vários debates

sobre um tema com o qual tive contato na universidade e no mercado de trabalho, em relação

ao qual tinha acumulado um considerável conhecimento: o Transtorno do Espectro Autista

(TEA). Assim, o TEA se tornou, mais uma vez, foco de estudo em minha vida acadêmica.

No Bacharelado de Psicopedagogia, ao estudar o TEA eu imaginava como seria o

trabalho prático com essas pessoas, mas na academia não tive a oportunidade de conviver,

conhecer, nem intervir nestes casos. Prestes a concluir o curso consegui um estágio em uma

escola, na qual conheci alguns casos, mas não tive oportunidade de estar lado a lado.

Concluindo o estágio surgiu a oportunidade de emprego, que aconteceu no ano anterior ao

ingresso no mestrado. Já na primeira ligação de contato fui avisada que iria trabalhar com um

adolescente com suspeita de autismo!

Nesse momento senti que havia chegado a hora de, finalmente, partir da teoria para a

prática. Cheguei ao local do novo trabalho disposta a me doar e colocar a mão na massa com

o que havia aprendido na Universidade. Não sabia que era naquele momento eu iria realmente

começar a aprender, pois, embora houvessem questões com as quais eu aprendera a lidar na

academia, meu conhecimento era insuficiente para intervir no caso. Logo entendi que atuar

com uma pessoa com TEA é uma aventura única, e que só saberemos enfrentar cada caso

conhecendo aquela pessoa em seus mínimos detalhes e particularidades. Passei quase dois

anos convivendo com um adolescente incrível, que me ajudou a ressignificar muita coisa, não

apenas na atuação como psicopedagoga, mas como pessoa sensível, empática e disposta a

entender e compreender o outro em sua essência e, sobretudo, amar, conhecer e se emocionar

com cada evolução, por mínima que fosse.

Após abastecer meu coração com tantas coisas boas chegou a hora de fechar um ciclo

para abrir outro: o do Mestrado! Deixei meu emprego com saudades antecipadas, sentindo
 3

que não era uma despedida pois, de alguma maneira, o TEA iria voltar a cruzar meu caminho.

Em que contexto isso seria possível, se minha proposta de estudo era totalmente diferente?

Porém, em 2021 a pandemia exigiu que minha proposta de mestrado (inicialmente

centrada na percepção do ambiente escolar por estudantes) fosse repensada. Diante da

necessidade de procurar novo tema, o TEA tornou-se uma opção. Assim, para mim, apesar

das dificuldades, um ponto positivo da pandemia foi essa reaproximação do autismo.

Após escolha da temática, e sabendo antecipadamente da dificuldade para a realização

de estudos de campo, uma atividade acontecida no Grupo de Estudos Inter-Ações Pessoa-

Ambiente (GEPA) me ajudou a escolher a maneira de abordar a questão. Em junho/2020, o

GEPA envolveu seus participantes em uma atividade remota na qual investigamos assuntos

ligados à Psicologia Ambiental veiculados na mídia digital durante a pandemia e que estavam

sendo alterados pelo afastamento social então experienciado. Foram discutidas, entre outras,

as relações crianças-ambiente, idosos-ambiente, pessoas-com-deficiência-ambiente,

indígenas-ambiente e modificações na perspectiva temporal. Aquela atividade estimulou o

surgimento de uma nova perspectiva de estudo em relação ao assunto que me atraía,

focalizando no conteúdo sobre autismo presente nas lives1 do YouTube que discutiram o

assunto e que foram disponibilizadas durante o início da pandemia – como veremos a seguir.

1
Lives são produtos de áudio e vídeo transmitidos ao vivo pela internet por meio das redes sociais. Elas podem
acontecer apenas nesse momento inicial (ao vivo), ou serem gravadas e disponibilizadas como vídeos (quer
totalmente do modo como aconteceu a gravação, quer após edição).
 4

1. INTRODUÇÃO

Em 2020 a pandemia promovida pelo vírus SARS-CoV-2 (causador da COVID-19)

atingiu a humanidade. Seu enfrentamento exigiu o isolamento social, fazendo com que as

pessoas se mantivessem em casa por longos períodos. Esse contexto induziu diferenças no uso

da habitação que, além de ocupada por toda a família durante todo o dia, passou a ter que

acomodar mais efetivamente uma gama de atividades que anteriormente aconteciam

necessariamente em outros locais, como o trabalho, as atividades escolares, as atividades

físicas (exercícios) e o lazer.

Com isso, muitas questões sobre o ambiente habitacional afloraram, passando a ser

debatidas coletivamente, inclusive pelas mídias sociais nas plataformas digitais, muitas vezes

por meio das chamadas lives - produtos de áudio e vídeo transmitidos ao vivo pela internet

por meio das redes sociais, que podem se limitar a acontecer no momento de sua criação ou

serem gravadas e disponibilizadas posteriormente como vídeos (quer simultaneamente à

gravação, quer após edição)2. Capaz de promover compartilhamento de ideias, debates e

comentários acerca das mais variadas temáticas, tal modo de comunicação ganhou grande

repercussão por possibilitar a realização de atividades em tempo real, reunindo centenas de

pessoas de todos os lugares do mundo (atingir enormes audiências) e não exigir grandes

investimentos para sua realização (baixo custo).

No que diz respeito à vida cotidiana, todas as pessoas foram afetadas pelas mudanças

comportamentais e ambientais relacionadas ao isolamento social exigido para enfrentamento

da pandemia, em especial os grupos mais vulneráveis, como as crianças e os idosos.

Gradativamente o interesse coletivo pelas consequências destas alterações começou a

2
Mesmo entendendo-se que, ao serem veiculadas posteriormente as lives passam a ser vídeos, para distinguir
esse produto de outros veiculados na rede online, essa terminologia será mantida em todo o presente texto.
 5

incorporar as pessoas com deficiência. Sob esta perspectiva questiona-se como as pessoas que

apresentam Transtorno do Espectro Autista (TEA) se inserem no contexto pandêmico, dada a

sua maior dificuldade no enfrentamento de situações de mudanças.

Partindo desse breve quadro geral, a presente dissertação enfoca o ambiente para as

pessoas com o TEA, levando em consideração que o desenvolvimento de suas percepções,

interações e comunicação se vinculam às dificuldades decorrentes do TEA e exigem

adequações ambientais, tendo em vista possíveis incapacidades/inabilidades para entenderem

o que o ambiente lhes proporciona ou solicita cotidianamente. As ideias trabalhadas estão

especialmente fundamentadas nas Práticas Baseadas em Evidências (PBEs), que são

estratégias cientificamente comprovadas como eficazes para a realização de intervenções

direcionadas ao público autista.

Acontecendo desde a década de 1940, a importância do estudo do autismo se reflete na

crescente busca por se decifrar as particularidades do transtorno, reconhecido como um

fenômeno de grande complexidade. Por se tratar de um espectro, há inúmeras possibilidades

para manifestação do TEA, de modo que certas características podem se fazer presentes em

uma parcela desta população, mas não em outras. Assim, diversas estratégias têm sido

desenvolvidas (e colocadas em prática) para viabilizar levantamentos que resultem em PBEs

para o tratamento do autismo ou na facilitação de intervenção relacionadas a eles, o que

justifica novas iniciativas nesse campo. Esse interesse justifica-se ainda, pelo fato da temática

que envolve o TEA ser pouco difundida no Brasil, pois não faz parte de levantamentos

estatísticos, situação que invisibiliza essa população.

O TEA é uma condição de desenvolvimento atípico relacionado à inabilidade de

comunicação, a déficits na interação social, assim como, à presença dos comportamentos

 6

restritivos e repetitivos, o que afeta diversas esferas da sua vida, seja em casa, na escola, nos

ambientes públicos ou no mercado de trabalho.

Como embasamento para entender a problemática a ser discutida, que envolve a

relação entre pessoas com autismo e o ambiente em contexto de pandemia, utilizamos a

Psicologia Ambiental (PA), campo de estudos amplo e interdisciplinar com discussões que

vão da sustentabilidade aos desastres naturais e ambientais, e aos ambientes da vida cotidiana.

Para a PA, o conceito de ambiente é multidimensional, pois abrange ―o meio físico concreto

em que se vive, natural ou construído, o qual é indissociável das condições sociais,

econômicas, políticas, culturais e psicológicas daquele contexto específico‖ (Campos-de-

Carvalho, Cavalcante & Nóbrega, 2011, p. 28).

Sob essa perspectiva entende-se que: (1) todo ambiente em que aconteça ação humana

é, necessariamente, sócio físico; (2) em nossa vivência captamos inúmeros estímulos

provenientes do ambiente que nos rodeia (sonoros, lumínicos, visuais, táteis, cinestésicos) e,

através dos processos cognitivos, apreendemos sobre ele, internalizando suas características e

significados, o que é seguro ou perigoso, agradável ou não. É com base nessas percepções e

cognições que agimos, transformando estes mesmos ambientes.

Para tanto, a PA leva em consideração a dinâmica que se estabelece entre o ―ambiente

sócio físico e o bem-estar humano‖ (Stokols & Altman, 1987, p. 01) os quais se influenciam

mutuamente.

Seu objeto será pessoas-como-seres-sociais-no-ambiente com o objetivo

de mudar os comportamentos das pessoas e da sociedade para melhorar
o ambiente, melhorando as condições sócio-físicas para facilitar o
comportamento ecológico responsável e bem-estar e contribuindo para
o avanço em direção à sustentabilidade como novo valor social positivo
(Pol, 2007, p. 21).
Ou seja, para apreendermos o mundo que nos cerca e internalizar imagens e

experiências que geram aprendizagens, começamos por nos tornar atentos ao que está em
 7

nossa volta, esse processo se dá através da percepção, que ―é um fator presente em toda a

atividade humana, portanto tem um efeito marcante no envolvimento deste com o sentir,

tocar, ver e perceber, influenciando diretamente na conduta humana frente as suas ações‖

(Silva, 2013, p. 13).

Além disso, é possível afirmar que as pessoas constroem suas visões de mundo com

base em suas vivências e percebem o meio que os envolve de maneira única, podendo reagir

de diferentes maneiras em determinados lugares, ―a percepção ambiental exerce papel

fundamental nos processos de apropriação e de identificação dos espaços e ambientes‖

(Kuhnen, 2011, p. 205).

No livro An Introduction to Environmental Psychology, publicado em 1974, Ittelson,

Proshansky, Rivlin e Winkel elencaram oito pressupostos básicos que alicerçam a PA campo

de estudos: 1. o ambiente é vivenciado como um campo unitário; 2. cada pessoa tem

propriedades ambientais tanto quanto características psicológicas individuais; 3. não há

ambiente físico que não seja envolvido por um sistema social e inseparavelmente relacionado

a ele; 4. a influência do ambiente físico no comportamento varia de acordo com a situação; 5.

o ambiente opera abaixo do nível da consciência; 6. o ambiente observado não é

necessariamente o ambiente real; 7. o ambiente é organizado cognitivamente em um conjunto

de imagens mentais; 8. o ambiente tem valor simbólico.

Em 2003, Rivlin comentou aquele texto, confirmou tais pressupostos e acrescentou

mais três: 9. o aumento da quantidade de tecnologia na vida das pessoas tem impacto nas

atividades diárias; 10. os aspectos éticos da pesquisa e da prática ambientais exigem reflexão

contínua; 11. a experiência ambiental tem natureza holística.

Ao se tentar pensar sobre esses elementos com base na vivencia das pessoas autistas

verifica-se que o primeiro pressuposto ganha grande relevância tendo em vista que as
 8

estruturas cerebrais destes indivíduos se formam de maneira atípica, resultando em

interconexões únicas que influenciam na maneira como compreendem o seu cotidiano. Com

relação aos demais pressupostos, as características individuais das pessoas com TEA

contribuem para o que acontece no local em que se encontram, resultando na necessidade de

adequação entre ambos. Nesse sentido, o ambiente sócio físico tem grande influência sobre os

comportamentos das pessoas com autismo; algo semelhante acontece com relação ao sexto

pressuposto, uma vez que pessoas com TEA apresentam grande dificuldade para compreender

o que o ambiente oferece e exige delas.

Partindo dessas explanações genéricas surgiram questionamentos que embasaram o

presente projeto, a saber: Quais as particularidades do transtorno que acabam tendo ligação

direta com aspectos físicos do ambiente? Que características do ambiente sócio físico não são

propícias aos autistas? Como um ambiente influencia no bem estar e no desenvolvimento de

habilidades para esse público, inclusive em um contexto de isolamento social?

Para obter respostas para as indagações citadas a pesquisa objetivou compreender as

estratégias para ajuste do ambiente sócio físico às crianças autistas durante a pandemia que

foram veiculadas pelas lives sobre o autismo no YouTube. Especificamente pretendeu-se: (a)

identificar as características do ambiente físico difundidas como adequadas às crianças

autistas; (b) entender as estratégias recomendadas como adequadas às atividades com estas

crianças e que exigem especificidades ambientais; (c) analisar as dificuldades apontadas neste

campo.

Apresentando o trabalho realizado, essa dissertação é dividida em cinco capítulos.

Dentre estes, os dois iniciais são teóricos: o primeiro envolvendo a história, as teorias, os

sinais e as características inerentes ao TEA, e o segundo que discute sobre o ambiente

cotidiano para as crianças autistas e as possíveis ligações do TEA com a PA. A seção seguinte

é composta pelo capítulo de método, que apresenta os participantes, os procedimentos,

 9

cuidados éticos e a análise dos dados, para no capítulo adiante, serem apresentados os

resultados e as discussões, envolvendo a Análise de Conteúdo das lives, o painel dos

especialistas e a entrevista com os participantes das lives, para finalmente concluir-se com as

considerações finais.
 10

2. AUTISMO: BREVE CONTEXTUALIZAÇÃO DA QUESTÃO

Atualmente o autismo é entendido como um Transtorno do Neurodesenvolvimento

humano, mas nem sempre foi assim; adiante delineamos uma breve trajetória dos estudos

sobre esse complexo espectro, que vem sendo investigado desde a década de 40, mas cuja

compreensão ainda é limitada. Ao esclarecer alguns conceitos e teorias genéricas nesse

campo, essa contextualização tem como meta delimitar um plano de base para o trabalho

desenvolvido na dissertação.

2.1 História e Teorias do Transtorno do Espectro Autista

O termo autismo foi usado, inicialmente, em 1911, pelo

psiquiatra suíço Eugen Bleuler, para delinear mais um dos
sintomas da esquizofrenia. Contudo, foi só a partir do fim da
Segunda Guerra Mundial que o autismo começou a ser tratado
como uma patologia diferenciada (Marfinati & Abrão, 2014, p.
252).
Em se tratando de estudos específicos no campo do autismo, o pioneiro foi o

psiquiatra Leo Kanner, em uma investigação no hospital Johns Hopkins, em Baltimore,

Estados Unidos (EUA), que embasou a publicação do artigo ―Autistic Disturbances of

Affective Contact‖, no qual ―cientificamente, o Autismo Infantil Precoce ou Síndrome de

Kanner é mencionado pela primeira vez em 1943‖ (Zanini, 2019, p. 17). Kanner ―observou e

descreveu 11 crianças que apresentavam como principal sintoma a incapacidade de se

relacionar com outras pessoas‖ (Sanches & Taveira, 2020, p. 35), assim como, ―déficits nos

aspectos de comunicação e linguagem, comportamento envolto de atos repetitivos e

estereotipados e resistência a mudanças‖ (Andrade-Neto, Costa & Cavalcante-Neto, 2018, p.

22). Daquelas 11 crianças, oito eram meninos e três meninas, cujo quadro clínico foi

caracterizado como Distúrbios Autísticos de Cunho Afetivo, sendo estabelecidos ―dois

 11

critérios definidores para a síndrome autística: tendência à solidão e necessidade de rotina‖

(Evêncio & Fernandes, 2019, p. 136).

Em 1944, o pediatra Hans Asperger começou a contribuir para a área ao publicar um

relato de ―casos de crianças atendidas em uma clínica em Viena, as quais foram

diagnosticadas com o que ele chamou de Psicopatia Autística Infantil‖ (Soares & Oliveira,

2020, p. 553). As características das crianças estudadas pelos dois médicos eram parecidas,

porém, ―no quadro descrito por Asperger, não havia evidências de prejuízo significativo na

área da cognição‖ (Santos, Machado & Domingues, 2020, p. 324). Além disso, ―a Síndrome

de Asperger ou Psicopatia Autística se manifestava por volta dos quatro/cinco anos de idade,

contrariando os aproximados 36 meses da síndrome definida por Kanner‖ (Marfinati &

Abrão, 2014, p. 256). Mesmo diante destas pequenas mudanças, Schmidt (2017, p. 222)

ressalta que ―as descrições feitas por Asperger diferem daquelas explicadas por Kanner

apenas pela intensidade e frequência dos mesmos sintomas, pertencentes às mesmas áreas:

sociocomunicativas e comportamentais‖.

Ainda entre as décadas de 1940 e 1970 vigorou a teoria das ―mães geladeiras‖

difundida por Kanner, que entendia que as crianças se tornavam autistas em decorrência de

um comportamento distante, frio e sem afeto por parte das mães, ou seja, as crianças autistas

seriam ―vítimas de mães que não demonstraram amor pelo filho, logo o distanciamento

amoroso causou trauma fazendo com que houvesse a falta de interesse por relações

interpessoais e na comunicação‖ (Evêncio, Menezes & Fernandes, 2019, p. 236).

Até 1980 o autismo era entendido como uma psicose infantil, mas atualmente, ―a

psicose e a esquizofrenia infantil cederam lugar ao autismo e desapareceram do cenário

pedopsiquiátrico‖ (Mesquita & Pinto, 2019, p. 80). Bosa (2002) complementa essa

argumentação ao esclarecer que a categoria de psicose foi excluída dos Manuais Diagnósticos
 12

de Psiquiatria dando lugar aos Transtornos Globais do Desenvolvimento, onde se inclui o

autismo.

Um abismo semântico relativo às representações das psicoses

infantis e dos transtornos do espectro autista foi cravado no
imaginário coletivo: enquanto o primeiro evoca a doença
mental, a loucura e o abstrato, fazendo-nos pensar
imediatamente na imputação do meio ambiente no qual a criança
se encontra inserida, o segundo nos remete à ideia de uma
deficiência neurológica e cognitiva cujas causas são de ordem
biogenética. A noção de autismo aparece assim inscrita no corpo
como um enigma do cérebro ou dos genes, enquanto que a
psicose infantil seria uma consequência das interações precoces
malsucedidas (Mesquita & Pinto, 2019, p. 89).
Nota-se, portanto que, no decorrer dos anos diversos termos, teorias e critérios

diagnósticos foram utilizados na compreensão do autismo, esforço que permanece até hoje e

que demonstra se tratar de um transtorno complexo e multifacetado.

No que diz respeito ao diagnóstico, atualmente as bases mais reconhecidas são a

Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas Relacionados com a Saúde

(CID), publicada em 1993 pela Organização Mundial da Saúde (OMS) e o Manual

Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM), publicado em 2013 pela Associação

Americana de Psiquiatria - American Psychiatric Association (APA). A CID, hoje em sua

décima versão, busca uma padronização universal e, para tanto, realiza a ―análise de situação

geral de saúde de grupos populacionais e o monitoramento da incidência e prevalência de

doenças e outros problemas de saúde‖ (Di Nubila & Buchalla, 2008, p. 327). Já o DSM, em

sua quinta versão, ―é o dispositivo oficial de traçar os diagnósticos psiquiátricos nos Estados

Unidos, sendo utilizado em grande escala no mundo‖ (Resende, Pontes & Calazans, 2015, p.

535).

Na CID 10 o autismo se enquadra nos Transtornos Globais do Desenvolvimento

(TGD), cujo código é o F84, tal grupo contempla ―transtornos caracterizados por alterações
 13

qualitativas das interações sociais recíprocas e modalidades de comunicação e por um

repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo‖ (OMS, 2007, p. 367).

Ele é composto pelo Autismo Infantil – F84.0; Autismo Atípico – F84.1; Síndrome de Rett –

F.84.2; Outro Transtorno Desintegrativo da Infância – F84.3; Transtorno com Hipercinesia

Associada a Retardo Mental e a Movimentos Estereotipados – F84.4; Síndrome de Asperger –

F84.5; Outros Transtornos Globais do Desenvolvimento – F84.8; e os Transtornos Globais

não especificados do desenvolvimento – F8.9. É importante frisar que a CID 10 está sendo

atualizada para a CID 11, que entrará em vigor em janeiro de 2022. Atualmente existe uma

versão de consulta da CID 11 em inglês, que está passando por adaptações; se aproximando

do DSM 5, na qual a nova CID passará a entender o autismo também como espectro.

De fato, o DSM-5 enquadra o autismo nos Transtornos do Neurodesenvolvimento,

nomeando-o como Transtorno do Espectro Autista (TEA). De acordo com o manual, esse

grupo se caracteriza por transtornos que ―tipicamente se manifestam cedo no

desenvolvimento, em geral antes de a criança ingressar na escola, sendo caracterizados por

déficits no desenvolvimento que acarretam prejuízos no funcionamento pessoal, social,

acadêmico ou profissional‖ (APA, 2014, p. 31). Assim, a atualização do DSM 5 e da

nomenclatura que o identifica podem ser consideradas apropriadas para entender a

complexidade que envolve a pessoa autista e o espectro em si, o qual abrange características e

intensidades diferentes - que podem variar ―dependendo da gravidade da condição autista, do

nível de desenvolvimento e da idade cronológica; daí o uso do termo espectro” (APA, 2014,

p. 53).

Sob esse ponto de vista, Schmidit (2017, p. 223) comenta que ―a classificação no

formato categórico era inadequada, sendo preferida a abordagem como espectro único, cujas

características variam ao longo de um continuum‖; assim, pode-se encontrar pessoas autistas

 14

verbais e as não verbais, que possuem autonomia para determinadas atividades, mas que

possuem desarranjo sensorial, aqueles que são flexíveis às mudanças, mas que apresentam

estereotipias em demasia, e inúmeras outras combinações de características, sendo possível

afirmar que um autista nunca será igual ao outro.

Diante de tal situação, uma pessoa que tenha sido diagnosticada com Síndrome de

Asperger há algum tempo, poderá ter seu laudo atualizado para o TEA, com a especificação

de não apresentação de comprometimento intelectual.

O transtorno do espectro autista engloba transtornos antes

chamados de autismo infantil precoce, autismo infantil, autismo
de Kanner, autismo de alto funcionamento, autismo atípico,
transtorno global do desenvolvimento sem outra especificação,
transtorno desintegrativo da infância e transtorno de Asperger
(APA, 2014, p. 53).

De fato, até chegar ao TEA, o DSM fez uma longa trajetória de entendimento e

enquadramento diagnóstico dos sintomas que se relacionavam com o autismo, o que

aconteceu entre 1952 a 2013 e resumimos a seguir:

 DSM 1 - publicado em 1952. Não nomeava o autismo em si, entendia o conjunto de

sintomas como sendo esquizofrenia e o classificou como Reações Psicóticas em crianças,

―o autismo (não explicado no manual) é sugerido como um dos comportamentos do

sujeito com transtorno psicótico‖ (Marroco, 2017, p. 118). A autora complementa dizendo

que apesar de ser visto como doença, o autismo não possuía o caráter de diagnóstico

específico, mas sim de características, como a pessoa apresentar um pensamento autista.

 DSM 2 - publicado em 1968. Entendia o diagnóstico como Esquizofrenia Infantil, ―O

autismo, portanto, era visto como um comportamento ligado à sujeitos psicóticos do tipo

esquizofrênicos‖ (Marroco, 2017, p. 120).

 15

 DSM 3 - publicado em 1980. Já passou a entender o conjunto de características como

Transtornos Globais do Desenvolvimento, ―é a primeira vez que o autismo desponta como

categoria diagnóstica, como entidade nosográfica do manual‖ (Marroco, 2017, p. 124),

passando a ser entendido como uma condição, que deve aparecer nas crianças até os 3

anos de idade. O DSM 3 passou por uma revisão e foi atualizado para DSM 3–R, com

publicação em 1987. Apresentou a nomenclatura Transtorno Autista, e alguns critérios

para seu diagnóstico.

 DSM 4 - publicado em 1994. Apresentou os Transtornos Globais do Desenvolvimento, e

nessa edição ―parece, portanto, que autismo é a condição do sujeito e autista está ligado ao

conjunto de características que lhe faz ser como tal‖ (Marroco, 2017, p. 128). A autora

relembra que nessa versão surgiram mais nomenclaturas para o diagnóstico, inclusive a

conhecida Síndrome de Asperger e que o autismo em adultos começou a ser discutido.

 DSM 5 - publicado em 2013. Nessa versão, finalmente o autismo passou a ser entendido e

nomeado como Transtorno do Espectro Autista (TEA).

Apesar da modificação mínima do entendimento, do DSM-

IV para o DSM-5, há uma importante modificação da
prática clínica que deverá não mais se prender ou preocupar-
se em encaixar o sujeito em um dos diagnósticos dos
Transtornos Invasivos do Desenvolvimento, mas, sim,
observar o ―nível de gravidade‖ das características
observadas em dois segmentos: ―comunicação social‖ e
―comportamentos restritos e repetitivos‖ (Marroco, 2017, p.
135).

O diagnóstico do TEA não se dá por exames de imagem ou laboratoriais, e sim por

uma avaliação multidisciplinar de terapeutas como psicopedagogos, psicólogos,

fonoaudiólogos, terapeutas ocupacionais, pedagogos, fisioterapeutas e o neuropediatra, e

segundo a APA (2014) para o TEA ser diagnosticado, a pessoa precisa apresentar prejuízos na

comunicação e interação social, assim como, comportamentos repetitivos de forma exagerada

 16

e interesses restritos e insistentes em determinados objetos ou atividades, sendo preciso

apresentar tais características em diferentes contextos. Na sua última versão, o DSM 5 (APA,

2014, p. 50-51) apresenta como critérios para a realização do diagnóstico:

a) Déficits persistentes na comunicação social e na interação social em múltiplos

contextos, conforme manifestado pelo que segue, atualmente ou por história prévia;

b) Padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses ou atividades, conforme

manifestado por pelo menos dois dos seguintes, atualmente ou por história prévia;

c) Apresentar déficits na comunicação social e na linguagem, na qual a fala pode ser

ausente ou com atrasos, assim como, a dificuldade de entender ironias, sarcasmos ou

mentiras; não compreender diferentes entonações da fala; não manter contato visual,

ou olhar e retirar o olhar de forma rápida; não entender/processar expressões faciais,

emoções ou movimentos corporais de terceiros; apresentar dificuldades na atenção

compartilhada, que consiste em apontar ou compartilhar seu interesse com outras

pessoas, dificultando a construção de amizades e interações; e ainda,

comprometimento no desenvolvimento simbólico, como no jogo de faz de conta.

d) Prejuízo na reciprocidade socioemocional, como a empatia e até mesmo a capacidade

de imitação por pares.

e) Usar outras pessoas como ferramentas para solicitar algo que queiram, como levar a

mão de um adulto até um interruptor para acender uma luz.

f) Comportamentos estereotipados (como balançar as mãos próximas ao rosto) e padrões

repetitivos (enfileirar e organizar brinquedos por cores, tamanhos e tipos), assim como

escolher um objeto para ficar manuseando por longos períodos, correr de um lado para

o outro de forma constante, entre outros.

g) Ecolalia, característica, que envolve a repetição de palavras ou frases ouvidas (em

conversa ou filme, por exemplo), condição que pode ser imediata ou tardia.
 17

h) Padrão rígido de comportamento ou apego por rotinas que causa resistência a

mudanças; querer fazer sempre as mesmas coisas na mesma ordem, como se

seguissem um ritual. Exemplo, para ir para a escola é preciso, nesta ordem, escovar os

dentes, tomar banho, se alimentar, falar com o cachorro, ir para o carro, seguir um

certo trajeto, descer na porta da escola. Se, por acaso, o carro quebrar, a criança se

estressará caso precise usar um carro diferente ou ir de ônibus; o simples alterar do

trajeto devido a um problema na via que passa diariamente pode trazer sofrimento, por

ter mudado a rotina que costuma seguir.

i) Hiper ou hiporreatividade a estímulos sensoriais, o que significa apresentar extrema

aversão ou extremo prazer por determinadas informações sensoriais, como barulho,

texturas, ou mesmo comida (todas precisarem ser verdes ou pastosas, por exemplo).

j) Déficits motores, como o caminhar usando a ponta dos pés.

k) Autolesão, comportamentos desafiadores ou disruptivos.

O documento ressalta que atualmente essas perturbações não são mais explicadas por

deficiência intelectual (transtorno do desenvolvimento intelectual) ou por atraso global do

desenvolvimento, sendo considerados comórbidos. Além disso, tais sintomas precisam causar

prejuízo clinicamente significativo no funcionamento social, e estar presentes precocemente

no período do desenvolvimento (mas podem não se tornar plenamente manifestos até que as

demandas sociais excedam as capacidades limitadas ou podem ser mascarados por estratégias

aprendidas durante a vida).

Segundo o DSM 5 as manifestações do Transtorno do Espectro Autista precisam estar

claras até os 3 anos de idade, e as pessoas podem apresenta-las com níveis de gravidade que

variam do 1 ao 3. De acordo com a APA (2014) no nível 1 as pessoas possuem maior

autonomia e precisam de pouco apoio, no nível 2 (grau moderado) elas precisam de apoio

substancial e no nível 3 (grau severo) as pessoas precisam de um apoio muito substancial,

 18

todos eles envolvendo a esfera da comunicação social e dos comportamentos restritos e

repetitivos.

Vale ressaltar que não é porque uma criança nasce apresentando um quadro severo que

será sempre assim, ―A gravidade pode variar de acordo com o contexto ou oscilar com o

tempo‖ (APA, 2014, p. 51), essa oscilação de graus ocorre com o suporte dos tratamentos e

das intervenções eficazes, na qual, a pessoa pode migrar de um grau para outro, ou seja, a

criança nasce com alta severidade em seu quadro e com o decorrer das terapias ela atinge um

grau moderado, até mesmo podendo chegar ao nível 1, que exige pouco apoio.

Uma ressalva importante está no fato do TEA não mais ser entendido como uma

doença, passando a ser considerado uma condição, que não tem cura, mas para a qual há

tratamentos terapêuticos que podem promover a minimização e o direcionamento de

comportamentos adequados para o convívio em sociedade. Nesse campo, a literatura esclarece

que ―o transtorno do espectro autista não é um transtorno degenerativo, sendo comum que

aprendizagem e compensação continuem ao longo da vida‖ (APA, 2014, p. 56).

Vale salientar, que a pessoa com TEA pode apresentar comorbidades, como Síndrome

de Down (T21), Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), Transtorno Opositivo

Desafiador (TOD), Deficiência Intelectual (DI), Ansiedade, Depressão, Epilepsia, entre

outros, diante disso, a pessoa com TEA sem comorbidades não terá um tratamento

medicamentoso, apenas terapêutico, diferente de quando vem associado com uma

Hiperatividade que por vezes necessita de tratamento com remédios, que serão voltados para a

impulsividade ou a falta de atenção.

Em relação ao nível de conhecimento sobre o autismo, ele ainda não é bem difundido,

nem discutido no Brasil como deveria, as pessoas podem até ter escutado alguma notícia

sobre o transtorno ou conversado de forma simplória e superficial, mas podem não ser cientes
 19

das características do autismo em si. Para alguns pais, receber o diagnóstico pode ser muito

doloroso e eles podem considerar isso como uma sentença de não desenvolvimento dos filhos,

mas em um estudo feito por Bialer (2017) fica claro que não deve ser encarado dessa forma.

A autora realizou uma análise sobre os escritos autobiográficos de pais de autistas e constatou

que as crianças

Manifestaram um quadro sintomatológico severo, mas saíram do

quadro de autismo clássico e puderam se tornar falantes e se
desenvolver em todas as áreas – intelectual, emocional e social
(Bialer, 2017, p. 1026).

Diante disso, fica clara a importância que tem a família no momento do recebimento

de um diagnóstico como esse, até buscar entender o que é o autismo e quais são os caminhos

possíveis para ajudar suas crianças. Quanto mais se nega a condição das pessoas com TEA,

mais tempo de intervenção é perdido e a intervenção precoce tem um caráter indispensável,

pois nos primeiros anos de vida, as ligações sinápticas e a oportunidade de desenvolvimento

são maiores devido a alta neuroplasticidade, ―época que a criança melhor responde aos

estímulos que recebe do meio ambiente e às intervenções, quando necessárias‖ (Brasil, 2018,

p. 41). Para entendê-la, devemos conhecer o cérebro de uma pessoa com autismo.

Relacionado ao desenvolvimento cerebral da pessoa com TEA, Garcia e Mosquera

(2011) em um estudo de revisão sobre as causas neurológicas do autismo, relataram que

diversas áreas do cérebro podem estar em prejuízo e com alterações, dentre elas o cerebelo, as

células do sistema límbico, os córtex, os lobos frontal, temporal, parietal e occipital, entre

outras, assim sendo, ―o cérebro de uma pessoa autista apresenta falha de comunicação entre

os neurônios, dificultando o processamento de informações‖ (Siqueira et al. 2016, p. 225).

Vários estudos no campo da neurociência nos possibilitam entender que a estrutura e a

funcionalidade cerebral da pessoa com TEA não é a mesma das pessoas de desenvolvimento
 20

neurotípico, pois as interconexões são feitas de maneiras diferentes. Isso resulta em uma

forma única da pessoa com TEA perceber e compreender o que acontece ao seu redor,

―acredita-se que uma falha na conectividade córtico-cerebelar poderia estar relacionada à

falhas em funções sensório motoras, cognitivas e emocionais‖ (Ramos, 2017, p.3), o que

caracteriza como sendo uma pessoa com desenvolvimento atípico e neurodiverso.

Estudos de neuroimagem sugerem um padrão anormal de

desenvolvimento cerebral em autistas, com um crescimento
acelerado durante os primeiros anos de vida, seguido por uma
desaceleração em algumas regiões do cérebro, enquanto em
outras áreas há uma parada do crescimento (Gadia, Tuchman &
Rotta, 2004, p. 87).

Em busca de uma compreensão profunda sobre o TEA, que vai além das alterações

cerebrais, Frith (2008) levanta uma interessante questão sobre os sentidos e a relação deles

com o processamento de informações vindas do meio. Extrapolando os tradicionais sentidos

da audição, visão, do olfato, paladar ou tato, a autora questiona a existência de um ―sentido

social‖, com base no qual as pessoas (tanto as ―típicas‖ quanto aquelas com deficiência

auditiva ou visual) interagem com o meio, o que acontece de maneira diferenciada para as

pessoas com TEA.

Destarte, a autora apresenta cinco teorias cognitivas (teoria da mente ou cegueira

mental; impulso social; espelho quebrado, coerência central e; falha nas funções executivas)

que explicam e evidenciam determinadas peculiaridades no autismo. ―Atrevo-me a dizer que

os fatos realmente interessantes sobre o autismo não são sobre o cérebro e nem sobre os

genes, eles são sobre a mente‖ (Frith, 2008, p. 65).

A teoria da mente seria a capacidade das pessoas se colocarem no lugar do outro ou

prever as ações dos pares, Frith (2008) destaca que é a habilidade que temos para reagir de

forma automática ao comportamento das pessoas explicando o que elas pretendem fazer com

base no que elas pensam e querem. Se essa teoria não funciona bem nas pessoas com TEA
 21

acarretará déficits nos relacionamentos sociais, nas inferências que se faz das pessoas no

contexto social, gerando incapacidade de predizer os comportamentos do outro quando não é

falado, como é o caso da não percepção dos estados mentais dos outros e ações implícitas

como ironias ou metáforas.

A segunda teoria é a do Impulso Social, que está relacionado à capacidade de se

conectar socialmente, Frith (2008) destaca que essa teoria explica a dificuldade das pessoas

autistas manterem contato visual, evitando contatos físicos e preferindo ficar sozinhas. Sobre

o conectar-se em si, a autora menciona a situação de encontro entre amigos depois de anos

sem se verem, onde é possível sabermos se tivemos bons ou maus momentos com ele no

passado, e acentua que pessoas autistas podem ser incapazes de fazer essa conexão social e

por causa disso podem ser interpretados como pessoas imparciais, por não possuírem um

registro mental das pessoas que conhece. A autora ainda comenta sobre um estudo que

rastreava os olhares das pessoas quando assistiam a um filme e constatou-se que pessoas

típicas costumam olhar para os olhos dos personagens, enquanto as autistas preferem olhar

para a boca ou lugares que não tenham pessoas.

A terceira teoria é a do espelho quebrado, o grupo de neurônios espelho propicia o

comportamento de imitação, essa habilidade em crianças autistas muitas vezes não é

observável, pois não há ativação total desse grupo neural. Frith (2008) ressalta que é a

capacidade das pessoas observarem os outros realizando ações, ativando assim, o espelho

cerebral de forma automática fazendo com que estejamos preparados para imitar. Há pessoas

com TEA que não possuem essa habilidade, entretanto, as que conseguem imitar podem ter o

que a autora chama de ―eco da fala‖, que seria a ecolalia, a não habilidade de inibir a

imitação, fazendo com que a pessoa repita por diversas vezes a mesma palavra ou frase. A

autora ainda comenta sobre um estudo japonês, no qual apresentaram fotos de crianças
 22

bocejando e foi constatado que crianças autistas apresentaram em menor frequência o reflexo

de bocejar que crianças típicas. Diante do exposto,

É possível imaginar uma pessoa que possua sinais de três

fenótipos cognitivos, como, a falha de mentalização, a falta de
impulso social e a falha do sistema de neurônios espelho.
Também é possível imaginar indivíduos em diferentes locais do
espectro do autismo, que se encaixa em apenas um deles (Frith,
2008, p. 81).

Em sequência temos a quarta teoria, a da coerência central, que seria a capacidade das

pessoas compreenderem o todo, nos casos das pessoas autistas a autora afirma que eles têm

uma coerência central fraca, pois, elas se detêm a detalhes sem levar em consideração o

contexto, como exemplo, os autistas olham para um buquê de flores e podem se interessar por

um único detalhe, a fita que segura todas as flores que faz com que elas não entendam que a

fita faz parte do todo maior, que é o buquê ou quando chegamos a um local que tenha bancos,

um altar e pessoas reunidas, entendemos que o contexto é igreja, mas as pessoas com TEA

podem não compreender por conta da coerência central baixa, de certo modo, ―nós

percebemos o desenho de um objeto, e não uma confusão de linhas, ouvimos uma frase e não

uma confusão de palavras‖. (Frith, 2008, p. 90).

A autora também comenta que as pessoas com TEA tendem a manter interesses

restritos sobre vários aspectos da realidade. Justificando essa afirmativa, ela exemplifica ao

comentar uma brincadeira: ―o menino não brinca com o carro como se fosse um carro, mas é

mais interessado em suas partes, especialmente aquelas que ele pode mover, girar e girar‖

(Frith, 2008, p. 89). Ela também afirma que o processamento dos detalhes não se restringe à

visão, mas também à audição, linguagem, entre outros, por isso é importante passar

informações objetivas e claras, visto que, uma frase muito grande pode se tornar um

emaranhado de informações e dificultar o entendimento e a resposta da pessoa com TEA,

tanto em conversação como em enunciados de atividades ou provas acadêmicas. Ainda

 23

segundo a autora, entender o cerne do comportamento deixa tudo mais claro, de modo que o

conhecimento sobre a coerência central foi aprimorando-se com os estudos. Assim, os

pesquisadores constataram que as pessoas autistas apresentam,

...um aprimoramento da facilidade com que os detalhes são

processados. Em contraste com a coerência central fraca, esta
teoria é chamada teoria de facilitação perceptiva aprimorada.
Propõe que há uma superioridade de processamento de detalhes
por direito próprio, não simplesmente um resultado de uma
inferioridade do processamento Gestalt (Frith, 2008, p. 94).

Por fim, a quinta teoria levantada por Frith (2008) engloba a falha das funções

executivas, como o controle inibitório, zonas de desastre e flexibilidade cognitiva. A autora

indica que quando não há controle dessas funções, as pessoas passam a produzir

comportamentos por impulso, sem planejamento, como estereotipias. Assim, por falha no

sistema executivo, as pessoas com TEA passam por problemas cotidianos constantemente. Há

casos que pessoas autistas, mesmo possuindo QI dentro dos padrões, ―na vida cotidiana elas

tomam decisões ruins, não fazem planos adequados e geralmente mostram que não são

capazes de usar sua inteligência para se adaptar às circunstâncias‖ (Frith, 2008, p. 95).

A autora relata o caso de um adulto autista que foi ao supermercado e não encontrou o

produto na prateleira que costumava estar. Esse contexto (que pode ser fácil de resolver,

sendo suficiente se direcionar a um funcionário e perguntar onde se encontra o produto), se

tornou um problema, motivo de grande estresse e de crise, pois exigia um novo planejamento,

como comprar em outro local ou substituir o produto por um similar. Tal falta de flexibilidade

explica a resistência e crises diante de mudanças inesperadas, sendo ideal avisar previamente

pessoas autistas do que irá acontecer, para que situações estressantes sejam evitadas. É essa

―falta peculiar de flexibilidade mental que torna suas vidas difíceis, mesmo em pessoas que

são muito capazes‖ (Frith, 2008, p. 97).

 24

Além das teorias cognitivas apresentadas, as pesquisas na área ainda se referem à poda

neuronal, fato biológico que atinge as crianças com TEA de forma diferenciada e às vezes

prejudicial, e que ―consiste numa espécie de ‗morte programada‘ que os neurônios

normalmente passam, a fim de que ‗novos‘ neurônios assumam funções mais adaptadas aos

estímulos exigidos próprios de cada idade‖ (Silva & Brito, 2019, p. 24). Esse evento ocorre

durante toda a vida em todos os seres humanos, mas as duas podas mais importantes

acontecem por volta dos 12 a 18 meses e na adolescência entre 14 e 18 anos, quando o

cérebro está sobrecarregado e precisa de espaço e agilidade para funcionar melhor, como um

computador que está lento e precisa de mais memória.

A poda faz uma limpeza retirando as redes neurais que não estavam sendo

usadas/estimuladas e transforma aquelas que estavam sendo em memória para que seja

possível o uso das habilidades posteriormente, entretanto, no autismo esse transcurso pode

fazer com que aptidões já adquiridas como o apontar ou atender a chamados pelo nome, que

não foram estimuladas da forma que o cérebro esperava sejam prejudicadas, ou seja, não

acontece uma poda eficiente que retire caminhos neurais o bastante, fazendo com que o

cérebro permaneça cheio de estímulos e não funcione bem. É comum crianças com TEA

deixarem de falar por volta dos dois ou três anos de idade devido a esse acontecimento

podendo ser reversível ou não, dependendo da neuroplasticidade, esse episódio angustia muito

os pais, pois até outrora seus filhos falavam, cantavam e conversavam, mas de súbito, aquela

criança não estava mais do jeito que eles conheciam.

Vale salientar que a poda neuronal até recentemente era entendida como a exclusão de

habilidades, porém Tang et al. (2014) realizaram uma pesquisa evidenciando a ineficiência da

poda, ou seja, restavam sinapses em excesso nos cérebros das pessoas com TEA, as quais

resultariam nos déficits observáveis. ―Da infância à adolescência, as espinhas dendríticas

diminuem 45% em indivíduos de controle, mas apenas 16% em Pacientes com autismo‖
 25

(Tang et al. 2014, p. 1132), restando assim, sinapses defeituosas no cérebro da pessoa autista,

resultando em defasagens.

Duarte et al. (2016) destacam o autismo regressivo como sendo uma regressão súbita

do desenvolvimento, na qual a criança vinha evoluindo dentro do esperado e repentinamente

apresenta ausências de habilidades que já apresentava anteriormente, esse quadro acomete

cerca de 30% das pessoas diagnosticadas com o TEA. A poda neuronal se encaixaria como

uma explicação para o autismo regressivo, lembrando que crianças que apresentam esse

quadro possuem o desenvolvimento típico até o momento da regressão, não sendo possível

um diagnóstico antes dos dois anos, como é o caso de crianças com sinais perceptíveis nos

primeiros meses de vida, evidenciando que há casos que podem ser diagnosticados muito

cedo e outros apenas quando acontece a poda ou a regressão.

Algumas crianças com transtorno do espectro autista apresentam

platôs ou regressão no desenvolvimento, com uma deterioração
gradual ou relativamente rápida em comportamentos sociais ou
uso da linguagem, frequentemente durante os dois primeiros
anos de vida. Tais perdas são raras em outros transtornos,
podendo ser um sinal de alerta útil para o transtorno do espectro
autista (APA, 2014, p. 55).

Nesse contexto, entendemos que, independentemente das caraterísticas neurológicas

atípicas envolvidas, grande parte da compreensão do comportamento dos autistas pode ser

explicada pelas relações que essa pessoa estabelece com o ambiente socio-físico em que se

insere. Assim, mais do que um hall de critérios listados, a condição autista envolve o modo

como estes critérios se manifestam no ambiente, e as respostas dele emanadas. Sob essa

perspectiva, cada autista precisa ser compreendido em sua individualidade e no contexto da

realidade socioambiental com a qual se relaciona.

 26

2.2 Sinais do autismo

Após compreender que algumas partes cerebrais alteradas ou peculiaridades mentais

podem ter ligação direta com o TEA, é preciso conhecer os sinais que podem estar presentes

em crianças autistas e como famílias e profissionais que convivem com elas podem reagir

diante de tais características inatas, as quais jamais podem ser negligenciadas. ―A descrição

do padrão de início pode incluir informações sobre atrasos precoces do desenvolvimento ou

quaisquer perdas de habilidades sociais ou linguísticas‖ (APA, 2014, p. 55).

A literatura indica que a criança autista já nasce com uma estrutura cerebral

diferenciada, de modo que as maneiras de processar e compreender informações do meio

resultam em comportamentos, sinais e características que os diferenciam daqueles

apresentados por crianças com parâmetros de desenvolvimento típicos.

Os sintomas costumam ser reconhecidos durante o segundo ano

de vida (12 a 24 meses), embora possam ser vistos antes dos 12
meses de idade, se os atrasos do desenvolvimento forem graves,
ou percebidos após os 24 meses, se os sintomas forem mais sutis
(APA, 2014, p. 55).
Diante da possibilidade de os sinais serem perceptíveis ou não, um indício mesmo que

sutil deve ser investigado. Rabelo e Smeha (2019) sinalizam que geralmente os sinais iniciais

que podem ser observados em crianças com TEA estão relacionados aos atrasos de

linguagem, assim como, a falta de interesse na socialização e que tais características podem

não ser reconhecidas pelos pais ou familiares como sinal de alerta, precisando assim de um

olhar profissional. Há a possibilidade de esses traços serem identificados ainda nos primeiros

meses de vida, para isso, os pais e os profissionais da saúde precisam se atentar aos marcos do

desenvolvimento infantil, eles são uma importante referência para a detecção de atrasos, ―o

diagnóstico precoce dos atrasos do desenvolvimento é importante para o melhor prognóstico,

pois quanto mais cedo ocorre a intervenção, melhor o resultado‖ (Fonseca, 2011, p. 04).
 27

Para as crianças com autismo, a detecção precoce e as

intervenções subsequentes podem determinar prognóstico
substancialmente melhor, incluindo mais rapidez na aquisição
da linguagem, melhor desenvolvimento das interações com
pessoas e mais facilidade no funcionamento adaptativo (Silva,
2018, p. 346).

Sobre isso, a Organização Pan-Americana da Saúde desenvolveu um Manual para

acompanhamento do desenvolvimento infantil, cujos autores destacam que este é ―um

processo que vai desde a concepção, envolvendo vários aspectos, desde o crescimento físico,

passando pela maturação neurológica, comportamental, cognitiva, social e afetiva da criança‖

(Figueiras, Souza, Rios & Benguigui, 2005, p. 11). Complementando, Fonseca (2011, p. 04)

ressalta que o ―desenvolvimento é o aumento da capacidade do indivíduo na realização de

funções cada vez mais complexas‖.

Para alertar os pais sobre a necessidade de buscar informações seguras que não

venham prejudicar a saúde dos seus filhos, é importante comentar uma polêmica que ocorreu

em 1998, que envolvia a vacinação. Por meio da divulgação de uma pesquisa sem

consistência boatos amedrontaram pais e responsáveis de crianças, os achados da pesquisa

causaram controvérsias, ―principalmente no Reino Unido, devido ao ressurgimento do

sarampo na população, uma vez que os pais temiam a vacinação de seus filhos‖ (Schmidit,

2017, p. 226). Tal pesquisa estava tentando localizar uma relação entre a vacinação e o

autismo, entretanto, o estudo não conseguiu encontrar respostas convincentes e comprovadas

cientificamente e foi anulado (Resende & Alves, 2020; Fernandes & Montuori, 2020).

Estudo após estudo demonstrou que o aumento do autismo

começou muito antes de ser introduzida a vacinação tripla
(contra sarampo, caxumba e rubéola). A introdução da vacina
não acompanhou o aumento acentuado dos casos ... A retirada
da vacina tripla no Japão não fez nada para impedir o aumento
de casos de TEA. Em suma, essa vacinação não é responsável
pelo aumento dos casos de autismo (Frith, 2008, p. 45).
 28

Retomando, ―é importante estimular desde cedo o desenvolvimento da criança para

que ela adquira autoconfiança, autoestima e desenvolva capacidade de se relacionar bem com

outras crianças, com a família e com a comunidade‖ (Brasil, 2018, p. 41). A Tabela 1 sintetiza

os marcos do desenvolvimento típico infantil entre dois e cinco anos, permitindo fácil

visualização/acesso a informações ligadas à linguagem e relações sociais, pois, ―especial

atenção deve ser dada aos sinais de autismo, pela sua elevada incidência e também pelo

frequente diagnóstico tardio, comprometendo o tratamento e o prognóstico‖ (Brasil, 2018, p.

51).

Tabela 1

Marcos do desenvolvimento típico dos dois aos cinco anos.

Idade Desenvolvimento da Linguagem Desenvolvimento Social
15 meses Utilizam jargões, obedecem a comandos Expressam seus desejos ou necessidades
simples, podem nomear objetos e apontando e abraçam os pais.
familiares.
18 meses Falam dez palavras, nomeiam figuras, Levam os alimentos à boca com suas próprias
identificam uma ou mais partes do corpo. mãos, começam a reclamar quando a fralda está
suja ou molhada.
24 meses Usam frases. Ajudam a tirar as roupas, contam experiências
imediatas, escutam histórias quando são
mostradas figuras.
30 meses Referem-se a si mesmo utilizando o Apresentam controle dos esfíncteres.
pronome ―eu‖, falam seus nomes e
nomeiam objetos como seus.
36 meses Sabem a idade e o sexo, contam três Jogam jogos simples, lavam as mãos e ajudam a
objetos. se vestirem.
48 meses Contam histórias. Brincam com várias outras crianças, vão ao
banheiro sozinho.
60 meses Nomeiam quatro cores. Conseguem vestir e tirar roupas, perguntam
sobre o significado das palavras.
Fonte: Fonseca (2011, p. 6) retrabalhado pela autora.

É preciso frisar que quando a criança com TEA recebe o diagnóstico tardio não

significa que ela não irá aprender novas habilidades ou se desenvolver, ela poderá conseguir,

porém nos primeiros anos de vida é o momento mais propício. Matei e Romanha (2020)

enfatizam que na primeira infância a neuroplasticidade acontece de maneira mais veloz, o que
 29

facilita a aprendizagem. Diante de possíveis atrasos do desenvolvimento, a estimulação

precoce se mostra uma alternativa eficaz, auxiliando tais habilidades a se desenvolverem. Para

isso a família precisa buscar profissionais que entendam o que é o autismo e suas

singularidades e se proponha a trabalhar em conjunto visando o avanço da criança com TEA.

Apenas nos casos em que o profissional tenha realizado uma

capacitação para diagnóstico do autismo, poderá estar ciente das
variações que podem surgir tanto no desenvolvimento do bebê
como no vínculo precoce com a mãe e o pai (Silva, 2018, p.
337).

Isto posto, com base nos marcos do desenvolvimento e do acompanhamento das

crianças de forma cuidadosa, comportamentos incomuns podem sim ser percebidos, em suma,

Teixeira (2019) evidencia que os principais sinais de alerta para o autismo são prejuízos na

comunicação e interação social, a presença de comportamentos repetitivos, o temperamento

extremista das crianças, o desenvolvimento psicomotor tardio e o funcionamento executivo

em déficit envolvendo a memória de trabalho, a inibição, a flexibilidade cognitiva e a

autorregulação.

Como foi visto, o diagnóstico do autismo precisa ser clínico baseado no

desenvolvimento das crianças, para isso, há ferramentas que ajudam no rastreio e na hipótese

diagnóstica do TEA. Além do DSM 5 e do acompanhamento dos marcos, há escalas

direcionadas ao autismo (Apêndice 1).

A aplicação dos instrumentos de rastreio e acompanhamento deve ser feita por

profissionais capacitados, embora alguns deles também possam ser aplicados/reaplicados por

pais e responsáveis, mas sempre com apoio de médicos e de centros especializados, a fim de

que a investigação: (1) seja concisa e contínua; (2) aconteça de acordo com a faixa etária na

qual a criança se encontra; (3) propicie encaminhamentos assertivos e coerentes com o quadro

detectado.
 30

A identificação precoce dos sinais de desenvolvimento em atraso é uma excelente

oportunidade para começar intervenções imediatas, mesmo sem diagnóstico, pois, o mais

importante é intervir no problema visível e não esperar por um rótulo. Vale ressaltar que há

pais de primeira viagem que não têm como comparar o desenvolvimento dos filhos e se torna

imprescindível procurar entender as fases do desenvolvimento da criança e o que ela precisa

apresentar, ainda sim, tanto profissionais da saúde, como da educação precisam conhecer

sobre o TEA para que a visão se amplie como forma de ajudar as famílias que não observam

pequenos sinais.

No tocante a questões técnicas relativas às causas do autismo, Bai et al. (2019)

realizaram uma pesquisa com mais de dois milhões de crianças distribuídas por cinco países

(Austrália Ocidental, Dinamarca, Finlândia, Israel e Suécia) e que é considerada a

investigação sobre o tema com maior número de participantes realizada até o momento. Eles

concluíram que 97% dos casos têm origem genética, o que corrobora a indicação de Frith,

(2008, p. 44), ao explicitar que ―as anormalidades que podem ser detectadas nas células

nervosas dos cérebros autistas datam de muito antes do nascimento‖.

No mesmo sentido, a literatura ressalta que 80% dos casos de autismo são hereditários,

de modo que: (1) ―o risco de recorrência em irmãos de crianças afetadas é 15 a 20 vezes

maior em comparação à população geral‖ (Becker & Riesgo (2016, p. 357); (2) eles ―têm

quase 7% mais chances de ter autismo do que todas as outras pessoas‖ (Schmidit, 2017, p.

226); (3) as causas ambientais que podem influenciar o processo variam de 1 a 3%, como

infecções, uso de medicações e substâncias pela mãe, sofrimento fetal, ―idade materna ou

paterna avançada, complicações no parto e o uso de ácido valpróico durante a gravidez‖

(Schmidit, 2017, p. 226), o que significa que essas situações podem aumentar as chances de

uma criança nascer autista, mas não é regra, retomando, depende da carga genética e da pré-

disposição do indivíduo.
 31

Os TEA são considerados transtornos complexos, heterogêneos

e de etiologia multifatorial. Diferentes combinações de fatores
de risco ambientais (principalmente intrauterinos) e genéticos,
bem como anormalidades na sinalização molecular e celular
parecem estar envolvidas na sua etiologia (Becker & Riesgo,
2016, p. 357).

Apesar das evidências da causa genética no autismo, infelizmente ―percebe-se

importante lacuna no que diz respeito aos genes que podem de alguma forma contribuir para o

desenvolvimento do TEA‖ (Frare et al. 2020, p. 38018). Russo et al. (2018) aponta que

através de sequenciamento de genomas inteiros foi possível detectar mutações nos indivíduos

com TEA, porém, nenhum paciente apresentou mutações nos mesmos genes, sendo mais de

900 genes já mapeados até o momento.

Em relação à prevalência do TEA, o transtorno atinge em torno de 1% da população

global, segundo a Organização Mundial da Saúde, equivalendo cerca de 70 milhões de

pessoas no mundo, estimando-se que no Brasil tenha por volta de 2 milhões. Esses dados não

são exatos, pois, no Brasil não há levantamentos estatísticos oficiais, há apenas uma pesquisa

piloto realizada em 2007, que fez um levantamento sobre a prevalência dos transtornos

invasivos do desenvolvimento em um bairro de uma cidade do interior de São Paulo. Ribeiro

(2007) constatou que das 1.470 crianças da faixa etária de 7 a 12 anos, foram identificados 13

casos de transtorno invasivo, sendo a taxa de prevalência de 0,88% (na proporção de 3

meninos para uma menina). Devido ao número amostral reduzido, esse resultado não é

generalizável para o restante da população, no entanto vale destacar o pioneirismo do estudo

na América Latina.

A estimativa da prevalência de TEA com a base populacional

publicada no Brasil ou em outros países da América Latina é
questionada por apresentar dados obtidos em poucos estudos,
estima-se que haja 500.000 pessoas com TEA no Brasil ou 25 /
10.000 nascidos (André et al. 2020, p. 05).
André et al. (2020) realizaram um levantamento sobre a prevalência desde a primeira

estimativa feita em 1943 nos Estados Unidos em que foi constatado que a cada 10.000
 32

nascimentos, de 4 a 5 eram crianças com TEA. Atualmente o maior número de casos no

mundo ainda está nos Estados Unidos, onde de 1962 a 1967 verificou-se cerca de 7

nascimentos a cada 10.000, com um salto considerável no levantamento feito em 2011 e 2012,

de 200 nascidos com TEA para cada 10.000 e ainda o Instituto Nacional de Saúde

Estadunidense declarou que de 1994 a 2005 o número de casos de autismo saltou de 22.664

para 193.637.

Em março de 2020, o Centro de Controle e Prevenção de Doenças (CDC) dos Estados

Unidos, publicou que a prevalência de autismo era de uma a cada 54 crianças (Maenner, Shaw

& Baio, 2020), mas em dois de dezembro de 2021, o CDC divulgou a nova prevalência, sendo

ela atualmente de uma a cada 44 crianças. Os autores indicam que na última década foram

percebidos aumentos significativos nesses números, que mudaram de 1 para 110 em 2010, 1

para 88 em 2012, 1 para 68 em 2016, e 1 para 59 em 2018.

O TEA acomete quatro vezes mais os meninos (Newsom & Hovanitiz, 2006; APA,

2014; Schmidt 2017; Silva, 2018). As meninas ainda podem apresentar sinais brandos do

transtorno, diferente dos meninos, o que pode atrasar o diagnóstico, ou recebe-lo de forma

errônea. O autismo para o sexo feminino se torna intrigante, pois, quando elas apresentam o

quadro, ―costumam ser mais graves, comprometedores e incapacitantes, quando comparados

aos casos no sexo masculino‖ (Silva, 2018, p. 339).

Em amostras clínicas, pessoas do sexo feminino têm mais

propensão a apresentar deficiência intelectual concomitante,
sugerindo que meninas sem comprometimento intelectual
concomitante ou atrasos da linguagem podem não ter o
transtorno identificado, talvez devido à manifestação mais sutil
das dificuldades sociais e de comunicação (APA, 2014, p. 57).

Vale destacar que muitas vezes o TEA poderia ser confundido com a síndrome de Rett

que se enquadrava dentro dos transtornos globais do desenvolvimento, porém, a síndrome não

faz mais parte do grupo dos transtornos, pois, teve sua etiologia comprovada por meio da
 33

identificação de mutações no Gene MeCP2 (Karaka, Brito & Oliveira, 2019) e é

imprescindível diferenciar o autismo da síndrome de Rett, para que as crianças não vivam

com diagnóstico inexato e com intervenções ineficazes.

Chahrour e Zoghbi (2007) relatam que a síndrome de Rett atinge exclusivamente as

meninas, que se desenvolvem dentro dos padrões até os seis a dezoito meses de idade,

conseguindo andar e falar, porém após determinado período, começam a apresentar

desaceleração do crescimento do crânio, resultando em uma microcefalia por volta dos dois

anos de idade. As meninas ainda apresentam regressão das habilidades adquiridas, retardo de

crescimento, hipotonia, falha no uso das mãos resultando em movimentos estereotipados sem

função, assim como, escoliose e problemas respiratórios como hiperventilação e apneia.

Diante das características observadas, a Síndrome de Rett pode ser confundida com o

autismo e a paralisia cerebral devido às estereotipias, perda da fala, a falta de interesse pelo

brincar, isolamento, assim como, pela dificuldade de marcha e questões posturais,

respectivamente, mas são justamente essas características que não fazem parte do TEA que

devem ser observadas como critérios de exclusão para evitar o diagnóstico errôneo, até por

que as características de Rett ―são semelhantes ao autismo apenas em um breve período de

desenvolvimento infantil‖ (Schmidit, 2017, p. 223).

Paula et al. (2011) destacam que o TEA ainda é documentado em poucos países no

mundo, a maioria deles sendo países ricos e desenvolvidos, que possuem investigação e

diagnóstico padronizados. Essa realidade causa invisibilidade para pessoas com autismo e

seus familiares, que precisam de apoio e informação de como lidar com esse transtorno,

principalmente as cidades pequenas de interior, onde não há centros especializados de

diagnóstico e tratamento. No Brasil, estava previsto em 2020 o levantamento de dados e

informações relacionados ao autismo no censo demográfico do Instituto Brasileiro de

Geografia e Estatística (IBGE), importante investigação estatística que ajudaria na difusão de

 34

casos e na dimensão de investimento para tal, como políticas públicas, porém, com a

pandemia de Coronavírus o censo teve que ser adiado para metade de 2021 ou 2022

dependendo da situação pandêmica no país.

É notório que os casos de TEA estão sendo mais identificados, para alguns esse

aumento pode ter acontecido devido a exposição das mães a determinadas substâncias, outros

acreditam que os casos estão surgindo porque estão tendo mais visibilidade e conscientização

sobre o que é o TEA e consequentemente o diagnóstico pode ser dado com mais veemência.

Para comprovar tais pontos de vista, mais estudos deverão ser realizados, mas já é um

importante passo para a evidência do autismo em todo o mundo, principalmente no Brasil.

Considere que o autismo foi reconhecido apenas setenta anos

atrás e se tornou amplamente conhecido há 20 anos. É claro que
crianças e adultos agora são diagnosticados com autismo quando
não o teriam sido antes ... Em épocas anteriores, muitos desses
casos teriam sido classificados como retardo mental (Frith,
2008, p. 39).

Como foi visto, o autismo foi sendo explicado aos poucos e apenas diante de um

aumento de casos a visibilidade se tornou maior, todavia, apesar das descobertas não há

apenas um modelo de intervenção que possa tratar as pessoas com TEA, pois, não é uma

medicação que a criança, o adolescente ou o adulto irá tomar que os sinais ou sintomas irão

cessar e sim por meio de práticas e terapias específicas. Diante das inúmeras possibilidades

representadas pelo espectro, surgiu a necessidade de entender se tais estratégias genéricas

estariam funcionando (ou não); assim, o que atualmente guia um trabalho eficaz para pessoas

com TEA são as Práticas Baseadas em Evidências (PBEs), cuja base científica é comprovada.

Estima-se, portanto, que cada pessoa com autismo poderá ser

exposta a mais de 15 tratamentos ao longo da vida. Fato
alarmante é que muitas dessas práticas podem não produzir
qualquer efeito benéfico, ou, ainda, acarretar prejuízos ao
indivíduo e suas famílias (Nunes & Schmidit, 2019, p. 87).
 35

Sobre as PBEs, Wong et al. (2013) realizaram um levantamento com dados de 1990

até 2011, sobre diversos tipos de intervenção para pessoas com TEA e com base em critérios

minuciosos, apontaram práticas dentro dos padrões de evidência. Para isso escalaram diversos

revisores treinados para analisar os artigos que continham as intervenções, foram adotados

protocolos de avaliação, triagens e avaliações finais. ―Vinte e sete práticas preencheram os

critérios para serem baseadas em evidências‖ (Wong et al. 2013, p. 19) – conforme (Apêndice

2).

Wong et al. (2013) constataram que as práticas listadas surtiram resultados positivos

para o desenvolvimento de habilidades nas pessoas com TEA, dentre elas, a área social, de

comunicação, comportamental, de atenção compartilhada, do jogo, área cognitiva, acadêmica,

motora, adaptativa, vocacional e de saúde mental. Além das práticas evidenciadas, é

importante saber a intensidade de intervenções que as pessoas precisam para que os resultados

sejam satisfatórios, isso vai depender de cada caso, sendo necessária uma avaliação para

definir a quantidade de horas por semana que precisarão ser destinadas para as terapias. Sem

esquecer a importância da generalização das aprendizagens, para que não fiquem presas em

um ambiente controlado como o consultório, mas que seja levada para os ambientes

cotidianos das pessoas com TEA.

Diante do exposto, o caminho percorrido pelo autismo parece ter sido longo, o que nos

causaria a impressão de que esse transtorno já estaria sob domínio dos profissionais de saúde

ou educação que lidam diretamente com o desenvolvimento e a evolução dos sujeitos na

sociedade, mas não é possível simplificar o Transtorno do Espectro Autista, muito menos o

tratar com ―receitas prontas‖ diante da diversidade de sujeitos e suas particularidades. Por

conseguinte, é de elevada importância que as pessoas com TEA tenham lugar no mundo em

que vivem e inclusive, sejam autoras de suas ações, como isso é possível? Por meio da

comunicação, que é o tópico da próxima seção.

 36

2.3 A comunicação no Autismo

Vimos anteriormente que as práticas baseadas em evidências (PBEs) beneficiam as

pessoas com o Transtorno do Espectro do Autismo (TEA), especificamente nas áreas social e

de comunicação. Isto se explica por se tratarem de elementos importantes para a vida em

sociedade e para o próprio bem estar e autoestima das pessoas, possibilitando a elas

expressarem seus desejos, necessidades e rejeições. Sendo assim, esta seção discorre sobre os

processos de desenvolvimento da comunicação em crianças, a fim de refletir sobre como isso

ocorre com as crianças autistas, pois ―as pessoas com TEA apresentam comprometimentos...

na comunicação, não oralizada e oralizada‖ (Teixeira & Ramos, 2019, p. 159). Apesar disso,

podemos ajudá-las a entender o mundo que as cerca,

estimulando habilidades de comunicação que irão habilitá-las a
se relacionar com outras pessoas e proporcionar a escuta
necessária para serem capazes de fazer escolhas em relação às
suas próprias vidas (Elias & Assumpção Júnior, 2015, p. 291).

Ressalte-se, antecipadamente, que, embora a comunicação envolva tanto a linguagem

verbal quanto a não-verbal, inclusive a corporal, a literatura dá especial atenção à primeira.

Assim, não omitindo a importância das linguagens não-verbalizadas, esse item enfoca as

questões de comunicação verbal, entendendo a linguagem como ―um sistema de comunicação

baseado em palavras e gramática. Assim, uma vez que conhecidas as palavras, a criança pode

usá-las para representar objetos e ações‖ (Papalia & Feldman, 2013, p. 193). Assim, é

possível dizer que ―a linguagem marca o início do desenvolvimento cognitivo e social‖

(Armonia, 2015, p. 94). Ela possui duas fases: ―a pré-linguística, na qual são verbalizados

somente fonemas e, logo depois, a fase linguística, onde a criança começa a utilizar frases

isoladas‖ (Assunção, 2019, p. 16).

Papalia e Feldman (2013) comentam sobre a sequência para o desenvolvimento da

linguagem, que se desperta pela vocalização inicial, o choro, seguido pelo reconhecimento de
 37

sons e estruturas da linguagem. Prosseguindo, as crianças utilizam os gestos para estabelecer

comunicação antecedente à fala, sendo o apontar um dos primeiros, pelo qual a criança já

começa a expressar seus interesses e interagir com os demais. Finalmente, dos 18 aos 24

meses chega a fase das primeiras palavras e das junções entre elas. Nas primeiras sentenças a

criança utiliza a fala telegráfica (apenas com o uso das palavras essenciais), para, depois

começar a incorporar a sintaxe (regras do idioma, como o uso de artigos, preposições,

conjunções, plurais e alguns tempos verbais).

É esperado que aos cinco anos de idade, uma criança administre ―por completo o

sistema de sua língua, tornando-se um falante proficiente que já domina a sua capacidade de

argumentação e consegue se comunicar eficientemente com outras pessoas‖ (Oliveira &

Holanda, 2019, p. 154).

À medida que as crianças aprendem vocabulário, gramática e

sintaxe, elas se tornam mais competentes em pragmática – o
conhecimento prático de como usar a linguagem para se
comunicar. Isto inclui saber pedir coisas, contar uma história ou
piada, iniciar e continuar uma conversa e ajustar os comentários
à perspectiva do ouvinte. Todos eles são aspectos do discurso
social: a fala que se destina a ser entendida por um ouvinte
(Papalia & Feldman, 2013, p. 273).

No entanto, para as pessoas com TEA ―a fala é inexistente em 20% a 50% dos casos‖

(Oliveira, Morais & Franzoi, 2019, p. 02); assim, o autismo apresentando-se como um

espectro, pode haver crianças que irão conseguir desenvolver a fala, crianças que falarão até

certa idade e depois não mais, as que vocalizam sons sem uma função comunicativa e, ainda,

as que não falam nem vocalizam. (Armonia, 2015), ―o TEA implica transtornos verbais e não

verbais. Dentre os transtornos verbais, o domínio linguístico mais comprometido refere-se à

pragmática‖ (Oliveira, Costa e Silva, 2019, p. 40). Pereira (2016) atenta-se para a distinção

entre as perturbações exclusivas da fala e aquelas que se relacionam com a linguagem,

 38

Perturbações da fala – Consideram-se perturbações da fala, as

dificuldades da voz, da articulação dos sons da fala e da
fluência.
Perturbação da voz – define-se como a ausência ou produção
diferente intensidade, do timbre, do tom, da ressonância e/ou
duração.
Perturbação da articulação – define-se como uma produção
diferente dos sons da fala.
Perturbação da fluência – define-se como um ritmo anormal da
expressão verbal, caracterizada por dificuldades no ritmo e na
velocidade.
Perturbação da linguagem – Uma perturbação da linguagem
define-se por dificuldades no desenvolvimento da compreensão
e/ou da produção de um sistema simbólico (falado, escrito, ou
outro) podendo envolver a forma, o conteúdo ou a função da
linguagem (Pereira, 2016, p 16).

Ainda é importante ressaltar que as pessoas com TEA podem apresentar dificuldades

na fala e/ou na linguagem de forma isolada ou simultânea. Devemos entender que a

linguagem é um dos tipos de comunicação, na qual, pode ser verbal (oral e escrita) e não

verbal. E diante disso, embora a fala seja muito importante, não é o único meio para iniciar

uma comunicação; ―nós, seres humanos, possuímos os recursos verbais e não verbais, os

meios de expressões são variáveis, o corpo também ―fala‖, utilizamos expressões faciais,

apontamos, gesticulamos‖ (Castilho, Poltronieri, Fraga, & Bello, 2019, p. 03). Em

complementação, Oliveira e Holanda (2019, p. 156) ressaltam que, na atualidade, a

comunicação ―é essencial para que o ser humano possa se relacionar com outras pessoas‖.

Nesse sentido,

...para existir comunicação tem de existir um emissor e um

receptor, sendo que o primeiro é responsável pela formulação e
envio da mensagem e o segundo responsável pela sua recepção e
decodificação. No processo de interação comunicativa os papéis
de emissor e receptor invertem-se de modo a ser possível a troca
de mensagens entre os intervenientes. A mensagem deve ser
formulada com o recurso a um código que ambos os
intervenientes entendam como, por exemplo, uma língua
(Pereira, 2016, p. 06).
Ou seja, ―a comunicação é eficiente quando a intenção e o significado de um indivíduo

são compreendidos por outro indivíduo‖ (Castilho et al. 2019, p. 04). Nos bebês humanos, o
 39

esforço para se comunicar ―não surge bruscamente a partir da emissão da primeira palavra...

Surge como modelos de comunicação ou experiências comunicativas que são elaboradas

desde o início, nos primeiros dias de vida‖ (Aranha, 2016, p. 22). Além disso, a literatura

indica a importância da imitação para que aconteça esse desenvolvimento da linguagem,

ressaltando que ―primeiro, os bebês acidentalmente imitam sons do idioma e depois imitam a

si próprios produzindo esses sons‖ (Papalia & Feldman, 2013, p. 194).

Espera-se que todas as pessoas em desenvolvimento adquiram a fala com o passar dos

meses, porém isso não acontece em todos os casos. Como muitas crianças com TEA possuem

dificuldade para imitar, elas podem desenvolver sérios atrasos de linguagem, criando

estratégias não usuais para tentar se fazer entender pelos demais. É o caso do uso do choro e

das vocalizações sem função, práticas que transferem essas crianças para uma esfera de

desconforto e exclusão por não conseguirem ser entendidas.

O objetivo da aquisição da linguagem é, justamente, esse: levar

o ser humano a conhecer o universo no qual ele está incluso e
fazer com que utilize de um recurso que é-lhe próprio para viver
em sociedade (Oliveira & Holanda, 2019, p. 155).

Sendo assim, a linguagem e a comunicação tem o poder de fazer com que a pessoa

interaja com seus pares e com o ambiente em que se encontra, apesar de que ―enquanto a

comunicação deve ser considerada como algo universal a todos os seres vivos, a linguagem é

uma especificidade do ser humano, pois só ele pode e consegue utilizá-la‖ (Pereira, 2016, p.

8). Há diversas teorias clássicas a respeito da aquisição da linguagem, uma delas é

considerada ambiental, de abordagem empirista defendida por Skinner e outra de cunho

genético de abordagem racioanalista proposta por Chomsky.

Araújo e Bueno (2018) esclarecem que para as teorias empiristas, a aprendizagem

linguística acontece pelas experiências que as pessoas vão adquirindo com base em estímulos

recebidos do ambiente, conhecido como tríplice contingência (estímulo – resposta - reforço),

 40

na qual poderia aumentar as chances da criança produzir linguagem ou não, dependendo do

reforço que receberia. Já a abordagem racionalista acredita em um aparato inato para

desenvolver tal aprendizagem.

Vale relembrar, que o primeiro critério para o diagnóstico do TEA segundo o DSM 5 é

a pessoa apresentar déficits na comunicação social, que envolve a dificuldade para interagir

socialmente com outras pessoas, iniciar e manter conversas, compartilhar interesses,

resultando em defasagens nas comunicações verbal e não verbal que inclui gestos e

expressões faciais. Os autistas podem não emitir esses comportamentos esperados para uma

comunicação efetiva, nem entender quando as pessoas os utilizam nas relações sociais, tudo

isso envolve linguagem e comunicação, culminando nas barreiras que impedem a construção

de amizades e relacionamentos, por preferirem permanecer sem companhias ao invés de

encararem a complexa atividade que é a interação social, na qual a pessoa precisa estar ciente

do que é esperado nesse meio e como agir diante das situações (APA, 2014).

Acredita-se que ―o ambiente no qual a criança é inserida desde o seu nascimento é um

grande colaborador para que ela venha a desenvolver a sua língua‖ (Oliveira & Holanda,

2019, p. 156), a aquisição da fala parece um processo simples e natural, mas quando

analisamos as condições para que se desenvolva percebemos que se trata de uma

aprendizagem rebuscada, pois,

É necessária uma complexa coordenação motora para a emissão

de voz, esta torna-se ainda mais exigente ao produzir fala. Pois,
a fala pressupõe uma sucessão rápida de vogais e de consoantes
que exige mudanças igualmente rápidas de articuladores.
(Pereira, 2016, p. 12).

Quando se refere à fala, a literatura e a prática clínica indicam grande presença de

ecolalia entre indivíduos com TEA (Armonia, 2015, p. 95). Ela pode ser ‗imediata‘, ou seja, a

repetição de sons, palavras ou frases, logo em seguida a terem sido escutadas (Dib, 2018), ou

tardia, que ―pode acontecer horas, dias e até semanas após a criança ter presenciado a
 41

pronúncia de determinada forma de linguagem verbal‖ (Santos & Chaves, 2017, p. 15). É

comum os adultos repreenderem as ecolalias, do mesmo modo que repreendem os

movimentos estereotipados, por não serem comportamentos usuais, porém, ―é importante

ressaltar que a ecolalia não deve ser inibida; precisa ser aceita e compreendida para que, desse

modo, possa ser inserida em um contexto como forma de comunicação‖ (Oliveira, Costa &

Silva, 2019, p. 54), que seria dar função para esse comportamento.

Portanto, é indispensável planejar e implementar estratégias que auxiliem as pessoas

com TEA a expressarem seus desejos, sentimentos, necessidades e emoções. Contudo,

embora geralmente as ações nesse campo se vinculem à fala e à comunicação (devido aos

evidentes déficits no seu desenvolvimento), ressalta-se a importância de entender que a

linguagem não se restringe à vocalizações ou verbalizações, abrangendo um universo

complementar relacionado às linguagens não verbais, notadamente a corporal. De certa forma,

a ênfase na fala reforça a cobrança por algo que, naquela criança, pode se encontrar

naturalmente em déficit, omitindo-se que o meio sócio físico no qual ela se encontra participa

ativamente nesse processo comunicacional, tendo capacidade de facilitá-lo ou dificultá-lo,

condição que influencia a qualidade de vida tanto da criança quanto da família/grupo.

Nesse contexto, uma possibilidade que vem mostrando resultados positivos é a

Comunicação Suplementar Alternativa, que está inserida no campo das Tecnologias

Assistivas e dentre as práticas baseadas em evidências, ou PECS (The Picture Exchange

Communication System). Trata-se, sinteticamente, da comunicação realizada por meio da

troca de figuras; para tanto, quando precisar de algo e não conseguir se expressar no

momento, a pessoa é instruída a entregar uma ficha com a imagem do que deseja a fim de

receber o item em troca (Wong et al. 2013) – note-se que, além do treinamento da criança e
 42

do(s) interlocutor(es), esse processo exige a formação de uma biblioteca de imagens

identificáveis por ambos.

―Os benefícios do uso de tecnologia assistiva (TA) por pessoas com deficiência têm

sido enfatizados na literatura, principalmente por promover um maior grau de independência e

autonomia‖ (Braccialli, Braccialli & Araújo, 2019, p. 266), além disso, ela pode contribuir

positivamente para o que Proença et al (2019, p 03) denominam ―processo de mediação da

aprendizagem da criança autista‖, inclusive no que se refere à comunicação de ideias.

A TA está inserida na Lei nº 13.146 de 6 de julho de 2015, que institui a Lei Brasileira

de Inclusão da Pessoa com Deficiência e em seu artigo terceiro, considera que a TA é

composta por ―produtos, equipamentos, dispositivos, recursos, metodologias, estratégias,

práticas e serviços que objetivem promover a funcionalidade, relacionada à atividade e à

participação da pessoa com deficiência‖ (Brasil, 2015, p. 01) para que seja possível uma

participação efetiva na sociedade com garantia de autonomia e qualidade de vida. No inciso V

do mesmo artigo, são apresentadas algumas possibilidades de comunicação, dentre elas, a

Libras, o Braile, Caracteres Ampliados, Vocalizadores e especificamente para as pessoas com

TEA podemos destacar os meios e formatos aumentativos e alternativos de comunicação.

Embora proposta da TA seja válida, esse tipo de trabalho não acontece de forma

automática. Para que a indicação de TA venha a ter bons resultados, entendendo as

especificidades da pessoa, suas preferências e habilidades, são necessárias avaliações

individuais dos casos e prescrições por profissionais capacitados. Também é preciso pares que

interajam continuamente com a pessoa que faz uso da ferramenta assistiva, a fim de que seu

uso faça sentido e seja estimulado, motivado e incentivado, uma vez que ―a presença de

interlocutores dispostos e interessados em acolher e interagir com pessoas não oralizadas é

mais relevante que os recursos‖ (Castilho, et al. 2019, p. 09).

 43

Tendo em vista que a Lei nº 12.764 de 27 de dezembro de 2012, conhecida como a Lei

Berenice Piana, institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com

Transtorno do Espectro Autista e em seu segundo parágrafo afirma que a pessoa com TEA é

considerada pessoa com deficiência (PCD), para todos os efeitos legais. Desse modo, ao

contrário das pessoas que pensam que uma deficiência pode ser limitante e incapacitante,

acreditar que a PCD poderá se desenvolver com ferramentas e alternativas adicionais é um

avanço importante, pois, é necessário apoio, confiança e suporte, da família e das pessoas que

estão à sua volta.

Nas últimas décadas, considera-se uma nova abordagem ao

tratamento da deficiência, denominado modelo social, em
detrimento do até então utilizado modelo médico. O modelo
médico aborda a deficiência do ponto de vista teórico,
concentrando as pesquisas na busca por uma cura e redução das
deficiências, já o modelo social está preocupado com o
significado e condicionantes externos a mesma (Pichler, 2019, p.
43).

A autora destaca que esse modelo o qual enxerga a deficiência pela esfera social foi

elaborado por volta dos anos 70 por ativistas britânicos. Posto isso, tal abordagem adequa-se

ao TEA para a aceitação dessa condição na vida das pessoas, tendo em vista que o transtorno

não possui cura e o tratamento não é feito de forma medicamentosa, interligando ainda com a

implementação da Comunicação Alternativa que deve ser realizada não apenas em

consultórios de intervenção, mas deve extrapolar os muros clínicos para que seja possível sua

usabilidade em todos os contextos sociais da criança, favorecendo uma generalização desse

comportamento comunicativo na vida cotidiana.

A Comunicação Suplementar e Alternativa tem como objetivo

ampliar o repertório comunicativo da pessoa com deficiência
envolvendo habilidades de expressão e compreensão, que são
organizados e construídos através de auxílios externos como
cartões de comunicação, pranchas alfabéticas e de palavras,
levando em consideração sobretudo atender as características
pessoais de cada pessoa (Arruda, 2019, p. 10).
 44

Exemplos de ferramentas para a Comunicação Suplementar Alternativa (CSA) ou

Comunicação Aumentativa e Alternativa (CAA) de alta tecnologia seriam, aplicativos,

softwares, vocalizadores, tablets, computadores, celulares, entre outros, e os de baixa

tecnologia seriam as pranchas, fichários e braceletes de comunicação, que são impressos e

plastificados para o uso.

Castilho et al. (2019) comentam que a CAA e CSA apenas se diferem na

nomenclatura, devido a traduções realizadas no Brasil, mas que em suma, trata-se de um

mesmo assunto. A CSA requer grande apoio do ambiente físico, quando a criança necessita de

pistas ou suportes visuais para se comunicar e entender o que o ambiente solicita dela e como

ela pode responder e agir de forma mais independente nesse meio. De acordo com Wong et al.

2013, os Suportes Visuais podem ser utilizados para:

1) organizar ambientes de aprendizagem; 2) estabelecer

expectativas em torno de atividades, rotinas ou comportamentos
(por exemplo, horários visuais, instruções visuais, sistemas de
trabalho estruturados, scripts, cartões de poder); 3) fornecer
dicas ou lembretes (por exemplo, conversa e dicas de iniciação,
suportes para fazer escolhas, cronômetros visuais, caixa
finalizada); e 4) fornecem preparação ou instrução (Idem, 2013,
p. 104).
Uma questão relevante que envolve a CSA é o fato de alguns pais e profissionais

entenderem que sua adoção pode dificultar o desenvolvimento da fala das crianças, pois elas

se acomodariam com a troca de fichas. Diante disso, em várias situações a implementação da

CSA é sugerida apenas em último caso, embora vários autores a defendam como um recurso

complementar à reabilitação do processo da fala natural e que, quando possível, pode auxiliar

na aquisição da mesma. Sintetizando esse debate, Castilho et al (2019) explicitam que as

argumentações contrárias ―não são sustentadas pela literatura atual, oposto a isso, há um

reconhecimento crescente de vantagens das intervenções de CAA‖ (p. 07). Sob esse ponto de
 45

vista, Arruda (2019, p. 29) indica que a CSA/CAA deveria ―ser utilizada logo que se observe

dificuldades no desenvolvimento da linguagem oral‖.

Ademais, quando a comunicação alternativa substitui parcialmente a fala, não a priva

de vir a se desenvolver; já quando ela é implementada de forma suplementar, se direciona

para pessoas que possuem pouco repertório e precisam de apoio para potencializar essa

habilidade. Há diversos tipos de sistema de comunicação que utilizam fichas, imagens,

pictogramas, mas para escolher um específico, a avaliação das capacidades e habilidades da

pessoa precisa ser realizada.

Dentre as possibilidades, podemos destacar o ―The Picture Exchange Communication

System (PECS) que foi desenvolvido para as crianças autistas e com déficit severo na

comunicação oral‖ (Oliveira, Costa & Silva, 2019, p. 47). O PECS ―consiste em seis fases que

são: (1) ―como‖ comunicar, (2) distância e persistência, (3) discriminação de figuras, (4)

estrutura de sentença, (5) solicitação responsiva e (6) comentários‖ (Wong et al. 2013, p. 21).

Significando que, para implementação do PECS é indispensável que essa ferramenta seja

desenvolvida com base nos interesses da pessoa que irá utilizá-lo, tanto como facilitador do

engajamento da mesma nesse novo sistema de comunicação, como para uma comunicação

que tenha sentido de acordo com a realidade na qual a pessoa está inserida.

Seguindo as etapas propostas para a implementação, a criança deverá ser ensinada

como se comunicar apresentando uma figura e que ela poderá receber o que deseja em troca,

esse repertório de figuras vai aumentando gradativamente, de acordo com a aprendizagem e o

entendimento de que com as figuras ela consiga o que deseja. Fala-se de distância e

persistência quando a criança consegue pegar uma figura, levar a um adulto que possa

responder a sua solicitação e usar tal imagem em diversos lugares, ou seja, consegue

generalizar essa habilidade. A discriminação de figuras acontece quando a pessoa consegue

escolher dentre duas ou mais figuras aquela que representa de fato o que ela deseja, exemplo:
 46

apresentam-se três figuras um livro, um copo de água e uma roupa, a criança deverá

discriminar e escolher qual estão apresentando a ela no momento e qual ela deseja, tais figuras

já podem ser organizadas na chamada pasta de comunicação PECS, que a criança pode levar

consigo para todos os lugares que for.

Após essas habilidades iniciais a criança poderá estruturar as sentenças, ou seja,

formar frases com apoio das imagens, que não irão conter apenas os objetos de interesse, mas

também verbos, adjetivos, entre outros elementos, mas sempre apoiados por figuras. A fase

cinco de solicitação responsiva, é quando a pessoa já consegue responder perguntas com

apoio do PECS, ao invés de apenas solicitar algo e a última fase de comentários é quando a

pessoa é ensinada a comentar sobre algo que lhe é perguntado, aumentando assim, a

possibilidade de comunicação, saindo apenas do pedido por algo e resposta a alguma coisa.

Importante saber que para a aplicação do PECS é preciso que o profissional seja

habilitado por meio de treinamento, no Brasil há uma equipe responsável pela capacitação que

é a Pyramid Educational Consultants. Essa empresa foi fundada em 1992 nos Estados Unidos

por Andy Bondy e Lori Frost que desenvolveram o PECS em 1985. Atualmente há diversas

equipes espalhadas pelo mundo todo prontas para atender as diversas condições e

diagnósticos que comprometem a comunicação, como o autismo, afasias, apraxias,

Alzheimer, Paralisia Cerebral, microcefalia, mutismo seletivo, entre outros. A não habilitação

no PECS não inviabiliza as chances de serem desenvolvidas outras estratégias de CSA, basta

os profissionais buscarem protocolos de avaliação confiáveis que possibilitem compreender o

nível que o indivíduo se encontra para que as intervenções sejam pensadas.

Dentre as possibilidades de protocolo de avaliação, existe um material desenvolvido

por Charity Rowland da Universidade de Saúde e Ciência de Oregón, nos Estados Unidos, a

Matriz de Comunicação, que teve sua primeira versão publicada em 1990. Essa primeira
 47

versão foi destinada para profissionais da educação e fonoaudiólogos, mas em 2004 a segunda

versão foi desenvolvida com uma linguagem mais acessível para que fosse possível o uso

dessa ferramenta por pais. Rowland autorizou a tradução da matriz para o português em

setembro de 2009 e esse trabalho foi feito por Miriam Oliveira, com suporte do Grupo Brasil

de Apoio ao Surdocego ao Múltiplo Deficiente Sensorial.

A Matriz de Comunicação foi feita para mostrar com exatidão

como seu filho está se comunicando nesse momento. Também
lhe dará uma ideia de quais são os objetivos lógicos de
comunicação para o seu filho (Rowland, 2011, p. 05).

A matriz pode ser aplicada em pessoas de qualquer idade que não estejam

apresentando a linguagem esperada de acordo com os parâmetros de desenvolvimento. Ela

consiste em trabalhar ―dois aspectos principais da comunicação: as razões pelas quais as

pessoas se comunicam e os comportamentos usados para se comunicar‖ (Rowland, 2011, p.

07), sendo assim, busca entender se a criança rejeita coisas, como ela faz para obter o que

deseja, como interage no meio social e como vai em busca de informações. Tudo isso se

organiza dentro de sete níveis de comportamento comunicativo, que são: comportamento pré-

intencional; comportamento intencional; comunicação não-convencional; comunicação

convencional; símbolos concretos; símbolos abstratos e linguagem.

A própria Matriz aponta perfis e apenas um deve ser escolhido, como aquele que

melhor irá definir as habilidades comunicativas da pessoa em avaliação, esses perfis se

dividem em sessão A, B ou C. Na sessão A, o indivíduo apresenta comportamentos mais

primitivos e na C um perfil mais comunicativo. Na avaliação dependendo de qual sessão for

escolhida, o profissional ou o pai/mãe/responsável que estiver familiarizado com a ferramenta

irá marcar se tais habilidades estão emergentes ou dominadas para no final, obter o resultado,

que será denominado de Perfil Comunicativo que mostrará ―rapidamente o nível de

 48

comportamento comunicativo seu filho está utilizando e que tipo de mensagens está

expressando‖ (Rowland, 2011, p. 05).

Diante do exposto, podemos entender a complexidade comunicacional que envolve as

pessoas dentro do Espectro do Autismo, o que a compromete não apenas de uma forma

intrínseca, mas que é capaz de atrasar e prejudicar habilidades essenciais para a conexão das

pessoas com seus pares e com o ambiente em que vive. Mas embora as dificuldades possam

ser muito diretamente ligadas às questões de comunicação, não se limitam a elas; o autismo

pode se encaminhar para desafios no que diz respeito à sensibilidade que pode ser associada

às características do ambiente sócio físico, as quais podem promover maior ou menor bem-

estar para essas pessoas. Essa é a temática a ser discutida na próxima seção.

2.4 A sensibilidade autista e o bem-estar

No cotidiano de qualquer pessoa vários aspectos precisam estar em estabilidade ou em

processo de equilíbrio para que os indivíduos adquiram bem estar e qualidade de vida. Como

seres humanos, possuímos a necessidade de nos sentirmos inseridos em uma atmosfera de

bem-estar, para o que contribuem inúmeros e diversificados fatores, envolvendo desde o

âmbito familiar até as características do mobiliário.

Seria impossível vivermos em um ambiente ―perfeito‖ e sem conflitos, sobretudo

tratando-se de grupos familiares nos quais, por reunirem pessoas com diferentes percepções,

personalidades e temperamentos, há maior possibilidade de surgirem divergências. De fato,

quanto maior a diversidade de pensamento maior a dificuldade de obter-se algum consenso

sobre o assunto, pois a qualidade de vida é uma condição singular, que só pode ser mensurada

pela própria pessoa, de acordo com o que ela considera relevante no seu cotidiano.
 49

Afunilando essa discussão, em famílias formadas por crianças com deficiência, a

dificuldade para obter bem-estar e qualidade de vida (QV) parece ainda maior, pois ―crianças

e pais, ou cuidadores, não necessariamente compartilham do mesmo ponto de vista sobre

impacto de enfermidades e, ainda, sobre sensação de bem-estar‖ (Bernal, 2015, p. 304). Neste

campo, Elias e Assumpção Júnior (2015) destacam a importância das crianças desenvolverem

a percepção de si próprias, pois, ―não são os indicadores de funcionalidade que determinarão

se há ou não boa QV, mas a maneira de a criança viver com a síndrome‖ (p. 286).

Tratando-se do TEA, cujas características diagnósticas e peculiaridades foram

trabalhadas nos itens anteriores, a chegada de uma PCD à família geralmente é entendida por

duas vertentes: uma que acolhe e trata essa situação como prioridade e entende que essa

condição apareceu na família como uma missão de vida; outra que entende essa situação

como um carma ou punição. A forma como a família irá encarar essa circunstância irá refletir

diretamente no clima familiar e nas individualidades de cada um de seus membros. Pais que

agem de forma otimista podem passar segurança para as crianças; elas irão se sentir acolhidas,

protegidas e capazes de aprender e se desenvolver. Pais pessimistas e que não enxergam

potencial nas PCD podem causar nelas um sentimento de rejeição e estresse, por sentirem que

não são entendidas e aceitas.

Portanto, é essencial entender o contexto em que a criança com deficiência vive,

almejando melhoras das condições que estejam interferindo em seu desenvolvimento, e

visando garantir bem-estar para todos que fazem parte de uma família.

Quando existe a confirmação de que o bebé idealizado não

existe, porque nasceu com uma deficiência, surge uma mistura
de sentimentos e reações nos pais que vão desde o choque inicial
a uma adaptação à realidade. Numa fase inicial, os pais tendem a
ter atitudes de apatia, a não acreditar no que aconteceu,
desilusão, modificações físicas e emocionais e por fim a perda
de uma expectativa positiva. Após estas reações iniciais,
gradualmente, começa a existir uma adaptação da família à
criança (Conceição, 2019, p. 12).
 50

A autora fez um levantamento sobre estudos que investigaram aspectos ligados à

condição de saúde dos pais de crianças com TEA, sobretudo sua saúde mental. Os trabalhos

localizados apontam que muitos pais apresentam sobrecarga e sofrimento psicológico,

depressão, ansiedade, estresse, problemas no ramo profissional, menor resiliência familiar e

vários outros problemas que podem estar associados à falta de habilidade em encarar de forma

positiva situações complicadas (Conceição, 2019).

Tal tipo de constatação reforça a importância de dar-se atenção à saúde mental destes

familiares, iniciativa que pode ―oferecer pistas sobre possíveis estratégias terapêuticas, que

certamente implicarão em maior bem-estar‖ (Evêncio & Fernandes, 2019, p. 138). De fato,

não é fácil para pais de pessoas com TEA entenderem que algum aspecto ―invisível‖ possa

estar presente, passando despercebido. ―A imagem do iceberg talvez seja a melhor

representação da condição TEA. Há uma parte que se pode ver. Mas talvez o mais importante

permaneça, por muito tempo, oculto‖ (Silva, 2020, p. 97).

Boa parte desta dificuldade diz respeito à chamada ―sensibilidade autista‖, que é

explicada por questões sensoriais, já que as pessoas com TEA podem ficar sobrecarregadas

pelos estímulos advindos do ambiente, o que pode influenciar de forma negativa seu

comportamento e seu dia a dia. Devido a um déficit de processamento das informações, a sua

busca por estratégias para direcionar a tensão sentida pode resultar em estereotipias ou crises

(quando a situação exige algo além do que a estereotipia pode regular e reorganizar).

Percepções sensoriais distorcidas podem desempenhar um papel

vital nos casos de TEA. Isso porque eles perceberiam seu
próprio mundo (e o mundo circundante) de maneiras diferentes
daquelas apresentadas pelo restante da população (Assumpção
Júnior & Kuczynski, 2015, p. 124).

Essa é mais uma especificidade que envolve as pessoas com TEA, diante do que

podemos ter ideia de quão complexo pode ser o processo de sua aceitação, diagnóstico e
 51

tratamento. Por muitos anos não havia uma orientação metodológica consistente sobre o

modo de realizar intervenções para atendimento das necessidades dos autistas, geralmente

feitas com base na tentativa-e-erro; no entanto, os estudos de comprovação de resultados

satisfatórios evoluíram gradativamente, o que tornou possível listar as que apresentavam

resultados convincentes, reunidas nas chamadas Práticas Baseadas em Evidências (PBEs) -

comentadas em itens anteriores.

Entender quais entradas sensoriais específicas causam

desconforto em determinado indivíduo é o pré-requisito para
reorganizar o ambiente em que ele vive e sua rotina diária para
reduzir o máximo possível esse desconforto; nesse ponto de
vista, um programa de dessensibilizacão pode ser útil (Posar &
Visconti, 2018, p. 349).

A Análise do Comportamento Aplicada (Applied Behavior Analysis - ABA) não pode

ser entendida como um método, e sim uma ciência dotada por ―uma abordagem rigorosa,

tecnológica e profissional‖ (Carvalho Filha et al. 2019, p. 526) utilizada como base para a

extinção de comportamentos, modelagem, reforço positivo, dentre outras PBEs. As

―características gerais de uma intervenção baseada na ABA tipicamente envolvem

identificação de comportamentos e habilidades que precisam ser melhorados (por exemplo,

comunicação com pais e professores, interação social com pares)‖ (Camargo & Rispoli, 2013,

p. 641).

Quando a família decide fundamentar o tratamento da pessoa com TEA na ABA, é

preciso estar ciente que se trata de um trabalho constante e intenso, para o qual o grau do

autismo dita a quantidade de horas de intervenção semanais necessárias, que podem acontecer

no consultório, na escola e em casa.

Fisioterapeutas, fonoaudiólogos, pedagogos, psicólogos, psicopedagogos e terapeutas-

ocupacionais podem ser habilitados para trabalhar com a ABA, cada um direcionando sua

prática de acordo com sua área de atuação, sendo ideal haver um trabalho transdisciplinar.
 52

Também existem os chamados Acompanhantes Terapêuticos (ATs), que precisam de

formação específica para aplicar programas ABA de uma forma mais acentuada que no

consultório dos especialistas; eles podem trabalhar de forma intensiva cerca de 2h por dia e

em espaços controlados (no domicílio, escola e outros ambientes cotidianos).

Os programas ABA são montados por analistas do comportamento 3, os quais devem

estar em constante comunicação com a família e com os profissionais que lidam diariamente

com as pessoas com TEA. Isso é essencial para que os programas sejam desenvolvidos de

forma personalizada, de acordo com as aprendizagens e as habilidades que a pessoa precisa

desenvolver, pois, ―a projeção de intervenções baseadas nesta ciência, pode promover uma

melhora no bem-estar social e pessoal, ganhos cognitivos, linguagem e também

aprendizagem‖ (Carvalho-Filha et al. 2019, p. 535).

Estes autores ainda realçam a necessidade de se estruturar o ambiente para que suporte

a intervenção, uma vez que os aspectos socioambientais podem favorecer (ou não) o

surgimento de comportamentos (sejam eles adequados ou inadequados), os quais podem ser

reforçados ou extintos. Para tanto, o quadro de profissionais envolvidos precisa ser habilitado,

pois aplicar ABA significa constante verificação de aptidões que podem estar inexistentes,

emergentes e consolidadas. Após a consolidação, uma etapa fundamental é a generalização

que consiste em comportamentos e habilidades, nos quais, ―devem persistir através do tempo,

dos ambientes e pessoas diferentes daquelas inicialmente envolvidas na intervenção‖

(Camargo & Rispoli, 2013, p. 646). Em suma, para a melhoria na autonomia e QV da pessoa

autista, toda intervenção precisa ser pensada de forma única e individualizada, a fim de ofertar

a ele/ela mais oportunidades para aprender e mais espaço para se expressar e se desenvolver.

3
Analistas do comportamento são ―profissionais treinados para conduzir a análise do comportamento em sua
dimensão, tanto experimental (através da pesquisa) quanto aplicada (através da intervenção)‖ (Camargo e
Rispoli, 2013, p. 643).
 53

Sobre o benefício de trabalhar as questões sensoriais por meio de terapias específicas e

com embasamento teórico, a sensibilidade autista pode ser compensada e entendida, evitando

o decrescimento da QV e do bem estar das pessoas com TEA. Isto é indispensável, pois as

―sensibilidades sensoriais, podem interferir na alimentação e no sono e tornar os cuidados de

rotina extremamente difíceis (p. ex., cortes de cabelo, cuidados dentários)‖ (APA, 2014, p.

57). Quando não trabalhada, esta sensibilidade exacerbada pode afetar aspectos básicos da

vida diária, comprometer a independência e a autonomia das pessoas autistas.

Nessa área, a Teoria da Integração Sensorial (IS), desenvolvida pela terapeuta

ocupacional e neurocientista Jean Ayres, entende a IS como ―um processo neurológico de

organização das sensações corporais e do ambiente externo com vistas a emissão de respostas

adaptativas pelo sujeito‖ (Souza & Nunes, 2018, p. 01). Ou seja, de acordo com esse campo

de estudos, ―o cérebro organiza a sensação do nosso próprio corpo e do ambiente e torna

possível usar o corpo de forma eficaz no ambiente (Almeida, 2019, p. 23).

Gallina (2019) explica que a disfunção sensorial no TEA ocorre quando determinados

estímulos que são captados por órgãos sensoriais são percebidos e processados no cérebro de

forma diferente da esperada (típica), resultando em interpretações atípicas que se convertem

nos comportamentos inadequados. ―Pode haver vários tipos de alterações sensoriais na mesma

pessoa durante a vida ou até mesmo ao mesmo tempo‖ (Posar & Visconti, 2018, p. 343). Um

exemplo de comportamento inadequado é o autoagressivo ou autolesivo, que também pode

ser resultado de um alívio sensorial. Ao se sentir sobrecarregado o autista pode recorrer ao ato

de bater na cabeça ou morder-se, comportamento que regula a sensação que tem naquele

momento. Para evitar tal comportamento é preciso fazer uma análise funcional do mesmo, em

busca dos antecedentes e das consequências.

Essa disfunção encontra-se em uma das características diagnósticas do TEA presentes

no DSM 5, nomeada como hiper-reatividade e hiporreatividade das pessoas em relação aos

 54

estímulos sensoriais, nas quais apresentam ―respostas extremadas a sons e texturas

específicos, cheirar ou tocar objetos de forma excessiva, encantamento por luzes ou objetos

giratórios e, algumas vezes, aparente indiferença a dor, calor ou frio‖ (APA, 2014, p. 54).

Assim, Almeida (2019, p. 31) ressalta que ―a criança hiper-reativa precisa de ambiente mais

controlado com estímulos calmantes, a criança hiporreativa precisa de um ambiente mais rico

em estimulação, com mais atividades sensoriomotoras‖. Isso se explica, pois, as pessoas

hipersensíveis percebem os estímulos de forma intensa,

apresentando comportamento de fuga, tentando evitá-los. Já as
hipossensiveis demoram mais para perceber os estímulos e estão
sempre os buscando de modo exagerado (Gallina, 2019, p. 21).

Em relação à perturbação na modulação sensorial, Almeida (2019) comenta que

muitas crianças respondem aos estímulos de forma inapropriada, devido uma ―dificuldade do

sistema nervoso central em regular, de maneira gradual e adaptada ao ambiente, a intensidade,

duração e frequência da resposta aos estímulos sensoriais‖ (Souza & Nunes, 2018, p. 05).

Assim, as crianças, além de serem hipo e hipersensíveis, ainda realizam uma busca sensorial

no ambiente para que se sintam melhores, através da autorregulação que é um ―sistema

modulatório onde a criança aprende a equilibrar, a excitação e inibição, aprendendo a transitar

entre os limiares neurológicos do seu dia-a-dia‖ (Almeida, 2019, p. 29). Essa busca sensorial

pode recorrer a recursos e materiais, como tipos, formas, cores, texturas e cheiros, os quais,

quando não encontrados, podem deixar a pessoa extremamente agitada e impulsiva.

Três principais padrões sensoriais foram descritos no transtorno

do espectro do autismo: hiporreatividade, hiperreatividade e
busca sensorial; a eles, alguns autores acrescentaram um quarto
padrão: percepção aprimorada. As alterações sensoriais podem
afetar negativamente a vida desses indivíduos e de suas famílias
(Posar & Visconti, 2018, p. 343).

Gomes et al. (2004) realizaram um estudo no qual constataram que, nas crianças

autistas há maior sensibilidade em relação ao som e ao toque físico. No que diz respeito ao

som, crianças hipersensíveis geralmente colocam as mãos nos ouvidos e tendem a sair do
 55

ambiente barulhento, já as hipossensíveis apresentam comportamento inverso, o que faz

muitos pais pensarem que as crianças são surdas. Portanto, os autores ressaltam a importância

dos responsáveis se manterem atentos às ações dos filhos em busca de respostas para seus

comportamentos.

As manifestações comportamentais a sons não estão associadas

à hipersensibilidade das vias auditivas, mas sim a dificuldades
no processamento superior ao nível do córtex cerebral,
envolvendo sistemas que geralmente estão prejudicados em
pacientes do espectro autista, como o sistema límbico (Gomes et
al. 2004, p. 800).

Especificamente, o critério diagnóstico B do DSM 5 engloba os padrões restritos e

repetitivos de comportamento, interesses e atividades. Tais interesses incomuns estão

direcionados para os estímulos e aspectos sensoriais do ambiente que pessoas típicas

processariam sem dificuldade, mas as pessoas com TEA podem não suportar e se

desestabilizarem ou desorganizarem sensorialmente. Também conhecidos como hiperfoco,

―os interesses restritos referem-se ao apego intenso, perseverante e focado em determinados

tópicos ou objetos‖ (Souza & Nunes, 2018, p. 08). Tal habilidade é desenvolvida pela pessoa

com TEA devido ao apego a um tema específico, com relação ao qual, por exemplo, pode

‗saber tudo‘, embora não consiga reter informações sobre outros assuntos, mesmo correlatos.

Tais comportamentos afetam o cotidiano das pessoas, podendo deixá-las reféns de

algo que não conseguem controlar e que precisam realizar para se sentirem melhor. Além

disto parecer estranho para as pessoas que não o sentem, pode tornar-se perigoso quando o

baixo limiar de dor coloca as pessoas com TEA em perigo, por não perceberem que podem se

machucar e colocar sua saúde e bem-estar em risco.

Sobre os padrões restritos, repetitivos e estereotipados, Silva (2020) destaca que são

um tipo de linguagem metódica e automática, que pode acontecer em qualquer situação da

vida que exige a comunicação de algo, sejam momentos tristes, felizes, cansativos, excitantes,
 56

etc. Surgidas devido a uma alteração sensorial (auditiva, tátil, visual, gustativa ou olfativa),

geralmente as estereotipias permitem a liberação das tensões sentidas pelas pessoas com TEA

em um momento específico. Muitas vezes elas constituem um modo da pessoa com TEA se

organizar no contexto, portanto, não devem ser barradas ou proibidas sem uma avaliação

prévia cuidadosa, podendo ser usadas de forma funcional até que se extingam.

Via de regra, o comportamento TEA é estruturado por uma

gama enorme de hábitos estereotipados. É o dormir, o acordar, o
levantar nos mesmos horários. É o alimentar-se do mesmo jeito.
É a liturgia e a ritualidade imodificáveis. É o relacionar-se com
as coisas e/ou pessoas seguindo os mesmos estilos. É o cultivo
das condutas mais rígidas. É o apego aos mesmos modos
corriqueiros (Silva, 2020, p. 101).

Ou seja, os padrões rígidos e de ritual apresentados pelas pessoas com TEA tem

relação com comportamentos repetitivos, não apenas ações corporais, como balançar as mãos

constantemente, mas, também, querer fazer sempre as mesmas coisas e exatamente do mesmo

jeito. Exemplificando, Posar e Visconti (2018) destacam que: visualmente, as pessoas podem

fixar a atenção em objetos que rodam e recusar alimentos de determinadas cores;

auditivamente, a criança não suporta alguns sons ou mesmo não responde quando é chamada;

somatossensorialmente4, as pessoas podem ter aversão ao contato físico, a determinados

materiais em suas roupas, ou praticam a autoagressão; olfativamente, podem querer cheirar

repetitivamente as coisas ou recusar alimentos por seu odor; em termos de paladar, gostam de

colocar objetos na boca e podem não ingerir alimentos por causa de suas texturas; no sistema

vestibular, apresentam um equilíbrio deficitário e movimentos de balanço; e na questão

proprioceptiva e cinestésica, costumam apresentar marcha desajeitada e em ponta de pés.

Wong et al. (2013) apresentam duas práticas emergentes que lidam diretamente com

as questões sensoriais: a Integração Sensorial (IS) e a Dieta Sensorial (DS). A IS proporciona

sensações aumentadas no que se refere ao tato, sistema vestibular, proprioceptivo e demais

4
Sistema somatossensorial: composto pelos neurônios sensoriais e vias neurais.
 57

sistemas sensoriais, ela defende ―a existência de um mecanismo cerebral responsável por

organizar as sensações corporais e do ambiente, transformando a sensações em percepções‖

(Souza & Nunes, 2018, p. 04), o que justifica a importância de ―ensinar à criança, através de

brincadeiras, a compreender e organizar as sensações‖ (Mello, 2007, p. 47). Entendendo que

atipicidades sensoriais prejudicam o funcionamento da pessoa, Gallina (2019) destaca que a

estratégia da dieta sensorial, consiste na modificação do ambiente a fim de suprir as

necessidades daquelas pessoas.

As respostas inadequadas desses sujeitos às situações cotidianas

nas quais lhes são apresentados estímulos sensoriais confirmam
a presença destas alterações nos quadros de TEA, e, ainda,
revelam que a inadequação destas respostas pode ocasionar
desempenhos acadêmicos mais baixos, além de problemas
emocionais, comportamentais e educacionais (Mattos, 2019, p.
93).

Isso indica ser necessária total atenção para tais características, a fim de que elas não

sejam negligenciadas, encaradas como ―coisa que todo autista faz‖, ou interpretadas de forma

preconceituosa. De fato, apenas com base na maior aproximação com relação à pessoa autista

e em depoimentos daqueles que mantem contato direto com elas é possível mensurar

(minimamente) as consequências destes tipos de alterações para a vida.

Torrado-Vidal (2018) criou uma estratégia de autorregulação emocional para pessoas

com TEA, com participação de um smartwatch (relógio inteligente), que auxilia os autistas

prestes a ficarem sobrecarregados emocional ou sensorialmente, desde que suas crises sejam

acompanhadas de sintomas como aumento do batimento cardíaco. Quando os indícios da

situação adversa são detectados, o relógio vibra e chama a atenção da pessoa que o está

portando, para que possa usar outras estratégias. Como o exemplo menciona uma garota,

entrava em crise devido a presença de um cachorro, porém, gostava muito de determinado

desenho animado; a tática usada para distrai-la e evitar a crise foi inserir o desenho e algumas

dicas na tela do relógio, como segue.

 58

Elena, fascinada, começa a cantar a música de Bob Esponja, e

para de pensar no cachorro de Luis. Em seguida, ela vê algumas
imagens da série em seu smartwatch e nota que elas mudam se
tocar na tela. Após a sequência de imagens, vê o pictograma que
Antonio usa com ela, e um cronômetro circular começa a
avançar pela tela enquanto ela inspira e expira, como lhe
ensinaram. Ao final da sequência, uma mensagem aparece na
tela: ‗Muito bem, Elena!‘ Elena se sente mais relaxada
(Torrado-Vidal, 2018, p. 05).

Antonio, citado acima, é o tutor de Elena, que programou o relógio de acordo com

estratégias utilizadas quando estão juntos, inclusive imagens e dicas de respiração guiada. Isto

tornou possível a autorregulação independente, sem a presença do tutor, que monitora os

sinais vitais por um smartphone. Como a dificuldade de autorregulação no TEA é devida a

déficits nas funções executivas, que ocasionam a prevalência de comportamentos

problemáticos (como estresse e depressão), o pesquisador sinaliza que as tecnologias

assistivas ajudam a autorregulação comportamental. Elas permitem que tais pessoas

identifiquem as situações estressantes e as fontes das frustrações, diante do que podem tentar

evitar tais situações ou (quando isso não for possível) ao menos controlar o estresse e

canalizar o episódio de raiva.

2.5 Síntese do capítulo

Ao longo deste capítulo entendemos que determinados comportamentos apresentados

pelas pessoas com TEA podem ser resultado de uma comunicação que não supre suas

necessidades, bem como de alterações sensoriais, como os movimentos repetitivos e

estereotipados, que são uma forte característica do TEA, resultando em comportamentos que

causam estranhamento em pessoas que não convivem ou observaram seu dia a dia.

O capítulo também mostrou que, diante das necessidades sensoriais dos autistas, a

Integração Sensorial é uma área que visa organizar as sensações corporais e do ambiente,
 59

visando a redução de desconfortos, dando visibilidade à necessidade de se pensar ambientes

estruturados, pensados e elaborados para determinado público-alvo.

Evidencia-se, assim, a grande importância do ambiente físico para as pessoas com

TEA e a necessidade de investigar a inter-relação entre o autista e o ambiente, entendendo

que, por si, este último pode ser estimulante ou desanimador. Desse modo, o ambiente será

discutido de forma mais aprofundada no próximo capítulo.

 60

3. O AMBIENTE COTIDIANO E OS AUTISTAS

Conforme indicado no capítulo anterior, para qualquer trabalho com autistas ser

iniciado existe a necessidade de tornar os ambientes estruturados, a fim de evitar situações

sensoriais que gerem desconforto e crises, ampliando as possibilidades de uso eficiente do

corpo. Ou seja, como afirma Ayres (1972) na sua Teoria de Integração Sensorial, pensar os

ambientes cotidianos para as pessoas com TEA é primordial.

A presente dissertação discute as inter-relações das pessoas autistas com o ambiente

tendo como base os conhecimentos derivados da Psicologia Ambiental (PA), campo que

considera os humanos como seres inseridos em um ambiente, sendo este último entendido

como ―um conceito multidimensional, compreendendo o meio físico concreto em que se vive,

natural ou construído, o qual é indissociável das condições sociais, econômicas, políticas,

culturais e psicológicas daquele contexto específico‖ (Campos-de-Carvalho, Cavalcante, &

Nóbrega, 2011, p. 28).

De acordo com a PA, na vida cotidiana captamos estímulos do ambiente que nos

rodeia e, através de processos perceptivos e cognitivos, apreendemos sobre estes locais,

internalizamos o que é seguro ou perigoso, agradável ou não e, ainda, com base nesse

conhecimento acumulado, agimos transformando aqueles mesmos ambientes. Assim, é

possível afirmar que cada pessoa percebe o meio que a envolve de maneira única e, com base

nessa sua vivência, constrói sua visão de mundo, podendo reagir de maneira específica em

cada lugar com o qual tem contato, ou mesmo, de modos diferentes em um mesmo local, em

função do momento vivenciado. Portanto, ―a percepção ambiental exerce papel fundamental

nos processos de apropriação e de identificação dos espaços e ambientes‖ (Kuhnen, 2011, p.

205).
 61

Contudo, ―a dificuldade para compreender o ambiente pode provocar desordem e

desorientação, que desencadeia problemas na aprendizagem, na autossuficiência e na

adaptação ao mundo‖ (Bullón-Saéz, 2020, p. 07). Sendo inegável que o contexto

experimentado e ―a configuração dos espaços construídos influenciam de maneira

significativa acerca da percepção do indivíduo, principalmente no que diz respeito à criança

com TEA‖ (Souza, 2018, p. 33).

Somada a essas questões subjetivas, a PA entende ―o homem não apenas como uma

existência psíquica e social, mas também como física, que ocupa um lugar, um espaço com

propriedades específicas onde vai desenvolver suas atividades‖ (Kuhnen, 2009, p. 17), o que

nos leva a concluir que, independentemente do contexto em que a pessoa está inserida, é

esperado que o meio físico a receba e acomode adequadamente. Para tanto, quando

consideramos necessário e possível tendemos a agir para transformar os ambientes a fim de

que atendam às nossas aspirações, isso indica que somos capazes de intervir conscientemente

no ambiente e de alterá-lo de modo considerado socialmente adequado – o que Ittelson et al.

(1974, p.12) denominam ―ação autodeliberada e consciente‖.

No entanto, a discussão sobre as relações entre seres humanos e ambiente não se limita

àquelas pessoas que conseguem desenvolver tal tipo de habilidade; ela abrange todas as

pessoas, inclusive aquelas que não conseguem reagir de modo coerente com as pistas e

solicitações destes ambientes. Neste contexto, a atenção desta dissertação se volta para as

pessoas com TEA (e especificamente as crianças com TEA), cujo protagonismo pode estar

ausente ou apresentar falhas, já que muitas vezes, nem mesmo o autista consegue entender

que tipos de sensações esse ambiente está lhe causando.

Em continuidade ao capítulo anterior, este capítulo discorre sobre o que a literatura

pode contribuir para a compreensão do ambiente cotidiano para os autistas a fim de subsidiar
 62

a discussão sobre o conteúdo de Lives publicizadas no período inicial da pandemia, de modo a

fundamentar a interpretação dos resultados da investigação realizada.

O capítulo começa com um apanhado do que a literatura sobre o autismo apresenta

sobre características do ambiente para essas crianças, considerando a necessidade de que os

ambientes sejam organizados de modo claro e objetivo, em função daquilo que está previsto

para a pessoa com TEA realizar em um determinado local – em especial aquelas relacionadas

a evitação de crises por meio do apoio ambiental.

Como esse tipo de argumentação remete a várias investigações provenientes da PA,

nos itens que se seguem são trabalhadas ideias da PA que podem auxiliar na compreensão

desta relação, notadamente aquelas relacionadas ao comportamento socioespacial humano e à

percepção e uso do ambiente (com destaque para os conceitos de espaço pessoal, distância

interpessoal, territorialidade, aglomeração, espaço/lugar, apego ao lugar e affordance), às

ideias de escala ambiental e de behavior setting. Em um item final, antes da síntese do

capítulo (e para conclui-lo), comenta-se brevemente as indicações da literatura acerca de

elementos de arquitetura e design relacionados à adequação do ambiente às pessoas com

TEA, e que podem ser úteis na continuidade da investigação.

3.1 Evitando crises com o apoio ambiental

Nas discussões anteriores entendemos, com base na Psicologia Ambiental (PA),

alguns dos modos como o ambiente e as pessoas se inter-relacionam notadamente no que se

refere ao comportamento socioespacial humano. A partir deste alicerce, direcionamos as

discussões para as pessoas com TEA, para as quais, o ambiente sócio físico assume
 63

importante papel nas atividades cotidianas, favorecendo/facilitando atividades ou, de forma

contrária, passando a ser agente causador de crises de base sensorial.

Tais constatações colocam em evidência a necessidade de adequações do ambiente

físico para os autistas a fim de reduzir as crises comuns a esse público. Esse item aborda

modos da literatura se referir ao ambiente físico adequado a esse público e que possa ser

considerado um aliado para evita-las. Antecipadamente é fundamental ter atenção para o fato

de tais indicações serem genéricas, de modo que, como cada pessoa é única, é possível (e

previsível) existirem situações específicas que divergem daquelas mencionadas pela literatura.

Para iniciar é de extrema importância evidenciar que o TEA tem entre suas

peculiaridades o baixo limiar de frustração, dificuldades de processamento sensorial e na

comunicação, os quais, segundo o DSM 5 (APA, 2013, p. 55), podem causar as chamadas

crises autistas, marcadas por: comportamentos de heteroagressão (agressão a outras pessoas -

como puxar cabelo, beliscar, morder, puxar objetos pessoais); comportamentos de autolesão

(bater a cabeça, morder o punho e similares); e comportamentos disruptivos/desafiadores

(mais comuns em crianças e adolescentes com transtorno do espectro autista do que em outros

transtornos).

As crianças com TEA que ―não verbalizam e não conseguem indicar (ex: apontar,

buscar) o que desejam, geralmente expressam o seu querer algo através do choro, do grito e

dos movimentos bruscos de mãos e braços‖ (Teixeira & Ganda, 2019, p. 132), também

conhecidos como os excessos comportamentais (Hebert, 2003). Nestes casos, Vergara,

Troncoso e Rodrigues (2018), assim como Mattos, Rausch e Lang (2020), esclarecem que a

entrada de estímulos sensoriais para pessoas autistas pode assumir grandes proporções e terem

difícil controle.
 64

Uma imagem abre dimensões incríveis, redes de ligações das

mais variadas possíveis; um som desconfortável é sentido por
baixo da pele com toda intensidade; um sabor desagradável
suscita um gosto que gruda com toda sua força na sua língua;
um assunto de seu interesse torna-se uma paixão grande que
perdura em sua vida por longo tempo (Mattos, Rausch & Lang,
2020, p. 157).

Geralmente a maioria dos autistas são muito sensíveis à luz solar

e possuem uma visão fotográfica detalhista que os distraem do
foco principal. Eles sentem todos os aromas do ambiente, desde
o perfume da professora ao lanche do colega, o que, às vezes, os
fazem enjoar. Devido ao seu delicado paladar, alguns não
suportam misturar texturas, cores e sabores distintos de comida.
E, com o tato à flor da pele, podem confundir um abraço
apertado de um toque agressivo. Alguns escutam qualquer
barulho com a mesma intensidade, dentro e fora do ambiente, tal
como o comando de voz na sala de aula ou o som do grilo no
jardim (Vergara, Troncoso & Rodrigues, 2018, p. 06).

Ou seja, para as pessoas com TEA tais estímulos são excessivos, e elas muitas vezes

não conseguem lidar com isso, sendo comum confundir birras com crises, principalmente para

quem não convive com pessoas autistas. Até mesmo pessoas mais próximas podem não

compreender bem o transtorno, como relatado por Cruz, Minetto e Weber (2019), os quais

observaram que alguns familiares entendiam os comportamentos inadequados como

―malcriação ou afronta‖ e não como características do autismo. Essa situação pode dificultar a

tomada de decisão em relação à investigação dos fatores causadores de crises, sejam causas

internas ou externas à pessoa, como a influência ambiental.

Podemos entender a diferença entre birras e crises. A birra é caracterizada por

comportamentos inadequados (como chorar, se jogar no chão, gritar, se machucar ou

machucar quem está perto) realizados pela pessoa com um objetivo em mente, de forma

consciente e intencional, para conseguir algo. Já as crises se caracterizam como um conjunto

de comportamentos inconscientes ou incontroláveis relacionados à desorganização da pessoa

em situações em que recebe alta carga de estresse diante de uma sobrecarga sensorial ou de

situações novas (ela chora, põe as mãos nos ouvidos, grita, corre, fica agressiva, mas sem
 65

aparentar ter um objetivo específico para fazê-lo). Ambas são situações delicadas, que

precisam ser entendidas para serem evitadas ou contornadas da maneira adequada, a fim de

não se reforçar comportamentos de birra nem expor as crianças a estresses desnecessários.

O estresse geralmente acompanha a doença e a hospitalização.

Como o autismo é um distúrbio que dura a vida toda, lidar com
o estresse é uma batalha contínua. O estresse surge das
demandas do ambiente social e físico e resulta em sobrecarga
sensorial (Hebert, 2003, p. 73).
Neste campo, a adequação do ambiente, sua organização, estrutura para a manutenção

do mesmo, a previsibilidade da rotina e dos acontecimentos são estratégias que devem ser

adotadas, pois, as pessoas com TEA apresentam ―um estilo cognitivo diferenciado e têm

dificuldades em alternar seus hábitos diários, decorrentes da falta de habilidade, compreensão

e de comunicação‖ (Brum et al. 2020, p. 56), explicados pela

Inflexibilidade cognitiva que se manifesta no comportamento e

pode ser observada por meio de rituais motores, insistência no
mesmo caminho ou alimento, perguntas repetitivas ou extrema
ansiedade diante das mudanças (Schmidit, 2017, p. 224).

Por sua vez, Gomes, Vieira e Ferreira (2019, p. 01) esclarecem que ―as crianças com

autismo têm uma maior probabilidade de se sentirem ansiosas em um ambiente

desconhecido‖, o que indica o protagonismo do ambiente em sua qualidade de vida, pois

devido sua grande resistência à mudanças, uma simples modificação na configuração espacial

do quarto (ou de qualquer espaço da casa) pode ser suficiente para frustrar o indivíduo. Ou

seja, não basta o ambiente estar adequado, muitos autistas necessitam que eles permaneçam

da mesma forma, sem alterações. Isso mostra a importância de trabalhar a flexibilidade

cognitiva para que a pessoa não fique rígida às possíveis modificações do cotidiano. Um

modo de fazê-lo é começar causando mudanças ambientais mínimas e ir aumentando a

quantidade ou tipo de alterações até chegar às maiores.

 66

Schmidit (2017) exemplifica as características sensoriais do autista relacionadas às

questões auditivas, táteis, visuais, que envolvem a necessidade de tapar os ouvidos ou se

aproximar de forma exagerada de uma fonte sonora, tocar muito em objetos e texturas com as

pontas dos dedos, quando apresentam extremo interesse em luzes e objetos que giram

respectivamente, inclusive a indiferença diante do frio ou calor,

A dificuldade de modular a percepção nesses casos pode levar a

dificuldades comportamentais no cotidiano, como lidar com as
mudanças climáticas no sentido de mudar de roupa do verão
para o inverno ou vice-versa (Idem, 2017, p. 224).

Evidenciando que o ambiente, suas informações e os estímulos sensoriais ali presentes

(inclusive as temperaturas ambientais, sejam elas naturais ou artificiais) podem ter influência

nos comportamentos emitidos pelas pessoas com TEA, inclusive os de crise, nas quais uma

textura macia, uma etiqueta da própria roupa em contato com a pele, ou mesmo luzes de natal

podem ser aversivas ou causar sobrecarga sensorial.

Apresentando distúrbios que provocam uma confusão na

percepção das informações e na interpretação dos sentidos, o
mundo passa a ser uma fonte de ruídos, odores e poluições
visuais, ou seja, um cenário caótico, que pode causar
insegurança e instabilidade (Vergara, Troncoso & Rodrigues,
2018, p. 03).

Diante disso, na busca por proporcionar uma relação pessoa-ambiente de qualidade, é

fundamental promover o conforto ambiental que, em sua raiz técnica, engloba o aspecto

térmico, acústico, lumínico e funcional relacionados à arquitetura da edificação (Bernardi,

2001). A autora ressalta que o aspecto térmico está relacionado a questões de temperatura,

ventilação, exposição das pessoas à radiação solar, umidade relativa do ar, vestimenta e outros

parâmetros essenciais para proporcionar bem-estar e o desenvolvimento de atividades em

determinados ambientes. Já em relação ao aspecto lumínico, a autora declara a importância da

quantidade de luz ser suficiente e de qualidade para os ambientes, salientando que, quando a

iluminação não está adequada podem ocorrer dificuldades na orientação espacial e que ela
 67

sendo excessiva pode resultar na fadiga visual e desconforto, ou seja, a busca por um

equilíbrio lumínico é primordial para a vida cotidiana das pessoas e para a realização de suas

tarefas.

Por sua vez, o conforto acústico diz respeito às condições sonoras em um ambiente e,

quando bem planejada pode, segundo Gonçalves, Silva e Coutinho (2009, p. 467), garantir

―distribuição eficiente dos sons desejáveis, assim como exclusão dos indesejáveis (ruídos

provenientes do telhado, piso, teto e paredes)‖. Finalmente, o aspecto funcional se relaciona

―com a prática arquitetônica, o suprimento das necessidades vitais e a satisfação do usuário no

convívio com o ambiente, refletindo na produtividade dos usuários‖ (Bernardi, 2001, p. 43), o

que tem ligação com o arranjo espacial e o mobiliário existente, suas adequações,

flexibilidade, área disponível para realização das atividades, tempo de permanência no local,

tudo de acordo com as necessidades das pessoas que usarão esse espaço.

A partir deste breve relato é possível deduzir que o ambiente construído deve ser

planejado a fim de que haja uma boa funcionalidade e atendimento às necessidades dos

ocupantes, o que embora não seja uma tarefa fácil, não é impossível. A adequação do

ambiente aos seus ocupantes pode ser (ao menos minimamente) garantida antes mesmo da

construção de um edifício, por meio de um projeto cuidadoso e sensível à relação pessoa-

ambiente, mas também podem acontecer por meio da avalição pós-ocupação (APO) quando,

no dia a dia, problemas são identificados e devem ser solucionados. Correspondendo a ―um

conjunto de métodos e técnicas aplicado com o objetivo de mensurar o desempenho de

edificações em uso‖ (Ho, 2020, p. 32), a APO se baseia na ideia que ―caso o ambiente não

venha a atender às suas necessidades e alcançar seus objetivos, o indivíduo tenderá a

modifica-lo favoravelmente a seus interesses‖ (Kuhnen, 2009, p. 26).

 68

Embora essa afirmação seja totalmente aceitável para pessoas típicas, para aquelas que

possuem um processamento sensorial ou perceptivo diferente, como é o caso das pessoas com

autismo, em algumas situações, é difícil que a adequação ambiental seja solicitada ou o

próprio sujeito expresse um interesse. Tal dissonância exige a intervenção de terceiros que

conheçam as particularidades da pessoa em questão, inclusive no que se refere a requisitos

sensoriais relativos a alguma alteração a ser feita, seja de caráter estrutural (fisicamente

falando), ou por meio de adequações menores (como marcadores ou códigos ou sinalizações,

a exemplo de fitas adesivas coloridas, setas, símbolos, entre outras possibilidades).

Sob o ponto de vista estrutural, uma estratégia utilizada é a criação de um espaço de

fuga para favorecer a regulação e diminuição da sobrecarga sensorial. ―São espaços com o

mínimo de estímulo possível, cujo objetivo é de prover um espaço de respiro para onde a

pessoa com TEA se afasta do excesso de estímulo sensorial‖ (Ho, 2020, p. 54), como relata o

exemplo a seguir, que se refere a um cantinho em uma escola, mas que também pode ser

utilizado em ambiente doméstico.

Às vezes, a criança pode ir a um ―canto do mundo‖. Este é um

espaço silencioso na sala de aula onde a criança pode ir para
reduzir a entrada sensorial. Alguns terapeutas usam uma
pequena tenda, uma grande caixa de papelão ou outro
dispositivo que cria um espaço fechado, semelhante a uma
caverna. Alguns possuem uma cadeira de balanço simples ou
pufe em uma parte tranquila da sala (Hebert, 2003, p. 69).
Com um caráter mais simples de adequação, Torrado-Vidal (2018) enfatiza a

utilização de apoios visuais como estratégia para ajudar os indivíduos com TEA a

compreenderem o ambiente no qual estão inseridos, assim como, a seguirem instruções e

realizarem tarefas propostas com ajuda de marcadores e códigos. Tal apoio é essencial para

facilitar a comunicação (comentada em itens anteriores), visto que parte dos autistas possuem

altas habilidades perante os materiais visuais, o que pode possibilitar uma potente via de
 69

acesso a esse público, exemplos desses apoios são, pictogramas, palavras, marcadores ou

códigos.

Um ambiente organizado, bem iluminado sem excesso de

informações pode contribuir com a assimilação do
conhecimento da pessoa com TEA. Todavia é essencial utilizar-
se de outras formas de comunicação, como o uso de gravuras,
por exemplo, que facilitaria a compreensão de informações
(Mattos et al. 2019, p. 195).
Dois exemplos de apoio visual que proporcionam a previsibilidade para as pessoas

com TEA são as programações e os calendários visuais ou ilustrados. A exploração desse

material alguns dias antes de eventos diferentes dos usuais (como, viagens, excursões, festas),

facilita a preparação a fim de assimilarem as novidades que as aguardam. Funciona como uma

oportunidade para as pessoas poderem ―ensaiar o que devem fazer e saber o que é que se

espera deles‖ (Hebert, 2003, p. 39), assim como, prevenir acontecimentos que poderão vir a

ocorrer num local.

Outra possibilidade é o uso da chamada ―agenda visual‖ (Figura 1), que indica para

onde a pessoa vai ou o que ela precisa fazer naquele momento ou durante o dia. Esse suporte

visual auxilia no entendimento da rotina cotidiana, já que a noção temporal é prejudicada

nessas pessoas. Chegando ao espaço, dependendo do nível de ajuda que a criança com TEA

precisa, no banheiro, por exemplo, terá um passo a passo ou o que se chama de ―história

social‖ (Figura 2) da escovação dos dentes ou do banho. Seria uma sequência de imagens que

auxilia na realização de uma atividade específica para crianças que tenham o sistema de

planejamento em déficit; esta estratégia possibilita que a pessoa com TEA mantenha uma

noção temporal dos acontecimentos e maior previsibilidade, podendo evitar comportamentos

de paralisação, frustração ou situações de estresse.

 70

Figura 1. Exemplo de agenda visual e rotina.

Fonte: Imagem disponível em https://www.apae.floripa.br/site/midias/blog/organizacao-da-
rotina-autista-em-casa

Figura 2. Exemplo da história social da escovação dos dentes.

Fonte: Imagem disponível em http://autismoprojetointegrar.com.br/refeito-o-desenho-de-
escovacao-dos-dentes-inserimos-a-escovacao-da-lingua-que-nao-havia-no-anterior/

Em relação à comunicação, as crianças não verbais que não têm apoio de uma

Comunicação Alternativa e não sabem fazer o pedido de modo adequado, podem emitir

comportamentos inadequados (chorar, bater, jogar objetos ao chão). Neste campo, em relação
 71

a alimentação em casa, poderia ser útil manter um cardápio fixo na parede da cozinha,

contendo, por exemplo, imagens das opções de comida disponíveis. Outra opção para evitar

situações de crise seria o uso de fichas com imagem dos alimentos, de modo que, entregando

a ficha com um biscoito, a criança receberia o que desejasse.

Há crianças que precisam de demarcações no próprio ambiente, como fitas adesivas

coloridas que a façam entender a funcionalidade dos espaços (tal local é para descanso, outro

é para brincadeira e outro para atividades escolares, etc.). Em conjunto com isso, símbolos

podem ser impressos e colados, como as setas que indicam o passo a passo de onde ir para

realizar uma atividade, imagens de como fazer um sanduíche na cozinha. Não é simples de

organizar/planejar/executar atividades cotidianas para pessoas com TEA, uma vez que as

especificidades do transtorno podem exigir apoio ambiental. Para tanto, pistas visuais são

elementos que ajudam a indicar modos de agir ao autista, correspondendo a ‗adequações‘ que

favorecem a autonomia e a ação individual.

Sobre isso, Hebert (2003) destaca o Treatment and Education of Autistic and related

Communication-handicapped Children (TEACCH) outra Prática Baseada em Evidências, que

organiza e estrutura os ambientes com o objetivo de melhorar a comunicação e ampliar a

autonomia da pessoa com TEA. Sob esta ótica, ―os ambientes e materiais devem, portanto,

apresentar-se por si mesmos, ou seja, ser estruturados de tal modo que facilitem a

compreensão da ordem e os significados‖ (Giaconi & Rodrigues, 2014, p. 698).

O termo ambiente estruturado, comumente utilizado no

tratamento do autismo, relaciona-se ao Behaviorismo de Skinner
...Tais princípios de Skinner inspiraram propostas terapêuticas
comportamentalistas, como a ABA e TEACCH, ambas voltadas
para a educação de crianças com autismo. Nas terapias citadas, é
comum a estruturação do ambiente físico destinado ao
tratamento (Silva, 2018, p. 47).
 72

A base do TEACCH é a estruturação, seja ela do ambiente ou do material que será

manipulado pela criança ou adulto com TEA, essa estrutura se justifica pela aprendizagem ser

predominantemente visual para esse público. Segundo Bernard-Optiz e Häussler (2011) o

TEACCH se organiza em quatro etapas: a) organização do espaço físico, estes com funções

específicas e sinalizações para tal, b) agendas, que sinalizam para onde a criança vai,

favorecendo a previsibilidade, noção do tempo e rotina diária, c) sistemas de trabalho, é o que

o ambiente sinaliza para a criança fazer naquele momento e qual próximo passo quando a

atividade acaba, e d) materiais com estrutura, que sinalizam por meio de instruções visuais

como concluir a demanda.

Hebert (2003) esclarece esses quatro passos básicos como: (1) mostrar à criança o que

fazer; (2) indicar como ela deve fazer aquilo; (3) dar a ela alguma dica sobre a atividade ter

sido concluída com êxito; (4) oferecer uma ‗amostra do produto‘ procurado. E para elucidar

esse último ponto, o autor explica que

frequentemente, fotos são tiradas para mostrar à criança as

etapas de uma atividade e a ordem em que devem ser
executadas. Por exemplo, para ajudar a criança com o
―autocuidado‖ na atividade de lavar as mãos, uma sequência de
fotos seriam colocadas em um pôster perto da pia do banheiro.
As fotos podem ser exibidas da esquerda para a direita ou de
cima para baixo, mas devem ser colocadas na ordem em que
devem ser realizadas (Hebert, 2003, p. 57).
Diante deste quadro geral sobre a adequação dos ambientes, é possível deduzir-se que,

o isolamento social exigido pela Pandemia do Coronavírus em 2020 impôs a necessidade de

repensar o ambiente doméstico, notadamente no que diz respeito à necessidade de uso de um

mesmo ambiente para atividades diferentes, ou à mudança no uso de algum ambiente que,

embora comumente tivesse um determinado fim, passou a ser utilizado de outras formas (até

então não usuais).

 73

Devido a sua inflexibilidade cognitiva, ao apego às rotinas e à resistência às

mudanças, algumas crianças autistas podem ter dificuldade para entender, por exemplo, que a

mesa de refeições passaria a ser a nova mesa de estudos (tanto para a criança quanto para

irmãos). As pistas visuais poderiam ser utilizadas para auxiliar essa compreensão, reduzindo

confusões sobre como e quando usar o espaço; assim, para cada atividade a mesa poderia ser

demarcada com uma toalha de cor diferente, e, ainda, poderiam ser utilizadas fichas que

sinalizassem que é a hora de estudar ou a hora de se alimentar.

3.2 Aproximações com a Psicologia Ambiental

Sendo o TEA um transtorno complexo, várias áreas de estudos tentam contribuir para

o seu entendimento; a presente dissertação se propõe a comentar conceitos da Psicologia

Ambiental (PA) que ajudam a explicar o comportamento humano em função das relações

estabelecidas entre as pessoas e o local em que se encontram, podendo vir a ser úteis para a

compreensão de algum aspecto do comportamento dos autistas. Para tanto parte-se da noção

de atividade cotidiana, aqui compreendida como aquilo que acontece de modo semelhante

todos os dias, ou seja, algo que costuma se repetir.

Assim, é quase automático pensar que tudo o que é necessário para que tais atividades

se desenvolvam está ao nosso alcance e que, de maneira simples, conseguiremos ajustá-las a

fim de satisfazer nossas necessidades. No entanto é preciso ressaltar que, embora para parte

das pessoas isso realmente aconteça, as condições econômicas, sociais e políticas acabam

proporcionando situações, experiências e vivências diferentes para outra parte da população,

notadamente no caso de pessoas com algum tipo de atraso em seu desenvolvimento.

 74

De fato, todos os indivíduos (sem exceção) necessitam de ambientes propícios para se

desenvolverem, mas uma atenção especial deve ser direcionada às pessoas com deficiência,

que enfrentam barreiras e dificuldades todos os dias, pois têm necessidades específicas que

são diferentes das exigências das pessoas típicas, sendo muitas vezes esquecidas pelos

profissionais que planejam ou constroem as edificações e os espaços urbanos.

3.2.1. Escalas ambientais

Segundo Bronfenbrenner (1996), o ambiente pode ser ecologicamente analisado com

base em quatro escalas ambientais - microssistema, mesossistema, exossistema e

macrossistema – cuja organização compõe uma estrutura encaixável, por analogia semelhante

a uma boneca russa. Complementando-os, o autor idealizou o conceito de cronossistema, que

visa ―examinar as influências no desenvolvimento da pessoa e as mudanças (e continuidades)

ao longo do tempo no ambiente no qual a pessoa vive‖ (Prati et al. 2008, p. 162).

Precisando esse entendimento, Bronfenbrenner (1996) caracteriza o microssistema

como ambiente imediato de desenvolvimento em que a pessoa está inserida, que é composto

pelo local em si e pelo contexto social envolvido, ou seja, para uma criança o microssistema é

a sua casa e as pessoas que nela habitam (caracterizando a família). O mesossistema se refere

à interação entre os microssistemas, tendo a pessoa como o responsável por essa ligação, ou

seja, é o que acontece, por exemplo, com relação à reunião de pais com a escola, cujo elo

(entre ambos) é a criança. O exossistema se refere aos sistemas ambientais em que a pessoa

não está inserida de forma direta, mas sofre influências desse meio de forma indireta, como

uma crise no trabalho dos pais que pode influenciar o tipo de atividades em que uma criança

participa (a frequência a aulas particulares, por exemplo). O macrossistema engloba a cultura

 75

e ideologia que afetam de forma transversal os demais sistemas, ou seja, são os valores,

costumes e atitudes de um determinado grupo de pessoas.

Desse modo, os sistemas vão se constituindo de ambientes e contextos desde os mais

próximos até os mais distantes, mas que não deixam de influenciar a vida e o

desenvolvimento das pessoas, e ―o tempo, portanto, é um elemento fundamental na análise e

constituição de processos proximais‖ (Prati et al, 2008, p. 163). Assim:

Uma investigação no contexto escolar pode ter como foco de

estudo: as relações em sala de aula (microssistema), as relações
entre professores e as famílias dos estudantes (mesossistema), as
reuniões de coordenação dos diretores com os professores
(exossistema), ou ainda, a compreensão da cultura na qual está
inserida a escola (macrossistema) (idem, 2008, p. 162).

Note-se que as pessoas se encontram, simultaneamente, em todos estes sistemas

socioespaciais, deslocando-se continuamente entre eles e sofrendo influências do

cronossistema, que corresponde tanto à temporalidade cronológica (época específica em que

acontecem as atividades em estudo) quanto psicológica (características temporais introjetadas

pelo individuo – perspectiva temporal). O entendimento destas escalas é indispensável para a

compreensão dos comportamentos autistas, uma vez que

A literatura científica de referência...evidencia como os sujeitos

autistas sofrem a organização do espaço e do tempo. No
primeiro caso, demonstram dificuldades de orientação, de
movimento autônomo nos ambientes e de distinção e associação
dos vários espaços às suas funções. No segundo caso,
demonstram dificuldades em perceber o passar do tempo, de
representar e evocar, em ordem, o passado e prever o futuro
próximo (Giaconi & Rodrigues, 2014, p. 695).

Último sistema identificado por Bronfenbrenner, o cronossistema é, provavelmente, ―o

mais difícil de ser representado e de ser compreendido, por suas características de abstração e

fugacidade que, com frequência, conduzem o sujeito autista a perder-se no tempo” (Giaconi
 76

& Rodrigues, 2014, p. 696). As autoras também afirmam que a representação visual desse

tempo é necessária a fim de favorecer o entendimento das pessoas com TEA.

O modelo em questão ainda ressalta a importância da ideia de transições ecológicas,

que correspondem a

...mudanças de papel ou ambiente, que ocorrem durante toda a

vida. Exemplos de transições ecológicas incluem a chegada de
um irmão mais jovem, a entrada na pré-escola ou na escola, ser
promovido, formar-se, encontrar um emprego, casar, ter um
filho, mudar de emprego, mudar de casa e aposentar-se
(Bronfenbrenner, 1996, p. 07).

Tendo em vista a dificuldade das pessoas com TEA em quebrarem rotinas e passarem

por mudanças, essas transições tendem a acarretar estresse. Para que elas ocorram de forma

menos traumática, é preciso promover previsibilidade, isto é, fazer quaisquer mudanças (quer

de pequeno ou grande porte) com o máximo cuidado investindo na preparação do autista.

Neste complexo conjunto ambiental, o microssistema casa-família é extremamente

evidente, sobretudo no caso de autistas e em tempos de pandemia, com a hipervalorizarão do

espaço doméstico. Ele deve ser estruturado em todas as suas partes, começando pelo quarto da

criança. ―Para qualquer bebê, típico ou atípico, a casa é o ambiente social mais imediato e seu

quarto representa o lugar mais seguro‖ (Vergara, Troncoso & Rodrigues, 2018, p. 04). Com a

sua chegada tudo pode parecer perfeito, mas com o passar do tempo algumas peças do

mobiliário ou os elementos do ambiente precisarão de adaptação, dependendo dos padrões de

comportamento e de sensibilidade sensoriais apresentados pela criança.

Na caderneta de saúde da criança desenvolvida pelo Ministério da Saúde, há uma

sessão dedicada a ambientes domésticos, em especial a acidentes possíveis de acontecer, com

dicas para a segurança das crianças e prevenção.

À medida que a criança vai crescendo, faz parte do seu

desenvolvimento a curiosidade; movimentar-se em busca de
novas descobertas passa a ser constante no seu dia a dia, o que
aumenta o risco de sofrer acidentes. Atitudes simples com
 77

supervisão contínua podem impedir acidentes, que podem matar

ou deixar sequelas, comprometendo as outras fases do ciclo de
vida (Brasil, 2018, p. 33).

A caderneta destaca que dos zero aos 10 anos os traumas podem ser por quedas,

queimaduras, sufocação, afogamento, medicamentos, acidentes no trânsito, choque elétrico,

intoxicação, atropelamento, armas brancas e de fogo e instrui os responsáveis a protegerem os

berços, usarem redes e barreiras de proteção, terem cuidado com os lençóis e travesseiros, não

oferecer medicamentos sem receita médica para as crianças, também destaca o uso essencial

do bebê conforto, cadeirinha e do banquinho nos carros, sinaliza o cuidado com fogo e ferro

elétrico, cuidado com a aproximação das crianças de animais desconhecidos, que devem

evitar o contato com substâncias inflamáveis ou tóxicas, entre outros. Sobre o uso da palavra

acidente, o médico Dario Birolini em entrevista para o médico Drauzio Varella destaca

Gostaria de começar minha resposta questionando o emprego da

palavra acidente nesse contexto. Acidente implica a ideia de
fatalidade, de alguma coisa inevitável. No entanto, na imensa
maioria das vezes, tanto os acidentes ditos domésticos como os
que ocorrem fora de casa não têm nada de acidental. São
provenientes de situações que poderiam ter sido evitadas. Por
isso, melhor seria usar o termo genérico — trauma –, ou
específico – queimadura, queda, afogamento — e esquecer a
palavra acidente nesses casos (Bruna, 2011).

Com esse entendimento, passaremos a usar a palavra trauma quando formos nos

referir aos chamados acidentes domésticos, por muitos apresentarem esse caráter passível de

ser evitado. Relacionado aos traumas e as fatalidades, alguns estudos sobre a mortalidade da

população com autismo vêm sendo desenvolvidos, dentre eles, constatou-se que o número de

mortes varia de duas a 10 vezes mais, quando comparado com pessoas fora do espectro. As

pessoas não morrem por causa do TEA, mas sim por condições que propiciam o aumento

desses falecimentos, como, comorbidades tal qual a epilepsia, deficiência intelectual, doenças

infecciosas, suicídio e acidentes/traumas como asfixia, envenenamento e o afogamento, que

 78

foi bem recorrente em diversos estudos (Mouridsen, 2013; Hirvikoski et al. 2016; Shavelle et

al. 2001).

Frente a tal realidade vêm sendo pensadas diversas estratégias de atuação. Mouridsen

(2013, p. 20) ressalta que ―em geral, as medidas preventivas para diminuir a mortalidade em

pessoas com TEA devem se concentrar nas áreas onde a morte é potencialmente evitável,

como doenças infecciosas e mortes acidentais‖. O autor ainda destaca a importância da

comunicação para os autistas, sobretudo aqueles não-verbais e/ou com deficiência intelectual

grave. Ela asume especial papel para conseguirem expressar o que estão sentindo, em relação

a dores ou desconfortos, para que seja possível tratamento breve, sem complicações e sem

doenças avançadas, no qual, esse público específico, precisa de copioso apoio e conhecimento

dos familiares. Hirvikoski et al. (2016) ainda constataram que dentre as possibilidades de

morte nas pessoas com TEA, a maioria acometia aquelas com deficiência intelectual, sendo o

suicídio a única causa mais frequente em autistas de alto funcionamento cognitivo.

Diante do exposto se torna indispensável planejar o ambiente para que não ofereça

riscos que venham a originar traumas ou mortes, o que reforça a importância de manter-se um

ambiente que atenda as necessidades das pessoas com deficiência, priorizando sua segurança

e bem-estar. Nesse campo os afogamentos estão entre os casos mais frequentes, de modo que,

em hipótese alguma pessoas com TEA podem ficar em contato com água sem supervisão,

principalmente aqueles com Deficiência Intelectual. Também é comum o relato de casos de

autistas que fogem do local onde se encontram, de modo que muita atenção deve ser dada aos

portões e portas, para dificultar o acesso à rua, principalmente as vias expressas com

movimento, as quais se tornam propícias aos atropelamentos.

Finalmente, no caso de tendência ao suicídio, a literatura indica que para evita-lo é

fundamental manter atenção aos sinais e pistas do próprio indivíduo com ideação suicida,

assim como manter fora do seu alcance instrumentos como cordas, lençóis, drogas, armas
 79

brancas e de fogo; em situações em que tais pessoas moram em prédios, especial atenção deve

ser dada às redes de proteção dos apartamentos.

3.2.2 A ideia de Behavior Setting

Considerado ―chave‖ no campo da Psicologia Ambiental, o conceito de behavior

setting5 (BS) foi desenvolvido por Roger Barker (1968) e colaboradores e se volta para a

descrição dos acontecimentos da vida diária a partir de um ponto de vista ecológico (Carneiro

& Bindé, 1997).

―Behavior settings são unidades ecocomportamentais que correspondem a padrões

estáveis de comportamento que ocorrem em tempo e espaço determinados‖ (Pinheiro, 2011,

p. 83). Eles cumprem ―um padrão ordenado de comportamentos, uma sequência prescrita de

interações entre pessoas e objetos‖ (Idem, p. 90) conhecida como programa, que diz respeito

às atividades previstas para acontecerem e a ordem em que ocorrem. Apoiando a execução

deste programa, são considerados elementos essenciais à configuração dos BS: os seus

componentes (humanos e não-humanos). seus limites (espacial e temporal) e seu programa,

entendendo-se que tudo o que concorre para o bom desempenho do BS é atraído para nele

estar e permanecer, enquanto componentes inadequados (ou que dificultam sua realização)

são modificados, afastados ou mesmo expulsos daquele contexto (Wicker, 1979).

Nesse contexto a ideia de programa é fundamental, pois corresponde à sequência de

eventos prevista para acontecer, sendo essencial entender que a maior flexibilidade de um

programa pode favorecer a sua exequibilidade e, ao contrário, quanto mais rígido ele for mais

facilmente poderão ser observados problemas em sua execução, o que pode corresponder,

5
De acordo com Pinheiro (2011), behavior setting é mais um conceito da PA que não deve ser traduzido, pois o
novo sentido pode não contemplar o significado originalmente proposto por Barker, que ressalta a relação entre
seus componentes.
 80

inclusive, à redução das condições de sinomorfia (ou seja, à perfeita adequação dos elementos

humanos e não humanos de BS).

Para exemplificar podemos imaginar um programa do BS denominado ―aula de

educação física‖, que acontece em uma quadra poliesportiva toda sexta-feira das 15:00 às

16:00, no qual há um/a professor/a, crianças (alunos/as) e equipamentos para a prática de

exercícios físicos ou atividades psicomotoras. Basicamente, após as crianças chegarem ao

local e, se preciso, trocarem de roupa ajudadas por seus responsáveis: (1) a professora chega;

(2) professora e crianças conversam em uma das laterais da quadra; (3) são feitos

alongamentos; (4) a professora propõe atividades a serem realizadas; (5) todos trabalham

conjuntamente por cerca de 30 minutos; (6) são feitos novos alongamentos para que o grupo

se acalme; (7) a professora encerra a aula; (8) seguem-se conversa individuais até que todos se

retirem.

Ao longo do ano tal BS costuma se repetir, mantendo-se tal programa, embora

semanalmente as pessoas possam se alternar ou o padrão de comportamento alterar-se

levemente. Além disso, eventualmente podem acontecer situações que impeçam a realização

deste BS por dificultar o acesso dos participantes (como ilustrado por uma recente greve do

transporte público) ou inviabilizar o uso da quadra (como fortes chuvas ou uma festa prevista

para se realizar no local).

Esse tipo de entendimento indica que os ―os behavior settings possuem, por assim

dizer, uma carreira de vida, isto é, passam por diferentes períodos de vida, denominado ciclos

de vida‖ (Carneiro & Bindé, 1997, p. 371). Diante disso, é possível imaginar que, no

momento de pandemia que atualmente vivenciamos, as exigências de distanciamento social

para evitar o contágio pelo Coronavirus fizeram com que muitos settings fossem extintos,

quer temporária quer permanentemente.

 81

No exemplo anterior, o BS ―aula de educação física‖ pode ter deixado de existir. No

entanto, entendendo-se que ―um ocupante entra em um behavior setting por alguma razão –

por exemplo, existe algum objetivo ou satisfação que o setting lhe proporciona‖ (Pinheiro,

2011, p. 91), frente à necessidade de envolver-se naquele tipo de atividade, ela pode ter sido

repensada, sendo o BS substituído por outro (semelhante, mas não o mesmo), acontecendo em

um novo espaço, como o doméstico. Do mesmo modo, durante a pandemia vários outros

settings sofreram a tentativa de serem transpostos para dentro das casas das pessoas, impondo

ao ambiente doméstico a capacidade de comportar vários novos programas, se modificando

para que tais BSs acontecessem minimamente.

Outro importante ponto a ser trabalhado na análise de BSs são os seus sistemas

autorreguladores (Wicker, 1979, p. 22). Segundo o autor, diante de um problema que venha a

causar risco ao seu funcionamento, a operação de um BS recorre a três mecanismos que

garantem (minimamente) sua existência: sensor (quem ou o que percebe o problema

existente); executor (quem lida com o problema); de manutenção (como o problema foi

resolvido/contornado). Este último, por sua vez, abrange dois mecanismos complementares: o

contra-desviante (a pessoa ou objeto que originou o problema é corrigida ou modificada) e o

de veto (a origem do problema é eliminada).

Interessante relacionar a necessidade que um BS tem de se autorregular, da mesma

forma que as pessoas com autismo e, embora tais processos possam parecer diferentes entre

si, ambos possuem o objetivo de retornar ao estado de equilíbrio essencial para que a inter-

relação pessoa-ambiente ocorra, com funcionalidade e proporcionando o máximo bem-estar.

Em uma situação envolvendo crianças com TEA, o mecanismo sensor poderia ser os pais ao

perceberem comportamentos de autolesão, o mecanismo executor seria o analista do

comportamento, como encarregado de fazer uma análise funcional dos fatores que levaram a
 82

tal situação e os terapeutas ABA, seriam responsáveis por colocarem em prática as estratégias

para eliminar tal barreira (mecanismos de manutenção). Dessa forma, a modulação do

comportamento problema atuaria como mecanismo contra-desviante, culminando por

promover a sua extinção (mecanismo de veto).

Em linhas gerais, a ideia de behavior setting se mostra muito importante para a

compreensão das relações entre pessoas com TEA e o ambiente, notadamente no que se

relaciona à previsibilidade de acontecimentos e fatos que caracterizam um determinado

programa. Nesse campo, a pouca flexibilidade cognitiva de alguns autistas, seu apego às

rotinas e sua resistência às mudanças, tende a perpetuar o programa dos behaviors settings

que frequenta. Assim, ao mesmo tempo em que o programa possibilita a previsibilidade de

acontecimentos e fatos que garantem a realização da atividade pretendida, ele torna-se

indispensável para que o/a autista compreenda o ambiente e o que esperar dele. Reforça-se,

assim, a necessidade de organizar os ambientes em função daquilo que está previsto para a

criança realizar no local, considerando suas características e expectativas em relação ao

comportamento socioespacial humano, como segue.

3.2.3 Comportamento socioespacial

Nossas vivências cotidianas se baseiam em esquemas espaciais que envolvem a noção

corporal, e em cuja realização precisamos fazer um planejamento espacial.

Através da construção desse conhecimento abstrato e simbólico

é que as crianças iniciam o processo para reconhecer seu corpo e
seu espaço, o qual chamamos de processo cognitivo inicial. O
corpo participa ativamente no processo de conhecimento e
adaptação do meio (Laureano, 2017, p. 55).
 83

Sob esse ponto de vista, Pinheiro e Elali (2011, p. 144) explicitam a ideia de

comportamento socioespacial humano (CSEH), indicando que ―nossas inter-relações no

espaço refletem o ânimo afetivo, o status das pessoas envolvidas e a natureza da interação

social pretendida‖.

Pessoas com atrasos no desenvolvimento, deficiências ou transtornos, podem

apresentar distorções no reconhecimento do próprio corpo ou partes dele, o que acarreta

problemas para essa ―gestão‖ espacial. A essa dificuldade pode se somar déficits de

planejamento e tomada de decisões, resultando em uma relação deficitária desta pessoa com o

ambiente. Nesse sentido, é importante ressaltar que,

...para uma criança com autismo, em geral, o ambiente não

possui um significado global. O autista enxerga os detalhes, os
elementos que compõem o espaço um a um, sem existir,
necessariamente, um entendimento espacial para todos esses
elementos juntos (Laureano, 2017, p. 59).

Além disso, dependendo das questões sensoriais, crianças com TEA podem apresentar

diferentes graus de tolerância ao contato físico (de alta à baixa), ou mesmo preferir ficar

sozinhas devido à dificuldade de socialização.

A fim de subsidiar a compreensão do CSEH, é necessária a compreensão de alguns

conceitos tais como distâncias interpessoais, espaço pessoal, territorialidade, apego ao lugar,

aglomeração, privacidade e affordances, que serão elucidados a seguir.

Distâncias interpessoais

Ao discutir o que denomina ‗antropologia do espaço‘, Hall (1977) tornou-se ―pioneiro

na conceitualização e estudo do espaço no relacionamento interpessoal, tendo utilizado o

termo ‗proxêmica‘ para descrever o uso do espaço como um importante elemento não-verbal
 84

da comunicação das pessoas em suas interações sociais (Sawada et al. 2000, p. 74). Hall

defendia que, no contato com outros indivíduos estabelecemos distancias que ―escolhemos

manter entre nós e os outros indica quão próximos preferimos estar em relação a outra

pessoa‖ (Candini et al, 2019, p. 1887).

Embora aparentemente automática e sem esforço, a

determinação da distância apropriada de outras pessoas é um
complexo julgamento social dinâmico que simultaneamente
dependente de uma série de fatores, incluindo familiaridade com
a pessoa, normas culturais, estado emocional, idade, sexo e
contexto situacional, juntamente com outras variáveis (Kennedy
& Adolphs, 2014, p. 01).

Hall (1977) definiu três tipos de manifestação da cultura, que explicam as

características da proxêmica: a) infracultural, que está relacionada com a genética e o passado

biológico que vai passando de pai para filho; b) a pré-cultural, ligada à fisiologia e a como o

corpo funciona em determinado meio; c) a microcultural, questões que envolvem a proxêmica

(ou proxemia), como exemplo,

A forma de comportamento em uma favela específica da cidade

do Rio de Janeiro é diferente de uma favela na cidade de Niterói.
Cada uma possui uma microcultura, ou seja, relações entre seus
membros, crenças, hábitos sociais que as diferenciam e as
tornam únicas, mesmo dentro do que possuem em comum: a
cultura da favela (Langone, 2013, p. 21).
Além disso, Hall (1977) esclarecia que os espaços que envolvem as pessoas são

classificáveis de acordo com suas características, as quais podem ser fixas, semifixas ou

informais, como segue. Os espaços de características fixas são aqueles cujas propriedades são

muito difíceis de alterar e, portanto, as mudanças raramente acontecem como é o caso do

banheiro ou da cozinha, cujos elementos componentes (sanitário, chuveiro, fogão, geladeira,

pia) estão fortemente presos às paredes, pisos ou dependem de instalações elétricas e

hidrossanitários, não podendo ser alterados com facilidade.

 85

Já os espaços de características semifixas são aqueles que podem ser facilmente

modificados, em geral pela alteração do layout, por meio do deslocamento do mobiliário

(como a sala de estar que, em um mesmo dia e dependendo do arranjo social e espacial

pretendido, pode se transformar em local para estudos, em salão para a festa de aniversário

ou, ainda, em quarto para dormir). E finalmente, os espaços de características informais,

correspondem às distâncias que as pessoas mantêm entre si nas diferentes situações em que se

encontram, o que se relaciona à cultura em questão. Segundo o autor as pessoas delimitam

entre si quatro tipos de distâncias: íntima, pessoal, social e pública6:

a) distância íntima - do toque a 45 centímetros: a presença do

outro se impõe através do cheiro, do calor do corpo, do ritmo da
respiração e do sopro do hálito;
b) distância pessoal - de 45 a 125 centímetros: é a distância sem
contato que corresponde afastamento mantido espontaneamente
pelos indivíduos;
c) distância social - de 125 a 360 centímetros: é a distância em
que ninguém toca ou espera ser tocado. Com um móvel
separando ou em duas poltronas, é o modo comum das pessoas
trabalharem ou se reunirem informalmente;
d) distância pública - acima de 360 centímetros: a voz adota um
estilo formal e o contato com os olhos torna-se opcional (Fischer
& Domingues, 2005, p. 05).
O reconhecimento das distâncias interpessoais e suas implicações para a vida cotidiana

das pessoas atípicas pode facilitar o entendimento a respeito do modo como acontecem as

relações interpessoais nos diferentes grupos sociais (em família, na escola, no trabalho, e

outros), e facilitar/dificultar que ocorram. Diversos estudos (Crowell & Pares, 2018; Gessaroli

et al, 2013; Kennedy & Adolphs, 2014) apontam que as crianças com TEA apresentam

tendência a preferir distâncias interpessoais maiores, o que pode influenciar comportamentos

sociais deficitários, sendo essa característica expressa de forma subconsciente e persistente ao

longo da vida.
6
É importante esclarecer que, de acordo com o próprio autor, os valores numéricos indicados são apenas
referências genéricas, pois podem variar de cultura para cultura, e mesmo entre indivíduos de mesma cultura.
 86

Certamente, um conjunto de soluções para esses desafios

consiste em tornar as pessoas neurotípicas mais conscientes e
sensíveis aos desafios que as pessoas com autismo vivenciam
relacionados à proximidade social. Esta abordagem reduziria
potencialmente o desconforto sentido por comportamentos não
normativos e deve ser explorada no interesse de considerações
para um mundo neurodiverso (Boyd, Jiang, Hayes, 2017, p.
2866).

Espaço pessoal

De acordo com Sommer (1973), o espaço pessoal é uma zona invisível em torno do

corpo de cada pessoa, ou uma ―bolha‖ espacial que a pessoa defende, limitando ou

promovendo a aproximação de outros. Trata-se de ―uma área que os indivíduos mantêm em

torno de si mesmos, na qual outras pessoas não podem interferir sem despertar

aborrecimento‖ (Martínez-Torvisco, 2010, p. 103), uma vez que ―a intrusão de outras pessoas

pode causar desconforto ou até ansiedade‖ (Gessaroli et al, 2013, p. 01).

O tamanho, a forma e a penetrabilidade dessa zona de para-

choque ao redor das pessoas estão relacionados à história de
vida cultural e individual de cada um e às condições pessoais e
situacionais do momento (Pinheiro & Elali, 2011, p. 149).
Note-se que o conceito de espaço pessoal (Sommer, 1973, 2018) se assemelha à

distância íntima (Hall, 1977), uma vez que ambos estão relacionados à zona mais próxima ao

corpo. Com relação a isso, tal proximidade é conquistada por meio das interações, confiança

estabelecida com outra pessoa, que faz com que os indivíduos se sintam à vontade com a

presença e a distância estabelecidas em determinado contexto. Em texto mais recente,

Sommer (2018) chama a atenção para aspectos neurológicos relacionados à questão.

A Neuropsicologia sugere que o espaço pessoal é regulado pela

amídala cerebral, estrutura que faz parte do sistema límbico e
que é encarregada das informações emocionais. Estudiosos
dessa área introduziram, também os conceitos de espaço
peripessoal, o espaço dentro do alcance da pessoa, e espaço
 87

extrapessoal, o espaço fora do alcance da pessoa. Pessoas com

alta ansiedade tentem a necessitar de mais espaço peripessoal.
Pessoas extrovertidas tendem a preferir distancias interacionais
menores do que pessoas introvertidas (Sommer, 2018, p, 124).
Nesse campo, ―vários estudos têm mostrado que os padrões de regulação do espaço

pessoal são alterados em indivíduos que seguirem uma trajetória de desenvolvimento atípica‖

(Lough et al, 2015, p. 4101), como é o caso das pessoas com TEA. Os autores salientam haver

casos em que essa proximidade corporal pode não ser estabelecida até com os próprios pais, o

que sugere que as características específicas do autismo podem ser explicadas pela

necessidade das pessoas com TEA preferirem a distância social, ao invés da pessoal ou

íntima, mesmo em se tratando de pessoas do seu convívio.

De forma paradoxal, do mesmo modo que apresentam desconforto diante das

proximidades sociais, as pessoas com autismo podem não respeitar e invadir o espaço dos

outros, mesmo que de forma inconsciente. Kennedy e Adolphs (2014) identificaram que tanto

o espaço pessoal quanto o espaço social podem ser entendidos de forma não usual pelas

pessoas com autismo, inclusive por aquelas de alto funcionamento e sem déficits cognitivos;

nesse campo, algumas podem apresentar comportamentos pouco esperáveis, como tocar nos

pares de maneira incomum ou tentar andar entre duas pessoas que estão conversando.

Lough et al (2015) constataram que, quando comparadas com pessoas de

desenvolvimento típico, observa-se maior probabilidade dos indivíduos com TEA invadirem

o espaço pessoal dos outros, o que ocorre devido à uma incapacidade em regular as distâncias

interpessoais durante as interações, que, por sua vez, é resultado de uma disfunção da

amígdala, comentada anteriormente, que altera o controle inibitório e a ansiedade diante das

situações sociais.

Diante desse tipo de situação a literatura indica que ―o autista não tem essas

habilidades, não gosta do contato, seja físico ou visual, o que lhe causa enorme desconforto‖
 88

(Locatelli & Santos, 2016, p. 206) e, ainda, que ―indivíduos com autismo podem desenvolver

comportamentos agressivos quando o espaço é invadido ou quando experimentam frustração

ou estresse‖ (Hebert, 2003, p. 39). Portanto, é indispensável interligar essas discussões com o

TEA para que a sociedade possa compreender melhor as razões do comportamento emitido

por pessoas com autismo diante de um toque inesperado, seja em situações cotidianas, em um

espaço com muitas pessoas, ou mesmo em situações íntimas, como o início da vida sexual,

lembrando que se tratando de um espectro, tais características podem ser ausentes ou

apresentar-se de maneira leve em alguns indivíduos.

Esse tipo de argumento também pode ser útil em casos contrários, quando ocorre uma

busca incessante (consciente ou não) por toques firmes, os quais podem ser explicados por

questões sensoriais que fujam do controle. Autistas que conseguem se comunicar têm

explicitado que, de modo semelhante ao que ocorre nas estereotipias, tal comportamento pode

ser compreendido como algo que faz àquela pessoa se sentir bem, mesmo que ela não saiba

explicar por que. Ou seja, é preciso muito tato no tratar destas questões, pois, embora possam

aparentar ser conscientes e racionais, estão associadas a um processo pouco consciente.

Territorialidade

―Importante organizador do comportamento e da vida humana no nível do indivíduo,

das relações interpessoais e da comunidade‖ (Pinheiro & Elali, 2011, p. 151), a

territorialidade humana está ligada ao sentimento de posse com relação a um local específico

(quer essa posse tenha origem legal, quer afetiva). Os autores também destacam que, embora

exista possibilidade dos conceitos de espaço pessoal e território serem muito semelhantes, eles

diferem significativamente entre si, pois o primeiro é invisível, portátil e tem o corpo da
 89

pessoa como centro, enquanto o segundo é fixo e fisicamente delimitado. Isto é, enquanto o

espaço pessoal praticamente ―nasce‖ com o indivíduo e o acompanha continuamente, é

preciso tempo e/ou de algum tipo de ligação com um espaço para que um local seja

reconhecido como território.

Por proporcionar entendimento sobre o sentimento de pertencimento e sobre a

necessidade das pessoas terem acesso a locais nos quais se sintam confortáveis, protegidos e

aptos a desenvolver suas atividades cotidianas, a territorialidade também pode ser relacionada

à apropriação do espaço, à relação entre espaço lugar, e ao apego ao lugar (próximo item). A

apropriação é entendida pela PA como ―processo psicossocial central na interação do sujeito

com seu entorno por meio do qual o ser humano se projeta no espaço e o transforma em um

prolongamento de sua pessoa‖ (Cavalcante & Elias, 2011, p. 63).

O debate sobre espaço e o lugar está na base de muitas das questões trabalhadas na

PA. De acordo com Tuan (1983), o espaço se diferencia do lugar porque a pessoa atribui

significado a este último, revestindo-o de valores e significados que são conquistados pela

ligação que o indivíduo estabelece com o local (Cavalcante & Nóbrega, 2011). A diferença

entre esses conceitos se torna especialmente evidente no caso de pessoas que precisam mudar

de cidade ou de habitação (no mesmo contexto urbano ou em outro), e que, neste processo,

precisam transformar um local antes desconhecido (espaço) em um novo local para sua vida

cotidiana (lugar).

Na pesquisa em desenvolvimento entendemos que questões relacionadas à

territorialidade humana e à transformação do espaço em lugar podem estar presentes em

situações nas quais as crianças precisam frequentar diversos locais, como escolas ou clínicas,

ou, ainda, quando, mesmo dentro da casa da família, precisam passar a usar outros cômodos
 90

(e não aqueles aos quais já estavam acostumados) ou mesmo dividir um local que ocupam

habitualmente.

Apego ao lugar

Para entendermos sobre o sentimento de pertencimento e sobre a necessidade das

pessoas possuírem lugares para chamarem de seus, destaca-se o apego ao lugar/vínculo com o

lugar, que segundo Elali e Medeiros (2011) é um conceito que engloba tanto as características

físico-espaciais do ambiente como os significados simbólicos e afetivos que as pessoas

direcionam para esses locais. O apego ao lugar também está relacionado ao enraizamento,

compreendido como ―o sentimento de estar ‗em casa‘ em um lugar; familiaridade que provém

da frequência recorrente a um lugar; forma não consciente de vínculo com um lugar‖

(Massola & Svartman, 2018, p. 75).

As pessoas com TEA geralmente se prendem ao igual, sendo muito difícil para elas

quebrarem rotinas ou presenciarem mudanças, desse modo, se na casa de uma criança há um

balanço em seu quarto para ajustar as questões sensoriais e de repente esse equipamento

precisa ser retirado, se não for sinalizado com antecedência o simples fato de entrar no quarto

e perceber que há algo faltando que descaracterize o ambiente que ele havia internalizado,

uma crise pode acontecer, devido às inflexibilidades comuns ao transtorno, pois, ―a moradia é

fonte de importantes vínculos emocionais pessoa-ambiente‖ (Elali & Medeiros, 2011, p. 58).

Também é comum tanto para pessoas típicas, como atípicas, se identificarem com

determinado restaurante e apresentarem a vontade de frequentar apenas ele, seja por ser

confortável, agradável, ou por ter gerado memórias afetivas positivas em relação a ele,

deixando de ser um espaço, passando a ser um lugar familiarizado com significados.

 91

Especificamente para as pessoas com TEA, pode se tornar um ritual, ter que ir a uma

sorveteria todos os dias, o que pode ser explicado pelas características do transtorno e pelos

conceitos da PA.

As variáveis físicas do espaço constituem uma experiência que

posteriormente terá um papel fundamental sobre as apreciações
e os gostos e culminará em uma espécie de apego a certos
ambientes...Essa identidade não é adquirida de maneira
definitiva, ela evolui em função de experiências vividas
(Kuhnen, 2009, p. 27).

Aglomeração

Diferentemente da linguagem corrente, que usa o termo aglomeração para se referir a

situações nas quais há grande quantidade de pessoas em um determinado local (a exemplo de

um ônibus lotado ou uma fila), na PA o conceito de ―aglomeração refere-se a situações nas

quais uma pessoa percebe que sua necessidade de espaço ultrapassa a quantidade de espaço

efetivamente disponível‖ (Pinheiro & Elali, 2011, p. 152). Trata-se de uma sensação

subjetiva, mediante a qual, independentemente do número de indivíduos presentes, a pessoa

em questão pode não se sentir confortável; assim, quando alguém precisa de espaço e silêncio

para concentrar-se, uma segunda pessoa numa sala pode fazê-la sentir-se aglomerada. Os

autores sinalizam que a aglomeração se diferencia de densidade física, por que a primeira é

subjetivo, e a segunda corresponde à uma relação numérica que se reflete na capacidade física

do ambiente (número de pessoas por área).

Neste sentido, Hombrados-Mendieta (2010) comenta que a aglomeração (em

espanhol, hacinamiento) é uma questão subjetiva, que depende das experiências psicológicas

da pessoa, de modo que um local pode gerar estresse para determinado público e não para

outro, e que isso não significa estar fisicamente ‗cheio‘ ou ‗vazio‘. Para os autistas sensíveis
 92

aos estímulos ambientais, situações que reúnem muitas pessoas e sons, não apenas são

incômodas, mas se mostram fontes para desorganização interna, com potencial para gerar

crises. Mesmo em um local amplo, a simples presença de um pequeno grupo pode se tornar

aglomerante para um autista.

A partir desse entendimento é possível observar ambientes com relação aos quais as

pessoas com TEA tendem a estabelecer interesse e ligação, a fim de tornar possível o

desenvolvimento de atividades do dia a dia, com a garantia de bem-estar. Em síntese, o

ambiente ideal é aquele em que a pessoa se sinta à vontade e confortável, que não proporcione

a ela situações estressantes ou que a desorganize sensorialmente.

Affordance

Palavra criada por James J. Gibson – psicólogo dedicado ao

estudo da percepção visual – para designar os múltiplos
estímulos oferecidos pelo ambiente ao organismo que com ele
interage (Günther, 2011, p. 21).

Günther (2011) destaca que o termo affordance, um neologismo inclusive em língua

inglesa, deve ser entendido em sua essência e não por tradução (no nosso caso para o

português), pois, traduzi-lo não é o suficiente para entendimento do significado do conceito.

McGrenere e Ho (2000) explicam que Gibson pretendia que um Affordance

significasse possibilidades de ação inerentes a um objeto ou ambiente, mesmo que o indivíduo

não percebesse tal possibilidade. Para explicar tal conceito, os autores ressaltam três

propriedades consideradas essenciais à sua compreensão, destacando que a existência de um

affordance: (1) independe da capacidade do/a observador/a percebê-lo; (2) não muda
 93

conforme as necessidades e objetivos da mudança do/a observador/a; (3) só passa a existir

enquanto uso em relação à capacidade de ação de cada ator (Idem, 200, p. 01).

Desse modo, um mesmo objeto ou ambiente pode oferecer ―affordances distintas para

animais diferentes‖ (Günther, 2011, p. 24), sendo o indivíduo responsável por agir e usar sem

que a estrutura geradora do affordance seja alterada. Ou seja, havendo um objeto disponível

em um ambiente, para cada pessoa ele pode ser associado a uma finalidade específica,

podendo, em decorrência, apresentar uma usabilidade totalmente diferente.

Observe que o affordance não é uma propriedade da experiência

do ator, mas sim das capacidades de ação do ator...Gibson focou
seu trabalho na percepção direta, uma forma de percepção que
não requer mediação ou processamento interno por um ator
(McGrenere & Ho, 2000, p. 01-02).

Diante da realidade das crianças, podemos comparar afforfances e o pensamento

simbólico que, embora sejam conceitos distintos, possuem pequenas semelhanças enquanto ao

uso de objetos, ao serem repensados e imaginados por aqueles que têm contato com os

mesmos. Observa-se que, para o simbolismo o ―conhecimento que as pessoas adquirem sobre

seu mundo é obtida não por meio da observação ou da experiência direta, mas de símbolos,

que são representações intencionais da realidade‖ (Papalia & Feldman, 2013, p. 182). Sob

essa perspectiva, um depósito de alimentos pode ser entendido como um disco voador, ou um

rolo de papel toalha pode ser usado como uma luneta, ou seja, como resultado do símbolo

empregado pela criança, a usabilidade do objeto muda.

Contudo, as crianças com TEA podem ter as habilidades simbólicas ou perceptivas

prejudicadas, quando pegam determinado objeto e o usam de forma não usual, mesmo sendo

um objeto cuja função seja evidente7. Diante disso, devido às limitações do transtorno a

7
No processo terapêutico as ações nesse campo se relacionam à análise do comportamento aplicada (ABA), de
comportamento sem função ou disfuncional.
 94

criança pode perceber affordances que se reflitam em usos não aceitos (ou pouco aceitos)

socialmente. Por outro lado, em muitas situações os profissionais e as famílias se utilizam dos

affordances para favorecer o acolhimento e a comunicação, sobretudo em momentos de crise.

É o caso, por exemplo, de entender-se e aceitar-se que uma criança com TEA pode enxergar

uma caixa de papelão como sendo uma caverna, o que pode proporcionar infindáveis

possibilidades de uso para este objeto.

3.3 Outros aspectos a considerar

Em geral é evidente a necessidade das pessoas com TEA contarem com espaços que

atendam suas necessidades, seja em casa, na escola, locais públicos, consultórios, museus ou

local de trabalho. Uma parte importante da eficácia destes ambientes se relaciona às

características físicas do ambiente e, portanto, ao seu desenho, condição que remete a

conhecimentos provenientes das áreas de arquitetura e design, notadamente no que se refere à

busca pelas chamadas residências inclusivas.

A Lei nº 13.146 de 6 de julho de 2015, conhecida como Lei Brasileira de Inclusão da

Pessoa com Deficiência (ou Estatuto da Pessoa com Deficiência)8 define condições para as

pessoas serem consideradas PCD e indica, em seu Artigo 3º inciso X, a necessidade de

existirem residências inclusivas. Esses locais são destinados a PCDs que não conseguiram

adquirir independência suficiente para realizar atividades de vida diária ou para se manterem

financeiramente sozinhos, incluindo aqueles de baixa renda. Nos termos da Lei tratam-se de

Unidades de oferta do Serviço de Acolhimento do Sistema

Único de Assistência Social (SUAS) localizadas em áreas
residenciais da comunidade, com estruturas adequadas, que

8
De acordo com o Artigo 2º da Lei nº 13.146, é considerada PCD a pessoa que ―possui impedimentos de longo
prazo, seja de natureza mental, física, intelectual ou sensorial‖. As pessoas com TEA se enquadram em algumas
dessas características.
 95

possam contar com apoio psicossocial para o atendimento das

necessidades da pessoa acolhida, destinadas a jovens e adultos
com deficiência, em situação de dependência, que não dispõem
de condições de autossustentabilidade e com vínculos familiares
fragilizados ou rompidos (Brasil, 2015, p. 01).
Essa alternativa poderia representar uma importante oportunidade de inclusão e de

qualidade de vida, no entanto, quando essa proposta tenta sair do papel surgem as dificuldades

para sua efetivação, sendo preciso muito esforço social para que essa garantia seja de fato

uma alternativa para famílias que não conseguem mais assistir PCDs em situação de

vulnerabilidade. Além do mais, como, diante das peculiaridades de cada pessoa com TEA a

padronização não funcionaria, seriam necessárias residências personalizadas para atender as

necessidades específicas e particulares daquele(s) que ali morasse(m).

Personalizar seria um importante mecanismo mediador de

controle e redução do estresse, por favorecer a adaptação do
espaço às características do indivíduo (Kuhnen et al, 2010, p.
539).
Defendendo que as pessoas com TEA de níveis severos apresentam maior necessidade

de adequação ambiental, a dissertação de Ho (2020) teceu recomendações para suas moradias

e comenta a importância das residências inclusivas, explicitando que

conforme a população com TEA envelhece, cresce a

preocupação com o futuro dela, pois muitos indivíduos teriam a
necessidade de apoio profissional contínuo mesmo após atingir a
idade adulta. Há, portanto, demanda por serviços de residências
que ofertem este atendimento (Ho, 2020, p. 25).
Destacando a parte interna das residências, Hebert (2003) defende as propriedades

terapêuticas, curativas e de bem-estar proporcionadas pelos espaços verdes (como os jardins),

tendo como base diversos estudos que ocorreram ao longo do tempo, desde hospitais até os

ambientes terapêuticos e abrigos. Observe-se que o bem-estar é resultado de uma junção de

aspectos, definidos pelo dicionário Michaelis (2019) como sendo: a) Estado de boa disposição

física; satisfação das necessidades físicas e espirituais; b) sensação agradável de segurança,

 96

conforto, tranquilidade; c) condição material confortável, com haveres suficientes para a

comodidade da vida; conforto material, prosperidade. Além disso, vários estudos comprovam

que o contato com um ambiente natural, ao ar livre (como é o caso dos jardins terapêuticos)

pode reduzir a agressividade comum aos idosos com Alzheimer e o estresse, as crises

agressivas ou a auto estimulação das pessoas com TEA.

O ambiente construído e natural afeta todos aqueles que o

utilizam. Mesmo quando criança, eu estava ciente de que meu
ambiente tinha um efeito sobre mim. Lembro-me de pular na
minha bicicleta ou voltar ao jardim para sentar no balanço para
escapar do barulho e do estresse de uma grande família. E de
alguma forma, depois de passar um tempo fora, a irritação
dissipou e eu estava rejuvenescido, pronto para voltar e me
juntar à família novamente. Hoje, psicólogos ambientais
estudam como os ambientes afetam as pessoas. E arquitetos,
quem estavam preocupados principalmente com a aparência dos
edifícios, agora temos que considerar como eles afetarão as
pessoas que os usam (Hebert, 2003, p. 01).
Mesmo realizando escapes e fugas de ambientes ou situações desconfortáveis como

relatado acima, gradativa e inconscientemente, ao se sentirem sobrecarregadas sensorialmente

as pessoas com TEA tendem a aprender modos de procurar ambientes mais tranquilos,

utilizando estratégias autorreguladoras para voltarem ao estado de equilíbrio corporal,

psíquico e de bem-estar.

Em sentido semelhante é essencial mencionar as discussões sobre ambientes

restauradores (Kaplan & Kaplan, 1989), desenvolvidos na PA. Segundo a literatura nesse

campo, há ambientes ―capazes de restabelecer os indivíduos afetados pelo processo

psicofisiológico de estresse‖ (Gressler & Günther, 2013, p. 487), com destaque para os

ambientes naturais, ―possuidores de qualidades físicas que favorecem o processo de

recuperação‖ (Silveira, Felippe & Schütz, 2019, p. 18). Pequenos canteiros, vasos de plantas

ou a vista a partir de uma janela já podem ser restauradores, proporcionando aos seus

observadores momentos de fascinação e fuga. Não havendo condições de inclusão de um

 97

jardim na habitação (em especial apartamentos), os pais podem usar a estratégia de levar a

criança a praças e parques, os quais embora possam não conter as propriedades de um jardim

terapêutico, proporcionam contato com o meio natural e, consequentemente, a ação

restauradora diante dos estresses cotidianos.

De acordo com Hebert (2003), dentre as características de um jardim terapêutico estão:

ser afastado dos ruídos urbanos (tráfego, aparelhos de ar condicionado, vozes altas e

máquinas), pois são elementos que causam distrações; abafar sons indesejados por meio de

estratégias ligadas ao uso da vegetação ou a fazer sobressair o som de águas; ter espaços para

brincadeiras, pois as crianças aprendem e se desenvolvem no brincar (e esses espaços podem

conter estações de atividade que trabalhem a motricidade fina e grossa, transição,

coordenação olho-mão, dentre outras).

Ainda segundo o autor, devido aos déficits no processamento sensorial e as hipo e

hipersensibilidades no equilíbrio das pessoas com TEA, os autistas podem buscar extrema

movimentação para se sentirem confortáveis, tais como, se balançar, correr e girar. Suas

inconsistências no manejo do sistema proprioceptivo, responsável pela percepção de

movimento e pela consciência corporal no espaço, acarretam dificuldades para desenvolver a

noção da relação olho-mão (essencial para a escrita), bem como para planejar, organizar e

executar atividades de vida diária, áreas podem ser beneficiadas com o acesso a um jardim

terapêutico.

Vale, novamente, chamar a atenção para as limitações induzidas pelo enfrentamento

da Pandemia do Coronavírus e como ela complicou a saída das pessoas de casa, dificultando o

contato com o ambiente natural. É possível imaginar a angústia dos pais de crianças autistas

que tinham passeios ao ar livre em sua rotina, bem como o quanto essas crianças ficaram

desorganizadas, sujeitas a crises e sem entender as mudanças repentinas.

 98

3.2.4 Elementos do desenho do ambiente

Falar em ambientes construídos remete diretamente aos campos do Design e da

Arquitetura em suas várias etapas (do projeto ao produto final), os quais devem ser planejados

considerando a inter-relação entre a pessoa e o ambiente. No entanto, a literatura (Barros, &

Pina, 2011; Bernardi et al, 2011; Duarte, 2008; Duarte & Cohen, 2003; Elali, 1997; Elali,

Timeni, & Leite, 2020; Ornstein, 2016) denuncia que nem sempre os profissionais estão

conscientes da capacidade que os espaços têm para influenciar no cotidiano das pessoas e

vice-versa, sendo essencial compreender que, para proporcionar satisfação aos seus usuários,

mais do que soluções tecnicamente adequadas ou esteticamente agradáveis, devem ser

priorizadas as necessidades das pessoas que irão usar aquele ambiente.

Cabendo ao arquiteto proporcionar conforto e segurança

necessários, de maneira a criar um ambiente saudável,
influenciando no comportamento dos usuários, propondo
sensibilidade aos diferentes padrões cognitivos, assim como
tornar a arquitetura mais genuína e propicia para todos (Souza,
2018, p. 04).

Vale ressaltar para que uma pessoa pense na possibilidade de obter um ambiente que

atenda suas necessidades é preciso se tornar consciente do que precisa e conseguir imaginar

modos do ambiente físico contribuir para sua qualidade de vida, dificuldade a qual se somam

as barreiras socioeconômicas. No caso das pessoas com autismo tal tarefa torna-se

especialmente complexa (começando pelo próprio reconhecimento do transtorno e das

peculiaridades que o caracterizam), o que sugere a necessidade de ampliar as informações

disponíveis sobre pessoas com TEA e para elas, bem como a quantidade de alternativas

possíveis como solução. Para tanto é fundamental a disseminação do TEA como temática de

debate para a sociedade.

Mostafa (2008) denuncia que, os ambientes para o autismo são pouco discutidos pelos

arquitetos, embora os profissionais indiquem que ―compreender como o meio ambiente afeta
 99

os indivíduos é obrigatório para melhorar o bem-estar pessoal‖ (Hernandez-Rivera, 2020, p.

40). Diante disso, mesmo sabendo que a pessoa com deficiência e sua família precisam de um

ambiente que seja funcional, adequado e confortável, não existem indicações técnicas sobre

como fazê-lo, e o modo de obter este ambiente é coletar relatos e imergir no dia a dia da

família a fim de guiar um futuro projeto que seja sensível e faça sentido para aquelas pessoas.

Os aspectos construtivos de concepção, uso e operação de um

espaço estão ligados à sua forma, cor, luz, materiais utilizados,
layout, etc. Eles estão diretamente ligados aos conceitos de
conforto, funcionalidade e bem-estar dos usuários, provocando
sensações e afetando, portanto, o comportamento e as ações
desses indivíduos (Laureano, 2017, p. 56).
Nesse campo, um dos principais obstáculos aos profissionais é o próprio contato com

os interessados, sobretudo quando eles/elas apresentam dificuldades perceptivas e cognitivas,

para o que é essencial o desenvolvimento de métodos/técnicas e instrumentos para obtenção

das informações desejadas (Abate, 2011; Carvalho, 2008; Queiroz, Ornstein, & Elali, 2021).

No que diz respeito ao TEA, apesar de existirem pessoas com dificuldade de

comunicação para expressarem suas necessidades, há aquelas que conseguem compreender e

comunicar seu entendimento sobre o mundo em que vivem. Assim, alguns adultos que não

apresentam grau severo de autismo têm dado indícios sobre como seria um ambiente propício

para si. Kinnaer, Baumers e Heylighen (2016) analisaram seis autobiografias de adultos com

TEA e identificaram que, apesar de tratar-se do mesmo transtorno, os participantes indicavam

necessidades diferentes. Tal constatação evidencia a importância de cada ambiente ser

planejado de forma personalizada, a fim de favorecer o desenvolvimento de habilidades

sociais, acadêmicas ou de vida diária, de modo a facilitar ―a entrada sensorial, e talvez

modificar o comportamento autista‖ (Mostafa, 2008, p. 191). Assim,

...o espaço aberto é preferido por alguns autistas porque permite

uma visão geral, o que aumenta a previsibilidade, e se distanciar
dos outros sem ficar isolado. Outros podem gostar que este
 100

espaço seja subdividido em vários espaços separados, o que

proporciona uma sensação de estrutura ou reduz as entradas
sensoriais presentes em uma sala (Kinnaer, Baumers &
Heylighen, 2016, p. 179).
Portanto, a melhor estratégia para planejar os ambientes é ir direto ao usuário e

entender suas necessidades. Por outro lado, em se tratando de crianças, foco dessa dissertação,

é evidente a contínua intermediação dos adultos (pais, responsáveis, irmãos, professores), os

quais acabam por decidir o que vem a ser benéfico para o público infantil. No entanto,

―entender como funciona o cérebro de uma criança autista é o início para se projetar um

ambiente seguro e confortável‖ (Laureano, 2017, p. 55). Ademais, deve-se considerar que a

singularidade das pessoas com TEA, ―pode tornar o design para quem tem autismo

desafiador. O projeto tem que ser sensível ao estímulo e sensação, porque as pessoas para

quem você está projetando são ainda mais‖ (Araújo, 2018, p. 51).

Embora elaborar um projeto arquitetônico seja uma opção ideal nesse campo, também

é possível realizar alterações simples em ambientes pré-existentes, como ajustar a iluminação

ou cores, o que pode ajudar no uso do ambiente e promover bem-estar. Em uma revisão

específica, Mostardeiro (2019) localizou 12 trabalhos que oferecem direcionamentos

consistentes com relação a ambientes para pessoas com autismo visando a qualidade

ambiental, em especial interiores: Mostafa (2008/2015), Ahrentzen, Steele e Christensen

(2009), Brand e Gheerawo (2010), Braddock e Rowell (2011), Khare e Mullick,

(2013/2009/2008), Sánchez, Vázquez e Serrano (2011) e Nagib (2014). Em comum o autor

indica que os profissionais responsáveis por estes projetos ―estão envolvidos na configuração

física do cotidiano das pessoas, consequentemente, no impacto do ambiente construído sobre

elas e suas interpretações‖ (Mostardeiro, 2019, p. 49-50).

Além disso, Mostardeiro (2019) indica como principais aspectos tratados nestes

textos: sequenciamento espacial, espaço de fuga, compartimentação, zonas de transição,

 101

zoneamento sensorial (incluindo cuidados com a acústica), segurança, familiaridade,

estabilidade, clareza com apoio de instruções visuais, garantia de opções para controle de

interação social, favorecimento da privacidade, da independência e do bem-estar, design

(cores, texturas, materiais), gatilhos que induzam crises autistas, de estresse, ansiedade ou

agitação Brand e Gheerawo (2010), e a criação de espaços multissensoriais, nas quais as

pessoas com TEA podem equilibrar suas dificuldades sensoriais (Beaver, 2011).

Detalhando os aspectos supracitados com relação às necessidades das pessoas com

autismo, Clouse, Wood-Nartker e Rice (2020) e Mostafa (2015) explicam que: (1) o

sequenciamento espacial visa favorecer a previsibilidade e a rotina (zoneamento); (2) a

existência de um espaço de fuga seguro e tranquilo corresponde a um local para aliviar a

sobrecarga sensorial; (3) a compartimentação é a organização do espaço buscando evitar

super estimulação, por meio de pistas ou instruções visuais em espaços específicos para

atividades específicas; (4) os espaços de transição com entradas e saídas bem sinalizadas se

mostra importante para favorecer oportunidades de socialização entre pares; (5) a acústica

está relacionada à redução de fontes de ruídos para aumentar o foco e diminuir picos de

estresse nas pessoas com TEA, campo em que o zoneamento sensorial é fundamental, pois

implica a previsão de espaços silenciosos localizados relativamente distantes dos espaços

barulhentos a fim de não haver distrações; (6) em relação a segurança é importante monitorar

as entradas, saídas e portas estratégicas.

Mostardeiro (2019) ainda destaca que os espaços devem ser preparados com materiais

duráveis, levando em consideração a acessibilidade financeira e as condições de

acessibilidade no bairro em que a moradia esteja, sobretudo no caso de adultos com TEA que

planejem morar sozinhos.

 102

Revendo aquele material com foco nas características do ambiente físico, chamamos a

atenção para o estudo de: programação arquitetônica, iluminação e uso de cores, a

programação arquitetônica, programa arquitetônico (Moreira & Kowaltowski, 2011) ou

programa de necessidades, corresponde ao ―conjunto sistematizado de necessidades para

determinado uso de uma construção. É usado nas fases iniciais do projeto a fim de nortear as

decisões a serem tomadas‖ (Roiphe, 2007, p. 13).

O programa de necessidades implica em levantar, em primeiro

lugar, as necessidades, características e exigências do cliente e
do contexto e formular, a partir destes, os requisitos funcionais
para o desenvolvimento do projeto ... O Programa de
Necessidades compõe um conjunto de determinações e de
expectativas que, espera o interessado, sejam satisfeitas,
almejando que o espaço construído seja capaz de exercer a
função a que foi destinado (Kenchian, 2011, p. 26).
Sob esta perspectiva o estudo da programação arquitetônica acontece antes do início

da proposta arquitetônica, e pode envolver quase todos os aspectos inicialmente indicados

(sequência espacial, zoneamento, segurança, controle de interação social, privacidade,

independência e bem-estar), desde que seja feito com cuidado. Elali e Pinheiro (2003)

chamam atenção para a importância de ancorar a elaboração da programação arquitetônica na

análise do programa do behavior setting, estratégia que pode auxiliar a garantir as qualidades

e especificidades essenciais a cada tipo de ambiente e ao atendimento das aspirações de seus

diferentes usuários/ocupantes, e que poderia ser de grande validade no caso de ambientes para

pessoas com TEA.

Com relação à iluminação, Hernandez-Rivera (2020) identifica a luz como um dos

componentes ambientais que mais influenciam nos aspectos fisiológicos, comportamentais e

cognitivos das pessoas, envolvendo desde o ciclo sono-vigília até a percepção dos objetos e a

movimentação por um local. O autor ressalta que a luz natural é a mais adequada, e que a

iluminação artificial propícia para um espaço construído é justamente aquela que se aproxima

da natural. Sob esse ponto de vista, os pesquisadores na área defendem que ―uma iluminação
 103

será considerada apropriada quando permitir o máximo rendimento da visão com o mínimo de

esforço visual‖ (Almeida, 2003, p. 45). Diante disso, ―a luz das lâmpadas incandescentes,

exatamente pela predominância de tons vermelhos e amarelos, é indicada para residências

(associação com luz vermelho-amarelada do sol)‖ (Idem, p. 33).

Complementando, Hernandez-Rivera (2020) não recomenda a luz fluorescente para

pessoas com autismo, pois constatou que ela traz malefícios como, entre outros, enxaquecas e

ataques de epilepsia. Além disso, Almeida (2003) relata que lâmpadas incandescentes emitem

calor e, quando próximas à cabeça, podem gerar mal estar; mas que, por sua vez, as lâmpadas

fluorescentes emitem menos calor, porém podem apresentar ruídos e cintilação, o que resulta

em fadiga dos olhos.

Também neste campo, Mostafa (2008) salienta que, para favorecer o desenvolvimento

de diretrizes de design mais sensíveis às particularidades do TEA, os aspectos visuais, da

acústica, textura e geometria precisam estar alinhados com o comportamento humano. No

caso das pessoas com autismo tal reconhecimento é essencial porque ―aspectos ambientais

que a maioria das pessoas ignoram ou bloqueiam, tais como, ruído de fundo, luz cintilante ou

uma cor brilhante, podem ser muito perturbadores‖ (Mostardeiro, 2019, p. 49).

Especificamente com relação às cores, a literatura mostra que elas ―podem criar

sentimentos de atração ou repulsão, de agressividade ou passividade, de tensão ou de calma,

dependendo do que possa ser associado a cada uma delas‖ (Almeida, 2003, p. 21). Observa-

se, inclusive, que ―a percepção das cores é diferente em crianças com autismo em comparação

com crianças com desenvolvimento típico com idade e capacidade cognitiva não verbal‖

(Hernandez-Rivera, 2020, p. 60), o que exige cuidado para lidar com o colorido dos

ambientes, notadamente quando incide sobre elementos difíceis de serem modificados, como

a tinta aplicada nas paredes.

 104

Além das possibilidades e estratégias trazidas pela Arquitetura e pelo Design,

atualmente as neurociências apontam a ―forte relação entre o ambiente e nosso cérebro e

como essa relação influencia as respostas do corpo, o comportamento e o humor‖

(Hernandez-Rivera, 2020, p. 379), com destaque para os achados e as inovações provenientes

da Neuroarquitetura e do Neurodesign.

Desde o início do século XXI, neurocientistas e arquitetos

uniram forças para compreender como os diferentes estímulos
podem afetar o comportamento, saúde e bem-estar da população
com diferentes ferramentas empáticas, fazendo com que
arquitetos e designers possam usar essas informações para obter
os melhores resultados da relação entre o meio ambiente e o
cérebro de cada ser humano. Essa relação deu origem à
abordagem chamada Neuroarquitetura (Idem, 2020, p. 28).

Clouse, Wood-Nartker e Rice (2020) destacam que arquitetos e designers antes de

projetarem, precisam entender as questões sensoriais e de percepção dos usuários com TEA,

para serem capazes de excluírem possibilidades de crises ou desorganizações e ampliarem as

habilidades em déficit, como as de interação social, relembrando que as necessidades

sensoriais podem ser hipossensoriais ou hipersensoriais, desse modo, se um ambiente for

projetado de forma estimulante para uma criança que apresenta a característica hipersensível,

ou de forma contrária, sem estímulos suficientes para pessoas hipossensíveis, o ambiente não

estará contribuindo para a adequação, o desenvolvimento de habilidades nem bem-estar das

crianças com autismo.

Para enfrentar esses desafios sensoriais, geralmente é

aconselhável criar um ambiente neutro e consistente ... Esse
conselho induziu dois conceitos para compensar a falta ou
sobrecarga de estímulos sensoriais: salas sensoriais e espaços de
fuga. As salas sensoriais oferecem várias experiências
multissensoriais por meio de texturas, luz, cores, sons, etc ... um
espaço de fuga, é um lugar seguro de onde se pode fugir de
situações exigentes, oferecendo a necessária sensação de
controle e segurança ... As salas sensoriais e os espaços de fuga
parecem, portanto, complementar-se. Os estímulos sensoriais
corretos podem trazer conforto e paz, mas o que conforta um,
 105

desperta o outro. (Kinnaer, Baumers & Heylighen, 2019, p. 183

- 184).
Entretanto, com a pandemia do Coronavírus as famílias se viram isoladas dentro de

casa, não tendo chance de fazer grandes mudanças no ambiente. Nesse momento inicial de

confinamento muitas pessoas perceberam como o ambiente doméstico pode e deve ser

pensado para garantir bem-estar e funcionalidade para as pessoas, principalmente, para as

crianças com TEA, em conformidade com as indicações da neuroarquitetura, ao comprovar

fisiologicamente que ―o ambiente e seus recursos podem influenciar não apenas o humor, mas

também a saúde e o desempenho de seus usuários‖ (Hernandez-Rivera, 2020, p. 05).

Sabendo que ―o TEA oferece muitos desafios para as pessoas afetadas e suas famílias,

exigindo a combinação de uma ampla gama de intervenções, incluindo a modificação do

ambiente doméstico‖ (Pengelly, Rogers & Evans, 2009, p. 381), os autores citados criaram

um projeto, no qual, pretenderam verificar a influência de um novo cômodo instalado nas

casas de três famílias que tinham crianças autistas com a hipótese de que esse ambiente

modificado permitiria que a criança tivesse controle e soubesse como evitar sobrecargas

sensoriais e comportamentos inadequados.

Como resultado, Pengelly, Rogers e Evans (2009) identificaram que as crianças

entendiam que o espaço era reservado para elas e que poderiam usá-lo para ficar sozinhas,

isso ajudava na redução de frustração e no lidar com as crises, como também, as famílias

relataram que o quarto extra, usado para outras atividades que não incluísse o dormir fez com

que as crianças associassem o espaço como quarto de ocupações, fazendo assim uma

associação de espaços físicos específicos para atividades próprias, melhorando a rotina da

hora de dormir, e também foi identificado que esse cômodo foi capaz de regular os níveis de

estresse dos pais.

 106

Pensando no contexto de Pandemia, essa alternativa do cômodo extra, modificado e

adaptado para atender as necessidades das crianças com autismo seria um alternativa

considerável para auxiliar o dia a dia das famílias no ambiente doméstico, principalmente

quando escutamos relatos como o apresentado abaixo, no qual, foi coletado por um grupo de

extensionistas da Universidade Federal do Ceará que realizou rodas de conversa com mães de

crianças autistas durante alguns meses da Pandemia.

Essa realidade impôs uma condição de sofrimento para as

crianças que por estarem isoladas ficavam cada vez mais
estressadas diante do rompimento da antiga rotina. Isso criou
uma nova demanda para as mães que agora tiveram que
reinventar o dia a dia em casa recorrendo à outras estratégias de
lazer que prendessem as crianças numa dimensão lúdica. Todo
esse trabalho não poderia ser executado sem um valor de
investimento para essas mulheres, sendo assim, a dimensão do
tempo e do espaço havia se esvaziado para elas, fazendo surgir a
queixa sobre o cansaço da rotina interminável e o excesso de
presença dos filhos como fatores que promoviam uma forte
angústia (Andrade et al. 2021, p. 434).

Como comentado em linhas anteriores, o tempo para essas famílias ganhou nova

interpretação, passando a não ser difícil de ser entendido apenas pelas pessoas com TEA, mas

também pelos seus cuidadores, tornando a percepção sobre ele dolorosa e cansativa, por não

terem alternativas para o preenchimento da rotina e das necessidades de uma criança com

autismo, assim como, terem perdido o apoio que outros ambientes forneciam para o

tratamento necessário, além do mais, as famílias estavam com sérios problemas de

privacidade, sem espaços individualizados ou restritos, principalmente a família sendo

volumosa em uma moradia que não os comporta. Mas como autismo é um transtorno

multifacetado, devemos lembrar que as crianças estão percebendo essa situação pandêmica de

formas diferentes, como,

A maioria dos pacientes com autismo tem sentido a mudança

brusca de rotina, podem estar mais agitados, insones,
impacientes ou mais desregulados sensorialmente. Outros estão
 107

mais tranquilos e confortáveis no seu lar, sem tantas demandas,

sem tantos pedidos de profissionais e exigências sociais
impostas pela rotina habitual da escola e das terapias (Signorelli,
2020, p. 04).

Agregado a isso, o ficar em casa também trouxe a tona assuntos tratados no capítulo

anterior, como os acidentes ou traumas domésticos, que foram relatados por Brito et al.

(2020), o que evidenciou que há ainda uma falta de informação dos responsáveis, assim como,

a não percepção de ameaças que o ambiente doméstico pode oferecer para crianças, sendo

mais fáceis de ocorrer nesse período de quarentena e isolamento social.

A situação pandêmica pode ter sido tranquila para algumas famílias e pessoas com

autismo, mas devemos considerar que para outros indivíduos ainda está sendo uma situação

delicada, conturbada e incerta, porém, como estratégia para manter a saúde mental equilibrada

é preciso agir de forma resiliente, positiva e buscando o lado bom de toda e qualquer situação,

mesmo ela sendo difícil, cintes disso

Cabe lembrar que a atual situação cria a oportunidade de

aproximação entre pais de autistas e seus filhos, e a descoberta
de novas possibilidades interpessoais de desenvolvimento. Por
vezes, crises tornam possível o nascimento de recursos
insuspeitados e o aprofundamento dos vínculos afetivos (Brito et
al. 2020, p. 05).

3.3 Síntese do capítulo

Nesse capítulo procuramos conexões entre conceitos da PA e o TEA, entendendo que

as pessoas que integram esse grupo apresentam dificuldades de percepção, que influenciam

seu modo de compreender e processar as informações advindas do ambiente que, por sua vez,

se soma à dificuldade de fazer um uso funcional do espaço, de se comunicar e de manter

relações sociais. O capítulo começou discorrendo sobre as indicações da literatura sobre o

ambiente não-favorável ser facilitador de crises e birras e a parte sensorial da pessoa com
 108

autismo, a sobrecarrega de estímulos por não serem processados de forma adequada,

repercutindo nos comportamentos emitidos.

Evidenciou-se, portanto, a necessidade de empatia, sensibilidade e entendimento do

transtorno por parte das famílias e dos profissionais que projetam ambientes, havendo duas

possibilidades, a de planejamento arquitetônico ou de forma mais simples, adequações

ambientais, que são mais fáceis de serem realizadas, quando constatada a necessidade e

causam um impacto positivo na vida das crianças com autismo. Assim, diante das

especificidades das pessoas com autismo, destacam-se as contribuições de diversas áreas na

busca de um ambiente propício para o desenvolvimento dessas pessoas, estando entre as

contribuições da PA a atenção para as escalas ambientais, os behavior settings que acontecem

nos seus ambientes cotidianos e o comportamento socioespacial humano.

O capítulo também comentou a relevância dos ambientes restauradores para as

pessoas, e a dificuldade de contato com o meio natural durante a Pandemia do Coronavírus, o

que causou estranhamento e momentos difíceis para as crianças com deficiência e seus

familiares, que tiveram que encarar situações atípicas e estressantes. Durante a pandemia, o

contato constante com o ambiente doméstico fez com que as pessoas passassem a prestar mais

atenção ao lugar em que estavam, o que despertou nelas o desejo ou a necessidade de adequar

esses espaços às suas necessidades - seja para o trabalho, estudo ou o bem-estar em geral.

Muitas dessas características podem envolver contribuições que a arquitetura e o design têm

estudado ao longo do tempo, mas que não eram/são conhecidas por grande parte das pessoas,

devido à dificuldade em acessar esse tipo de informação.

 109

4. PROPOSTA INVESTIGATIVA (MÉTODO)

Diante da disseminação mundial do Coronavírus que resultou na Pandemia, foi preciso

repensar as pesquisas de campo cujo acesso dos pesquisadores aos objetos de estudo

necessitavam de atividades empíricas que exigiam seu contato direto com pessoas

participantes. Assim, como relatado inicialmente, optou-se por elaborar a presente dissertação

por meio de um estudo em ambiente virtual.

A pesquisa recorreu a lives disponibilizadas online na rede mundial de computadores,

e que retrataram a temática do autismo discutida no período inicial da Pandemia da Covid-19.

A investigação aconteceu em três etapas: (1) levantamento de lives brasileiras

disponibilizadas no YouTube entre março e agosto/2020 e que abordaram a temática do

autismo; (2) seleção daquelas que discutem a relação criança-autista/ambiente, excluindo as

de cunho médico e do âmbito do direito; (3) escolha de 5 lives para análise aprofundada dos

eventos críticos (Powell, Francisco & Maher, 2004), por meio de entrevista semiestruturada

com seus protagonistas, e submissão do material coletado a um painel de especialistas

(Pinheiro, Farias & Abe-Lima, 2013) e à análise de conteúdo (Bardin, 2015).

A primeira etapa consistiu em um levantamento de lives com foco na temática do

autismo disponíveis no YouTube e publicizadas entre março e agosto/2020. O limite temporal

corresponde à fase inicial da pandemia no Brasil; a escolha do YouTube como plataforma

virtual é justificada por esta ser a mais utilizada pelos brasileiros, e por disponibilizar grande

quantidade de material de livre acesso, o que garante maior democratização das informações.

O caminho percorrido para localizar as lives foi a busca manual no YouTube,

utilizando as ferramentas do próprio site, como, os filtros, que oferecem as opções de data de

carregamento do vídeo na plataforma (última hora, hoje, esta semana, este mês, este ano),
 110

assim como, o tipo do material (vídeo, filme, canal), a duração, características (ao vivo, HD,

legendados) e a ordem das buscas, que pode ser por relevância, número de visualizações,

classificação, entre outros.

As palavras-chave utilizadas na barra de pesquisa foram: Live Autismo, Live

Transtorno do Espectro Autista, Live Autismo e Pandemia, Live Autismo e Quarentena,

inclusive, Live TEA, que resultou em vídeos sobre a bebida chá. Com as 64 lives coletadas,

todas foram assistidas e anotadas algumas características como, para quem a live estava sendo

direcionada, quem estava promovendo e qual o assunto principal que estava sendo tratado.

Após localização deste material, a segunda etapa correspondeu à seleção das lives para

a composição do corpus de pesquisa, para o que foram definidos critérios de inclusão e

exclusão. Como critérios de inclusão uma live precisaria: (a) ser falada em português e

dirigida a brasileiros; (b) ter ocorrido entre março e agosto de 2020 e ser mantida online para

novas consultas; (c) ter temática principal voltada para o cotidiano das crianças autistas.

Foram critérios de exclusão: (a) ter caráter exclusivamente médico ou do âmbito do direito;

(b) ser realizada com caráter de aula online, sem retratar o cotidiano dos autistas.

Traçado um panorama geral do material coletado nesta etapa foi elaborado um quadro

contendo: nome e endereço das lives localizadas; tempo de duração; mês de publicação;

seleção das que tratavam de temáticas que envolviam a Psicologia Ambiental; das

selecionadas foram identificados as principais temáticas abordadas; características do/a

protagonista (gênero, profissão, ligação com o TEA, origem/filiação); participação de

coadjuvantes (quantos, quem); público alvo; presença de discussão sobre a relação

autista/ambiente.

Das lives localizadas na etapa dois, foram selecionadas para o estudo mais detalhado

(etapa 3) aquelas que tiverem mais tempo dedicado ao ambiente sócio físico adequado aos
 111

autistas, especificamente, as crianças. Cinco lives foram escolhidas para estudo aprofundado,

quantidade justificada pelo fato de se tratar de uma abordagem qualitativa, que não comporta

―grandes universos de pesquisa e seu espaço é muito mais o de aprofundamento do sentido

das ações e muito menos o de explicação da magnitude dos fenômenos‖ (Minayo & Costa,

2018, p. 151).

Tabela 2

Quadro de identificação das lives analisadas na dissertação

Identificação Mês que foi Visualizações Duração
Live na dissertação ao ar (até set/2020)
AUTISMO em Tempos de Live 1 Agosto 203 00:56:06
PANDEMIA | LIVE
Completa com Centro
Educacional Arco Iris
Adaptações curriculares Live 2 Junho 1.661 01:32:02
para autistas na
quarentena!
Aprendendo com os Live 3 Março 100 00:58:12
autistas: isolamento social
Como ajudar o autista a Live 4 Julho 436 01:00:30
superar a Pandemia (Live)
Autismos: quais invenções Live 5 Junho 1.764 02:09:25
possíveis em tempos de
pandemia?

Fonte: própria autora.

As falas encontradas nos vídeos foram transcritas, pois, como aponta Minayo (2012),

somente assim é possível realizar os processos de impregnação e saturação do conteúdo, por

meio de uma leitura atenta que responda aos questionamentos levantados no estudo em

questão. O material coletado nas lives foi submetido à Análise de Conteúdo (AC), seguindo os

passos propostos por Bardin (2015), o que envolveu a organização inicial com a pré-análise, a

exploração, tratamento e interpretação dos resultados obtidos. Esta última exigiu a codificação

do material, por meio da seleção das unidades de registro (tema), regras de enumeração e
 112

análise qualitativa. Tais procedimentos encaminharam a categorização, com a hierarquização

de códigos e subcódigos que permitiram a elaboração de inferências.

Destarte, foi montado um diário de análise com todo o percurso percorrido até o

presente momento do estudo. Após os dados organizados, foi feita a pré-análise e a

exploração do material para a constituição do corpus da pesquisa, das 64 lives encontradas,

cinco foram as escolhidas para a constituição do corpus da pesquisa, cujos critérios foram

descritos anteriormente, os trechos que remetiam ao interesse do estudo foram transcritos para

que fosse possível o processo de codificação, essa que foi feita de modo dedutivo, com

códigos já existentes na literatura do TEA e da Psicologia Ambiental com ênfase na

arquitetura e no design, cujo eles são a) ambientes restauradores; b) apoios visuais; c) espaço

de fuga; d) espaço fixo; e) espaço semifixo.

A etapa 3 foi iniciada por um contato com a organização de cada live, que foi feito

através das redes sociais como o Instagram, canal do YouTube ou e-mail (os que foram

localizados). O organizador da live foi convidado a participar de uma entrevista

semiestruturada, utilizada para complementar aos dados, foi enviada uma carta de

apresentação da pesquisa com todas as instruções para as respostas, havendo duas opções:

responder um formulário online ou marcar uma entrevista por vídeo chamada, todas as

participantes preferiram responder o formulário (Apêndice 6).

Já para o Painel de Especialistas, o contato foi feito através de um aplicativo de

mensagens e foi apresentada uma carta de apresentação da pesquisa e o convite com todas as

instruções, as quais deveriam assistir uma determinada live, cujo link estava no documento e

após isso, responder as perguntas anexadas de acordo com a opinião pessoal de cada uma

(Apêndice 7). As mesmas perguntas foram feitas para as cinco participantes e o olhar de cada

uma para o TEA com base na mesma live assistida é o que constrói o Painel dos Especialistas.
 113

4.1 Participantes

A escolha dos participantes foi realizada por conveniência: os que estiveram dispostos

a participar foram os selecionados, desde que fossem os responsáveis por uma live escolhida

previamente. Sendo cinco lives selecionadas, cinco participantes foram selecionados para

responderem uma entrevista semiestruturada para complementação dos dados colhidos, que

passaram pela análise de conteúdo.

A fim de auxiliar a etapa analítica foi realizado um Painel de Especialista, cujos

participantes foram selecionados por serem pessoas que tiveram vivência com o TEA,

reunindo-se a visão de cinco mulheres: psicoterapeuta, psicóloga ambiental, terapeuta

ocupacional, arquiteta e uma mãe de criança com TEA.

4.2 Procedimentos e Cuidados Éticos

Seguindo os preceitos éticos vigentes para a realização de pesquisas com seres

humanos, defendidos pelas Resoluções n. 466/12 e 512/16 do CNS/MS, o projeto de pesquisa

foi submetido ao Comitê de Ética na Pesquisa da Universidade Federal do Rio Grande do

Norte, via Plataforma Brasil e após a sua aprovação (Nº CAAE 46967921.2.0000.5537),

foram iniciados os contatos com os participantes, nos quais, receberam um convite explicando

a dinâmica do estudo e aceitando-o, tiveram acesso ao Termo de Consentimento Livre e

Esclarecido (TCLE), cuja concordância garantiu sua participação na pesquisa e a inclusa da

live nesta última etapa.

O TCLE foi encaminhado de forma virtual (e-mail ou rede social) e nesse documento

foram explicados os objetivos da pesquisa, as etapas, os benefícios, os direitos como

participantes, e os riscos, que mesmo sendo considerados mínimos, pois a investigação

 114

aconteceu em ambiente virtual e familiar, estava previsto a possibilidade de constrangimento

de algum participante que, diante disso, foi esclarecido que ele poderia recusar-se a responder

ou mesmo retirar seu consentimento, em síntese o TCLE garantiu aos interessados que a

pesquisa preservará suas identidades e respostas, e que os dados coletados e os resultados

ficarão disponíveis para sua consulta.

4.3 Análise de Dados

As cinco lives escolhidas foram novamente assistidas para a delimitação de Eventos

Críticos (Powell, Francisco & Maher, 2004), os quais foram transcritos. Entende-se ―eventos

críticos como aqueles momentos que, de uma forma direta ou indireta, são importantes para a

pesquisa‖ (Lima, 2015. P. 04). Sob este ponto de vista, no contexto da investigação foram

escolhidos trechos que retratavam as interações da criança com o ambiente e as implicações

destas situações traduzíveis em termos dos conceitos da Psicologia Ambiental.

Para análise final do material coletado foram adotadas duas estratégias: um painel de

especialistas e a análise de conteúdo.

Utilizado como apoio à AC, o painel buscou reunir visões diferentes sobre a relação da

criança com TEA e o ambiente doméstico durante a pandemia. Os participantes assistiram a

uma das lives escolhidas e responderam a perguntas a respeito dela, o que subsidiou a

definição dos itens a serem analisados no conjunto maior.

Já os trechos das lives relacionados aos eventos críticos foram transcritos e submetidos

a uma análise de conteúdo (Bardin, 2015), a partir da qual se ―espera compreender o

pensamento do sujeito através do conteúdo expresso no texto‖ (Caregnato & Mutti, 2006, p.

684). A AC corresponde a um conjunto de técnicas, exigindo que o pesquisador desenvolva

 115

―clareza teórica do campo de estudo que se pretende analisar‖ (Silva & Fossá, 2015, p. 12).

Para tanto foi essencial somar as evidências do painel de especialistas à afinidade do

pesquisador com a temática.

A análise de conteúdo é uma técnica de análise das

comunicações, que irá analisar o que foi dito nas entrevistas ou
observado pelo pesquisador. Na análise do material, busca-se
classificá-los em temas ou categorias que auxiliam na
compreensão do que está por trás dos discursos. O caminho
percorrido pela análise de conteúdo, ao longo dos anos, perpassa
diversas fontes de dados, como: notícias de jornais, discursos
políticos, cartas, anúncios publicitários, relatórios oficiais,
entrevistas, vídeos, filmes, fotografias, revistas, relatos
autobiográficos, entre outros (Silva & Fossá, 2015, p. 02).

Para iniciar o processo da AC, Bardin (2015) propõe a realização de uma pré-análise,

seguida da exploração do material e finalizando-se com o tratamento dos resultados,

respeitando três etapas:

(1) pré-análise - consiste na organização e escolha dos documentos, somada a

realização de uma leitura flutuante do material;

(2) exploração do material - feita por meio da sua codificação (elencando unidades de

registro e de contexto), e pela enumeração de frequências, presença, ausência,

entre outros;

(3) tratamento dos resultados - interpretação, inferência e categorização final.

Como possibilita a compreensão de ―uma representação da realidade sob a forma de

ideias, crenças, opiniões, sentimentos, comportamentos, e ação, ou seja, sobre modos pensar,

sentir, agir e projetar o futuro‖ (Minayo & Costa, 2018, p. 141), na presente pesquisa a AC

permitiu a obtenção de respostas para questões amplas ligadas ao tema, permitindo uma

aproximação qualitativa do tema.

 116

Busquei, assim, respostas às perguntas relacionadas aos: modos de comunicação das

pessoas com TEA e com eles/elas; densidade física dos ambientes e aglomeração; modos de

organização do espaço e arranjo espacial; territorialidade e apropriação do espaço pelos

autistas; características de um ambiente adequado ao autista; mudanças ambientais causadas

pela pandemia e reação dos autistas a elas (incluindo dificuldades para lidar com os autistas

em função da pandemia).

Os documentos relacionados às entrevistas foram o Termo de Consentimento Livre e

Esclarecido (TCLE) (Apêndices 5), o questionário em formato de formulário do Google

Forms para os participantes das lives (Apêndices 6) e o questionário para os especialistas

(Apêndices 7).
 117

5. O QUE DIZEM AS LIVES (RESULTADOS E DISCUSSÃO)

Apresentando o material coletado nas lives, esse capítulo irá mostrar como as questões

ligadas ao ambiente cotidiano e ao comportamento sócio espacial foram abordadas pelos

participantes. O modo como foram apresentadas e as sugestões para enfrentamento dos

principais problemas serão relacionadas às indicações da literatura (mencionadas nos

capítulos anteriores).

5.1 Panorama Geral das Lives

Entre os meses de março e agosto de 2020 foram coletadas no YouTube 64 lives sobre

o autismo (Apêndice 3), notando-se claramente o aumento da sua quantidade no tempo:

apenas uma realizada no mês de março, quatro no mês de abril, três em maio, oito em junho,

em julho 23 e em agosto 25 (Figura 1). A média de tempo de duração de cada live foi em

torno de uma hora e 11 minutos, sendo 43 minutos e 47 segundos a de menor duração e de

duas horas, 54 minutos e 50 segundos a com o maior tempo.

Mês das lives

30

25

20

15

10

0
março abril maio junho julho agosto

Figura 3. Meses de veiculação das 64 lives localizadas

(entre março e agosto de 2020).
 118

Essa etapa inicial mostrou que, das 64 lives localizadas apenas 22 comentavam sobre

algum aspecto do ambiente sócio físico ou de modo a traduzir conceitos da Psicologia

Ambiental (PA), mesmo que tais temas não fossem comentados diretamente (sendo essa

apuração possível provocada pela imersão da autora na temática ambiental e no campo das

interações pessoa-ambiente, nessa dissertação, criança-ambiente). Refinando essa busca, as 22

lives passaram por outro crivo de análise; para tanto, todas foram assistidas novamente, em

busca de Eventos Críticos (Powell, Francisco & Maher, 2004). Nesse momento foi criado um

documento indicando quem estava promovendo a live, os Eventos Críticos transcritos, e as

principais temáticas daqueles trechos, os quais versavam sobre:

- Presença da pessoa com autismo em ambientes públicos;

- Adequação de ambientes com pistas visuais;

- O processamento sensorial e a sensibilidade autista;

- Acesso a ambientes abertos (jardins, quintais), para garantir bem-estar em períodos

de isolamento;

- Adequações ambientais, como a do quarto para promover a melhora do sono;

- Ambientes superestimulantes;

- Organização do espaço físico;

- Como melhorar e prevenir as crises em casa;

- Ambiente de casa como novo ambiente para atividades escolares;

- Mobiliários que ajudam na regulação das crianças com TEA;

- A agenda como guia da pessoa com TEA nos ambientes;

- Readaptações das terapias que eram presenciais, para o ambiente doméstico;

- Segurança para o ambiente doméstico, sobretudo na Pandemia.

 119

Com base nas 22 lives que tocavam em temas relacionados à PA, foi feito um quadro

(Apêndice 4) contendo título, tempo de duração, o mês de realização, protagonista da live,

coadjuvantes, suas formações, resumo da parte que envolve a PA e o contato do Protagonista

e depois de uma varredura cuidadosa, foram selecionadas apenas cinco lives, pela necessidade

de escolha assertiva para a AC, os critérios para seleção dessas foram: ser direcionada e

focada para crianças, apresentar maior tempo de discussão sobre a inter-relação entre a

criança e o ambiente, retratar a temática no contexto da Pandemia.

Vale destacar que as lives, em sua maioria foram propostas visando o público em

geral, sempre com a preocupação de disseminar informações sobre o TEA, pois suas

protagonistas sentiam que a temática não é devidamente debatida nem conhecida no país.

Assim, as discussões serviam tanto para atualização de informações para profissionais das

mais diversas áreas (saúde, educação, tecnologia, ciências sociais, entre outros), assim como,

para compartilhamento de experiência de pais, familiares e responsáveis que convivem

diariamente com o autismo, priorizando os ricos relatos de adequações que esse período

pandêmico instaurou para as famílias atípicas.

Sendo assim, as lives selecionadas para a análise aconteceram (e foram publicizadas)

entre os meses de março e agosto de 2020. Considerando a quantidade de produtos

disponibilizados e a audiência (número de visualizações) foram escolhidas: uma live do mês

de março, duas do mês de junho, uma do mês de julho e uma de agosto (Figura 3).

A live do mês de março tem o título: ―Aprendendo com os autistas: isolamento social‖,

duração de 58 minutos e 12 segundos, um total de 86 visualizações, e foi realizada por apenas

uma protagonista, mestra em Psicologia, especialista em Psicopedagogia e Pedagoga. Sua

principal contribuição que remete à PA foi uma reflexão sobre a concentração de todas as

atividades em apenas um ambiente (o doméstico), exigindo que o mesmo, além de suas

 120

funcionalidades iniciais, segurança e estruturação, com o apoio das agendas visuais para

auxiliar na rotina das crianças em casa, incorporasse novas atividades, algumas das quais

anteriormente sequer previstas.

Foram selecionadas duas lives no mês de junho. A primeira tem o título ―Autismos:

quais invenções possíveis em tempos de pandemia?‖, duração de 2 horas, 9 minutos e 25

segundos, e um total de 1.723 visualizações, foi mediada e comentada por duas Psicanalistas,

ambas atuando clinicamente, uma das quais Doutora em Psicologia e que também trabalha

com formação para profissionais. A reflexão levantada pela live que remete à PA se

relacionou aos atendimentos terapêuticos passarem a acontecer de forma virtual durante a

pandemia, com destaque para as possibilidades de utilização do ambiente doméstico para

continuar as estimulações das crianças.

A segunda live de junho é intitulada de ―Adaptações curriculares para autistas na

quarentena‖, tem duração de 1 hora, 32 minutos e 2 segundos, total de 1.414 visualizações, e

foi mediada e conduzida por duas profissionais: uma Mestre em Educação Especial e

Psicóloga, e uma Pedagoga especialista em Psicopedagogia. Os principais destaques da live

que interessava para a discussão da PA ligaram-se à ausência de um ambiente escolar devido

à Pandemia exigir a transformação do ambiente doméstico em ambiente educacional, às

transições no ambiente de pandemia e à importância da reestruturação e organização dos

espaços com pistas visuais.

A quarta live selecionada foi do mês de julho, intitulada ―como ajudar o autista a

superar a Pandemia‖, com duração de 1 hora e 30 segundos, um total de 413 visualizações,

com mediação de uma Comunicóloga e comentários de uma Terapeuta Ocupacional que

atende crianças no formato clínico e de uma Mãe de criança autista também diretora de uma

ONG que atende crianças com deficiência. A reflexão levantada envolveu, principalmente, a
 121

incorporação à casa de mobiliários que regulem as crianças sensorialmente e a necessidade de

reorganizar o espaço de casa para não desorganizar a criança, sobretudo nos casos de famílias

grandes.

Por fim, a quinta live foi realizada no mês de agosto, tendo como título ―Autismo em

tempos de Pandemia | live completa com Centro Educacional Arco Íris‖, duração de 56

minutos e 6 segundos, um total de 183 visualizações, tendo sido mediada por uma Diretora

Escolar e comentada por uma Mãe de criança com TEA. Os principais assuntos relativos à PA

tratados foram a adequação ambiental por meio das rotinas visuais que resultam em uma

previsibilidade concreta, e a necessidade da adequação do espaço doméstico para um local de

estudos, por meio de cuidados ligados ao conforto acústico e adequações para regular

sensorialmente a criança em casa durante o período de Pandemia.

É importante destacar que nas cinco lives escolhidas houve apenas falas e

contribuições de mulheres, tanto profissionais envolvidas com a causa, como mães de

crianças com TEA e nenhuma das selecionadas contou com a participação da criança com o

transtorno. Essa predominância feminina repetiu o observado no conjunto do material

trabalhado, já que em relação às 22 lives que envolveram discussões sobre temáticas

associáveis à PA foram observadas apenas 7 participações masculinas (ou seja, cerca de 15%,

considerando a média de 2 participantes por live, que resulta em 44 participantes), entre as

quais, um autista que recebeu o diagnóstico já na fase adulta.

a. Painel de especialistas

Conforme explicitado no método, para orientar a análise do conteúdo das lives

selecionadas, alguns trechos foram enviados a cinco especialistas para que indicassem
 122

temáticas relevantes a serem tratadas. As participantes demonstraram acatar com satisfação a

tarefa. Ao serem questionadas sobre qual assunto discutido na íntegra julgavam como

importante para a discussão proposta pela dissertação, todas sinalizaram a importância das

lives terem se referido a estratégias e dicas para enfrentamento de situações do dia a dia. Entre

os temas destacados por elas encontram-se: rotina visual; previsibilidade; modificação,

preparação e organização do ambiente doméstico (inclusive para aulas online); autorregulação

com objetos no ambiente doméstico; como lidar com as birras e comportamentos

inadequados; protocolos de biossegurança; cuidados com a alimentação e com o brincar; e a

autonomia da criança, seja ela atípica ou não, como frisado a seguir:

Acredito que a live seja interessante também para cuidadores e

profissionais que lidem com crianças neurotípicas, pois muitos
elementos ali discutidos também podem ser estratégias para
lidar com as demais crianças na pandemia [SIC] (Trecho 1 da
Entrevista com a Psicóloga Ambiental).
Ademais, embora as lives trabalhadas tenham surgido e sido divulgadas durante a

pandemia, as estratégias nelas relatadas podem ser adotadas para lidar com as crianças não

apenas no período pandêmico. Quanto aos principais pontos que precisam ser comentados em

relação ao ambiente domiciliar na Pandemia e se foram abordados na live de forma suficiente,

a Psicóloga Ambiental destacou a importância da manutenção da rotina anterior à Pandemia,

mesmo sem as atividades extra-casa, sendo necessário oferecer estímulos em quantidade não

excessiva e com qualidade, frisando a importância do contato com o meio natural e dando

dicas de como realizar isso:

Aliado a isso, toda e qualquer criança se beneficia do contato

com a natureza, para a criança autista não é diferente.
Ambientes ao ar livre tendem a acalmar essas crianças e quando
as saídas são suspensas há outras formas de proporcionar
contato com a natureza dentro de casa. Trabalhar observação da
janela, dos elementos naturais, contato com os animais de dentro
de casa (pets ou até mesmo insetos), lidar com plantas e com
 123

elementos naturais como areia, água e pedras é importantíssimo

para crianças autistas, pois pode ajudá-las com estimulações
sensoriais e a trabalhar algumas de suas estereotipias...não
houve em nenhum momento um destaque da relevância do
contato com a natureza para o desenvolvimento dos autistas. Em
um dado momento, a convidada fala sobre caminhadas ao ar
livre, mas não aprofunda na importância disso e volta a falar
sobre a questão da rotina e sobre o uso adequado da máscara.
Senti falta de uma maior abordagem dos ganhos da vida ao ar
livre e das possibilidades de trazer a natureza para dentro de
casa com atividades para essas crianças [SIC] (Trecho 2 da
Entrevista com a Psicóloga Ambiental).
Essa fala aponta a necessidade da Análise de Conteúdo investigar a questão dos

Ambientes Restauradores e a importância que o ambiente natural tem para as crianças,

sobretudo em um período pandêmico.

Já a Mãe, destacou como principal ponto os locais destinados para brincadeiras,

autorregulação sensorial e as pistas/rotinas visuais que precisam estar disponíveis no ambiente

doméstico totalmente adaptado para ajudar a criança no dia a dia. Tal local para

autorregulação pode ser entendido como um Espaço de Fuga, as rotinas e treino de atividades

de vida diária se encaixam nos Apoios Visuais e os espaços de brincadeiras enquadram-se no

Espaço Fixo (espaços específicos para atividades específicas), ou seja, três das cinco

categorias da AC foram apontadas pela Mãe da criança com TEA, evidenciando que são

temáticas que fazem total sentido na vida cotidiana dessas famílias.

Por sua vez, a arquiteta além de apontar as adaptações da casa (do lugar do estudo, do

lazer, atividades de vida diária como culinária) para favorecer atuação e autonomia das

crianças, relatou: ―Senti falta de tocarem no assunto da interação social com outras crianças,

mesmo que de forma remota‖ [SIC] (Trecho 2 da Entrevista com a Arquiteta e Urbanista), o

que confirma a importância de manter o vinculo afetivo mesmo que de forma virtual.
 124

A terapeuta ocupacional indicou os estímulos ambientais como um dos pontos mais

importantes a serem observados em casa durante a Pandemia, pois eles envolvem elementos

tecnológicos (televisão, celular, som) e a decoração da casa (luzes, espelhos, cores), questões

diretamente ligadas ao Design discutidas no item 3.2.4.

Outro questionamento foi em relação às dificuldades que as crianças com TEA

apresentam e o que poderia ser adaptado em casa para ajuda-las nesse quesito. A Psicóloga

Ambiental destacou a necessidade de um ambiente com poucas distrações e uso de materiais

comuns que forneçam experiências sensoriais, como:

Esponjas, lixas, espuma, grãos de alimentos, que poderiam

ajudar na estimulação, principalmente pela ausência das
terapias. Além disso, pensei na importância da criação de um
―cantinho da calma‖ para essas crianças, um espaço seguro, com
objetos de apego e silencioso, para onde a criança pudesse ir
quando precisasse se regular. Tornar o ambiente de casa seguro
e previsível também é importante, o espaço da aula não só
precisa conter poucas distrações, mas ocorrer sempre no mesmo
local e do mesmo jeito [SIC] (Trecho 3 da Entrevista com a
Psicóloga Ambiental).
Além disso, a Psicóloga Ambiental enfatizou que aspectos como previsibilidade e

rotina são importantes para qualquer criança, esteja ela dentro do espectro ou não. O que nos

faz refletir sobre a forma automática que pais de crianças típicas organizam o dia a dia que os

pais de crianças atípicas não conseguem tão facilmente, isso devido ao processamento

cerebral e peculiaridades do TEA, o que afirma a necessidade dos pais buscarem ajuda e não

passarem por isso sem apoio ou direcionamento de especialistas. A mesma também se referiu

a um ―cantinho da calma‖, e à necessidade de segurança do espaço.

A mãe, a arquiteta, a psicóloga clínica e a terapeuta ocupacional concordaram que um

dos principais espaços a serem pensados em casa é o da brincadeira, para que se desenvolva

um brincar funcional, já que essa habilidade é prejudicada na maioria dos casos de TEA,

sendo assim, esse momento precisa ser guiado e compartilhado pelos pais, que devem
 125

participar da rotina da criança, inclusive com colegas de forma online, como destacado pela

psicóloga clínica.

No que diz respeito ao modo dos especialistas compreenderem o autismo e às suas

contribuições para um ambiente que acomode as necessidades dessas crianças, a psicóloga

ambiental destacou que:

Palavras chaves na preparação do ambiente para autistas seriam

organização e padrão. Sendo assim, um ambiente preparado para
receber crianças autistas deve conter suas preferências de forma
organizada, possibilitando uma personalização do ambiente de
acordo com as necessidades de cada um ... Diminuir ruídos
externos e extremos é uma medida fundamental e por isso, itens
como ventiladores e ar condicionados devem ser o mais
silenciosos possível, pois podem incomodar e desregular essas
crianças. Manter a organização dos objetos também é
fundamental, pois isso trabalha a ordem e a padronização dos
ambientes, tornando mais previsível a interação do autista com o
meio. O quarto de uma criança autista, por exemplo, precisa ter
caixas e prateleiras para guardar os objetos, preferenciando-se
ambientes com espaço amplo e sem muitos objetos
desorganizados no chão. Um espelho também pode ajudar a
criança a ampliar sua percepção sobre o seu corpo e trabalhar a
noção de si. Além disso, espaços ao ar livre geralmente tendem
a ajudar a criança, por mais que contenham estímulos que
podem ser imprevisíveis. Para lidar com essa imprevisibilidade,
é sempre fundamental conversar com a criança sobre o que ela
pode esperar daquele ambiente, demonstrando segurança na fala
e agindo de forma tranquilizadora [SIC] (Trecho 4 da Entrevista
com a Psicóloga Ambiental).
Tanto a Psicóloga Ambiental quanto a mãe frisaram a necessidade de garantir

ambientes agradáveis, com pouco barulho. A mãe ainda ressaltou que os ambientes precisam

ser seguros em todos os sentidos, mas sem que isso barre a independência das crianças; ela

também relatou que o autismo chegou de forma inesperada, em uma gravidez planejada e

desejada, conquistada após cinco tentativas de Fertilização In Vitro e acrescentou:

Vejo o autismo como um transtorno que afeta e prejudica meu

pequeno, uma avalanche em nossas vidas. Tudo, absolutamente
tudo mudou. Não costumo romantizar o autismo, mas acredito e
vejo o potencial do meu filho. O autismo me mudou em todos os
 126

sentidos, na maioria pra melhor, busquei estudar e tentar

compreender e entender, aprendo todos os dias com meu filho.
O autismo não é bom e nem fácil, mas jamais vou me lamentar e
sempre vou ajudar meu pequeno e outro autista que puder. "O
autismo não é bom, mas os autistas são" [SIC] (Trecho 4 da
Entrevista com a Mãe da criança com TEA).
Trecho bastante significativo que deixa explícita toda determinação e força de vontade

que os pais e as mães precisam ter para entender as especificidades dos seus filhos autistas,

que demanda tempo de estudo e compreensão, ainda mais por se tratar de um espectro que

não oferece receitas de intervenções prontas que funcione para todos, contudo, não é

impossível, a criança consegue se desenvolver, mas necessita do apoio dos responsáveis, dos

profissionais e de um ambiente favorável ao seu crescimento.

Sobre as contribuições do ambiente favorável para as crianças com TEA, a arquiteta

destacou características do Design, também comentadas acima pela terapeuta ocupacional, e

mencionou elementos do conforto ambiental.

Trabalhar cores de acordo com a emoção de cada indivíduo

autista, possuir mobiliário atrativo, seguro e que não estimule
tantos sentidos ao mesmo tempo, ou seja, ambientes
simplificados em termos de estímulo. Além disso, é importante a
regulação das estratégias de conforto ambiental [SIC] (Trecho 4
da Entrevista com a Arquiteta e Urbanista).
Já a terapeuta ocupacional, destacou que o autismo, como transtorno multifacetado,

afeta várias áreas da vida, desde crianças até adultos, o que dificulta o desempenho

ocupacional e a interação social, também frisou que o ambiente é de extrema importância para

o desenvolvimento da criança e que possui o poder de interferir ou auxiliar no

desenvolvimento.

Se o sujeito (independente da faixa etária), não conseguir

processar bem os estímulos que ali estão presentes, irá de
alguma forma, gerar comportamentos inadequados e afetar
diretamente a qualidade de vida da criança e o seu
desenvolvimento. Por isso, a importância de um espaço lúdico,
cheio de novas possibilidades de exploração e vivências. E na
 127

maioria das vezes, não são necessário recursos caros, é possível

fazer atividades com materiais que encontramos em casa [SIC]
(Trecho 4 da Entrevista com a Terapeuta Ocupacional).
Por fim, a Psicóloga Clínica comentou sobre um dos tópicos da Fundamentação

Teórica do presente estudo, quando afirma:

Como profissional ainda vejo falta de informação em relação ao

Autismo, que inicia no diagnóstico até o tratamento, não apenas
pelos pais, mas também pelo profissional de saúde e educação ...
A importância do ambiente ser um ambiente acolhedor e
adaptado, é pouco abordado pelos profissionais, o que não
deveria, levando em consideração a percepção sensorial da
criança com Espectro Autista [SIC] (Trecho 4 da Entrevista com
a Psicóloga Clínica).
Sendo assim, quanto mais discussões acontecerem sobre o TEA e a disseminação de

estratégias serem compartilhadas, a rede de apoio para todas as pessoas que lidam com o

autismo será muito maior e ajudará mais famílias e profissionais das mais diversas áreas, pois,

apenas conhecendo e se apropriando do assunto para entender como a criança se comporta e

quais suas necessidades nos ambientes que frequenta.

Com relação às recomendações da live, todas as especialistas afirmaram ser válida a

experiência e indicaram a importância do compartilhamento do material na íntegra, tendo em

vista que os assuntos tratados auxiliam as famílias no dia a dia e, de certa forma, tranquilizam

quem assiste diante das possibilidades apresentadas:

A live consegue passar por pontos bastante relevantes para

pessoas que lidem diretamente com essas crianças e acaba
acolhendo não só as dúvidas, mas possíveis angústias que os
pais apresentem. Por ser feita por uma mãe de criança autista há
ainda uma identificação possível e as situações e soluções
criativas que a convidada traz podem inspirar e tranquilizar
essas famílias [SIC] (Trecho 5 da Entrevista com a Psicóloga
Ambiental).
Nessa live tem muito assunto importante, dicas sobre o
ambiente, de muita valia para a convivência do autista e para a
família aprender a ficar mais tranquila e saber lidar com alguns
acontecimentos [SIC] (Trecho 5 da Entrevista com a Mãe de
criança com TEA).
 128

Desse modo, por mais simples que algumas estratégias possam parecer, há famílias e

profissionais que não dominam o assunto e não conseguem pensar sozinhos, por não terem

vivência, experiência, ou até mesmo, não terem acesso à informação, portanto, a contribuição

de lives, debates, artigos científicos, fóruns, audiências e afins deve ser cada vez mais

presentes e acessíveis para a sociedade em geral, devido à complexidade do TEA e dos

desafios de grandes proporções que ele impõe.

Como principais contribuições para a continuidade do trabalho realizado as

especialistas chamaram a atenção para diversos pontos importantes, os quais foram somados

às indicações da literatura a fim de subsidiar a análise de conteúdo detalhada a seguir. Entre

eles destacam-se: Adaptação e organização do ambiente com Apoios Visuais que auxiliam na

previsibilidade e entendimento da rotina diária, autorregulação sensorial com auxílio dos

espaços de fuga, a necessidade do contato com o meio natural, ou seja, ambientes

restauradores, assim como, a importância da manutenção de vínculos afetivos mesmo que de

forma remota, ainda, questões ligadas ao Design que englobam decoração, cores, luzes e

mobiliário, a necessidade de espaços fixos para atividades específicas, segurança ambiental e

conforto ambiental, mais especificamente, o acústico.

5.2 O Conteúdo

Para que fosse possível captar a essência do conteúdo a ser estudado, foi preciso seguir

os passos da Análise de Conteúdo (Bardin, 2015), como já apresentados anteriormente, com a

 129

realização de: pré-análise (levantamento das lives), exploração do material (codificação das

lives transcritas, verificação das frequências e ausências) e tratamento dos resultados

(apresentados a seguir por meio das categorias elencadas, de inferências e interpretações a

elas relacionadas).

Para a efetivação de uma codificação concisa, foi necessário alto domínio da literatura

da PA e do TEA, bem como entender algumas áreas que contribuíram nas lives, por

apresentarem termos técnicos, mais comuns para quem convive com crianças autistas. Cada

código foi fundamentado teoricamente para facilitar a não duplicação de um trecho em mais

de um código. A partir da codificação foi possível criar as hierarquias de Categorias, Códigos

e Subcódigos, sendo esse processo necessário para a análise não se encerrar nas Tabelas de

Enumeração de caráter mais quantitativo, e sim ser possível captar a essência do que havia

nos trechos analisados, fazendo jus ao estudo qualitativo.

Ainda sobre a importância dos passos da AC para a garantia de um estudo

significativo, uma categoria inicialmente montada mostrou-se excessivamente concentradora

de elementos com relação às demais. Como o grande número de dados que acumulou não

permitiria uma análise de igualdade entre categorias, foi necessário delimitar sua divisão a fim

de aumentar a diferenciação entre os elementos envolvidos no estudo, ou seja, o que antes foi

elencado dentro da categoria única (Arquitetura e Design) passou a ser elencado em duas

novas categorias denominadas Características Fixas do Espaço e Características Semi-fixas do

Espaço. Desta maneira os dados coletados não se perderam, apenas foram remanejados, como

apresentado a seguir.
 130

5.2.1 Percurso da definição das categorias

Devido a natureza da codificação ser dedutiva, na qual, foi colhido da literatura os

códigos relacionados ao fenômeno estudado, inicialmente um dos códigos escolhidos foi o

Arquitetura e Design, entendendo Arquitetura como constituída por elementos fixos, difíceis

de serem alterados e o Design formado pelos elementos de mobiliário, decoração, sinalização,

fáceis de serem alteradas. Contudo, observou-se que essa opção não resultaria em diversidade

categorial, não possibilitando uma boa análise do material, como observamos abaixo:

Frequência
3% 2%
22%

Ambientes Restauradores
Apoios Visuais
Arquitetura e Design
Espaço de Fuga

73%

Figura 4. Gráfico de frequência contendo os códigos Arquitetura e Design.

Fonte: própria autora.

Desse modo, o código Arquitetura e Design resultou em um grupo desigual em

tamanho de dados, o que caracterizaria ausência de homogeneidade, que é uma das regras

propostas por Bardin (2015). Os dados prestes a serem analisados dentro desse formato,

poderiam induzir o estudo aos resultados automaticamente voltados de forma majoritária para

características desse código, pois, a frequência de trechos seria maior sobre essa temática,

porque, justamente haveria mais dados em relação aos demais.

 131

Isso porque, os códigos precisam ter formas e tamanhos homogêneos, garantindo a

qualidade de uma boa categoria como (Bardin, 2015, p. 147-148) destaca, ―existem boas e

más categorias. Um conjunto de categorias boas deve possuir as seguintes qualidades:‖

exclusão mútua, homogeneidade, pertinência, objetividade e fidelidade e a produtividade.

Sendo assim, uma segunda alternativa de organização dos dados foi transformar o código

único Arquitetura e Design em dois códigos: espaço fixo e espaço semifixo, que permitiu

melhor discriminação.

Após a correção, uma nova codificação foi feita com leitura constante dos conceitos

propostos como códigos, para que de fato os trechos das lives se encaixassem, as categorias

que inicialmente seriam quatro (Ambientes Restauradores, Apoios Visuais, Espaço de Fuga e

Arquitetura e Design), passaram a ser cinco (Ambientes Restauradores, Apoios Visuais,

Espaço de Fuga, Espaço Fixo e Espaço Semifixo), como mostrado abaixo.

Frequência
2%

22%
40% Ambientes Restauradores
Apoios Visuais
3% Espaço de Fuga
Espaço Fixo
Espaço Semifixo

33%

Figura 5. Gráfico de frequência contendo os códigos Espaço Fixo e Espaço Semifixo.

Fonte: própria autora.
 132

Após essa organização dos dados, a tabela de enumeração de frequência (número de

vezes que o código apareceu nos trechos das lives) foi montada, não havendo ausência de

trechos em nenhum dos códigos propostos (Figura 4) para em seguida ser iniciado o processo

de categorização e criação das hierarquias de códigos.

Tabela 3

Tabela de Enumeração (frequência)

CÓDIGO FREQUÊNCIA

Ambientes Restauradores 01

Apoios Visuais 09

Espaço de Fuga 01

Espaço Fixo 13

Espaço Semifixo 16

TOTAL de menções 40

Fonte: própria autora.

Ambientes restauradores e o Espaço de fuga foram os que menos apareceram nos

trechos coletados das lives, seguidos dos apoios visuais, e as mais comentadas, características

fixas e semifixas do espaço. Vale ressaltar que o único código com mesma nomenclatura da

literatura que foi comentado nas lives foi apoios visuais, os demais foram interpretados como

presentes na literatura pela pesquisadora, porém, sem serem discutidos de fato com as

nomenclaturas científicas na íntegra. Desse modo, resultaram das análises das cinco lives, o

total de cinco categorias, 15 códigos e 17 subcódigos - (Figura 6).

 133

Figura 6. Hierarquia das categorias, dos códigos e subcódigos da

análise de conteúdo 1.
 134

Uma nova codificação foi feita com os mesmos dados dos trechos das cinco lives

selecionadas, desta vez focando em aspectos da Psicologia Ambiental (PA) indicados na

literatura. Os novos códigos selecionados foram: Affordance, Behavior Setting, Espaço

Pessoal, Privacidade e Territorialidade. Seguindo o mesmo processo da primeira codificação,

foi possível chegar à tabela de enumeração (Tabela 3):

Tabela 4

Tabela de Enumeração (frequência e presença)

CÓDIGO FREQUÊNCIA

Affordance 03
Behavior Setting 04
Espaço Pessoal 01
Privacidade 03
Territorialidade 01
TOTAL de menções 12
Fonte: própria autora.

Como visto acima, na Tabela de enumeração de frequência dos códigos da PA,

também não houve ausência de trechos em nenhum dos códigos propostos (Figura 5) o que

resultou posteriormente no processo de categorização e criação das hierarquias de códigos.

Frequência
8%
25%
25%
Affordance
Behavior Setting
Espaço Pessoal
Privacidade
Territorialidade
34%
8%

Figura 7. Gráfico de frequência dos códigos da PA.

Fonte: própria autora.
 135

Resultaram da análise dos códigos da PA 5 categorias, 9 códigos e 12 subcódigos

(Figura 8). Destaca-se que tais nomenclaturas ou conceitos não surgiram em nenhum

momento das falas transcritas, tendo sido deduzidas a partir da seleção e interpretação feita

pela pesquisadora com base na literatura da PA.

Figura 8. Hierarquia das categorias, dos códigos e subcódigos da análise de conteúdo 2.

 136

5.2.2 Explicitando as categorias - Codificação 1.

As categorias dispostas adiante foram fruto do contato com a literatura específica, da

qual emergiram os possíveis conceitos que se mostraram indispensáveis para o

desenvolvimento, a comunicação, o bem-estar, autonomia e independência da criança com

TEA no meio em que vive. Sob essa perspectiva, a AC realizada verificou se as discussões

mais recentes envolviam as temáticas dos Ambientes Restauradores, dos Apoios Visuais, do

Espaço de Fuga e dos Espaços Fixos e Semifixos. Salienta-se, que diante do contexto de

Pandemia e Isolamento Social, a escala ambiental (Bronfenbrenner, 1996) predominante e

analisada foi a micro, que envolve o ambiente imediato de desenvolvimento da criança (no

caso, a casa/habitação, considerada em conjunto com todos os elementos que dela fazem

parte, como a família e as relações sociais e afetivas que ali acontecem). Note-se, entretanto,

que as demais escalas tiveram forte influência sob a escala analisada, inclusive no que diz

respeito à sua hipercentralidade na vida da criança e da família.

Assim, naquele momento em especial, o mesossistema (que envolve, por exemplo,

escola ou clínica) passou a não fazer parte de forma direta da rotina das famílias, adequações

ao modelo remoto foram necessárias para a manutenção mínima do vínculo desses lugares

para com as pessoas, contudo, alguns conseguiram sucesso outros não. Por sua vez, o

exossistema (a exemplo do ambiente de trabalho dos pais ou do estudo dos irmãos) em muitas

situações ―invadiu‖ a habitação, e trouxe problemas para as crianças com TEA,

principalmente em relação àquelas famílias que ficaram desempregadas, nas quais as

dificuldades financeiras atingiram a todos. Finalmente, o macrossistema, que engloba a

cultura, a atitude e os costumes nos quais se insere o grupo, influenciou sobremaneira as

demais escalas, pois o SARS-CoV-2 atingiu todo o mundo e várias atitudes globais para o
 137

cuidado com a pessoa tiveram que ser pensadas e adotadas para a prevenção do contágio e a

minimização dos danos causados pela Pandemia.

Portanto, em todas as escalas mencionadas acima podem ser observadas influências

sob o comportamento socio espacial das pessoas, sobretudo das crianças autistas, que além de

terem que se adaptar ao ―novo normal‖ como todos, tiveram as dificuldades inerentes ao

Transtorno para enfrentarem sendo obstáculos a mais. Entre tais situações mencionamos:

sofrimento diante da quebra de rotinas, dificuldade em processar a temporalidade e ainda,

lidar com novos esquemas espaciais, novas distâncias interpessoais, possíveis intromissões

em seu espaço pessoal, aglomeração no próprio lar, como também a territorialidade e o apego

ao lugar que se viram ameaçados.

Ademais, os elementos da Arquitetura e do Design se mesclaram nas categorias de

Espaço Fixo e Semifixo, por tornarem-se evidentes no período Pandêmico, diante da

necessidade do ficar em casa por mais tempo, o que gerou a possibilidade de uma percepção

detalhista para os elementos que compõem o ambiente doméstico e o possível entendimento

se eles estavam de acordo com a necessidade das crianças com TEA ou se estavam

contribuindo como gatilhos ambientais para desencadear estresses ou crises. Desse modo, os

trechos das Lives serão explorados a seguir, com base na literatura comentada.

5.2.2.1 Categoria 1 – Ambientes Restauradores

Apenas uma dentre as lives analisadas (2%) remeteu diretamente aos ambientes

restauradores (Kaplan & Kaplan, 1989), entendidos na literatura como aqueles capazes de

diminuir o estresse e promover bem-estar, sobretudo os espaços naturais, de contato com a

natureza. Tal dado é importante, tendo em vista a realidade pandêmica hoje vivenciada no
 138

Brasil e no mundo, na qual as crianças e suas famílias tiveram que se submeter ao isolamento

social e, de certa forma, deixaram de frequentar espaços públicos como praças e parques (ou

reduziram sua frequência), destacando as famílias que não dispõem de áreas verde e ao ar

livre em casa ou nas proximidades, que foram as mais afetadas com a ausência desses

ambientes, permanecendo mais tempo em condição de acúmulo de estresse.

Os ambientes restauradores sinalizados nos capítulos anteriores foram: canteiros,

plantas, vista a partir de uma janela, jardins em geral e jardins terapêuticos, já no trecho

localizado na live, a horta foi entendida como espaço natural capaz de restaurar e recuperar as

propriedades físicas, como dito a seguir: ―aqui em casa a gente tem uma horta, a criança pode

participar desses projetos né, ter voz ativa e ai desocupa a mente dela‖ [SIC] (Trecho Live 1).

A partir dessa breve fala, da categoria Ambientes Restauradores, surgiram dois códigos

(Figura 9): Ambiente Natural (código 1) e Processo de Recuperação (código 2). O código (1)

ainda foi composto por um subcódigo: 1A= Horta. Formando o esquema de hierarquia:

Código 1: Subcódigo 1A:

Ambiente Natural Horta
Categoria 1:
Ambientes
Restauradores Código 2:
Processo de
Recuperação

Figura 9. Hierarquia da categoria 1.

Fonte: própria autora.

Desse modo, principalmente pela Pandemia que nos encontramos, se a temática sobre

os ambientes restauradores fosse disseminada e entendida por um elevado número de pessoas,

a busca por vivenciar práticas em ambientes naturais ou jardinagem seria uma essencial

válvula de escape com vistas a promoção do bem-estar, tão importante em momentos atípicos
 139

como os de isolamento, inclusive para as crianças com TEA, tal contato com atividades de

jardinagem, mesmo improvisadas, pode ajudar no desenvolvimento ou manutenção de

habilidades de coordenação olho-mão e de motricidade fina como visto em capítulos

anteriores.

Cientes de que ―as medidas de confinamento para contenção do contágio do

Coronavírus restringem as pessoas de frequentarem parques e praças e até mesmo paisagens

naturais públicas como praias e cachoeiras‖ (Santos & Santos, 2021, p. 249), agrega alto valor

às hortas, que além de promover esse contato com a terra, as folhas, a água, possibilita o

esperar, o se empolgar pelo desenvolvimento dos legumes e hortaliças, inclusive o incentivo

em se alimentar daquilo que você mesmo plantou, contribuindo para uma alimentação rica e

sem agrotóxicos, até mesmo, sem sair de casa e garantindo o processo de restauração e

amenização do estresse.

É relevante o desenvolvimento de atividades ao ar livre com

crianças, de modo que, possibilite-as se reconectarem com a
natureza e criarem, por consequência, um sentimento de
pertencimento e de respeito com o meio ambiente que o cerca.
Vale destacar ainda que, durante a infância, esse vínculo pode
despertar um maior senso de responsabilidade, evidenciado, por
exemplo, na atividade da horta, na qual eles posteriormente
possuem a incumbência de cuidar das hortaliças ali plantadas
(Faria et al. 2021, p. 26845).
Desse modo, entende-se que a os ambientes restauradores poderiam ter sido bem mais

explorados nas lives que envolvessem não apenas o TEA, mas a circunstância pandêmica que

todo o mundo está passando, ressaltando que a temática é bem estudada pela PA, que aponta

inúmeros benefícios comprovados cientificamente e que inclusive exclui a necessidade de um

enorme espaço verde como um parque para que haja a restauração, pequenas adequações em

casa seriam suficientes para promover bem-estar por ora. Tais adequações simples

continuarão a ser debatidas na sessão seguinte, por meio dos Apoios Visuais.
 140

5.2.2.2 Categoria 2 – Apoios Visuais

Dentre as lives analisadas houve nove ocorrências (22%) de trechos que remetiam à

questão dos apoios visuais, entendidos na literatura como sinalizadores ambientais que

ajudam as pessoas com TEA a entenderem o ambiente e o que ele solicita delas, como o uso

de gravuras, passo a passo, que garantem previsibilidade, noção temporal de fatos e

funcionalidade evitando crises por não compreensão devido aos déficits de planejamento e de

comunicação com outras pessoas. Os apoios visuais comentados nos capítulos anteriores

foram, calendários visuais ou ilustrados, agenda visual, histórias sociais, cardápio com

gravuras do que há em casa de alimento e demarcação do ambiente com fita adesiva.

Já as lives destacam a necessidade de um ambiente organizado e estruturado, também

com rotina visual, ressaltando a necessidade de ser algo que a criança entenda, que pode

variar desde uma rotina com objetos reais, fotografias, imagens, pictogramas ou palavras,

dependendo do nível de discriminação visual da pessoa. Assim como, a importância da rotina

visual ser móvel e flexível, para que haja a possibilidade de retirar as etapas já realizadas para

ficar mais objetiva possível a visualização do que ainda resta fazer no dia.

Uma das dificuldades que a gente vê é em considerar qual o tipo

de suporte visual que essa pessoa precisa, quando a gente fala de
suporte visual, como um dos itens da estrutura a gente sempre
pensa em imagens, ou escrita e a gente não vai conseguir um
ajuste que essa pessoa tenha acesso, se a gente não saber o tipo
de estímulo que ela discrimina e que tipo de suporte visual ela
precisa, então nem todos vão usar imagens, nem todos vão
conseguir ler enunciado, então uma parcela das pessoas com
TEA vão precisar de elementos mais concretos, de elementos né
que correspondem mais ao tipo de discriminação que eles têm
[SIC] (Trecho Live 2).

Validando o que foi discutido sobre a sinalização da mesa de jantar, que por ser a

mesma mesa para estudo e outras situações, isso pode não ser compreendido por crianças que

tenham alta inflexibilidade cognitiva, destacou-se, pois, em uma live a possibilidade de não
 141

apenas trocar a cor da toalha, mas também, deixar a toalha para a refeição e retirar na hora da

atividade, o que causa um efeito visual diferente. E na mesma live, além de comentar sobre

estruturação do ambiente físico, comentou-se sobre material estruturado, no qual:

―precisa conversar com a pessoa, olhando, batendo o olho a

gente precisa entender o que deve ser feito então ele tem que ter
uma clareza visual, organização visual dessas informações, pra
que ninguém precise ficar narrando, então, pegue isso, faça isso,
agora acabou, eu não preciso de alguém que fique dando dicas
de como devo proceder, o material precisa contar aquilo que eu
devo realizar‖ [SIC] (Trecho Live 2).
Do mesmo modo, um ambiente precisa de clareza visual para que a autonomia da

pessoa com TEA seja priorizada no dia a dia, a fim de evitar a dependência constante de

terceiros (quer para atividades simples ou complexas), sendo a independência uma das

habilidades mais trabalhadas com este público, uma vez que ―as mães possuem muitas

preocupações em relação ao futuro do filho autista, principalmente sobre o seu

desenvolvimento, pois elas almejam que eles alcancem a independência e autonomia no

futuro‖ (Tavares et al. 2020, p. 50).

Fundamentando a discussão sobre o entendimento do tempo para as pessoas com

TEA, uma live destacou perfeitamente a necessidade de se trabalhar isso de forma concreta

com as crianças, para que elas não sejam retiradas de uma atividade para outra de forma

repentina sem previsibilidade com vistas a evitar crises ou desorganizações, utilizando um

timer sonoro ou uma lousa, na qual se desenha bolinhas e vai apagando-as de acordo com a

passagem do tempo:

―Olha, faltam cinco minutos pra acabar o seu tempo de

televisão, depois a gente vai pro banho, ai passa um minuto e
você vai lá e apaga uma bolinha, passam dois minutos, você
apaga duas bolinhas, até que todas as bolinhas acabem e a
criança tenha uma percepção visual da passagem do tempo que
às vezes pra ela é difícil entender, quanto é cinco minutos né?
 142

Então a gente traz essas estratégias, pra ajudar nas transições na

rotina doméstica‖ [SIC] (Trecho Live 1).
Sendo assim, da categoria Apoios Visuais, surgiram três códigos (Figura 10): Rotina

Visual (código 3), Estruturação e Organização Ambiental (código 4) e Objetividade e Clareza

(código 5). O código (3) ainda foi composto por três subcódigos: 3A= Previsibilidade; 3B=

Uso do espaço; e 3C= Crises. Formando o esquema de hierarquia:

Subcódigo 3A:
Previsibilidade

Código 3: Subcódigo 3B:

Rotina Visual Uso do espaço

Código 4: Subcódigo 3C:

Categoria 2: Estruturação e Crises
Organização
Apoios Visuais Ambiental

Código 5:
Objetividade e
Clareza

Figura 10. Hierarquia da categoria 2.

Fonte: própria autora.

Desse modo, as lives foram assertivas em debater determinado assunto, pois os Apoios

Visuais englobam uma série de melhorias para o desenvolvimento da criança com autismo,

começando pela comunicação, um dos principais déficits do transtorno, seguido da

possibilidade de desenvolvimento da autonomia evitando ao máximo momentos de crises,

sejam elas sensoriais ou comunicacionais, nas quais a criança que domina uma ferramenta de

comunicação alternativa por exemplo, ou aprendeu a fazer uso de imagens para comunicar o

que a está incomodando consegue sinalizar que precisa se afastar de determinado estressor.

Na área da comunicação, crianças com TEA podem apresentar

dificuldade tanto na comunicação verbal quanto não-verbal, com
déficits na expressão e na compreensão das comunicações, o que
 143

limita suas manifestações a pedidos e rejeições (a objetos e

atividades) (Crespo, Silva & Camargo, 2019, p. 106).
A comunicação com suporte dos apoios visuais deve ser uma via de mão dupla, tanto a

criança utilizará as imagens para se comunicar, assim como, as pessoas que convivem com ela

precisarão priorizar e utilizar as dicas visuais em um ambiente estruturado, organizado,

objetivo e de rápida compreensão, para que assim, ocorra a previsibilidade e uso do espaço da

maneira mais funcional possível. Contudo, apesar da sua importância, os Apoios Visuais

foram discutidos em apenas 22% dos trechos selecionados, resultando na necessidade de

avanço dessa informação para a sociedade. Na sessão seguinte será discutido um espaço que

exige uma estruturação e organização ambiental, com objetivo de cessar crises advindas do

ambiente, seguindo a linha discutida pelos Apoios Visuais.

5.2.2.3 Categoria 3 – Espaço de Fuga

Dentre as lives analisadas, houve uma ocorrência (3%) que indicou claramente a

necessidade do Espaço de Fuga (Mostafa, 2008), ou ―Canto no mundo‖ (Hebert, 2003), que

foi discutido nos capítulos anteriores como um espaço ou ―caverna‖ direcionada para regular

e diminuir o estresse causado por sobrecargas sensoriais, no qual necessita ser pensado de

acordo com os aspectos que têm a eficácia de tranquilizar a criança, sendo ele com menos

estímulos visuais ou auditivos, que contenha bola suíça, poofs macios ou pesados, dentre

outras possibilidades, lembrando que o que funciona para uma pessoa, para outra pode

realizar efeito reverso dependendo do seu perfil sensorial que identifica ―os desafios do

processamento sensorial e as influências das respostas sensoriais sobre os comportamentos da

criança‖ (Souza, 2020, p. 374), no qual pode ser avaliado por um profissional da Terapia

Ocupacional.
 144

O trecho da live em si, entendeu o Espaço de Fuga como ―Cantinho Sensorial‖, no

qual, os responsáveis precisam:

Perceber o que vai organizar essa criança e ter em casa, isso que
eu falei agora, no caso, vamos supor, o almofadão, se é uma
criança que gosta de estar no almofadão pra se acalmar, ter lá no
quarto da criança, um poof, alguma coisa assim, que ela perceba
que vai tá ali, ela vai aconchegar, ela vai conseguir centrar de
novo de alguma coisa que tirou ele meio que do eixo [SIC]
(Trecho Live 4).
Na literatura também foi mostrada a eficácia de destinar ou criar um cômodo da casa

como sendo um espaço de regulação e controle de estímulos (Pengelly, Rogers & Evans,

2009), contudo, em um universo de 22 lives, apenas uma retratou essa possibilidade de

adequação ambiental (3%), sobretudo, no período de pandemia, cujas famílias ficaram

confinadas em casa, podendo não ter a ideia de criar esse espaço podendo ter ocasionado

aumento de crises, estresse entre pais e filhos, como também, decréscimo da produtividade de

ambas as partes.

Da categoria Espaço de Fuga (Figura 11), surgiram dois códigos - Ninho Sensorial

(código 6) e b) Reorganização Sensorial (código 7). O código (6) foi composto por um

subcódigo: 6A= Crises; e o código (7) foi composto por outro subcódigo 7A= Acalmar-se.

Formando o esquema de hierarquia:

Código 6: Subcódigo 6A:

Ninho Sensorial Crises
Categoria 3:
Espaço de Fuga
Código 7:
Subcódigo 7A:
Reorganização
Acalmar-se
Sensorial

Figura 11. Hierarquia da categoria 3.

Fonte: própria autora.
 145

Diante da necessidade de espaços para redução de carga sensorial (uma das

características fortes do autismo), não debater o tema ocasiona momentos desnecessários de

elevado sofrimento para as famílias, por não terem a informação e as estratégias de regulação,

para amenizar ou evitar crises, promovendo o acalmar-se de forma mais assertiva. Desse

modo, na sessão a seguir destacaremos como elementos da arquitetura auxiliam na promoção

de ambientes propícios para pessoas com TEA.

5.2.2.4 Categoria 4 – Espaço Fixo

Nas lives analisadas verificou-se 13 trechos (33%) que remetem a características do

Espaço Fixo (Hall, 1977), segunda maior categoria do levantamento desse estudo, que podem

ser entendidos como aqueles elementos fixos, difíceis de alterar, no que diz respeito a

elementos da arquitetura, como, cômodos ou equipamentos instalados em paredes ou pisos,

cujas mudanças são mais complexas e alguns até precisam de projeto, que por questões

financeiras, muitas vezes não são alterações acessíveis para todas as famílias.

A compartimentação (Mostafa, 2015), que na literatura significa separar cômodos por

paredes para tornar possível a realização de atividades específicas em espaços específicos, se

tornou um assunto recorrente. Diante da pandemia, que impôs a permanência das famílias em

casa, cômodos que antes eram individuais ou destinados a determinadas funções, passaram a

ser frequentados por mais pessoas, ou a serem utilizados para atendimento de outras

demandas. Esse contexto dificultou o controle da interação social (Mostardeiro, 2019) que os

autistas precisam para não sobrecarregarem e ficarem com a chamada ―Ressaca Social‖ na

qual a pessoa apresenta ―grande necessidade de isolamento para que se recupere da tensão

causada por longos períodos de socialização‖ (Bueno, 2018, p. 01) que resulta em uma
 146

―sensação de desgaste após encontrar um grande grupo de pessoas, podendo até sentir dores

musculares e de cabeça‖ (Agência 14 News, 2019, p. 01), assim como, fraqueza, enjoo,

ansiedade, irritabilidade, entre outros, que influenciam de forma negativa no bem estar da

pessoa, inclusive dentro da própria casa.

A Vera disse que o filho dela gosta de ficar sozinho ele não
gosta de multidão, então imagina um autista que a família é
grande e a maioria das pessoas tem que estar em casa
necessariamente, por que o trabalho dispensou, por que enfim,
―n‖ situações, ou mesmo os irmãos dessa criança que antes iam
para a escola regular e agora convivem todos no mesmo lugar,
então pra essas famílias maiores, que há mais pessoas e quando
o autista não gosta de pessoas por perto, como resolver‖?...―É
uma organização da família na verdade né Graziella, tudo vai ter
que girar em torno mais ou menos dessa criança‖ [SIC] (Trecho
Live 4).
Em outros trechos das lives, também se constatou que a Familiaridade e a Clareza

ambientais ficaram prejudicadas quando os ambientes começaram a mesclar-se de certa

forma, principalmente na realização de aulas remotas das crianças com TEA, como

comentado no trecho coletado:

Eu tinha um estudante, por exemplo, que quando colocava o

uniforme ele já ia bonitinho pra escola, só que quando chegava
em casa tinha que tirar o uniforme, por que em casa não é lugar
de uniforme, e ai a mãe queria fazer a tarefa com ele da escola,
mas ele não aceitava, ele pegava o uniforme e mostrava pra mãe,
como querendo dizer assim, não, tarefa é só na escola, só
quando eu coloco uniforme, como eu falei, eles têm essa
dificuldade de entender os ambientes e pra ele escola significava
uniforme né, ele entendia o momento da escola como o
uniforme [SIC] (Trecho Live 3).

Tal mescla de ambientes ocorre pela ausência ou precariedade de compartimentação,

também englobando questões referentes ao zoneamento sensorial (Mostafa, 2015) e ao

conforto ambiental (Acústico, Térmico e Lumínico) (Bernardi, 2001) que de certa forma

prejudicam a funcionalidade dos mesmos e o rendimento das pessoas, sobretudo das crianças

que estão vivenciando o ensino remoto na Pandemia do Coronavírus:

 147

Quando a gente fala que a pessoa com autismo precisa de

estrutura, um dos elementos da estrutura é a questão do
ambiente, principalmente por conta de toda a forma de
aprendizagem da criança com autismo que é diferente [SIC]
(Trecho Live 2).
Você não vai fazer a tarefa com a criança na sala, com a
televisão ligada, com o irmão assistindo ou o pai assistindo,
então que tenha um ambiente silencioso, livre de brinquedos, de
outros distratores, computador, tablet, celular né, onde a criança
possa conseguir focar nas atividades propostas ali pra ela, que
ela saiba que tem um tempo pra ela permanecer ali né, por que
às vezes quando a gente leva a criança no espectro autista pra
uma atividade que não é tão prazerosa, ela fica com uma
ansiedade por que ela não sabe quanto vai durar aquilo [SIC]
(Trecho Live 1).
Uma outra estratégia que eu acho que é muito bacana é
determinar um lugar da casa específico pra que aconteça esse
momento da atividade escolar, um lugar assim, que não tenha
concorrentes pra atenção da criança né [SIC] (Trecho Live 1).

Escolher esse cantinho, um cantinho que seja clim né, que não
tenha brinquedo por perto, que não tenha concorrentes, que seja
assim, estruturado pra criança, bem iluminado, bem ventilado,
pra que ela consiga se concentrar [SIC] (Trecho Live 1).

Outra discussão levantada por uma das lives foi sobre as transições ambientais, nas

quais foram afetadas, e crianças com TEA que antes participavam de atividades escolares,

aulas particulares, prática de esportes e terapias, tiveram que encarar outro tipo de transição:

O que a gente tem é uma rotina de transição que não existe mais,
a transição que as crianças tão fazendo hoje é, do banheiro pro
quarto, do quarto pro fundo, do fundo pra farmácia, da farmácia
pro carro, do carro pro mercado, então não é mais aquela rotina
de transições para ambiente, é transição intra-ambiente [SIC]
(Trecho Live 2).
Ou seja, até as crianças entenderem que estava proibido sair de casa para fazerem as

atividades rotineiras, muitas delas cuja inflexibilidade cognitiva é bastante presente, devido ao

TEA, sofreram com essa quebra de rotina, ainda mais aquelas crianças que precisam dos

Espaços Multissensoriais (Beaver, 2011) que ajudam a equilibrar as dificuldades de cunho

 148

sensorial, espaços que são projetados e montados com equipamentos específicos, como é o

exemplo de uma sala de terapia de Integração Sensorial (Ayres, 1972).

Então aqui a sala sensorial é repleta disso, eu tenho pula-pula, eu

tenho cavalo que balança, eu tenho a malha sensorial e a gente
faz circuito e isso tudo trás benefício pra criança se regular e
conseguir focar em uma atividade que posteriormente eu vou
estar realizando com ela [SIC] (Trecho Live 4).
Confirmando as discussões da literatura, também foi comentado sobre a necessidade

de o ambiente doméstico ser seguro, no que diz respeito ao evitar traumas e acidentes, que de

certa forma ficaram mais fáceis de ocorrer se os ambientes não fossem pensados para evita-

los, isso por causa da presença 24h das crianças em casa. Desse modo, da categoria Espaço

Fixo, derivaram quatro códigos (Figura 12):- Funcionalidade (código 8), Familiaridade

(código 9), Segurança (código 10) e Conforto Ambiental (código 11). O código (8) foi

composto por três subcódigos: 8A= Sequenciamento Espacial; 8B= Compartimentação; e 8C=

Espaço Multisenssorial. O código 11 também foi composto por mais três subcódigos: 11A=

Acústico; 11B= Térmico; e 11C= Lumínico.

Subcódigo 8A:
Sequenciamento
Espacial
Subcódigo 8B:
Código 8:
Compartimentaç
Funcionalidade
ão
Subcódigo 8C:
Código 9:
Espaço
Familiaridade
Categoria 4: Multisenssorial
Espaço Fixo
Código 10: Subcódigo 11A:
Segurança Acústico

Código 11:
Subcódigo 11B:
Conforto
Térmico
Ambiental

Subcódigo 11C:
Lumínico
Figura 12. Hierarquia da categoria 4.
Fonte: própria autora.
 149

Sendo assim, como comentado nos capítulos anteriores, famílias possuindo o

conhecimento dos perfis sensoriais dos seus filhos, principalmente os com autismo que

sofrem bastante devido às sobrecargas, devem na medida do possível pensar sua casa como

um lugar voltado para o conforto ambiental, sua funcionalidade, familiaridade e segurança,

sendo um projeto arquitetônico que atenda as demandas de sequenciamento espacial e

compartimentação. Tal discussão irá continuar na próxima sessão, envolvendo os elementos

mais flexíveis, passíveis de alterações facilitadas.

Mas antes de seguir a discussão, como exemplo, em um vídeo9 da internet acessado

durante a pesquisa observa-se o quarto de um adolescente com TEA diferente dos usuais: é

espaçoso, com poucos móveis, há um tatame de emborrachado/acolchoado em boa parte do

piso e acima, no centro do quarto, encontra-se instalado um balanço (para facilitar a

Integração Sensorial, englobando noção corporal, espacial e o equilíbrio, que regula as

pessoas em crises, ou momentos de estresse e agitação). A porta é de vidro e de correr com

um aviso que diz ―aqui mora um autista, se ouvir gritos, choros e barulhos, respeite, pois

estou no meu momento de crise‖. Há também um saco de pancadas com luvas de Box,

escrivaninha com duas cadeiras, a cama projetada de modo que ficasse dentro de um

retângulo de madeira que possuí uma cortina o que impede distrações do ambiente quando o

adolescente deita.

Ainda observa-se um ‗lençol sensorial‘, cuja pressão ajuda no sistema proprioceptivo

resultando em noites de sono tranquilas, há um guarda roupa em formato de nichos, sem

portas, como também persiana na janela e ar condicionado. Esse quarto pode até aparentar ser

ideal, mas é importante entender que as necessidades das pessoas com TEA variam muito, e

que o importante é conhecer as particularidades para intervir de forma eficaz, seja barrando

9
https://www.youtube.com/watch?v=cLg_Cc9ETE4&t=384s
 150

estímulos de diversas características, pensando sobre conforto ambiental, até os casos de

trauma/acidente doméstico, que são comuns para crianças de qualquer idade, e de forma mais

intensa, para autistas, cujo limiar de dor pode ser muito alto deixando-os alheios aos perigos

que pode estar correndo, contudo, é um exemplo da necessidade e da possibilidade de

adequações para esse público.

5.2.2.5 Categoria 5 – Espaço Semifixo

Nas lives analisadas aconteceram 16 ocorrências de trechos (40%) que remetiam a

características do Espaço Semifixo (Hall, 1977), caracterizando-se como a maior categoria do

presente estudo. O Espaço Semifixo pode ser entendido como aquele formado por elementos

fáceis de alterar, como o mobiliário, decoração, sinalização, o Design em si. Nas lives foram

identificados trechos que remetiam aos gatilhos (Brand, 2010), que são as situações que

favorecem crises autistas, como descritas a seguir:

Às vezes o papai e a mamãe tão comentando alguma coisa na

frente do filho da filha que tem uma dificuldade para entender e
ele pode ficar assim, muito nervoso, muito agitado por conta
disso, às vezes você não se dá conta e ao invés de um
isolamento social ele começa a desencadear uma questão da
fobia social do medo, então daqui a pouco com certeza essa
crise vai passar, a gente vai voltar pra nossas atividades normais,
e a gente pode ter uma pessoa que tem medo de sair, por quê?
Por que ela ficou muito tempo aqui nessas condições e ela só viu
dizer que o contato com outra pessoa vai passar vírus [SIC]
(Trecho Live 3).

Ah, ele tá desorganizado hoje ―profe‖, nossa ele tá

desestruturado, mas é claro que ele vai estar desorganizado, é
claro que ele vai estar desestruturado, usando o termo que vocês
mesmos usam e a gente também usa, na falta de estrutura a
gente leva a desorganização, então quanto mais a gente
consegue provocar esse nível de organização, mais a gente entra
numa organização da pessoa com relação a suas relações com o
ambiente [SIC] (Trecho Live 2).
 151

Desse modo, os elementos flexíveis e fáceis de serem alterados identificados nos

trechos para evitar crises, gatilhos, estresse e agitação são: comentários desnecessários no

mesmo ambiente que a criança estiver e o ambiente desestruturado e desorganizado, seja pela

disposição do mobiliário ou dos elementos que compõem o ambiente que não favoreçam a

independência ou bem-estar. ―É, você estruturar do jeito que a sua pessoa entenda, de uma

forma que ela consiga entender a organização ali, a sequência, o que vem primeiro, o que vem

depois‖ [SIC] (Trecho Live 3).

Diante da realidade das famílias que moram em casas ou apartamentos pequenos, há a

impossibilidade de destinar um cômodo para a realização de apenas uma atividade específica

(compartimentação), como vimos na categoria anterior, desse modo, é preciso realizar

adequações ambientais, com a disposição do mobiliário que atenda as necessidades das

pessoas, por meio dos arranjos espaciais (Campos-De-Carvalho, 2015), pois, ―móveis e

equipamentos, podem sugerir uma intenção de comportamento adequado para determinado

ambiente‖ (Ferraz, 2020, p. 23).

Os arranjos são pensados para comunicar - facilitar ou impedir -

comportamentos diante daquele ambiente e muito fala sobre a
intencionalidade e expectativas daqueles que gerenciam tal
ambiente, diante da ação daqueles que o utilizam (Idem, 2020, p.
24).
Quando eles estão somente dentro de casa, o ambiente que eles
usam pra assistir televisão, pra comer, é o mesmo ambiente que
eles vão tá usando pra executar suas atividades, então aquele
computador que ele usava pra brincar, pra jogar, é aquele que
possivelmente ele vai tá usando também pra assistir suas aulas,
por exemplo, aqueles que têm condição de assistir as aulas [SIC]
(Trecho Live 2).
Destarte, para evitar uma superestimulação, os ambientes que serão utilizados para

atividades que demandam atenção e concentração, como é o caso das atividades escolares,

precisará ser organizado e adequado, inclusive, para esse momento de aprendizado não se
 152

torne uma aversão, no caso de crianças que se esforçam em demasia sem as condições que

precisam para efetivar sua atividade e acabam se desorganizando. Em um dos trechos

coletados, foi comentado sobre a necessidade de um ambiente com poucos estímulos

justamente para favorecer esse momento escolar em casa, separando uma mesinha no quarto

da criança sem concorrentes visuais:

Ela estando ali no cantinho de frente pra parede ela não tem pra
onde olhar, então ela só vai olhar pro caderno, ela só vai olhar
pro livro, pra atividade que tá ali proposta, é mais produtivo e
até pra própria criança conseguir suportar [SIC] (Trecho Live 1).
―Então o que a gente tem hoje na ausência de um ambiente escolar, nós temos um

ambiente educacional‖ [SIC] (Trecho Live 2). A sala de aula deixou de ser um ambiente

frequentado pelas crianças devido ao Coronavírus, desde então, pais e professores foram

desafiados a pensarem estratégias para garantir um ensino remoto de qualidade e que fizesse

sentido para todos, sobretudo, para crianças com deficiência. Além disso, os espaços

terapêuticos também tiveram que fechar suas portas por algum tempo, o que resultou em

adequações ambientais não só para a realização de atividades escolares, mas de

autorregulação e autoesminulação, como é o caso das salas de Integração Sensorial (IS)

presentes nos consultórios de Terapia Ocupacional.

O que os pais podem fazer em casa? Colocar essa criança numa

rede, colocar a criança na rede e com movimentos lineares,
devagar, vai fazer a criança acalmar, eu tenho também um pula-
pula que é mais difícil os pais terem em casa, mas, pode colocar
a criança pra pular um pouquinho em cima da cama, isso tudo
trabalha, é, o sistema vestibular da criança que é essa parte do
balançar, essa parte de movimento corporal [SIC] (Trecho Live
4).
Evidente, que tais orientações só podem ser utilizadas com as indicações do Terapeuta

da criança, pois, elas se utilizam de estratégias diferentes para se regularem sensorialmente, o

que está sendo mostrado, é que houve e há a possibilidade de adequações ambientais para

ajudar as crianças com TEA em momentos atípicos como o da Pandemia, por meio de
 153

vivências multissensoriais e de locais que garantam certa privacidade para serem o que são

sem julgamentos e sim, com acolhimento diante das necessidades extras que apresentam.

É possível fazer uma série de adaptações no lar pra oferecer isso

pra criança, aqui o que nós fizemos foi pegar uma rede, dessas
redes normais né, de balanço, é, e prender ela no teto com uma
corda né, eu fiz isso na nossa varanda, a gente prendeu num
caibro de madeira com uma corda, ai ela ficou em formato de
casulo, ela não ficou aquela rede aberta, ela ficou em formato de
casulo, então nesse casulo ela entra, ela sente, ela tem o tecido
apertando ela nas laterais, oferecendo esse estímulo e ao mesmo
tempo, tem também o estímulo do balançar, do rodar, então
assim, isso pra ela tá sendo uma válvula de escape muito, muito
importante [SIC] (Trecho Live 1).

Tais trechos se aproximam da literatura, entretanto, observa-se a ausência de

discussões próprias do design, como (cores, texturas, materiais, iluminação), que

comprovadamente funcionam e agem diretamente no comportamento, humor e respostas

corporais das pessoas (Hernandez-Rivera, 2020), sejam típicas ou atípicas, evidenciando que

ainda há estratégias que precisam ser conhecidas por maior parte da população,

Sendo assim, a categoria Espaço Semifixo correspondeu a quatro códigos (Figura 13):

Gatilhos (código 12), Bem-Estar (código 13), Previsibilidade (código 14) e Adequação

Ambiental (código 15). O código (12) foi composto por dois subcódigos: 14A= Crises; 14B=

Desorganização Sensorial e o código (13) foi composto por três subcódigos: 15A= Vivências

Multissensoriais; 15B= Privacidade; 15C= Flexibilidade de Mobiliário.

 154

Subcódigo 14A:
Crises
Código 12:
Gatilhos Subcódigo 14B:
Desorganização
Sensorial
Subcódigo 15A:
Vivências
Multissensorias
Categoria 5:
Código 13: Subcódigo 15B:
Espaço
Semifixo Bem-Estar Privacidade

Subcódigo 15C:
Código 14: Flexibilidade de
Previsibilidade mobiliário

Código 15:
Adequação
Ambiental

Figura 13. Hierarquia da categoria 5.

Fonte: própria autora.

Desse modo, alterações que são simples de serem feitas em casa nas mais diversas

situações, sobretudo para crianças com TEA na Pandemia só foram/serão possíveis se os

responsáveis tiverem o conhecimento sobre a temática. Como evitar gatilhos? As crianças

terão situações extremamente diferentes que causem determinado estresse, então, o

profissional terá conhecimento sobre gatilhos, mas apenas as pessoas que convivem com a

criança que poderão relatar e somente assim, o profissional pode direcionar as intervenções,

sejam elas voltadas para as desorganizações sensoriais ou para vivências multissensoriais, em

busca do bem-estar, da privacidade e da previsibilidade com apoio das adequações

ambientais.
 155

5.2.3 Explicitando as categorias - Codificação 2

Uma segunda codificação foi realizada em busca de uma aproximação do conteúdo

das Lives com os conceitos da PA, sendo definidas como novas categorias: Affordance,

Behavior Setting, Espaço Pessoal, Privacidade e Territorialidade - apresentadas a seguir.

5.2.3.1 Categoria 1 – Affordance

As categorias que serão discutidas a partir de agora não foram identificadas e

apresentadas como tal nas lives, porém, há a possibilidade de explicar alguns fenômenos com

apoio da PA, que mesmo sem ser rotulada nas situações, ela se faz presente, ademais, dentre

as lives analisadas foram observadas três ocorrências (25%) que remetiam aos Affordances,

que são entendidos na literatura como possibilidades de ação. A pandemia, o isolamento

social e de forma mais severa o lockdown, exigiram criatividade e imaginação para que fosse

possível improvisar e utilizar objetos que já tinham em casa para outras finalidades, já que

objetos apropriados estavam com difícil acesso.

Os trechos localizados nas lives exemplificam as possibilidades de Affordance:

Fazendo do pregador da roupa um jacaré, fazendo da panela

uma bateria e uma batucada, que não precisa ser apenas com a
bateria de verdade que é maravilhosa, mas que nem todo mundo
tem em casa, então isso, nessa pandemia tinham pais que
diziam, que que eu faço, compro um escorregador de plástico?
Compro uma cabana pra que então a criança tenha com o que
brincar dentro de casa? E como isso foi se transformando...ai as
caixas das compras de supermercados viraram cabanas, uma
cama que abria virou um escorregador e assim a gente
introduziu as primeiras formas de transformação que são as
transformações em torno dos objetos que depois permitem que a
gente possa transformar com as palavras, para que uma mesma
palavra possa ter vários sentidos [SIC] (Trecho Live 5).
Aqui a gente tem a malha, onde organiza a criança que eu
trabalho o sistema vestibular da criança que é o balançar, que
 156

que os pais podem fazer me casa? Colocar essa criança numa

rede,...e com movimentos lineares, devagar, vai fazer a criança
acalmar, eu tenho também um pula-pula que é mais difícil os
pais terem em casa, mas, pode colocar a criança pra pular um
pouquinho em cima da cama, isso tudo trabalha, é, o sistema
vestibular da criança que é essa parte do balançar, essa parte de
movimento corporal, e isso acalma as crianças autistas [SIC]
(Trecho Live 4).
É possível fazer uma série de adaptações no lar pra oferecer isso
pra criança, aqui o que nós fizemos foi pegar uma rede, dessas
redes normais né, de balanço, é, e prender ela no teto com uma
corda né, eu fiz isso na nossa varanda, a gente prendeu num
caibro de madeira com uma corda, ai ela ficou em formato de
casulo, ela não ficou aquela rede aberta, ela ficou em formato de
casulo, então nesse casulo ela entra, ela sente, ela tem o tecido
apertando ela nas laterais, oferecendo esse estímulo e ao mesmo
tempo, tem também o estímulo do balançar, do rodar, então
assim, isso pra ela tá sendo uma válvula de escape muito muito
importante [SIC] (Trecho Live 1).

A partir dos exemplos observados, a categoria Affordance, correspondeu a dois

códigos (Figura 14), a) Transformações (código 1), b) Adequações de Objetos (código 2). O

código (1) ainda foi composto por um subcódigo: 1A= Brincadeiras e o código (2) pelo

subcódigo 2A= Regulação Sensorial.

Código 1: Subcódigo 1A:

Transformações Brincadeiras
Categoria 1:
Affordance
Código 2:
Subcódigo 2A:
Adequações de
Regulação Sensorial
Objetos

Figura 14. Hierarquia da categoria 1 PA.

Fonte: própria autora.

Portanto, transformar e utilizar objetos comuns do dia a dia para outras finalidades,

que atenda as necessidades das crianças com TEA favorece uma relação pessoa-ambiente que
 157

propicia benefícios e possibilita a ação do sujeito em determinados ambientes, seja para o

momento das brincadeiras, regulação sensorial e afazeres cotidianos que, porventura, tiveram

que ser repensados para o ambiente doméstico.

5.2.3.2 Categoria 2 – Behavior Setting

Dentre as lives analisadas notou-se quatro ocorrências que remetiam ao Behavior

Setting (34%), entendidos pela literatura como relações entre ambiente e comportamento que

se repetem em determinado espaço físico e padrão temporal. Sendo assim, a pandemia alterou

e extinguiu muitos Settings, como, Aula de natação nas terças e quintas das 8 às 10 horas ou

ainda, Terapia nas segundas, quartas e sextas das 13 às 17 horas. Mesmo sem usar a

terminologia específica, as lives exemplificam tais situações de modos diversos, como

mostram os exemplos a seguir:

Eu tinha um estudante, por exemplo, que quando colocava o

uniforme ele já ia bonitinho pra escola, só que quando chegava
em casa tinha que tirar o uniforme, porque em casa não é lugar
de uniforme, e ai a mãe queria fazer a tarefa com ele da escola,
mas ele não aceitava, ele pegava o uniforme e mostrava pra mãe,
como querendo dizer assim, não, tarefa é só na escola, só
quando eu coloco uniforme [SIC] (Trecho Live 3).
Na falta de estrutura a gente leva a desorganização, então quanto
mais a gente consegue provocar esse nível de organização, mais
a gente entra numa organização da pessoa com relação a suas
relações com o ambiente, ambiente é tudo o que tá acontecendo,
todas as pessoas que tão em volta, todos os equipamentos que
estão sendo usados, os antecedentes que estão por ali, o que ele
faz e o que ele ganha com isso, então a gente não pode esquecer
de montar essa relação quando a gente tá falando de estrutura, é
esse contexto de estrutura que a gente vai levar‖ [SIC] (Trecho
Live 2).
Normalmente as crianças no espectro elas têm muita dificuldade
de transicionar [SIC = transitar] de uma atividade para outra
principalmente quando a atividade ela é muito prazerosa e ela tá
partindo pra uma atividade menos prazerosa, então ela está por
 158

exemplo, assistindo televisão, ou brincando no celular e precisa

sair desse contexto para ir pra tarefa, ou ao contrário né, ela vai
sair do contexto da televisão pra ir pro banho por exemplo, isso
normalmente é gatilho pra um comportamento de crise, pra uma
criança que pode se desregular de alguma forma né, e ai pra que
isso não aconteça é importante que a gente ofereça algum tipo
de previsibilidade [SIC] (Trecho Live 1).
Diante dos relatos, podemos observar que as crianças possuíam behavior settings

muito bem estabelecidos e que a necessidade de serem ―transferidos‖ para o ambiente

doméstico causou certa confusão na compreensão do porque ter que realizar a atividade que

era feita na escola ou na clínica dentro de casa, somado à dificuldade de entender os limites

temporais do setting. ―A realidade mudou, então a realidade que a gente tem no contexto de

aula online e aula presencial elas são diferentes‖ [SIC] (Trecho Live 2), e altera

completamente a natureza do setting, assim como a ausência de sinomorfia que altera sua

estrutura o que resulta em um setting que não funciona como deveria.

A sinomorfia refere-se ao fato de as instalações existentes

corresponderem ao que possibilita ou, pelo menos, facilita a
atividade que ocorre nesse tipo de cenário. Assim, uma cantina
terá um balcão onde são servidas e preparadas as bebidas,
haverá prateleiras para garrafas e copos, acessórios para preparar
os mais requintados; enquanto em uma sala de aula existem
mesas, bancos, mesas com cadeiras ou cadeiras com estrados
para os alunos sentarem e apoiarem seus livros e cadernos.
Provavelmente haverá uma mesa do professor e um quadro-
negro (Mercado, Terán & Landázuri, 2007, p. 01).

A partir dos exemplos, da categoria Behavior Setting, surgiram três códigos (Figura

15): a) Settings Estabelecidos (código 3), b) Setting Virtual (código 4) e c) Ausência de

Estrutura (código 5). O código (3) ainda foi composto por dois subcódigos: 3A= Dificuldade

de Transição e 3B= Limites Temporais, o código (4) possuía como subcódigo 4A=

Sinomorfia e o código (5) foi composto por mais dois subcódigos 5A= Desorganização

Sensorial e 5B= Redução da Motivação, formando o esquema de hierarquia:

 159

Subcódigo 3A:
Dificuldade de
Código 3: Transição
Settings
Estabelecidos
Subcódigo 3B: Limites
Temporais

Categoria 2: Código 4: Subcódigo 4A:

Behavior Setting Setting Virtual Sinomorfia

Subcódigo 5A:
Desorganização
Código 5: Sensorial
Ausência de
Estrutura
Subcódigo 5B:
Redução da motivação

Figura 15. Hierarquia da categoria 2 PA.

Fonte: própria autora.

Portanto, questionamentos como: o setting escola foi realmente transferido para casa?

Se sim, havia os elementos para que ocorresse sinomorfia? Se não, com a sua extinção, um

novo setting das aulas remotas em casa durante vários meses de pandemia poderia ser

entendido como antigo setting ou novo setting? As respostas podem surgir com mais estudos

sobre essa temática em específico, contudo, as crianças autistas passaram por dificuldades de

transição entre ambientes, dificuldade nos limites temporais, ausência de sinomorfia,

desorganização sensorial e redução da motivação, sobretudo, nos estudos em casa, porque não

são todas as pessoas que possuem a habilidade de ter rendimento igual ou parecido com o que

havia presencialmente nas aulas remotas, fato que pode ter causado retrocessos e maiores

atrasos no desenvolvimento.
 160

5.2.3.3 Categoria 3 – Espaço Pessoal

Nas lives analisadas observa-se uma única ocorrência (8%) que remete

especificamente às discussões sobre o Espaço Pessoal (Sommer, 1973), entendido pela

literatura como a bolha invisível que acompanha o indivíduo e que irá definir o que a pessoa

suporta ou não que venha do ambiente, embora em várias outras situações o conceito possa

estar presente indiretamente. O trecho a seguir exemplifica essa ideia:

A gente tá com o noticiário sempre ligado e as notícias sempre

catastróficas, muito difíceis, falando de mortes de pessoas que
estão sofrendo e o nossos filhos estão ali ao redor, é, não é
porque ele é autista ou porque ele não se comunica verbalmente
ou porque ele tá ali na sua estereotipia que ele não está ouvindo,
ele está ouvindo, muitas vezes ele não está processando, não
está entendendo muito, mas como eu falei né, da teoria da
coerência central, ele só pega o que? Às vezes ele só pega o
momento trágico da notícia, e ele tem dificuldades em
coordenar, gente pensa, é difícil até pra gente, não é fácil esse
momento, não é fácil pra ninguém né [SIC] (Trecho Live 3).
Com o relato podemos entender que o espaço pessoal foi invadido por agentes

externos causadores de estresse, apenas pela criança estar em um ambiente que propicia essa

invasão da bolha, contudo, não houve discussões nas lives sobre algumas crianças com TEA

não suportarem o toque físico, que causam extremo desconforto, que também podem ser

entendidas como espaço invadido, temática relevante para as pessoas típicas entenderem

como ocorrem as relações sociais com autistas, sem julgá-los ou incomodá-los por não terem

informações. A categoria Espaço Pessoal, ligou-se a um código (Figura 16), a) Agentes

Externos (código 6) com o subcódigo 6A= Estresse:

Categoria 3: Código 6: Subcódigo 6A:

Espaço Pessoal Agentes Externos Estresse

Figura 16. Hierarquia da categoria 3 PA.

Fonte: própria autora.
 161

Desse modo o Espaço Pessoal que acompanha a pessoa por aonde ela vai, muda

bastante de acordo com as especificidades de cada indivíduo, o que não adentra a bolha de

um, pode explodir a bolha do outro, principalmente, para as crianças com TEA que ainda não

aprenderam estratégias de controle social como será discutido a seguir, ou processamento das

informações do meio, sendo mais facilmente atingidos por agentes externos causadores de

estresse, resultando em crises autistas que os desgastam de forma dolorosa.

5.2.3.4 Categoria 4 – Privacidade

Dentre as lives analisadas houve três ocorrências (25%) explicitamente indicativas do

conceito de Privacidade enquanto ―possibilidade de controle da interação social‖ (Campos-de-

Carvalho & Souza, 2008, p. 35), que pode ser entendida juntamente com o conceito de

Aglomeração da PA, já discutido em sessões anteriores, como exemplificam os trechos:

Levando isso para o ambiente domiciliar, e algumas dicas com

relação a organização dessa estrutura no ambiente, a gente evitar
no momento da tarefa, tá ligando uma música junto, quando a
criança tá executando essa atividade [SIC] (Trecho Live 2).
A Márcia disse que o filho dela gosta de ficar sozinho ele não
gosta de multidão, então imagina um autista que a família é
grande e a maioria das pessoas têm que estar em casa
necessariamente, porque o trabalho dispensou, porquê enfim,
―n‖ situações, ou mesmo os irmãos dessa criança que antes iam
para a escola regular e agora convivem todos no mesmo lugar,
então pra essas famílias maiores, que há mais pessoas e quando
o autista não gosta de pessoas por perto, como resolver‖? [SIC]
(Trecho Live 4).
Um lugar assim, que não tenha concorrentes pra atenção da
criança né, você não vai fazer a tarefa com a criança na sala,
com a televisão ligada, com o irmão assistindo ou o pai
assistindo, então que tenha um ambiente silencioso, livre de
brinquedos, de outros distratores, computador, tablet, celular né,
onde a criança possa conseguir focar né, nas atividades
propostas ali pra ela [SIC] (Trecho Live 1).
 162

Podem-se entender os trechos como a frase cotidiana ―invasão de privacidade‖, mas

deixando evidente que as possibilidades de controle social podem ser defasadas em crianças

com TEA que além de processarem as informações ambientais de maneira diferente, há

aquelas que não possuem uma linguagem expressiva desenvolvida ao ponto de ter a percepção

do que a está incomodando, causando essa sensação de sufocamento nos ambientes, assim

como, não conseguirem a privacidade que desejam ou precisam.

No segundo trecho ainda, foi relatado que a criança gosta de ficar sozinha e muitas

vezes esse desejo pessoal não é levado em consideração, apenas o transtorno sobressai, ou

seja, as pessoas em contato entendem que, em dado momento, a criança não quer interação

porque é autista, mas se esquecem que, por trás disso, cada um possui um jeito próprio de

lidar com as situações sociais, como qualquer outra.

Sendo assim, a categoria Privacidade permitiu surgimento de dois códigos (Figura 17):

a) Organização do Ambiente (código 7), com dois subcódigos 7A=Intromissões e

7B=Concorrentes Ambientais; e b) Aglomeração (código 8),

Subcódigo 7A:
Código 7: Intromissões
Organização do
Ambiente Subcódigo 7B:
Categoria 4:
Concorrentes
Privacidade
Código 8: Ambientais
Aglomeração

Figura 17. Hierarquia da categoria 4 PA.

Fonte: própria autora.
 163

Portanto, além da organização ambiental que favoreça a privacidade para as crianças,

por meio do controle de aglomeração, intromissões e concorrentes ambientais, é válido

entender o perfil social dessa criança e não deixar o TEA dominar essa esfera da vida dela, é

autista e tem dificuldades de interação, sim, mas entender o que ela sente ou como ela se sente

de fato, se torna mais sensato, sendo assim um exercício de empatia valioso.

5.2.3.5 Categoria 5 – Territorialidade

Dentre as lives analisadas houve uma única ocorrência (8%) que se referia às

discussões sobre Territorialidade, que é entendida na literatura como o sentimento de posse de

um local fixo e delimitado, que acaba sendo adotado pela pessoa com certa carga afetiva.

Desse modo, o trecho localizado em uma das lives exemplifica da seguinte forma:

Vai ter que ter sempre o cantinho dele pra não deixar essa
criança entrar em crise, eu oriento os pais aqui das nossas
crianças a ter um cantinho sensorial, o que é isso? Perceber o
que vai organizar essa criança e ter em casa, isso que eu falei
agora, no caso vamos supor, do almofadão, se é uma criança que
gosta de estar no almofadão pra se acalmar, ter lá no quarto da
criança, um poof, alguma coisa assim, que ele percebe que vai tá
ali, ele vai aconchegar, ele vai conseguir centrar de novo de
alguma coisa que tirou ele meio que do eixo [SIC] (Trecho Live
4).
Para que a criança se sinta parte do ambiente, acolhida e protegida por ele, é preciso

certo tempo para que essa ligação ocorra, favorecendo a transformação de espaço em lugar,

também discutido em capítulos anteriores. A categoria Territorialidade, refletiu-se no código

a) Ligação com o Lugar (código 9), com dois subcódigos 9A=Pertencimento e 9B=Aconcego,

formando o esquema de hierarquia (Figura 18):

 164

Subcódigo 9A:
Pertencimento
Categoria 5: Código 9:
Territorialidade Ligação com o Lugar
Subcódigo 9B:
Aconchego

Figura 18. Hierarquia da categoria 5 PA.

Fonte: própria autora.

Nas discussões dos capítulos teóricos ficou evidente a necessidade das pessoas se

sentirem parte de um espaço, que possam chamar de ―meu lugar‖, o que favorece todos os

conceitos discutidos acima, como espaço pessoal e privacidade, e que ainda consigam utilizar

tais lugares para favorecer o desenvolvimento das atividades cotidianas por meio dos seus

elementos e possíveis transformações dos mesmos, favorecendo assim, uma relação pessoa-

ambiente de fato.
 165

6. REFLEXÕES COMPLEMENTARES

6.1 O que dizem as pessoas (Resultados e discussão II).

O presente capítulo complementa a análise de conteúdo das lives encontradas na

internet, por meio das entrevistas semiestruturadas realizadas com quatro participantes das

mesmas, que foram: (1) Mestra em Psicologia, especialista em Psicopedagogia e Pedagoga;

(2) Mestre em Educação Especial e Psicóloga; (3) Terapeuta Ocupacional; (4) Mãe de uma

criança com TEA. Não foi possível realizar a entrevista com as responsáveis de uma das lives,

devido à sua demanda de trabalhos.

Todas as participantes afirmaram ter contato com crianças autistas, e quando

perguntado sobre como surgiu o interesse em realizar uma live com a temática voltada para o

TEA, uma das respostas que sintetizou bem esse feito foi:

Logo no início da pandemia, muitos colegas professores e

familiares de pessoas com TEA me procuraram para saber o que
fazer com seus filhos dentro de casa, nessa nova realidade. Para
atingir um maior número de pessoas, pensei então, em realizar
lives [SIC] (Trecho da entrevista 2).
Sendo assim, as lives tornaram-se veículo de informação não apenas para pessoas

próximas a essa profissional, mas para pais, familiares e profissionais que lidam com o TEA

no Brasil todo que buscaram ajuda na internet sobre como agir nesse momento e quais

estratégias possíveis para testar em casa com as crianças. Seguindo essa linha de raciocínio

em busca de ajuda para famílias, em uma das lives analisadas, uma diretora escolar sentiu a

necessidade de convidar uma mãe de criança com TEA para compartilhar tais estratégias que

estavam sendo utilizadas nesse período pandêmico, e para haver uma fala com propriedade da

causa, a mesma convidou uma mãe, aquela que convive 24h por dia com a criança autista.

Portanto, no geral, as lives surgiram com o objetivo de ajudar famílias e profissionais que

estavam atuando de forma remota, no ―novo normal‖, como relatado a seguir:

 166

Trabalho em um projeto frequentado somente por autistas, e

com a pandemia, as famílias se viram perdidas com as crianças
em casa, tendo em vista que a rotina faz parte do bem-estar e
evolução dessas crianças [SIC] (Trecho da entrevista 4).
Por terem contato direto com pessoas no espectro e com seus familiares, os

entrevistados tiveram acesso a vários relatos de como estava sendo na prática o dia a dia em

casa, com as restrições trazidas pela Pandemia, desde a dificuldade da criança entender a nova

rotina, o não poder sair de casa, até o agravamento das questões comportamentais que são

presentes no TEA.

―As famílias ficaram muito angustiadas com seus filhos em

casa, com uma rotina de confinamento, sem escolas, sem
terapias. O comportamento, de modo geral, piorou no início da
pandemia o que preocupou os familiares‖ [SIC] (Trecho da
entrevista 1).
―Convivo com muitas famílias nessa configuração e foi
particularmente desafiador devido a baixa oportunidade de
atividade física já que essas crianças tem muita energia e em
alguns casos hiperatividade‖ [SIC] (Trecho da entrevista 2).
Destaque para esse último trecho sobre a necessidade de movimento corporal como

promoção de saúde e bem-estar para as crianças, já que foi uma temática pouco discutida com

base nas lives analisadas nesse estudo, tendo em vista que ―a inserção de momentos ativos em

casa são necessários, pois quanto menos tempo sedentário, melhor será a qualidade de vida

relacionada a saúde em crianças e adolescentes‖ (Florêncio Júnior, Paiano & Costa, 2020, p.

01), principalmente nas pessoas com TEA que uma parcela considerável apresenta

seletividade alimentar podendo a dieta se tornar bastante calórica e a criança pode vir a

desenvolver sobrepeso, até mesmo, obesidade.

Alternativas para manter-se ativo durante o isolamento social

merecem destaque como exercitar-se através de vídeo aulas,
realizar tarefas domésticas com exigência física, manter-se mais
tempo em pé e fazer pausas curtas durante o dia para caminhar
dentro de casa, além da prática de relaxamento (Florêncio
Júnior, Paiano & Costa, 2020, p. 02).
 167

Farias e Munoz (2020, p. 08) complementam que os ―exercícios físicos propiciam

resultados positivos nas funções cognitivas e motoras, além de social e pessoal, reduzindo o

perfil estereotipado e melhorando a qualidade de vida de crianças com autismo‖, o que

facilitaria a manutenção e ganhos na parte acadêmica e de desenvolvimento em geral.

Uma das entrevistadas comentou que ―outro desafio foi a quebra de vínculos afetivos

com amigos, familiares, terapeutas e professores que pareceu impactar trazendo algum nível

de tristeza e ansiedade‖ [SIC] (Trecho da entrevista 2), até porque a pessoa com TEA, assim

como qualquer outra, sente a necessidade de ter e manter vínculos com seus pares e as pessoas

que fazem parte da sua vida cotidiana, o que não excluiria a necessidade de manter o contato

mesmo que de forma virtual, como se tornou mais frequente o uso das vídeos chamadas no

período de isolamento, inclusive para assistir filmes com amigos, participarem de festas de

aniversários, entre outras reuniões sociais que tiveram que se adequar ao ―novo normal‖.

―Além disso, a suspensão das intervenções terapêuticas trouxe

prejuízos irreparáveis ao aprendizado e desenvolvimento dessas
crianças já que a plasticidade cerebral é maior na primeira
infância e diminui à medida que o cérebro amadurece, desse
modo, o aproveitamento após dois anos de pandemia certamente
não será o mesmo‖ [SIC] (Trecho da entrevista 3).
Foi comentado nos capítulos anteriores que uma pessoa com TEA que tenha

necessidades sensoriais específicas precisam de um ambiente totalmente pensado para atender

suas atipicidades, e quando ocorre essa sinomorfia a pessoa pode começar a desenvolver um

apego ao lugar, que deixara de ser espaço. Desse modo, a quebra de rotina e bloqueio de visita

aos lugares frequentados semanalmente por essas crianças resultou em grandes crises e

bloqueio do desenvolvimento de habilidades, sobretudo aquelas que estavam emergentes e

não consolidadas ou generalizadas.

―A vida dessas crianças ficou muito difícil, a maioria não

consegue entender o que está acontecendo no mundo
 168

(pandemia), e isso tudo fez com que ficassem nervosos por não
estarem mais seguindo a rotina do dia a dia, rotina escolar,
social, familiar‖ [SIC] (Trecho da entrevista 4).
Em dado momento da entrevista, foi perguntado às participantes que trecho da live

organizada por elas foi o mais importante e qual assunto deveria ter sido mais debatido:

―poderíamos ter ressaltado a importância de se manter uma rotina de atividades desafiadoras

para as crianças a fim de que o processo de desenvolvimento fosse melhor explorado nesse

período‖ [SIC] (Trecho da entrevista 1); ―a parte mais importante foi a de orientação aos

familiares, sobre qual conduta ter num momento de crise da criança‖ [SIC] (Trecho da

entrevista 4); e discutir sobre os ―efeitos da Pandemia sobre comportamentos e aprendizagem

do estudante autista, ainda poderia ter sido mais discutido as sugestões e alternativas para o

ambiente doméstico‖ [SIC] (Trecho da entrevista 3).

Tais trechos demonstram a importância da manutenção e desenvolvimento das mais

diversas habilidades da criança no momento de isolamento e da necessidade de ter planejada

uma rotina de atividades, assim como, prestar direcionamentos e dicas para os momentos de

crise, o que vai de encontro com a parte da literatura que destaca como as crises autistas são

prejudiciais tanto para as crianças, quanto para os familiares e que a estratégia de um ―Espaço

de Fuga‖ e adequações dos demais espaços domésticos é essencial.

Quanto a haver algum assunto que deveria ter sido comentado na live mas que não

chegou a ser abordado, dentre as respostas, uma se destacou ao colocar em evidência a

complexidade do Espectro: ―poderia ter ampliado com mais sugestões e exemplos (isso foi

feito em várias outras lives que realizei em seguida), uma live foi pouco para um assunto tão

amplo e complexo‖ [SIC] (Trecho da entrevista 2), ou seja, uma única live não dá conta de

prestar esclarecimentos sobre todas as peculiaridades do autismo, o que não exclui a

importância de uma coletânea de lives dos mais variados temas.

 169

No que diz respeito a quem seriam os maiores beneficiados com o conteúdo da live, e

como o TEA em si necessita da colaboração das mais diversas áreas para o desenvolvimento

pleno da criança, foi respondido que a ―Pedagogia, psicologia, fonoaudiologia, terapia

ocupacional, familiares, serviço social, psicopedagogia, etc.‖ [SIC] (Trecho da entrevista 3)

poderiam ser beneficiados, pois uma live ―pode contribuir com todas as áreas que se

preocupam com a situação de pessoas com TEA‖ [SIC] (Trecho da entrevista 4).

Para finalizar, questionadas sobre a possibilidade de organizar a live em tópicos, duas

participantes não sinalizaram determinadas temáticas, o que pode ser entendido como assunto

de relevância mediana ou que não fique evidente a sua importância em torno do autismo,

como, ―apresentei questões diagnósticas e algumas características de pessoas com TEA,

algumas teorias psicológicas que estudam o autismo e dei sugestões‖ [SIC] (Trecho da

entrevista 2), no relato acima não constou comentários sobre a concentração das atividades

em apenas um ambiente, nem sobre a segurança doméstica ou agenda visual, tendo em vista

que dessa live foi possível extrair códigos das categorias Apoios Visuais, Espaço Fixo e

Semifixo.

Outra resposta que indicou os tópicos discutidos foi: ―autismo, o que é?; a importância

das terapias; suporte para famílias; inclusão‖ [SIC] (Trecho da entrevista 4), nesse relato não

constou a discussão sobre adaptação da casa com mobiliários para autorregulação ou auto

estimulação sensorial, nem reorganizar o espaço da casa para evitar desorganização da criança

autista que possui família grande com espaço reduzido, sendo que trechos desse material

enquadraram-se nas categorias de Espaço Semifixo e Espaço de Fuga, assim como, na

categorização II da PA, constando em Privacidade.

Já o trecho da entrevista 1 falou de forma sucinta sobre as rotinas: ―transtorno do

espectro autista, estilo cognitivo e autismo, autismo e rotinas, pandemia e autismo, ajustes
 170

curriculares para autistas‖ [SIC], contudo grande parte do material dessa live se enquadrou

nas categorias de Apoios Visuais, Espaço Fixo e Semifixo, assim como, na categorização II

da PA, em Behavior Setting.

E por fim, a última participante esmiuçou detalhadamente cada trecho da sua live,

inclusive com minutagem:

2:20 - O que é estar em isolamento com o Autista

4:15 - Como criar uma nova rotina
5:00 - Rotina Visual
5:45 - A importância da Previsibilidade
8:26 - Como escolher o ambiente para realização das atividades escolares
10:46 - Deixando o momento da tarefa mais motivador
11:30 - Aulas online
15:35 - Atividades Físicas e Sensoriais
16:30 - TPS Transtorno do Processamento Sensorial
19:10 - Saídas e Caminhadas na pandemia
20:50 - Uso de Máscaras pelo Autista
25:00 - Terapias na Pandemia
29:30 - Diagnóstico de Autismo
34:10 - Explicando o que é a Pandemia e ajudando a lidar com a Saudade
35:50 - Uso da música para regulação emocional
38:55 - Alimentação Saudável na Pandemia
41:10 - Como lidar com os comportamento inadequados de birra e agressividades
durante o isolamento social
43:35 - Comunicação Alternativa ou Suplementar [SIC] (Trecho da entrevista 3).

De fato, a live acima apresentou vários assuntos levantados na fundamentação teórica

desta dissertação e nas categorias e códigos da Análise de Conteúdo, dentre eles: Apoios

Visuais (comunicação e previsibilidade), Espaço Fixo (compartimentação, conforto

 171

ambiental), Espaço Semifixo (gatilhos, crises, adequação ambiental, bem-estar, vivências

multissensoriais, mobiliário flexível) e Ambientes Restauradores (ambiente natural, processo

de recuperação, horta), e também na Codificação II da PA em Affordances (transformações e

adequações de objetos), Behavior Setting (Settings estabelecidos, dificuldade de Transição,

Limites Temporais) e Privacidade (Intromissões, Concorrentes Ambientais).

―Uma live é pouco para se abordar o TEA que é amplo e

diverso. São necessárias várias lives, com convidados, entre
eles: familiares e profissionais‖ [SIC] (Trecho da entrevista 2).
Esse comentário final de uma das participantes indica a riqueza que uma transmissão

online pode levar para os lares das pessoas, sobretudo as famílias que convivem com crianças

autistas. Por se tratar de um espectro multifacetado, pode parecer pouco cerca de uma hora de

live, mas diante da Pandemia foi realmente uma oportunidade de ajuda para superação das

dificuldades e dos desafios que o Coronavírus trouxe para as famílias confinadas.

Vale destacar que, além de ajudarem na manutenção do desenvolvimento das crianças,

as lives também se mostraram veículo de informação sobre os mais variados assuntos

relacionados ao TEA, seja sobre escola, saúde, alimentação, crises autistas, entre outros, com

profissionais tanto da saúde, como da educação e áreas afins, cuja participação foi essencial

para a composição de parte dessa dissertação, como foi o caso do Painel dos Especialistas,

que subsidiou a definição das categorias analíticas.

Além disso, ao colocarmos a PA em evidência, podemos observar que, embora ela não

tenha sido uma área de estudo discutida nas lives, vários de seus conteúdos ficaram explícitos

na segunda categorização, indicando que a PA pode constituir um embasamento teórico para

ajudar na compreensão do comportamento sócio espacial humano em busca de uma relação

pessoa-ambiente eficaz para a ação das pessoas com TEA no ambiente que vivem, bem como

com relação ao modo como ambos se influenciam mutuamente. Apesar dos trechos não
 172

abordarem abertamente, podemos captar a essência ambiental neles, no momento em que pais

não sabiam como ajudar os filhos que dependiam de ambientes terapêuticos e que se viram na

necessidade de permanecer em casa para proteção de todos, o que engloba as questões de

behavior setting, affordance, apego ao lugar, territorialidade, espaço pessoal, espaços fixos,

semifixos entre outros.

Note-se que durante a pandemia, diante da ausência de ambientes específicos, o

ambiente doméstico passou a ter o papel de oferecer aquilo que a criança com TEA precisava

para o seu bem-estar e desenvolvimento. No entanto, muitas vezes isso não pôde ocorrer de

imediato, sendo necessárias adequações que tornassem o ambiente propício para a ação da

criança e que ainda fosse capaz de não gerar crises ou sobrecarregá-las. Para tanto, muitas

famílias precisariam ter incorporado noções de Design e comportamento sócio espacial, mas o

conhecimento oferecido não foi aprofundado, podendo ter sido insuficiente para uma

intervenção assertiva.

Também foram apontados relatos de que as crianças não compreendiam o que estava

acontecendo no mundo, ou seja, o macrossistema e o cronossistema poderiam ser eixos de

discussão e compreensão da nova configuração vivenciada pelas crianças, já que foi uma

mudança abrupta e extrema no contexto e no espaço temporal que afetou diretamente os

autistas com inflexibilidade cognitiva e com rígidos padrões comportamentais, que

apresentam, por exemplo, a necessidade de realizar diferentes tarefas com apoio de diversos

espaços e lugares, mas que da noite para o dia tal possibilidade deixou de existir, resultando

assim uma influência sobre o desenvolvimento dessas crianças.

Vale ressaltar, ainda, que uma das entrevistadas destacou que as sugestões e

alternativas para o ambiente doméstico deveriam ter sido mais debatidas em sua live, o que

evidencia que as discussões podem ter sido relativamente curtas com a necessidade de serem
 173

cada vez mais difundidas. Também foram detectadas lives que abordaram temáticas sobre

compartimentação do ambiente, arranjo espacial, regulação sensorial com apoio ambiental,

organização do espaço, Behavior Setting, Affordance, Privacidade e Ambientes

Restauradores, embora estes não tenham sido diretamente mencionados como assuntos

importantes e de destaque, demonstrando assim, que um considerável número de pessoas não

conhece a PA, mas que ela pode contribuir para o entendimento de vários aspectos que se

interligam e interferem na vida das crianças autistas.

6.2 A pandemia e a compreensão dos sistemas ecológicos que envolvem a criança autista

Complementando essa análise é interessante retomar os resultados a partir dos

sistemas de Bronfenbrenner (1996), pensando no contexto atípico que todo o mundo

vivenciou com a Pandemia do Coronavírus, no qual as muitas interferências acontecidas no

macrossistema reverberaram nos demais sistemas (micro-, meso- e exo-). Referindo-se a outro

tipo de situação, mas com ponderações que podem ser consideradas no momento atual, o

autor advertia que

...uma severa crise econômica ocorrendo numa sociedade é

vista como tendo um impacto positivo ou negativo sobre o
desenvolvimento subsequente das crianças por todo o período de
vida, dependendo da idade da criança na época em que a família
sofreu dificuldades financeiras‖ (Bronfenbrenner, 1996, p. 06).
Com relação a essa ressalva, (Küller, 1987) indica que, além das questões financeiras e

culturais, o aspecto desenvolvimental deve ser considerado. Extrapolando o argumento para

os dias atuais, é possível dizer que o período da Pandemia nos trouxe novos modos de viver

em sociedade, com medidas de segurança extremas e urgentes, observando-se que para

crianças com desenvolvimento atípico, tais novidades/informações podem ter chegado de

forma menos compreensível, no que diz respeito ao entendimento de exigências como ter que
 174

andar de máscara, que ficar em casa, que mudar seus padrões comportamentais, o que pode

ter sido motivo de sofrimento extremo. Já em relação ao desenvolvimento, crianças recém-

diagnosticadas ou que nem conseguiram direcionamentos para os atrasos de desenvolvimento,

tiveram perdas significativas dos momentos críticos de aprendizagem e neuroplasticidade dos

primeiros anos de vida, o que também pode ter resultado em impactos negativos (para toda

sua vida ou para períodos menores).

Ou seja, uma crise mundial afetou de forma individual e particular a vida, o ambiente

imediato e o desenvolvimento das crianças, sobretudo, as com autismo, transtorno que

necessita de intervenção precoce a partir do aparecimento dos atrasos. Ressalva-se, no

entanto, que esse é um estudo relativamente recente, uma vez que o reconhecimento da

atuação do mesossistema sobre os demais ainda é raro, mesmo que a literatura destaque que

―...os eventos e condições ambientais fora de um ambiente imediato contendo uma pessoa

podem ter uma profunda influência sobre o comportamento e desenvolvimento dentro daquele

ambiente‖ (Bronfenbrenner, 1996, p. 15).

Então, entendendo-se que um mesossistema é ―um sistema de

microssistemas...formado ou ampliado sempre que a pessoa em desenvolvimento entra num

novo ambiente‖ (Idem, 1996, p. 15-19, a pandemia promoveu a expansão do microssistema

aproximando-o do mesossistema por meio da inclusão no ambiente residencial de atividades

anteriormente realizadas em outros ambientes, já que era impossível adentrar naqueles outros

espaços.

Ademais, Bronfenbrenner (1996) entende que ambientes como escola, lar e trabalho

são primordiais para o desenvolvimento, mas, são necessárias as interconexões entre os

sistemas, contudo, na Pandemia, houve um momento em que toda a atenção estava voltada

para o macrossistema, mas tal interconexão não foi tão favorável para os demais sistemas,
 175

para alguns o desenvolvimento pode ter ocorrido, mas para as crianças com TEA pode não ter

sido tão proveitoso, dependendo de cada perfil.

Para demonstrar que o desenvolvimento humano ocorreu, é

necessário estabelecer que uma mudança produzida nas
concepções e/ou atividades da pessoa foi transferida para outros
ambientes e outros momentos. Esta demonstração é conhecida
como validade desenvolvimental (Idem, 1996, p. 28).
Ou, ainda, o que chamamos de generalização de comportamentos aprendidos em

clínica para os demais ambientes frequentados pela criança com TEA, pois, não é

efetivo/funcional que a criança consiga aprender e executar comportamentos apenas em

ambiente controlado de terapia. Resultando assim, nas transições ecológicas - alteração que

acontece sempre que a posição da pessoa no meio ambiente ecológico é alterada em resultado

de uma mudança de papel, ambiente ou ambos‖ (Idem, 1996, p. 22). Tais transições passaram

a ser mais semelhantes para todos, estando relacionadas à chegada do Coronavírus, à

necessidade de se adequar ao ambiente doméstico para atividades cotidianas em geral, à morte

de entes queridos, entre outros, os quais trouxeram à tona comportamentos antes não

vivenciados, bem como aos desafios de entendê-los e de processar as novas informações.

Conforme Lewin e Piaget salientam, a criança pequena a

princípio confunde as características subjetivas e objetivas do
ambiente e em resultado pode experienciar frustração, ou
inclusive danos corporais, na medida em que tenta alguma coisa
fisicamente impossível. Mas gradualmente ela se torna capaz de
adaptar sua imaginação aos limites da realidade objetiva e
inclusive de reformular o ambiente, para torna-lo mais
compatível com suas capacidades, necessidades e desejos
(Bronfenbrenner, 1996, p. 10).
Tal citação, nos remete ao que foi comentado no início dessa investigação, e ao

questionamento sobre as crianças com autismo, cujo processamento das informações do meio

ocorre de forma atípica e se elas conseguem gradualmente e de forma natural/instintiva, terem

percepção da realidade em que vivem e do que o ambiente espera delas. No TEA as pistas
 176

visuais são exemplos simples de que a percepção do meio em que se encontra não ocorre de

forma gradual, sendo necessárias intervenções de terceiros nesse processo, situação que pode

ser momentânea ou perdurar por longo tempo (inclusive por toda a vida), dependendo do

nível do transtorno.

De modo geral, o autismo passou a desafiar os antigos e atuais estudos e nos mostra

como a busca pela compreensão do ser humano é infindável, como os estressores ambientais

mudam e geram provocações de como enfrenta-los e soluciona-los, especificamente, como o

período de pandemia trouxe a tona temáticas e vivências antes invisíveis, mas a necessidade

de serem debatidas trouxe bons frutos para um pós-pandemia empático e preocupado com a

vida cotidiana e o bem estar de todas as pessoas, principalmente as pessoas com deficiência,

como o TEA.
 177

7. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esta dissertação se propôs a abordar uma temática fundamentada na atipicidade

inserida em um contexto veementemente atípico: o TEA na Pandemia do Coronavírus. Para

que se iniciasse o processo, a alternativa de investigação em um período de isolamento social

foi procurar o conteúdo com base no uso da tecnologia, ou seja, de forma virtual e sem

contato físico. Sob esse ponto de vista, as lives se mostraram o caminho para obtenção de

material para análise, discussão e efetivação da proposta.

A investigação realizada se justifica pela necessidade de entendimento do TEA, cuja

complexidade e as múltiplas faces impõem a contínua busca por informações, sempre visando

auxiliar às famílias que precisam de apoio e estratégias para um cotidiano pautado em

avanços e não em incertezas. No processo de pesquisa nos apoiamos em diversas áreas de

estudo, notadamente nas Práticas Baseadas em Evidências (PBEs) e na Psicologia Ambiental

(PA). Assumindo a ótica da PA, a investigação objetivou compreender as estratégias para

ajuste do ambiente sócio físico às crianças autistas durante a pandemia que foram veiculadas

por lives disponibilizadas no YouTube.

Sob a ótica conclusiva dos achados desse estudo, evidenciou-se que o ambiente

precisou ser adequado para diversas finalidades, sejam elas comunicacionais ou sensoriais,

com vistas ao desenvolvimento ou manutenção da autonomia e do bem-estar diante das

características do TEA que exigem um ambiente que favoreça compreensão, já que as

informações do meio são processadas de forma singular pelas pessoas autistas.

Para tanto, a fundamentação teórica enfocou: a) contextualização do autismo, sua

história e teorias, como o transtorno era entendido e como se compreende nos dias atuais; b)
 178

sinais do autismo e como se dá o desenvolvimento das crianças levando em consideração as

características do transtorno que afetam a comunicação, interação e o processamento de

informações do meio; c) o ambiente cotidiano para as crianças autistas e como evitar crises

com o apoio ambiental; d) aproximações do TEA com a PA, com base nas escalas ambientais,

Behavior Setting, comportamento sócio espacial (distâncias interpessoais, espaço pessoal,

territorialidade, apego ao lugar, aglomeração e Affordance); e e) questões do desenho do

ambiente que envolve arquitetura e design.

Adentrando em algumas questões trazidas na fundamentação teórica e comentando-as

com base no material analisado, um dos pontos importantes a frisar, é que o senso comum de

birra e ―malcriação‖ precisa dar espaço às explicações científicas das crises autistas, já que

elas vão de encontro com a inabilidade de comunicação ou desorganização sensorial,

comentadas anteriormente, então, distinguir as birras das crises é um diferencial para a

sociedade dar lugar à empatia, ao invés de julgamentos, inclusive, para as famílias saberem

como lidar e ajudar seus filhos na condução de momentos como esse.

As crises foram retomadas aqui, pois, se fizeram explicita ou implicitamente presentes

nos achados relativos às cinco categorias estudadas, sendo relacionadas a apoios visuais,

rotina visual, espaço de fuga, ninho sensorial, reorganização sensorial e gatilhos ambientais,

bem como na necessidade de restauração psicológica e física diante de situações estressantes.

Na AC direcionada para a PA, também foi possível encontrar de forma subentendida

indícios de como o ambiente tem ligação com as crises, quando comentado sobre: a) os

Affordances para adequações de objetos para regulação sensorial; b) os Behavior Settings

diante da ausência de estrutura que favorece a desorganização sensorial; c) ao Espaço Pessoal

invadido por agentes externos causadores não apenas de estresse, mas que também pode
 179

resultar em crises; d) e a Privacidade que através da organização do ambiente impede as

intromissões, possíveis aglomerações e concorrentes ambientais.

Foi apontado em discussões anteriores, que as lives não foram intituladas ou pensadas

para falar diretamente do ambiente, mas através da AC foi possível captar os trechos que

abordavam sobre as categorias pensadas, diante disso, a live que mais comentou sobre a

temática não foi necessariamente a de maior tempo de duração, essa, foi pensada por uma

pedagoga especialista em psicopedagogia e por uma psicóloga mestra em educação especial

com formação pela Universidade da Carolina do Norte (USA) na área do autismo e do

TEACCH.

Tal formação pode ter sido responsável pelo cuidado em observar e apontar questões

ambientais, tendo em vista que tal modelo/programa é pautado na independência do sujeito no

ambiente estruturado, este que precisa conversar com a criança que muitas vezes possui

barreiras de compreensão. Certamente a compreensão desse programa de intervenção para

pessoas com autismo facilita o debate sobre os aspectos ambientais como favorecedores do

desenvolvimento e autonomia.

Já a segunda live que mais comentou sobre questões inerentes ao ambiente sócio físico

foi a que teve menor tempo de duração. Ela foi idealizada por uma diretora escolar que

convidou uma mãe de criança autista para justamente compartilhar quais estratégias ela estava

utilizando em casa para ajudar sua filha no período de pandemia. Sendo assim, de modo

conclusivo as principais estratégias encontradas nas lives como um todo foram:

a) Agendas para auxiliar na rotina e previsibilidade;

b) Uso de timer ou lousa para favorecer noção da passagem de tempo e transição de

atividades no dia;
 180

c) Pistas/Suportes Visuais para organização ambiental, transformando um ambiente

comum em um ambiente funcional, com instruções a serem seguidas que

favoreçam independência e autonomia;

d) Utilização de objetos domésticos para dar continuidade aos estímulos antes

recebidos em clínicas;

e) Adaptações dos mobiliários para promoção de regulação sensorial;

f) Adequação do espaço doméstico para ambiente de estudo eliminando com devida

atenção aos distratores e que esteja favorecendo conforto térmico e lumínico;

g) Criação de um cantinho sensorial que ajude à criança processar as informações

sensoriais antes de ficarem sobrecarregadas e também para ajudar na

reorganização caso aconteça uma crise;

h) Construção de horta em casa como estratégia para ocupação e distração.

Além das estratégias acimas, comentadas nas lives, o Painel de Especialistas destacou

elementos complementares, entre os quais:

1. A importância do contato das crianças com o meio natural trazendo-o para dentro

de casa;

2. Manutenção da rotina anterior adequada ao ambiente doméstico;

3. Espaço apropriado para brincadeiras;

4. Cantinho da calma (também entendido como Espaço de Fuga visto anteriormente);

5. Atenção para as questões do Design da casa que envolve luzes, cores e decoração;

6. Escolher espaços específicos para atividades específicas;

7. Personalização do ambiente de acordo com as preferências e necessidades da

criança (espaço lúdico para novas descobertas);

8. Diminuir ruídos extremos;

 181

9. Padronização do ambiente para que se torne previsível e acessível à criança;

10. Espelho no quarto para desenvolver a percepção de si;

11. Utilização de mobiliário atrativo e seguro;

12. Utilização do ambiente virtual para manutenção de vínculos afetivos com

familiares e amigos.

Das estratégias listadas acima, nenhuma tem caráter estritamente pandêmico, já que

todas trazem lições que podem ser incorporadas a outros momentos. Talvez as de números

dois e doze aparentem ser mais específicas, mesmo assim, analisando-as é possível associa-las

a situações de um cotidiano não tão restrito. A de número dois diz respeito à manutenção da

rotina externa no ambiente doméstico, o que não exclui a possibilidade dessa estratégia ser

utilizada em períodos de férias, frente a eventuais problemas de saúde ou em alguma situação

do cotidiano da família que impossibilite a criança de estar nos locais que usualmente

frequenta, sobretudo aquelas com comportamentos restritivos e pouca flexibilidade cognitiva.

A de número doze se refere à utilização de ambiente virtual, o que pode não ser ideal, tendo

em vista que nada substitui a interação pessoal, principalmente para as pessoas dentro do

espectro. Embora tal situação seja mais fortemente associada à pandemia, ela também pode

acontecer em outras condições, de modo que o ambiente virtual pode ser utilizado para

manutenção de laços afetivos com pessoas que estão distantes.

Por outro lado, é preciso ressaltar que o fato do período pandêmico ter promovido uma

inesperada aproximação entre os sistemas vivenciados pelas crianças (notadamente em termos

da convivência forçada entre micro, meso e exo-sistemas) colocou em evidência alguns

aspectos da relação pessoa-ambiente e do comportamento sócio espacial, permitindo a

identificação de alguns aspectos nos quais a Psicologia Ambiental poderia contribuir. Entre

eles destaco a importância das pessoas que lidam com autistas: compreenderem o ambiente
 182

sócio físico no qual a criança está inserida; estarem atentas aos behavior settings atuantes, e as

dificuldades da criança autista se acomodar à flexibilidade nesses BS; ter ciência dos

principais tipos de affordance que aquela criança associa aos objetos, pessoas e ambientes

com os quais convive cotidianamente.

Também é importante frisar que, de modo geral, as características do ambiente físico,

difundidas como adequadas às crianças autistas se ligam a ser um local acolhedor, atender às

necessidades daquela criança, mostrar-se claro, objetivo seguro, instigante e ao mesmo tempo

controlado. Tais características se justificam a fim de evitar hiperestimulação (o que vai

depender do perfil sensorial e comportamental de cada criança), mas também estimular sua

curiosidade e promover sua autonomia (quer seja necessário suporte dos Apoios Visuais ou

não). Além disso, para acolher os autistas o espaço precisa ser funcional, com

sequenciamento espacial e alguma compartimentação, o que facilita o entendimento dos

espaços específicos para atividades específicas, como também, a efetivação de um

comportamento sócio espacial dentro dos limites pessoais de captação de informações

ambientais, para isso, o conforto ambiental (acústico, térmico e lumínico) são fundamentais.

O ambiente também precisa oferecer oportunidades de contato com a natureza, como forma

de restauração de situações estressantes. Portanto, apenas conhecendo a criança, é possível

propor ambientes que excluam gatilhos que favoreçam birras, crises e desorganização

sensorial, dando lugar às vivências multissensoriais para promoção de desenvolvimento

global e bem-estar.

As dificuldades encontradas diante das estratégias para o ajuste do ambiente na

pandemia foram em relação à falta de espaço para adequações necessárias, sendo preciso

modelar e utilizar um mesmo espaço para várias finalidades, como também, a família por

completo precisando compartilhar os mesmos espaços o que acabou dificultando as distâncias

 183

interpessoais, o espaço pessoal, a territorialidade, gerando a sensação de aglomeração, o que

poderia resultar em um maior número de crises diante de sobrecargas sensoriais. De modo

geral, as famílias se viram perdidas sem sua rede de apoio, sendo assim, dependeram do olhar

sensível e técnico dos profissionais da área do autismo que tiveram que perceber as

potencialidades do ambiente doméstico, para manutenção do desenvolvimento das crianças

em busca da promoção do bem-estar, mesmo precisando de adequações.

Sobre as limitações do presente estudo, provavelmente a maior delas diz respeito a não

poder ampliar a generalização dos achados, condição que está relacionada ao número limitado

de lives analisadas. Outra limitação do estudo com repercussões em seus resultados foi a

dificuldade de realizar entrevistas aprofundadas com as responsáveis pelas lives que, diante da

sobrecarga de trabalho durante a pandemia, escolheram participar respondendo ao formulário,

visto que as entrevistas presenciais provavelmente pudessem dar oportunidade para maior

aprofundamento dos temas em questão. Finalmente, entendemos que os resultados poderiam

ser enriquecidos se tivesse sido possível presenciar a usabilidade dos espaços pelas crianças

com TEA, bem como documentar as estratégias utilizadas para adequações do ambiente sócio

físico com imagens/fotografias (outra opção impedida pela pandemia).

Diante do exposto, entendemos que a pesquisa aponta possibilidades para estudos

futuros, principalmente no que diz respeito a vivenciar cotidianos de crianças autistas para

que as intervenções no ambiente sejam feitas de acordo com as necessidades de cada um. Isso

se explica, pois, como debatido nos primeiros capítulos dessa dissertação, o TEA pode se

apresentar de inúmeras maneiras, e apenas um olhar sensível e empático consegue captar a

essência da necessidade de determinado público. É certo que há alguns passos a se seguir, mas

os direcionamentos e as escolhas só serão viáveis a partir do conhecimento do perfil

individual. É possível, ainda, a comparação de intervenções ambientais necessárias a

 184

diferentes crianças, entender se uma intervenção foi adequada a todas ou apenas a perfis

específicos.

Como maior contribuição do estudo realizado aponta-se a possibilidade de retomar a

discussão da potencialidade da Psicologia Ambiental para o estudo do comportamento autista,

tendo como base a abordagem ecológica de Bronfenbrenner e outros conceitos da área. Em

síntese, é importante entender: os impactos das transições ecológicas no desenvolvimento das

crianças; como a ausência das interconexões entre os ambientes favoreceram ou não o curso

desenvolvimental; e quais as mudanças de papel tiveram que ocorrer diante da pandemia,

como isso reverberou no pós-pandemia e os modos como as interferências no macrossistema

afetaram o microssistema. Para obter tal compreensão é essencial observar os

comportamentos das crianças e das famílias, e conversar com elas. Como no contexto

vivenciado na pandemia isso não foi possível, optou-se por analisar estes elementos em lives

veiculadas no Youtube, que proporcionaram uma visão ampla do tema, mas não o esgotaram.

Ressalta-se, paralelamente, a importância da interdisciplinaridade e a

transdisciplinaridade na abordagem destas questões, entendendo-se que diferentes

especialidades contribuem para o entendimento da temática do autismo, respeitando assim a

complexidade do transtorno, não havendo área específica para o estudo de tal, mas o

compartilhamento de ideias em busca de novas evidências e descobertas.

E é com base no olhar individualizado, empático e assertivo que se volta a enfatizar a

importância do presente estudo, seja para grupo de profissionais que precisam encontrar

formas para favorecer o ideal para seus aprendentes/pacientes, ou para as famílias que

precisam enxergar possibilidades de avanço e desenvolvimento de seus filhos com uma rede

de apoio que esteja preparada e qualificada para intervir de forma fundamentada em práticas

baseadas em evidências. Nesse contexto, destaca-se a PA como área com potencial para
 185

ajudar a explicar o comportamento sócio espacial das crianças com TEA, levando em

consideração sua subjetividade, seus desejos e necessidades para alcançarem uma relação

criança/ambiente satisfatória. Há ainda vários caminhos metodológicos que podem ser

testados, como também, infinitas possibilidades de resultados, dependendo apenas do

interesse em encaixar o TEA onde deveria estar sendo discutido há muitos anos.

Por fim, como todo processo de pesquisa necessita de motivação e empenho, quero

destacar que a pandemia mexeu com o mundo todo e de forma direta e indireta fez parecer

impossível estudar temáticas complexas sem as ferramentas antes habituais, mas que não

estavam disponíveis naquele momento. No entanto, as possibilidades para o enfrentamento de

dificuldades são infinitas, de modo que as nossas escolhas também possuem o poder de nos

fazer estagnar ou avançar. Nesse campo, considerando a importância e a necessidade da

pesquisa com autistas como um fator facilitador da inclusão destas pessoas, a criatividade e o

desejo de ajudar famílias atípicas me parecem terem sido as forças motivadoras que

garantiram o desenrolar desse enredo.

 186

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 204

Apêndices (lista)

Apêndice 1 – Instrumentos/Escalas para rastreio e acompanhamento do TEA.

Apêndice 2 – Práticas Baseadas em Evidências que atenderam aos critérios da pesquisa

(Wong et al. 2013).

Apêndice 3 – Lista das Lives localizadas com os links para acesso.

Apêndice 4 – Quadro de informações sobre as 22 lives que trataram de assuntos da PA.

Apêndice 5 – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) em formato virtual.

Apêndice 6 – Questionário da Entrevista Semiestruturada com os participantes da live.

Apêndice 7 – Questionário da entrevista do Painel dos Especialistas.

 205

Apêndice 1 - (Instrumentos/Escalas para rastreio e acompanhamento do TEA.

1. ADOS-2 (Autism Diagnostic Observation Schedule): É uma escala de observação direcionada a pessoas
com suspeita de TEA, que deve ser aplicada a partir dos 12 meses de idade, ela avalia ―comunicação,
interação social, brincadeira ou o uso imaginativo de materiais. Está estruturado em cinco módulos,
destinados a pessoas com idades cronológicas e níveis de linguagem específicos‖ (Romero-González et al.
2020, p. 03).

2. ADI-R (Autism Diagnostic Interview-Revised): É uma escala de entrevista para pais e

responsáveis, direcionada para crianças com idade mental de 18 meses até a vida adulta, que serve
para uma ―avaliação objetiva da habilidade social, da comunicação e do comportamento de
indivíduos autistas‖ (Becker, 2009, p. 32). Tanto a ADOS-2 como a ADI-R servem para reavaliar
as crianças após o diagnóstico para checar a evolução das mesmas.

3. CARS (Childhood Autism Rating Scale): Essa escala pode ser usada em crianças a partir dos
dois anos de idade, ela serve para diagnosticar e indicar o grau de autismo em que a criança se
encontra, ainda apontando possíveis hipóteses diagnósticas que diferem do autismo, como
deficiência intelectual. ―A escala conta com 15 questões sobre desenvolvimento e características
do autismo que ajuda a distinguir crianças sem autismo, com autismo leve/moderado e autismo
grave‖ (Zago & Peixoto, 2018, p. 78).

4. ABC (Autism Behavior Checklist): É um instrumento de triagem para crianças de 18 a 35

meses de idade, que aponta a probabilidade da pessoa ter o TEA, ele é composto por ―57 questões
sobre comportamentos não adaptativos, atípicos, organizados em cinco áreas: sentidos (1),
relações (2), uso do corpo e objetos (3), linguagem e interação social (4) e autocuidado (5)‖
(Mattos & Araújo, 2020, p. 251).

5. GARS-2 (Gilliam Autism Rating Scale): Pode ser utilizada com pessoas dos 3 aos 22 anos de
idade, ―é uma escala de avaliação de informantes de 42 itens projetada para auxiliar na
identificação e diagnóstico de autismo e fornecer informações sobre a gravidade dos sintomas‖ (El
Shourbagi e Abd-El-Fattah 2019, p. 02).

6. M-CHAT (Modified Checklist for Autism in Toddlers): é o instrumento mais indicado pela
Sociedade Brasileira de Pediatria que visa o diagnóstico precoce, ele deve ser aplicado dos 18 aos
24 meses de idade, foi ―desenvolvido para rastrear crianças que possuem risco de terem TEA. É de
fácil aplicação, contém 23 questões, direcionadas aos pais ou cuidadores da criança‖ (Oliveira et
al. 2019, p. 49).

7. PROTEA-R (Protocolo de Avaliação Comportamental para Crianças com Suspeita do

Transtorno do Espectro Autista): Essa ferramenta avalia crianças dos 18 a 48 meses de idade e
verifica a ―frequência de comportamentos característicos do TEA. Está organizado em três áreas –
comportamentos sociocomunicativos, qualidade da brincadeira e movimentos
 206

repetitivos/estereotipados do corpo. Esse instrumento é composto por 17 itens‖ (Silva, 2017, p.

16).

8. ATA (Escala de Avaliação de Traços Autísticos): é uma escala de triagem que pode ser
utilizada a partir dos dois anos de idade ―composta por 23 subescalas, avalia o perfil de conduta da
criança, embasada nos diferentes aspectos diagnósticos. Além disso, a ATA é um questionário de
screenin‖ (Maia, 2019, p. 22), que serve para distinguir pessoas com TEA das pessoas com
deficiência intelectual.

9. ASQ (Autism Screening Questionnaire): Deve ser utilizado em crianças a partir dos quatro
anos, o instrumento é composto por 40 itens de sim ou não que ―rastreia interação social recíproca,
comunicação e linguagem, padrões de comportamento estereotipados/repetitivos e funcionamento
da linguagem‖ (Tafla, 2019, p. 25).
10. OERA (Observação Estruturada para Rastreamento de Autismo): Pode ser aplicada em
crianças a partir dos três anos de idade até os 10, ―é composta por oito provas que eliciam
comportamentos especificamente relacionados aos sintomas centrais de TEA. Durante 10 a 15
minutos o avaliador interage com a criança seguindo provas estruturadas‖ (Carvalho et al. 2014, p.
505). As provas que os autores se referem diz respeito se a criança consegue responder quando é
chamada pelo nome, se inicia e responde a atenção compartilhada, se consegue imitar de forma
funcional, se joga bolha de sabão e se apresenta o comportamento de apontar.
11. AMSE (Autism Mental Status Exam): Pode ser aplicado em crianças dos 18 aos 48 meses de
idade, ―é uma ferramenta de avaliação observacional direta e estruturada de oito itens que permite
detectar o funcionamento social, comunicativo e comportamental de crianças e adolescentes‖
(Galdino, 2016, p. 20).
12. PREAUT (Prevention d‘Autisme): O instrumento é indicado para crianças com quatro meses
de vida até os dois anos e onze meses, ele realiza ―a avaliação de perturbações precoces da
comunicação nos primeiros meses da vida de um bebê e que podem prever um distúrbio grave do
desenvolvimento do tipo autístico‖ (Hoogstraten, Souza & Moraes, 2019, p. 28).
13. ATEC (Autism Treatment Evaluation Checklist): É um instrumento que serve para avaliar se a
criança autista está apresentando evolução em terapias e tratamentos. ―O formulário ATEC é
dividido em quatro tópicos: 1) Fala/ linguagem/ comunicação, 2) Sociabilidade, 3) Percepção
sensorial/ cognitivo e 4) Saúde/ aspectos físicos/ comportamento‖ (Rodrigues Et Al. 2019, p. 123).

14. Eye Trackin: É uma técnica ―em que um dispositivo de rastreamento ocular mede o ponto do
olhar (fixação) ou o movimento do olho (sacada) em relação à cabeça e à tela de um computador‖
(Eraslan et al. 2018, p. 680). Inclusive em crianças autistas que possuem a dificuldade no contato
visual, nos quais, ―os dados de Eye Tracking são eficazes para identificar sub grupos entre
indivíduos com TEA, o que é importante para auxílio diagnóstico, orientação de prognóstico e
tratamento‖ (Bisão, 2019, p. 46).

Apêndice 2 - Práticas Baseadas em Evidências que atenderam aos critérios da pesquisa (Wong
et al. 2013).
Prática Baseada em Idade sugerida para
Evidência intervenção eficaz
Intervenção baseada Crianças (0-2 anos) a adultos
em antecedentes. jovens (19-22 anos) com TEA
(Wong et al. 2013, p. 49).
Intervenção cognitivo- Alunos em idade escolar
comportamental. primária (6-11 anos) a alunos
em idade escolar (15-18 anos)
com TEA (Wong et al. 2013,
p. 52).
Reforço diferencial de pré-escolares (3-5 anos) a
comportamento adultos jovens (19-22 anos)
com TEA (Wong et al. 2013,
alternativo,
p. 53).
incompatível ou outro.
Ensino experimental Pré-escolares (3-5 anos) e
discreto/ Tentativas alunos em idade escolar (6-11
anos) com TEA (Wong et al.
Discretas.
2013, p. 56).
Exercício. Pré-escolares (3-5 anos) e
alunos em idade escolar (12-
14 anos) com TEA (Wong et
al. 2013, p. 58).
Extinção. Pré-escolares (3-5 anos) a
alunos em idade escolar (15-
18 anos) com TEA (Wong et
al. 2013, p. 59).
Avaliação do Crianças (0-2 anos) a adultos
comportamento jovens (19-22 anos) com TEA
(Wong et al. 2013, p. 61).
funcional.
Treinamento de Pré-escolares (3-5 anos) a
comunicação alunos em idade escolar (15-
18 anos) com TEA (Wong et
funcional.
al. 2013, p. 63).
Modelagem. Crianças (0-2 anos) a adultos
jovens (19-22 anos) com TEA
(Wong et al. 2013, p. 65).
Intervenção Crianças (0-2 anos) e alunos
naturalística. em idade escolar (6-11 anos)
com TEA (Wong et al. 2013,
p. 66).
Intervenção Crianças (0-2 anos) e alunos
implementada pelos em idade escolar (6-11 anos)
com TEA (Wong et al. 2013,
207
Descrição
Organização de eventos ou circunstâncias que
precedem a ocorrência de um comportamento de
interferência e projetado para levar à redução do
comportamento.
Instruções sobre gestão ou controle de processos
cognitivos que levam a mudanças no
comportamento manifesto.
Provisão de consequências positivas / desejáveis
para comportamentos ou sua ausência que
reduzam a ocorrência de um comportamento
indesejável.
Processo de instrução geralmente envolvendo um
professor ou prestador de serviço e um
aluno/cliente e projetado para ensinar
comportamento ou habilidades apropriadas.
Aumento do esforço físico como meio de reduzir
comportamentos problemáticos ou aumentar o
comportamento adequado.
Retirada ou remoção de reforçadores de
comportamento de interferência a fim de reduzir a
ocorrência desse comportamento.
Consiste em descrever o comportamento
interferente ou problemático, identificar eventos
antecedentes ou consequentes que controlam o
comportamento, desenvolver uma hipótese da
função do comportamento e / ou testar a hipótese.
Substituição do comportamento interferente que
tem função de comunicação por uma
comunicação mais adequada que cumpre a mesma
função.
Demonstração de um comportamento-alvo
desejado que resulta na imitação do
comportamento pelo aprendiz e que leva à
aquisição do comportamento imitado.
Estratégias de intervenção que ocorrem no
ambiente / atividades / rotinas típicas em que o
aluno participa. Os professores / prestadores de
serviços estabelecem o interesse do aluno em um
evento de aprendizagem por meio da organização
do ambiente / atividade / rotina, e fornecem
suporte para que o aluno se envolva no
comportamento pretendido.
Os pais treinados fornecem intervenção
individualizada para seus filhos para melhorar /
aumentar uma ampla variedade de habilidades e /

pais. p. 68).
Instrução e Pré-escolares (3-5 anos) a
intervenção mediada alunos em idade escolar (15-
18 anos) com TEA (Wong et
por pares.
al. 2013, p. 70).
Comunicação por Pré-escolares (3-5 anos) e
troca de imagens alunos em idade escolar (12-
14 anos) com TEA (Wong et
(PECS).
al. 2013, p. 72).
Treinamento de Crianças (0-2 anos) e alunos
resposta principal. em idade escolar (12-14 anos)
com ASD (Wong et al. 2013,
p. 74).
Solicitando/Prompting Crianças (0-2 anos) a adultos
. jovens (19-22 anos) com TEA
(Wong et al. 2013, p. 76).
Reforço Positivo. Crianças (0-2 anos) a adultos
jovens (19-22 anos) com TEA
(Wong et al. 2013, p. 79).
Interrupção/Redirecio Pré-escolares (3-5 anos) a
namento de resposta. adultos jovens (19-22 anos)
com TEA (Wong et al. 2013,
p. 83).
Roteiro. Pré-escolares (3-5 anos) a
alunos em idade escolar (15-
18 anos) com TEA (Wong et
al. 2013, p. 85).
Autogestão. Pré-escolares (3-5 anos) a
adultos jovens (19-22 anos)
com TEA (Wong et al. 2013,
p. 87).
Narrativas sociais. Pré-escolares (3-5 anos) a
alunos em idade escolar (15-
18 anos) com TEA (Wong et
al. 2013, p. 89).
Treinamento de Crianças (0-2 anos) a adultos
habilidades sociais. jovens (19-22 anos) com TEA
(Wong et al. 2013, p. 91).
Grupo de jogo Alunos em idade escolar (6-11
estruturado. anos) com TEA (Wong et al.
2013, p. 93).
208
ou para reduzir comportamentos interferentes.
Os pares em desenvolvimento interagem e / ou
ajudam crianças e jovens com TEA a adquirir um
novo comportamento, comunicação e habilidades
sociais, aumentando as oportunidades sociais e de
aprendizagem em ambientes naturais.
Os alunos são inicialmente ensinados a dar uma
imagem de um item desejado a um parceiro
comunicativo em troca do item desejado. O PECS
consiste em seis fases que são: (1) ―como‖
comunicar, (2) distância e persistência, (3)
discriminação da imagem, (4) estrutura da frase,
(5) solicitação responsiva e (6) comentários.
Variáveis essenciais de aprendizagem (ou seja,
motivação, resposta a vários sinais, autogestão e
auto iniciações) orientam as práticas de
intervenção implementadas em ambientes que se
baseiam nos interesses e na iniciativa do aluno.
Assistência verbal, gestual ou física dada aos
alunos para ajudá-los a adquirir ou se envolver em
um comportamento ou habilidade direcionada. As
instruções são geralmente fornecidas por um
adulto ou colega antes ou enquanto o aluno tenta
usar uma habilidade.
Um evento, atividade ou outra circunstância que
ocorre após um aluno se envolver em um
comportamento desejado que leva ao aumento da
ocorrência do comportamento no futuro.
Introdução de solicitação, comentário ou outra
distração quando um comportamento interferente
está ocorrendo e que é projetado para desviar a
atenção do emissor do comportamento
interferente, resultando em sua redução.
Uma descrição verbal e/ou escrita sobre
habilidade ou situação específica que serve de
modelo para o aluno. Os scripts/roteiros
geralmente são praticados repetidamente antes da
habilidade ser usada na situação real.
Instrução com foco em alunos discriminando
entre comportamentos apropriados e inadequados,
monitorando com precisão e registrando seus
próprios comportamentos e recompensando-se
por se comportar de forma adequada.
Narrativas que descrevem situações sociais em
alguns detalhes, destacando pistas relevantes e
oferecendo exemplos de respostas apropriadas.
Instrução em grupo ou individual projetada para
ensinar aos alunos com transtornos do espectro do
autismo (TEA) maneiras de interagir
apropriadamente com colegas, adultos e outros
indivíduos.
Atividades de pequenos grupos, caracterizadas
por ocorrência em uma área definida e com uma
atividade definida, a seleção específica de pares
com desenvolvimento típico para estar no grupo,
delimitação clara do tema e papéis por liderança,
orientação de adulto para apoiar desempenho dos

Análise de tarefa. Alunos em idade pré-escolar
(idade de 3 a 5 anos) a alunos
do ensino médio (12 a 14
anos) com TEA (Wong et al.
2013, p. 94).
Instrução e Pré-escolares (3-5 anos) a
intervenção auxiliada adultos jovens (19-22 anos)
com TEA (Wong et al. 2013,
por tecnologia
p. 96).
Atraso de tempo. Pré-escolares (3-5 anos) a
adultos jovens (19-22 anos)
com TEA (Wong et al. 2013,
p. 99).
Modelagem de vídeo Crianças (0-2 anos) a adultos
jovens (19-22) anos com TEA
(Wong et al. 2013, p. 101).
Suportes Visuais. Crianças (0-2 anos) a adultos
jovens (19-22 anos) com TEA
(Wong et al. 2013, p. 104).
209
alunos em relação aos objetivos da atividade.
Um processo no qual uma atividade ou
comportamento é dividido em etapas pequenas e
gerenciáveis para avaliar e ensinar a habilidade.
Instrução ou intervenções em que a tecnologia é o
recurso central, apoiando a aquisição de um
objetivo para o aluno.
Em um ambiente ou atividade em que o aluno
deve se envolver em um comportamento ou
habilidade, ocorre um breve atraso entre a
oportunidade de usar a habilidade e quaisquer
instruções ou solicitações adicionais.
Um modelo visual do comportamento ou
habilidade alvo (normalmente no comportamento,
comunicação, jogo ou domínios sociais),
fornecido por meio de gravação de vídeo e
equipamento de exibição para auxiliar na
aprendizagem ou no envolvimento em um
comportamento ou habilidade desejada.
Exibição visual que apoie o aluno a se engajar em
comportamento ou habilidades desejadas,
independente de solicitações. Exemplos: imagens,
palavras escritas, objetos dentro do ambiente,
disposição do ambiente ou limites visuais,
cronogramas, mapas, rótulos, sistemas de
organização e cronogramas.
 210

Apêndice 3 – Lista das Lives localizadas com os links para acesso

O material listado a seguir são as lives que envolvem a temática do autismo, que foram
coletadas entre março e agosto de 2020 no YouTube que é uma plataforma de
compartilhamento de vídeos. O acesso a esse material é livre e está disponível nos links
indicados abaixo de cada título.

Live de Março de 2020

TÍTULO: Aprendendo com os autistas: isolamento social
Link: https://www.youtube.com/watch?v=ACfN5XK4Uk8

Lives de Abril de 2020

TÍTULO: Os desafios de Pais de Autista em tempos de quarentena
Link: https://www.youtube.com/watch?v=5APk1JY6z3c
TÍTULO: Autismo - como a Simone está vencendo os desafios da quarentena e do Espectro
Autista
Link: https://www.youtube.com/watch?v=OTvq-ht7WUo
TÍTULO: Autismo e Isolamento Social - Novo contexto e desafios durante Pandemia
Link: https://www.youtube.com/watch?v=4Rks9Zfqofk
TÍTULO: Autismo frente ao isolamento social (pandemia, isolamento social, corona vírus)
Link: https://www.youtube.com/watch?v=1wDr0AGOWtg

Lives de Maio de 2020

TÍTULO: Agendas de rotina para autistas
Link: https://www.youtube.com/watch?v=qtFcDYP58hs
TÍTULO: Autismo em Tempos de Pandemia
Link: https://www.youtube.com/watch?v=U0wwSUIE_TI
TÍTULO: Autismo e Quarentena
Link: https://www.youtube.com/watch?v=OQSYAr09meQ

Lives de Junho de 2020

TÍTULO: Autismos: quais invenções possíveis em tempos de pandemia?
https://www.youtube.com/watch?v=UzvWScLCd98&t=7081s
TÍTULO: Avaliação em autismo em tempos de pandemia - Profª Drª Aída Brito
https://www.youtube.com/watch?v=zwrNqJLxPEA
TÍTULO: Adaptações Curriculares para autistas na quarentena!
 211

https://www.youtube.com/watch?v=9oyo9vyJqFI
TÍTULO: Educação Remota e a Pessoa Com Tea e Di
https://www.youtube.com/watch?v=Xv56MXzhw74
TÍTULO: Tea Na Quarentena: Como Continuar Estimulando Em Casa
https://www.youtube.com/watch?v=XHXgyComyiM
TÍTULO: Autismo Em Tempos de Pandemia
https://www.youtube.com/watch?v=DUukckpaVDA
TÍTULO: Autismo e Seus Desafios!
https://www.youtube.com/watch?v=ioZ22MIbUas

Lives em Julho de 2020

TÍTULO: Como ajudar o autista a superar a Pandemia
https://www.youtube.com/watch?v=2bAvr_QkaE0
TÍTULO: Autismo em tempo de Pandemia: Um luto às avessas - Pedagogia Sistêmica
https://www.youtube.com/watch?v=aOYmOr_VoaA
TÍTULO: Autismo: Fabi Biazus (Roda de Conversa Autismo) e Adriana Latosinski Kuperstein
(Re-Fazendo)
https://www.youtube.com/watch?v=6sEF5pxw2lY
TÍTULO: O caminho inverso da socialização para autistas nesta pandemia
https://www.youtube.com/watch?v=Kxb4cweFFpg
TÍTULO: Esclarecimentos sobre o AUTISMO
https://www.youtube.com/watch?v=_iVVxSnGCk0
TÍTULO: Autismo: Ensino em Tempos de Distanciamento Social
https://www.youtube.com/watch?v=zDM_puCSWco
TÍTULO: O Sistema Sensorial na Perturbação do Espetro do Autismo
https://www.youtube.com/watch?v=Mk6DUOK-8lU
TÍTULO: Live Autismo em Tempos de Quarentena
https://www.youtube.com/watch?v=ruH05jUdtGw
TÍTULO: Família X Autismo
https://www.youtube.com/watch?v=zOQ4em7LJqw
TÍTULO: Live "Transtorno do Espectro Autista"
https://www.youtube.com/watch?v=DUPQpO4Lf1I
TÍTULO: Live Crp-Ma "Psicologia, Autismo E Manejo Do Comportamento"
https://www.youtube.com/watch?v=Kyp1-2QpKig
TÍTULO: Live: Integração sensorial no Autismo
 212

https://www.youtube.com/watch?v=TYTqUbO_bMo
TÍTULO: Live: Autismo: sob o olhar Psicopedagógico
https://www.youtube.com/watch?v=ZLpqS3lEffA
TÍTULO: Live - Autismo em meninas
https://www.youtube.com/watch?v=jOId6Bx0aS4
TÍTULO: Autismo e distanciamento social: desafios clínicos e da educação inclusiva durante a
pandemia
https://www.youtube.com/watch?v=phBsNMKH-aM&t=8s
TÍTULO: LIVE - Autismo e o relacionamento familiar durante o isolamento social |
UNIASSELVI
https://www.youtube.com/watch?v=apG5XGVkhZw
TÍTULO: Live - Precisamos falar sobre o autismo
https://www.youtube.com/watch?v=3-jPIwYb7Lg
TÍTULO: Live - Métodos aplicados ao autismo
https://www.youtube.com/watch?v=lHDFUL0S3Sk
TÍTULO: Live - Autismo: Conhecer para Reconhecer!!
https://www.youtube.com/watch?v=E5QzPxUboq8
TÍTULO: Live: Ajudando Seu Filho Autista A Lidar Com As Emoções
https://www.youtube.com/watch?v=vX42CM3DSyM
TÍTULO: O Autismo Na Perspectiva Da Família!
https://www.youtube.com/watch?v=jvg2lsH4yns
TÍTULO: Live Com Dois Autistas Adultos
https://www.youtube.com/watch?v=ZrTpvx-unQk
TÍTULO: Autismo, desafios na pandemia com Fernando Cotta
https://www.youtube.com/watch?v=MlmcMUfHZz4

Lives de Agosto de 2020

TÍTULO: Educação inclusiva e as pessoas autistas
https://www.youtube.com/watch?v=budN3oJgIh8
TÍTULO: Live - Autismo e Pandemia
https://www.youtube.com/watch?v=TvZ8eNtdTG4&t=4s
TÍTULO: Live Terapia Ocupacional | Estratégias Sensoriais
https://www.youtube.com/watch?v=SidUxdoldIU
TÍTULO: LIVE: O papel da Terapia Ocupacional no Transtorno do Espectro do Autismo
(TEA)
https://www.youtube.com/watch?v=gEMVwoQ4bqI
 213

TÍTULO: Live - Convivendo com o Autismo

https://www.youtube.com/watch?v=gtzV0MOjTgk parte 1
https://www.youtube.com/watch?v=8S-4UZi6oGg parte 2
TÍTULO: Live Entendo o Autismo
https://www.youtube.com/watch?v=wyock6mEUNU
TÍTULO: Enxergando além do autismo
https://www.youtube.com/watch?v=szZfOQhEDB0
TÍTULO: Live - Estratégias Multidisciplinares para Crianças Autistas
https://www.youtube.com/watch?v=hn75TivwoJ8
TÍTULO: LIVE Famílias na pandemia: relatos de mães de autistas
https://www.youtube.com/watch?v=HfeYrjIN4v8
TÍTULO: Live Psicomotricidade e Autismo
https://www.youtube.com/watch?v=inOEjm4qV-k
TÍTULO: Live sobre autismo com gabriel
https://www.youtube.com/watch?v=5u6PoJ0jMzs
TÍTULO: Live: Comportamento e habilidades sociais no Transtorno do Espectro Autista
https://www.youtube.com/watch?v=bwvnGM5uv6E
TÍTULO: Live Autismo: uma visão integrativa
https://www.youtube.com/watch?v=IdfrZvQHnlg
TÍTULO: AUTISMO - com Érica Rezende (LIVE)
https://www.youtube.com/watch?v=UYUyms6M8ZI
TÍTULO: Autismo X Quarentena. Como Lidar ?
https://www.youtube.com/watch?v=TTZJDX6QtCk
TÍTULO: AUTISMO em Tempos de PANDEMIA | LIVE Completa com Centro Educacional
Arco Iris
https://www.youtube.com/watch?v=DI_ch1vXCQk
TÍTULO: Live: Linguagem no transtorno do espectro Autista
https://www.youtube.com/watch?v=uALvo7Y7koI
TÍTULO: Live - Vivências com o autismo
https://www.youtube.com/watch?v=I-cRODmbR30
TÍTULO: [live] ORSON PETER CARRARA entrevista REGIANE GONZAGA | Uma
Experiência com o autismo|
https://www.youtube.com/watch?v=pULfsyYaydI
TÍTULO: LIVE: AUTISMO - "Mães de filhos ESPECIAIS"
https://www.youtube.com/watch?v=qLTMpi5Kzzs
TÍTULO: Live: Transtorno do espectro autista: educação e autonomia
 214

https://www.youtube.com/watch?v=VOujm2XJXu4
TÍTULO: LIVE Bate papo com mães de autistas: Como estamos lidando com a pandemia?
https://www.youtube.com/watch?v=yUnew25yKtY
TÍTULO: Live do Instagram sobre Transtorno do Espectro do Autismo (TEA)
https://www.youtube.com/watch?v=9PgqSi2mHLw
TÍTULO: LIVE - Intervenções para o Autismo
https://www.youtube.com/watch?v=X1lgWsVlquY
TÍTULO: Live "vida de mãe pós diagnóstico de autismo "visão além dos sintomas "
https://www.youtube.com/watch?v=yx7bY4mamB0
 215

Apêndice 4 – Quadro de informações sobre as 22 lives que trataram de assuntos da PA.

Título Tempo Mês Protagonista Coadjuvantes Resumo da parte que envolve a Contato do
(quem apresenta a (quem discorre PA. Protagonista
Live) sobre o assunto)
1) Aprendendo com os autistas: 00:58:12 Março Mestra em Psicologia, A concentração das atividades em apenas Lattes: Mara Rubia
isolamento social especialista em um ambiente (o doméstico) que precisa Rodrigues Martins.
Psicopedagogia e ser seguro, acima de tudo e a importância
Pedagoga. da estruturação de uma agenda visual Instagram: mararubiarm
para os autistas.
-
2) Os desafios de Pais de 01:10:58 Abril Médico Neuropediatra Um pai (ativista) de uma Readaptou o quintal para colocar uma Instagram:
Autista em tempos de criança autista; ducha no quintal para o filho e comenta doutormarcone
quarentena sobre a necessidade de um espaço como
Uma mãe esse.
(fonoaudióloga) de uma
criança autista.
3) Autismo e Isolamento Social 00:44:31 Abril Fundadora do Instituto Professor Universitário tempo de rendimento acadêmico num Instagram:
- Novo contexto e desafios Nossa Aldeia e mãe de contexto doméstico e dicas para a instituto_nossa_aldeia
durante Pandemia autista estruturação do ambiente da casa.
4) Agendas de rotina para 01:13:45 Maio Mestre em Educação Pedagoga especialista em Agenda como suporte visual para Lattes: Maria Elisa
autistas Especial e Psicóloga Psicopedagogia organizar e guiar as ações da pessoa em Granchi Fonseca
qualquer ambiente.
Instagram:
mariaelisagranchifonsec
a

5) Autismo em Tempos de 00:44:18 Maio Pedagoga e mãe de Readaptação da terapia para o ambiente Instagram: portalmie
Pandemia autista adolescente domiciliar na pandemia.
-

6) Autismos: quais invenções
possíveis em tempos de
pandemia?
7) Adaptações curriculares para
autistas na quarentena:
8) Apresentamos: Painel Online
- Autismo e Doenças Raras:
Dicas práticas durante a
pandemia.
9) Como ajudar o autista a
superar a Pandemia (Live)
10) Autismo em tempo de
pandemia: um luto às avessas
11) O caminho inverso da
socialização para autistas nesta
pandemia
216
02:09:25 Junho Psicanalista que atua Doutora em Psicologia e Atendimento virtual durante a pandemia; Instagram:
clinicamente em um Psicanalista como usar o ambiente doméstico para cais_inclusao_social
CAIS continuar as estimulações.
01:32:02 Junho Mestre em Educação Pedagoga especialista em A ausência de um ambiente escolar mas Lattes: Maria Elisa
Especial e Psicóloga Psicopedagogia a transformação do ambiente doméstico Granchi Fonseca
em um ambiente educacional; transições
no ambiente de pandemia e Instagram:
reestruturação e organização do mesmo mariaelisagranchifonsec
com pistas visuais. a
00:52:17 Junho Jornalista Neuropediatra, A utilização de pistas visuais para guiar Instagram:
Neuropsicóloga e Pai de atividades em casa casa_hunter_oficial
uma criança com autismo
01:00:30 Julho Comunicóloga Terapeuta Ocupacional e Adaptação da casa com mobiliários que Lattes: Gislaine
Diretora (mãe de criança regulem a criança sensorialmente Sampaio Morandin
autista) de uma ONG que (cantinho sensorial), reorganizar o
atende crianças com espaço de casa para não desorganizar a Instagram:
necessidades especiais. criança que tem família grande. gislainesampaiosimples
assim
01:31:22 Julho Mestre em Psicologia e Analista judiciário e Mãe Cuidar e transformar o ambiente de casa Lattes: Hellen Vieira da
Pedagoga de Adolescente com para proporcionar bem estar. Fonseca.
autismo.
Instagram:
hellenvieiradafonseca
01:15:58 Julho Membro da Associação Turismóloga e Ativista Socialização e a importância de levar os Site da Associação:
de Pais e Amigos dos da causa autista (mãe de autistas para ambientes públicos, para https://www.paiseamor.
Autistas de um adulto com autismo que aos poucos eles passem a se org/
Cachoeirinha - RS severo) comportarem de forma adequada, uso de
pistas visuais no ambiente doméstico e a
sensibilidade autista.
 217

12) Live Autismo em Tempos
de Quarentena (com Tiago
Abreu) - 14 de julho de 2020.
13) Live "Transtorno do
Espectro Autista"
14) Live: Integração sensorial
no Autismo
01:10:30 Julho Psicopedagogo Autista de nível 1 de Mais uma live que o quintal é apontado Instagram:
suporte Adulto como lugar de bem estar e apartamentos creativeideias
recebem críticas, foi falado também a
necessidade de organização do quarto na
hora de dormir.
01:07:12 Julho Mestranda em Professora Universitária Adequação do ambiente para festas que
Diversidade e inclusão, e mãe de autista; e autistas estarão presentes; Sensibilidade
pedagoga com mestra em Diversidade e autista e processamento sensorial em um
especialização em Inclusão ambiente com muitos estímulos; E as
psicopedagogia barreiras ambientais para a inclusão.
-
00:59:56 Julho Psicóloga Terapeuta Ocupacional Fala sobre o atuar no ambiente e excesso Instagram:
de estímulos do mesmo. psigabrielaparpinelli

15) Live - Precisamos falar 1:28:58 Julho Irmã de uma criança Duas Fonoaudiólogas Adequação ambiental e apoio visual para
sobre o autismo autista Clínica a realização de demandas em casa
-
16) Live - Autismo: Conhecer 00:59:57 Julho Neuropsicopedagoga e Psicanalista Clinica e Fala sobre organização do espaço físico Instagram:
para Reconhecer!! Psicanalista Clínica Pedagoga na escola e a possibilidade de adequar carolcrusoe_neuropsico
em casa também pedagoga
17) live com dois autistas 00:52:58 Julho Psicóloga e Analista Dois autistas adultos, Como melhorar as crises autistas em casa Instagram:
adultos comportamental em uma psicóloga e o outro e a jovem autista comenta sobre suas diversaoeinclusaokids
formação Bonequeiro características que remeta à cognição
ambiental.
18) Live Entendo o Autismo 00:56:29 Agosto Mãe de autista e Fala sobre as atividades escolares serem Instagram:
estudante de Psicologia desenvolvidas em um novo ambiente marie.curie.cdh
juntas -

19) Live Psicomotricidade e 00:49:42 Agosto Assessora familiar, Psicomotricista Adequação ambiental com pista visual Instagram:
Autismo 2 - live Fabi Biazus e educadora especial e para auxiliar no uso do vaso sanitário rodadeconversaautismo
Juliano Padilha especialista em
psicopedagogia

20) Live sobre autismo com
gabriel
21) Live: Comportamento e
habilidades sociais no
Transtorno do Espectro Autista
22) AUTISMO em Tempos de
PANDEMIA | LIVE Completa
com Centro Educacional Arco
Iris
218
00:59:39 Agosto Pai de autista Mãe de 4 filhos autistas A mãe comenta não desenvolver apego Instagram:
pelo lar e sentir a necessidade de se gabriel.viana.s
mudar constantemente e fala sobre a
sensibilidade sonora do filho que
resultou em uma crise grave
01:19:58 Agosto Membro da associação Psicóloga Fala sobre adequação ambiental com
Ciranda pistas visuais.
-
00:56:06 Agosto Diretora do Centro Mãe de uma criança Adequação ambiental com rotina visual e Instagram:
Educacional Arco Iris autista e dona do canal previsibilidade concreta, adequação do juntandoaspecas
Juntando as Peças. espaço doméstico para um local de
estudos, inclusive comentando sobre
conforto acústico, adequações para
regular sensorialmente a criança em casa.
 219

Apêndice 5 – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) em formato virtual

Convidamos V.Sa. a participar da pesquisa ―AMBIENTE SÓCIO FÍSICO E CRIANÇAS

COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA EM CONTEXTO DE PANDEMIA:
UMA REFLEXÃO SOBRE LIVES DO YOUTUBE‖, sob responsabilidade da pesquisadora
Luana Vanessa Soares Fernandes, orientada pela Professora Drª. Gleice Azambuja Elali,
tendo por objetivo compreender as estratégias para ajuste do ambiente sócio físico às crianças
autistas durante a pandemia que foram veiculadas por lives disponibilizadas no YouTube.

O motivo que nos leva a fazer este estudo é observar que em 2020 a pandemia promovida
pelo vírus SARS-CoV-2 (causador da COVID-19) atingiu a humanidade e seu enfrentamento
exigiu o isolamento social, fazendo com que as pessoas se mantivessem em casa por longo
período. Esse contexto induziu diferenças no uso da habitação que, além de ocupada por toda
a família durante todo o dia, passou a ter que acomodar mais efetivamente uma gama de
atividades que anteriormente podiam acontecer em outros locais, como o trabalho, as
atividades físicas (exercícios) e o lazer.

Partindo desse breve quadro geral, pretende-se entender o ambiente na situação de pandemia
para as pessoas com o Transtorno do Espectro Autista (TEA), levando em consideração que o
desenvolvimento de suas percepções, interações e comunicação se vinculam às dificuldades
decorrentes do TEA e exigem adequações ambientais, tendo em vista as possíveis
incapacidades/inabilidades dos próprios autistas para entenderem o que o ambiente lhes
proporciona ou solicita cotidianamente.

Para a efetivação desta etapa do trabalho o seguinte passo a passo será realizado: 1) você irá
ler esse termo de consentimento e aceita-lo se concordar participar da pesquisa, 2) responder a
algumas perguntas no que diz respeito à temática apresentada.

Os dados fornecidos serão confidenciais e serão divulgados apenas em congressos ou

publicações científicas, sempre de forma anônima, não havendo divulgação de nenhuma
informação que possa identificar os participantes. Os dados coletados serão guardados pela
pesquisadora responsável em local seguro e por um período de 5 anos.

Quanto aos riscos e desconfortos, o maior risco é o de sentir-se constrangido(a) diante das
perguntas. Caso você venha a sentir algo dentro desses padrões, sinta-se à vontade para
abandonar a pesquisa e suas informações não serão utilizadas ou divulgadas.

Os benefícios esperados com o resultado desta pesquisa são que com base nas informações
oferecidas, será possível compreender as influências do ambiente sócio físico para as pessoas
com autismo e quais são as estratégias que podem fornecer bem estar para as mesmas.

O(A) senhor(a) terá os seguintes direitos: a garantia de esclarecimento e resposta a qualquer

pergunta; a liberdade de abandonar a pesquisa a qualquer momento sem prejuízo para si; a
garantia de que em caso haja algum dano a sua pessoa, os prejuízos serão assumidos pelos
pesquisadores ou pela instituição responsável; utilizar esse documento impresso como
comprovante de participação.

Durante todo o período da pesquisa você poderá tirar dúvidas com a pesquisadora Luana
Vanessa Soares Fernandes, psicopedagogalua@hotmail.com, (83) 98857-3734. Qualquer
 220

dúvida sobre a ética dessa pesquisa você deverá ligar para o Comitê de Ética em Pesquisa –
instituição que avalia a ética das pesquisas antes que elas comecem e fornece proteção aos
participantes das mesmas – da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, nos telefones
(84) 3215-3135 / (84) 9.9193.6266 ou através do e-mail cepufrn@reitoria.ufrn.br.

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------

DECLARAÇÃO DA PESQUISADORA RESPONSÁVEL

Como pesquisadora responsável pelo estudo ―AMBIENTE SÓCIO FÍSICO E CRIANÇAS

COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA EM CONTEXTO DE PANDEMIA:
UMA REFLEXÃO SOBRE LIVES DO YOUTUBE”, declaro que assumo a inteira
responsabilidade de cumprir fielmente os procedimentos metodológicos indicados e garantir
os direitos que foram esclarecidos e assegurados ao participante desse estudo, assim como
manter sigilo e confidencialidade sobre a identidade do mesmo. Declaro, ainda, estar ciente
que, na inobservância do compromisso ora assumido, estarei infringindo as normas e
diretrizes propostas pela Resolução 466/12 e 510/16 do Conselho Nacional de Saúde – CNS,
que regulamenta as pesquisas envolvendo o ser humano.

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Após ter sido esclarecido sobre os objetivos, importância e o modo como os dados
serão coletados na pesquisa ―AMBIENTE SÓCIO FÍSICO E CRIANÇAS COM
TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA EM CONTEXTO DE PANDEMIA: UMA
REFLEXÃO SOBRE LIVES DO YOUTUBE”, e ter ficado ciente de todos os seus direitos,
concordo em participar da pesquisa e autorizo que as informações obtidas sejam divulgadas
em congressos e/ou publicações científicas, desde que nenhum dado possa identificar os
participantes.
 221

Apêndice 6 – Questionário da Entrevista Semiestruturada com os participantes da live

Olá!
Sou Luana Fernandes mestranda do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, cuja Linha de Pesquisa envolve Psicologia,
Política e Socioespacialidades, concentrando-me na relação pessoa-ambiente, com
embasamento na Psicologia Ambiental.

Venho por meio desta, convidá-la a ser uma das participantes do meu estudo, que visa
compreender as estratégias para ajuste do ambiente sócio físico às crianças autistas durante a
pandemia, divulgadas por meio de lives disponibilizadas no YouTube. Por ter assistido a uma
de suas lives, gostaria de entender com mais subjetividade sobre a temática e a forma que
você entende o Transtorno do Espectro Autista.

Trata-se de uma temática que precisa ser compreendida por mais pessoas a cada dia e
pretendo reunir visões diferentes a respeito desse assunto e você foi escolhida para somar
nessa investigação. A sua contribuição será valiosa para a minha pesquisa e espero que, de
alguma forma, sua participação seja prazerosa ou instigadora também para você.

Instruções Breves: aceitando o convite, você pode ter acesso ao formulário de entrevista por
meio do link do Google Forms que se encontrará logo abaixo, antes de respondê-lo você irá
ler um termo de consentimento, no qual você poderá entender os objetivos da pesquisa, os
riscos, benefícios e seus direitos como participante, após isso, poderá efetivar a participação
por meio da aceitação.

Caso prefira uma conversa online sobre esse assunto para responder as questões, indique um
meio de contato, duas datas e horários possíveis entre os dias 20 e 30/junho/2021.

Desde já agradeço imensamente.

Segue o link do formulário se preferir responder por esse formato:

https://docs.google.com/forms/d/18KWgDlffUouJRJFAp93kDDGqa2Bu6_quKCsHaXVfHs0

Luana V. S. Fernandes
Psicopedagoga - UFPB
Mestranda em Psicologia – UFRN
 222

Pesquisa sobre ambiente sócio físico e pessoas com Transtorno do Espectro Autista
Bem Vindo(a)! Estamos realizando uma pesquisa sobre o ambiente sócio físico e sua mútua
influência para as pessoas com Autismo. Esta pesquisa faz parte do trabalho de dissertação de
Luana Fernandes, orientada pela Profª. Drª. Gleice Azambuja Elali dos Departamentos de
Psicologia e Arquitetura e Urbanismo da UFRN. As demais informações você terá acesso no
Termo apresentado na próxima secção.

1) Como surgiu o interesse em realizar uma live com a temática voltada para o
autismo? Você tem/teve contato com pessoas dentro do Espectro?

2) Você presenciou ou escutou relatos de adultos que cuidam de pessoas com TEA
sobre como se deu a vida dessas crianças no contexto de pandemia? Comente sobre.

3) Em sua live, que parte você considera mais importante e que poderia ter sido mais
discutida?

4) Tem algum assunto que deveria ter sido comentado em sua live que você não
abordou? Comente.

5) Você acredita que sua live pode contribuir apenas para famílias ou para áreas de
estudos específicas? Comente que áreas podem ser beneficiadas com o conteúdo
apresentado.

6) Se sua live fosse dividida em tópicos, quais seriam eles?

7) Se há algo mais que deseja comentar após a respostas das perguntas, pode fazê-lo
abaixo.
 223

Apêndice 7 – Questionário da entrevista do Painel dos Especialistas

Olá!

Sou Luana Fernandes mestranda do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da

Universidade Federal do Rio Grande do Norte, cuja Linha de Pesquisa envolve Psicologia,
Política e Socioespacialidades, concentrando-me na relação pessoa-ambiente, com
embasamento na Psicologia Ambiental.

Venho por meio desta, convidá-la a ser uma das juízas do meu estudo, que visa compreender
as estratégias para ajuste do ambiente sócio físico às crianças autistas durante a pandemia,
divulgadas por meio de lives disponibilizadas no YouTube. Trata-se de uma temática que
precisa ser compreendida por mais pessoas a cada dia e pretendo reunir visões diferentes a
respeito desse assunto e você foi escolhida para somar nessa investigação, por se tratar de
uma pessoa que busca entender de forma empática as necessidades das criança com autismo.
Sua colaboração será assistir a live indicada nesta mensagem (anexa) e responder algumas
questões que estão disponíveis na folha seguinte. A sua contribuição será valiosa para a minha
pesquisa e espero que, de alguma forma, sua participação seja prazerosa ou instigadora
também para você.

Instruções Breves: a live escolhida tem como título ―AUTISMO em Tempos de PANDEMIA |
LIVE Completa com Centro Educacional Arco Iris‖, possui 56 minutos e 6 segundos de
duração, o link é: https://www.youtube.com/watch?v=DI_ch1vXCQk. Você irá assistir a live
e responder as perguntas anexadas. Não há certo ou errado para as questões, trata-se apenas da
sua opinião como pessoa envolvida com o tema. Devido ao cronograma da minha pesquisa,
prevista para ser defendida em Agosto de 2021, vou disponibilizar 15 dias para a tarefa.
Diante disso, preciso da confirmação de sua participação.

Desde já agradeço imensamente,

Luana V. S. Fernandes
Psicopedagoga - UFPB
Mestranda em Psicologia – UFRN
 224

Bem Vindo(a)! Estamos realizando uma pesquisa sobre o ambiente sócio físico e sua mútua
influência para as pessoas com Autismo. Esta pesquisa faz parte do trabalho de dissertação de
Luana Fernandes, orientada pela Profª. Drª. Gleice Azambuja Elali dos Departamentos de
Psicologia e Arquitetura e Urbanismo da UFRN. As demais informações você terá acesso no
Termo apresentado na próxima secção.

1) Quais assuntos levantados na live você julga importantes para pessoas que lidam
cotidianamente com autistas? Há algum tema retratado que você considera sem
pertinência ou inadequado?

2) Frente à vivência doméstica dos autistas durante a pandemia, quais são, na sua
opinião, os principais pontos que precisam ser comentados sobre o ambiente
domiciliar? A live tocou nestes pontos? Foi suficiente?

3) Diante das dificuldades que o autista apresenta o que poderia ser adaptado em casa
para ajudar a criança nesse quesito?

4) Diante de sua trajetória, como você enxerga o autismo? Quais as contribuições do

ambiente para acomodar as necessidades específicas das crianças com o Transtorno do
Espectro Autista?

5) Você recomendaria essa live a uma família que tem criança autista? Por quê?