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SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ................................................................................... 3

2 LIBRAS .............................................................................................. 4

3 LEI N.º 10.436 DE 24 DE ABRIL DE 2002 ......................................... 6

4 ARTIGO PARA REFLEXÃO ............................................................ 26

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1 INTRODUÇÃO

Fonte: cronicasdasurdez.com

A Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) é a Língua de Sinais (LS)

utilizada pelos Surdos que vivem nos centros urbanos brasileiros, onde existem
Comunidades Surdas, além dela existem registro de outra uma outra LS no
Brasil que é utilizada por índios, na Floresta Amazônica.
A LIBRAS é a língua materna dos Surdos brasileiros e, como tal, poderá
ser aprendida por qualquer pessoa interessada pela comunicação com as
Comunidades Surdas. Como língua, esta é composta de todos os
componentes pertinentes às Línguas Orais (LO), como gramática, semântica,
pragmática, sintaxe e outros elementos, preenchendo assim, os requisitos
científicos para ser considerada instrumental linguístico de poder e de força.
Possui todos os elementos classificatórios identificáveis de uma língua e
demanda de prática para seu aprendizado, como qualquer outra língua.
Algumas pessoas formulam ideias erradas sobre a LIBRAS. Essas
ideias vão desde o pensamento que LIBRAS é o Português falado com as
mãos até o conceito de que é apenas mímica, sendo um conjunto de gestos
que representam a língua oral. Na verdade, a LIBRAS, assim como as demais
LS, apresenta uma complexidade e expressividade, sendo capaz de expressar
ideias sutis, complexas e abstratas. Os seus usuários podem discutir Filosofia,
Literatura ou Política, além de Esportes, Trabalho, Moda e utilizá-la com função
estética para fazer Poesias, Estórias, Teatro, Humor, etc.

3
2 LIBRAS

Fonte: cronicasdasurdez.com

A Língua Brasileira de Sinais é um sistema linguístico legítimo e natural,

utilizado pela comunidade surda brasileira, de modalidade gestual-visual e com
estrutura gramatical independente da Língua portuguesa falada no Brasil. A
LIBRAS, Língua Brasileira de Sinais, possibilita o desenvolvimento linguístico,
social e intelectual daquele que a utiliza enquanto instrumento comunicativo,
favorecendo seu acesso ao conhecimento cultural-científico, bem como a
integração no grupo social ao qual pertence.
As pessoas surdas consideram que por ser a Libras uma língua própria
da comunidade surda brasileira, deve-se procurar garantir que o ensino desta
língua seja realizado, preferencialmente, por professores/instrutores surdos,
viabilizando dessa forma maior riqueza interativa cultural entre
professor/instrutor surdo e alunos. Diante de tal colocação, se faz necessário

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capacitar cada vez mais surdos para serem professores e instrutores conforme
as exigências legais e o proposto pelas federações e associações de surdos.
A comunidade surda é procurada por educadores e interessados para
terem mais detalhes sobre a Libras. As instituições como clínicas e escolas têm
demandado a presença de profissionais surdos habilitados, reconhecendo que
somente os próprios surdos conseguem preservar os aspectos culturais da
língua. O reconhecimento oficial no Brasil da Língua Brasileira de Sinais
(LIBRAS) como meio de comunicação de uso corrente, bem como a garantia
pela administração pública de preparação de profissionais que atuem na área
com o devido conhecimento e fluência da mesma, vêm ampliando a demanda
por profissionais habilitados no ensino das Libras. Torna-se urgente que a
profissão de professor/instrutor da Língua Brasileira de Sinais e de intérprete
da Libras sejam regulamentadas.
O reconhecimento legal destas profissões assegura maior qualidade e
postura ética dos profissionais. Facilita e permite a inclusão de
professores/instrutores de Libras no quadro de profissionais das escolas onde
há surdo estudando e permite a criação do cargo de intérprete para os serviços
públicos e espaços públicos frequentados pelas pessoas surdas. (Campos,
Antônio)

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3 LEI N.º 10.436 DE 24 DE ABRIL DE 2002

Fonte: cronicasdasurdez.com

Regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre

a Língua Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei no10. 098, de 19 de
dezembro de 2000.

O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso das atribuições que lhe

confere o art. 84, inciso IV, da Constituição, e tendo em vista o disposto na Lei
no 10.436, de 24 de abril de 2002, e no art. 18 da Lei n o 10.098, de 19 de
dezembro de 2000,

DECRETA:

CAPÍTULO I

DAS DISPOSIÇÕES PRELIMINARES

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 Art. 1o Este Decreto regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002,
e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000.
Art. 2o Para os fins deste Decreto, considera-se pessoa surda àquela
que, por ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de
experiências visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da
Língua Brasileira de Sinais - Libras.
Parágrafo único. Considera-se deficiência auditiva a perda bilateral,
parcial ou total, de quarenta e um decibéis (dB) ou mais, aferida por
audiograma nas frequências de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz.

CAPÍTULO II

DA INCLUSÃO DAS LIBRAS COMO DISCIPLINA CURRICULAR

Fonte: cronicasdasurdez.com

Art. 3o A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória

nos cursos de formação de professores para o exercício do magistério, em
nível médio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de instituições de
ensino, públicas e privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de
ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios.
§ 1o Todos os cursos de licenciatura, nas diferentes áreas do
conhecimento, o curso normal de nível médio, o curso normal superior, o curso

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de Pedagogia e o curso de Educação Especial são considerados cursos de
formação de professores e profissionais da educação para o exercício do
magistério.
§ 2o A Libras constituir-se-á em disciplina curricular optativa nos demais
cursos de educação superior e na educação profissional, a partir de um ano da
publicação deste Decreto.

Fonte: cronicasdasurdez.com

CAPÍTULO III

DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE LIBRAS E DO INSTRUTOR DE

LIBRAS

Art. 4o A formação de docentes para o ensino de Libras nas séries finais

do ensino fundamental, no ensino médio e na educação superior deve ser
realizada em nível superior, em curso de graduação de licenciatura plena em
Letras: Libras ou em Letras: Libras/Língua Portuguesa como segunda língua.
Parágrafo único. As pessoas surdas terão prioridade nos cursos de
formação previstos no caput.
Art. 5o A formação de docentes para o ensino de Libras na educação
infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental deve ser realizada em curso
de Pedagogia ou curso normal superior, em que Libras e Língua Portuguesa

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escrita tenham constituído línguas de instrução, viabilizando a formação
bilíngue.
§ 1o Admite-se como formação mínima de docentes para o ensino de
Libras na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, a
formação ofertada em nível médio na modalidade normal, que viabilizar a
formação bilíngue, referida no caput.
§ 2o As pessoas surdas terão prioridade nos cursos de formação
previstos no caput.
Art. 6o A formação de instrutor de Libras, em nível médio, deve ser
realizada por meio de:
I - Cursos de educação profissional;
II - Cursos de formação continuada promovidos por instituições de
ensino superior; e
III - cursos de formação continuada promovidos por instituições
credenciadas por secretarias de educação.
§ 1o A formação do instrutor de Libras pode ser realizada também por
organizações da sociedade civil representativa da comunidade surda, desde
que o certificado seja convalidado por pelo menos uma das instituições
referidas nos incisos II e III.

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 Fonte: cronicasdasurdez.com

§ 2o As pessoas surdas terão prioridade nos cursos de formação

previstos no caput.
Art. 7o Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto,
caso não haja docente com título de pós-graduação ou de graduação em
Libras para o ensino dessa disciplina em cursos de educação superior, ela
poderá ser ministrada por profissionais que apresentem pelo menos um dos
seguintes perfis:
I - Professor de Libras, usuário dessa língua com curso de pós-
graduação ou com formação superior e certificado de proficiência em Libras,
obtido por meio de exame promovido pelo Ministério da Educação;
II - Instrutor de Libras, usuário dessa língua com formação de nível
médio e com certificado obtido por meio de exame de proficiência em Libras,
promovido pelo Ministério da Educação;
III - professor ouvinte bilíngue: Libras - Língua Portuguesa, com pós-
graduação ou formação superior e com certificado obtido por meio de exame
de proficiência em Libras, promovido pelo Ministério da Educação.

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 § 1o Nos casos previstos nos incisos I e II, as pessoas surdas terão
prioridade para ministrar a disciplina de Libras.
§ 2o A partir de um ano da publicação deste Decreto, os sistemas e as
instituições de ensino da educação básica e as de educação superior devem
incluir o professor de Libras em seu quadro do magistério.
Art. 8o O exame de proficiência em Libras, referido no art. 7 o, deve
avaliar a fluência no uso, o conhecimento e a competência para o ensino dessa
língua.
§ 1o O exame de proficiência em Libras deve ser promovido,
anualmente, pelo Ministério da Educação e instituições de educação superior
por ele credenciadas para essa finalidade.
§ 2o A certificação de proficiência em Libras habilitará o instrutor ou o
professor para a função docente.
§ 3o O exame de proficiência em Libras deve ser realizado por banca
examinadora de amplo conhecimento em Libras, constituída por docentes
surdos e linguistas de instituições de educação superior.

Fonte: escoladegente.org.br

Art. 9o A partir da publicação deste Decreto, as instituições de ensino

médio que oferecem cursos de formação para o magistério na modalidade
normal e as instituições de educação superior que oferecem cursos de

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Fonoaudiologia ou de formação de professores devem incluir Libras como
disciplina curricular, nos seguintes prazos e percentuais mínimos:
I - até três anos, em vinte por cento dos cursos da instituição;
II - até cinco anos, em sessenta por cento dos cursos da instituição;
III - até sete anos, em oitenta por cento dos cursos da instituição; e
IV - dez anos, em cem por cento dos cursos da instituição.
Parágrafo único. O processo de inclusão da Libras como disciplina
curricular deve iniciar-se nos cursos de Educação Especial, Fonoaudiologia,
Pedagogia e Letras, ampliando-se progressivamente para as demais
licenciaturas.
Art. 10. As instituições de educação superior devem incluir a Libras
como objeto de ensino, pesquisa e extensão nos cursos de formação de
professores para a educação básica, nos cursos de Fonoaudiologia e nos
cursos de Tradução e Interpretação de Libras - Língua Portuguesa.
Art. 11. O Ministério da Educação promoverá, a partir da publicação
deste Decreto, programas específicos para a criação de cursos de graduação:
I - Para formação de professores surdos e ouvintes, para a educação
infantil e anos iniciais do ensino fundamental, que viabilize a educação bilíngue:
Libras - Língua Portuguesa como segunda língua;
II - De licenciatura em Letras: Libras ou em Letras: Libras/Língua
Portuguesa, como segunda língua para surdos;
III - de formação em Tradução e Interpretação de Libras - Língua
Portuguesa.
Art. 12. As instituições de educação superior, principalmente as que
ofertam cursos de Educação Especial, Pedagogia e Letras, devem viabilizar
cursos de pós-graduação para a formação de professores para o ensino de
Libras e sua interpretação, a partir de um ano da publicação deste Decreto.
Art. 13. O ensino da modalidade escrita da Língua Portuguesa, como
segunda língua para pessoas surdas, deve ser incluído como disciplina
curricular nos cursos de formação de professores para a educação infantil e
para os anos iniciais do ensino fundamental, de nível médio e superior, bem

12
como nos cursos de licenciatura em Letras com habilitação em Língua
Portuguesa.
Parágrafo único. O tema sobre a modalidade escrita da língua
portuguesa para surdos deve ser incluído como conteúdo nos cursos de
Fonoaudiologia.

CAPÍTULO IV

DO USO E DA DIFUSÃO DA LIBRAS E DA LÍNGUA PORTUGUESA

PARA O

ACESSO DAS PESSOAS SURDAS À EDUCAÇÃO

Art. 14. As instituições federais de ensino devem garantir,

obrigatoriamente, às pessoas surdas acesso à comunicação, à informação e à
educação nos processos seletivos, nas atividades e nos conteúdos curriculares
desenvolvidos em todos os níveis, etapas e modalidades de educação, desde a
educação infantil até à superior.
§ 1o Para garantir o atendimento educacional especializado e o acesso
previsto no caput, as instituições federais de ensino devem:
I - promover cursos de formação de professores para:
a) o ensino e uso da Libras;
b) a tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa; e
c) o ensino da Língua Portuguesa, como segunda língua para pessoas
surdas;
II - Ofertar, obrigatoriamente, desde a educação infantil, o ensino da
Libras e também da Língua Portuguesa, como segunda língua para alunos
surdos;
III - prover as escolas com:
a) professor de Libras ou instrutor de Libras;
b) tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa;

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 c) professor para o ensino de Língua Portuguesa como segunda língua
para pessoas surdas; e
d) professor regente de classe com conhecimento acerca da
singularidade linguística manifestada pelos alunos surdos;
IV - Garantir o atendimento às necessidades educacionais especiais de
alunos surdos, desde a educação infantil, nas salas de aula e, também, em
salas de recursos, em turno contrário ao da escolarização;
V - Apoiar, na comunidade escolar, o uso e a difusão de Libras entre
professores, alunos, funcionários, direção da escola e familiares, inclusive por
meio da oferta de cursos;
VI - Adotar mecanismos de avaliação coerentes com aprendizado de
segunda língua, na correção das provas escritas, valorizando o aspecto
semântico e reconhecendo a singularidade linguística manifestada no aspecto
formal da Língua Portuguesa;
VII - desenvolver e adotar mecanismos alternativos para a avaliação de
conhecimentos expressos em Libras, desde que devidamente registrados em
vídeo ou em outros meios eletrônicos e tecnológicos;
VIII - disponibilizar equipamentos, acesso às novas tecnologias de
informação e comunicação, bem como recursos didáticos para apoiar a
educação de alunos surdos ou com deficiência auditiva.

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 Fonte:portaldoprofessor.mec.gov.br

§ 2o O professor da educação básica, bilíngue, aprovado em exame de

proficiência em tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa, pode
exercer a função de tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa, cuja
função é distinta da função de professor docente.
§ 3o As instituições privadas e as públicas dos sistemas de ensino
federal, estadual, municipal e do Distrito Federal buscarão implementar as
medidas referidas neste artigo como meio de assegurar atendimento
educacional especializado aos alunos surdos ou com deficiência auditiva.
Art. 15. Para complementar o currículo da base nacional comum, o
ensino de Libras e o ensino da modalidade escrita da Língua Portuguesa, como
segunda língua para alunos surdos, devem ser ministrados em uma
perspectiva dialógica, funcional e instrumental, como:

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 I - Atividades ou complementação curricular específica na educação
infantil e anos iniciais do ensino fundamental; e
II - Áreas de conhecimento, como disciplinas curriculares, nos anos
finais do ensino fundamental, no ensino médio e na educação superior.
Art. 16. A modalidade oral da Língua Portuguesa, na educação básica,
deve ser ofertada aos alunos surdos ou com deficiência auditiva,
preferencialmente em turno distinto ao da escolarização, por meio de ações
integradas entre as áreas da saúde e da educação, resguardado o direito de
opção da família ou do próprio aluno por essa modalidade.
Parágrafo único. A definição de espaço para o desenvolvimento da
modalidade oral da Língua Portuguesa e a definição dos profissionais de
Fonoaudiologia para atuação com alunos da educação básica são de
competência dos órgãos que possuam estas atribuições nas unidades
federadas.

CAPÍTULO V

DA FORMAÇÃO DO TRADUTOR E INTÉRPRETE DE LIBRAS -

LÍNGUA PORTUGUESA

Art. 17. A formação do tradutor e intérprete de Libras - Língua

Portuguesa deve efetivar-se por meio de curso superior de Tradução e
Interpretação, com habilitação em Libras - Língua Portuguesa.
Art. 18. Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto, a
formação de tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa, em nível
médio, deve ser realizada por meio de:
I - Cursos de educação profissional;
II - Cursos de extensão universitária; e
III - cursos de formação continuada promovidos por instituições de
ensino superior e instituições credenciadas por secretarias de educação.

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 Parágrafo único. A formação de tradutor e intérprete de Libras pode ser
realizada por organizações da sociedade civil representativas da comunidade
surda, desde que o certificado seja convalidado por uma das instituições
referidas no inciso III.

Fonte: revistaescola.abril.com.br

Art. 19. Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto,
caso não haja pessoas com a titulação exigida para o exercício da tradução e
interpretação de Libras - Língua Portuguesa, as instituições federais de ensino
devem incluir, em seus quadros, profissionais com o seguinte perfil:
I - Profissional ouvinte, de nível superior, com competência e fluência em
Libras para realizar a interpretação das duas línguas, de maneira simultânea e
consecutiva, e com aprovação em exame de proficiência, promovido pelo
Ministério da Educação, para atuação em instituições de ensino médio e de
educação superior;
II - Profissional ouvinte, de nível médio, com competência e fluência em
Libras para realizar a interpretação das duas línguas, de maneira simultânea e

17
consecutiva, e com aprovação em exame de proficiência, promovido pelo
Ministério da Educação, para atuação no ensino fundamental;
III - profissional surdo, com competência para realizar a interpretação de
línguas de sinais de outros países para a Libras, para atuação em cursos e
eventos.
Parágrafo único. As instituições privadas e as públicas dos sistemas de
ensino federal, estadual, municipal e do Distrito Federal buscarão implementar
as medidas referidas neste artigo como meio de assegurar aos alunos surdos
ou com deficiência auditiva o acesso à comunicação, à informação e à
educação.
Art. 20. Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto, o
Ministério da Educação ou instituições de ensino superior por ele credenciadas
para essa finalidade promoverão, anualmente, exame nacional de proficiência
em tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa.
Parágrafo único. O exame de proficiência em tradução e interpretação
de Libras - Língua Portuguesa deve ser realizado por banca examinadora de
amplo conhecimento dessa função, constituída por docentes surdos, linguistas
e tradutores e intérpretes de Libras de instituições de educação superior.
Art. 21. A partir de um ano da publicação deste Decreto, as instituições
federais de ensino da educação básica e da educação superior devem incluir,
em seus quadros, em todos os níveis, etapas e modalidades, o tradutor e
intérprete de Libras - Língua Portuguesa, para viabilizar o acesso à
comunicação, à informação e à educação de alunos surdos.
§ 1o O profissional a que se refere o caput atuará:
I - Nos processos seletivos para cursos na instituição de ensino;
II - Nas salas de aula para viabilizar o acesso dos alunos aos
conhecimentos e conteúdos curriculares, em todas as atividades didático-
pedagógicas; e
III - no apoio à acessibilidade aos serviços e às atividades-fim da
instituição de ensino.
§ 2o As instituições privadas e as públicas dos sistemas de ensino
federal, estadual, municipal e do Distrito Federal buscarão implementar as

18
medidas referidas neste artigo como meio de assegurar aos alunos surdos ou
com deficiência auditiva o acesso à comunicação, à informação e à educação.

CAPÍTULO VI

DA GARANTIA DO DIREITO À EDUCAÇÃO DAS PESSOAS SURDAS

OU

COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA

Art. 22. As instituições federais de ensino responsáveis pela educação

básica devem garantir a inclusão de alunos surdos ou com deficiência auditiva,
por meio da organização de:
I - escolas e classes de educação bilíngue, abertas a alunos surdos e
ouvintes, com professores bilíngues, na educação infantil e nos anos iniciais do
ensino fundamental;
II - Escolas bilíngues ou escolas comuns da rede regular de ensino,
abertas a alunos surdos e ouvintes, para os anos finais do ensino fundamental,
ensino médio ou educação profissional, com docentes das diferentes áreas do
conhecimento, cientes da singularidade linguística dos alunos surdos, bem
como com a presença de tradutores e intérpretes de Libras - Língua
Portuguesa.
§ 1o São denominadas escolas ou classes de educação bilíngue aquelas
em que a Libras e a modalidade escrita da Língua Portuguesa sejam línguas
de instrução utilizadas no desenvolvimento de todo o processo educativo.
§ 2o Os alunos têm o direito à escolarização em um turno diferenciado
ao do atendimento educacional especializado para o desenvolvimento de
complementação curricular, com utilização de equipamentos e tecnologias de
informação.

19
 § 3o As mudanças decorrentes da implementação dos incisos I e II
implicam a formalização, pelos pais e pelos próprios alunos, de sua opção ou
preferência pela educação sem o uso de Libras.
§ 4o O disposto no § 2o deste artigo deve ser garantido também para os
alunos não usuários da Libras.
Art. 23. As instituições federais de ensino, de educação básica e
superior, devem proporcionar aos alunos surdos os serviços de tradutor e
intérprete de Libras - Língua Portuguesa em sala de aula e em outros espaços
educacionais, bem como equipamentos e tecnologias que viabilizem o acesso
à comunicação, à informação e à educação.
§ 1o Deve ser proporcionado aos professores acesso à literatura e
informações sobre a especificidade linguística do aluno surdo.
§ 2o As instituições privadas e as públicas dos sistemas de ensino
federal, estadual, municipal e do Distrito Federal buscarão implementar as
medidas referidas neste artigo como meio de assegurar aos alunos surdos ou
com deficiência auditiva o acesso à comunicação, à informação e à educação.
Art. 24. A programação visual dos cursos de nível médio e superior,
preferencialmente os de formação de professores, na modalidade de educação
à distância, deve dispor de sistemas de acesso à informação como janela com
tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa e subtitulação por meio do
sistema de legenda oculta, de modo a reproduzir as mensagens veiculadas às
pessoas surdas, conforme prevê o Decreto no 5.296, de 2 de dezembro de
2004.

20
 Fonte: staticv3.mauriciodenassau.edu.br

CAPÍTULO VII

DA GARANTIA DO DIREITO À SAÚDE DAS PESSOAS SURDAS OU

COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA

Art. 25. A partir de um ano da publicação deste Decreto, o Sistema

Único de Saúde - SUS e as empresas que detêm concessão ou permissão de
serviços públicos de assistência à saúde, na perspectiva da inclusão plena das
pessoas surdas ou com deficiência auditiva em todas as esferas da vida social,
devem garantir, prioritariamente aos alunos matriculados nas redes de ensino
da educação básica, a atenção integral à sua saúde, nos diversos níveis de
complexidade e especialidades médicas, efetivando:
I - Ações de prevenção e desenvolvimento de programas de saúde
auditiva;
II - Tratamento clínico e atendimento especializado, respeitando as
especificidades de cada caso;

21
 III - realização de diagnóstico, atendimento precoce e do
encaminhamento para a área de educação;
IV - Seleção, adaptação e fornecimento de prótese auditiva ou aparelho
de amplificação sonora, quando indicado;
V - Acompanhamento médico e fonoaudiólogo e terapia fonoaudiologia;
VI - atendimento em reabilitação por equipe multiprofissional;
VII - atendimento fonoaudiólogo às crianças, adolescentes e jovens
matriculados na educação básica, por meio de ações integradas com a área da
educação, de acordo com as necessidades terapêuticas do aluno;
VIII - orientações à família sobre as implicações da surdez e sobre a
importância para a criança com perda auditiva ter, desde seu nascimento,
acesso à Libras e à Língua Portuguesa;
IX - Atendimento às pessoas surdas ou com deficiência auditiva na rede
de serviços do SUS e das empresas que detêm concessão ou permissão de
serviços públicos de assistência à saúde, por profissionais capacitados para o
uso de Libras ou para sua tradução e interpretação; e
X - Apoio à capacitação e formação de profissionais da rede de serviços
do SUS para o uso de Libras e sua tradução e interpretação.
§ 1o O disposto neste artigo deve ser garantido também para os alunos
surdos ou com deficiência auditiva não usuários da Libras.
§ 2o O Poder Público, os órgãos da administração pública estadual,
municipal, do Distrito Federal e as empresas privadas que detêm autorização,
concessão ou permissão de serviços públicos de assistência à saúde buscarão
implementar as medidas referidas no art. 3o da Lei no 10.436, de 2002, como
meio de assegurar, prioritariamente, aos alunos surdos ou com deficiência
auditiva matriculados nas redes de ensino da educação básica, a atenção
integral à sua saúde, nos diversos níveis de complexidade e especialidades
médicas.

CAPÍTULO VIII

22
 DO PAPEL DO PODER PÚBLICO E DAS EMPRESAS QUE DETÊM

CONCESSÃO OU PERMISSÃO DE SERVIÇOS PÚBLICOS, NO APOIO AO

USO E DIFUSÃO DA LIBRAS

Fonte: comoirbr.com

Art. 26. A partir de um ano da publicação deste Decreto, o Poder

Público, as empresas concessionárias de serviços públicos e os órgãos da
administração pública federal, direta e indireta devem garantir às pessoas
surdas o tratamento diferenciado, por meio do uso e difusão de Libras e da
tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa, realizados por
servidores e empregados capacitados para essa função, bem como o acesso
às tecnologias de informação, conforme prevê o Decreto no 5.296, de 2004.
§ 1o As instituições de que trata o caput devem dispor de, pelo menos,
cinco por cento de servidores, funcionários e empregados capacitados para o
uso e interpretação da Libras.
§ 2o O Poder Público, os órgãos da administração pública estadual,
municipal e do Distrito Federal, e as empresas privadas que detêm concessão
ou permissão de serviços públicos buscarão implementar as medidas referidas
neste artigo como meio de assegurar às pessoas surdas ou com deficiência
auditiva o tratamento diferenciado, previsto no caput.
23
 Art. 27. No âmbito da administração pública federal, direta e indireta,
bem como das empresas que detêm concessão e permissão de serviços
públicos federais, os serviços prestados por servidores e empregados
capacitados para utilizar a Libras e realizar a tradução e interpretação de
Libras - Língua Portuguesa estão sujeitos a padrões de controle de
atendimento e a avaliação da satisfação do usuário dos serviços públicos, sob
a coordenação da Secretaria de Gestão do Ministério do Planejamento,
Orçamento e Gestão, em conformidade com o Decreto no 3.507, de 13 de
junho de 2000.
Parágrafo único. Caberá à administração pública no âmbito estadual,
municipal e do Distrito Federal disciplinar, em regulamento próprio, os padrões
de controle do atendimento e avaliação da satisfação do usuário dos serviços
públicos, referido no caput.

CAPÍTULO IX

DAS DISPOSIÇÕES FINAIS

Fonte: files.saladerecurso.webnode.com.br

24
 Art. 28. Os órgãos da administração pública federal, direta e indireta,
devem incluir em seus orçamentos anuais e plurianuais dotações destinadas a
viabilizar ações previstas neste Decreto, prioritariamente as relativas à
formação, capacitação e qualificação de professores, servidores e empregados
para o uso e difusão da Libras e à realização da tradução e interpretação de
Libras - Língua Portuguesa, a partir de um ano da publicação deste Decreto.
Art. 29. O Distrito Federal, os Estados e os Municípios, no âmbito de
suas competências, definirão os instrumentos para a efetiva implantação e o
controle do uso e difusão de Libras e de sua tradução e interpretação, referidos
nos dispositivos deste Decreto.
Art. 30. Os órgãos da administração pública estadual, municipal e do
Distrito Federal, direta e indireta, viabilizarão as ações previstas neste Decreto
com dotações específicas em seus orçamentos anuais e plurianuais,
prioritariamente as relativas à formação, capacitação e qualificação de
professores, servidores e empregados para o uso e difusão da Libras e à
realização da tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa, a partir
de um ano da publicação deste Decreto.
Art. 31. Este Decreto entra em vigor na data de sua publicação.
Brasília, 22 de dezembro de 2005; 184 o da Independência e 117o da
República.

LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA

Fernando Haddad

25
4 ARTIGO PARA REFLEXÃO

Fonte: arqrio.org

A INCLUSÃO DA PESSOA SURDA: ESPECIFICIDADES NO ÂMBITO

EDUCACIONAL

Wilma Pastor de Andrade Sousa1

wilmapastor@gmail.com

Resumo

Este texto tem como objetivo discutir a inclusão da pessoa surda no espaço escolar a partir das
especificidades que lhes são inerentes, tendo como foco as políticas públicas de educação
inclusiva proposta no Brasil. Primeiramente, faremos uma breve retrospectiva do contexto sócio
histórico vivido pelos surdos. Posteriormente, discutiremos algumas questões emergentes que
têm servido de barreiras, impedindo que a educação seja acessível, de qualidade e que a
pessoa surda tenha uma aprendizagem significativa.

1
Doutora em Linguística pelo Proling - Universidade Federal da Paraíba. Professora do
Departamento de Psicologia e Orientação Educacionais, no Centro de Educação da
Universidade Federal de Pernambuco.

26
Palavras-chave: Inclusão. Pessoa surda. Especificidades. Educação.

LA INCLUSIÓN DE LA PERSONA SORDA: ESPECIFICIDADES EN EL

ÁMBITO EDUCACIONAL.

Resumen

Este texto tiene como objetivo discutir la inclusión de la persona sorda en el espacio escolar a
partir de las especificidades que les son inherentes, teniendo como foco las políticas públicas
de la educación inclusiva propuesta en el Brasil. Primero, haremos una breve retrospección del
contexto socio histórico vivido por los sordos. Posteriormente, discutiremos algunos puntos
emergentes que han servido de barreras, obstaculizando que la educación sea accesible, de
calidad y que la persona sorda tenga un aprendiaje significativo.

Palabras clave: Inclusión. Persona sorda. Especificidades. Educación.

A inclusão educacional da pessoa surda tem sido tratada nos últimos

anos a partir de diversos ângulos, e em meio a opiniões nem sempre aceitas
por grande parte da comunidade surda. Referimo-nos neste texto,
exclusivamente, aos surdos usuários da língua de sinais, visto que o nosso
objetivo é discutir as especificidades na inclusão educacional da pessoa surda,
que não tem possibilidade de adquirir naturalmente a língua da comunidade
linguística majoritária – a língua oral –.
Antes, porém, faremos algumas considerações sobre o contexto sócio
histórico que marcou o processo educacional das pessoas com deficiência e,
em especial, dos surdos. A sociedade tem registrado ao longo da história da
educação uma prática de exclusão que atinge todo e qualquer ser desviante do
padrão social estabelecido. Essa exclusão social avançou posteriormente para
o atendimento dentro das instituições de forma segregado, passando pela
prática da integração social e, atualmente, pela filosofia da inclusão social
(SASSAKI, 2003).
Durante grande parte do século XX fomos espectadores de uma prática
educacional sedimentada nos paradigmas da categoria clínica. Nesse modelo

27
clínico-terapêutico, que conduzia o processo educacional, a preocupação
estava centrada na falha, na limitação, na deficiência, na falta e não naquilo
que o sujeito era capaz de fazer, ou melhor, de aprender e de como aprender
de modo significativo. Quase sempre o fracasso na educação de surdos era
atribuído as limitações deles, desconsiderando-se a falta de conhecimento dos
profissionais sobre quem é esse sujeito, e de que forma ele percebe e
compreende o mundo. Não se concebia o indivíduo como pessoa integral, com
sua diferença específica, nem se investia em discussões voltadas para as
questões pedagógicas.
Segundo Skliar (1998, p.11), “a surdez constitui uma diferença a ser
politicamente reconhecida; a surdez é uma experiência visual; a surdez é uma
identidade múltipla ou multifacetada e, finalmente, a surdez está localizada
dentro do discurso sobre a deficiência”. Corroborando essa ideia, conforme
Wilcox e Wilcox (2005), o professor surdo norte-americano Ben Bahan propôs
que os surdos fossem chamados de “pessoas visuais”, em razão de a
percepção que eles têm do mundo ocorrer prioritariamente pelo canal visual. É
interessante lembrar que “experiência visual” significa usar a visão em
substituição da audição como meio de comunicação. Essa característica, no
entanto, tem sido comumente ignorada por quem pensa a educação pelo viés
do ouvinte, cujo canal primário de informação é a audição.
Nesse sentido, a escola priorizava os exames audiológicos para saber
qual a possibilidade de aquisição e desenvolvimento de linguagem oral, visto
que, estranhamente, a educação de surdos era pensada em termos de língua e
não em termos educacionais. A preocupação do professor era a de estimular a
fala do surdo, deixando em segundo plano os conteúdos curriculares para
alunos ouvintes da mesma série. Entretanto, a maior parte dos surdos
profundos, educados na perspectiva Oralista, não desenvolveu uma fala
socialmente satisfatória, resultando em um atraso de desenvolvimento global
significativo.
Diante dessa realidade, o fracasso do Oralismo e os avanços das
pesquisas sobre línguas de sinais deram origem a novas propostas
pedagógico-educacionais em relação à educação da pessoa surda, surgindo,

28
nos anos 70, a filosofia da Comunicação Total. Essa filosofia também não
favoreceu o desenvolvimento linguístico do surdo, mas possibilitou, de maneira
efetiva, o contato da comunidade surda com os sinais e a sua aprendizagem,
servindo de transição do Oralismo para o Bilinguismo.
De acordo com Dorziat (2002), com o Bilinguismo, a urgência em prover
o surdo da expressão oral e/ou gestos artificiais, como critério básico para seu
desenvolvimento cognitivo, não tinha mais razão de ser. A linguagem não mais
foi vista como mera articulação oral ou como gestos comunicativos usados em
uma estrutura de língua oral. O respeito à língua de sinais e o seu
reconhecimento possibilitaram que o surdo tivesse acesso a linguagem em
tempo real, mediante a apreensão e expressão de uma língua que se lhe
apresenta de forma natural, devido a sua estrutura visoespacial.
Historicamente, a exclusão escolar foi legitimada nas políticas e práticas
educacionais. Essa realidade começou a mudar a partir da visão dos direitos
humanos e do conceito de cidadania fundamentados no reconhecimento das
diferenças e na participação dos sujeitos, independentemente de suas
diferenças, com base em uma visão norteada pelo viés da inclusão.
Segundo Mazzotta (2003), a defesa da cidadania e do direito à
educação das pessoas com deficiência é atitude recente em nossa sociedade,
manifestando-se através de medidas isoladas de indivíduos ou grupos. A
conquista e o reconhecimento de alguns direitos dessas pessoas, e nessa
etiqueta estão os surdos, são registrados como elementos integrantes de
políticas sociais, a partir de meados do século passado. No Brasil, a
comunidade surda registrou em sua trajetória lutas, realizações, frustrações,
sucessos e fracassos. Algumas dessas batalhas aconteceram na tentativa de
que fossem cumpridas as determinações postas na legislação vigente.
A nossa Constituição Federal de 1988 define, no artigo 205, a educação
como um direito de todos e, no artigo 206, inciso I, estabelece a igualdade de
condições de acesso e permanência na escola como um dos princípios para o
ensino. Encontramos aqui um direito instituído, mas como viabilizá-lo para o
surdo? Como garantir a esse sujeito acesso ao ensino, permanência no âmbito

29
educacional e educação de qualidade, se a língua majoritária de circulação no
espaço escolar é a língua oral?
Além da Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948), a partir dos
anos noventa novas formas de interpretação da questão da desigualdade e do
acesso das camadas populares a bens e serviços começaram a ficar mais
definidas. Outros documentos internacionais como a Declaração Mundial sobre
Educação para Todos (1990), a Declaração de Salamanca (1994) e a
Convenção de Guatemala (1999), passaram, então, a influenciar no Brasil a
elaboração de leis e ações relacionadas às políticas públicas de educação
inclusiva.
A Declaração de Salamanca constitui-se em importante documento
elaborado durante a Conferência Mundial de Educação Especial, realizada na
Espanha de 07 a 10 de junho de 1994. Esse documento defende que o
princípio norteador da escola deve ser o de propiciar a mesma educação a
todas as crianças, adaptando-as às demandas delas. Reconhece, também, a
importância da língua de sinais e a necessidade de garantir que todas as
pessoas surdas tenham acesso ao ensino na língua de sinais de seu país.
Chamamos a atenção para o fato de que, ao considerar a língua de sinais
como uma peculiaridade na educação de surdos, a Declaração de Salamanca
aponta princípios norteadores para um ensino de qualidade para o surdo, tendo
como eixo principal uma língua acessível, condição sine qua non para uma
aprendizagem significativa.
Elaborada com base nesses documentos internacionais, a atual Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional-LDBEN, Lei nº 9394/96, estabelece
no capítulo V, art. 58, que a educação dos “alunos com necessidades
especiais” deve acontecer preferencialmente na rede regular de ensino.
Destacamos o termo “preferencialmente”, ou seja, prioritariamente e não
obrigatoriamente, exclusivamente. Esse mesmo artigo diz também que, nos
casos em que as necessidades específicas do aluno impeçam que ele se
desenvolva satisfatoriamente nas classes existentes, este teria o direito de ser
educado em classe ou serviço especializado. Para Souza e Góes (1999), o
surdo faz parte desses casos.

30
 Compreendemos que a inclusão da forma como está posta tem
possibilitado a um número significativo de surdos o acesso à escola, no que
corresponde ao espaço físico, mas eles continuam sem acesso à educação. Os
surdos permanecem amargando o constrangimento de estarem em uma sala
de aula – palco por excelência da aprendizagem –, alheios ao saber que circula
nesse espaço. Por isso, constantemente, deparamo-nos com relatos de surdos
que militam em prol da inclusão social, mas rejeitam a inclusão educacional no
modelo desenhado. Ou seja, marcado por configurações ideológicas que
desconsideram as peculiaridades inscritas no “jeito surdo de ser”, no dizer de
Strobel (2008), presente na forma como batem palmas, no uso da língua de
sinais ou como são nomeados, através de sinais.
Uma das maiores barreiras constatadas na inserção de alunos surdos
em sala de aula regular diz respeito ao tipo de comunicação
predominantemente usada nesses ambientes – a comunicação oral –, no
nosso caso através da língua portuguesa. Entendemos que o surdo tem uma
especificidade linguística, e que esta faz de sua inserção no âmbito
educacional uma situação peculiar, diferente daquela geralmente vivenciada
por alunos com outras necessidades educacionais específicas, a exemplo da
pessoa com deficiência intelectual, visual, motora, dentre outras. Nestes casos,
a língua oral lhes é devidamente acessível, logo, o processo de ensino
aprendizagem não sofre interferência devido à modalidade da língua em uso,
não é atravessado por uma comunicação truncada e fragmentada como
geralmente ocorre com a pessoa surda.
Conforme já mencionamos, essa discussão sobre as especificidades em
relação ao aluno surdo não tem sido entendida pacificamente, ao contrário, tem
gerado polêmicas e opiniões divergentes entre os estudiosos na área de
educação. Encontramos por um lado um grupo que defende a inclusão do
surdo no ensino regular, respaldando-se no direito de igualdade e nos
prováveis benefícios surgidos no contato com os demais alunos. Por outro
lado, existe um grupo que discorda dessa ideia, baseando-se no
reconhecimento político da surdez como característica cultural específica de
um grupo social, linguisticamente diferente.

31
 Na opinião de pesquisadores como Lopes (2005) e Strobel (2008), a
escola regular acaba privando o surdo do importante contato com seus pares.
Esses autores defendem que é nesse contato que o surdo aprende a ser surdo,
ou seja, a se identificar com seus iguais, a se apropriar de sua língua e a
ingressar na sua cultura, construindo a sua identidade e se organizando
enquanto grupo social.
A esse respeito, é interessante refletir no que Sá (2005, p. 188) defende
ao afirmar que “escola inclusiva não é sinônimo de escola regular”. Na opinião
dessa autora, e nós comungamos desse pensamento, a escola passa a ser
inclusiva quando ela se constitui significativa, possibilitando que a
aprendizagem efetivamente aconteça. Vale ressaltar que as políticas públicas
de educação inclusiva garantem o direito a todo cidadão brasileiro a uma
educação plena e significativa. Entretanto, inquieta-nos saber se a escola
regular, no atual contexto em que vivem os surdos no Brasil, está sendo
significativa?
A LDBEN/96, no artigo 59, preconiza que os sistemas de ensino devem
assegurar aos alunos currículo, métodos, recursos e organização específicos
para atender às suas necessidades. Contudo, a realidade do aluno surdo é
outra, a escola continua oferecendo programas educacionais voltados para
ouvintes e elaborados, na maioria, por ouvintes. São exíguos os programas
que têm a participação de surdos e, portanto, consideram o seu modo de viver:
sua cultura, sua língua, suas necessidades e seus interesses. Enfim,
compreendem e respeitam as suas especificidades no processo de inclusão
escolar, dando-lhes o direito de serem pessoas diferentes e não deficientes.
Quadros (1997) chama a atenção para o currículo escolar, que deverá
incluir os conteúdos desenvolvidos nas escolas regulares, alterando apenas a
forma de serem trabalhados, que deve ser na Libras. A adequação no currículo
que venha a favorecer uma aprendizagem verdadeira para o surdo é por vezes
confundida com a retirada de conteúdo, ou mesmo com a mutilação no ensino
da Língua Portuguesa, como forma de “facilitá-lo”. A escola age como se os
surdos precisassem de um ensino mais fácil, entendendo que eles não têm

32
competência para aprender igual aos ouvintes, como se a capacidade cognitiva
desses sujeitos fosse deficitária.
Nas últimas décadas, relevantes avanços nas políticas públicas
brasileira vêm difundindo a ideia da pessoa surda como alguém diferente
linguisticamente. A partir das mobilizações dos movimentos surdos e da
promulgação de leis de acessibilidade, muitas posturas foram modificadas.
Após a LDBEN/96, houve um marco significativo nas ações relacionadas à
educação de surdos. Destacamos a grande conquista que foi o reconhecimento
da Libras como meio legal de comunicação e expressão de pessoas surdas
brasileiras, através da assinatura da Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002.
Posteriormente, essa lei foi regulamentada pelo Decreto nº 5.626, de 22 de
dezembro de 2005, definindo as formas institucionais para o uso e a difusão da
Libras e da Língua Portuguesa, objetivando o acesso das pessoas surdas à
educação.
Sem dúvida, temos vivido um momento ímpar na história de educação
de surdos no Brasil depois da promulgação desse decreto, pois ele aponta para
a necessidade de a Libras estar presente no cotidiano escolar das pessoas
surdas. Para que isso se concretize, necessário se faz que as instituições de
ensino superior formem profissionais capacitados, adotando uma política
linguístico-educacional de formação do futuro professor, através de mudanças
no currículo nos cursos de Pedagogia e de licenciaturas em geral. Essas
medidas viabilizam um contexto bilíngue para os surdos, à medida que
considera a Libras como primeira língua (L1) e a Língua Portuguesa como
segunda língua (L2), conforme determina o Decreto nº 5.626. Essa política
linguística para comunidades surdas no âmbito educacional necessita implantar
a educação bilíngue como direito, incluindo adultos fluentes em Libras e
intérpretes de Libras no quadro de profissionais surdos, além de outras
medidas que garantam não apenas a implantação dessa política, mas,
sobretudo, a sua efetivação. Esse decreto garante o direito de o aluno surdo ter
acesso à educação mediante o ensino bilíngue desde a educação infantil, seja
em escolas públicas ou privadas.

33
 Vale salientar que a inserção do profissional intérprete em sala de aula
pode minimizar as dificuldades comunicativas do surdo, devido aos problemas
linguísticos geralmente enfrentados pela comunidade surda no espaço escolar.
Contudo, a inclusão almejada e descrita na legislação não é atingida
plenamente, ainda que com a presença do intérprete. Lacerda (2000) mostra
isso através de um estudo realizado com o objetivo de investigar a dinâmica e
as peculiaridades das relações pedagógicas em uma sala de aula inclusiva.
Dentre as muitas questões que têm surgido como barreiras na educação
do surdo, para que se efetive uma aprendizagem significativa, destacamos a
falta de qualificação profissional do intérprete. A presença desse profissional,
como já colocado, tem viabilizado o acesso do surdo no cotidiano escolar, mas
não tem garantido a permanência e a qualidade do ensino. A falta de domínio
do assunto a ser interpretado, resulta em acréscimo, supressão ou, ainda pior,
em equívocos de informações que comprometem a compreensão dos
conteúdos ensinados pelo professor ouvinte. Outra barreira importante diz
respeito ao fato de a maioria dos surdos serem filhos de pais ouvintes, motivo
pelo qual costumam chegar à escola sem o conhecimento da língua de sinais.
Como resultado disso, eles levam um tempo longo para usufruírem do trabalho
do intérprete.
Parece haver uma contradição entre os princípios inspiradores da
inclusão e a sua prática, pois sob a égide da inclusão os surdos sentem-se
excluídos do processo de ensino-aprendizagem. Por tudo isso, urge um olhar
acerca das especificidades na inclusão escolar da pessoa surda, para que ela
usufrua de uma educação de qualidade na atual política pública educacional
que proclama o direito igualitário à educação. Na nossa compreensão, trata-se
de um direito ao acesso à educação, não devendo ser confundido com o direito
a uma educação igualitária, no sentido de a escola oferecer um ensino pautado
em metodologias padronizadas, desconsiderando, muitas vezes, as
singularidades existentes na educação do indivíduo surdo.
Gostaríamos de finalizar deixando claro que não somos contra a
inclusão, pelo contrário, nossa intenção é refletir sobre as ações praticadas que
têm servido de barreiras para que haja uma inclusão educacional efetiva.

34
Entendemos que as peculiaridades na educação do surdo devem ser
consideradas e respeitadas, como parte integrante de uma política educacional
inclusiva que garanta a TODOS o direito à educação.
Para isso, é necessário que a escola crie espaços para que a pessoa
surda possa manifestar-se culturalmente, nas suas formas particulares de
expressão. Escola para surdos, regular ou inclusiva? Não importa, a luta
consiste, tão somente, em uma escola que reflita a situação sociolinguística e
histórica desses sujeitos, propiciando-lhes uma aprendizagem significativa,
com reais condições para tal.

A IMPORTÂNCIA DO ENSINO DE LIBRAS NA EDUCAÇÃO

FUNDAMENTAL*

CRISTIANE BASSANI**

DILAINE APARECIDA SBARDELOTTO ***

RESUMO

Este artigo tem por finalidade evidenciar a importância da LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais),
para o desenvolvimento do surdo fazendo uma abordagem de sua origem enfatizando a
importância do estudo da mesma e do seu ensinamento das escolas, especificamente na
Escola Municipal Geraldo Caldani, situada em São Miguel do Iguaçu. Este artigo teve como
objetivo promover a sociabilização de deficiente auditivo em uma sociedade dominante, a qual
encontram-se educadores não qualificados nesta área de ensino e ambiente inadequado para
o entendimento necessário do aluno em estudo, relevando as maiores dificuldades dos
professores e quais as influências no processo ensino - aprendizagem que envolvem os pais.
Baseando-se no princípio “igualdade de oportunidade” e “educação para todos”, é que se
questiona a escolarização aos alunos considerados portadores de necessidades especiais, e
um compromisso assumido pelo Brasil no combate à exclusão de toda e qualquer pessoa no
sistema educacional de ensino. Obviamente enfrenta-se um desafio, tomar a escola um espaço
aberto e adequado ao ensino inclusivo. Sabe-se que muitos obstáculos são encontrados,
particularmente sobre os princípios da educação inclusiva para que atenda as especificidades
de cada aluno portador de deficiência auditiva, mas para que haja uma verdadeira inclusão, é
preciso que os professores também tenham apoio dos familiares do portador de deficiência,
promovendo a acessibilidade do mesmo em classe de ensino regular para que possa adquirir
incentivos a autonomia e o espírito crítico criativo e passe a exercer a sua cidadania.

35
PALAVRAS – CHAVE: Inclusão, educação, deficiente auditivo, ensino de

LIBRAS.

INTRODUÇÃO

Na discussão sobre a educação dos surdos, devem-se relevar as

necessidades e dificuldades linguísticas dos mesmos. Atualmente, entende-se,
na educação desses alunos, a primeira língua deve ser a de sinais, pois
possibilitam a comunicação inicial na escola em que eles são estimulados a se
desenvolver, uma vez que os surdos possuem certo bloqueio para a aquisição
natural da linguagem oral.
O ensino de libras vem sendo reconhecido como caminho necessário
para uma efetiva mudança nas condições oferecidas pela escola no
atendimento escolar desses alunos, por ser uma língua viva, produto de
interação das pessoas que se comunicam.
Essa linguagem é um elemento essencial para a comunicação e
fortalecimento de uma identidade Surda no Brasil e, dessa forma, a escola não
pode ignorar no processo de ensino aprendizagem.
A educação inclusiva se orienta pela perspectiva da diversidade, com
metodologias e estratégias diferenciadas, com responsabilidade compartilhada,
cuja capacitação do professor passa pelo conhecimento sobre a diversidade,
com a família, responsabilidade para com o exercício da profissão. As
transformações acontecem na atividade principal, quando o aluno esta dentro
da sala de aula.
Este é o principal motivo de haver modificação, pois sem ela, não haverá
mudança, considerando que as relações e a constituição do ser humano
acontecem nas situações mais ocultas da vida.
Segundo Quadros (1998, pg. 64), assim como as línguas faladas às
línguas de sinais não são universais: cada país apresenta a sua própria língua.
No caso do Brasil, tem - se a LIBRAS.

36
 O ensino de dessa linguagem é uma questão preocupante no contexto
da educação dos surdos, pois o reconhecimento da importância do estudo da
mesma no ensino de surdos, ainda é deixado de lado. Portanto há uma
necessidade maior de reflexão no sentido de evidenciar a sua importância.
De acordo com FRITH (1985,1990 p. 1503):

“A dislexia do desenvolvimento consiste numa interrupção da

progressão da leitura ao longo dos estágios logográfico, alfabético e
ortográfico. Nessa dislexia, a criança tem dificuldades para progredir
do estágio logográfico ao alfabético, e em desenvolver a rota
fonológica. Assim, ela tende a fazer leitura visual de um conjunto
limitado de palavras de sobrevivência de alta frequência que
conseguiu memorizar, e comete erros visuais envolvendo a
composição grafêmica das palavras”.

A principal função da escola é possibilitar ao aluno adequar-se ao

conhecimento ensinado pelo professor. Neste processo de ensino
aprendizagem, os conceitos oferecidos pela escola interagem com os conceitos
do senso comum aprendidos no cotidiano e, nessa interação é que a escola
reorganiza os ensinamentos modificando-os, que se consolidam a partir do
senso comum.
Para essas reflexões serem realizadas, as bases teóricas foram
buscadas em estágios em salas de aula, em questionários aplicados a
professores especializados e em bibliografia de outros autores como: Heloisa
Maria Moreira Lima Salles, Enilde Faulstich, Orlene Lúcia Carvalho, Ana
Adelina Lopo Ramos, Carlos Skiliar, entre outros, pois desenvolvem pesquisas
e análises de suma importância apresentado no devido artigo.

A LIBRAS – Linguagem Brasileira de sinais

A libra, não é apenas uma linguagem, uma vez que prestam as mesmas
funções das línguas orais, pois ela possui todos os níveis linguísticos e como
toda língua de sinais, a LIBRAS é uma língua de modalidade visual-gestual,
não estabelecida através do canal oral, mas através da visão e da utilização do
espaço.

37
 Como a língua de sinais se desenvolve de forma, é lógico e aceitável
que os surdos se comuniquem naturalmente utilizando as mãos, cabeça e
outras partes do corpo, por estarem privados da audição.
Sobre isto, SALLES (2004), menciona:

“A LIBRAS é adotada de uma gramática constituída a partir de

elementos Constitutivos das palavras ou itens lexicais e de um léxico
que se estruturam a partir de mecanismos fonológicos, morfológicos,
sintáticos e semânticos que apresentam também especificidades,
mas seguem também princípios básicos gerais. É adotada também
de componentes pragmáticos convencionais codificados no léxico e
nas estruturas da LIBRAS e de princípios pragmáticos que permitem
a geração de implícitos sentidos metafóricos, ironias e outros
significados não literais. A LIBRAS é a língua utilizada pelos surdos
que vivem em cidades do Brasil, portanto não é uma língua universal.
”

Histórico da Língua Brasileira de Sinais na Educação de Surdos

Não se sabe certo onde surgiu a língua de sinais nas comunidades

surdas, mas foram criadas por homens que tentaram recuperar a comunicação
através dos demais canais por terem um impedimento auditivo. Não existem
registros oficiais do surgimento da língua de sinais no mundo. Alguns
educadores, mesmo fracassando não mediam esforços para fazer os surdos
falarem, inclusive no Brasil, já outros, criavam adaptações técnicas e
metodologia especifica para ensinar os surdos levando em consideração as
suas diferenças linguísticas. No entanto, vários surdos sinalizavam entre si,
criando um momento propício para a constituição de uma língua de sinais.

Desenvolvimento da pessoa surda

A relação entre o homem e o mundo acontece mediada pela linguagem,

porque permite ao ser humano planejar suas ações, estruturar seu
pensamento, registrar o que conhece e comunicar-se.
A língua é o principal meio de desenvolvimento do processo cognitivo do
pensamento humano. Por isso a presença de uma língua é considerada fator
indispensável ao desenvolvimento dos processos mentais.

38
 A disposição de um ambiente linguístico é necessária para que a pessoa
possa sintetizar e recriar os mecanismos da língua. É através da linguagem
que a criança percebe o mundo e constrói a sua própria concepção. Com
bases na pesquisa realizada a Escola Municipal Geraldo Caldani, percebemos
que os surdos possuem desenvolvimento cognitivo compatível de aprender
como qualquer ouvinte, no entanto, os surdos que não adquirem uma língua,
têm dificuldade de perceber as relações e o contexto mais amplo das
atividades em que estão inseridos, assim o seu desenvolvimento e
aprendizagem ficam fragmentados.
Segundo Lúria (1986), os processos de desenvolvimento da linguagem
incluem o conjunto de interações entre a criança e o ambiente tornando-se
necessário desenvolver alternativas que possibilitem os alunos com surdez
adquirir linguagem aperfeiçoando esse potencial.
Quando uma criança surda tem acesso a sua língua natural, ou seja, a
língua de sinais, ela se desenvolve integralmente, pois tem inteligência
semelhante à dos ouvintes, diferindo apenas na forma como aprendem que é
visual e não oral-auditiva. No entanto, a maioria das crianças surdas vêm de
famílias ouvintes que não dominam a língua de sinais, e por isso, é essencial a
imersão escolar na primeira língua das crianças surdas, já que essa aquisição
da linguagem permitem o desenvolvimento das funções cognitivas.

A LIBRAS no contexto do Ensino Fundamental

A escola é muito importante na formação dos sujeitos em todos os seus

aspectos. É um lugar de aprendizagem, de diferenças e de trocas de
conhecimento, precisando, portanto, atender a todos sem distinção, a, fim de
não promover fracassos, discriminações e exclusões.
Diferente dos ouvintes, grande parte das crianças surdas entram na
escola sem o conhecimento da língua, sendo que a maioria delas vem de
famílias ouvintes que não sabem a língua de sinais, portanto, a necessidade
que a LIBRAS seja, no contexto escolar, não só língua de instrução, mas,
disciplina a ser ensinada, por isso, é imprescindível que o ensino de LIBRAS

39
seja incluído nas séries iniciais do ensino fundamental para que o surdo possa
adquirir uma língua e posteriormente receber informações escolares em língua
de sinais.
O papel da língua de sinais na escola vai além da sua importância para
o desenvolvimento do surdo, por isso, não basta somente a escola colocar
duas línguas nas classes, é preciso que haja a adequação curricular
necessária, apoio para os profissionais especializados para favorecer surdos e
ouvintes, a fim de tornar o ensino apropriado a particularidade de cada aluno.
Sobre isso Skliar menciona:
Segundo SKLIAR (2005, p. 27): “ Usufruir da língua de sinais é um
direito do surdo e não uma concessão de alguns professores e escolas”.
A escola deve apresentar alternativas voltadas ás necessidades
linguísticas dos surdos, promovendo estratégias que permitam a incursão e o
desenvolvimento da língua de sinais como primeira língua.
As diferentes formas de proporcionar uma educação à criança de uma
escola, dependem das decisões político-pedagógicas adotadas pela escola. Ao
optar por essa educação, o estabelecimento de ensino assume uma política em
que duas línguas passarão a ser exercitadas no espaço escolar.

Preparação dos profissionais

Deve-se pensar em uma preparação para os profissionais para incluir

crianças com necessidades especiais no ensino fundamental, pois nesse
processo, o educador irá estar diretamente interligado com esses alunos
favorecendo o desenvolvimento das habilidades para a prática pedagógica,
com o auxílio de um programa assistencial infantil, que atende essas crianças,
que obrigatoriamente deve estar presente na escola.
Quando ocorre o preconceito da sociedade quanto ao deficiente auditivo,
é preciso que haja educadores qualificados e ambiente adequado para o
atendimento aos alunos amenizando essa problemática, dando importância à
perspectiva de atender as exigências da sociedade que só alcançará seu

40
objetivo quando todas as pessoas tiverem acesso à informação e
conhecimento necessário para a formação de sua cidadania.
Em meio a discussões sobre os questionários aplicados a profissionais
na escola Geraldo Caldani, releva que para o desempenho das atividades
pedagógicas em relação às crianças com deficiência auditiva, devem receber
assessoramento da equipe pedagógica e de intérpretes que atendem as
necessidades dos alunos surdos inclusos no ensino regular.
A inclusão do deficiente auditivo deve ser integral, acima de tudo, digna
de respeito e direito a educação com qualidade atendendo aos interesses
individuais e nos grupos sociais.
A educação especial passa por uma transformação em termos da sua
concepção e diretrizes legais. É preciso estabelecer um plano de ação político-
pedagógico que envolva a inclusão das pessoas portadoras de necessidades
especiais. Faz-se necessário lembrar que a Educação Especial delineia um
processo de construção e compreensão de posicionamentos quanto às
orientações e diretrizes atuais.
Com o processo de inclusão dos portadores de necessidades educativas
especiais no ensino fundamental, devemos levar em consideração que as
mudanças são frequentes, principalmente quando consideramos que toda a
nossa tradição histórica tem sido preconceituosa e discriminativa. Quanto a
isso, os profissionais sabem que existe uma grande preocupação no
rendimento escolar, por isso, o educador deve estar preparado para lidar com
situações constrangedoras, pois terá contato com diferentes tipos de alunos.
Há ainda, uma grande preocupação quanto a participação dos pais na
escola, pois são poucos os que são presentes na educação escolar. Os
mesmos, muitas vezes desconhecem a LIBRAS, pois utilizam gestos que são
reproduzidos naturalmente.
No processo de inclusão no âmbito escolar, deverá ser feito um trabalho
de conscientização que é um trabalho essencial para a construção de uma
sociedade justa e igualitária, na qual as diferenças sejam consideradas e
respeitadas.

41
As diferenças humanas

Os ouvintes são acometidos pela crença de que ser ouvinte é melhor do

que ser surdo, pois, na ótica do ouvinte, ser surdo é o resultado da perda de
uma habilidade disponível para a maioria dos seres humanos. No entanto, essa
parece ser uma questão de mero ponto de vista. “Um órgão a mais ou a menos
em nossa máquina teria feito de nós outra inteligência” (FAULSTICH, 2004
p.36).
Se não há limite entre a grandeza e a pequenez podemos concluir que
ser surdo não é melhor nem pior de ser ouvinte, mas diferente. Esta é uma
questão que merece ser amplamente discutida, pois, estão limitadas as
considerações das pessoas com necessidades especiais.
Segundo Skliar (2005) explica que falar em Cultura Surda como um
grupo de pessoas localizados no tempo e no espaço é fácil, mas refletir sobre o
fato de que nessa comunidade surgem processos culturais específicos é uma
visão rejeitada por muitos, sobre o argumento da concepção da cultura
universal.
Quanto à Língua de sinais, cabe ressaltar a forma como os indivíduos
são nela nomeados, atribuindo-se aos sujeitos características físicas,
psicológicas, associadas ou não a comportamentos particulares, os mais
variados, os quais personificam os indivíduos. É uma língua adquirida
efetivamente no contato com seus falantes. Esse contato acontece com a
participação da família, onde a cultura está em plena transformação e ao
mesmo tempo diversifica seus hábitos e costumes que refletem nessa cultura.
Nesse sentido, é fundamental o contato da criança surda com os adultos
surdos e outras crianças com as mesmas necessidades para que haja a
interação linguística favorável que possibilite um ambiente de interação,
quando se trata de língua de sinais.
O processo de alfabetização de surdos tem duas enquetes a serem
ressaltadas: o relato de estórias por parte da comunidade e a produção de
literatura infantil em sinais (não sistemas de comunicação artificial, portuguesa
sinalizado, ou qualquer outra coisa que não seja a Língua de Sinais Brasileira

42
(LSB)). Recuperar a produção literária da comunidade surda é necessário para
tornar produtivo o processo de alfabetização.
Segundo Quadros, o papel do surdo adulto na educação se torna
fundamental para o desenvolvimento da pessoa surda. É preciso produzir
estórias utilizando-se configurações de mãos específicas, produzirem estórias
em primeira pessoa sobre pessoas surdas, sobre pessoas ouvintes, produzir
vídeo de produções literárias de adultos surdos.

“A educação é direito de todos e dever do Estado e da família, será

promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando
ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício
da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. (Constituição da
República Federativa do Brasil, III, Art. 205).

A educação de surdos e a educação especial

A educação especial para surdos parece não ser o marco adequado

para uma discussão significativa sobre a educação dos surdos. Mas, ela é o
espaço habitual onde se produzem e se reproduzem táticas e estratégias de
naturalização dos surdos em ouvintes, e o local onde a surdez é disfarçada. De
acordo com SALLES (2004, p.12):

“Os processos para as crianças surdas são produzidos dentro de uma

subclasse de educação chamada ‘especial’. No caso da educação
especial, significa algo adicional ao comum; na verdade é uma
subdivisão ou uma porção que daí se limita. Pressuposições são
feitas a partir de ‘capacidade de absorção’ de tais crianças marcadas,
a respeito das possíveis limitações de seus potenciais cognitivos, ao
invés de questionar se ‘canais de absorção’ alternativos poderiam
ser-lhes disponíveis. Ironicamente, todos os esforços de instrução e
reabilitação focalizam-se, muitas vezes exclusivamente, do canal
‘perdido’ que falta como a única característica ao redor da qual todo o
ensino deveria girar. Esta retração irônica pela educação especial
produz um mundo limitado de aprendizado de interação social.
Embora esta obsessão por ouvir possa ser traçada, a combinação da
fala com a linguagem, o resultado imediato é uma opressão direta
das crianças surdas e uma negação das identidades sociais que lhes
podem estar disponíveis como adultos surdos”.

A necessidade de construir um território mais significativo para a

educação dos surdos nos conduz a um conjunto de inquietações acerca de
como narramos aos outros, de como os outros se narram a si mesmos, e de

43
como essas narrações são colocadas de um modo estático nas políticas e nas
práticas pedagógicas.
A tensão e a ruptura com a educação especial só podem ser entendidas
como estratégias para deslocar representações e não no seu sentido linear,
literal. O movimento de aproximação com outras linhas de estudo em educação
também é uma provocação para o descentramento.

Reflexão sobre o fracasso educacional dos surdos

A falta de compreensão e de produção dos significados da língua oral e

o analfabetismo na escola antiga, a mínima proporção dos surdos tinha acesso
a estudos de ensino superior, pois estava escassa a qualificação profissional
para o trabalho, e estes são motivos para várias justificações impróprias sobre
o fracasso na educação dos surdos. Uma delas, está a culpabilizacao aos
professores ouvintes por esse fracasso e a localização do fracasso nos
processos dos métodos de ensino – o que esforça a necessidade de
sistematizá-los ainda mais, de torná-los mais rigorosos e impiedosos com
relação aos surdos.
Nesses tipos de justificações, evita-se a denúncia do fracasso da escola,
da educação e do compromisso da responsabilidade do Estado.
Os que fracassam em relação aos surdos são os direitos linguísticos e
de cidadania quanto, as teorias de aprendizagem que refletem as condições
cognitivas dos surdos.
O que se faz necessário quanto à presença do fracasso, é o surgimento
de novas teorias e variadas perspectivas. Chegamos à conclusão que a
educação dos surdos não fracassou, ela apenas conseguiu os resultados
previstos em função dos mecanismos e das relações de poderes e de saberes
atuais.
Em relação a isso foram questionadas as formas de processo de ensino
aprendizagem e quais são os processos e as metodologias utilizadas na Escola
Municipal Geraldo Caldani.

44
 Os professores têm o auxílio necessário da equipe pedagógica e
frequentam cursos de LIBRAS semanalmente, utilizando sempre o Projeto
Político Pedagógico (PPP) da escola que é adequado para proporcionar uma
metodologia diversificada e eficiente para que haja interação entre professores
e alunos em sala de aula para se obter resultados significativos.
Também são usados recursos visuais diferenciados com o objetivo de
proporcionar melhor entendimento dos conteúdos explanados no decorrer das
aulas tanto no espaço como nos recursos usados em sala de aula na qual
possui laboratório de informática com acesso a internet e vídeos diversificados
adaptados em libras e coleção do dicionário enciclopédico ilustrado trilíngue da
LÍNGUA de Sinais Brasileira.

Reflexão sobre as potencialidades educacionais dos surdos

A educação dos surdos pode muito bem ser definida como uma história
de impossibilidades. A reflexão sobre o consenso das potencialidades
educacionais dos surdos não deve ser apressadamente interpretada sobre o
modo como os surdos podem ser educados e como uma consequência de
objetivos pedagógicos a serem desenvolvidos em termos de uma preposição
metodológica.
Os Estudos Surdos em Educação podem ser pensados como um
território de investigação educacional e de preposições políticas que, através
de um conjunto de concepções linguísticas definem uma particular
aproximação com o conhecimento e com os discursos sobre a surdez e sobre o
mundo dos surdos.

A escola de surdos e o trabalho

As escolas de surdos vêm atuando de forma direta no que se refere na

formação de surdos trabalhadores. Essa formação atua diretamente no que se
refere à na disciplina do sujeito para uma melhor adequação às necessidades
do mundo do trabalho. O sentido de aprendizagem possibilita ao aluno

45
surdo uma atividade que evita que o aluno seja no futuro uma “carga” para a
família.
Fica evidenciado que os jovens alunos surdos vinham sendo
disciplinados a uma rotina que atendia ao ritmo das antigas fábricas que
surgiram na época.
O sentido de reabilitação pode ser facilmente encontrado em diferentes
projetos direcionados às questões do trabalho nas escolas de surdos. É
importante ressaltar que se a escola de surdos atende a criança e jovens que
ainda não foram inseridos no mercado de trabalho, é equivocado falar em
reabilitação, como se fosse necessário reparar algo ou alguém que já falhou.
Essas escolhas de atividades profissionais são motivadas pela crença
de muitos pais e educadores de que a informática é a atividade ideal para os
surdos. Outros projetos privilegiam ofícios que não exigem escolaridade mais
avançada, mas que possibilitam um trabalho mais individual, sem a
necessidade de contato frequente com o público.
O compromisso assumido pelas escolas em garantir ao seu aluno surdo
uma formação para um emprego, comprovando a eficiência do processo
educacional, leva as mesmas a se constituírem em agência de emprego.
Alunos surdos e seus familiares vão até esses profissionais na certeza de que
eles irão atender seus anseios por um emprego e pela possível independência
financeira.
Segundo CARVALHO, (2004) argumenta que surdez e problema se
conectam de forma muito imediata. As dificuldades ligadas à falta de emprego
resultam em um difícil acesso a informação adequada e aos processos de
tomada de decisão, fazendo com que os alunos surdos e familiares procurem
na escola apoio e auxilio.

A visão da escola

A escola tem sido objeto para muitos estudos e projetos educativos e

sociais que determina a participação de diferentes grupos culturais. Na Escola
Geraldo Caldani, sempre ouve a preocupação com o perfil da escola, com o

46
disciplinamento e com a educação de excluídos oriundos das classes
populares e de grupos culturais, pois em todos os sentidos sempre houve
preconceitos.
As diferenças existentes entre grupos culturais estão presentes na
escola moderna, porém, não sabe como trabalhar e pensar as mesmas. A
escola está preparada para uniformizar os sujeitos que devem ser “livres”,
educados e servis. Esta dificuldade em trabalhar com essas diferenças não se
observa só na escola, mas em todas as instituições que se deparam com o
crescimento material gerado pela ciência e tecnologia.
Segundo GÓES (1999) diz que a escola está entre posições de direita e
esquerda e que esta vem colaborando para diminuir as diferenças.
Por um lado, é vista como capaz de promover o uso da razão e da
formação de alunos livres, e por outro, é vista como incompetente por não
conseguir formar cidadãos e por estar produzindo divisões entre ricos e pobres.
CARVALHO (2004) diz:

“A pesquisa educacional vem desenvolvendo, nas últimas décadas,

um imenso arsenal de teorias, interpretações, recomendações,
prescrições, etc. que se ocupam com a crise educacional. Com isso
essas teorias tentam descrever, analisar, compreender e até
modificar a educação especial moderna. E, para isso, trazem o aporte
da Psicologia, da Filosofia, da Sociologia, da Politicologia, etc.”

Pensar a escola possibilitará os profissionais estudar várias outras

formas sociais - pedagógicas para que o pensamento da escola passe a ver o
sujeito como um ser de produção de sentidos, valores e identidades.
Precisamos questionar o papel que a escola desempenha, e principalmente,
uniformizar sujeitos para a redução de suas vidas em “reproduzir” a realidade
de outros.
Muitas são as diferenças existentes na escola, assim como, muitas são
as formas como podemos vê-las e pensá-las, isto dependerá do interesse e
posição de quem a estuda. As diferenças culturais ou na cultura devem ser
vistas e pensadas como diferenças políticas que devem sobressair aos limites
linguísticos, de cor, raça e de gênero.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
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 A partir das variáveis observadas nesta experiência no estudo sobre o
ensino de libras na educação fundamental na Escola Municipal Geraldo
Caldani, foi possível observar que a inclusão escolar e a educação dos alunos
surdos, promovem algumas modificações que devem ocorrer anterior à sua
presença na escola, como as modificações que ocorrem à medida que as
especificidades são identificadas, bem como a capacitação dos profissionais
que irão trabalhar diretamente com eles.
Desta maneira, este artigo reafirma que a inclusão de alunos surdos na
sala de aula do ensino comum é uma proposta não relacionada somente com
as questões da surdez, mas com questões que envolvem uma diferença
diversificada num sentido de que outros caminhos pedagógicos devem ser
trilhados para que estes alunos possam vir a constituir-se como um sujeito
surdo pertencente a uma sociedade cuja maioria é de ouvintes. Dentre estes
ouvintes, outras diferenças também existem, pois vivemos em uma sociedade
que também não reconhece as necessidades dos ouvintes, não tem um olhar
para suas particularidades.
Esses aspectos críticos - pedagógicos que envolvem o ensino de libras
para as séries iniciais sempre estarão sujeitos a mudanças. Estas, não ocorrem
de modo rápido e também não são de fácil elaboração, pois os conceitos sobre
a educação e língua de sinais, necessitam ser reformulados e ao mesmo
tempo esses novos conceitos que circulam no interior escolar, devem ser
aceitos por todos na área da educação, sabendo que conflitarão com aqueles
já existentes.
Há muito que se fazer ainda no que se diz respeito sobre a educação
especial. As instituições de ensino precisam proporcionar mais recursos
linguísticos para os deficientes auditivos para que eles possam se desenvolver
de forma autônoma, preparando - se para os desafios do cotidiano fazendo a
diferença.
Desta forma, será no cotidiano da inclusão escolar, através das
experiências e reflexões das mesmas, que se estabelecerá no processo social,
as maneiras para a inclusão e quais serão as propostas pedagógicas utilizadas
para o ensino das crianças com necessidades educativas especiais.

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