PREFEITURA MUNICIPAL DE RIBEIRÃO PRETO

ESTADO DE SÃO PAULO

Con urso Públi o

c
c
001. Prova bjetiva

O
Coordenador Pedagógi o

c
� Você recebeu sua folha de respostas e este caderno contendo 60 questões objetivas.
� Confira seus dados impressos na capa deste caderno e na folha de respostas.
� Quando for permitido abrir o caderno, verifique se está completo ou se apresenta imperfeições. Caso haja algum
problema, informe ao fiscal da sala.
� Leia cuidadosamente todas as questões e escolha a resposta que você considera correta.
� Marque, na folha de respostas, com caneta de tinta azul ou preta, a letra correspondente à alternativa que você escolheu.
� A duração da prova é de 3 horas e 30 minutos, já incluído o tempo para o preenchimento da folha de respostas.
� Só será permitida a saída definitiva da sala e do prédio após transcorridos 75% do tempo de duração da prova.
� Deverão permanecer em cada uma das salas de prova os 3 últimos candidatos, até que o último deles entregue sua
prova, assinando termo respectivo.
� Ao sair, você entregará ao fiscal a folha de respostas e este caderno, podendo levar apenas o rascunho de gabarito,
localizado em sua carteira, para futura conferência.
� Até que você saia do prédio, todas as proibições e orientações continuam válidas.

guarde a ordem do fis al ara abrir este aderno de questões.

A
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Nome do candidato

Prédio Sala Carteira Inscrição

14.02.2016 | manhã

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 C NH C M N SG S 03. Corrupção é coisa tão antiga que remonta Desco-

                           
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brimento: na carta comunica o descobrimento ao

                           
rei de Portugal, Pero Vaz de Caminha caititua (negocia)
Língua Portuguesa uma boquinha um parente.

                           
(www.folha.uol.com.br. Adaptado)

Leia a charge para responder às questões de números 01 e 02. De acordo com a norma-padrão, as lacunas do texto devem
ser preenchidas, respectivamente, com:
(A) até o … em cuja … a
(B) o … o qual … a
(C) do … aonde … de
(D) no … onde … para
(E) ao … em que … para

Leia o texto para responder às questões de números 04 a 06.

(Gazeta do Povo, 15.09.2015)
01. O pensamento referido pela personagem da charge equi-
vale, em sentido, ao seguinte dito popular:
(A) É tudo farinha do mesmo saco.
(B) Pior cego é o que não quer ver.
(C) As aparências enganam.
(D) Quem não tem cão caça com gato.
(E) Misturar alhos com bugalhos.
02. Assinale a alternativa em que a reescrita da fala da per-
sonagem inicia-se com termo que expressa conformi-
dade e apresenta pontuação correta, de acordo com a
norma-padrão.
(A) Pois afirma, Gilberto Freyre, em Casa Grande & Sen-
zala, página 331 – Por fora muita farofa, por dentro
mulambo só.
(B) Como afirma Gilberto Freyre, em Casa Grande & Sen-
zala, página 331: “Por fora muita farofa, por dentro
O martírio de um vestibular é uma experiência que jamais
vou ter, como a dor do parto. Mas isto não impede que todos
os anos, por esta época, eu sofra com o padecimento de ami-
gos que se submetem à terrível prova, ou até de estranhos
que vejo pelos jornais chegando um minuto atrasados, tendo
insolações e tonturas, roendo metade do lápis durante um
exame. Enfim, os flagelos do unificado. Só lhes posso ofere-
cer a minha simpatia. Como ofereci a uma conhecida nossa
que este ano esteve no inferno.
– Calma, calma. Você pode parar de roer as unhas. O
pior já passou.
– Não consigo. Vou levar duas semanas para me acalmar.
– Bom, então roa as suas próprias unhas. Essas são as
minhas...
– Ah, desculpe. Foi terrível. A incerteza, as noites sem
sono. Eu estava de um jeito que calmante me excitava. E
quando conseguia dormir sonhava com escolhas múltiplas,
a) fracasso, b) vexame, c) desilusão. E acordava gritando.
Nenhuma destas! Nenhuma destas! Foi horrível.
– Só não compreendo por que você inventou de fazer
vestibular a essa altura da vida...
– Mas quem é que fez vestibular? Foi meu filho! E o cre-
tino está na praia enquanto eu fico aqui, à beira do colapso.
(Luís Fernando Veríssimo, O flagelo do vestibular.
Em: O gigolô das palavras. Adaptado)

mulambo só”.

(C) Portanto, afirma Gilberto Freyre em Casa Grande &
Senzala, página 331 “Por fora muita farofa, por dentro
mulambo só”.
(D) No entanto, Gilberto Freyre afirma página 331 de
Casa Grande & Senzala, “Por fora muita farofa, por
dentro mulambo só”.
(E) E Gilberto Freyre, afirma em Casa Grande & Sen-
zala, página 331: Por fora muita farofa, por dentro
mulambo só.
04. Algumas informações do texto revelam seu aspecto humo-
rístico, como
(A) a mulher roer as unhas do narrador e este pensar que
ela está à beira do colapso por ter prestado vestibular.
(B) os amigos do narrador sofrerem insolações e tonturas
pelo vestibular e ele recomendar à mulher que o faça.
(C) os vestibulandos roerem o lápis durante o exame
vestibular e terem noites sem sono por causa dele.
(D) o narrador ficar irritado com as incertezas da amiga e
com o filho dela, que a deixou à beira de um colapso.
(E) o narrador oferecer suas unhas para a amiga roer e
se acalmar e ficar, como ela, ansioso com o vestibular.

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05. As frases da mulher ao acordar de seu sonho indicam Leia o texto para responder às questões de números 09 e 10.
que ela
(A) estava indiferente às provas e ao resultado do ves- Antes de qualquer consideração específica sobre a ativi-
tibular. dade de sala de aula, é preciso que se tenha presente que
toda e qualquer metodologia de ensino articula uma opção
(B) reconhecia suas limitações e preferia ignorar a rea-
política – que envolve uma teoria da compreensão e interpre-
lidade.
tação da realidade – com os mecanismos utilizados em sala
(C) percebia que o sonho equivalia à realidade vivida. de aula.
(D) rechaçava um mau resultado nas provas do vesti- Assim, os conteúdos ensinados, o enfoque que se dá a
bular. eles, as estratégias de trabalho com os alunos, a bibliografia
utilizada, o sistema de avaliação, o relacionamento com os
(E) estava consciente de que venceria fácil o vestibular. alunos, tudo corresponderá, nas nossas atividades concre-
tas de sala de aula, ao caminho por que optamos. Em geral,
quando se fala em ensino, uma questão prévia – para que
06. No trecho do primeiro parágrafo – ... que se submetem à ensinamos o que ensinamos?, e sua correlata: para que as
terrível prova... –, a crase será mantida se a expressão crianças aprendem o que aprendem? – é esquecida em be-
“terrível prova” for substituída por nefício de discussões sobre o como ensinar, o quando ensi-
nar, o que ensinar etc. Parece-me, no entanto, que a respos-
(A) provas difíceis de vestibular.
ta ao “para que” dará efetivamente as diretrizes básicas das
(B) realização das provas de vestibular. respostas.
(C) um exame vestibular. (João Wanderley Geraldi, O texto na sala de aula)

(D) alguma prova de vestibular.

(E) prestar um difícil vestibular. 09. Em sua argumentação, o autor defende a ideia de que
ensinar
(A) é um ato político, devendo-se os educadores darem
07. Assinale a alternativa correta quanto à colocação prono- enfoque às finalidades do seu trabalho com os alunos.
minal, de acordo com a norma-padrão.
(B) demanda reconhecer prioritariamente a melhor forma
(A) Me acalmo só daqui a duas semanas, no mínimo. de os professores transmitirem seus conhecimentos
(B) Meus amigos sempre perturbam-se com o vestibular. aos alunos.

(C) O pior do vestibular já passou, portanto, acalme-se. (C) implica sair da dimensão política e atuar na dimensão
interativa, com a transmissão de conteúdos relevantes.
(D) Muitos têm atrasado-se para chegar aos locais de
exame. (D) é uma opção política da qual decorre buscar novas
diretrizes para se definir o que deve ser ensinado
(E) Ela estava tão exaurida que via-se prestando vesti-
aos alunos.
bular.
(E) corresponde a um trabalho constante e intenso que,
muitas vezes, se prejudica quando é confundido com
08. Quem não morre de saudades do Zé Bonitinho, da Dona ação política.
Bela, da Catifunda, do Galeão Cumbica, do Rolando Lero
e do seu Boneco? Pois toda a turma da Escolinha do Pro-
fessor Raimundo vai estrear em breve nas telinhas. Em 10. Observe as passagens do texto:
homenagem aos seus 25 anos, o programa vai ganhar
sete novos episódios. Quanto ao formato da atração, ... é preciso que se tenha presente que toda e qual-
os bordões e os trejeitos inesque- quer metodologia de ensino... (1o parágrafo);
                                                                 
cíveis, mas as piadas retratarão os tempos atuais. Re-
... quando se fala em ensino, uma questão prévia –
des sociais, sites de relacionamentos e a onda de food
para que ensinamos o que ensinamos? (2o parágrafo);
trucks entre os assuntos. A presença de pla-
                                        
teia no programa, que sempre foi uma vontade de Chico ... é esquecida em benefício de discussões...
Anysio, foi nessa temporada. (2o parágrafo).
                                                        
(http://glamurama.uol.com.br, 22.11.2015)
No contexto em que estão empregados, os termos em
De acordo com a norma-padrão, as lacunas do texto destaque podem ser substituídos, respectivamente, por:
devem ser preenchidas, respectivamente, com:
(A) atualidade, preliminar e favor.
(A) terá presença … está … realizada
(B) atenção, consecutiva e interesse.
(B) haverão … estão … realizado
(C) evidência, essencial e privilégio.
(C) permanecerá … está … realizado
(D) interesse, postergada e proteção.
(D) serão mantidos … estão … realizada
(E) consciência, preambular e prol.
(E) continua em uso … está … realizada

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 Mate ática e oções de statística a u o

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11. Um produto teve seu preço de venda reajustado em mais
15%, passando a ser vendido a R$ 40,25. Antes desse
reajuste, esse produto era vendido a

(A) R$ 34,21.

(B) R$ 35,00.

(C) R$ 36,45.

(D) R$ 37,00.

(E) R$ 38,17.

12. Três relógios foram programados para despertarem da

seguinte forma: o relógio R1, de 5 em 5 horas; o R2, de 6
em 6 horas; e o relógio R3, de 8 em 8 horas. Exatamente
às 15 horas e 30 minutos de um sábado, esses três reló-
gios despertaram ao mesmo tempo. Sabendo-se que os
relógios funcionaram corretamente durante 30 dias antes
daquele sábado, a vez imediatamente anterior em que
esses três relógios despertaram ao mesmo tempo, em
um mesmo horário, foi às

(A) 12 horas e 30 minutos da segunda-feira da mesma

semana.

(B) 15 horas e 30 minutos da segunda-feira da mesma

semana.

(C) 12 horas e 30 minutos da quarta-feira da semana

anterior.

(D) 15 horas e 30 minutos da quarta-feira da semana

anterior.

(E) 15 horas e 30 minutos da quinta-feira da semana

anterior.

13. Em determinado município, a nota final de cada aluno,

em cada disciplina, é calculada com base na média pon-
derada das notas que o aluno tirou nos quatro bimestres
do ano letivo, sendo 1, 2, 3 e 4 os pesos das notas do
primeiro ao quarto bimestre, respectivamente. Sabendo-
-se que, em cada bimestre, o aluno é avaliado com notas
que variam de zero a dez, um aluno que, na disciplina de
Matemática, tirou 5,5 no primeiro bimestre; 6,1 no segun-
do; 4,0 no terceiro; e 7,3 no quarto bimestre ficou com
uma nota final, nessa disciplina, de

(A) 5,58.

(B) 5,64

(C) 5,73.

(D) 5,89.

(E) 5,91.

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14. Marcelo e Débora são vendedores em uma mesma loja. a u o

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Em determinado dia, Marcelo vendeu exatamente 15 uni-
dades de um produto A e 13 unidades de um produto B,
totalizando R$ 4.540,00. No mesmo dia, Débora vendeu
20 unidades do produto A e 13 unidades do produto B,
pelos mesmos preços unitários vendidos por Marcelo,
totalizando R$ 5.165,00. Com essas informações, é pos-
sível afirmar, corretamente, que a diferença entre o preço
de venda do produto B e o preço de venda do produto A é

(A) R$ 80,00.

(B) R$ 85,00.

(C) R$ 90,00.

(D) R$ 95,00.

(E) R$ 100,00.

15. Uma máquina produz 1 200 unidades de um produto em

3 horas de trabalho ininterrupto. Se três máquinas iguais
a essa iniciarem o trabalho ao mesmo tempo, é esperado
que elas produzam 10 500 unidades dessa mesma peça,
nas mesmas condições da primeira, em um tempo míni-
mo de

(A) 7 horas e 45 minutos.

(B) 8 horas e 25 minutos.

(C) 8 horas e 45 minutos.

(D) 9 horas e 25 minutos.

(E) 9 horas e 45 minutos.

16. A razão entre o número de Centros de Educação Infantil e

o número de Escolas Municipais de Educação Infantil de
certo município pode ser representada pela fração .

Se, ao somar os números dessas instituições, tem-se

como resultado 150, então é verdade que a diferença en-
tre o número de Centros de Educação Infantil e o número
de Escolas Municipais de Educação Infantil, nesse muni-
cípio e nessa ordem, é

(A) –6.

(B) –9.

(C) –12.

(D) –15.

(E) –18.

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17. Conforme consta da página eletrônica oficial do Municí- a u o

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sc
nh
pio de Ribeirão Preto, no ano de 2014, foi atendido um
número X de alunos na Educação de Jovens e Adultos
(EJA). Na EJA I (anos iniciais do Ensino Fundamental),
foram atendidos 98 alunos a mais que dois sétimos de
X. Na EJA II (anos finais do Ensino Fundamental), foram
atendidos 181 alunos a mais que o número de alunos
atendidos na EJA I. Já na EJA Ensino Médio, foram aten-
didos 4 alunos a menos que a metade do número de alu-
nos atendidos na EJA I. Sendo assim, X corresponde a

(A) 1 477.

(B) 1 566.

(C) 1 633.

(D) 1 711.

(E) 1 822.

Utilize as informações a seguir para responder às questões

de números 18 e 19.

O gráfico seguinte apresenta informações sobre o número de

multas aplicadas por cada fiscal de um grupo (população) de
25 fiscais de determinada secretaria municipal, na primeira
semana de janeiro último.

18. Com base nas informações do gráfico, é correto afirmar,

sobre a média, a mediana e a moda do número de multas
aplicadas nesse período, por esse grupo de fiscais, que

(A) apenas a média e a mediana são iguais.

(B) apenas a média e a moda são iguais.

(C) apenas a moda e a mediana são iguais.

(D) a média, a mediana e a moda são iguais.

(E) a média, a mediana e a moda são, todas elas, distin-

tas umas das outras.

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19. O desvio padrão do número de multas aplicadas nesse
período, pelo grupo de fiscais, é, aproximadamente, 1,39
multa. Isso significa que
(A) apenas a média do número de multas aplicadas é
uma boa medida estatística para representar o grupo.
(B) apenas a mediana do número de multas aplicadas é
uma boa medida estatística para representar o grupo.
(C) apenas a moda do número de multas aplicadas é uma
boa medida estatística para representar o grupo.
(D) os números de multas aplicadas tendem a estar pró-
ximos da mediana do número de multas aplicadas.
(E) os números de multas aplicadas tendem a não estar
próximos da média do número de multas aplicadas.
20. Um terreno com formato de triângulo retângulo tem um
dos lados, que corresponde a um cateto do triângulo,
medindo 10 metros a mais que outro lado, corresponden-
te ao outro cateto do triângulo. Sabendo-se que a área
desse terreno é de 600 metros quadrados, o maior lado
desse terreno tem medida, em metros, igual a
(A) 40.
(B) 45.
(C) 50.
(D) 55.
(E) 60.
a u o 22. Um escândalo de grandes proporções que envolve uma
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tua idades
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21. O presidente dos Estados Unidos, Barack Obama, e o
presidente russo, Vladimir Putin, concordaram nesta se-
gunda-feira (28/09/2015) em manter conversas a fim de
evitar um conflito sobre possíveis operações na Síria.
Apesar de terem como alvo comum o Estado Islâmico, a
Rússia e os Estados Unidos apoiam forças diferentes no
conflito.
(http://glo.bo/1LLVjCU. Adaptado)
Enquanto o governo dos Estados Unidos
(A) combate os curdos que lutam na Síria, o governo
russo é aliado dos turcos, frontalmente contrários
aos curdos e ao presidente Assad.
(B) apoia os grupos de rebeldes sírios, contrários ao
presidente Bashar al-Assad, os russos apoiam seu
governo.
(C) mantém tropas baseadas em solo sírio para defen-
der o governo local, os russos se utilizam de aviões
com mísseis para ataque ao exército sírio.
(D) faz largo uso de drones para localizar e bombardear
grupos rebeldes, os russos publicamente condenam
tal prática.
(E) fez aliança com a Al Qaeda, inimiga do Estado
Islâmico, o governo russo mobiliza a população
síria contra o presidente Assad.
fabricante automobilística veio à tona. Em setembro de
2015, o governo dos Estados Unidos acusou essa em-
presa de
(A) levar pequenas e médias empresas de autopeças
norte-americanas à falência por atrasos constantes
de pagamento.
(B) sonegar impostos federais nos últimos 5 anos, o que
levou a Receita Federal a um prejuízo de bilhões de
dólares.
(C) proceder a fusões entre empresas europeias com
o objetivo de estabelecer concorrência desleal com
empresas estadunidenses.
(D) deixar de produzir modelos de automóvel movidos a
etanol devido aos acordos secretos com as refinarias
de petróleo.
(E) fraudar resultados em testes de poluentes em
500 mil veículos vendidos no país e produzidos en-
tre 2009 e 2015.
23. O tema da Proposta de Emenda à Constituição (PEC)
215 é polêmico e sua apreciação foi adiada várias ve-
zes. Na tarde desta terça-feira (27/10/2015), a sessão da
comissão, cuja maioria dos deputados integra a banca-
da ruralista, derrubou pedidos de retirada da matéria da
pauta e cinco requerimentos de adiamento de votação.
Mesmo com os pedidos, a proposta foi aprovada. Grupos
indígenas presentes em Brasília fizeram protestos.
A aprovação definitiva da PEC 215 ainda depende de
dois turnos de votação nos plenários da Câmara e do
Senado, com quórum qualificado, ou seja, com os votos
de, pelo menos, 308 deputados e 49 senadores.
(http://goo.gl/U5jBQY. Adaptado)
Um dos pontos da PEC 215 mais questionado pelos in-
dígenas é a
(A) transferência para o Congresso da decisão final so-
bre a demarcação de terras indígenas, territórios qui-
lombolas e unidades de conservação.
(B) determinação de que somente o Poder Executivo,
assessorado por seus órgãos técnicos, pode decidir
sobre a criação de reservas indígenas.
(C) redução da área das terras indígenas em regiões de
expansão de frentes agropastoris ou de instalação
de usinas hidrelétricas.
(D) obrigatoriedade de manter, nas terras indígenas,
postos de vigilância comandados por membros do
exército nacional.
(E) possibilidade de legalização de garimpos já existen-
tes nas novas terras indígenas e quilombolas a se-
rem demarcadas.
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24. Leia o trecho da notícia que envolvia a lei do sigilo, divul-
gada em outubro de 2015.
Governo de SP revoga segredo
sobre documentos
Geraldo Alckmin mandou secretário mudar classificação
‘ultrassecreto’.
Medida adotada em 2014 restringia acesso a documen-
tos por 25 anos.
(http://glo.bo/1Gz3TPm)
Os documentos envolvidos na lei do sigilo diziam respeito
(A) ao processo de privatização do Banespa.
(B) às planilhas de arrecadação do ICMS durante seu
governo.
(C) aos transportes metropolitanos: Metrô e CPTM.
(D) aos processos de concessão de rodovias estaduais.
(E) aos estudos sobre a reorganização da rede de ensi-
no estadual.
25. Em 19 de novembro de 2015, o jornal a Folha de São
Paulo disse que a presidente Dilma Rousseff refez sua
base e obteve vitórias com a manutenção de vetos:
“Mesmo dispondo de uma base frágil e descoordenada,
o Planalto tem conseguido sobreviver ao campo minado
em que se transformou o Congresso. Desarmou a ‘pauta-
-bomba’ do Legislativo”.
(http://goo.gl/skbul1. Adaptado)
A referida “pauta-bomba” consistia em um conjunto de
projetos que
(A) descriminalizava a violência contra homoafetivos.
(B) sistematizava pedidos de impeachment para cargos
do Executivo.
(C) reduzia o poder de investigação da Policia Federal
à corrupção.
(D) gerava gastos públicos e inviabilizava o ajuste fiscal.
(E) criminalizava o aborto e a venda de produtos
abortivos.
8
 oções de nfor ática 27. Dentre as opções do Word apresentadas parcialmente

N
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na figura e encontradas na guia Arquivo, no menu Op-
ções do MS-Word 2010, em sua configuração original,
assinale a alternativa que contém aquela que permite
26. Considere o menu Iniciar de um computador com imprimir desenhos, cores e imagens de plano de fundo,
MS-Windows 7, apresentado parcialmente na figura, e propriedades do documento e texto oculto.
assinale a alternativa correta.

     
(A) Geral.

(B) Exibir.

(C) Revisão de Texto.

(D) Salvar.

(E) Avançado.

28. Observe a planilha do MS-Excel 2010, em sua configura-

ção original, apresentada parcialmente na figura.
É possível afirmar que

(A) o Microsoft Word 2010 é um programa fixado no

menu.

(B) a Calculadora e o WordPad são acessórios abertos

recentemente.

(C) a escolha de programas que sempre serão utili-

zados para navegação na Web, envio de e-mail e
reprodução de músicas deve ser feita clicando em
Computador.

(D) a alteração das configurações e personalização das

funcionalidades do computador deve ser feita clican-
do em Documentos.

(E) para o usuário abrir sua pasta pessoal, basta efetuar
um único clique sobre José da Silva.
Assinale a alternativa que contém o valor do frete do
Desinfetante, sabendo-se que a fórmula de cálculo do
frete a seguir foi inserida na célula E2 e copiada para as
células debaixo até a E7:
=SE(E(C2>0,5;C2<2);PROCV(100;C:D;2;FALSO);
PROCV(500-200;C:D;2;FALSO))

(A) R$ 5,00

(B) R$ 7,50

(C) R$ 10,00

(D) R$ 12,50

(E) R$ 15,00

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29. Considere a apresentação feita no MS-PowerPoint 2010, 30. Observe o resultado de uma busca efetuada no Google.
na sua configuração padrão, conforme a figura.

O usuário executou a apresentação conforme os seguintes

passos:

I. iniciou o modo de apresentação no slide 1 e, na Assinale a alternativa com o argumento de pesquisa uti-
sequência, foi para o slide 2; lizado nessa busca.

II. no slide 2, clicou no botão de ação cujo hiperlink (A) link: www.vunesp.com.br
o levou para o slide 5;
(B) inurl: vunesp site:www.vunesp.com.br
III. no slide 5, clicou no botão de ação ;
(C) vunesp filetype:pdf
IV. no slide ?, clicou no botão de ação .
(D) id:www.vunesp.com.br
Assinale a alternativa que contém o número do slide ? e
daquele que foi apresentado após o passo IV, respecti- (E) define:vunesp
vamente.

(A) Slide 2 e slide 11.

(B) Slide 2 e slide 5.

(C) Slide 11 e slide 5.

(D) Slide 11 e slide 1.

(E) Slide 1 e slide 5.

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31. Os artigos de 205 a 208 da Constituição Federal de 1988
e os artigos do 1o ao 6o da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional no 9.394/96, pelo conteúdo que apre-
sentam, sinalizam a importância da educação escolar para
a formação da sociedade brasileira no contexto contempo-
râneo mundial, objetivando que ela promova o desenvol-
vimento integral dos indivíduos e sua adequada inserção
no mundo do trabalho e das instituições democráticas.
Esse contexto histórico atual, marcado pela globalização
da economia capitalista e das comunicações, é levado em
conta por Hargreaves (2003) ao discutir os conceitos de
economia do conhecimento e sociedade do conhecimento.
Dessa discussão, pode-se concluir, acertadamente, que
(A) economia do conhecimento é sinônimo de sociedade
do conhecimento, pois ambas indicam o papel central
que o conhecimento científico exerce atualmente, de-
terminando, por meio de competição justa, o sucesso/
fracasso de indivíduos e de nações.
(B) a economia do conhecimento traz o progresso da ini-
ciativa privada, necessário para financiar, por meio
dos impostos, a escola pública a qual fornece força de
trabalho instruída ao capital, oportunizando conheci-
mentos a todos os membros da sociedade.
(C) a sociedade do conhecimento implica iguais oportu-
nidades de processar informações para aprender e
ser capaz de participar das transformações; já a eco-
nomia do conhecimento é sedenta de lucros, corrói a
vida pública e produz apartheid social.
(D) a sociedade do conhecimento é um mero sonho de
educadores que não aceitam que nem todos conse-
guem assimilar conhecimentos sistematizados, tendo,
entretanto, direito de ganhar a vida e serem felizes à
margem da economia do conhecimento.
(E) toda sociedade é do conhecimento, constituída por
relações humanas mediadas pelo pensamento sim-
bólico e pela linguagem, responsáveis pela herança
civilizatória; já a economia do conhecimento refere-se
à distribuição dessa herança, por meio da escola.
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32. Juliano, coordenador pedagógico em uma EMEF, tem como
uma de suas atribuições propiciar e organizar momentos de
formação continuada para garantir situações de estudo e de
reflexão sobre a prática pedagógica, estimulando os pro-
fessores a investirem em seu desenvolvimento profissional.
Cumprindo essa atribuição e levando em conta as dificulda-
des presentes na realidade atual, organizou um encontro pe-
dagógico para discutir a obra Educação: um tesouro a desco-
brir (DELORS, 2001), na qual se afirma que a compreensão
do mundo passa pela compreensão das relações que ligam
o ser humano ao seu meio ambiente. Isso significa, para a
educação escolar, reorganizar os ensinamentos de acordo
com uma visão de conjunto dos laços que unem homens e
mulheres ao meio ambiente, recorrendo
(A) às ciências da natureza e às ciências sociais.
(B) a uma nova disciplina que trabalhe explicitamente a
ecologia.
(C) à competição entre os estudantes, visando a um
mundo mais justo.
(D) ao ensino religioso e à educação moral e cívica.
(E) às ciências exatas e às artes.
33. Edgar Morin (2007) aponta que “há inadequação cada vez
mais ampla, profunda e grave entre os saberes separados,
fragmentados, compartimentados entre disciplinas, e, por
outro lado, realidades ou problemas cada vez mais polidis-
ciplinares, transversais, multidimensionais, transnacionais,
globais, planetários”. Ele assinala, também, as incertezas
que os seres humanos vivem em relação às consequên-
cias das ações e em relação ao conhecimento. Diante dos
desafios aí presentes, defende que “a educação deve fa-
vorecer a aptidão natural da mente para colocar e resolver
problemas e, correlativamente, estimular o pleno emprego
da inteligência geral.” Morin observa que esse pleno empre-
go exige o livre exercício da faculdade mais comum e mais
ativa na infância e na adolescência, a curiosidade,
(A) muito valorizada em nossas escolas, embora com di-
ficuldade de articulá-la com o cumprimento de progra-
mas extensos, indispensáveis para que os concluintes
da educação básica saiam com a cabeça bem-feita.
(B) atualmente desperdiçada e enfraquecida pelo acesso
fácil à internet para obtenção de respostas, instruções,
informações diretas, dispensando as pessoas de pen-
sarem e, inclusive, de registrarem dados obtidos.
(C) que abre as portas para o raciocínio e que deve, aos
poucos, ser substituída por disciplina de estudo, res-
ponsabilidade com as tarefas escolares e solidarieda-
de com os colegas que apresentam dificuldade para
aprender.
(D) frequentemente aniquilada pela instrução, quando, ao
contrário, trata-se de instigar a aptidão interrogativa e
orientá-la para os problemas fundamentais da nossa
própria condição e de nossa época.
(E) quase sempre voltada a coisas triviais e sem vínculo
epistemológico algum. Por deixar a cabeça esperta, ela
deve ser bem exercitada, porém, fora da escola, para
não desviar a atenção das atividades curriculares.
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34. No documento Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva (MEC/2008), afirma-se
que “o movimento mundial pela inclusão é uma ação políti-
ca, cultural, social e pedagógica, desencadeada em defe-
sa do direito de todos os alunos de estarem juntos, apren-
dendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação”.
Nessa direção, Rosângela Machado (2009) entende que
o currículo escolar tem que levar em conta a pluralidade
cultural e, para isso, deve considerar
(A) prioritariamente as origens étnico-culturais do alu-
nado, incorporadas ao saber local, que se sobrepõe
ao conhecimento universal.
(B) tanto o saber universal quanto o local, produzido pelas
relações sócio-históricas dos alunos.
(C) principalmente o conhecimento universal e hegemônico,
dando destaque à dimensão sociológica.
(D) o acesso ao conhecimento universal e erudito, já que
o saber local e popular é desvalorizado.
(E) as diversas áreas do conhecimento, estimulando as
múltiplas habilidades dos alunos para que estes con-
sigam merecida ascensão social.
35. Lerner (2002) contribui com uma rica reflexão sobre “Ler
e Escrever na Escola”: analisa “o real” das práticas de es-
colarização, com as dificuldades aí presentes, bem como
as possibilidades para superá-las, “o possível”, com vistas
a defender que a escola faça o que considera como “o
necessário” a ser feito, isto é, que a escola
(A) preserve, nas práticas escolares de leitura e de escri-
ta, o sentido que elas têm como prática social, para
conseguir que sua apropriação pelos alunos possi-
bilite a incorporação deles como cidadãos da cultura
escrita.
(B) consiga que todos os alunos aprendam igualmente, or-
ganizando turmas de alfabetização com até 20 alunos
e adotando material didático de comprovada eficácia
para aquisição da cultura escrita.
(C) invista na especialização de professores alfabeti-
zadores, com formação contínua e em serviço, ofe-
recida pelo sistema de ensino adotado pelo poder
público mantenedor, de modo que sigam os manuais
corretamente.
(D) atribua as funções administrativas para gerentes for-
mados nessa área, deixando diretores e/ou coorde-
nadores pedagógicos para trabalharem no processo
de ensino e aprendizagem, apoiando os professores
e cobrando empenho deles.
(E) acolha os pais que se interessam pelo trabalho edu-
cativo, envolvendo-os em órgãos de gestão escolar
e em atividades de apoio financeiro, bem como em
projetos junto aos demais pais, voltados a melhorar as
relações com seus filhos.
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36. Após seu retorno do exílio ao Brasil, em 1980, Paulo
Freire publicou uma pequena (mas respeitabilíssima)
obra denominada A Importância do Ato de Ler – em três
artigos que se completam (1991). Jefferson, coordena-
dor pedagógico em uma escola da rede de ensino de Ri-
beirão Preto (SP), observando a dificuldade que vinham
apresentando os alunos da EJA na aquisição da leitura,
apoiou-se na legislação municipal vigente relacionada
com essa modalidade de ensino para propor aos docen-
tes um debate sobre a mencionada obra. Um ponto do
texto freireano que chamou a atenção dos debatedores
foi a afirmação do autor de que a leitura da palavra pre-
cisa ser sempre precedida da
(A) aprendizagem do alfabeto.
(B) aprendizagem do alfabeto e, logo a seguir, das sílabas.
(C) escuta da leitura modelo, feita pelo educador.
(D) ilustração, por meio de figuras, das palavras estu-
dadas.
(E) leitura do mundo.
37. Hortência, coordenadora pedagógica, ao acompanhar o
trabalho didático dos professores com os alunos, conven-
ceu-se da necessidade de divulgar, entre os docentes, re-
ferenciais teóricos atualizados relativos a fundamentos do
processo de ensino e de aprendizagem. Recorreu ao uso
de sessões de estudo e propôs como um dos temas “as
elucidações conceituais sobre o conhecimento”, tratado
conforme capítulo da obra de Luckesi (2005). A partir da
leitura, da reflexão e do debate desse texto, uma das con-
tribuições corretas que o grupo extraiu foi a de que, para
ganhar sentido, o conhecimento escolar deverá
(A) traduzir fielmente o texto consultado pelos estudantes,
pois este tem mais importância científica do que a rea-
lidade a ser desvendada.
(B) referir-se a aspectos significativos e especiais dos
quais os alunos se apropriarão a partir de muita exi-
gência e cobrança dos docentes.
(C) referir-se a questões significativas e existenciais
da vida dos cidadãos, que serão incorporadas pela
compreensão, exercitação e utilização criativa.
(D) apreender diretamente a realidade, a qual dispensa
a aplicação de processos de investigação e sistema-
tização.
(E) explicar indiretamente a realidade, sem exigir a con-
frontação entre o sujeito do conhecimento e o objeto
a ser conhecido.
12
38. Vasconcellos (2002) destaca que “a metodologia de tra-
balho em sala de aula é uma síntese, uma concretização,
um reflexo de toda uma concepção de educação e de um
conjunto de objetivos (mais ou menos explícitos)”. Ele
apresenta uma crítica à metodologia expositiva utilizada
pela pedagogia tradicional, alegando que, de acordo com
essa metodologia, o aluno recebe tudo pronto, não pro-
blematiza, não é solicitado a fazer relação com aquilo que
já conhece ou a questionar o que está recebendo. Diante
desse panorama, o autor aponta a necessidade de o pro-
fessor superar essa prática pedagógica. Para tanto, Vas-
concellos propõe uma metodologia de trabalho em sala de
aula denominada
(A) pragmática de reconstrução do conhecimento.
(B) aquisição empírica de conteúdos.
(C) aprendizagem pela valorização do pensamento do
aluno.
(D) dialética de construção do conhecimento.
(E) aprendizagem pela pesquisa e descoberta.
39. Um supervisor de ensino municipal proferiu uma palestra a
professores e coordenadores pedagógicos de sua região
examinando a obra de Libâneo (2001) sobre a organiza-
ção e a gestão da escola. Entre as suas comunicações,
explicitou corretamente, de acordo com o autor em pauta,
que, a partir da interação entre diretores, coordenadores
pedagógicos, professores, funcionários e alunos, a escola
vai adquirindo, na vivência do dia a dia, traços culturais
próprios e formando crenças, valores, significados, modos
de agir, prática. Essa cultura própria, internalizada pelas
pessoas, gera um estilo coletivo de perceber as coisas, de
pensar os problemas e encontrar soluções e é chamada
pelo autor de
(A) currículo real, que deve ser desenvolvido ignorando
o currículo oculto e procurando se aproximar do cur-
rículo formal.
(B) cultura tecnológica, a qual embasa o trabalho da dire-
ção, da coordenação e dos docentes, sem ignorar que
a escola é parte de um sistema social mais amplo.
(C) cultura da direção, núcleo mais importante em todo o
trabalho da escola e orientado para a realização dos
objetivos mais amplos da instituição.
(D) política de ação da escola, que condiciona o projeto
pedagógico-curricular, embora este também seja ins-
tituidor dessa política de ação.
(E) cultura organizacional, que pode ser discutida, ava-
liada, planejada, modificada e construída intencio-
nalmente com base em princípios sociopedagógicos.
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40. Solange, coordenadora pedagógica de uma escola do
interior paulista, tem consciência do desafio que os edu-
cadores encontram para promover, de forma adequada,
a inclusão escolar de crianças com necessidades edu-
cacionais especiais. Ela também está ciente de que uma
das atribuições do seu cargo consiste em encaminhar,
sempre que preciso, alunos para o AEE, Atendimento
Educacional Especializado, e, por isso, procurou melhor
informar-se sobre a educação especial. Em suas buscas,
constatou que o § 1o do art. 58 da Lei no 9.394/96 afirma
que haverá, quando necessário, serviços de apoio espe-
cializado, na escola regular, para atender às peculiarida-
des da clientela de educação especial. Constatou, ainda,
que, de acordo com o art. 13 da Resolução CNE/CEB
no 04/2009, faz parte das atribuições do professor do AEE
(A) coordenar, em parceria com os bibliotecários e os res-
ponsáveis pelas salas de leitura, um sistema para aqui-
sição e empréstimo de livros editados em braille, vol-
tados ao atendimento de crianças deficientes visuais.
(B) dirigir, no horário de trabalho coletivo, a discussão e o
planejamento do trabalho dos docentes das salas co-
muns de modo a selecionar as atividades pedagógicas
para o atendimento das especificidades dos alunos
com necessidades educacionais especiais.
(C) acompanhar, avaliar e direcionar a proposta pedagó-
gica da escola, para que os professores das classes
comuns consigam promover atendimento adequado
aos alunos com necessidades educacionais especiais.
(D) estabelecer articulação com os professores da sala de
aula comum, visando à disponibilização dos serviços,
dos recursos pedagógicos e de acessibilidade e das
estratégias que promovem a participação dos alunos
nas atividades escolares.
(E) ministrar cursos para a equipe docente sobre diferen-
tes recursos pedagógicos e tecnológicos voltados ao
aluno com necessidades educacionais especiais, dis-
poníveis na unidade escolar, garantindo que o profes-
sor de classe comum faça o atendimento educacional
especializado.
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41. Mantoan, no livro Pensando e Fazendo Educação de
Qualidade (2001), afirma que uma escola na visão in-
clusiva não segrega os atendimentos dentro ou fora das
salas de aula, e, nela, nenhum aluno é encaminhado às
salas de reforço. Por outro lado, o art. 1o da Resolução
CNE/CEB no 4 de 2009 determina que os sistemas de en-
sino devem matricular os alunos com deficiência, trans-
tornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/
superdotação nas classes comuns do ensino regular e no
Atendimento Educacional Especializado (AEE).
Analisando-se o texto de Mantoan e o que dispõe a Reso-
lução CNE/CEB no 4 de 2009, pode-se concluir que não há
divergência entre ambos porque
(A) embora os dois textos concebam as crianças incluí-
das como aquelas que precisam de uma pedagogia
diferente, de uma atividade diferente, de um currículo
adaptado, o AEE não é sala de reforço.
(B) o currículo da sala de recursos multifuncionais, no
âmbito do AEE, é trabalhado a partir dos conteúdos
das salas de educação especial e, por isso, substitui
o currículo escolar vigente nas classes comuns.
(C) o ensino oferecido pelo AEE diverge daquele reali-
zado no espaço de reforço escolar, tendo em vista
que ele não revisa os conteúdos trabalhados nas
salas regulares, apenas os amplia e aprofunda.
(D) o AEE é oferecido, prioritariamente, na sala de re-
cursos multifuncionais da própria escola ou em outra
escola de ensino regular, no mesmo turno da esco-
larização da criança atendida, em dias alternados.
(E) o AEE é realizado, prioritariamente, na sala de recur-
sos multifuncionais da própria escola ou em outra es-
cola de ensino regular, no turno inverso da escolariza-
ção, não sendo substitutivo às classes comuns.
42. Segundo Saul (in Cappelletti, 2001), “a avaliação tem do-
minado o cenário da sala de aula, tomando o lugar privi-
legiado do processo de ensino-aprendizagem. O valor do
que se faz na escola deixa de ser o aprendizado para se
tornar a avaliação”. A mesma problemática é levantada
por Luckesi (2005). Ao referir-se à centralidade que o pro-
cesso de avaliação assume na sala de aula, esse autor
afirma que a nossa prática educativa escolar passou a
ser direcionada por uma pedagogia
(A) da emancipação.
(B) libertadora.
(C) do exame.
(D) libertária.
(E) dialética.
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Leia o trecho que se segue. Ele introduz as questões de
números 43 e 44.
Olga, coordenadora pedagógica em uma unidade da rede
municipal de ensino de Ribeirão Preto, participa de encontros
frequentes e sistemáticos, organizados pela secretaria mu-
nicipal de educação, tanto específicos para coordenadores
pedagógicos, quanto destinados a reunir equipes de direção/
coordenação de todas as escolas ou de grupos delas.
Essas reuniões visam a favorecer uma implantação eficaz de
diretrizes educacionais, ao apoiar esses profissionais que, na
escola, articulam o trabalho educativo, de natureza coletiva,
interdisciplinar e complexa.
43. Em alguns desses encontros de equipes de direção/
coordenação, os participantes analisaram a normatiza-
ção destinada a efetivar o Ensino Fundamental de 9 anos
em Ribeirão Preto, elaborada pelo Conselho Municipal
de Educação (CME): em 2006 (Delib. 2/06), em 2009
(Delib. 1/09) e em 2010 (Delib. 4/10), normatização essa
devidamente homologada pela Secretaria Municipal de
Ensino (SME). Olga e seus colegas puderam verificar,
nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Básica, Resolução CNE/CEB no 04/2010, quais os tipos
de avaliação a serem adotados pelas escolas de todo o
país. Da legislação municipal, eles destacaram a Resolu-
ção SME no 05/2009 que homologa a Deliberação CME
no 01/2009, a qual fixa normas para a reorganização do
ensino fundamental e prevê, em seu art. 3o, a realização
periódica de avaliações externas. Estas terão como fina-
lidade acompanhar o desempenho escolar dos alunos,
com um caráter
(A) procedimental, sendo que seus resultados não pode-
rão ser usados para efeito de classificação de escolas
ou alunos, mas unicamente para premiação de profis-
sionais da escola.
(B) diagnóstico e formativo, sendo que seus resultados
não poderão ser usados para efeito de classificação de
escolas ou alunos nem para premiação ou punição de
profissionais da escola.
(C) somativo, sendo que seus resultados serão utilizados
para efeito de classificação de escolas e de alunos
com premiação dos profissionais das escolas com
melhores escores nessas avaliações.
(D) instrumental e pragmático, pois os índices de clas-
sificação obtidos pelos estudantes servirão para
conferir bonificação aos responsáveis pela direção e
pela coordenação pedagógica da escola.
(E) classificatório, cujos índices obtidos pelos estudantes
serão utilizados para o repasse de recursos financei-
ros, destinados aos projetos educacionais desenvol-
vidos por eles.
14
44. Para implantar corretamente as diretrizes da EJA (Educa-
ção de Jovens e Adultos), Olga julgou de fundamental im-
portância participar nas reuniões das equipes de direção/
coordenação, organizadas pela secretaria municipal para
estudar e discutir tanto a legislação nacional (LDBEN
no 9.394/96; ECA, Lei no 8.069/90; Resolução CNE/CEB
no 3/2010; Parecer CNE/CEB 11/2000), quanto a muni-
cipal (Deliberações CME no 04/09 e no 03/10, e Resolu-
ções CME 19/09 e 06/10).
Dadas as atribuições dos coordenadores pedagógicos
municipais e o direito dos jovens e adultos a uma educa-
ção básica de qualidade (ECA, Artigo 54, inciso I), Olga
entendeu, corretamente, que, para além das normas relati-
vas à idade mínima de ingresso na EJA, ao tempo de dura-
ção dos cursos, a seu currículo básico e a sua certificação,
o “espírito” dessa legislação aponta para a institucionali-
zação de um sistema educacional público de Educação
Básica de Jovens e Adultos, como política pública
(A) que desburocratize o funcionamento dos cursos e dê
continuidade aos projetos de modo a regularizar a
relação idade/série, no prazo de 30 anos, esgotando
assim sua função reparadora em relação a esse seg-
mento da população.
(B) de governos democraticamente eleitos, inclusive com
votos de analfabetos, situação que clama pela função
equalizadora da EJA, exigindo qualidade técnico-
-pedagógica de seus cursos, de modo a alfabetizar
realmente para incluir na atual sociedade.
(C) equalizadora de oportunidades educacionais, ofere-
cendo cursos modulados, por disciplina, recobrindo
as exigências de carga horária e de frequência aos
plantões de atendimento pedagógico, com a exigên-
cia rigorosa de média 7 (sete) nos testes finais.
(D) de Estado e de governo, com projetos setorizados por
município, de modo a priorizar a função que a realida-
de local demandar: reparadora, quando a maioria dos
analfabetos tem mais de 40 anos de idade; e equali-
zadora, quando a maioria não passa de 30.
(E) de Estado e não apenas de governo, com gestão de-
mocrática, e que assuma a diversidade dos sujeitos
aprendizes e fortaleça a vocação da EJA como instru-
mento para a educação ao longo da vida, com função
qualificadora.
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45. Marta K. de Oliveira, no livro Vygotsky – aprendizado e
desenvolvimento: um processo sócio-histórico (1997),
destaca pontos fundamentais da teoria desse estudioso,
dando ênfase à importância da cultura e da linguagem na
constituição do ser humano. Explica que os colaboradores
de Vygotsky continuaram a desenvolver, após sua morte,
“investigações fundamentadas nos pressupostos básicos
de seu pensamento e a produzir vasto material escrito que
nos permite aprofundar os vários aspectos presentes no
programa de trabalho do chamado grupo de psicólogos
soviéticos”. Desse programa de trabalho, a autora aborda,
no último capítulo da referida obra, três aspectos funda-
mentais da concepção vygotskyana na produção de seus
colaboradores: o funcionamento cerebral como suporte
biológico do funcionamento psicológico; a influência da
cultura no desenvolvimento cognitivo dos indivíduos; e
(A) a hereditariedade como fator preponderante para a
aprendizagem e o desenvolvimento que a possibilita.
(B) a atividade do homem no mundo, inserida num sis-
tema de relações sociais, como o principal foco de
interesse dos estudos em psicologia.
(C) o elo que liga todas as características específicas da
lógica infantil, que é o egocentrismo do pensamento
das crianças.
(D) a ideia de polaridade do pensamento orientado e não
orientado, tomada de empréstimo à psicanálise.
(E) o autismo, que é encarado como a forma original,
mais primitiva, do pensamento.
46. Os problemas referentes ao processo de ensino e apren-
dizagem são alvo de preocupação de professores e
coordenadores pedagógicos, portanto se faz necessário
compreender, refletir e discutir os estudos das áreas da
psicologia e da pedagogia sobre essa temática. Segun-
do Oliveira (1997), para Vygotsky, desde o nascimento,
o aprendizado está relacionado ao desenvolvimento da
criança, sendo que existe um percurso definido pelo pro-
cesso de maturação individual, mas é o aprendizado que
possibilita o despertar de processos internos de desen-
volvimento. Oliveira (in Arantes, 2003) destaca ainda que,
para Vygotsky, há relações entre cognição e afetividade,
pois o ser humano aprende a agir, a pensar, a falar e a
sentir por meio do legado
(A) de sua cultura e da interação com outros humanos.
(B) do seu percurso escolar e da sua personalidade.
(C) da história de seu país e da sua relação consigo
mesmo.
(D) da história de seu país e do seu processo de esco-
larização.
(E) da cultura educacional de seu país e de sua escola-
rização básica.
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47. Os coordenadores pedagógicos das escolas municipais
de Ribeirão Preto tiveram oportunidade de debater com
especialistas a importância do ambiente material e so-
cial e o papel do professor na sala de aula, com apoio
nos textos de Teberosky & Colomer (2003) e de Piaget
(1976). Graças a esses estudos e debates, puderam
compreender, corretamente, que, na “perspectiva cons-
trutivista, o ambiente material e o ambiente social em que
ocorre a aprendizagem estão estreitamente relacionados
com a possibilidade de que tal aprendizagem ocorra”, de
que permitam ao aprendiz comprovar suas hipóteses, o
que os torna diferentemente significativos para diferentes
crianças ou para uma mesma criança em momentos di-
versos de seu desenvolvimento. Para “dar conta de quais
estímulos são significativos para o aprendiz”, Piaget pos-
tulou o conceito de “observável”, que vem a ser aquilo
que o sujeito
(A) consegue ver de seus diversos lados, pegar, sentir.
(B) se põe a pesquisar, estimulado e mediado pelo
professor.
(C) interpreta, crê constatar, não sendo apenas um dado
sensorial.
(D) tem em seu raio de visão, sem obstáculos que a
prejudiquem.
(E) consegue enxergar porque já explica cientificamente.
48. Villela (in ALVES e SASS, 2004), ao escrever sobre
o projeto político-pedagógico (PPP) e a formação de
professores, cita estudos de Veiga, mesclados aos de
Dalmás, nos quais constam três movimentos distintos,
porém interdependentes do processo de construção do
PPP, marcados por atos (segundo Veiga) ou marcos
(segundo Dalmás). São esses movimentos:
(A) de pesquisa, de preparação, de execução.
(B) diagnóstico, elaborativo, executivo.
(C) de identificação, de pesquisa, de discussão.
(D) situacional, conceitual, operacional.
(E) identificativo, analítico, construtivo.
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49. Josefa vai prestar concurso para coordenador pedagó-
gico no Município de Ribeirão Preto e constatou que
uma das atribuições desse cargo se vincula ao projeto
político-pedagógico da escola. Pesquisando o artigo de
Orsolon (in ALMEIDA e PLACCO, 2005), verificou que,
para aquela autora, o coordenador pedagógico é um
dos atores do coletivo escolar e desempenha um papel
coerente com o que consta da proposta de Vasconcellos
(2002) em sua obra sobre coordenação pedagógica, a
qual, para esse autor, é a
(A) controladora dos alunos em sala de aula quando o
professor falta, pois a coordenação é o coringa insti-
tucional, responsável por eliminar os casos de indis-
ciplina escolar.
(B) provedora de técnicas, mídias, respostas e soluções
para os diferentes problemas dos docentes, poden-
do até oferecer planos de aulas modelo para os mais
novos.
(C) elaboradora e divulgadora do projeto político-peda-
gógico para que os professores possam analisá-lo e
executá-lo, sem terem de ocupar-se com seu plane-
jamento e construção.
(D) fiel combatente à ideologia dominante e à gestão
autoritária da escola, promovendo um clima orga-
nizacional não diretivo e de constante convivência
amistosa.
(E) articuladora do projeto político-pedagógico da esco-
la no campo pedagógico, organizando a reflexão, a
participação e os meios para concretização dele.
50. Rômulo atua como coordenador pedagógico de uma es-
cola municipal de Ribeirão Preto e interessou-se pelo
tema da gestão democrática da escola e suas relações
com as diretrizes educacionais do Município. Consul-
tou, então, na obra de Ferreira e Aguiar (org., 2002),
o artigo “Gestão da educação: o município e a escola”
de Bordignon e Gracindo. Verificou que na construção
do Plano Municipal de Educação e do projeto político-
-pedagógico da escola cidadã, dentre as dimensões da
prática de gestão democrática, aquela que os autores
indicam ter um papel privilegiado e central é a dimensão
(A) administrativa.
(B) pedagógica.
(C) financeira.
(D) de pessoal.
(E) de material e de patrimônio.
16
51. A formação profissional inicial e continuada dos pro-
fessores, tal como estabelecida no Parecer CNE/CEB
no 07/2010 e nas Diretrizes Curriculares Nacionais Ge-
rais para a Educação Básica, Resolução CNE/CEB
no 04/2010, articula-se com diversas atribuições do cargo
de coordenador pedagógico. Levando-se em considera-
ção essa articulação, cabe reportar-se à obra de Francis-
co Imbernón (2002), que apresenta um modelo de forma-
ção docente a partir da escola e estruturado com base
no paradigma
(A) dialogal.
(B) investigativo.
(C) tecnológico.
(D) colaborativo.
(E) burocrático.
52. Vasconcellos, na obra Coordenação do Trabalho Peda-
gógico: do projeto político-pedagógico ao cotidiano da
sala de aula (2002), examina o papel da reunião pedagó-
gica semanal no trabalho realizado no interior da escola
para a gestão daquele projeto. Ele concebe essa reunião
como espaço de reflexão crítica, coletiva e constante so-
bre a prática da sala de aula e da instituição, cujo núcleo
de trabalho é(são)
(A) a prática transformadora.
(B) as determinações legais.
(C) a literatura pedagógica atual.
(D) a solução dos problemas disciplinares.
(E) as relações interpessoais na escola.
53. A natureza da atividade-fim da escola, o processo de ensi-
no e aprendizagem, aponta a formação dos educadores,
tanto a inicial quanto a continuada, como elemento chave
para atingir os objetivos intencionados. No processo de
formação continuada, a atuação do coordenador peda-
gógico e a importância do horário de trabalho pedagógi-
co coletivo como espaço institucional são enfatizadas por
diversos pesquisadores. Dentre esses estudiosos, Weisz
(2006) destaca que, nesse processo,
(A) o mais importante é a atualização técnica do coor-
denador pedagógico para repassar conhecimentos e
estratégias de ensino aos professores.
(B) as reuniões de trabalho pedagógico coletivo devem
ser organizadas com apresentação de seminários te-
máticos, pelos professores, em revezamento.
(C) o coordenador pedagógico deve dar aulas-modelo,
corrigindo falhas dos professores, observadas por
ele em visitas às classes.
(D) a prática pedagógica deve ser registrada e tematiza-
da, desentranhando a(s) teoria(s) que guia(m) essa
prática, mesmo que os professores não tenham
consciência dela(s).
(E) o elemento fundamental é o fazer didático, e o me-
lhor modo de abordá-lo, a realização de oficinas
orientadas pelo coordenador pedagógico.
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54. Zuleica, coordenadora pedagógica da rede municipal de
ensino de Ribeirão Preto, assim como muitos de seus
colegas, está desenvolvendo, com os professores dos
anos iniciais do ensino fundamental, uma sequência de
reflexões sobre suas práticas didático-pedagógicas, à luz
de leitura e debate de alguns textos de referência. Com
base em um deles, de Zabala (1998), esses educadores
analisaram a tipologia dos conteúdos, categoria didática
central no processo de ensino e aprendizagem, concluin-
do corretamente que
(A) os conteúdos objetivados pelo ensino escolar são
dos tipos factuais e conceituais, os quais são apren-
didos via memorização por repetição verbal, condi-
ção a ser oferecida, diariamente, nas atividades pro-
postas aos alunos, mediante utilização de materiais
didáticos favoráveis a isso.
(B) os diferentes tipos de conteúdos devem ser ensi-
nados separadamente, um de cada vez, numa se-
quência que parte dos factuais, passa pelos proce-
dimentais e se completa com os conceituais e os
atitudinais, utilizando, para cada tipo, os materiais
instrucionais que lhe são próprios.
(C) diferentes conteúdos são diferentemente aprendidos
e, por isso, as situações de aprendizagem organiza-
das pelo professor devem contemplar as condições
e os materiais necessários para que os alunos se
apropriem dos diversos conteúdos implicados pelos
objetivos intencionados.
(D) os conteúdos presentes no planejamento didático-
-pedagógico de suas escolas municipais deixam a
desejar quanto ao tipo procedimental, havendo so-
brecarga nos conteúdos de tipos factuais e atitudi-
nais, os quais pedem a utilização de material didático
de baixo custo.
(E) diferentes tipos de conteúdo devem ser ensinados di-
ferentemente, havendo, no entanto, duas exigências
comuns ao ensino de todos eles: demonstrar aos alu-
nos o como se faz, tantas vezes quantas forem ne-
cessárias, e indicar livro didático de confiança, para
realização dos exercícios de fixação.
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55. Sidnei, coordenador pedagógico, ficou muito preocupa-
do com algumas professoras da Educação Infantil que
lhe confessaram crer na impossibilidade de as crianças
pequenas aprenderem matemática. Ciente de que as
crianças utilizam a matemática em inúmeras situações
do cotidiano e de que ela não se reduz ao ensino dos
números e da contagem, Sidnei reuniu o corpo docente
para debater o texto “Reflexões gerais sobre o ensino da
matemática” (PANIZZA, 2006). Essa escolha teve como
base o fato de a citada autora trazer à luz uma importante
reflexão: é possível tratar o tema da aprendizagem e do
ensino da matemática, mesmo com crianças pequenas,
desde que se aborde seriamente a questão
(A) da representação numérica.
(B) da construção do sentido.
(C) da didática.
(D) da resolução de problemas.
(E) da memorização.
56. A coordenadora pedagógica Sandra, preocupada em
incentivar o uso dos recursos tecnológicos disponíveis
no processo de ensino e aprendizagem escolar, recor-
reu à obra Novas tecnologias e mediação pedagógica,
de Moran, Masetto e Behrens (2000). Ela considerou de
suma relevância umas das contribuições desse texto,
em que Moran afirma que ensinar com as novas mídias
será uma revolução se
(A) mudarmos simultaneamente os paradigmas conven-
cionais do ensino, que mantêm distantes professo-
res e alunos.
(B) aperfeiçoarmos os paradigmas convencionais do en-
sino, reforçando a autoridade do professor e a disci-
plina do aluno.
(C) apresentarmos um verniz de modernidade, man-
tendo uma relação centrada no saber docente e na
atenção do aluno.
(D) utilizarmos a internet, focando o ensino com base no
grande volume de informações a serem buscadas
pelo estudante.
(E) modificarmos, também, as salas de aula, substituin-
do lousa e carteiras por equipamentos apropriados à
tecnologia da informação.
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57. Carmem é coordenadora pedagógica de uma escola
municipal de ensino fundamental e, tendo em vista en-
riquecer o trabalho de seus professores, consultou dois
artigos sobre as tecnologias e o professor em ambien-
te virtual: o artigo de Moran, s.d., “Gestão inovadora da
escola com tecnologias”, e o texto de Mauri e Onrubia
(in COLL, 2010). A partir do primeiro, Carmem confirmou
corretamente que “cada professor pode ter [na internet]
uma página pessoal com sua disciplina, atividades, pro-
jetos e materiais específicos.”. Do segundo, ela selecio-
nou uma das contribuições, na qual os autores entendem
que, com a integração das TIC no processo de ensino e
aprendizagem, o professorado deve aprender a
(A) proporcionar aos alunos um ensino voltado à aqui-
sição de certezas quanto ao futuro, com base nas
teorias científicas.
(B) garantir aos alunos a busca de novas informações,
priorizando a interpretação dessas no ensino aos
que se interessem por isso.
(C) dominar e a implantar uma cultura da aprendizagem
que desenvolva, com os estudantes superdotados,
as capacidades de gestão do aprendizado.
(D) consolidar uma cultura escolar valorizadora das TIC,
destacando o conhecimento do que é universal, pois
este dispensa o exame do que é local.
(E) dominar e a valorizar uma nova cultura da aprendi-
zagem e não só um novo instrumento, ou um novo
sistema de representação do conhecimento.
58. Diante de uma série de conflitos envolvendo o espaço
escolar, Adolfo, coordenador pedagógico de uma escola
municipal, buscando atuar de maneira integradora com a
equipe gestora, propôs a esta que debatessem tal tema.
Tomando por base o texto de Chrispino (2007), verifica-
ram que conflitos são comuns não só em escolas brasi-
leiras como também nas de outros países. Constataram,
ainda, que, de acordo com esse autor, conflito é
(A) toda opinião divergente ou maneira diferente de ver
ou interpretar algum acontecimento.
(B) o conjunto de duas ou mais situações excludentes, já
que uma será correta e a outra, não.
(C) uma anomalia do controle social, que precisa ser inibida
em sua raiz, empregando-se, se necessário, a coerção.
(D) sinônimo de situação antagônica e disfuncional, pois
perturba a tomada de decisão por parte das pessoas
ou de grupos.
(E) parte integrante da vida moderna devido às suas
especificidades, pois nas sociedades antigas havia
mais tolerância.
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59. A Lei Complementar no 2.524/2012, a qual define o Esta-
tuto do Magistério Municipal de Ribeirão Preto, estabele-
ce, em seus artigos de 67 a 73, a composição, as compe-
tências e as atribuições do Conselho de Escola. Dentre
as atribuições, encontra-se a de participar da definição
de diretrizes e metas de ação da escola. Levando em
consideração as reflexões de José Contreras (2002), so-
bre a autonomia dos professores, e também as de There-
zinha Rios (2011), sobre ética e competência no trabalho
docente, pode-se afirmar corretamente, em relação ao
pensamento desses estudiosos, que as citadas normas
desse Estatuto do Magistério
(A) são coerentes com o pensamento de Contreras a
respeito da autonomia dos professores com base
na participação democrática, mas conflitam com o
de Rios, que dá prevalência à dimensão técnica da
competência dos docentes, argumentando que é ela
que garantirá que todos os alunos aprendam.
60. Segundo Marzano, Pickering e Pollock (2008), desde as
últimas décadas do século XX, os educadores encon-
tram-se em um ponto especial no tempo “porque a arte
do ensino está rapidamente se tornando a ‘ciência’ do
ensino” e “novos estudos mostraram que o ‘professor in-
dividualmente pode ter um efeito poderoso em seus alu-
nos, mesmo que a escola não o tenha’”. Esses autores
apresentam nove categorias de estratégias de ensino se-
lecionadas de estudos a esse respeito, as quais têm, em
comum, e no seu conjunto, o propósito de
(A) tornar as atividades escolares mais prazerosas, en-
frentando a concorrência com as redes sociais e os
meios de comunicação e entretenimento.
(B) responsabilizar os alunos e seus familiares pelo
desempenho nos estudos, uma vez que o professor
assuma, com excelência, seu papel de transmitir
ciência.

(B) são coerentes com os dois: a competência docente (C) melhorar o desempenho dos alunos, colocando-os
tem as dimensões técnica, política e ética e, assim numa posição de sujeitos intelectualmente ativos e
como a autonomia democrática dos professores, corresponsáveis pelas aprendizagens.
constrói-se no presente, articulando passado e futuro,
(D) aprimorar as técnicas de ensino com a utilização de
com participação comunitária e visão crítica da rela-
recursos tecnológicos e informacionais, como meio
ção escola/sociedade, com vistas à igualdade social.
seguro de melhorar o desempenho dos alunos.
(C) conflitam com as reflexões dos dois autores, pois Con-
(E) reciclar os professores de modo a atualizar seus pro-
treras adverte que a verdadeira autonomia dos profes-
cedimentos de ensino em consonância com os acha-
sores só se constrói com o advento histórico do socia-
dos das teorias sobre aprendizagem.
lismo, e Rios advoga que a ética é o conteúdo-chave
da formação dos docentes para torná-los competentes,
isto é, para “fazerem bem” o seu ofício de ensinar.

(D) são coerentes com Contreras, que demonstra que se

constrói a autonomia dos professores junto com a da
escola, garantindo a participação comunitária, sem
ater-se à política geral; conflita com Rios, que põe
a participação da comunidade em segundo plano,
priorizando a ética individual, a escolha de cada um.

(E) são coerentes com os dois autores, endossando a

divisão de competências dos diferentes atores es-
colares para definir o raio de autonomia dos profes-
sores (Contreras) e determinando diálogo e respeito
mútuo entre os membros do Conselho de Escola,
apontados por Rios como conteúdos da Ética.

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