Relatorio de Estagio Paula Ferreira 1

2.
º CICLO DE ESTUDOS
MESTRADO EM ENSINO DE HISTÓRIA NO 3.º CICLO DO ENSINO BÁSICO E NO ENSINO

SECUNDÁRIO
Aprender Guimarães
A Visita De Estudo na Didática da História e
como estratégia promotora da Cidade
Educadora
Paula Alexandra Marques Ferreira
M
2021
Aprender Guimarães

Educadora
Relatório de estágio realizado no âmbito do Mestrado em Ensino de História do 3.º

Ciclo no Ensino Básico e no Ensino Secundário
Orientado pelo Professor Doutor Luís Antunes Grosso Correia
Faculdade de Letras da Universidade do Porto
2021
2
3
Aprender Guimarães

Educadora
Relatório realizado no âmbito do Mestrado em Ensino de História no 3.º ciclo do

Ensino Básico e no Ensino Secundário, orientada pelo Professor Doutor Luís Antunes
Grosso Correia
Supervisor de Estágio Professor Doutor Luís Alberto Marques Alves
Membros do Júri
Professor Doutor (escreva o nome do/a Professor/a)
Faculdade (nome da faculdade) - Universidade (nome da universidade)
Classificação obtida: (escreva o valor) Valores
4
5
Sumário
Declaração de Honra ..................................................................................................................... 9

Agradecimentos .......................................................................................................................... 10
Resumo........................................................................................................................................ 11
Abstract ....................................................................................................................................... 12
Índice de Figuras ......................................................................................................................... 13
Introdução ................................................................................................................................... 15
Capítulo 1- Enquadramento teórico............................................................................................ 18
1.1 Cidade (s) Educadora (s) .............................................................................................. 18
1.1.1. Conceito e intencionalidade................................................................................ 18
1.1.2. Cidade e Escola .................................................................................................... 22
1.1.3. Guimarães Cidade Educadora ............................................................................. 24
1.2 História Local ............................................................................................................... 27
1.2.1. A importância da História Local e a sua didática no ensino da História ................... 27
1.3 Consciência Histórica .................................................................................................. 33
1.4 Património ................................................................................................................... 36
1.4.1 Património Histórico e Identidade ...................................................................... 36
1.5 Educação Histórica e Patrimonial................................................................................ 39
1.6 O valor didático do património: a tríade emoção-motivação-aprendizagem ............ 44
1.7 As visitas de estudo ..................................................................................................... 46
1.7.1 O conceito de visita de estudo ............................................................................ 48
1.7.2 Potencialidades das visitas de estudo ................................................................. 50
1.7.3 Limitações da realização de visitas de estudo .................................................... 53
1.7.4 Aspetos a considerar na visita: organização, realização e avaliação. ................. 55
1.7.5 As visitas de estudo no Ensino da História .......................................................... 61
2 Capítulo 2- Contexto de intervenção e de investigação ..................................................... 65
2.1 Guimarães ................................................................................................................... 65
2.2 A fonte patrimonial: Breve História do Convento de S. Francisco .............................. 67
2.3 A fonte patrimonial: Breve História do Santuário da Penha ....................................... 72
2.4 A Agrupamento de Escolas Santos Simões e o seu meio envolvente ......................... 74
2.5 Caraterização das turmas: ........................................................................................... 77
3 Capítulo III- Metodologia de trabalho, instrumentos de recolha de dados e apresentação e
análise dos dados de investigação .............................................................................................. 79
6
3.1 Igreja de São Francisco- A importância do contacto com o Património relação com os
conteúdos programáticos da disciplina de História da Cultura e das Artes ........................... 79
3.1.1 A preparação da visita de estudo ........................................................................ 80
3.1.2 O dia: o desenrolar da visita ................................................................................ 85
3.1.3 Avaliação da visita: questionário ......................................................................... 91
3.2 Análise e reflexão dos dados obtidos.......................................................................... 92
3.3 Visita de Estudo ao Santuário e Montanha da Penha ............................................... 104
3.3.1 A preparação da visita de estudo ...................................................................... 104
3.3.2 O dia .................................................................................................................. 107
3.3.3 Avaliação da visita: questionário ....................................................................... 109
3.4 Análise e reflexão dos dados obtidos ........................................................................ 110
3.5 A visita de estudo na promoção da (s) cidade (s)educadora (s)- interpretando o
potencial da cidade de Guimarães ........................................................................................ 119
Considerações finais .................................................................................................................. 121
Referências Bibliográficas ......................................................................................................... 125
Fontes ........................................................................................................................................ 128
Anexos ....................................................................................................................................... 129
Anexo 1- Guião da visita de estudo à Igreja de São Francisco .............................................. 130
Anexo 2- Autorizações para os encarregados de educação- visita de estudo à Igreja de S.
Francisco................................................................................................................................ 131
Anexo 3- Questionário sobre a visita de estudo à Igreja de S. Francisco, realizado no Google
Forms..................................................................................................................................... 133
Anexo 4- E-mails trocados com a Irmandade Nossa Senhora da Penha ............................... 137
Anexo 5- E-mails trocados com a Arriva Portugal- Empresa de Transportes ....................... 140
Anexo 6- E-mails trocados com as Vereadoras da Câmara Municipal de Guimarães........... 145
Anexo 7- E-mails trocados com a Divisão de Turismo da Câmara Municipal de Guimarães 146
Anexo 8- Autorizações para os encarregados de educação- Visita à Penha......................... 147
Anexo 9 – Exemplo de um trabalho de pesquisa sobre o Santuário da Penha .................... 149
Anexo 10- Lembranças disponibilizadas pela Câmara Municipal de Guimarães .................. 151
............................................................................................................................................... 151
Anexo 11- Convite para a atividade “Penha, Património Histórico e Natural” ..................... 152
Anexo 12- Programa da atividade “Penha, Património Histórico e Natural” ....................... 153
Anexo 13- Fotos da atividade “Penha, Património Histórico e Natural” .............................. 154
7
8
Declaração de Honra
Declaro que o presente relatório é de minha autoria e não foi utilizado previamente
noutro curso ou unidade curricular, desta ou de outra instituição. As referências a outros
autores (afirmações, ideias, pensamentos) respeitam escrupulosamente as regras da
atribuição, e encontram-se devidamente indicadas no texto e nas referências
bibliográficas, de acordo com as normas de referenciação. Tenho consciência de que a
prática de plágio e auto-plágio constitui um ilícito académico.
Porto, 30 de setembro de 2021
9
Agradecimentos
À minha mãe, pelo exemplo de força e determinação que representa, e pelos valores de
trabalho e humildade que sempre me transmitiu.
Às minhas irmãs, pelo exemplo e pelo apoio incondicional.
Ao meu namorado pela sua presença em todos os momentos deste ciclo da minha vida,
pela sua força e carinho.
Ao Professor Luís Alberto pela sua orientação, disponibilidade, e pelas suas opiniões e
críticas que me ajudaram a crescer ao longo do mestrado.
Ao Professor Luís Grosso Correia pelo profissionalismo, disponibilidade, pelas
significativas sugestões, palavras de incentivo e pela confiança depositada em mim e
neste tema.
À Professora Carla Sanfins pelo acompanhamento e pelos valores que me transmitiu,
destacando-se a sua preocupação e excelente relação com os alunos.
À Professora Cláudia Ribeiro pelas suas palavras de alento e afeto ao longo de todo o
Mestrado.
À minha colega de estágio e amiga Juliana Freitas, pelo companheirismo.
À Direção da Escola Santos Simões por ter aceite o Núcleo de Estágio, tornando possível
todo o percurso de estágio.
Ao Agrupamento de Escolas Santos Simões, em Guimarães, na figura do seu Diretor Dr.
Benjamim Sampaio, demais docentes e funcionários pela forma como me acolheram
fazendo-me sentir, sempre, entre amigos.
À Irmandade da Nossa Senhora do Carmo da Penha pelo auxílio prestado para a visita
de estudo, permitindo que a mesma fosse possível.
À Venerável Ordem Terceira de S. Francisco pela oportunidade da visita guiada.
À Biblioteca Municipal Raúl Brandão, que tão bem sabe tratar os seus leitores.
A todos os alunos com que trabalhei, pessoas incríveis, que me ensinaram muito e me
ajudaram a crescer enquanto profissional.
A todos o meu sincero e profundo muito obrigado!
10
Resumo
«Embora a maioria das situações de ensino tenham lugar na sala de aula,

algumas, talvez até mais produtivas em termos de aprendizagem dos alunos, realizam-
se no exterior, em sítios históricos, em museus ou no meio envolvente da escola»
(Pinto, 2016, p. 349).
O presente relatório visa descrever o estudo realizado no contexto do estágio

pedagógico do Mestrado em Ensino de História no 3.º ciclo do Ensino Básico e Ensino
Secundário. Pretende-se trazer à luz o trabalho que incidiu sobre uma turma do Curso
Científico-Humanístico de Artes Visuais, no sentido de potenciar o ensino de História da
Cultura e das Artes através da estratégia didática visita de estudo, bem como ampliar a
relação e fruição da escola com o meio local.
As visitas de estudo e, especificamente, o papel por estas desempenhado no processo
de ensino-aprendizagem da disciplina de História surgem-nos aqui como a temática
central deste trabalho. Assim, a presente investigação foi estruturada para dar resposta
a um duplo objetivo: saber um pouco mais acerca do potencial didático das visitas de
estudo, tanto ao nível das aprendizagens proporcionadas aos alunos, em termos
cognitivos e sócio afetivos, como enquanto estratégia promotora de cidade educadora.
Neste sentido, e para dar resposta ao desafio levantado, foram planeadas e
implementadas duas visitas de estudo a dois espaços na Cidade de Guimarães.
A reflexão final em torno das opiniões dos alunos, que tanto valorizamos, permitiu-nos
olhar com satisfação para a realização das visitas de estudo.
Palavras-chave: Cidade Educadora; Visita de Estudo; História Local; Património;

Educação Histórica; Educação Patrimonial.
11
Abstract
The present Internship Report describes the study carried out during the completation
of the pedagogical internship in the 3rd cycle of Basic Education and Secondary
Education. It intends to shed light on the work developed with a class of the Scientific-
Humanistic Course of Visual Arts. This work was structured to enhance the teaching of
the subject of History of Culture and Arts through the use of the didactic strategy of
study visits and, at the same time, to expand the interconnection of the school with the
local environment.
Drawing upon the importance of the study visits in the learning-teaching process of the
subject of History, the aim of the present investigation is two-fold: to acknowledge the
pedagogical potential of the study visits in the context of the learning outcomes of the
students; and to recognize the study visit as a promoting strategy of an Education City.
In order to accomplish this work, two study visits were prepared and carried out in two
sites of Guimarães.
The assessment of the student´s opinions about the study visits provides us with
valuable insights and enabled us to positevely evaluate this pedagogical tool.
Key-words: Education City; Study visit; Local history; Heritage; Historical Education;
Heritage Education.
12
Índice de Figuras
Figura 1- Municípios portugueses aderentes à AICE (2021)...................................................... 21
Figura 2- Municípios portugueses aderentes à AICE (2021)...................................................... 21
Figura 3- Pilares do Projeto Educativo Guimarães Cidade de Educação .................................. 24
Figura 4- As principais componentes do “Espaço Novidade” ................................................... 57
Figura 5 - As principais componentes do “Espaço Novidade” (Orion, 1989, p.13, apud Almeida,
1998, p. 69).Informação acerca da área a visitar ........................................................................ 57
Figura 6- Igreja de N. ª S.ª da Oliveira - Centro Histórico de Guimarães .................................. 66
Figura 7- Fachada Principal da Escola Santos Simões................................................................ 76
Figura 8- PowerPoint de sensibilização para a visita de estudo à Igreja do Convento de S.
Francisco: slide 1 ......................................................................................................................... 83
Figura 9- Interior da Igreja do Convento de S. Francisco, Guimarães: slide 15 ........................ 84
Figura 10- As professoras estagiárias, o guia, e os alunos, no exterior da Igreja de S. Francisco
..................................................................................................................................................... 86
Figura 11- As professoras estagiárias e os alunos no Interior da Igreja de S. Francisco .......... 88
Figura 12- Gráfico referente à questão n. º1: A organização da visita foi .............................. 93
Figura 13- Gráfico referente à questão n.º 2: O convívio entre todos foi ............................... 93
Figura 14- Conjunto de respostas à questão n.º 4: O que mais gostei ..................................... 94
Figura 15- Conjunto de respostas à questão n.º 5: O que menos gostei… ............................... 94
Figura 16- Conjunto de respostas à questão n.º 6: Um dos objetivos da visita, visava o
contacto com a arte da Igreja de São Francisco. Como se designa o período a que pertence
essa arte? .................................................................................................................................... 95
Figura 17- Conjunto de respostas à questão n.º 7: Que espaços visitaste na Igreja de São
Francisco? ................................................................................................................................... 96
Figura 18- Conjunto de respostas à questão n.º 8: Qual é o estado de conservação desses
espaços? ...................................................................................................................................... 97
Figura 19- Conjunto de respostas à questão n.º 9: Qual foi o que te despertou mais
interesse? .................................................................................................................................... 97
Figura 20- Conjunto de respostas à questão n.º 10: Consideras que a população vimaranense
valoriza a Igreja de São Francisco? Porquê? .............................................................................. 99
Figura 21- Conjunto de respostas à questão n.º 11: Esta visita correspondeu às tuas
expetativas? Porquê? ............................................................................................................... 100
Figura 22- Conjunto de respostas à questão n.º 12- Consideras que a visita de estudo ajudou
a aumentar o teu interesse pela História? Porquê? ................................................................ 100
Figura 23- Apresentação da atividade por parte das professoras estagiárias. ...................... 108
Figura 24- Gráfico referente à questão n. º1: A organização da visita foi ............................. 111
Figura 25- Gráfico referente à questão n. º2: O convívio entre todos foi ............................. 111
Figura 26- Conjunto de respostas à questão n.º 4: O que mais gostei ................................... 112
Figura 27- Conjunto de respostas à questão n.º 5: O que menos gostei ................................ 112
Figura 28- Conjunto de respostas à questão n.º 6: Que espaços visitaste na Montanha da
Penha? ...................................................................................................................................... 113
Figura 29- Conjunto de respostas à questão n.º 7: Qual é o estado de conversação desses
espaços? .................................................................................................................................... 115
Figura 30- Conjunto de respostas à questão n.º 8: Qual foi o que te despertou mais
interesse? .................................................................................................................................. 116
13
Figura 31- Diagrama relativo à Questão n.º 9: O Santuário da Penha constitui uma obra de
arquitetura, de influência: da “Art Déco”; do Barroco; ou do Românico? ............................. 116
valoriza a Montanha da Penha? Porquê? ................................................................................ 117
expetativas? Porquê? ............................................................................................................... 118
Figura 34- Conjunto de respostas à questão n.º 12: Consideras que a visita de estudo ajudou
a aumentar o teu interessa pela História? Porquê? ................................................................ 118
14
Introdução
Com a elaboração deste relatório pretendemos apresentar os resultados do

trabalho de investigação levado a cabo durante o estágio pedagógico, realizado no
âmbito do 2º ano do Mestrado em Ensino de História no 3º Ciclo do Ensino Básico e
Ensino Secundário. Esta experiência de iniciação à prática profissional decorreu na
Escola E, B 2,3 Santos Simões, em Guimarães, durante o ano letivo de 2017/2018.
A presente investigação foi estruturada para dar resposta a um duplo objetivo:

saber um pouco mais acerca do potencial didático das visitas de estudo, tanto ao nível
das aprendizagens proporcionadas aos alunos, em termos cognitivos e sócio afetivos,
como enquanto estratégia potenciadora da cidade educadora. Neste sentido e para dar
resposta ao desafio levantado promoveu-se a realização de duas visitas de estudo em
dois espaços de Guimarães, objetos de estudo que consideramos ser passíveis de
mobilizar conhecimentos. Esta aceção levou-nos também à escolha do título “Aprender
Guimarães” para este trabalho.
As visitas de estudo no meio local poderão constituir uma oportunidade para

promover o ensino/ aprendizagem em História? Poderá esta atividade contribuir para
uma melhor compreensão dos conteúdos da disciplina? Que vantagens decorrem do
contacto direto com as fontes Históricas e Patrimoniais? Serão as visitas de estudo um
instrumento pedagógico para o aumento do interesse dos alunos pela disciplina de
História? Constituirão as visitas de estudo uma estratégia pedagógica potenciadora do
conceito de cidade educadora? Pretendemos, ao longo deste trabalho dar resposta a
estas questões.
Assim, o primeiro capítulo deste trabalho está voltado para um enquadramento

teórico sobre a problemática em estudo, centrando a nossa atenção nos principais
conteúdos/conceitos abordados. Apresenta-se em primeiro lugar, a ideia de cidade
educadora, dedicando-se três sub-subcapítulos para apresentar o seu conceito e
intencionalidade, a relação que se pode desenvolver entre a cidade e a escola e a aceção
de Guimarães como cidade educadora.
15
Dedica-se também um subcapítulo à História Local onde teremos a possibilidade
de fazer alusão ao papel da «História Local» como mais-valia na didática da História.
Outro subcapítulo alude para a «Consciência Histórica» tida como a uma das
categorias chave da didática da História.
De seguida apresenta-se outro subcapítulo reservado ao Património e este por

sua vez subdivide-se em dois pontos específicos: Património Histórico e Identidade no
sentido de ligá-los ao estudo do passado e património local.
O valor didático do património: a tríade emoção-motivação-aprendizagem

apresenta-se como outro subcapítulo pela importância que revestiu nas visitas de
estudo.
Ainda na senda deste primeiro capítulo, concebemos um subcapítulo para a

exploração da estratégia didática adotada nesta investigação, a visita de estudo,
explorando-a em cinco pontos essenciais: o seu conceito, as potencialidades e
limitações que dela podem decorrer, os aspetos indispensáveis para a sua concretização
(organização, realização e avaliação) e as visitas de estudo no Ensino da História.
As opções metodológicas subjacentes à realização do estudo de caso são

expostas no segundo capítulo, compreendendo-se para o efeito cinco sub-subcapítulos,
a saber: Guimarães, considerada como cidade “berço de Portugal e Património Mundial.
Seguindo este raciocínio consideramos abordar, ainda que de forma breve, as histórias
dos locais para onde direcionamos as visitas de estudo que servirão de suporte a este
exercício de reflexividade profissional: a Igreja de São Francisco e o Santuário da Penha.
Abordaremos também o contexto educativo em que decorreu o trabalho, bem como o
público-alvo, através da caraterização das turmas.
Segue-se o terceiro e último capítulo que trata a metodologia de trabalho,

apresentação e análise dos dados da investigação. Dividimo-lo em cinco subcapítulos
nos quais faremos referência às estratégias planeadas, procurando fazer uma análise e
interpretação da informação recolhida, à luz das teorias que sustentam o quadro teórico
da presente investigação.
16
O relatório termina com algumas considerações finais, onde se salientam os
aspetos mais importantes do trabalho de investigação, bem como os seus limites e o
contributo que pode fornecer no âmbito da investigação educacional e da prática
pedagógica.
17
Capítulo 1- Enquadramento teórico
Ao longo do presente capítulo procuramos explicitar, de uma forma clara e concisa, os

referenciais teóricos que sustentam o estudo de caso realizado. Incidimos num trabalho
em torno dos termos «Cidade Educadora», «História Local», «Património» e «Visita de
Estudo».
Este capítulo, permitir-nos-á ter uma base sólida para depois trabalharmos e
compreendermos os dados concretos recolhidos em contexto de investigação.
1.1 Cidade (s) Educadora (s)
1.1.1. Conceito e intencionalidade
A expressão cidade educadora surge na linha da cidade educativa popularizada a

partir do Relatório publicado pela UNESCO, em 1973, sob a coordenação de Edgar Faure,
intitulado Aprender a Ser (Machado, 2004; Villar, 2001).
O conceito de cidade educadora apresenta-se como:
Um compromisso de todos (municípios e sociedade civil pública e privada),

na construção de uma Cidade mais Educadora, Cidadã, Democrática e Solidária,
que entende o seu empenhamento e intervenção na Educação de Todos ao
Longo da Vida, afirmando o local num mundo global, aberta a outras cidades e
outros projetos, numa construção e valorização de um trabalho em rede
(nacional e internacional) (CML, 2009, apud Ribeiro et al., 2010, p. 149).
Este conceito concebe a educação como uma responsabilidade de toda a sociedade,

e de que a mesma não se deve centrar exclusivamente na escola, sendo um direito de
todos ao longo de toda a vida. Como refere Maria Celeste Frazão:
«Houve um despertar para o papel educativo da cidade, através das suas

instituições, serviços e empresas, bairros e espaços de lazer, os monumentos, os
programas e redes de comunicação, os movimentos sociais, políticos e culturais. Apesar
da escola desempenhar um papel fundamental, poderá cada vez menos, assumir
sozinha as funções educativas da sociedade» (2017, p. 132).
18
O propósito da cidade educadora vai para além das suas funções tradicionais
(económicas, sociais, políticas e de prestação de serviços). As cidades têm um potencial
educativo imenso, nomeadamente através das instituições e das propostas culturais que
veicula, das políticas ambientais, do tecido produtivo, do associativismo local, entre
outros, mas tornam-se efetivamente educadoras quando assumem essa intenção,
conscientes de que as suas propostas têm consequências em atitudes e convivências e
geram novos valores, conhecimentos e habilidades.
Jaume Trilla (1993) refere «se fosse possível medir o grau de educabilidade de uma
cidade – isto é, a sua capacidade ou potência educativa –, deveriam tomar-se como
indicadores não só a quantidade e qualidade das escolas que contém, mas também o
resto das instituições e meios que geram formação, e, sobretudo, deveriam analisar-se
como interatuam e são capazes de harmonizar-se todos estes agentes” (apud Machado,
2004, p. 83).
Neste enquadramento, atribui-se aos municípios o papel de agente transmissor da

essência da Cidade Educadora, enquanto representante dos seus habitantes, no sentido
de agregar, num projeto político, os princípios de uma cidade educadora devendo
coordenar os distintos grupos e entidades, clarificando o seu papel e rentabilização das
suas potencialidades. Tal compromisso depende da colaboração de todos, num esforço
organizado de trabalho em rede em prol de objetivos comuns (Villar, 2001; Machado,
2004).
O seu objetivo permanente será o de «aprender, trocar, partilhar e, por

consequência, enriquecer a vida dos seus habitantes.» Paralelamente, «a cidade deve
saber encontrar, preservar e apresentar a sua identidade pessoal e complexa» e
valorizar «os seus costumes e as suas origens», desenvolvendo um sentimento de
pertença nos cidadãos1.
A compreensão de que o desenvolvimento dos habitantes da cidade não devia ser

deixado ao acaso, levou a que um grupo de cidades se fizesse representar no I Congresso
Internacional das Cidades Educadoras, realizado em Barcelona em 1990.
1
. Carta das Cidades Educadoras. Associação Internacional das Cidades Educadoras. 2004.
19
Definiram como objetivo comum, trabalhar conjuntamente em projetos e atividades
no sentido de melhorar a qualidade de vida dos habitantes, a partir da sua implicação
ativa, no uso e evolução da própria cidade. Para o efeito, elaboraram uma Carta2 de
princípios que regeriam o impulso educador da cidade, de caráter vinculativo, que todas
as cidades são obrigadas a subscrever aquando da formulação da sua adesão.
Esta Carta foi inicialmente designada por Declaração de Barcelona, tendo sido
atualizada no III Congresso Internacional (Bolonha, 1994) e no VIII Congresso
Internacional (Génova, 2004), passando a designar-se de Carta das Cidades Educadoras.
Assente em 20 princípios, a Carta das Cidades Educadoras que «todos os cidadãos e

todas as instituições locais são solidariamente responsáveis pela educação de todos,
jovens e adultos, num processo estrategicamente orientado para a expansão das
potencialidades económicas, ecológicas e culturais do território e, consequentemente,
para o aumento das condições de realização e felicidade dos seus habitantes” (Pinto,
2001, apud Machado, 2004, p. 84).
Foi a partir desta perspetiva que surgiu o Movimento das Cidades Educadoras, que
se formalizou como Associação Internacional de Cidades Educadoras (AICE) no III
Congresso das Cidades Educadoras (Bolonha, 1994). Esta conta atualmente com 495
cidades de 35 países do mundo, entre os quais se encontra Portugal3.
A AICE assume um papel fundamental junto dos municípios, nomeadamente, ao

ajudar a: repensar o papel de cidade; reorganizar as suas ações; rever formas de
intervenção; estimular a inovação e a procurar de parcerias; divulgar experiências de
educação não formal (Rabaça, 2010, apud Ribeiro et al., 2010, p. 153).
2
A Carta baseia-se na Declaração Universal dos Direitos do Homem (1948); no Pacto Internacional dos
Direitos Económicos, Sociais e Culturais (1966); na Convenção Internacional sobre os Direitos da Criança
(1989); na Declaração Mundial sobre Educação para Todos (1990) e na Declaração Universal sobre a
Diversidade Cultural (2001).
3
A lista das cidades associadas encontra-se no site da Associação Internacional de Cidades Educadoras.
20
Figura 1- Municípios portugueses aderentes à AICE (2021)
Figura 2- Municípios portugueses aderentes à AICE (2021)
Fonte: https://www.edcities.org/pt/lista-das-cidades-associadas/
A participação de Portugal neste movimento dá-se em 1990, e até 2003 apenas

constam os municípios de Lisboa e do Porto, com algumas referências pontuais a outros
municípios da Área Metropolitana de Lisboa.
21
A representatividade da AICE em Portugal é oficializada pela Rede Territorial
Portuguesa das Cidades Educadoras (RTPCE), que iniciou os seus trabalhos em 2003, e
no início de 2005, é formada uma Comissão Coordenadora da Rede, que coordena toda
a dinâmica nacional (Frazão, 2017).
1.1.2. Cidade e Escola
Segundo o paradigma da cidade educadora, a perspetiva da relação entre a escola e

a cidade reconhece «a potencialidade educativa da cidade e a escola como um dos seus
elementos de educação formal, ao lado de uma pluralidade de instituições, atividades e
esforços de caráter formativo intencional ou ocasional» (Machado, 2004 apud Ribeiro
et al., 2010, p. 151).
No entendimento de Villar (2001), a escola e o território «devem ter um projeto

educativo comum, resultado, de uma estratégia global e conjunta em que participem os
responsáveis de uma comunidade local, as instituições e as entidades potencialmente
educativas, para dar prioridade e uso racional aos recursos e relações existentes ou
latentes na organização social, económica e cultural de um determinado território» (p.
30).
Não se trata da escola se abrir à comunidade, nem de esta se abrir à escola, mas de
a comunidade organizar um «sistema» educativo, em que a escola se integra, em função
de um projeto educativo integral e integrador. É integral porque contempla todas as
dimensões do desenvolvimento pessoal e social, e integrador dado que a intenção é a
inclusão de todos os membros da comunidade (Machado, 2004).
Seguindo esta linha de pensamento importa citar o Monográfico das Cidades

Educadoras (2020), intitulado de Cidade, Cultura e Educação. Este monográfico
demonstra, através de artigos, entrevistas e experiências4, que «as cidades são, em si
4
A título de exemplo: «Artes e cultura na educação na Áustria»; «As instituições culturais como
plataformas e aprendizagem ao longo da vida, criatividade e diálogo intercultural» em Dublin, ou o
programa «DESCOLA» em Lisboa, entre outras.
22
mesmas, agentes educadores, e que o seu ambiente educativo e culturalmente diverso
tem implicações no desenvolvimento pessoal e coletivo da cidadania» (p. 5).
No que diz respeito à escola, admite que esta pode e deve ser um agente
fundamental para a convivência no meio urbano e territorial, desempenhando um papel
ativo na coesão do meio envolvente, incorporando-se por exemplo “nos processos
comunitários e participativos do bairro ou do meio, estabelecendo ambientes
colaborativos entre todos os centros escolares, levando a cabo “comunidades de
aprendizagem e serviço” que vinculem as/os estudantes com outras instituições do
território» (p. 13).
A relevância e aplicabilidade desta aceção é ainda mais sublinhada porque nas

cidades, verifica-se que:
«De modo crescente, os profissionais e as organizações da cultura

(associações, coletivos artísticos, museus, companhias de teatro, bibliotecas,
orquestras, auditórios, etc) assumem as suas funções educativas, que podem ter
múltiplas traduções: desde a divulgação do património e a criatividade ou o
fomento de ações de apreço da diversidade, a organização de workshops e de
outras atividades participativas, ao estabelecimento de alianças com agentes
educativos e sociais para a realização de atividades com uma componente
educativa, que tanto podem ser levadas a cabo nos equipamentos culturais
tradicionais, como no espaço público e noutros lugares acessíveis” (AICE, 2020, p.
35).
Neste sentido, conscientes das potencialidades que as cidades encerram,

reconhece-se que em vez da promoção de ações pontuais, se devem desencadear
processos de colaboração sustentáveis, baseados em contributos recíprocos entre
instituições culturais e educativas.
23
1.1.3. Guimarães Cidade Educadora
Figura 3- Pilares do Projeto Educativo Guimarães Cidade

de Educação
Fonte:
https://www.cmguimaraes.pt/cmguimaraes/uploads/writer_file/document/6780/plano_de_e
ducacao_municipal.pdf
No ano de 2016, o município de Guimarães concebeu o Projeto Educativo Guimarães

Cidade de Educação, com o objetivo claro de promover:
«o envolvimento participado e crítico da comunidade e gerar dinâmicas

para a valorização da educação formal e não-formal, essenciais para a partilha de
vivências numa cidade inteligente que é, simultaneamente, uma cidade verde,
promotora do desporto e da sustentabilidade, uma cidade património da
humanidade e uma cidade de cultura e conhecimento». 5
5
Projeto Educativo Guimarães Cidade Educação, Pelouro da Educação, Guimarães 2016, p. 2.
24
As ações que o município se propõe a desenvolver no âmbito de Guimarães Cidade de
Património da Humanidade visam, sobretudo:
• Conhecer e valorizar o património construído e herdado, como resultado de um

processo histórico que interrelaciona o passado, o presente e o futuro;
• Contribuir para o reforço da identidade local/regional resultante de processos
históricos concretos e do património construído e herdado, referente identitário,
que interliga várias gerações;
• Aprendizagem histórica e patrimonial, numa perspetiva do local (Guimarães)
inter-relacionando-o com o nacional e o mundial (património da humanidade);
• Contribuir para uma efetiva Educação Patrimonial da comunidade educativa de
Guimarães;
• A consolidação de valores humanos e cívicos, essenciais à formação de cidadãos.
Para a consecução destes objetivos é necessária a articulação e realização de

parcerias entre a Escola e as várias instituições locais, nomeadamente Museus,
Associações, Fundações, Centros Interpretativos, Núcleos Museológicos, Espaços
patrimoniais da cidade e do concelho de Guimarães, Bibliotecas, bem como outros
espaços e instituições culturais e históricos que sejam relevantes. No entanto, importa
sublinhar que a vontade do município é alargar as suas ações a todos os vimaranenses,
visando a construção de uma consciência histórica e patrimonial e o reforço de uma
identidade coletiva que valorize a história de Guimarães e a preservação do seu
património.
O município de Guimarães integrou a Associação Internacional das Cidades
Educadoras apenas em setembro 2019, no entanto, o Plano Projeto Educativo
Guimarães Cidade de Educação é elucidativo de que a sua política autárquica já seguia
no sentido da conceção de Cidade Educadora aqui explanada.
25
26
1.2 História Local
1.2.1. A importância da História Local e a sua didática no ensino da História
Numa pedagogia que tenha em conta a pluralidade de tempos e culturas,

ocupam lugar privilegiado os estudos de história local. (Manique &
Proença,1994, p. 25)
É com base nesta afirmação, retirada da obra “Didática da História- Património

e História Local” da autoria de António Pedro Manique e Maria Cândida Proença, que se
dá início a este capítulo, reservado à importância da História Local e a sua didática no
ensino da História.
Segundo Goubert (1988), a história local diz respeito a «uma ou poucas aldeias,
a uma cidade pequena ou média (um grande porto ou uma capital estão além do âmbito
local) ou a uma área geográfica que não seja maior do que a unidade provincial comum
(como um county inglês, um contado italiano, uma land alemã, uma bailiwick ou pays
francês)» (apud Germinari & Buczenko, 2012).
O estudo da História Local tem-se de desenvolvido ao longo dos anos, devido ao

interesse pelo estudo das comunidades locais, e esse facto, reflete-se num aumento de
número de trabalhos académicos sobre o tema.
Proença (1990) indica que «no nosso País, à semelhança do que acontece por
toda a Europa, sempre existiu uma tradição de estudos históricos locais, de caráter
monográfico» (p. 139), no entanto, o renascer do interesse pela História Local que se
tem verificado, não se prende com o intuito de conferir uma maior importância à região,
mas pelo desenvolvimento de uma História Local «que visa tirar partido das novas
metodologias, utilizando novas fontes quantitativas ou qualitativas e cujos temas
poderão ter um aproveitamento didático e estimulante».
27
Os autores da obra Didáctica da História- Património e História Local apresentam
uma dupla faceta concernente à história local: a pedagógica e científica.
Sob o ponto de vista pedagógico, se o objetivo reside numa pedagogia da

memória que faça frente aos problemas de desenraizamento e falta de identidade,
podemos referir que «é mais fácil a identificação, que ajuda a construir uma identidade,
num espaço ou grupos mais limitados, do que em situações espaciais ou sociais mais
latas que adquirem um caráter cada vez mais abstrato». Para além disso, será mais
aprazível aos jovens aprenderem sobre o meio que lhe é próximo pela maior
identificação pessoal com o local.
Do ponto de vista científico, a história local e regional considera as dinâmicas

específicas de cada local e região, de modo a evitar o erro de se considerar o nacional
como um todo homogéneo:
«Ignorar a ideia de região e lidar com o território nacional é ignorar o ponto

essencial da capacidade portuguesa de administrar as diferenças regionais e de
consolidar as convergências em unidades viáveis. A experiência nacional tem levado a
coincidir, nos seus objetivos, com a “força dos povos”, mas não o alcança com a mesma
argumentação ao longo dos séculos. O seu conteúdo social, político, religioso,
desenvolve-se com razões e vias diversas. E os seus processos nunca foram
homogéneos, nos seus caminhos para a unidade que, de espaço a espaço, se foi
construindo, como um todo e a seu modo» (Manique & Proença, 1994, pp. 25 e 26).
A defesa de uma abordagem didática de estudos locais não pretende acabar com
a construção de uma identidade nacional, mas torná-la diferente pela compreensão:
«Do passado nacional na sua relatividade e historicidade e acabar com o mito de

uma história nacional unitária e eterna, forjada num discurso historiográfico sobre a
Pátria, herdeiro do século XIX, que nada diz aos jovens de hoje, nem contribui para fazer
do ensino da história o suporte de uma memória viva que possa contribuir para criar
uma identidade nacional, aberta ao mundo e multicultural (ibidem, p. 26).
No mesmo sentido aponta Revel (1998): «Privilegiar o local não significa opor-se
ao nacional, mas sim abordá-lo por outros prismas» (apud Nikitiuk, 2002, p. 4).
28
Assim, quando a História Local é aplicada ao contexto escolar, importa chamar
atenção para o facto de não se dever considerar a História Local como uma História
fragmentada, mas, pelo contrário, o estudo da mesma tendo em conta as suas
singularidades, permite dar mais coesão e totalidade a um todo. Como notam Schmidt
e Cainelli (2009, p. 139):
«O estudo da localidade ou da história regional contribui para uma compreensão

múltipla da História, pelo menos em dois sentidos: na possibilidade de se ver mais de
um eixo histórico na história local e na possibilidade da análise de micro-histórias,
pertencentes a alguma outra história que a englobe e, ao mesmo tempo, reconheça suas
particularidades» (apud Germinari & Buczenko, 2012, p. 131).
Para além da educação, outros conceitos se interligam com o de História Local,

nomeadamente o de identidade e o de memória.
Fala-se nos dias de hoje, cada vez mais, numa época de desestruturação social,
em que a sociedade atravessa uma crise de identidade, e tende a desconsiderar valores.
A identidade, compreendida como um elemento diferenciador de cada indivíduo e/ou
grupo de indivíduos num quadro de referências concretas, constrói-se a partir:
«do conhecimento da forma como os grupos sociais de pertença viveram e se

organizaram no passado, mas também da verificação da forma como se estruturam para
fazer face aos problemas do presente, tendo uma componente que aponta para o
futuro, pelo modo como este se prepara através da fixação de objetivos comuns»
(Manique & Proença, 1994, p. 24).
Explorando esta linha de análise destacamos a aceção de Luís Alves (2014)

sobre a ideia de identidade como um processo em construção, no qual a História Local
fornece pontos de referência para que o aluno construa a sua identidade pessoal,
nacional e civilizacional. Segundo o autor:
«A atitude mais antiga do espírito humano consiste em rejeitar as formas

culturais, morais, religiosas, sociais e estéticas dos outros com quem não nos queremos
identificar. Esta visão ingénua, mas profundamente enraizada no nosso quotidiano leva-
nos a falar em “nossa casa”, “nossa rua”, “nossa comida”, “nosso bairro”, “nossa
música”, “nossa aldeia”, “nossa região”. A identidade tanto se refere às raízes, como ao
29
património, à memória como aos valores, ao presente como ao futuro. Sendo assim não
é um dado adquirido, mas é um processo em construção» (p. 70).
A consciência da identidade é, portanto, necessária e exige a compreensão da

memória. Assim, sob o ponto de vista pedagógico- didático é importante considerar o
tratamento da memória longa das populações, que permite explicar diferentes ritmos
de evolução, o estudo da memória coletiva de diferentes grupos de pertença, a pesquisa
das memórias locais nos seus âmbitos e durações e a memória do tempo curto, do
acontecimento, que carateriza o estudo da história do século XX (Manique & Proença,
1994).
No entendimento de Guilherme d´Oliveira Martins (2020) é essencial que o

local, o nacional e o supranacional se articulem sem se excluir – permitindo, pela
subsidiariedade, que as identidades favoreçam a convergência para uma memória
enriquecida pelo que é próprio e pelo que é comum» (p. 15).
Paul Ricoeur considera que é necessário um «trabalho de memória», ou seja, é

necessário compreendê-la de modo que não resulte, por exemplo, num «patriotismo
exacerbado, fechado e cego». Pretende-se, que a memória conduza a sentimentos de
pertença saudável e relação natural com a identidade e a herança, proporcionando a
compreensão do amor-próprio, bem como a criação de um espaço de afirmação e
racionalidade. (apud Martins, 2020, p.26).
Asseveramos, deste modo, que «o meio local, designadamente o espaço o

urbano e os bens culturais de uma comunidade podem constituir fontes riquíssimas para
a reflexão e discussão em torno da relação entre Memória, Identidade e História, bem
como para a construção de sentidos de pertença» (Pinto, 2016, p. 15).
No que concerne aos diferentes programas curriculares de História, o nosso

propósito não é apresentá-los, porque como afirma Filipe Vieira (2019), na sua
dissertação de Mestrado em Ensino de História no 3.º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino
Secundário, da Faculdade de Letras da Universidade do Porto «isso já foi devidamente
explanado em trabalhos anteriores e de maneira muito clara como é representativo
disso mesmo a dissertação de Mestrado de Sílvia Araújo» (p. 28).
30
De facto, após a leitura do trabalho de Sílvia Araújo (2017) compreendemos que
os programas do atual Ensino Básico e Secundário lançam um repto para o
desenvolvimento do trabalho no âmbito da História Local.
Neste sentido, quando o professor opta pelo recurso à História Local deve ter em
conta a definição do significado do termo «local» nos seus parâmetros espaciais e ao
trabalhar com os alunos deve «ser capaz de criar recursos e situações de aprendizagem
passíveis de levar a História da localidade para dentro da sala de aula (ou, quiçá, levar
os alunos in loco, a conhecer o seu próprio território) aproximando-os de uma realidade
que efetivamente lhes seja próxima e verdadeira» (Araújo, 2017, p. 44).
As potencialidades do meio histórico são imensas, pelo que o professor poderá

«fazer um reconhecimento dos arquivos, bibliotecas, museus e de todos os aspetos
patrimoniais com interesse para o ensino da disciplina». (Proença, 1990, p. 143).
Além das fontes mencionadas, podemos evidenciar outros aspetos de interesse

para o estudo da História Local, tais como:
«pelourinhos, alminhas, fontanários; as paisagens e a organização dos campos,

das cidades, das vilas e das aldeias; arquitetura e artes decorativas, sem esquecer a
arquitetura popular; as crenças, os mitos, as festas populares de caráter religioso ou
profano; os comportamentos e hábitos caraterísticos duma região» (Proença, 1990, p.
141).
As saídas da escola tendo em vista a descoberta do meio podem encontrar

entraves vários, e que inviabilizam a sua concretização. No entanto, os professores
podem beneficiar da presença da História Local através «de fontes manuscritas o que
muito engradece o trabalho do docente e fascina os alunos na busca de informações
úteis para a apreensão de conceitos e ideias essenciais no âmbito da disciplina» (Vale,
2019, p. 29). Refira-se ainda a possibilidade de os professores poderem «recorrer aos
arquivos, até digitalmente, podendo a partir daí desenvolver a pesquisa e análise
histórica» (Araújo, 2017, p. 46).
O ensino da História a partir do recurso à História local permite atingir

determinadas metas de caráter científico e didático- pedagógico, tais como: a integração
do aluno na comunidade da qual faz parte através do contacto com as instituições e a
31
perceção do seu modo de funcionamento, preparando-o também para o exercício de
uma cidadania consciente; o despertar atitudes investigativas, pensamento reflexivo e
sentido crítico pelo «recurso às fontes locais»; a motivação, uma vez que os alunos ao
lidar com as fontes locais encontram referências a pessoas, factos e lugares conhecidos;
a compreensão empática dos fenómenos históricos, uma vez que os alunos entram em
contacto com «referentes conhecidos» (Germinari & Buczenko, 2012; Pinto, 2016;
Proença, 1990).
Mas cumpre ressaltar ainda, a importância de a escola tomar em consideração

as necessidades e interesses dos alunos, promovendo assim, aprendizagens
significativas e motivadoras.
Neste sentido, de acordo com o estudo comparativo sobre a consciência

histórica dos jovens europeus, intitulado de «Consciência Histórica e Identidade, os
Jovens Portugueses Num Contexto Europeu» José Machado Pais (1999, p. 74) refere que
os jovens portugueses manifestam grande interesse histórico por áreas próximas
(constituído pelos indicadores «história da localidade», «história da região» e «história
do país»). É interessante perceber, que num mundo cada vez mais globalizado
culturalmente, não se estão a destruir as memórias coletivas de expressão localista.
No entendimento de José Pais, o interesse revelado pelos jovens portugueses

pode explicar-se pelos bens de capital histórico6 designadamente na forma objetivada
em monumentos, museus, bens arqueológicos, etc. (1999, p. 186). Este capital histórico
transmite-se através das gerações, incorpora-se na consciência histórica dos jovens e
institucionaliza-se em forma de identidade.
À luz destas proposições, apraz-nos dizer que no ensino da História, a relação

com o meio é muito vantajosa, podendo ainda evidenciar uma outra vantagem: a
transdisciplinaridade. Como refere Vale (2019):
«Ora, observar e analisar rigorosamente uma comunidade local remete-nos de

imediato para a leitura conjunta das coordenadas recolhidas. A História, a Geografia, a
Arqueologia, a Sociologia, a Paleografia, a Etnologia e tantas outras ciências assumem
6
A aceção de capital histórico baseia-se no conceito de capital cultural de Pierre Bourdieu. «A diferentes
capitais históricos correspondem diversas identidades nacionais» (Pais, 1999, p. 186).
32
protagonismo na destrinça da informação tornando os contributos de cada área do
saber uma amálgama de conhecimentos que, quando ocorrida dentro da escola, pode
dinamizar docentes e alunos em prol de uma partilha quase espontânea, mas
engrandecedora. Neste processo de contribuição do saber para além das escolas, as
coletividades culturais e desportivas, autarquias, museus, bibliotecas, arquivos
empresas, paróquias e outros podem ser agentes de cooperação determinantes» (p.
29).
À luz do que explanamos ao longo deste capítulo, concluímos que o professor

tem à sua disposição os recursos necessários que lhe permitem realizar diversos
trabalhos de caráter local, e que em nada obstaculizam o seu trabalho nem a
concretização das metas curriculares. A partir do estudo dos fenómenos locais pode:
«aproximar os jovens aos «heróis» que os manuais não referem, à História que os seus
antepassados mais próximos advogam e que parece não se encaixar na História da
Humanidade, à aldeia ou vila que parecem não encontrar lugar nos mapas preenchidos
pelas grandes cidades, nem destaque na rota dos grandes feitos mas que, efetivamente,
de forma mais ou menos notória estiveram presentes na evolução da História chegando
até aos nossos dias como arquivos pessoais e transmissíveis de um legado muitas vezes
desconhecido» (Vale, 2019, p. 30).
1.3 Consciência Histórica
Nos últimos anos têm-se desenvolvido investigações no campo do ensino de

História, designadamente estudos específicos em Educação Histórica. Explorando esta
linha de análise, Germinari e Buczenko (2012) consideram que:
«Os investigadores têm prestado atenção aos princípios, fontes, tipologias e

estratégias de aprendizagem em História, de crianças, jovens e adultos, sob o princípio
de que as intervenções didáticas significativas exigem o conhecimento sistemático das
ideias históricas de alunos e professores, tendo como referência principal a
epistemologia da História» (p. 134).
33
No campo da investigação em educação histórica, tem sido objeto central de
estudo, o conceito de consciência histórica «com a intenção de reunir dados empíricos
que possibilitem um melhor entendimento das ideias dos jovens acerca dos usos da
História no seu quotidiano» (Barca, 2007, p. 116).
Segundo a teoria de Rüsen o conceito de consciência histórica constitui uma

atitude de orientação de cada pessoa no seu tempo, sustentada refletidamente pelo
conhecimento da História, articulando-se o passado como experiência e o presente e o
futuro como campos de ação orientados pelo passado, permitindo ao indivíduo a criação
da identidade (individual e coletiva) (Barca, 2007; Germinari & Buczenko, 2012; Pais,
1999).
A consciência histórica pode exprimir-se «através de representações do passado,

estruturadas de forma narrativa. Esta pode manifestar-se em linguagem oral ou
objetivada, ou em imagens concretas, como monumentos e símbolos históricos, que se
multiplicam no mundo da cultura» (Pinto, 2016, p. 42).
De acordo com Glória Solé, alguns autores têm-se debruçado sobre o conceito
de consciência histórica, sendo importante distinguir a memória histórica e consciência
histórica, tidas muitas vezes como sinónimos, assim:
«O filósofo Rüsen (2007) afirma não ser fácil distinguir estes dois conceitos, o de
“memória histórica” e “consciência histórica” mas aponta algumas diferenças, embora
estas distinções não sejam lineares, pois ambas apresentam e representam o passado:
a) a memória é mais ligada a princípios práticos que norteiam a mente humana a
consciência histórica é uma representação do passado visto de uma forma mais explícita
com o presente, do passado o que é significativo para o presente e mais associado às
mudanças temporais e à busca da verdade; b) a relação entre o passado e o presente é
imediata na memória e mediada na consciência histórica; c) a memória tem mais a ver
com a imaginação, enquanto que a consciência histórica está relacionada com a
cognição; d) o passado está preso à memória, enquanto a consciência histórica aponta
para o futuro. No entanto, o autor reforça a ideia de que "A consciência histórica é uma
forma específica de memória histórica"» (2015, p. 57).
34
A pertinência da análise da consciência histórica é ainda mais sublinhada porque
compreende os estudos históricos, bem como o uso e a função da história na vida
pública e privada. Rüsen (2006, pp. 14-16) elenca três pontos que considera mais
importantes sobre a análise, função e importância da consciência histórica: em primeiro
lugar, o entendimento das três dimensões do tempo na consciência histórica evita o
preconceito académico de que a história lida unicamente com o passado. Em segundo
lugar, a consciência histórica pode ser considerada como um conjunto de operações
mentais que definem a particularidade do pensamento histórico e a função que ela
exerce na cultura humana. O autor remete-nos para a importância de se conjugar a
reflexão académica da natureza da História, e a reflexão didática do uso da história na
vida prática. No entendimento do autor: «a disciplina da história não pode mais ser
considerada uma atividade divorciada das necessidades da vida prática». Em terceiro
lugar, a consciência histórica pode exercer um papel importante nas operações mentais
que dão forma à identidade humana «capacitando os seres humanos, por meio da
comunicação com os outros, preservarem a si mesmos».
No que concerne às reflexões sobre o processo específico sobre o ensino e

aprendizagem em sala de aula, a didática da História pode escolher os elementos da
pedagogia pertinentes à particularidade da consciência histórica, como afirma Rüsen
(2006):
«com respeito ao processo real de instrução histórica nas escolas, a ênfase sobre o
aprendizado de história pode reanimar o ensino e o aprendizado de história enfatizado
o fato de que a história é a uma matéria de experiência e interpretação. Assim
concebida, a didática da história ou ciência do aprendizado histórico pode demonstrar
ao historiador profissional as conexões internas entre história, vida prática e
aprendizado. Isso, mais do que qualquer coisa, pode dar um novo significado à frase
historia vitae magistra» (p. 16).
Ainda com respeito à consciência histórica, José Machado Pais indica que:
«O estudo das formas de consciência histórica é uma forma de conhecimento

que nos permite descobrir como os indivíduos vivem com os «fantasmas» do passado e,
simultaneamente, os utilizam na vida quotidiana (…) É a convocação permanente do
passado ao presente, sendo os vestígios do passado que a fazem durar no tempo –
35
perdurar - assegurando transmissões memoriais de uma geração a outra. No processo
de formação dos jovens interessa pesquisar as conexões possíveis entre as formas como
os adolescentes interpretam o passado, percecionam o presente e configuram o
futuro».
A investigação incidente tem identificado alguns caminhos de análise da

consciência histórica de jovens e crianças, contribuindo deste modo para a orientação
das aulas de História.
1.4 Património
1.4.1 Património Histórico e Identidade
Quando abordamos a temática do património cultural, a primeira ideia que surge

é de que se trata de algo do passado, no entanto, constitui uma problemática recorrente
nos discursos mediático, político e educativo, e que associada às grandes questões do
tempo presente, se vai tornando referência fundamental no imaginário coletivo das
populações.
O conceito de património tem evoluído ao longo dos anos, mas manteve-se

sempre intrínseca a ideia de herança familiar - «herança paterna ou de bens de família»,
legitimamente adquirido e provido de valores de pertença desde o pessoal e local até
ao universal.
Mais recentemente o conceito de património assumiu novos significados,

segundo Helena Pinto (2016) o património é compreendido como «bem cultural» dado
que adquiriu outros valores que o relacionam a diversas dimensões da cultura e, em
particular, ao património edificado, aquele que se impõe de uma forma imediata.
Em virtude das preocupações relativas ao património, tais como a ameaça de

destruição decorrente da degradação e da evolução da vida social e económica,
resultou, na sequência da Conferência Geral da Organização das Nações Unidas para a
Educação Ciência e Cultura em 1972, a Convenção para a Proteção do Património
Mundial, Cultural e Natural. A mesma foi adotada posteriormente pela UNESCO.
36
Este instrumento jurídico internacional indica os motivos pelo qual foi
concebido, assim como as obrigatoriedades dos Estados partes, impondo-lhes o dever
de participar na salvaguarda de bens (monumentos, conjuntos e sítios) que possuem um
valor universal de exceção. Importa também sublinhar o artigo 27.º que apela ao
desenvolvimento de programas de educação que incutam valores de preservação e
valorização do património, e fortaleçam o respeito e o apego dos seus povos ao
património cultural e natural (definido nos artigos 1.º e 2.º da Convenção) (cf. Érica
Almeida & Glória Solé, 2015; Manique & Proença, 1994).
A esta Convenção aderiu um grande número de estados, entre os quais Portugal,

que, criou inicialmente a Lei do Património Cultural Português (Lei n.º 13/85 de 6 de
julho de 1999), e após uma cuidada reformulação apresentou posteriormente a Lei n.º
107/2001 de 8 de setembro de 2001.
Este normativo legal «estabelece as bases da política e do regime de proteção e

valorização do património cultural, como realidade da maior relevância para a
compreensão, permanência e construção da identidade nacional e para a
democratização da cultura» (Artigo 1.º). Define-se também as orientações da política
patrimonial, bem como a clarificação dos conceitos e critérios de seleção do que se
entende ser um «bem cultural», contribuindo para um conceito mais amplo de
património, referindo-se, no Artigo 2.º:
«1 - Para os efeitos da presente lei integram o património cultural todos os bens que,
sendo testemunhos com valor de civilização ou de cultura portadores de interesse
cultural relevante, devam ser objeto de especial proteção e valorização.
2 - A língua portuguesa, enquanto fundamento da soberania nacional, é um elemento

essencial do património cultural português.
3- O interesse cultural relevante, designadamente histórico, paleontológico,

arqueológico, arquitetónico, linguístico, documental, artístico, etnográfico, científico,
social, industrial ou técnico, dos bens que integram o património cultural refletirá
valores de memória, antiguidade, autenticidade, originalidade, raridade, singularidade
ou exemplaridade.
37
4 - Integram, igualmente, o património cultural aqueles bens imateriais que constituam
parcelas estruturantes da identidade e da memória coletiva portuguesas.
5 - Constituem, ainda, património cultural quaisquer outros bens que como tal sejam
considerados por força de convenções internacionais que vinculem o Estado Português,
pelo menos para os efeitos nelas previstos.
6 - Integram o património cultural não só o conjunto de bens materiais e imateriais de

interesse cultural relevante, mas também, quando for caso disso, os respetivos
contextos que, pelo seu valor de testemunho, possuam com aqueles uma relação
interpretativa e informativa.
7 - O ensino, a valorização e a defesa da língua portuguesa e das suas variedades

regionais no território nacional, bem como a sua difusão internacional, constituem
objeto de legislação e políticas próprias.
8 - A cultura tradicional popular ocupa uma posição de relevo na política do Estado e

das Regiões Autónomas sobre a proteção e valorização do património cultural e
constitui objeto de legislação própria».
O lato conceito e o âmbito de património legalmente consagrado acabam com a

tradicional ideia de que só os grandes monumentos têm significado histórico,
considerando-se, também o património intangível, o património imaterial, como uma
valiosa fonte de compreensão histórica, e fundamentais na nossa aproximação ao
passado.
Intrínseco à conceção de património emerge como valor, a identidade,

referindo-se ainda no mesmo diploma, entre as finalidades da proteção e valorização do
património cultural (Artigo 12.º):
«Vivificar a identidade cultural comum da Nação Portuguesa e das comunidades

regionais e locais a ela pertencentes e fortalecer a consciência da participação histórica
do povo português em realidades culturais de âmbito transnacional».
Neste sentido, podemos afirmar que as realidades patrimoniais,

independentemente das suas tipologias, são recursos fundamentais para o
estabelecimento do «diálogo com o passado», compreender o presente e
perspetivarmos o futuro. (Érica Almeida & Glória Solé, 2015; Manique & Proença, 1994).
38
1.5 Educação Histórica e Patrimonial
Tendo em conta o que foi referido anteriormente, as ideias de defesa e

valorização do património passam, antes de mais, pela educação e sensibilização das
jovens gerações para a preservação dos bens patrimoniais que constituem uma valiosa
fonte de compreensão histórica à qual estão intrínsecos valores como a história,
memória e a identidade.
Neste sentido a Escola desempenha um papel imprescindível nesta matéria

através da:
«problematização sistemática dos usos da História e do Património, elaborando

propostas de desenvolvimento de competências históricas e sociais dos jovens,
assim como das abordagens metodológicas dos educadores, tendo em atenção os
documentos programáticos de História nos ensinos básico e secundário em
Portugal» e na formação de cidadãos conscientes das ações que devem
empreender, ao nível local, relativamente ao desenvolvimento de «sentimentos
de responsabilidade em relação ao património histórico e de pertença a
comunidades portadoras de memórias necessárias à compreensão do presente e
à reflexão crítica e construtiva sobre o futuro». (Pinto, 2016, p. 13).
O ponto de viragem para todos os Estados membros, inclusive, Portugal, decorre

da anuência da Convenção para a Proteção do Património Mundial, Cultural e Natural
em 1972, uma vez que o Estado Português, promulga à posteriori instrumentos jurídicos,
tais como a LBSE e normativos nos programas curriculares de História, no 3.º ciclo do
ensino básico, e de História e História da Cultura e das Artes, no ensino secundário, onde
está presente a associação do património cultural às ideias de identidades (sobretudo
nacional mas não exclusivista) e de consciência histórica e patrimonial. (Érica Almeida &
Glória Solé, 2015; Pinto, 2016).
No que concerne à Educação Patrimonial, Helena Pinto (2016) refere que:
«pode ser desenvolvida com grupos de diferentes idades. No entanto, poucas

escolas a incluem no seu projeto educativo – através de um «clube do
património», por exemplo –, e muitos professores nunca contactaram com
metodologias específicas neste domínio. Por outro lado, os resultados de alguns
estudos centrados no meio local e de diversos encontros académicos ou
39
profissionais têm vindo a mostrar a importância da educação patrimonial nas
experiências de aprendizagem dos alunos e a necessidade de uma maior reflexão
sobre a sua introdução no currículo» (p. 144).
Assim, apesar dos estudos revelarem a pertinência da educação patrimonial, a

mesma não está tão presente nas nossas escolas como seria desejável.
O estudo e a exploração didática do património pressupõem uma reflexão por

parte dos profissionais de educação e ensino sobre as práticas a adotar. Como nota Pinto
(2016):
«é necessário promover uma educação patrimonial a um nível fundamentado:

proporcionar recursos e atividades desafiadoras, usar fontes patrimoniais de
forma a contribuir para o desenvolvimento da compreensão dos conceitos
históricos pelos alunos e a interpretação dos contributos culturais, sociais e
económicos de diversos grupos nas suas comunidades» (pp. 132 e 133).
No entendimento de Manique e Proença (1994) a Escola deve ir ao encontro do

património, tornando-o objeto específico de estudo, pelo estabelecimento do diálogo
entre a comunidade escolar e o meio envolvente, valorizando as realidades patrimoniais
no contexto ambiental em que se inserem. Ademais, ressaltam ainda que «não há
diapositivo, fotografia ou videograma que possa substituir a presença real do
monumento ou objeto, frente aos quais o aluno se sente interpelado, envolvido e
afetivamente impulsionado a, por intermédio deles, dialogar com o passado» (p. 57).
Através de um estudo realizado por Cooper (2004), em que deu a conhecer o uso
de estratégias de ensino que envolvam experiências com significado (como visitas de
estudo a locais com valor patrimonial e museus), através da formulação de questões
abertas sobre a evidência e numa atmosfera mais informal, demonstrou que as mesmas
contribuem significativamente para o desenvolvimento do pensamento histórico das
crianças (apud Almeida & Solé, 2015, p. 239).
Segundo Nakou (2003), o ambiente educativo proporcionado pelos museus pode

estimular o pensamento histórico dos alunos, uma vez que se rodeiam de fontes
materiais enquanto evidência da vida de uma comunidade humana do passado,
possibilitando o desenvolvimento do pensamento histórico comparativamente ao
contexto da sala de aula. Esta realidade proporciona também aos alunos a possibilidade
40
de relacionar o conhecimento histórico, adquirido num determinado momento prévio,
com o pensamento histórico deles (apud Almeida & Solé, 2015; Pinto, 2016).
No entendimento de Emmison e Smith (2000) os objetos e edifícios, à

semelhança das imagens, carregam significados visuais, constituindo símbolos para a
estabelecer identidades. Destacam ainda a vantagem de os objetos serem «geralmente
mais democráticos do que muitos dados publicados, estão relacionados com a
experiência e atividades quotidianas, proporcionando um melhor indicador de estilos
de vida, escolhas e experiências da gente comum» (apud Pinto, 2016, p. 145).
A escola deve assim estabelecer relações constantes com o meio,

potencializando o estudo do património histórico, tendo em conta, como já foi referido
anteriormente, as necessidades e os interesses dos alunos, de modo a promover
aprendizagens significativas e motivadoras.
De acordo com o estudo sobre a consciência histórica e identidade realizado com

jovens europeus no final da escolaridade obrigatória, entre 1994 e 1995, é interessante
verificar os interesses dos alunos no que concerne às «questões relativas ao agrado das
representações da história» , e às «questões relativas à confiança das representações
da história», em que as possibilidades de escolha incidiam sobre as seguintes formas de
apresentação: «livros escolares»; «documentos e fontes históricas» «romances
históricos»; «filmes de ficção»; «documentários televisivos»; «narrativas de
professores»; «narrativas de outros adultos (pais, avós)» e «museus e lugares
históricos», os jovens portugueses evidenciaram um maior agrado pelos legados
históricos, nomeadamente o contacto com «museus e lugares históricos» e
«documentos/fontes históricas», e manifestam um menor agrado relativamente às
«narrativas de professores» e «livros escolares». O agrado pelos «museus e lugares
históricos» pode explicar-se pelo facto de Portugal «ser um dos países mais velhos da
Europa, e de ter um património monumental interessante que expressa antigos e vários
feitos da História» (Pais, 1999, p. 37), e o agrado pelos «documentos/fontes históricas»
evidencia que o documento que o historiador valoriza se encontra «etimologicamente
associado à capacidade de ensinar (docere)» (Pais, 1999, p. 37).
41
As posições tomadas pelos alunos, devem levar-nos a pensar a prática
pedagógica nas aulas. A mudança poderia começar por aqui.
Quando questionados sobre a prática pedagógica nas aulas, os indicadores

permitem distinguir as práticas pedagógicas tradicionais, compreendendo estas os
indicadores: «ouvimos as exposições dos professores sobre o passado», «somos
informados sobre o que foi bom ou mau, certo ou errado na História», «estudamos
fontes históricas, por exemplo, documentos, figuras ou mapas», e as práticas
pedagógicas mais lúdicas e/ou participativas, compreendendo estas os indicadores:
«discutimos diferentes explicações sobre o que aconteceu no passado», «recontamos e
reinterpretamos, nós próprios, a História», «ouvimos programas radiofónicos ou
cassetes, ou vemos filmes e vídeos de História», «participamos em atividades de grupo,
por exemplo, representação de papéis históricos, iniciativas locais, visitas a museus ou
lugares históricos». (Pais, 1999, p. 42). De entre os vários indicadores, os jovens
portugueses apontaram como prática pedagógica recorrente das aulas de História, a
utilização de livros escolares ou fichas de trabalho, e logo depois seguem-se as clássicas
exposições dos professores. Como práticas menos recorrentes referiram os «programas
radiofónicos/filmes» e «atividades de grupo». Ou seja, o que predomina nas salas de
aula de História são as práticas tradicionais de ensino pelo recurso aos manuais de
História e exposição dos docentes.
Como foi referido anteriormente, os jovens portugueses apreciam menos a

utilização dos «livros escolares ou fichas de trabalho», no entanto, verifica-se que este
é o recurso que, na opinião dos alunos, os professores mais utilizam. E as representações
que os alunos portugueses tinham como as mais aprazíveis são instrumentos residuais
no ensino da História, tais como a visualização de filmes e a participação de atividades
de grupo, envolvendo visitas a museus, monumentos, etc.
No nosso entendimento, é importante que os professores de História reflitam

sobre as formas de apresentação de História que utilizam nas aulas e as que são do
agrado dos alunos, «não porque as primeiras tenham de, necessariamente, se
subordinar às segundas; apenas pela necessidade de reflexão pedagógica» (Pais, 1999,
p. 42).
42
Pelo que atrás ficou exposto, as ideias de defesa e valorização do património, o
desenvolvimento do pensamento histórico pelo contacto e interpretação das fontes
históricas e patrimoniais, a revelação da satisfação dos jovens portugueses do contacto
com museus e lugares históricos, constituíram as premissas que nos motivaram a
preparação das visitas de estudo à Igreja de São Francisco e ao Santuário da Penha. Além
disso no programa da disciplina de História da Cultura e das Artes pretende-se
desenvolver as seguintes competências gerais7:
- Preservar e valorizar o património artístico e cultural;

- Entender a defesa do património como ato de cidadania;
- Consolidar o sentido de apreciação estética do mundo;
- Evidenciar uma atitude crítica enquanto recetor de objetos artísticos;
- Mobilizar os conhecimentos adquiridos na disciplina para criticar a
realidade contemporânea;
- Pesquisar, selecionar e organizar informação diversificada de uma forma
autónoma, responsável e criativa;
- Compreender o objeto artístico como documento/testemunho do seu
tempo histórico;
- Enquadrar a especificidade do discurso e das categorias analíticas de
cada área artística na análise conjuntural do tempo e do espaço (histórico
e cultural).
Na nossa intervenção pedagógica, procuramos, igualmente, a articulação com o

Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, um perfil de base humanista,
compreendendo o papel da escola como o ambiente propício à aprendizagem,
desenvolvimento de competências e formação de cidadãos:
«O Perfil dos Alunos aponta para uma educação escolar em que os alunos desta
geração global constroem e sedimentam uma cultura científica e artística de
base humanista.
7
Programa de História da Cultura e das Artes, pp. 5 e 6.
43
Para tal, mobilizam valores e competências que lhes permitem intervir na vida
e na história dos indivíduos e das sociedades, tomar decisões livres e
fundamentadas sobre questões naturais, sociais e éticas, e dispor de uma
capacidade de participação cívica, ativa, consciente e responsável»8.
1.6 O valor didático do património: a tríade emoção-motivação-

aprendizagem
A capacidade de nos emocionarmos pode advir do contacto com objetos de

recordação, sentimentos, contribuições científicas, fatores como a antiguidade, entre
outros. Reagimos perante determinados objetos, lugares pessoais, eventos ou
narrativas que alteram a nossa atenção, e nos fazem reviver memórias. As emoções são
compostas por uma infinidade de memórias e imagens no cérebro que compreendem
tudo aquilo que na vida nos influenciou, alterou e impressionou (Mestre, 2015, p. 22).
Segundo Plutchik (1980) as emoções cumprem funções diversas, a maioria

adaptativas, a título de exemplo, o medo conduz-nos à proteção, a ira à destruição, a
alegria à reprodução, a tristeza à resignação, o desgosto à rejeição, a surpresa e
antecipação à exploração. Mas as emoções também estão intimamente associadas às
motivações, e esta é tida como uma das funções mais importantes da emoção. As
emoções conduzem os nossos comportamentos. Uma motivação carregada de emoções
executa-se com mais intensidade, com mais força, com mais impulso. Assim, depreende-
se que ao conseguir-se desencadear emoções, consegue-se ao mesmo tempo,
motivações (Mestre, 2015).
As realidades patrimoniais, porque têm existência material, interpelam-nos e a

sua capacidade de emocionar prende-se com o facto de ser uma parte visível da cultura,
no entanto é importante dotá-la de significados, interpretá-la, transmitir os relatos que
os objetos encerram, ou seja, dar-lhes vida. Uma forma de lhes dar vida é ter presente
o objeto de estudo da História que «é o homem, ou melhor, os homens, e mais
precisamente, homens no tempo» (Bloch, 2002, p. 24).
8
O Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória. Lisboa, Ministério da Educação, 2017, p. 10.
44
Segundo Joan Santacana Mestre:
«detrás de cualquier elemento material hay sempre el Hombre. Lo escribió

Emule Zola refiriéndose a las obras de su amigo Manet en 1866: “Lo que busco
frente a un cuadro es ante todo un hombre y no un cuadro (…) Como todo lo
demás, el arte es um producto humano, una secreción humana” (2015, p. 24).
A aprendizagem constitui uma outra premissa que devemos atentar, uma vez
que «Cuando se incrementa la actividad emocional se eleva el aprendizaje» (Mestre,
2015, p. 28),
Segundo a lei de Yerkes-Dodson existe uma clara relação entre a excitação

emocional e a aprendizagem. Na expressão matemática correlaciona-se o quociente
intelectual e o emocional, e a sua representação gráfica é em forma de U invertido, ou
seja, mais emoção corresponderá a mais aprendizagem, mas até um certo ponto.
Existem pessoas que se afirmam como lógicas, ou seja, que conseguem deixar de
parte as emoções, e examinam a realidade objetivamente. Claro está que a capacidade
emocional varia de pessoa para pessoa e depende das circunstâncias pessoais,
ambiente, e as circunstâncias em que cada momento é vivido, no entanto, existem
estudos que aferem que a razão e a emoção estão correlacionadas, acreditando-se que
as emoções têm influência sobre a razão. Posto isto, e como alude Joan Santacana
Mestre «también necesitamos “el corazón” para pensar e emitir juicios». Por vezes pode
pensar-se que reagir emocionalmente perante o património não é uma atitude correta,
mas «nada más humano, nada más necessário que el sistema emocional para gozar del
património cultural».
O nosso sistema emocional «es la guia que da luz e ilumina todos nuestros planes (…) La
emoción es el ingrediente que permite el encendido de la conducta» (Mora, 2009, apud
Santacana, 2015).
Podemos então afirmar que a educação patrimonial deve estimular as emoções

uma vez que «poco se puede construir entre indivíduos inertes a toda emoción.». São
as emoções que podem motivar a conhecer mais, a aprender, a conservar, e a explorar
a memória dos nossos antepassados. (Mestre, 2015, p. 29).
45
1.7 As visitas de estudo
No trabalho de investigação que realizamos, levamos a cabo duas visitas de estudo

procurando rentabilizar as potencialidades que esta estratégia tem para oferecer no
âmbito da Educação Histórica e Patrimonial e como estratégia promotora do conceito
de cidade educadora.
«O processo de ensino-aprendizagem não pode ser limitado nem pelas paredes

da sala, nem pelos muros da escola. É na realidade exterior que reside o suporte
de aprendizagens ativas, significativas e socializadoras. (…) As relações com a
realidade exterior têm-se tornado, por isso, cada vez mais frequentes, fazendo já
parte do quotidiano das escolas» (Monteiro, 1995, p. 173).
No entendimento de Manuela Monteiro, as visitas de estudo constituem

instrumentos com grandes potencialidades pedagógicas quando «integradas em
projetos de pesquisa e intervenção são insubstituíveis na construção de um
conhecimento aberto ao meio: local, nacional e internacional» (1995, p. 173).
Consideradas como «uma situação de aprendizagem que favorece a aquisição de
conhecimentos» (Monteiro, 1995, p. 188), as visitas de estudo surgem também como
uma estratégia que motiva os alunos devido ao caráter estimulador que constitui a saída
do espaço escolar. No entanto, Manuela Monteiro sublinha que a visita de estudo é mais
do que um passeio ou excursão devido à «sua integração no processo ensino-
aprendizagem, bem como a sua planificação e preparação cuidada» (idem, p. 189).
Para além da aquisição de conhecimentos inerentes às visitas de estudo, as

mesmas compreendem outras «potencialidades pedagógicas e formativas; de entre elas
destacam-se as que decorrem da relação da proximidade entre professores alunos»
(Monteiro, 1995, p. 189), assim, num contexto fora de sala de aula, entende-se que as
relações interpessoais melhoram.
Pelas potencialidades que as visitas de estudo encerram «têm merecido a

aprovação de professores, responsáveis por instituições não formais de aprendizagem
e até empresas comerciais que veem nelas uma possibilidade de marketing junto das
camadas mais jovens» (Almeida, 1998, p. 25).
46
Embora se considere esta atividade como motivadora, o autor de Visitas de
Estudo, Conceções e Eficácia na Aprendizagem aponta que pouco se sabe acerca dessa
estratégia pedagógica. O investigador J. H. Falk, que se debruça sobre o papel das visitas
de estudo na aprendizagem, questiona a efetividade desta atividade e elenca algumas
questões que se prendem com a mesma:
«Será que as crianças aprendem com as visitas de estudo? Se sim, o que

aprendem elas? Que fatores influenciam a aprendizagem? Como aprendem as
crianças? Como podem os museus, jardins zoológicos e centros de atividade ao
ar livre providenciar um melhor serviço educativo?» (Falk, 1983 apud Almeida,
1998, p. 25).
Seguindo esta linha de raciocínio, António Almeida (1998, p. 25) salienta o facto
de «estudos que têm procurado evidenciar ganhos educativos dos alunos por se
deslocarem a instituições diversas como museus, jardins, parques naturais, centros de
investigação científica, etc., não têm sido conclusivos acerca das vantagens cognitivas e
socio afetivas decorrentes destas deslocações».
A investigadora R. W. Carlisle (1985, apud Almeida, 1998, p. 26) menciona que

os professores qualificam esta prática através «do conhecimento obtido por parte dos
alunos, das interações sociais conseguidas, daquilo que os estudantes dizem, das
perguntas que fazem, das discussões que iniciam e do seu desempenho em testes
posteriores à visita». Todavia, alerta que como professores acompanhantes «somos
simultaneamente observadores e participantes» (idem, ibidem) e esse facto, como
refere Almeida, pode desembocar na perda de «parte da capacidade de observar os
jovens e detetar o número máximo de fraquezas e potencialidades deste tipo de
atividades» (1998, p. 26).
Perante o exposto, depreendemos que existem várias opiniões elucidativas da

potencialidade das visitas de estudo, no entanto, não reúnem um consenso em relação
à sua verdadeira eficácia.
47
1.7.1 O conceito de visita de estudo
A definição concetual daquilo que entendemos por “visita de estudo” carece de

clarificação e explicitação, considerando-se muitas vezes, tanto pela comunidade
escolar, como pelos encarregados de educação como uma atividade de pouca
importância. Depreendemos, assim, que há um desconhecimento no que concerne à
finalidade pedagógica e didática deste recurso, assim como o seu contributo para uma
melhor educação.
Neste sentido, torna-se fundamental definir o conceito de visita de estudo, mas

também clarificar alguns termos, que são considerados muitas vezes como sinónimos,
mas pelas especificidades com que são empregues, devem compreender outras
denominações: «surgem assim termos como visita de estudo, saída de campo, visita de
campo e trabalho de campo, utilizados diferentemente sem que o conceito em causa
seja muitas vezes explicitado.» (Almeida, 1998, p. 50).
Tendo em conta estes aspetos, recorremos a alguns autores citados por Almeida
(1998), que procedem ao esclarecimento a que aludimos. Para Krepel (1981, apud
Almeida, 1998, p. 51) «uma visita de estudo é uma viagem organizada pela escola e
levada a cabo com objetivos educacionais, na qual os alunos podem observar e estudar
os objetos de estudo nos seus locais funcionais.»
No entendimento de Brehm (1969, apud Almeida, 1998, p. 51), a visita não tem
de se realizar necessariamente a um local distante, podendo, por exemplo, visitar-se o
meio envolvente à escola.
Seguindo esta linha de raciocínio, Almeida valida as duas perspetivas
supramencionadas, e considera visita de estudo como «qualquer deslocação efetuada
por alunos ao exterior do recinto escolar, independentemente da distância considerada,
com objetivos educativos mais amplos ao do mero convívio entre professores e alunos»
(1998, p. 51).
No que diz respeito aos termos saída de campo e visita de campo, consideramos,
à luz do pensamento de Almeida (1998, p. 51) que se referem a deslocações a ambientes
48
abertos - jardins, zonas de paisagens protegidas, parque naturais, percursos urbanos -
onde o estudante estará em contacto direto com o meio ambiente que o rodeia.
A conceção de trabalho de campo é igualmente explanada, compreendendo
«algo que envolve a execução de tarefas concretas, nomeadamente a recolha de seres
vivos ou amostras de rochas, o manuseamento de instrumentos vários para recolha de
dados ou a cartografia de áreas delimitadas» (Almeida, 1998, p. 51).
No nosso entendimento, a definição de visita de estudo é mais abrangente, dado
que algumas visitas podem ou não incluir trabalho de campo.
A utilização do termo saída ou visita também pode criar alguma ambiguidade, no
entanto, como menciona Oliveira (2011, p. 20):
«quando nos referimos a saída de estudo ou visita de estudo, referimo-nos, na
prática, a situações iguais. Da mesma forma acontece quando nos referimos a
visita de campo ou a saída de campo. A diferença está em conceções que
divergem por pormenores e que levam diferentes círculos de
investigadores/autores a designarem, de forma diferente, aquilo que na prática
é igual».
Tendo em conta que o nosso caso de estudo se operou numa escola sob a tutela
da Direção-Geral dos Estabelecimentos Escolares (DGEstE), é o Despacho n.º 6147/2019,
de 4 de julho9, que nos permitirá compreender melhor qual é o entendimento legislativo
sobre as visitas de estudo.
O despacho resulta da desatualização e dispersão da regulamentação das
atividades – visita de estudo, intercâmbio escolar, representação de escola, passeio
escolar e geminação – sendo necessário reunir num único diploma a regulamentação
das mesmas.
Assim, no despacho supramencionado, é explicitado o conceito de visita de
estudo, a saber:
«atividade curricular intencional e pedagogicamente planeada pelos docentes
destinada à aquisição, desenvolvimento ou consolidação de aprendizagens,
realizada fora do espaço escolar, tendo em vista alcançar as áreas de
9
Despacho n.º 6147/2019 - Diário da República n.º 126/2019, Série II de 2019-07-04. Define as linhas
orientadoras a adotar pelas escolas na organização e realização das visitas de estudo e outras atividades
lúdico-formativas a desenvolver fora do espaço escolar.
49
competências, atitudes e valores previstos no Perfil dos Alunos à Saída da
Escolaridade Obrigatória e, quando aplicável, no perfil profissional associado à
respetiva qualificação do Catálogo Nacional de Qualificações» (Despacho n.º
6147/2019).
Nesta definição de conceito de visita de estudo é importante sublinhar o facto
de constituir uma atividade curricular, e por isso, deve ser planificada de modo a
corresponder aos objetivos definidos e aos conteúdos que se pretendem abordar.
Salientamos ainda, que as visitas de estudo devem promover as competências, atitudes
e valores explanados no Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória.10
Esta definição não deixa de estar de acordo com as que explanamos atrás,
confluindo e complementando-as em vários aspetos.
Assim, ao longo de toda a nossa investigação, o termo de visita de estudo «terá
como referencial a definição emanada pelos documentos normativos apresentados, pois
parece-nos que é clara e devidamente contextualizada com a realidade e a prática
educativas e, por outro lado, não menos importante, sendo documentos com força
jurídica, naturalmente, terão de ser respeitados e acatados pelas escolas na sua prática
quotidiana» (Oliveira, 2011, p. 22).
1.7.2 Potencialidades das visitas de estudo
«(…) Fazíamos melhor se despendêssemos menos tempo com livros e mais

tempo ao ar livre, menos tempo nas nossas aulas e mais tempo fora delas com
coisas que são reais (…) Precisamos de ser livres para sonhar, imaginar e criar,
para criar o nosso próprio conhecimento e descobrir a nossa própria sabedoria
e forjar a nossa própria verdade, não porque nada possa ser aprendido dos
livros ou da televisão, mas porque demasiadas coisas podem ser aprendidas a
partir deles: as verdades reducionistas dos outros servem para nos definir e
controlar e até para nos diminuir» (Conrad, 1998, apud Almeida, 1998, p. 53).
10
«O Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, homologado pelo Despacho n.º 6478/2017,
26 de julho, afirma-se como referencial para as decisões a adotar por decisores e atores educativos ao
nível dos estabelecimentos de educação e ensino e dos organismos responsáveis pelas políticas educativas,
constituindo-se como matriz comum para todas as escolas e ofertas educativas no âmbito da escolaridade
obrigatória, designadamente ao nível curricular, no planeamento, na realização e na avaliação interna e
externa do ensino e da aprendizagem» (Despacho n.º 6478/2017, 26 de julho).
50
A apologia à concretização de atividades fora da escola sustenta-se na máxima hear and
forget, see and remember, do and understand11 (Shilson, 1988, apud Almeida, 1998, p.
53). Tal como refere o autor, as atividades proporcionadas aos alunos devem envolver
o maior número de sentidos, e se (e só se) os estudantes forem elementos ativos no
processo, serão capazes de o compreender verdadeiramente.
Para Mouro (1987, apud Almeida, 1998, p. 53), todos os professores, quando
lecionam determinados conteúdos, sentem que o espaço físico da aula é limitador da
compreensão de determinado assunto. Assim, sentem a necessidade de prolongarem
as suas aulas «para além do espaço físico onde são habitualmente desenvolvidas as
atividades» (Almeida, 1998, p. 53).
Keown (1984, apud Almeida, 1998) refere que as escolas providenciam

equipamentos necessários para ensinar ciências, no entanto, considera que nada se
compara com as vantagens que as visitas de estudo proporcionam no caso específico da
sua disciplina. O mesmo depreendemos que pode ser inerente a tantas outras, como a
História. Refere então a autora que:
«podemos ter modelos, (…) e outros objetos e aparelhos para ensinar o

mundo natural mas nada é equivalente a um percurso num ambiente natural
onde se procuram vestígios da atividade dos animais, se descobrem plantas ou
se observa um rio que chega a uma cidade límpido, claro e saudável e que
depois de sair dela vai com falta de oxigénio, cheio de uma comunidade de
seres poluentes» (Almeida, 1998, p. 54).
Debruçam-se ainda sobre a mesma ideia, Baillet, Clavel e Maglione (1989),

referenciados por Almeida (1998) defendendo «que nada pode substituir a saída por
mais sofisticado que seja o material usado nas aulas; as reconstituições são sempre
diferentes do meio natural» (p.54).
Aludindo aos mesmos autores supracitados, Almeida (1998) remete-nos para a

ideia de que em contexto de sala de aula o vocabulário científico é, na maioria das vezes,
empregue de forma efémera, portanto surge a oportunidade de «fora da escola,
11
Ouve e esquece, vê e lembra, faz e compreende.
51
qualquer que seja a sua especialidade, essa linguagem é utilizada contactando
diretamente o concreto que ele evoca, o que permite reativar certos conhecimentos»
(p. 54). Podemos afirmar que as visitas de estudo facilitam a assimilação de
conhecimentos, através do contacto entre o abstrato e teórico da sala de aula com o
acesso direto a conteúdos de aprendizagem proporcionados pelo meio – ou seja, o
conhecimento abstrato concretiza-se (torna-se, de certo modo, concreto).
Como refere Fernandes (1982, apud Almeida, 1998, p. 54) a «aprendizagem

efetuada a partir de dados concretos recolhidos pelos alunos na realidade circundante
permite torná-la verdadeiramente significativa12» (Almeida, 1998, p. 54).
Outro aspeto que espontaneamente estimula e motiva os alunos é a

componente lúdica que a visita de estudo envolve, e que leva a que estes se empenhem
na sua realização.
Como refere Mouro (1987, apud Almeida, 1998, p. 55) «a perspetiva de um dia
diferente fora da escola motiva e excita os alunos a tal ponto que a sua adesão é total.
Será sempre um dia diferente e que jamais sairá da memória dos seus participantes.»
Acrescenta ainda que «o aluno, longe das quatro paredes da sala de aula, num outro
ambiente, tende a tornar-se igual a si próprio».
Para além de constituírem uma situação de aprendizagem de conhecimentos e
desenvolvimento de técnicas de trabalho, as visitas de estudo também promovem a
educação para a cidadania, uma vez que propiciam a sociabilidade, quer seja na relação
professor-alunos, quer seja na relação entre os alunos13.
Como refere Monteiro (1995, p. 189) «num outro registo, num outro contexto
de trabalho, o clima interpessoal melhora. E, muitas vezes, mais importante que os
conhecimentos que se adquirem, são as descobertas mútuas que se proporcionam».
12
Entendemos o conceito de aprendizagem significativa como um «conjunto de conhecimentos,
competências e atitudes que estes (alunos) incorporam e que são capazes de mobilizar para dar resposta
às mais diversas situações com que se deparam no seu dia-a-dia. De facto, só podemos falar efetivamente
em aprendizagem quando se opera uma mudança ou uma aquisição de algo que não se possuía» (Gomes,
2013, p. 18).
13
Neste contexto, podemos ainda relevar as considerações sobre a aprendizagem presentes no
documento O Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória: O que distingue o desenvolvimento
do atraso é a aprendizagem. O aprender a conhecer, aprender a fazer, o aprender a viver juntos e a viver
com os outros e o aprender a ser constituem elementos que devem ser vistos nas suas diversas relações e
implicações. Isto mesmo obriga a colocar a educação durante toda a vida no coração da sociedade» (2017,
p. 5).
52
Salientamos a importância da formação de alunos responsáveis e cidadãos ativos
através do «desenvolvimento de valores e atitudes de sociabilidade, cooperação,
respeito e preservação do património histórico, cultural e natural e o desenvolvimento
da capacidade de observação, pesquisa e análise, contribuindo para criar um sentido de
responsabilidade e de solidariedade, indispensável aos cidadãos do séc. XXI» (Oliveira,
2011, p. 24).
Até ao momento, debruçamo-nos sobre a perspetiva de alguns autores que
defendem a sua implementação. No nosso entendimento, é também importante relevar
para este trabalho as limitações inerentes à consecução das visitas de estudo, e que
podem pôr em causa a sua eficácia. Almeida (1998), aponta que a natureza dos
obstáculos pode ser de ordem diversa, agrupando-os em «motivos institucionais,
pessoais ou decorrentes das próprias caraterísticas dos alunos» (p. 64).
1.7.3 Limitações da realização de visitas de estudo
«Para Mason (1980) e Baillet, Clavel e Maglione (1989) o professor é confrontado

cada vez mais com um maior número de exigências, raramente negociadas, o
que o impede de ter o tempo necessário para planificar este tipo de atividades»
(Almeida, 1998, p. 64).
Um dos entraves à concretização desta atividade concerne à escassez de tempo

disponível por parte dos docentes, que se deparam com um crescente número de
exigências. A título de exemplo, o cumprimento do programa da disciplina e preparação
de alunos para a realização dos exames nacionais. As visitas de estudo impõem uma
«preparação laboriosa (…) a qual exige normalmente uma deslocação prévia aos locais
a visitar» (Almeida, 1998, p. 64). Assim, a disponibilidade do professor para a
planificação cuidada que uma visita de estudo requer, é diminuta.
A realidade de turmas demasiado grandes constitui, igualmente, uma das

limitações à realização das visitas de estudo, uma vez que, como o espaço físico onde se
realizam as atividades ultrapassa a dimensão da sala de aula, pode surgir o problema da
indisciplina, e assim aumenta-se a possibilidade do controlo por parte dos professores
ficar comprometido.
53
O tempo necessário para desenvolver esta atividade representa um outro
obstáculo, porque, regra geral, excede o tempo convencionado para uma aula. Este
facto pode provocar dissidências com outros professores, visto que «visitas de meio dia,
um dia ou mais interferem com outras disciplinas» (Almeida, 1998, p. 64), e causar
transtorno no cumprimento da planificação de aulas. Este pode ser também um motivo
para os órgãos de gestão de algumas escolas limitarem as visitas de estudo à duração
de um tempo letivo, e imporem restrições ao seu número por ano letivo. A tendência
de se considerar as visitas de estudo como um passeio também leva a que os órgãos de
gestão não sejam afetos à sua implementação.
Outro dos constrangimentos, diz respeito às dificuldades económico-financeiras

inerentes à realização destas atividades, que podem advir tanto da parte dos alunos
como dos estabelecimentos de ensino. Assim, há um cuidado por parte das escolas em
analisar criteriosamente os custos que acarreta uma visita, como o transporte ou a
entrada num determinado local. No entanto, cabe ao professor indagar soluções para
fazer face a esses gastos, devendo «procurar encontrar apoios socias de órgãos estatais
e particulares, mas também patrocínios de empresas e outros organismos públicos»
(Oliveira, 2011, p. 30). Ainda relativamente a esta questão, G. Hanna preconiza um
recurso económico, referindo que «saindo com turmas grandes ou várias turmas ao
mesmo tempo em visitas que exijam transporte, parte das dificuldades económicas
podem ser ultrapassadas por todos, pois o preço é dividido por mais alunos.» (1992,
apud Almeida, 1998, p. 65).
No entendimento de Almeida (1998, p. 65) nem todos os fatores são externos

aos professores, apontando através de Hanna, como limitações, o facto de
determinadas atividades físicas exigirem destreza física e capacidade de correr algum
risco com os alunos, bem como «a falta de confiança científica de alguns professores
quando saem da sua sala de aula» (1992, apud Almeida, 1998, p. 65). E nem todos os
professores estão dispostos a submeter-se a essas situações.
Também é importante enunciar alguns fatores que podem ocorrer nas visitas de
estudo e que poderão ter impacto no comportamento dos alunos, comprometendo
assim os propósitos da atividade. Considera Keown (1984, apud Almeida, 1998, p. 66)
que as deslocações ao ar livre envolvem alguns fatores de distração, como a variação de
54
temperatura, vento, moscas, falta de lugar para sentar, etc., e que perturbam a eficácia
da aprendizagem.
Outro aspeto que pode impactar no comportamento dos alunos e colocar assim
em causa a eficácia das visitas, é o fator novidade que a mesma pode representar. O
investigador Falk afirma (1983, apud Almeida, 1998, p. 66) que «providenciar a criança
com novas experiências é algo inerente à filosofia das visitas». De facto, a novidade pode
ser motivadora e despoletar um comportamento «ativo, excitado e explorador»
(Almeida, 1998, p. 66), no entanto, se extrema, pode afastar a atenção dos alunos para
aquilo que deve ser considerado essencial, comprometendo assim a aprendizagem.
As limitações explanadas, podem contribuir, de modo significativo, para a

desmotivação dos professores para realização das visitas de estudo.
1.7.4 Aspetos a considerar na visita: organização, realização e avaliação.
A planificação da visita de estudo deverá ocorrer «na impossibilidade de se realizar

antes, logo em setembro/outubro» (Oliveira, 2011, p. 25). Ou seja, logo no início do ano
letivo.
No entendimento de Manuela Monteiro (1995, p. 190) o primeiro momento na

preparação de uma visita, será a definição dos objetivos que se pretendem atingir com
a mesma, tendo em conta vários aspetos «nomeadamente os conteúdos de
aprendizagem a lecionar que se apresentem como viáveis para a realização da atividade,
nas áreas curriculares envolvidas» (Oliveira, 2011, p. 25).
Os objetivos podem ser «gerais, de caráter transversal e/ou interdisciplinar, e

ainda específicos» (Oliveira, 2011, p. 259). As visitas de estudo podem ser de índole
motivacional, em que se pretende sensibilizar os alunos para um dado tema ou questão;
podem ter como função a concretização e aplicação de conhecimentos já adquiridos; e
«na maior parte das vezes tem por função a recolha de dados e informações que
esclareçam e motivem um trabalho em curso» (Monteiro, 1995, p. 190).
55
Outro aspeto a ter em conta, são os locais a visitar. Como refere Almeida (1998),
citando Mouro, «a planificação das visitas tem de passar por uma escolha criteriosa dos
locais a visitar em função de objetivos definidos e uma avaliação, no contexto específico
da avaliação contínua» (p. 51). Assim, podem ser elencados alguns locais passiveis de
visitar, tais como: «parques naturais, zonas de paisagem protegida e locais classificados,
jardins e parques urbanos, museus, monumentos, institutos de investigação e fábricas»
(Almeida, 1998, p. 51).
De modo a verificar a viabilidade da visita de estudo, o professor que coordena

a sua organização, deve realizar uma visita prévia ao local, «para recolha de informações
ou recursos pedagógicos de apoio e para estabelecimento de contactos com organismos
ou instituições que tutelam os espaços a visitar» (Oliveira, 2011, p. 26). Esta visita
também permite o conhecimento «do percurso a efetuar e para realizar uma estimativa
em relação ao tempo necessário para percorrer os itinerários entre o local de partida e
chegada e os locais a visitar» (Oliveira, 2011, p. 26).
A seleção da data é outro aspeto essencial na planificação desta atividade. A

logística que a visita de estudo encerra, requer, como refere Monteiro (1995, p. 191),
que “as marcações deverão ser feitas com antecedência” porque existe uma logística
inerente a esta atividade, a saber: a previsão da altura do ano propicia para a
concretização da mesma de modo a «aproveitar o maior número de horas com o sol
acima da linha do horizonte e tendo em conta as condições atmosféricas normais nas
diferentes estações do ano» (Oliveira, 2011, p. 26); organizar tudo atempadamente
«para que que todos os procedimentos administrativos, pedagógicos e burocráticos
sejam levados a cabo, como a aprovação, por parte dos órgãos competentes, para a
realização da visita de estudo, a obtenção das autorizações dos encarregados de
educação e o estabelecimento de contactos implicados na logística necessária para a
realização da visita, como o contacto com a empresa transportadora, com as instituições
ou organismos a visitar, com os pais e encarregados de educação, entre outros»
(Oliveira, 2011, p. 26).
Tendo em conta o fator novidade inerente à visita de estudo referido

anteriormente, entendemos que a interligação entre as três vertentes – conhecimento
56
prévio, experiências em visitas de estudo e informação acerca do local a visitar- são
fundamentais para a eficácia da atividade.
Tendo em conta o fator novidade inerente à visita de estudo referido

anteriormente é importante compreender que ações devem ser tomadas de modo a
reduzir esse fator. Nesse sentido, Kubota e Olstad (1991, apud Almeida, 1998, p. 68)
referem que «a preparação dos alunos numa atividade exploratória melhorava
aprendizagem do ponto de vista cognitivo». Orion vai mais longe (1989, apud Almeida,
1998, p. 69) acabando «por ampliar o referido conceito construindo um triângulo cujos
vértices são constituídos pelas dimensões que este investigador considera inerentes ao
espaço novidade» (figura 4).
Figura 4- As principais componentes do “Espaço Novidade”
Conhecimento Experiências em visitas

prévio de estudo
Espaço
Novidade
Conhecimento Experiências em visitas
prévio de estudo
Espaço
Novidade
Informação acerca da área a visitar
Figura 5 - As principais componentes

do “Espaço Novidade” (Orion, 1989,
p.13, apud Almeida, 1998, p.
Partindo da análise da figura 4, entendemos
69).Informação quea para
acerca da área diminuir o efeito novidade
visitar
é «necessário haver experiências prévias fora da escola, informação acerca da área a
visitar e conhecimento prévio em termos de conteúdos temáticos» (Almeida, 1998, p.
69). De acordo com o primeiro aspeto, compreendemos que os alunos familiarizados
57
com atividades fora da escola, adquirem experiência, e consequentemente, melhores
normas de conduta.
Relativamente ao segundo aspeto, podemos afirmar que quando os alunos são

munidos de informações acerca do local a visitar «utilizando-se para o efeito vários
recursos (nomeadamente, diapositivos e filmes) ou analisando mapas e fotografias
aéreas da região a ser visitada» (Almeida, 1998, p. 70), verifica-se uma «diminuição da
excitabilidade dos alunos» (Almeida, 1998, p. 70), contribuindo deste modo para uma
melhoria da aprendizagem científica dos jovens. Ainda relativamente ao aspeto
elencado, referimos que é importante o professor ensinar aos seus alunos «o que e
como observar no local a visitar (Falk, 1983, apud Almeida, 1998, p. 70).
O último aspeto respeita ao conhecimento prévio dos estudantes e como é que

o mesmo deve ser trabalhado de modo a consolidá-lo. Para tal, Orion (1989) remete-
nos para as ideias de Ausubel, Novak e Hanesian (1980) que referem:
«a importância dos organizadores prévios como forma de o aluno ancorar o
novo conhecimento e consolidar o anterior através de uma relação não
arbitrária e substantiva, o que significa que as novas ideias se podem relacionar
com algum aspeto relevante já existente, como por exemplo uma imagem, um
símbolo, um conceito ou uma proposição» (apud Almeida, 1998, p. 70).
Deste modo, entendemos que o professor deve trabalhar com os seus alunos
alguns saberes básicos a abordar na visita de estudo para que assim «possam funcionar
como organizadores prévios do novo conteúdo a adquirir» (Almeida, 1998, p. 72).
Seguindo este raciocínio, será pertinente realizar visitas de estudo perto do fim das
unidades temáticas. Porém, alguns autores consideram que podem realizar-se no início
de uma unidade temática, servindo de motivação para um assunto.
Outro aspeto essencial na planificação das visitas de estudo concerne ao

«processo pedagógico-didático de ensino/aprendizagem» (Oliveira, 2011, p. 27).
Manuela Monteiro (1995, p. 191) destaca a importância da elaboração de um
«guião ou dossier- guia», onde devem constar as informações necessárias, como o dia,
o horário de partida e da chegada, o material necessário, o percurso, assim como a
58
integração de informações especializadas através de «excertos de pequenos textos
literários ou jornalísticos sobre o local a visitar». Monteiro (1995, p. 191) indica também
a pertinência de se assinalar «as paragens previstas durante o percurso, bem como os
aspetos que merecem ser observados: um rio, um monumento, uma atividade agrícola,
uma produção artística…».
De modo a chamar atenção para os aspetos mais pertinentes, os professores
poderão conceber algumas tarefas a cumprir durante a visita, tais como:
«descrever um objeto, fazer uma entrevista, tirar fotografias, fazer um

desenho, aplicar um inquérito, fazer uma filmagem…(…) pode-se pedir a cada
aluno que eleja, livremente, o aspeto da visita que mais o tenha sensibilizado e
que, sobre ele, produza um pequeno texto - poético, literário, jornalístico -
acompanhado por uma imagem: um postal ou uma fotografia. Com estes
materiais pode-se montar um painel sobre a visita» (Monteiro, 1995, p. 192).
No que concerne à dinamização das visitas, compreendemos que se destacam

três tipos de visitas de estudo, a saber: «as visitas guiadas, ou dirigidas, as visitas de
descoberta ou livre e as visitas mistas» (Oliveira, 2011, p. 27). O primeiro tipo, remete-
nos para o caráter expositivo da mesma, em que «o professor ou um guia assumem um
papel de transmissores de conhecimento» (Oliveira, 2011, p. 27), assumindo os alunos
um papel passivo. Monteiro (1995, p. 192), aponta que do ponto de vista didático, «os
resultados são pobres porque não é solicitada a participação do aluno», mas refere que
a atenção dos alunos pode ser estimulada «através de perguntas, esclarecimentos,
registo de apontamentos». Ainda sobre este tipo de visita, destacamos a posição dos
investigadores Baillet, Clavel e Maglione (1989, apud Almeida, 1998, p. 73) - que se
assumem apologistas do contacto com os agentes das instituições a visitar, tais como
guias de museus, guias de igrejas, guias de parques, operários, entre outros. A adoção
desta postura deve-se ao «facto de estas pessoas conhecerem de modo profundo o local
que os alunos visitam comunicando-lhes a sua paixão pelo seu trabalho e as alegrias dele
decorrentes. Os alunos sentem a autenticidade das suas palavras apoiadas na
experiência quotidiana, envolvendo-se até nos problemas que interferem com estas
pessoas no dia a dia da sua profissão» (Almeida, 1998, p. 73).
59
O segundo tipo de visita, intitulada de descoberta ou livre, os alunos são
participantes ativos «orientados por um guião, por fichas com informação, os alunos
progridem no local a visitar» (Monteiro, 1995, p. 192). Para a dinamização desta
atividade «um grupo de alunos pode deslocar-se com antecedência para fazer o
levantamento dos aspetos mais importantes do local a visitar» (Monteiro, 1995, p. 193),
deste modo, organizando a visita em conjunto com os professores, podem assumir o
papel de guias quando a turma realizar a deslocação.
A visita mista, envolve aspetos dos dois tipos de visita supramencionados,
«conjugando momentos de exposição e explicação por parte do professor, com
momentos de descoberta e de construção autónoma, mas orientada, do saber por parte
dos alunos» (Oliveira, 2011, p. 27).
Nos três tipos de visita por nós elencados, quer antes quer durante as mesmas,
é fundamental o professor adequar o seu discurso e tarefas às caraterísticas dos seus
alunos e às suas necessidades. Nesta linha, acrescentamos ainda Price e Hein (1991,
apud Almeida, 1998, p. 74) que referem:
«que o envolvimento do professor é fundamental para o sucesso de visitas a um
museu. Um seu estudo evidenciou que professores que desapareciam na
cafetaria, delegando as suas funções no pessoal do museu, provocavam um
efeito negativo no comportamento da turma e com repercussões na aquisição
de conhecimentos. Paralelamente verificaram que os professores que se
mantinham envolvidos transmitiam o seu interesse aos próprios alunos, o que
acabava por ter um efeito positivo nas atitudes destes».
A par de tudo o que já mencionamos, acrescentamos que na organização da
visita, devem prever-se períodos de divertimento e convívio, dado que «um objetivo
importante deste tipo de atividades é favorecer a comunicação entre os participantes,
bem como aliar o aspeto lúdico ao trabalho» (Monteiro, 1995, p. 193).
A avaliação de todo o processo, é outro aspeto a considerar ainda na preparação

da visita estudo. O guião - se incluir propostas de trabalho-, atividades como o peddy
paper, e questionários/inquéritos «são instrumentos de recolha de dados que permitem
avaliar o desempenho dos intervenientes na visita de estudo» (Oliveira, 2011, p. 28).
Deste modo, pode operar-se a avaliação no domínio cognitivo, e Monteiro alude
60
também para o facto de que «não deverão ser esquecidos os aspetos comportamentais:
a iniciativa e o empenhamento do aluno, a interação em grupo» (1995, p. 194) podendo
aferir-se estes através da «elaboração de grelhas de observação dos alunos» (Oliveira,
2011, p. 28).
Como assevera Monteiro (1995, p. 194) “a avaliação dos resultados é uma etapa
importante em qualquer ato pedagógico. Deverá ser feita uma avaliação coletiva de
todo o processo, identificando-se os aspetos positivos e negativos. É a análise crítica do
trabalho de organização e concretização da visita que possibilitará a introdução de
alterações em experiências futuras». Este ponto de vista é crucial, uma vez que a
avaliação permite ao professor refletir sobre as suas práticas, e, por conseguinte,
promover formas de atuação mais eficazes, se assim considerar necessário.
Depois da realização da visita de estudo:
«podem ser rentabilizados os saberes desenvolvidos e os dados recolhidos na

atividade pelos alunos através de trabalhos de sistematização, da realização de
exposições, produção de textos e artigos nos jornais escolares, projeção de
diaporamas, entre outras atividades. No contexto de sala de aula deve ser
fomentado o debate e a troca de ideias, através dos quais os alunos realizam
um balanço e um resumo daquilo que foi a visita de estudo, sendo este
momento aproveitado pelo professor, para esclarecer dúvidas e consolidar os
conhecimentos dos alunos» (Oliveira, 2011, p. 28).
As etapas e procedimentos fundamentais para a concretização das visitas de estudo

explanadas vão de encontro aos princípios organizativos constantes no artigo 6.º do
Despacho n.º 6147/2019.
1.7.5 As visitas de estudo no Ensino da História
No ensino da História, o estudo da história local e o uso de fontes patrimoniais

constituem valiosas propostas pedagógicas, assim como a realização de visitas de
estudo, uma vez que proporcionam aos alunos um contacto direto com as fontes
61
históricas e patrimoniais, e deste modo, em presença das “coisas”, o contacto com a
realidade histórica faz-se através daquilo que é diretamente observado, e não por meio
de imposições magistrais (Proença, 1999).
No âmbito da educação histórica, a visita de estudo pode constituir uma

oportunidade para promover o ensino/aprendizagem experimental em História. Esta
atividade também propícia o desenvolvimento da consciência cívica dos alunos, como
nota Hélder Oliveira na sua dissertação de mestrado14:
«através da exploração de diferentes expressões artísticas e múltiplas

singularidades de uma ou várias épocas históricas, chamando a atenção para
peculiaridades de vários objetos, instrumentos, artefactos do quotidiano de
outros tempos, fomenta-se a sensibilidade e o respeito pelo património
histórico e cultural» (2011, p. 44).
De acordo com o estudo desenvolvido por José Machado Pais sobre a

Consciência Histórica e Identidade, os jovens portugueses referenciaram o agrado e a
confiança pela visita a «monumentos» e «museus». Este dado levou-nos a pensar nesta
forma de aprendizagem da História:
«Como quer que seja, a representação do tempo histórico parece ser melhor
apreensível, por parte dos adolescentes, quando colocados em contacto direto
com os vestígios do passado: A visita a umas ruínas pré-históricas pode situar o
jovem numa forma de vida muito diferente da atual (…) Numa excursão, a
observação de uma calçada romana, os caminhos e estradas de então. Serve
para motivar o aluno para a compreensão de um «modo de vida» (…) A visita a
um castelo pode tornar-se sugestiva, assim como a um mosteiro (…).
Primeiramente, deve facilitar-se a observação da planta do castelo, recinto
exterior, muralha principal, fossos, torre de menagem, etc. Desta forma se
compreenderá a situação de insegurança em que vivia o homem medieval e a
necessidade de procurar proteção em torno do castelo, iniciando-se os laços
feudais. O mosteiro constituía uma unidade de exploração agrária com uma
série de terras anexas que eram cultivadas pelos camponeses (…). O estudo da
parte antiga de uma cidade, a sua situação e enquadramento, o tipo de planta
e até os nomes das ruas (e lugares) deve ser observado para compreender a
Baixa Idade Média, assim como as catedrais, sobretudo as góticas, obras de
burgueses, que habitam os ´burgos` ou cidades» (pp. 44 e 45).
14
Intitulada por Geografia, História e Paisagem: uma experiência pedagógica de integração de saberes
no âmbito de uma visita de estudo.
62
É central no nosso entendimento a questão que nos deixa José Machado Pais
para debate:
«Se a História mais que o «passado» é um discurso sobre o passado, porque

não diversificar mais esses discursos? Não é verdade que o «o discurso
historiográfico» - no seu sentido mais amplo – é um discurso potencialmente
polifónico? A História cada vez nos é dada por uma pluralidade de relatos,
representações, ideologias, línguas, legendas, comentários. Porque não
explorar também as dimensões mais lúdicas e participativas da prática
pedagógica nas aulas?».
A relevância e a aplicabilidade destas aceções são ainda mais sublinhadas

porque o ensino lúdico da História (apresentada sempre com o devido rigor) «pode ter
efeitos pedagógicos muito benéficos. (…) os conteúdos de aprendizagem são
inseparáveis das modalidades de transmissão» (Pais, 1999, pp. 45 e 46).
O Programa de História da Cultura e das Artes compreende 19% do tempo total

letivo para as avaliações sumativas, mas, sobretudo para as visitas de estudo e para o
conjunto de atividades fora da sala de aula, entendidas como inquestionáveis, dado que
é imprescindível a vertente prática de contacto com as obras de arte e com a complexa
realidade que as envolve.15
São facultadas orientações específicas no âmbito das sugestões metodológicas,

locais ou situações de visita com relevância para a disciplina, embora seja explicito que
esta matéria deverá ser gerida, em boa parte, em função das disponibilidades práticas
da escola e da oferta disponível de região, a saber:
«a) Estações arqueológicas: ver e sentir o ‘‘sítio’’; observar como se vivia, como se fazia,
tanto ao nível das técnicas de construção, como decorativas e do espólio exumado.
Trabalhar numa estação arqueológica, escavando, inventariando, estudando.
b) Museus: ver o museu com espaço de confrontos dos géneros e dos tempos num
mesmo lugar. Os conceitos de museus. Trabalhar num museu: conservar, inventariar,
estudar, gerir.
c) Oficinas de artistas: o contato com a obra de arte ‘‘enquanto se faz’’ e já feita; o lado
ideia/ o lado técnico da produção artística. Ser artista.
d) Galerias de arte: contato com a gestão das artes: o lado empresarial, mas também a
empatia com os artistas (ou não), como se selecionam as obras, se aposta num artista
conhecido, etc.
15
Programa de História da Cultura e das Artes, p. 16 e 17.
63
e) Monumentos: o monumento como documento do seu tempo; aspetos concetuais e
técnicos. Trabalhar num monumento: da gestão à pedagogia e ao inventário e estudo.
(…)
f) Espetáculos: assistir a espetáculos e a ensaios, de forma a facultar o acompanhamento
do processo de criação e das fases de realização e de produção dos espetáculos, bem
como contribuir para o conhecimento das práticas e linguagens artísticas e dos seus
intérpretes.
g) Workshops: participar em workshops, orientados por criadores e/ou especialistas
que focalizam a sua atenção no estudo de um património artístico específico com o
objetivo de estimular a aprendizagem através do desenvolvimento de um trabalho
prático, no qual o aluno está diretamente envolvido.
Neste contexto concetual e interpretativo, reconhecemos que as visitas de

estudo proporcionam um ensino ativo e interessante da História, constituindo um
momento em que o saber é colocado em ação, contribuindo para uma aprendizagem
integradora da realidade.
64
2 Capítulo 2- Contexto de intervenção e de investigação
Este capítulo concerne à investigação realizada, no âmbito da Prática de Ensino

Supervisionado, e por isso abordaremos alguns aspetos concernentes à Escola Básica e
Secundária Santos Simões, onde se desenvolveu a prática pedagógica. Procederemos
também à caraterização das turmas que colaboraram no propósito desta investigação.
Ainda neste capítulo abordar-se-á a história dos meios privilegiados para o

desenvolvimento do estudo, pelo interesse histórico e patrimonial que encerram, a
saber: A Igreja de S. Francisco e o Santuário da Penha, situados na cidade berço,
Guimarães.
2.1 Guimarães
As suas origens remontam ao século X e é designada habitualmente por cidade

Berço da Nacionalidade. Encerra caraterísticas ímpares, distinguindo-a de outras
cidades portuguesas, tais como: a consideração de que o primeiro Rei de Portugal, D.
Afonso Henriques terá nascido em Guimarães em 1109 e batizado na reconhecida
Capela de S. Miguel; Terá também ocorrido em Guimarães a batalha de S. Mamede, cuja
vitória de D. Afonso Henriques foi decisiva para a fundação da Nação Portuguesa ao
garantir a independência do Condado Portucalense face ao Reino de Leão.
A cidade concebe um vasto e diversificado património, um legado que é preciso

preservar, mas para isso é preciso conhecer, compreender, problematizar e valorizar.
O Centro Histórico, classificado como Património Cultural da Humanidade pela
UNESCO em 2001, constitui um exemplo excecionalmente bem conservado da evolução
de uma localidade medieval para uma cidade moderna.
65
Figura 6- Igreja de N. ª S.ª da Oliveira - Centro Histórico de Guimarães
Fonte: https://www.skyscrapercity.com/threads/patrim%C3%B3nio-religioso-
em-portugal.1747467/page-4#post-117406512.
No nosso entendimento Guimarães ganha um novo “fôlego” em 2012, ano em

que foi Capital Europeia da Cultura. Representou projeto de grande relevância para a
afirmação e desenvolvimento da cidade e da região à escala europeia.
A conceção de Guimarães, Capital Europeia da Cultura 2012 mudou para sempre

o rosto e a alma da cidade, concebendo-se para o efeito novos edifícios e a
requalificação de símbolos vimaranenses.
Destacam-se algumas das intervenções de promovidas pela Câmara Municipal

de Guimarães no contexto de Guimarães 2012 – Capital Europeia da Cultura, tais como:
a Plataforma das Artes e da Criatividade/Centro Internacional das Artes José de
Guimarães, a requalificação do Largo do Toural, a reutilização da antiga fábrica têxtil
Asa transformada num dinâmico e inovador espaço cultural e empresarial, e o Instituto
do Design, resultado da renovação de outros espaços fabris, enfatizando atualmente
ligações entre o Design, a Arquitetura e a Engenharia.
66
A cidade conheceu também novas dinâmicas ao nível da participação dos
cidadãos em todos os projetos, desencadeando uma nova consciência, a de que as
pessoas querem fazer parte dos projetos do município.
Quando nos referimos a Guimarães, é impreterível reconhecer os seus ex-libris:

o Castelo e o Paço dos Duques de Bragança, no entanto, existe um vasto património
merecedor de partilha e cuja preservação é fundamental assegurar.
Neste sentido, reconhecendo a riqueza Histórica e Patrimonial que a cidade

alberga, decidimos levar os alunos a conhecê-la melhor.
2.2 A fonte patrimonial: Breve História do Convento de S. Francisco
A data da fundação do convento de São Francisco 16em Guimarães tem em

consideração a obra do cronista Frei Manuel da Esperança, que escreveu a História
Seráfica da Ordem dos Frades Menores de São Francisco na Província de Portugal, em
1656, com um cuidadoso pormenor na descrição. (Teixeira, 2000, p. 9).
De acordo com Frei Manuel da Esperança, numa viagem de regresso do Norte de

África e de peregrinação a Santiago de Compostela, São Francisco passou em 1214 pelo
burgo vimaranense, onde foi recebido por Dona Urraca, esposa de Afonso II, o qual lhe
deu a conhecer a sua religião. Regressado a Itália, no capítulo geral realizado na
Porciúncula em 1216 ou em 1217 decidiu enviar para Portugal Frei Zacarias e Frei
Gualter, acompanhados de dois franciscanos, incumbindo ao Frei Gualter o dever de
fundar um convento em Guimarães. Partiram em junho do mesmo ano, e nesse mesmo
ano, chegados a Coimbra, foram recebidos pelo rei D. Afonso II. Certos do amparo real,
Frei Zacarias viajou para Lisboa, com um companheiro, e Frei Gualter, com outro, dirigiu-
se a Guimarães. (ibidem, p. 9).
Em Guimarães, ainda no mesmo ano, os dois fixaram-se na encosta do monte de

Santa Catarina (conhecido por Penha) fora do burgo, numa choupana construída por
16
Classificado como IIP - Imóvel de Interesse Público pela Direção-Geral do Património Cultural.
67
ramos de árvores. Viviam de esmolas e eram muito estimados devido à sua piedade e
amor ao próximo.
Como resultado desta estima, os vimaranenses não se conformaram que os

santos Frades vivessem tão longe e convenceram-nos a instalarem-se num lugar mais
próximo da vila.
As dádivas do povo do burgo e legados em testamentos foram suficientes para a

sustentação dos frades e para a edificação do seu primeiro convento, onde faleceu Frei
Gualter17, provavelmente em 1259, e aí foi sepultado.
No reinado de D. Dinis, na sequência dos muitos melhoramentos das estruturas

militares, o convento foi demolido, por se encontrar muito próximo das muralhas e de,
por isso, prejudicar a eficaz defesa do burgo (Teixeira, 2000). O edifício gótico que hoje
vemos é o produto de uma segunda campanha construtiva.
A Igreja de São Francisco interpela-nos, convidando à sua entrada, destacando-

se, sobretudo, a nave única bem iluminada e grande ostentação decorativa barroca.
Centremo-nos brevemente nos principais aspetos concernentes à Igreja do

Convento, no entanto, importa sublinhar, uma vez mais, que o nosso objetivo era a
abordagem dos elementos concernentes ao estilo Barroco.
O dia 3 de novembro de 1400 foi estabelecido como a data de arranque da

construção da igreja do Convento de S. Francisco. A cabeceira, por exemplo, data de c.
1461, ano em que D. Constança de Noronha, Duquesa de Bragança, tomou o hábito
franciscano. As suas armas foram representadas no bocete da abóbada da capela-mor,
o que revela a ação direta de D. Constança na construção.
A cabeceira da igreja de São Francisco, apesar da sua datação relativamente

tardia, é um dos poucos exemplos no Norte do país que comprovam a importância do
grande Mosteiro da Batalha, enquanto obra modelar ao longo de todo o século XV.
A capela-mor é coroada por elegante abóbada polinervada dividida em dois

tramos. No fecho da abóbada que se encontra mais perto do transepto, vêem-se as
17
Em 2009 foram descobertos, escondidos numa antiga imagem de roca na igreja franciscana, restos
humanos que seriam as relíquias de São Gualter.
68
armas reais: um escudo assente sobre a cruz da Ordem de Avis, encimado pela coroa
real. É o brasão de armas de D. João I, antes de colocar a Cruz de Avis dentro do escudo,
tendo torres na bordadura, em vez de castelos. É ladeada por dois absidíolos,
homogeneamente cobertos por abóbadas de cruzaria de ogivas e a iluminação é
efetuada por amplas janelas verticais, abertas em panos limitados por contrafortes.
Nesta capela-mor foi sepultada a primeira Duquesa de Bragança. D. Constança

de Noronha, casada com D. Afonso, filho natural do rei D. João I.
O retábulo do altar-mor, foi encomendado ao mestre entalhador Manuel da

Costa de Andrade em dezembro de 1743. É um retábulo de baldaquino, compreendendo
grossas colunas salomónicas, de talha dourada, e foi inspirado no retábulo da Sé do
Porto.
Na Igreja de S. Francisco apelam ao sentido os grandes painéis de azulejos que

forram a capela-mor e as paredes adjacentes do transepto, executados por volta de
1720 e 1730. Há poucas composições em Portugal de tais dimensões, considerando-se
mesmo como dos melhores existentes no país:
«A monumentalidade, a perfeição do desenho, a riqueza da ornamentação,

a qualidade técnica do seu fabrico até o tom da sua cor azul, colocam-nos a um nível
que poucos azulejos tiveram entre nós» (Vasconcelos, apud Teixeira, 2000, p. 31).
Os azulejos da capela-mor formam quatro painéis dispostos simetricamente:

dois ocupando a totalidade dos vãos das ogivas, outros dois mais pequenos, ocupando
o espaço disponível por baixo dos janelões que subsistem e iluminam a capela-mor.
Todos eles evocam a vida e os milagres de Santo António de Lisboa. Um grande painel
representa o Milagre da Eucaristia e outro grande painel representa o conhecido
episódio de Santo António pregando aos peixes. Na base da janela encontra-se um
painel de menores dimensões que representa Santo António curando um homem a
quem tinham amputado uma perna, mas o painel reveste-se de maior interesse porque
se trata de um episódio verificado em Guimarães pouco antes do fabrico dos azulejos:
trata-se do Milagre do ladrão, ocorrido em Guimarães em 1710.
69
Foram muitas as obras por que o convento passou ao longo da época moderna,
sendo uma das mais importantes, a transformação do interior da igreja, de Gótico a
Barroco.
A gigantesca nave que chegou aos nossos dias foi construída por ocasião da
grande reforma da igreja operada entre 1746 e 1749, sobressaindo-se o arco de cruzeiro
que separa o transepto do corpo da igreja, encimado pelo escudo da fantasia da Ordem
Franciscana assente numa cartela de volutas e folhas de acanto; o teto é ricamente
decorado com folhas “trompe-l´oeil”.
Desde os primeiros anos do século XVI, encostadas às paredes laterais, foram

fundadas capelas que receberam os túmulos dos seus fundadores, são notáveis pela sua
traça os dois grupos de capelas mais próximas ao cruzeiro, enriquecidas com talha
dourada, com ornatos de frontões quebrados com volutas e contra-volutas, colunas
torças e dosséis a embelezar os arcos. Começando pelo lado do Evangelho e a partir do
cruzeiro temos: Capela de Santo António dos Milagres; Altar de S. Francisco; Altar de S.
José; Altar da Nossa Senhora da Conceição; Altar da Nossa Senhora do Ó; Capela da
Senhora do Socorro, entre outros altares.
A igreja é também dotada de um arrojado arco abatido a toda a largura da igreja,

tido como um dos melhores valores da construção quatrocentista, embora não se saiba
precisar a data da sua construção uma vez que sustenta o coro-alto, levantado, ao que
tudo indica nos princípios do século XVII. No coro, encontra-se um órgão construído
antes de 1726, pelo organeiro portuense Padre Manuel Lourenço da Conceição Silva.
A Sacristia apresenta um figurino tipicamente joanino, com o seu teto de

caixotões pintados: «o teto apainelado em que o decorador variou com fecunda
imaginação e maestria técnica os arabescos policrómicos do estilo baroque, mas de
gosto excelente, e representam um conjunto sumptuoso, no seu género». (Faria apud
Teixeira, 2000, p. 57).
Destacamos ainda o edifício que correspondia ao Hospital da Ordem Terceira de

S. Francisco, e ingressando no Salão Nobre da Instituição podem encontrar-se os
retratos dos reis ligados intimamente à história da Ordem Terceira, destacando-se o
retrato de D. Carlos, pintado pelo insigne artista vimaranense, Abel Cardoso. Por todo o
70
edifício encontram-se variadíssimas pinturas, em madeira e em tela, representando
santos franciscanos, ex-votos, cenas de temática religiosa e mais de duzentos retratos
dos beneméritos da Ordem, alguns de grande valor. Entre estes retratos é de salientar
a Coleção de Roquemont.
No fim do século XIX, Albano Bellino18 desejou de criar na Ordem um museu, no

qual pudesse reunir todas as antiguidades do convento extinto de São Francisco.
Constituiu este o primeiro passo para a criação do museu da Ordem Terceira, tendo-se,
mais tarde, convertido a sacristia da igreja e a antiga sacristia da capela nos principais
núcleos deste museu, com todo o seu recheio de peças de ourivesaria e escultura, e uma
coleção notável de quadros.
No século XX, as obras de restauro efetuadas pela DGEMN19 privilegiaram a

consolidação das estruturas do Convento, não alterando significativamente o aspeto
geral do edifício.
18
Albano Ribeiro Bellino (1863-1906), arqueólogo autodidata, e vogal da Comissão dos Monumentos
Nacionais contribuiu para a conservação de vários valores arqueológicos e epigráficos, de grande utilidade
para a história local e para a da diocese de Braga.
19
Corresponde à antiga Direção-Geral dos Edifícios e Monumentos Nacionais.
71
2.3 A fonte patrimonial: Breve História do Santuário da Penha
As mais antigas notícias do culto cristão remontam a inícios do século XVIII,

quando Guilherme Merino, vindo de França, se recolhe num dos abrigos da montanha,
agora denominado como a Gruta do Ermitão. Mas este lugar único, e que apela ao
sagrado, rapidamente se tornaria local de culto a Nossa Senhora, onde acorriam muitos
fiéis vindos de todo o norte do País. (Cardoso, 2011, Pinheiro, 2006).
Depois da definição dogmática do Papa Pio IX, em 1854, e da edificação do
Santuário do Sameiro em glória da Imaculada Conceição de Maria, em 1864,
procederam-se a uma série de melhoramentos na Penha, tornando-a cada vez mais
apetrechada para o culto, através da construção de monumentos e estruturas diversas,
de entre as quais, a construção ao Papa Pio IX e da respetiva plataforma, a mais de 600m
de altitude (1882), a arborização e captação de águas na montanha, a construção de um
hotel (1893) e da estrada de acesso pela freguesia da Costa. É neste contexto, que a 5
de junho de 1923 a Penha foi considerada oficialmente Estância de Turismo.
A necessidade de um templo mais adequado ao espaço e às manifestações
religiosas fizera-se sentir, e um santuário em honra da Imaculada Conceição ganhou,
pela primeira vez, forma em projeto de João Fonseca Lapa, em 1897. No entanto, a
execução deste projeto não passou dos alicerces.
O desejo da construção de um templo na Penha não esmoreceu, e é anunciada

em 1930 a sua concretização, com o projeto do arquiteto Marques da Silva:
«Gostava de fazer qualquer coisa de próprio e adequado, de expressivo e

moderno. Precisaria de ser um edifício com caráter particular, muito próprio da
situação que ocupa e muito especial para que pudesse ser visitado com interesse
igual ao que arrasta lá acima à montanha da Penha os que vão admirar e estranhar
a Natureza, antes uma Natureza estranha
Marques da Silva (in carta manuscrita datada de 11 de maio de 1930 à
Irmandade de Nossa Senhora do Carmo da Penha)» (Cardoso, 2011, p. 79).
A igreja ficou concluída no ano de 1947, poucos meses após o falecimento do

arquiteto, que não vira assim a sua obra concluída.
72
Ao determo-nos na cidade a olhar para a Penha, a igreja assume um papel
preponderante na imagem da referida montanha, pela “sua verticalidade simbólica, de
um forte impacto e peso visual”, acentuada ainda “pela marcada linearidade do desenho
reticulado” (Cardoso, 2011, pp. 81 e 82). Neste sentido, importa referir que: «A Igreja
da Penha constitui uma obra de influência Art Decó controlada e adaptada às suas
exigências tipológicas, institui-se como exemplo do paradigma de uma modernidade, já
pressentida nos aspetos estruturais de obras anteriores, como os Grandes Armazéns
Nascimento» (ibidem, p. 81).
Para além das caraterísticas mais evidentes, na referida igreja estão presentes
temáticas de várias origens e significados: do românico ou pré-românico (na “insólita”
fachada posterior é clara a aproximação a um desenho de capelas e igrejas românicas),
às influências islâmicas no interior da igreja (no clerestório existente sobre o espaço
central da nave, a forma das aberturas aproxima-se de formas da arquitetura islâmica),
bem como as influências góticas (como o gablete triangular da fachada principal da
igreja) levam a que se considere a Igreja da Penha como «um edifício de caráter singular,
tal qual, o arquiteto se propôs a projetar, um edifício de caráter particular e muito
próprio da situação que ocupa» (Pinheiro, 2006, p.98).
No que diz respeito aos materiais empregues, destacam-se o granito local,
predominante na imagem da igreja da Penha, e o betão:
«No monumento domina a construção de pedra, material este que se arranca
do próprio solo em que está assente. Quer no exterior, quer no interior aparece a pedra
no seu aparelho rude como elemento de construção e de decoração» (Marques da Silva,
apud Pinheiro, 2006, p. 87). Importa salientar que o projeto da igreja da Penha se cruza
no tempo com os projetos para a casa de Serralves, existindo «algumas semelhanças
formais e estilísticas, entre estes dois projetos» 20 (Pinheiro, 2005-2006, p. 101)
assumindo-se como “fundamentais no seu percurso profissional e também claramente
anunciadores de uma rutura modernista em Portugal” (ibidem, p. 102). 21
20
Estas semelhanças são explanadas na Prova Final para a licenciatura em Arquitetura (…)
21
Em 1925, Marques da Silva foi à Exposição Internacional das Artes Decorativas e Industriais em Paris,
denotando-se a partir daí nos seus projetos «uma outra sensibilidade aos elementos, mais simples mais
igualmente expressivos numa imagem final depurada e, na maioria das vezes, dramaticamente seca»
(Pinheiro, 2005-2006, p. 100).
73
2.4 A Agrupamento de Escolas Santos Simões e o seu meio envolvente
O Agrupamento de Escolas Santos Simões insere-se na periferia do concelho de

Guimarães. Este concelho é sede de município, pertencendo ao distrito de Braga, região
do Minho e sub-região do Ave (NUT III), com uma população de cerca de 160 000
habitantes, vivendo a maioria na cidade e na sua zona periférica. O município é limitado
a norte pela Póvoa de Lanhoso, a leste por Fafe, a sul por Felgueiras, Vizela e Santo Tirso,
a oeste por Vila Nova de Famalicão e a noroeste por Braga, compreendendo sessenta e
nove freguesias, (agrupadas em quarenta e oito novas freguesias com a reorganização
administrativa das mesmas, mantendo as anteriores freguesias a "sua identidade
histórica, cultural e social, conforme estabelece a Lei n.º 22/2012, de 30 de maio").
Carateriza-se por ter uma elevada taxa de população ativa, com um forte
predomínio do setor secundário, e terciário, compreendendo por isso uma
diversificação de profissões.
O Agrupamento de Escolas Santos Simões foi constituído em julho de 2007, e é

uma unidade educativa que compreende a educação pré-escolar até ao décimo segundo
ano. É formado por uma escola do 1.º Ciclo do Ensino Básico (CEB) (EB Monte Largo),
quatro escolas do 1.º CEB com Jardim-de-Infância (EB de Serzedo, EB de São Romão, EB
de Cruz de Argola e EB de Infantas) e uma escola com 2.º CEB, 3.º CEB e Ensino
Secundário (EBS Santos Simões) que é a sede do Agrupamento.
A sua área geográfica abrange as freguesias de Costa, Azurém, Mesão Frio,

Infantas e Serzedo.
A Escola Básica e Secundária Santos Simões, escola sede do Agrupamento situa-

se na Freguesia de Mesão Frio, na envolvência do Parque da Cidade de Guimarães. É de
referir que a escola possui boas condições infraestruturais: moderna, arejada, com um
amplo espaço exterior, e salas de aula bem equipadas. Neste âmbito, oferece boas
condições a alunos e professores.
A proximidade do Parque da Cidade e a área verde que ainda rodeia a escola
sede são fatores importantes para a preservação da qualidade do espaço escolar.
74
O Agrupamento tem uma oferta formativa diversificada e ajustada às
necessidades e expetativas dos alunos e da comunidade envolvente. A oferta formativa
vai da Educação Pré-Escolar ao ensino secundário, assegurando também o ensino
articulado da música do 5.º ao 10.º ano e o percurso alternativo dos Cursos Vocacionais.
No ensino secundário existem três vias formativas, a dos cursos científicos –
humanísticos, a dos cursos profissionais com abrangência de vários currículos e o curso
artístico da música. Nos cursos científicos – humanísticos, a oferta compreende os
currículos de ciências e tecnologias, línguas e humanidades, artes visuais e
socioeconómicas. Nos cursos profissionais, a oferta está adaptada às necessidades dos
alunos e às características do tecido empresarial do Concelho de Guimarães, que
permitem a empregabilidade, com grande sucesso.
O agrupamento fomenta o envolvimento e participação de toda a comunidade

escolar, criando condições para cativar o interesse, disponibilidade e atenção de todos
os envolvidos.
Neste âmbito, desenvolve-se o Desporto Escolar, como complemento curricular

e ocupação dos tempos livres dos alunos, num regime de participação voluntária,
integrado no plano de atividades e coordenado por professores do grupo de educação
física.
O projeto Gatil Simãozinho, tem sido reconhecido pela promoção de valores que
contribuem para a formação integral dos alunos, para além do respeito pelos animais,
pela vida e natureza.
O Agrupamento articula-se com algumas instituições locais – desportivas,

culturais e sociais - nomeadamente, Câmara Municipal de Guimarães, Juntas de
Freguesia que integram o Agrupamento, Comissão de Proteção de Crianças e Jovens,
Escola Segura, Serviços de Saúde Locais, Biblioteca Municipal Raul Brandão, Cineclube
de Guimarães, A Oficina, Comissão de Festas das Nicolinas, Irmandade da Penha, Paço
dos Duques de Bragança, Museu Alberto Sampaio, Sociedade Martins Sarmento e
Empresas Locais.22
22
As informações constantes sobre o referido Agrupamento, foram retiradas e adaptadas do seu Projeto
Educativo 2015- 2018 (pp. 4- 27).
75
Figura 7- Fachada Principal da Escola Santos Simões
Fonte: Google.23
23
https://www.google.pt/search?q=Escola+Santos+Sim%C3%B5es&tbm=isch&ved=2ahUKEwil14n3n5XzA
hXR2eAKHVcJC50Q2-
cCegQIABAA&oq=Escola+Santos+Sim%C3%B5es&gs_lcp=CgNpbWcQAzIECAAQGDoHCCMQ7wMQJ1Cx_
h1Ys_AeYL74HmgEcAB4AIABiAGIAbUIkgEDOS4zmAEAoAEBqgELZ3dzLXdpei1pbWfAAQE&sclient=img&ei
=hYdMYeWAFdGzgwfXkqzoCQ&bih=657&biw=1366.
76
2.5 Caraterização das turmas:
O estágio pedagógico que desenvolvemos no âmbito do Mestrado em Ensino de

História no 3.º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário da Faculdade de Letras da
Universidade do Porto permitiu-nos contactar e desenvolver o trabalho com quatro
turmas do 9.º ano (referidas como 9.º1, 9.º 2, 9.º 3, 9.º424) e com uma turma do 11.º do
Curso Científico-Humanístico Artes Visuais, (designada por 11.º X25 ).
A turma do 9.º 1, constituía 28 alunos, 10 rapazes e 18 raparigas, e foi uma das

turmas em que lecionamos com mais frequência. Eram todos amáveis, divertidos e
muito educados. Estabelecemos um contacto mais próximo com esta turma, dado que
os acompanhamos nas aulas de Formação Cívica.
No que concerne ao domínio da aprendizagem, havia claramente um grupo de

alunos que se destacava pelas intervenções nas aulas, no entanto, o grupo de alunos
menos participativo também demonstrava interesse, a título de exemplo, por meio de
apontamentos no caderno diário.
A turma do 9.º 2, compreendia 24 alunos, 14 rapazes e 10 raparigas. No geral,

eram pessoas agradáveis e bem-educados, alguns mais irrequietos e conversadores,
mas não se tornou num problema efetivo nas aulas.
A turma do 9.º 3, constituída por 18 alunos, foi uma das turmas que nos marcou,
pela sua sensibilidade, altruísmo, empenho e humildade. Deparamo-nos, pela primeira
vez, com um aluno com necessidades educativas especiais, mas não adotamos nenhuma
estratégia concreta, porque o grupo de professores de educação Especial encarregava-
se da preparação das tarefas para este aluno (a título de exemplo, levava um livro de
desenhos, e pintava-o durante a aula).
O 9.º 4 contava com um total de 15 alunos. Apesar de atividade letiva nesta

turma ter sido reduzida, reconhecemos o seu empenho, interesse e educação.
24
A terminologia original das turmas foi alterada para garantir o anonimato dos alunos que participaram
neste estudo.
25
Idem.
77
No que concerne à turma do 11.º X, era constituída por 12 alunos. Nesta turma
também existia uma aluna com necessidades educativas especiais, e à semelhança do
que ocorrera na turma do 9.º 3, não adotamos nenhuma estratégia de ensino em
particular. Cumpre ressaltar, que a turma de Artes Visuais partilha as disciplinas de
formação geral (Português, Filosofia, Educação Física e Inglês) com a turma do 11.º do
Curso de Ciências e Tecnologias, as duas turmas, formam uma só, compreendendo assim
26 alunos.
Esta turma demonstrava muito interesse e realizava as tarefas propostas, no

entanto, os resultados dos testes não refletiam esse trabalho. Considerando que esta
disciplina termina o seu ciclo com o Exame Nacional de História da Cultura e das Artes,
adotamos algumas estratégias pedagógicas para os motivar mais para a disciplina.
O altruísmo é a palavra que melhor carateriza esta turma. Não queremos deixar
de referir a excelente relação que se criou entre as professoras e alunos.
As idades das turmas dos 9.º anos estavam compreendidas entre os 13 e os 14

anos. E a turma do 11.º ano compreendia os 16 e os 17 anos.
É de referir que para efeitos do presente trabalho, abordaremos a experiência

levada a cabo com a turma do 11.º X. A escolha desta turma prendeu-se com a pertinência
dos conteúdos programáticos, perfeitamente compaginados com as visitas de estudo que
pretendíamos realizar.
78
3 Capítulo III- Metodologia de trabalho, instrumentos de
recolha de dados e apresentação e análise dos dados de
investigação
Neste capítulo demonstraremos a metodologia adotada para a concretização das duas

visitas de estudo. Neste sentido, estruturamos o nosso raciocínio tendo em conta os
aspetos que consideramos nas visitas: a organização, a dinamização da atividade e a
avaliação.
Com o objetivo de dar resposta às questões de partida que norteiam este trabalho,
apresentamos e analisamos as respostas dos alunos aos questionários que aplicamos
após a realização das visitas de estudo. Entendemos também, que a análise crítica que
efetuamos nos permitiu refletir sobre as nossas práticas.
3.1 Igreja de São Francisco- A importância do contacto com o

Património relação com os conteúdos programáticos da disciplina
de História da Cultura e das Artes
Reconhecendo o currículo Histórico e Patrimonial de Guimarães, e a cidade como

um espaço de aprendizagem, decidimos potencializar a relação entre a escola e o meio
local, proporcionando aos alunos o contacto com o património, tornando-o objeto
específico de estudo. Tivemos também em conta as necessidades dos alunos de modo
a promover aprendizagens significativas e motivadoras. Seguindo esta linha de
raciocínio, entendemos que para os alunos do 11.º ano de História da Cultura e das Artes
seria pertinente a escolha da Igreja do Convento de S. Francisco, para retomar os
conceitos e conteúdos abordados no módulo 6 – A Cultura do Palco.
Assim, enquadrado neste módulo, abordamos o Barroco, um estilo surgido em

Roma a partir dos finais do século XVI, resultado do impulso cultural e religioso da
Contrarreforma. A Igreja Católica expôs o seu programa contrarreformista no Concílio
de Trento (1545-1563), num conjunto de normas dogmáticas e reformas disciplinares
que deveriam restabelecer a unidade católica.
79
As artes estiveram ao serviço da Igreja, que pretendia, por meio das imagens e
da imponente arquitetura, estimular os sentidos e encantamento das multidões de fiéis,
aproximando-os deste modo à fé católica.
O estilo Barroco representou a expressão plástica que serviu os ideais da

Contrarreforma. Em Guimarães, basta-nos entrar na igreja do Convento de S. Francisco
para compreendermos, in loco, o Barroco. Ora, bastaram poucos minutos para que os
alunos percebessem que estavam envolvidos pela magnificência do barroco português,
salientando a presença da talha dourada e do azulejo.
Talha dourada esta que parece arrogar-se como testemunho dos tempos áureos
de Portugal. Esta absorção dourada de espaços expande-se dos altares laterais da nave
encontrando no retábulo de baldaquino do altar-mor e na monumentalidade e perfeição
dos azulejos a expressão máxima.
3.1.1 A preparação da visita de estudo
A atividade estava programada para se integrar no período de lecionação dos

conteúdos respeitantes ao Barroco, e tendo em conta de que os mesmos se iam efetivar
durante o mês de outubro, era necessário preparar a visita o quanto antes. Resolvemos
então planear a atividade nas primeiras semanas do ano letivo.
Depois de escolhido o local a visitar, foi necessário definir os objetivos da

atividade a dinamizar, a saber:
• Promover a aplicação de conteúdos lecionados nas aulas, a partir do contacto

direto com a realidade;
• Desenvolver a capacidade de observação e reflexão dos alunos;
• Melhorar os níveis de interesse e motivação dos alunos, proporcionando-lhes
momentos de aprendizagem;
• Contribuir para o saber estar num contexto exterior à sala de aula;
• Proporcionar momentos de convivência, que fomentem o espírito de grupo, a
cooperação e o respeito pelos outros;
• Sensibilizar os alunos para a importância da preservação do património;
80
• Contribuir para a formação integral do aluno;
• Promover o contato direto dos alunos com o património histórico-cultural,
melhorando o seu conhecimento acerca de factos relevantes da história nacional
e do lugar onde vivem;
Para a consecução da visita, estabelecemos o contacto telefónico com os serviços

administrativos da Venerável Ordem de São Francisco- Guimarães por três vezes. O
primeiro contacto teve o propósito de perceber se havia a possibilidade da visita de
estudo à Igreja do Convento. Mostraram-se, desde logo, muito prestáveis, aludindo para
a possibilidade de uma visita de estudo guiada pelo Historiador da instituição.
Mencionaram ainda que a visita não teria nenhum custo.
As visitas de estudo impõem uma preparação cuidada, exigindo normalmente uma

deslocação prévia aos locais a visitar, no entanto, a aproximação da data da realização
da atividade e o conhecimento ténue sobre a História o Património da Igreja do
Convento de S. Francisco, levaram-nos aproveitar a sugestão dos serviços
administrativos do Convento, a visita guiada.
Tendo em conta o tempo necessário para desenvolver esta atividade que regra geral,
excede o tempo convencionado para uma aula, decidimos optar por um horário fora da
atividade letiva dos alunos participantes, para não interferir com outras disciplinas no
cumprimento da planificação de aulas.
Deste modo, contactamos novamente os serviços da Venerável Ordem para marcar

o dia da visita. Neste contacto, falamos ainda com o responsável da visita guiada, o
Doutor André Morais, Historiador e Arqueólogo da referida instituição, e estabelecemos
desde logo o nosso objetivo principal, abordar os aspetos alusivos ao Barroco. A visita
foi então marcada para o dia 31 de outubro de 2017, pelas 15h.
Efetuamos ainda um terceiro contacto com o responsável da visita, para comunicar

que estava tudo organizado e de que a visita se ia efetivamente concretizar.
Agradecemos ainda à referida instituição, pela disponibilidade e a simpatia que sempre
demonstraram e pela oportunidade da visita guiada.
81
Com a finalidade de reter o maior número de informações acerca do espaço a visitar,
foi do nosso interesse realizar um guião26 informativo onde constava uma breve alusão
ao contexto histórico do monumento.
Estabelecidos os objetivos da visita de estudo e o aval da Venerável Ordem Terceira

de São Francisco, foi ainda necessário dar resposta a uma série de procedimentos, sem
os quais esta não seria exequível. Referimo-nos à aprovação da visita pela Direção da
escola, e neste sentido a orientadora cooperante, ficou responsável por esta questão,
obtendo a respetiva aprovação.
Tendo em conta que a escola Santos Simões dista cerca 2 km do Centro Histórico de
Guimarães, definimos que a deslocação até ao local, seria a pé, aproveitando o percurso
pedestre do parque da cidade.
De seguida, estabelecemos o contacto com os encarregados de educação através de

um documento27 que visava explicitar o propósito da vista de estudo, informar sobre o
dia e a hora da visita de estudo e solicitar a autorização para que os educandos
pudessem integrar a atividade. Todos os alunos entregaram a autorização com resposta
afirmativa, dentro do prazo estabelecido.
Sendo os alunos o público para quem a visita estava a ser planeada, não podiam
também deixar de ser devidamente sensibilizados para a mesma. Neste sentido, foi-lhes
apresentado no dia 19 de outubro de 2017, durante uma aula disponibilizada pelo
orientador cooperante, um PowerPoint sucinto com os principais tópicos a abordar e
algumas imagens alusivas do local a visitar.
A abordagem começou pela alusão à imagem do Convento de S. Francisco, que logo

suscitou a curiosidade dos alunos, que familiarizados com o Centro Histórico de
26
Guião de visita de estudo à Igreja de S. Francisco, disponível no Anexo 1, página 130.
27
Autorizações para os encarregados de educação- visita de estudo à Igreja de S. Francisco, disponível
no Anexo 2, página 131.
82
Guimarães, a reconheceram, e evidenciaram de imediato algumas diferenças entre o
passado e o presente.
Figura 8- PowerPoint de sensibilização para a visita de estudo à Igreja do Convento de

S. Francisco: slide 1
Fonte: Adaptado de https://ordemsaofrancisco.webnode.pt/album/origens/#igreja-antiga-

3-jpg.
Durante a apresentação PowerPoint relembramos o dia da visita de estudo, bem

como a hora. Estabelecemos a saída da Escola Santos Simões pelas 14h30 da tarde e a
previsão da chegada à Igreja de S. Francisco por volta das 14h 55 da tarde. Referimos
ainda que nos deslocaríamos a pé, aproveitando o percurso do parque da cidade.
Consciencializamos desde logo os alunos para prestarem atenção às explicações

dadas no local pelo guia, alertando-os para o caráter pedagógico de que se reveste uma
atividade deste género, contrariando a ideia ainda muito presente em meio académico,
de que a visita de estudo assume exclusivamente uma função lúdica.
Foram também transmitidas algumas regras básicas, que por se tratar de um local
de culto, deveriam circular nos espaços fazendo o menor ruído possível e tendo sempre
83
em atenção os espaços envolventes sob pena de danificarem peças de arte e/ou outros
objetos.
Terminando, aludimos para o horário de saída da Igreja, por volta das 16h 30 da
tarde, e a chegada à escola por volta das 17h, referindo o mesmo percurso. Também
sublinhamos, uma vez mais, o facto de nos deslocarmos a pé até ao local, pelo que era
indicado vestirem-se confortavelmente.
A sessão de sensibilização terminou com o recurso a uma imagem do Interior da

Igreja, aludindo aos elementos preponderantes do Barroco em Portugal: a talha dourada
e o azulejo.
Figura 9- Interior da Igreja do Convento de S. Francisco, Guimarães: slide 15
Fonte: Adaptado de https://ordemsaofrancisco.webnode.pt/news/igreja-do-convento/.
84
Cumpre ressaltar, que a professora da disciplina de Português desta turma, ao ter
conhecimento da realização da visita, solicitou-nos a sua ida, bem como a turma toda
do 11.º ano (já foi referido anteriormente que a turma de Artes Visuais faz parte de uma
turma maior, que compreende alunos do curso de Ciências e Tecnologias). A professora
conhecia o valor patrimonial que a igreja compreendia, e interessava-lhe, sobretudo, o
painel de azulejos da capela-mor retratando Santo António pregando aos peixes, uma
vez que estava a lecionar a obra do Padre António Vieira, “Sermão de Santo António.
Pregado na cidade de S. Luís do Maranhão, ano de 1654”.
Dado que a turma de Artes Visuais compreendia apenas 12 alunos, e tendo em

conta que eram todos da mesma da turma, e por isso já se conheciam, aceitámos o
pedido da professora de Português, promovendo desta forma a interdisciplinaridade.
3.1.2 O dia: o desenrolar da visita
O dia 31 de outubro chegou, e tal como planeado e transmitido na aula de

sensibilização, às 14h 30 da tarde e os 11 alunos interessados pela participação nesta
atividade, estavam presentes na entrada principal da escola, bem como a professora
orientadora e a professora da disciplina de Português. Os alunos do 11.º ano do Curso
de Ciências e Tecnologias responsabilizaram-se com a professora de Português por
comparecer à Igreja na hora estipulada.
A partida da escola para o meio local, foi antecedida pela chamada e contagem
dos alunos, método a que recorremos também no final da visita.
O percurso até à Igreja foi muito agradável dado o excelente estado do tempo,
típico do verão de São Martinho. Um grupo de alunos tinha uma passada mais rápida do
que o outro, mas logo se arranjou um meio termo. Pese embora o conhecimento dos
alunos pela área envolvente à escola, era importante que ninguém se perdesse ou
ficasse para trás. Para o efeito, uma professora estagiária assumiu a vanguarda do
grupo, e a outra professora estagiária assumiu a retaguarda.
A chegada à Igreja do Convento de S. Francisco fez-se com sucesso, cumprindo o

horário estipulado para a mesma. O guia já se encontrava à nossa espera, bem como os
85
alunos comprometidos com a professora de Português. Antes de se ter dado início à
visita, entregamos a cada aluno um exemplar do guião de visita por nós elaborado, a
que já fizemos referência anteriormente.
Dado que a professora estagiária Paula Ferreira ia aproveitar esta visita para o
seu estudo, decidiu estabelecer algum contacto com os alunos antes, durante e após a
visita de estudo.
Deste modo, professoras estagiárias juntaram-se ao Doutor André Morais para

darem início à visita de estudo.
Antes de entrarmos na Igreja do Convento, decidimos fazer uma breve

contextualização espácio-temporal da temática a abordar, aludindo para utilização do
guião de visita.
Figura 10- As professoras estagiárias, o guia, e os alunos, no exterior da

Igreja de S. Francisco
86
Após a intervenção da professora estagiária, a visita prosseguiu agora no interior
da igreja do convento pela mão do historiador e arqueólogo Dr. André Morais.
A entrada na igreja foi marcada pela admiração dos alunos, que apesar de serem
vimaranenses, estavam apenas familiarizados com o seu exterior. Para surpresa deles,
a igreja franciscana apresentava-se convidativa, interpelando-os através dos altares em
talha dourada e os azulejos azulados. Ouvia-se os alunos dizerem: «Que linda!»; «Não
sabia que esta igreja era tão bonita»; «É impressionante»; «Já vim aqui à missa com os
meus pais, gosto muito de aqui vir».
O guia orientou-nos em direção ao altar-mor através da parte central da nave,

pedindo-nos para nos sentarmos nos bancos da Igreja, por uns breves instantes.
Começara assim a sua explicação, remetendo-nos para as origens da fundação do
primeiro convento franciscano por frei Gualter no século XIII. O homem, o santo tão
querido dos vimaranenses, foi referido pelo Historiador, uma vez que a ele se devia a
fundação do referido convento. Para familiarizar os alunos com este santo, aludiu à
realização das Festas Gualterianas, em honra de S. Gualter, que se realizam em
Guimarães desde o ano de 1906, no primeiro fim-de-semana de agosto, atraindo muitos
visitantes bem como a participação de milhares de vimaranenses.
Mencionou também que em 2009, na sequência dos restauros a que Igreja de S.

Francisco foi submetida assim como as obras de arte sacra, foram descobertos no
interior de uma imagem de roca de S. Gualter, restos humanos que seriam as relíquias
do referido santo. Os restos mortais estavam escondidos no interior da imagem,
envoltos em linho, e constituíam o miolo de uma imagem que se supunha ser oca.
Após a referência a este facto, conduziu-nos até à capela-mor gótica de

influência batalhina, mas o seu interesse residia na sua cabeceira, dado que foi tapada
por um sumptuoso retábulo de talha dourada. Aqui os alunos puderam contemplar
algumas das caraterísticas da arte barroca, tais como, o retábulo baldaquino
ornamentado por quatro grossas colunas salomónicas. E entres essas colunas
encontram-se quatro imagens de madeira em tamanho natural representando S.
Boaventura, S. Domingos, S. Francisco e Sto. António. Estes elementos concedem
87
movimento e dinamismo à capela-mor, conferindo um verdadeiro efeito teatral e cénico
ao espaço envolvente. Neste espaço, uma das alunas de Artes Visuais, intercedeu
afirmando que gostava bastante das aulas de História da Cultura e das Artes, mas que
nada se comparava à presença real da arte.
Figura 11- As professoras estagiárias e os alunos no Interior da Igreja de S. Francisco
Ainda na capela-mor, o Dr. André Morais, remeteu-nos para o painel de azulejos

de caráter hagiográfico da vida de Santo António, que pela qualidade do desenho e o
tom da sua cor azul, os alunos identificaram como sendo o “Sermão de Santo António
aos peixes”, familiarizados que estavam com a obra do Padre António Vieira. De seguida,
apelou à atenção para o outro painel de azulejos de menores dimensões que representa
Santo António curando um homem a quem tinham amputado uma perna. Este painel
revestiu-se de maior interesse porque o guia contou que se tratava de um episódio
ocorrido em Guimarães pouco antes do fabrico dos azulejos, designado de Milagre do
88
ladrão, ocorrido em 1710, e que fez questão de nos contar por palavras suas o dito
milagre:
«Na madrugada de terça-feira 29 de Abril de 1710, Manuel Dias, natural do

Bispado de Coimbra, tentou penetrar na igreja pela fresta correspondente ao altar
do Santo a qual, resguardada apenas por ferros delgados e já gastos pelo tempo e
por uma grade de arame, fornecia fácil entrada. Tendo despegado a rede, esta o
precipitou no chão, ficando com uma perna quebrada e aí foi encontrado ao
romper do dia por umas mulheres, que chamaram os frades a quem ele confessou
que fora castigado por Santo António. Levado o ladrão para a capela-mor e depois
para o púlpito, afim de satisfazer a curiosidade e também para o subtrair á sanha
da multidão, diz Fr. Fernando da Soledade, que S.to António deu a entender que
estava indignado com o crime, porque do braço direito da sua imagem saiu tal
corrente de água que, molhando todas as petições e fitas que as prendiam ao
cordão, ensopou grande parte da toalha do altar e mais adiante correra, se logo a
devoção não tratara de aproveitar nos lenços e outras prendas estes milagrosos
orvalhos, cujas relíquias obraram prodígios. O juiz de fora mandou lavrar um auto
deste facto, que foi pomposamente celebrado pelos moradores de Guimarães nos
dias imediatos. Na quarta iluminou-se toda a vila, na quinta celebrou-se uma
solene festividade em S. Francisco, na sexta, sábado e domingo continuaram os
festejos de cavalaria e touros e no mês de Junho celebrou-se pomposa e grandiosa
festa. A notícia de tal acontecimento chegou a todo o reino, e de toda a parte,
especialmente do Minho, Douro, Trás-os-Montes e Beira, acudia inumerável
multidão de fiéis, crescendo a devoção a tal ponto que por aquele tempo não havia
“romagem mais célebre nem de mais concurso de povo que a de Santo António de
Guimarães, ou de Santo António dos Milagres, cujo título lhe atribuiu o assombro
pela cópia deles, que ainda hoje contempla nesta fonte de maravilhas [...]”. A
grade que pescou o ladrão ainda hoje se conserva no pequeno museu da V.O.
Terceira, lendo-se ao fundo dela a inscrição: «Esta he a rede q. S.to Ant.o lançou
sobre o ladram Manoel Dias a 28 de abril de 1710». No guarda-vento da igreja
existiu até 1887 um quadro a óleo [...] representando este facto» (Tagilde, 1895,
apud Teixeira, 2000, p. 32).
Prosseguimos para o exterior da capela-mor em direção às capelas que

receberam os túmulos dos seus fundadores, notáveis pela sua traça, os dois grupos de
capelas mais próximas ao cruzeiro são enriquecidos com talha dourada, com ornatos de
frontões quebrados com volutas e contra-volutas, colunas torças e dosséis a embelezar
os arcos.
89
O grupo foi encaminhado para a nave central, e aqui o guia apontou para a parte
do coro alto da igreja, onde podemos observar o órgão da igreja construído antes de
1726, pelo organeiro portuense Padre Manuel Lourenço da Conceição Silva.
Para terminar a visita, dirigimo-nos até à esplêndida sacristia, de figurino

Joanino, com teto de caixotões pintados e arcazes em pau-preto.
A visita à igreja estava assim concluída, no entanto, chegara ao local o Ministro

da Venerável Ordem Terceira de São Francisco, Belmiro Jordão, que nos convidou à
visita às restantes partes constituintes do Convento, entre elas: o Claustro, a Sala do
Capítulo, a Capela de S. Pedro e S. Paulo. Durante o percurso destes espaços, o
Historiador e Arqueólogo Dr. André Morais contou-nos algumas das suas experiências
arqueológicas, naquelas partes do Convento.
Podemos visitar também o Salão Nobre da Instituição e apreciar os retratos dos

reis ligados intimamente à história da Ordem Terceira, destacando-se o retrato de D.
Carlos, pintado pelo insigne artista vimaranense, Abel Cardoso.
Deambulando por todo o edifício podemos também contemplar variadíssimas

pinturas, em madeira e em tela, representando santos franciscanos, ex-votos, cenas de
temática religiosa e mais de duzentos retratos dos beneméritos da Ordem, alguns de
grande valor. Entre estes retratos é de salientar a Coleção de Roquemont.
A visita à Igreja e Convento de São Francisco terminou por volta das 16h30, e
feita a contagem e chamada dos alunos, retornamos à Escola Santos Simões.
90
3.1.3 Avaliação da visita: questionário
Após a realização da visita de estudo, produzimos um questionário no

GoogleForms.28 Optou-se por um modelo online porque permitia aos alunos responder
ao questionário quando lhes fosse oportuno, e assegurar o anonimato das respostas.
Para a professora estagiária a utilização deste modelo permitia-lhe ainda trabalhar os
dados de uma forma organizada e automática por meio de gráficos. O nosso
questionário foi inspirado no modelo adotado pela Sílvia Araújo na sua tese de
mestrado29, por ir ao encontro dos nossos objetivos.
Consideramos este questionário um breve elemento avaliativo realizado após a

visita, em se pretendia recolher as opiniões dos alunos sobre a atividade, não se
descurando, no entanto, a busca pela resposta às questões de partida do presente
trabalho.
28
Questionário sobre a visita de estudo à Igreja de S. Francisco, disponível no Anexo 3, página 133.
29
‘‘Só se ama o que se conhece…’’: Contributos da História local no Ensino da História’’ (2017).
91
3.2 Análise e reflexão dos dados obtidos
Neste relatório, foram apresentadas, em contexto introdutório, as questões de

base que agora pretendemos retomar: As visitas de estudo no meio local poderão
constituir uma oportunidade para promover o ensino/ aprendizagem em História?
Poderá esta atividade contribuir para uma melhor compreensão dos conteúdos da
disciplina? Que vantagens decorrem do contacto direto com as fontes Históricas e
Patrimoniais? Serão as visitas de estudo um instrumento pedagógico para o aumento
do interesse dos alunos pela disciplina de História?
Compreendemos pela revisão bibliográfica inerente à realização deste relatório

que as visitas de estudo permitem atingir determinadas metas de caráter científico e
didático-pedagógico. Assim, é considerada por muitos investigadores como estratégia
fundamental na didática de qualquer disciplina, defendendo «que nada pode substituir
a saída por mais sofisticado que seja o material usado nas aulas; as reconstituições são
sempre diferentes do meio natural» (Baillet, Clavel e Maglione (1989) apud Almeida,
p.54).
Já referimos anteriormente que estiveram presentes na visita de estudo 11

alunos, no entanto, temos de admitir que não obtivemos a resposta aos questionários
por parte de todos os alunos. Assim, para efeitos de análise desta visita de estudo,
contam-se as respostas de 6 alunos.
Comecemos então por trazer à luz as respostas ao referido questionário,

analisando para o efeito, os dados dos gráficos e respostas apresentadas. Cumpre
ressaltar que solicitámos aos alunos para classificar alguns aspetos da visita, sendo que
1 corresponde a Insuficiente, 2 a Suficiente, 3 a Bom, e o 4 a Muito Bom.
92
Figura 12- Gráfico referente à questão n. º1: A organização da visita foi
Figura 13- Gráfico referente à questão n.º 2: O convívio entre todos foi
Através dos dados fornecidos pelos gráficos, todos os alunos consideraram a

organização e o convívio da visita como «Muito Bom». Entendemos assim que os alunos
gostaram da visita bem como o convívio no seu todo, levando-nos a salientar que de
facto as visitas de estudo propiciam a sociabilidade, quer seja na relação professor
alunos, quer seja na relação entre os alunos. Como refere Monteiro (1995, p. 189): «num
outro registo, num outro contexto de trabalho, o clima interpessoal melhora. E, muitas
93
vezes, mais importante que os conhecimentos que se adquirem, são as descobertas
mútuas que se proporcionam».
Atentemos agora nas seguintes questões e respetivas respostas:
Figura 14- Conjunto de respostas à questão n.º 4: O que mais gostei
Figura 15- Conjunto de respostas à questão n.º 5: O que menos gostei…
94
Atentando para a resposta a estas questões, logo percebemos que os alunos
gostaram de quase todos os aspetos respeitantes à atividade, destacando-se «o adquirir
conhecimentos artísticos sobre o local», referindo-a também como «cativante e
educativa» como se pode confirmar nas Figuras 14 e 15.
O convite do ministro da Venerável Ordem Terceira de S. Francisco para a visita

ao resto do monumento classificado como bem Imóvel de Interesse Público, tomou mais
tempo aos participantes, e talvez esse facto não tenha sido do agrado de todos, uma vez
que um dos alunos referiu que um dos aspetos que menos gostou foi «a duração da
visita», como se pode verificar na Figura 15.
As respostas que se seguem levaram-nos a refletir sobre os aspetos que devemos ter
ainda mais em consideração durante o processo da planificação e preparação da visita,
consideremos então:
Figura 16- Conjunto de respostas à questão n.º 6: Um dos objetivos da visita, visava o contacto
com a arte da Igreja de São Francisco. Como se designa o período a que pertence essa arte?
95
Como já foi referido anteriormente, um dos objetivos principais da visita era o
contacto com a arte Barroca da Igreja de São Francisco, um dos seus expoentes
máximos. No entanto, a maioria dos alunos indicaram a arte Gótica como o objetivo da
visita.
Estes dados levam-nos a refletir sobre o que pode ter originado a incongruência
nas respostas. Como já tivemos oportunidade de apontar, elegemos a dinâmica da visita
de estudo guiada. Neste sentido, referimos a nossa principal intenção ao responsável
pela visita à Igreja para que esta fosse de encontro aos nossos objetivos.
Reconhecemos que este responsável, na pessoa do Dr. André Morais é um

profissional exímio, e conhecedor profundo da História da Igreja e Convento de S.
Francisco. Assim, durante a visita demonstrou o seu vasto conhecimento e gosto pelo
seu trabalho, aludindo não só para os elementos concernentes à arte barroca, mas
também para elementos da arte gótica que a Igreja também encerra, entre outros.
Consideremos agora as próximas três questões, e os respetivos dados:
Figura 17- Conjunto de respostas à questão n.º 7: Que espaços visitaste na Igreja de São
Francisco?
96
Figura 18- Conjunto de respostas à questão n.º 8: Qual é o estado de conservação desses
espaços?
Figura 19- Conjunto de respostas à questão n.º 9: Qual foi o que te despertou mais interesse?
97
Antes de procedermos ao balanço das respostas, é importante referir que a
questão n.º 7 “Que espaços visitaste na Igreja de São Francisco?” (Figura 17) pode
suscitar alguma ambiguidade no que diz respeito à utilização da palavra Igreja. A nossa
intenção era que os alunos referissem todos os espaços visitados para além da Igreja, e
as respostas foram nesse mesmo sentido. No entanto, a terminologia utilizada não é a
mais adequada, uma vez que os espaços que visitamos não fazem parte do edifício
Igreja, mas do Convento.
Após a leitura das respostas relativas aos espaços visitados, os alunos referiram,
para além da «igreja», a «sacristia», a «sala onde se recebe as pessoas importantes», o
«museu», o «jardim», a «parte tumular» e a «parte histórica da igreja», como se pode
verificar nos dados da figura 17. Verifica-se alguma confusão com a denominação dos
espaços, tais como: a referida «sala onde se recebe as pessoas importantes» diz respeito
ao salão nobre da instituição. No entanto, compreendemos esta alusão uma vez que era
neste salão onde se recebiam as figuras ilustres. O referido «jardim» integra os
claustros. A «parte tumular» corresponde às Capelas de S. Pedro e S. Paulo, onde se
podem encontrar as sepulturas brasonadas e epigrafadas das famílias a quem
pertenciam as referias capelas.
Outro dado que cumpre ressaltar, respeita à conservação dos espaços (Figura 18)
que os alunos reconhecem como bem conservados. De facto, o Historiador e
Arqueólogo André Morais, durante a visita mencionou essa preocupação, remetendo-
nos para algumas intervenções de restauro levadas a cabo pela Instituição, bem como
as de maior envergadura por parte da Direção-Geral do Património Cultural.
Um outro dado, e não menos importante, concerne ao interesse (Figura 19) dos
alunos pela «igreja» e a «decoração exuberante do altar», interesse esse que de certo
modo não nos surpreende, uma vez que que a Igreja apela aos sentidos através da rica
talha dourada e da beleza dos azulejos, como já mencionamos anteriormente.
Ainda na senda da análise e reflexão dos dados obtidos, prestemos atenção à

próxima questão:
98
valoriza a Igreja de São Francisco? Porquê?
Neste contexto, é importante referirmos, uma vez mais, que as ideias de defesa,
preservação e valorização do património foram evidenciadas durante a visita de estudo,
sensibilizando-se os jovens nesse sentido. E as respostas acabam por ir ao encontro
desses valores, uma vez que a maioria dos alunos reconhece que os vimaranenses
valorizam a Igreja de S. Francisco. Os restantes alunos declararam a não valorização ou
que deveriam valorizar mais pelo «valor que lá existe», reconhecendo-a como
«histórica» e «do nosso rico património».
99
E por último, sublinhamos a relevância das duas próximas questões para o nosso estudo:
expetativas? Porquê?
Figura 22- Conjunto de respostas à questão n.º 12- Consideras que a visita de estudo ajudou
a aumentar o teu interesse pela História? Porquê?
100
De uma maneira geral todos os alunos referiram que a visita de estudo
correspondeu, seguramente, às suas expetativas, e contribuiu para o aumento do
interesse pela História.
Considerando agora a explicação de um aluno sobre o aumento do interesse pela

História: «Sim, pois deu para ter noção do espaço e ambiente que estávamos a estudar.
Nos livros não conseguimos ver tão bem os pormenores como visto no local. E deu na
verdade para aumentar o meu interesse pela História» (figura 22), verificamos que a sua
resposta vai de encontro à ideia que já expressamos anteriormente de que os conteúdos
programáticos lecionados em contexto de sala de aula adquirem melhor perceção
quando observados in loco, servindo para contornar o método de estudo mais
frequentemente usado, ou seja, o manual.
Seguindo esta linha de raciocínio, atentemos na seguinte explicação: «Sim

ajudou. Foi uma visita muito cativante e educativa, onde o guia percebe muito bem da
história desta igreja e nos cativou a atenção. Também desta forma arrecadamos
conhecimento acerca deste estilo30 e também do património histórico» (figura 23). Após
a leitura da resposta, voltamos a perceber que as visitas de estudos constituem uma
situação de aprendizagem que favorece a aquisição de conhecimentos.
Consideramos que as respostas dos alunos muito revelam sobre a maneira como
olharam para esta atividade curricular realizada fora do espaço escolar, pelo que nos
dispomos a sintetizar algumas das principais conclusões.
Ao longo desta análise, podemos verificar como foi importante o papel

desempenhado pelo guia da visita de estudo, referindo os alunos que este «explicava
muitíssimo bem» tornando a visita «cativante» e «educativa».
Fazendo uma retrospetiva sobre o dia da visita, e das dinâmicas levadas a cabo,
percebemos que o Historiador e Arqueólogo André Morais aliou o seu vasto
conhecimento sobre a História da Igreja do Convento de S. Francisco às emoções dos
30
É importante verificar que o aluno se está a referir ao estilo Barroco, uma vez que era esse um dos
principais objetivos da visita de estudo. Neste sentido pode consultar-se o Anexo para visualizar as
respostas individuais do referido aluno.
101
alunos, ou seja, não se limitou a apontar para os elementos barrocos, foi muito além
disso. Como referimos anteriormente, as realidades patrimoniais, interpelam-nos e a
sua capacidade de emocionar prende-se com o facto de ser uma parte visível da cultura,
no entanto é importante dotá-la de significados, interpretá-la, transmitir os relatos que
os objetos encerram, ou seja, dar-lhes vida. E foi esta a preocupação do Dr. André
Morais, dar vida aos elementos em estudo tendo presente o objeto de estudo da
História, o Homem. De facto, a Igreja emanou vida quando remeteu para a vida de S.
Gualter; os grandes painéis de azulejos adquiriram vida através da explicação do
episódio do ladrão ocorrido em Guimarães. Como alude Santacana Mestre:
«detrás de cualquier elemento material hay sempre el Hombre. Lo escribió

Emule Zola refiriéndose a las obras de su amigo Manet en 1866: “Lo que busco
frente a un cuadro es ante todo un hombre y no un cuadro (…) Como todo lo
demás, el arte es um producto humano, una secreción humana” (2015, p. 24).
A visita guiada, como já foi supracitado compreende inúmeras vantagens, no

entanto, o objetivo que se pretende atingir, pode ficar comprometido, uma vez que os
responsáveis pelos locais de visita têm um profundo conhecimento dos mesmos, e
levando-se pela sua paixão, parecem abordar mais do que o pretendido. Posto isto,
quando se opta por este tipo de visita será do maior interesse os professores
deslocaram-se até ao local e organizarem detalhadamente a visita com o guia
responsável.
Tendo em conta que apenas dois alunos indicaram como o principal objetivo da
visita o período concernente à arte Barroca, entendemos que o guião de visita devia ter
compreendido propostas de trabalho, tornando os alunos participantes ativos
«orientados por um guião, por fichas com informação, os alunos progridem no local a
visitar» (Monteiro, 1995, p. 192).
O tipo de visita adotada, remete-nos para o caráter expositivo da mesma, em

que o guia assumiu um papel de transmissor de conhecimento, e os alunos assumiram
o um papel passivo. Compreendemos que o nosso guião carecia de questões orientadas,
uma vez que a maioria dos alunos elencou o período gótico como o principal objetivo,
102
para além de não usarem a denominação correta de alguns espaços visitados, a título
de exemplo. Como alude Monteiro quando se adota esse tipo de visita «os resultados
são pobres porque não é solicitada a participação do aluno», mas refere que a atenção
dos alunos pode ser estimulada «através de perguntas, esclarecimentos, registo de
apontamentos» (1995, p. 192).
Pese embora os aspetos elencados, podemos referir que não há diapositivo ou

fotografia que possa substituir a presença real do monumento ou do objeto. Em
Guimarães percebemos isso através do contacto entre o abstrato e teórico da sala de
aula com o acesso direto a conhecimentos proporcionados pelo meio, tornando a
aprendizagem verdadeiramente significativa.
Os alunos revelaram ter gostado da visita de estudo à Igreja de S. Francisco, não

só pelos espaços que visitaram, mas também pela forma como os visitaram. Sobre este
aspeto podemos sublinhar, mais uma vez, a pessoa responsável pela visita, o Dr. André
Morais, que partilhou não só os seus saberes bem como alguns aspetos concernentes
ao seu trabalho de arqueólogo e historiador. Assim os alunos sentiram «a autenticidade
das suas palavras apoiadas na experiência quotidiana, envolvendo-se até nos problemas
que interferem com estas pessoas no dia a dia da sua profissão» (Almeida, 1998, p. 73).
Podemos evidenciar ainda o caráter transdisciplinar desta visita de estudo, na

qual a História, a Geografia, a Arqueologia, a Sociologia, entre outras, assumiram
protagonismo na destrinça da informação tornando os contributos de cada área do
saber uma amálgama de conhecimentos.
103
3.3 Visita de Estudo ao Santuário e Montanha da Penha
No âmbito da Unidade Curricular de Problemáticas Históricas foi projetada uma

visita de estudo à Montanha e ao Santuário da Penha.
A Penha interpela-nos pela sua paisagem verdejante, fortemente pontuada pela
imponência do granito e recantos singulares. Junta-se a esta beleza e harmonia, o
Santuário Eucarístico e Mariano no topo da montanha, como símbolo de fé e
peregrinação. A montanha eleva-se aos 617 metros de altitude e assume-se como o
pulmão de Guimarães, com 60 hectares de área verde preservada, grutas, ermidas e
miradouros.
3.3.1 A preparação da visita de estudo
Convictas da importância e das potencialidades deste espaço, decidimos realizar

uma visita de estudo ao Santuário e Montanha da Penha. O objetivo principal era
propiciar aos alunos um contacto direto com o Património Local, e por sua vez, a
História.
Para o efeito, estabelecemos o contacto desde meados do mês de janeiro até
abril (altura da realização da visita) por via telefónica e por via correio eletrónico31 com
a Irmandade da Nossa Senhora do Carmo da Penha, entidade responsável pela
Montanha da Penha e pela sua conservação/preservação patrimonial.
Com o objetivo de compreender a viabilidade da visita de estudo e de
potencializar o aproveitamento pedagógico do vastíssimo património natural, cultural,
histórico e patrimonial, estabelecemos duas visitas prévias com a responsável das visitas
à Montanha e Santuário da Penha, na pessoa Sra. Dra. Luísa, que de maneira muito
afável e solícita nos deu o aval para orientarmos a visita ao local com os alunos. Estes
encontros também permitiram o conhecimento dos locais a visitar, o percurso a efetuar
e para realizar uma estimativa do tempo necessário para a realização da atividade.
Estabelecemos a data mais conveniente para todas as partes (professoras, alunos e
irmandade), e assim a visita realizar-se-ia no dia 13 de abril de 2018.
31
E-mails trocados com a Irmandade Nossa Senhora da Penha, disponível no Anexo 4, página 137.
104
É importante referir que à semelhança da visita de estudo a S. Francisco foi
necessário um trabalho prévio, não só burocrático, como a elaboração das autorizações
para serem entregues aos encarregados de educação32, pedido de autorização da
escola, mas também logístico, uma vez que tivemos de contactar uma empresa de
transportes para efetuar o serviço no dia da visita de estudo33. Ainda na preparação da
visita de estudo elaboramos um programa com as informações necessárias, como o dia,
o horário, o percurso e os locais a visitar34.
Tendo conhecimento da existência de um guia da cidade de Guimarães,
resolvemos enviar um e-mail para a Câmara Municipal de Guimarães, a requerer
lembranças (como mapas e roteiros) para serem entregues no dia da visita aos alunos e
convidados35. A divisão de turismo do município respondeu prontamente,
disponibilizando o guia da cidade e saquinhos para todo o grupo36. Este guia incluía
algumas informações e imagens alusivas da montanha da Penha, bem como os
principais locais de interesse em Guimarães37.
Importa ressaltar que esta visita de estudo organizada pelas estagiárias
compreendeu o estudo do património material, nomeadamente o Santuário da Penha
e o estudo do património imaterial (peregrinações, lendas, entre outras).
Neste sentido, para uma melhor organização, e proveito desta atividade para
objeto de estudo nos relatórios de estágio, a professora estagiária Juliana Freitas
incumbiu-se do trabalho concernente ao património imaterial (trabalhou,
essencialmente com os alunos do 9.º1) e a professora estagiária Paula Ferreira
encarregou-se da parte respeitante ao património material, trabalhando, para o efeito
com os alunos do 11.º X.
O desenvolvimento do trabalho concernente ao Santuário teve como objetivo
principal a relação dos conteúdos lecionados em sala de aula, com o património local.
A nossa escolha recaiu no Módulo 9 - A Cultura do cinema, nomeadamente a parte
32
Autorizações para os encarregados de educação, disponível no Anexo 8, página 147.
33
E-mails trocados com a empresa de transportes, disponível no Anexo 5, página 140.
34
Programa da atividade, disponível no Anexo 12, página 153.
35
E-mails trocados com as Vereadoras da Câmara Municipal de Guimarães, disponível no Anexo 6,
página 145.
36
E-mails trocados com a Divisão de Turismo da Câmara Municipal de Guimarães, disponível no Anexo
7, página 146.
37
Lembranças disponibilizadas pela Câmara Municipal de Guimarães, disponível no Anexo 10, página
151.
105
respeitante à Art Déco: expressão da vida moderna nos «loucos anos 20», uma vez que
o Santuário da Penha constitui uma obra de influência da Art Déco.
Tendo em conta a importância do fator novidade abordado anteriormente e o
impacto que pode ter no comportamento, e consequentemente, na aprendizagem,
decidimos sensibilizar os alunos para a visita de estudo ao Santuário da Penha. Neste
sentido, a professora estagiária, no dia 19 de março de 2018 aproveitou cerca de trinta
minutos de uma das aulas lecionadas pela professora orientadora, para estabelecer com
os alunos um contacto prévio com informações acerca da visita de estudo, tais como, o
dia da sua realização, objetivos, o material necessário e o custo do transporte. Referiu
também que a visita de estudo ia ser avaliada através do preenchimento de um
questionário. Ainda no contexto da sensibilização para a visita, foi proposta a realização
de um breve trabalho de pesquisa acerca do Santuário da Penha e o arquiteto
responsável pelo projeto, José Marques da Silva. Acrescentamos ainda, que a realização
deste trabalho tinha um outro objetivo, o de preparar os alunos para uma breve
apresentação a realizar-se no dia de visita, na qual eles seriam os responsáveis pela
exposição deste espaço sagrado da montanha aos seus colegas e convidados. Apraz-nos
dizer que os alunos se demonstraram motivados para a realização desta atividade, e
alguns mostraram-se logo disponíveis para a referida apresentação.
Importa relevar que era vontade das professoras estagiárias que se realizasse o
tipo de visita “mista”, que envolve, como já foi referido anteriormente, momentos de
exposição e explicação por parte do professor, mas também prevê momentos em que
os alunos são participantes ativos neste processo de ensino-aprendizagem.
As informações acerca do trabalho a realizar foram registadas no quadro da sala
de aula e as dúvidas foram esclarecidas oralmente no decorrer das aulas seguintes.
Todos os alunos realizaram com sucesso a tarefa proposta, cumprindo o prazo
determinado para a entrega (estipulada para o dia 5 de abril de 2018)38, para além disso,
apresentaram ainda mais pesquisa do que a proposta, demonstrando assim o seu
empenho e interesse.
Ainda na preparação da referida visita de estudo, decidimos que a apresentação
dos alunos devia ser orientada por nós, e neste sentido, aproveitando os trabalhos
38
Exemplo de um trabalho de pesquisa sobre o Santuário da Penha, disponível no Anexo 9, página 149.
106
realizados por eles e o nosso conhecimento, providenciamos uma síntese com as
informações especializadas acerca dos locais a visitar. Este recurso apenas foi entregue
aos responsáveis pela apresentação dos espaços para que as pudessem estudar.
Outro aspeto a ter em atenção, e que estimula e motiva os alunos é a
componente lúdica que a visita de estudo envolve, neste sentido, convidamos uma
aluna do 9.º 1 para tocar flauta transversal (um breve excerto de uma peça da sua
preferência) no interior do Santuário.
3.3.2 O dia
No 13 de abril de 2018, realizou-se a tão esperada visita. O dia apresentava-se

nublado, mas não foi motivo de desânimo. Todos os alunos compareceram à entrada
principal da escola, bem como as professoras estagiárias, a professora orientadora e
todos os convidados. Antes da entrada no autocarro com destino à montanha da Penha,
as professoras estagiárias procederam à chamada e contagem dos alunos, e
aproveitaram para entregar a cada aluno e convidados, o programa por nós concebido
(anexo) e o saquinho disponibilizado pela Divisão de Turismo, a que já fizemos referência
anteriormente (anexo).
A chegada à Penha, deu-se aproximadamente pelas 15h00 da tarde, e logo nos

dirigimos em direção ao Santuário da Penha, um projeto do arquiteto portuense, José
Marques da Silva, como já foi referido anteriormente. Os alunos estavam
entusiasmados, mas também nervosos, uma vez que eles eram os protagonistas do dia
e iam mostrar-nos e falar sobre os espaços da montanha.
A Irmandade da Penha concedeu-nos o Salão Nobre do Santuário da Penha, e foi

no mesmo que as professoras estagiárias do Núcleo de estágio de Guimarães, com
recurso às apelativas imagens afixadas numa das paredes do referido espaço,
expuseram o tema a tratar durante a atividade, e os respetivos objetivos.
Após a abordagem das organizadoras no Salão Nobre, encaminharam-se todos

os convidados e participantes da atividade para o interior do Santuário da Penha,
107
interpelando-os para que não fizessem barulho, uma vez que estávamos num local de
culto. Já sentados nos bancos da igreja, pudemos desfrutar de um momento musical
proporcionado por uma aluna do 9.º ano.
Após este momento lúdico, e como aludido anteriormente, os alunos seriam os

responsáveis por transmitir as informações acerca dos locais a visitar, assim, uma aluna
do 11.º X procedeu à apresentação dos aspetos fundamentais acerca da origem do
Santuário e o arquiteto responsável pelo projeto. De seguida, a professora estagiária
responsável pela dinamização da parte respeitante ao santuário, aludiu aos aspetos da
Art Déco presentes neste espaço sagrado.
Figura 23- Apresentação da atividade por parte das professoras estagiárias.
108
A atividade compreendia um percurso pedestre pelo Património Histórico,
Material e Imaterial, no entanto, não é nossa intenção apresentar neste relatório esta
parte da atividade, uma vez que foi alvo de estudo aprofundado, como é representativo
disso mesmo o relatório de estágio da professora Juliana Freitas, intitulado: Lembrar
Guimarães: A História Local e o seu Património Imaterial no Ensino da História (2018).
A chuva estava à espreita e corria um vento desagradável, no entanto, estas

condições meteorológicas não foram um entrave para o desempenho dos nossos
alunos, que foram participantes ativos neste processo de ensino/aprendizagem,
assumindo com determinação e entusiasmo a tarefa proposta. No final da visita, os
alunos pediram à professora estagiária responsável por este trabalho, para cantar uma
música (porque conheciam os dotes musicais da referida professora), pedido ao qual
atendeu, propiciando-se assim um momento de convívio. A visita de estudo terminou
por volta das 17h, e correu como tudo como planeado. Dirigimo-nos para o autocarro,
e pelas curvas e contracurvas que marcam a estrada “da Penha” regressamos à escola.
3.3.3 Avaliação da visita: questionário
Após a realização da visita, a professora responsável pela parte concernente ao

Santuário da Penha decidiu realizar um questionário no Google Forms, muito
semelhante ao elaborado para a visita de estudo à Igreja de S. Francisco.
Consideramos este questionário um breve elemento avaliativo realizado após a

visita, em se pretendia recolher as opiniões dos alunos sobre a atividade, não se
descurando, no entanto, a busca pela resposta às questões de partida do presente
trabalho.
109
3.4 Análise e reflexão dos dados obtidos
À semelhança da visita realizada à Igreja de S. Francisco, importa retomar

algumas das questões que motivaram a realização deste relatório: As visitas de estudo
no meio local poderão constituir uma oportunidade para promover o ensino/
aprendizagem em História? Poderá esta atividade contribuir para uma melhor
compreensão dos conteúdos da disciplina? Que vantagens decorrem do contacto direto
com as fontes Históricas e Patrimoniais? Serão as visitas de estudo um instrumento
pedagógico para o aumento do interesse dos alunos pela disciplina de História?
Cumpre dizer, uma vez mais, que estiveram presentes nesta atividade os alunos
do 9.º 1 e os alunos do 11.º X. Mas este questionário foi aplicado apenas aos alunos 11.º
X, uma vez que pretendíamos relacionar os conteúdos lecionados na aula com a
realidade local, designadamente o Santuário da Penha.
A turma do 11º X compreende 12 alunos, e estiveram todos presentes na visita

de estudo, no entanto, nem todos responderam aos questionários dado que obtivemos
sete questionários respondidos.
É essencial referir que solicitámos aos alunos para classificar alguns aspetos da
visita, sendo que 1 corresponde a Insuficiente, 2 a Suficiente, 3 a Bom, e o 4 a Muito
Bom. Comecemos então por proceder à destrinça das respostas ao referido
questionário.
110
Ora atentemos para as duas primeiras questões:
Figura 24- Gráfico referente à questão n. º1: A organização da visita foi
Figura 25- Gráfico referente à questão n. º2: O convívio entre todos foi
Os dados fornecidos pelos gráficos permitem-nos apurar que todos os alunos

consideraram a organização e o convívio da visita como «Muito Bom». Algo que
corrobora estas ideias é o facto de se terem proporcionado momentos de convívio que
estimularam a convivência em grupo e a partilha de experiências, o que por sua vez
111
contribuiu para promover o espírito de camaradagem entre os estudantes, além de
desenvolver uma maior motivação para ir de encontro aos objetivos da atividade.
De seguida apresentam-se mais duas questões:
Figura 26- Conjunto de respostas à questão n.º 4: O que mais gostei
Figura 27- Conjunto de respostas à questão n.º 5: O que menos gostei
112
Considerando as respostas dos alunos relativamente ao que mais gostaram, podemos
aferir que a maioria gostou de tudo, merecendo destaque por parte de dois alunos a
«vista da cidade de Guimarães existente atrás do santuário da penha» e «a visita às
grutas». Notamos que estas respostas evidenciam o interesse dos alunos por elementos
naturais que acabam por não estar tão presentes no seu dia a dia, como as grutas. Para
além disso, referem a vista sobre a cidade, que de facto nos impressiona pela beleza e
harmonia.
No que concerne ao que os alunos menos gostaram, verificamos que «o estado

meteorológico» foi apontado como uma das coisas que menos gostaram bem como a
presença da outra turma «o que menos gostei foi alunos do 9 ano terem ido». Os
restantes alunos não apontaram nada, afirmando terem gostado de tudo.
Como foi referido anteriormente, a realidade de turmas grandes constitui uma

das limitações à realização de visitas de estudo, assim como a variação da temperatura
(fator de constrangimento que as deslocações ao ar livre podem envolver). Admitimos
que estas respostas são de suma importância, porque nos permitem compreender
alguns aspetos que os docentes devem ter em consideração para que o sucesso da
atividade não seja comprometido. Ainda na senda da análise e reflexão dos dados
obtidos, prestemos atenção à próxima questão:
Figura 28- Conjunto de respostas à questão n.º 6: Que espaços visitaste na Montanha da
Penha?
113
A visita de estudo compreendeu a presença nos seguintes espaços: Santuário da
Penha, Monumento aos Aviadores, Capela de São Cristóvão, Nicho de Santo Elias/Gruta
Nossa Senhora do Carmo, Monumento ao Pio IX, Capela de Santa Catarina e a Gruta da
Senhora de Lurdes. Atendendo às respostas, aferimos que dos espaços elencados,
apenas o Santuário da Penha foi referido por todos os alunos e nenhum evidenciou a
totalidade dos espaços. No nosso entendimento, importa relevar que as respostas
incompletas podem ter decorrido do facto de a visita ter compreendido alguns locais a
visitar, e isso pode ter levado a que os alunos não os fixassem todos. Também
verificamos alguma confusão no que diz respeito à designação dos espaços, como
“senhor padroeiro do sono” ou “senhor do sono”, em vez de “Santo Elias”, no entanto,
esta falta explica-se pelo facto de o santo Elias ser considerado o padroeiro do sono. O
monumento aos aviadores também foi referido como “penedo dos aviadores”, porque
este monumento apresenta-se sobre a forma de uma escultura esculpida na rocha. Um
dos alunos referiu ainda um espaço que não foi alvo de visita, o “teleférico”, e apesar de
o mencionarmos no salão nobre, o mesmo não foi alvo de uma visita física. Esta resposta
sugere que os alunos por estarem motivados acabam por prestar mais atenção às
informações que são transmitidas, não ficando limitados ao que veem. Este aspeto
também corrobora com a ideia já defendida de que as atividades proporcionadas aos
alunos devem envolver o maior número de sentidos. O facto de os alunos não
conhecerem bem a área envolvente também é uma mais-valia deste tipo de visita,
levando-os a conhecê-la.
Não obstante a reincidência de respostas que acabamos de transcrever,

apercebemo-nos dos aspetos a que os docentes devem atentar na planificação da visita,
nomeadamente no processo pedagógico-didático de ensino/aprendizagem, como a
preparação de tarefas a desempenhar durante a visita para que os aspetos
fundamentais da visita sejam considerados.
Uma das grandes preocupações da Irmandade da Penha concerne ao cuidado

com a preservação dos referidos espaços, neste sentido, detenhamo-nos na próxima
questão, e claro, os respetivos dados:
114
Figura 29- Conjunto de respostas à questão n.º 7: Qual é o estado de conversação desses
espaços?
A maioria dos alunos reconheceu que os espaços estão em bom estado. Durante a visita
esta foi uma das preocupações das professoras estagiárias, porque percebemos desde
logo o trabalho encarecido que a Irmandade da Penha tem vindo a desempenhar na
manutenção destes espaços, e como é de suma importância conservar este lugar para
as gerações vindouras. Existe um outro dado entre as respostas que cumpre evidenciar:
«o Santuário da Penha é uma obra construída quase toda em granito da região, com o
objetivo de esta se integrar no ambiente que a rodeias» este aluno não demonstra uma
preocupação evidente em responder à questão, no entanto, apercebemo-nos da
demonstração do conhecimento acerca do material predominante no referido
santuário, a saber, «granito da região».
Esta questão acaba por ser importante porque incute nos alunos uma análise
critica acerca da preservação do património. ´
Ainda relativamente aos espaços visitados, prestemos atenção à próxima

questão.
115
Figura 30- Conjunto de respostas à questão n.º 8: Qual foi o que te despertou mais interesse?
Notamos que um dos espaços que despertou mais interesse nos alunos, foi o Santuário.
De facto, a sua beleza singular e valia arquitetónica, interpela-nos, apelando aos
sentidos.
Relativamente à arquitetura do Santuário atentemos na próxima questão:
Figura 31- Diagrama relativo à Questão n.º 9: O Santuário da Penha constitui uma obra de
arquitetura, de influência: da “Art Déco”; do Barroco; ou do Românico?
116
Após a interpretação deste gráfico, entendemos que os alunos compreenderam que o
Santuário da Penha constitui uma obra de arquitetura de influência da “Art Déco” aspeto
elencado na apresentação realizada pelos alunos, mas aprofundado pela professora
estagiária, como foi referido anteriormente.
Esta resposta também pode estar relacionada com o facto de se ter abordado em sala
de aula estes conteúdos, que os alunos identificaram mais rapidamente.
Ainda na senda da análise dos dados:
valoriza a Montanha da Penha? Porquê?
No que diz respeito à valorização da montanha da Penha, todos os alunos reconheceram

que os vimaranenses a valorizam, sublinhando o facto de ser valorizada pela sua
religiosidade, «mas somente para atos religiosos» e não tanto pela História «porque de
certeza que não sabem a história». Um dos alunos evidenciou a valorização patrimonial
acreditando que «valorize, pelo facto da importância emblemática e patrimonial que a
Penha tem», mas também evidenciou a valorização da Penha por parte do
117
entretenimento, por meio de uma telenovela “nova novela também irá aparecer cenas
de lá”. Os alunos têm a perceção de que os vimaranenses valorizam a Penha mais pela
parte religiosa e estética do que pela parte histórica e patrimonial.
Consideremos agora a relevância das duas últimas questões para este estudo:
Figura 33- Conjunto de respostas à questão n.º 11: Esta visita correspondeu às tuas expetativas?
Porquê?
Figura 34- Conjunto de respostas à questão n.º 12: Consideras que a visita de estudo ajudou a
aumentar o teu interessa pela História? Porquê?
118
A visita parece ter correspondido às expetativas dos alunos, uma vez que todos
responderam afirmativamente à questão.
Os alunos, regra geral, parecem reconhecer que a visita de estudo ajudou a aumentar
ao interesse pela disciplina de História. Além disso, as respostas sugerem que o
património local lhes desperta a atenção, corroborando com a ideia que já expressamos
anteriormente de que é mais aprazível aos jovens aprenderem sobre o meio que lhe é
próximo pela maior identificação pessoal com o local.
3.5 A visita de estudo na promoção da (s) cidade (s)educadora (s)-

interpretando o potencial da cidade de Guimarães
Neste subcapítulo debruçar-nos-emos sobre um dos objetivos da presente

investigação: a visita de estudo enquanto estratégia potenciadora da cidade educadora.
Neste sentido, e como já foi referido anteriormente, realizamos duas visitas de estudo
a dois espaços na cidade de Guimarães, que consideramos serem objetos passíveis de
mobilizar conhecimentos na disciplina de História.
Guimarães assume-se como cidade Educadora desde 2019, e tem efetivamente um

potencial educativo no que respeita ao seu Património Histórico, sendo esta uma
temática que é cara à cidade porque o seu centro histórico é considerado Património
Cultural da Humanidade desde 2001.
Quando olhamos para as atividades que realizamos, compreendemos que o

potencial de cidade educadora vai para além das suas instituições tradicionais de ensino-
aprendizagem, porque o território tem realmente uma série de oportunidades
educativas que se efetuam por meio dos seus espaços e diversos agentes ativos nas
áreas da educação e da cultura. Percebemos isso através das instituições culturais, com
as quais estabelecemos contacto para a realização do nosso trabalho. Reconhecemos
desde logo a sua componente educativa pela divulgação do Património e História
119
através de visitas guiadas e gratuitas. Esta ideia vai ao encontro da ideia defendida pela
autora Helena Pinto de que: «são numerosas as atividades e programas organizados fora
do sistema de ensino oficial regulamentado e sistemático, embora com objetivos
educativos definidos, mas não podemos esquecer que é para os públicos escolares que
a maioria dos museus dirige a parte mais significativa da sua atividade cultural e
educativa» (2016, p. 349).
O monográfico Cidade, Cultura e Educação da AICE (2020), complementa este

raciocínio, trazendo-nos um novo olhar: que uma cidade pode promover o papel dos
agentes culturais na criação de processos de aprendizagem, admitindo que os centros
culturais desempenhem o seu papel enquanto espaços educativos e sejam reconhecidos
como tal, desenvolvendo uma função pedagógica. Tendo em conta esta aceção, existe
um repto lançado às escolas em relação às instituições de ensino não formal: o da
cooperação entre elas, asseverando-se que:
«Este é ainda um tesouro por descobrir, pois muitas escolas ainda não
perceberam que o sector não formal também dispõe de um dilatando Know-
how na área capaz de desencadear situações de ensino e aprendizagem mais
aliciantes» (p. 17).
Em vez da promoção de ações pontuais, o que aqui se propõe é desencadear

processos de colaboração sustentáveis, baseados em contributos recíprocos entre
instituições culturais e educativas.
Deste modo, torna-se possível aprender na cidade por meio por meio de instituições
formais e não formais de educação e de cultura existentes, constituindo um
contexto/meio educativo.
120
Considerações finais
É com um grande sentimento de gratidão e emoção que chegamos a esta parte do

nosso trabalho. Quando recordamos os momentos vividos durante o ano de estágio,
reconhecemos o privilégio que foi estagiar na Escola Santos Simões, conhecida por se
localizar num recanto da cidade (mas relativamente perto do centro histórico de
Guimarães) e pelo seu ambiente acolhedor, propício ao estabelecimento de uma
excelente relação entre toda a comunidade escolar.
Após este longo caminho, desde a indagação teórica subjacente a este trabalho, a
construção de instrumentos de recolha de informação, até à análise e interpretação dos
resultados obtidos, passando, claro, pelos momentos de implementação das visitas de
estudo planeadas, pensamos estar agora em condições de dar respostas às questões
que motivaram a presente investigação.
Com base nas respostas dos alunos aos questionários, podemos afirmar que as
visitas de estudo à igreja de S. Francisco e Montanha e Santuário da Penha foram bem-
sucedidas. No entanto, admitimos que existiram limitações no nosso exercício, e a
reflexão que agora trazemos, pretende ser um contributo para as práticas futuras e para
trabalhos que procurem respostas de maior alcance.
Durante o estágio pedagógico (e agora escrevo na primeira pessoa enquanto autora

deste trabalho), existiu a vontade de tentar fazer tudo sozinha, ou seja, sem recurso à
ajuda dos que mais me podiam ajudar neste trabalho tão exigente. Neste sentido,
reconheço a minha falta de reflexão durante o estágio, sobre o processo pedagógico-
didático de ensino/aprendizagem das visitas de estudo, e que me levou a cometer
alguns erros e faltas durante este processo. Refiro-me, por exemplo, à falta de
preparação de tarefas a desempenhar durante as referidas visitas para que os aspetos
mais importantes das visitas tivessem sido considerados. Um outro dado, e não menos
importante, concerne ao método de avaliação que concebi, ou seja, o questionário.
Optei por o produzir online porque me parecia ser apelativo e permitia aos alunos
responder quando lhes fosse oportuno, assegurando também o anonimato das
respostas. Apesar das vantagens dele decorrentes, não me permitiu obter as respostas
de todos alunos. De facto, devia ter tido em consideração as limitações inerentes à
121
utilização deste instrumento, uma vez que é preciso, antes de mais, que os alunos
possuam um dispositivo tecnológico e internet, tidas como indispensáveis para o acesso
ao referido questionário. Penso agora que esta realidade, pode ter sido um dos motivos
para que não obtivesse a resposta por parte de todos os alunos.
Neste sentido, reconheço que seria de todo pertinente, no decorrer de uma visita
de estudo «descrever um objeto, fazer uma entrevista, tirar fotografias, fazer um
desenho, aplicar um inquérito, fazer uma filmagem…(…) pode-se pedir a cada aluno que
eleja, livremente, o aspeto da visita que mais o tenha sensibilizado e que, sobre ele,
produza um pequeno texto - poético, literário, jornalístico - acompanhado por uma
imagem: um postal ou uma fotografia. Com estes materiais pode-se montar um painel
sobre a visita» (Monteiro, 1995, p. 192).
O tipo de visita a adotar também é de suma importância. Já referi anteriormente a

opção pelo modelo de visita guiada à igreja de S. Francisco. No meu entendimento era
importante que nos tivéssemos deslocado até ao referido espaço antes da realização da
visita de estudo, para o conhecer melhor e estabelecer com o responsável pela visita
guiada, os objetivos que se pretendiam atingir com esta estratégia pedagógica. Como
não o fizemos, um dos objetivos da visita que era aprender um pouco mais acerca do
estilo Barroco não foi cumprido na totalidade. Talvez a opção pelo tipo de visita mista
seja mais interessante (e foi a que levamos a cabo na montanha de Penha) uma vez que
pressupõe momentos de exposição e explicação por parte do professor, com momentos
de descoberta e de construção autónoma, mas orientada, do saber por parte dos alunos.
Assim, as minhas opções culminaram numa pequena amostra, e isso foi, no início
da consecução deste relatório um motivo de desanimo. Todavia, o trabalho tinha de
prosseguir com os dados que tinha, e assim foi. Apesar das limitações elencadas,
consegui encontrar algumas respostas que motivaram a realização deste trabalho.
Os alunos referiram ter gostado das visitas de estudo e que as mesmas

corresponderam às suas expetativas. Já referimos antes que os alunos gostaram da visita
de estudo à Igreja de São Francisco, e esse facto, em muito se ficou a dever ao modo
como o responsável dirigiu a visita, destacando-se a paixão pelo seu trabalho e as
alegrias dele decorrentes, adaptando o seu discurso ao público-alvo, os alunos. A visita
122
à Montanha e Santuário da Penha também foi do agrado dos alunos, pautando-se pela
intervenção dos alunos, que sentiram de certo modo um orgulho pela responsabilidade
que lhes atribuímos de apresentar os diversos espaços.
Também notamos que a matéria lecionada ganhou outro ímpeto pela presença real
dos monumentos e objetos, referindo um dos alunos que «nos livros não conseguimos
ver tão bem os pormenores como visto no local», levando-nos a admitir que esta
estratégia didática tem potencial para quebrar o teor abstrato e teórico da sala de aula
com o acesso direto a conhecimentos proporcionados pelo meio.
Sentimos, que de alguma forma, este trabalho contribui para aproximar os alunos
à História Local da sua cidade, considerando que ao contactarem com o meio local,
designadamente, o património histórico e patrimonial, conhecem-no, compreendem-
no, apropriam-se dele e valorizam-no.
Mas este trabalho permitiu-nos recolher outras coordenadas, e aqui refiro-me às

visitas de estudo como estratégia promotora de cidade educadora. O trabalho realizado
com os alunos, levou-nos a perceber que o desenvolvimento dos alunos no sentido da
construção de conhecimentos, pode efetuar-se não só na instituição tradicional de
ensino, mas também em espaços de educação não formal.
Estas aceções são ainda mais sublinhadas porque reconhecemos que esta atividade
pode contribuir para o desenvolvimento pessoal integral dos alunos. E aqui subscrevo,
as palavras de Joan Subirats39 no monográfico Cidade Cultura e Educação da AICE (2020):
«Numa ótica dos direitos humanos, a plena dignidade das pessoas requer
a garantia da capacidade de exercer o direito à educação e à participação na
vida cultural, explorando a sua interdependência. Isto implica trabalhar tanto
na educação formal, como na não formal, em ambientes propícios às artes e à
cultura, e integrar a compreensão da importância da criatividade, da
diversidade, da memória e do património enquanto elementos-chave da
aprendizagem e da construção da pessoa» (p. 6).
39
Vice-Presidente da Câmara Municipal de Barcelona responsável pelo Pelouro da Cultura, Educação e
Ciência e Comunidade.
123
Apesar das limitações desta investigação, chego ao final deste trabalho com a
sensação de ter contribuído para o estabelecimento do contacto entre a escola e o meio
envolvente, levando os alunos a conhecer, como referiram, e bem, «a história» e o
«nosso rico património».
124
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Proença, M. (1990). Ensinar/Aprender História- questões de didáctica aplicada. Lisboa:
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guimaraes.pt/cmguimaraes/uploads/writer_file/document/6780/plano_de_educacao_
municipal.pdf. Consultado no dia 13 de outubro de 2020.
128
Anexos
129
Anexo 1- Guião da visita de estudo à Igreja de São Francisco
130
Anexo 2- Autorizações para os encarregados de educação- visita de
estudo à Igreja de S. Francisco
AGRUPAMENTO DE ESCOLAS SANTOS SIMÕES

GUIMARÃES
Ano Letivo 2017/ 2018
Visita de Estudo à Igreja de S. FRANSCISCO

Tema: Barroco
Turma: 11.º
CONVOCATÓRIA
Exmo. Sr.(a). Encarregado (a) de Educação,
Venho, por este meio, informar, que o seu educando(a) terá uma visita de estudo à
Igreja do Convento de S. Francisco a realizar no próximo dia 31/10/2017 pelas 14:30
horas.
Ponto de encontro: 14:30 h no portão da Escola Santos Simões.

A deslocação: a pé.
Chegada à Igreja: 15:00h
Duração da visita: 1:30 h (aproximadamente)
Chegada à escola: 17:00 h (aproximadamente)
A visitar: Igreja de S. Francisco
O património, material ou intangível, é imprescindível como fonte

histórica para interpretar e compreender o passado, constituindo as
atividades de defesa do património, formas de valorização cultural, de
preservação e de partilha de identidades.
131
Custo da Visita de Estudo: Sem custo.
Nota: A turma será acompanhada pelas professoras de História, Carla Sanfins,
Juliana Freitas e Paula Ferreira.
Guimarães, 15 de outubro de 2017

As professoras dinamizadoras,
____________________________
Juliana Freitas e Paula Ferreira
 -----------------------------
(Assinar, recortar e devolver a parte inferior à Professora de História)
(Nome) _________________________________________________, Encarregado(a)
de Educação de ______________________________________________, N.º
__________, do 11.º, declara que tomou conhecimento da realização de uma Visita de
Estudo à Igreja de São Francisco, e autoriza /não autoriza a participar.
▪ Autoriza a participação-------------
▪ Não autoriza a participação-------
Guimarães, ____/____/2017
O(A) Encarregado(a) de Educação: _____________________________
132
Anexo 3- Questionário sobre a visita de estudo à Igreja de S. Francisco,
realizado no Google Forms
133
134
135
136
Anexo 4- E-mails trocados com a Irmandade Nossa Senhora da Penha
137
138
139
Anexo 5- E-mails trocados com a Arriva Portugal- Empresa de Transportes
140
141
142
143
144
Anexo 6- E-mails trocados com as Vereadoras da Câmara Municipal
de Guimarães
145
Anexo 7- E-mails trocados com a Divisão de Turismo da Câmara
Municipal de Guimarães
146
Anexo 8- Autorizações para os encarregados de educação- Visita à
Penha
AGRUPAMENTO DE ESCOLAS SANTOS SIMÕES

GUIMARÃES
Ano Letivo 2017/ 2018
Visita de Estudo à Penha

Tema: PATRIMÓNIO HISTÓRICO E NATURAL
Turma: 11.º
CONVOCATÓRIA
Exmo. Sr.(a). Encarregado (a) de Educação,

Venho, por este meio, informar, que o seu educando(a) terá uma visita de estudo
à Penha no próximo a realizar no próximo dia 13/4/2018 (6.ª- feira), pelas 14:00 horas.
Ponto de encontro: 14:00 h no portão da Escola Santos Simões.

A deslocação: autocarro.
Chegada à Penha: 14:30h
Duração da visita: 2:30 h (aproximadamente)
Chegada à escola: 18:00 h (aproximadamente)
A visitar: Santuário da Penha, Monumento aos aviadores, Capela de S. Cristóvão,
Capela de St. ª Catarina, Gruta de N. ª SR.ª do Carmo, Gruta de N. ª SR.ª de Lurdes,
Estátua Pio IX.
O património, material ou intangível, é imprescindível como fonte

histórica para interpretar e compreender o passado, constituindo as
atividades de defesa do património, formas de valorização cultural, de
preservação e de partilha de identidades.
✓ O estudo da História Local é fundamental para conhecer, compreender, respeitar e

preservar as raízes e a origem de uma região. A visita de estudo ao Santuário da Penha
é essencial uma vez que é um monumento de singular beleza e valia arquitetónica e
religiosa.
147
Custo da Visita de Estudo: 3 € (Pagar no dia 9 de abril, segunda-feira).
Nota: A turma será acompanhada pelas professoras de História, Carla Sanfins, Juliana
Freitas e Paula Ferreira.
Guimarães, 21 de março de 2018

As professoras dinamizadoras,
_________________________
Juliana Freitas e Paula Ferreira
 -----------------------------
(Assinar, recortar e devolver a parte inferior à Professora de História)
(Nome) _________________________________________________, Encarregado(a)
de Educação de ______________________________________________, N.º
__________, do 11.º, declara que tomou conhecimento da realização de uma Visita de
Estudo à Penha, e autoriza /não autoriza a participar.
▪ Autoriza a participação------------
▪ Não autoriza a participação------
Guimarães, ____/____/2018
O(A) Encarregado(a) de Educação: _____________________________
148
Anexo 9 – Exemplo de um trabalho de pesquisa sobre o Santuário da
Penha
149
150
Anexo 10- Lembranças disponibilizadas pela Câmara Municipal de
Guimarães
151
Anexo 11- Convite para a atividade “Penha, Património Histórico e
Natural”
152
Anexo 12- Programa da atividade “Penha, Património Histórico e
Natural”
153
Anexo 13- Fotos da atividade “Penha, Património Histórico e
Natural”
154
155
156

Relatorio de Estagio Paula Ferreira 1

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2.

MESTRADO EM ENSINO DE HISTÓRIA NO 3.º CICLO DO ENSINO BÁSICO E NO ENSINO

Paula Alexandra Marques Ferreira

A Visita De Estudo na Didática da História e

Relatório de estágio realizado no âmbito do Mestrado em Ensino de História do 3.º

Orientado pelo Professor Doutor Luís Antunes Grosso Correia

Faculdade de Letras da Universidade do Porto

A Visita De Estudo na Didática da História e

Relatório realizado no âmbito do Mestrado em Ensino de História no 3.º ciclo do

Supervisor de Estágio Professor Doutor Luís Alberto Marques Alves

Faculdade (nome da faculdade) - Universidade (nome da universidade)

Professor Doutor (escreva o nome do/a Professor/a)

Faculdade (nome da faculdade) - Universidade (nome da universidade)

Professor Doutor (escreva o nome do/a Professor/a)

Faculdade (nome da faculdade) - Universidade (nome da universidade)

Classificação obtida: (escreva o valor) Valores

Declaração de Honra ..................................................................................................................... 9

Porto, 30 de setembro de 2021

Paula Alexandra Marques Ferreira

A todos o meu sincero e profundo muito obrigado!

«Embora a maioria das situações de ensino tenham lugar na sala de aula,

O presente relatório visa descrever o estudo realizado no contexto do estágio

Palavras-chave: Cidade Educadora; Visita de Estudo; História Local; Património;

Com a elaboração deste relatório pretendemos apresentar os resultados do

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