UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MOÇAMBIQUE

CENTRO DE ENSINO À DISTÂNCIA DE PEMBA

O PAPEL DA HISTÓRIA LOCAL NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

DOS ALUNOS DA ESCOLA PRIMÁRIA COMPLETA DE MARRUPA, DISTRITO
DE CHIÚRE (2017-2019)

Basílio Lourenço

Pemba, Novembro de 2020

 UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MOÇAMBIQUE

CENTRO DE ENSINO A DISTÂNCIA DE PEMBA

O PAPEL DA HISTÓRIA LOCAL NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

DOS ALUNOS DA ESCOLA PRIMÁRIA COMPLETA DE MARRUPA, DISTRITO
DE CHIÚRE (2017-2019)

Basílio Lourenço

N.º 708151094

Monografia Científica submetida ao Centro de

Ensino à Distância Universidade Católica de
Moçambique como requisito parcial para a
obtenção de grau de Licenciatura em História.

Orientado por:

Dr. Ndidi Chilave

Pemba, Novembro de 2020

 ÍNDICE

DECLARAÇÃO DE HONRA ................................................................................................. vii

DEDICATÓRIA ...................................................................................................................... viii

AGRADECIMENTOS .............................................................................................................. ix

RESUMO ................................................................................................................................... x

ABSTRACT .............................................................................................................................. xi

CAPÍTUO-I: INTRODUÇÃO.................................................................................................. 12

Introdução ................................................................................................................................. 12

1. Tema................................................................................................................................ 13

1.1. Delimitação do tema ....................................................................................................... 13

1.1.1. Espacial ........................................................................................................................... 13

1.1.2. Temporal ......................................................................................................................... 13

1.2. Justificativa ..................................................................................................................... 13

1.3. Objectivos de pesquisa .................................................................................................... 14

1.3.1. Objectivo geral ................................................................................................................ 14

1.3.2. Objectivos específicos ..................................................................................................... 14

1.4. Descrição do problema .................................................................................................... 15

1.5. Hipoteses de problema .................................................................................................... 16

1.6. Relevância do estudo....................................................................................................... 16

iii
CAPÍTULO-II: REVISÃO DA LITERATURA ...................................................................... 17

2.1. Definição dos conceitos básicos...................................................................................... 17

2.1.1. O papel da História local no processo de Ensino ............................................................ 17

2.1.2. O papel da História local no processo de ensino e Aprendizagem ................................. 18

2.1.3. A Escola .......................................................................................................................... 20

2.1.4. História ............................................................................................................................ 21

2.1.5. Local ................................................................................................................................ 22

2.2. História local ................................................................................................................... 22

2.3. História local no contexto escolar ................................................................................... 23

2.4. Possibilidade do ensino de História local nos contextos pré e pós-colonial ................... 25

2.5. O espaço da História local no contexto da militância política social e cultural .............. 27

2.6. Objectivos e importância da História local ..................................................................... 28

2.7. As reflexões sobre as teorias de base da pesquisa........................................................... 29

2.8. Objectivos didácticos de história .................................................................................... 31

2.9. A natureza de História e o seu processo de ensino e aprendizagem ............................... 32

2.10. Dificuldades da ensinabilidade de História ..................................................................... 33

2.11. Introdução do método didáctico de História no processo de ensino e aprendizagem ..... 34

CAPÍTULO-III: METODOLOGICA ....................................................................................... 35

3.1. Metodologia .................................................................................................................... 35

3.2. Método da pesquisa ......................................................................................................... 35

3.3. Tipo de pesquisa .............................................................................................................. 36

iv
3.3.1. Quanto aos objectivos ..................................................................................................... 36

3.3.2. Quanto a abordagem ....................................................................................................... 36

3.3.3. Quanto aos procedimentos .............................................................................................. 37

3.4. Estudo do caso ................................................................................................................ 37

3.5. População ........................................................................................................................ 37

3.6. Amostra ........................................................................................................................... 37

3.7. Técnicas de recolha de dados .......................................................................................... 38

3.7.1. Observação assistemática ................................................................................................ 39

3.7.2. Entrevista semi-estruturada ............................................................................................. 39

3.7.3. Universo .......................................................................................................................... 40

3.8. Contexto histórico da escola primária completa de Marrupa.......................................... 40

3.8.1. Efectivos da escola Primária completa de Marrupa ........................................................ 41

3.8.2. Tabela de ilustração dos alunos por sexo ........................................................................ 41

3.8.3. Tabela referente aos funcionários por genéro e categoria ............................................... 41

CAPÍTULO-IV: ANÁLISE, INTERPRETAÇÃO DE DADOS .............................................. 42

4.1. Discução de resultados .................................................................................................... 42

4.1.1. Entrevista aos professores da escola primária completa de Marrupa ............................. 42

4.1.2. Apresentação e interpretação de dados da entrevista dirigida aos alunos da escola

primária completa de Marrupa. ................................................................................................ 44

4.1.3. Apresentação e interpretação de dados da entrevista dirigida aos pais e encarregados de

educação da escola primária completa de Marrupa .................................................................. 46

v
4.2. O papel da História local no processo de ensino e aprendizagem .................................. 47

4.3. Dados derivados da observação das aulas ....................................................................... 49

4.4. Discussão dos resultados ................................................................................................. 51

4.5. Implicações da falta do contributo de ensino de História na aprendizagem dos alunos da

escola primária completa de Marrupa ...................................................................................... 52

4.7. Verificações das questões ............................................................................................... 53

CAPÍTULO – V – CONCLUSÃO E SUGESTÃO .................................................................. 55

VI - CONCLUSÃO .................................................................................................................. 55

VII - SUGESTÕES ................................................................................................................... 56

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................................... 58

APÊNDICES ............................................................................................................................ xii

ANEXOS ................................................................................................................................ xvii

vi
 DECLARAÇÃO DE HONRA

Eu Basílio Lourenço, declaro por minha honra que esta monografia científica é resultado da
minha investigação pessoal e das orientações do meu supervisor. O seu conteúdo é original e
todas as fontes consultadas estão devidamente mencionadas no texto, nas notas e na referência
bibliográfica final.

Declaro ainda que este trabalho não foi apresentado em nenhuma outra instituição para
obtenção de qualquer grau académico.

Pemba, _______ de ___________________de_______

_____________________________________

Basílio Lourenço

vii
 DEDICATÓRIA

Dedico este meu trabalho monográfico à minha mulher, os meus filhos, pela força e
companhia que me prestaram ao longo da minha formção académica. Por sua vez, dedico-o ao
meu pai, aos meus irmãos, familiares e amigos. Ao terminar dedico à minha falecida mãe de
feliz memória.

viii
 AGRADECIMENTOS

Os meus agradecimentos dirigem-se a Deus o autor da vida pela ajuda e protecção que
concedeu-me ao longo da minha formação.

Reconhecer a presença activa do meu supervisor Ndidi Chilavi, que de modo incansável
acompanhou-me na elaboração deste trabalho, a si, rendo a minha profunda gratidão.

Agradeço à minha mulher Adelina Nobre Pitau, aos meus filhos: Nélvia, Délcia, Elio, Altina e
Marcela, que lado a lado viveram comigo todas as adversidades ao longo da minha etapa
formativa.

Torna-se necessário agradecer ao meu pai Lourenço Lumasse, aos meus irmãos, amigos e
familiares, que sempre encorajaram-me a seguir em frente.

Para tornar-se em realidade este trabalho, contou com a colaboração dos professores, colegas,
que sempre partilháramos deversos materiais académicos. A vós o meu muito obrigado.

Por último, agradeço aos conhecidos, as pessoas de boa vontade que empreende os seus
esforços nos ambientes académicos e a todos aqueles que fizeram com que esse trabalho
chegasse ao seu termo.

A todos, elevo a minha incomensurável gratidão!

ix
 RESUMO

O presente trabalho monográfico possui como tema: O papel da História local no processo
de ensino e aprendizagem dos alunos da escola primária completa de Marrupa, Distrito
de Chiúre (2017-2019). Nele relata uma abordagem Histórica veinculada no contexto local.
Objectivo do tema visa analisar o papel local no processo de ensino e aprendizagem. A opção
pelo tema deve-se pelo facto termos percebido das limitações que o ensino de História local
proporciona aos professores do ensino primário, sabendo que os materiais sejam eles livros
didácticos ou outros materiais utilizados pelos professores não dão conta dos conteúdos locais
criando um vácuo no estudo da História local. Outrossim, a eleição do tema, prende-se pelo
facto dos alunos da escola primária completa de Marrupa apresentarem um défice no
conhecimento da História local, sendo necessário apresentar linhas orientadoras para a
resolução desse défice. Apertinência do tema para a sociedade em geral, vai permitir no
conhecimento do papel da História local, o conhecimento dos factos ocorridos no passado, os
valores nobres a ser preservados localmente. Permitirá também ao proponente conhecer como
é que a sociedade local vivia no passado permitindo-lhe compreender a vida ou seja a
realidade local onde estão inseridos. Propomo-nos a usar o método qualitativo, a escolha deste
método deve-se pelo facto que nesta pesquisa será realizada no campo através da entrevista
semiestruturada, observação técnica de colecta de dados, referentes ao papel da História local
no processo de ensino e aprendizagem. Ao método qualitativo será associado o método de
leitura bibliográfico. A pesquisa será feita um estudo de campo porque a colecta de dados será
realizada no campo permitindo-nos colher dados reais e concretos do que se passa na escola
em estudo. A ensinabilidade da História local permite que haja uma compreensão da realidade
circundante por parte do aluno e permite a existência do grau relevante da
interdisciplinaridade, estimulando aos alunos na aprendizagem das diversas áreas. Contudo, a
História local torna-se um debate de grande interesse no âmbito da educação tanto como no
ensino de História.

Palavras-chave: História, local, Ensino e Aprendizagem.

x
 ABSTRACT

This monographic work has as its theme: The role of local history in the teaching and
learning process of students from the complete primary school in Marrupa, Chiúre
District (2017-2019). It reports a Historical approach conveyed in the local context. Objective
of the theme aims to analyze the local role in the teaching and learning process. The choice
for the theme is due to the fact that we realized the limitations that the teaching of local
history provides to primary school teachers, knowing that the materials, whether textbooks or
other materials used by teachers, do not account for local contents creating a vacuum in the
study of local history. Furthermore, the choice of the theme is due to the fact that the students
of the complete primary school in Marrupa have a deficit in the knowledge of local history,
and it is necessary to present guidelines for solving this deficit. The relevance of the theme to
society in general, will allow the knowledge of the role of local history, the knowledge of
facts that occurred in the past, the noble values to be preserved locally. It will also allow the
proponent to know how the local society lived in the past, allowing him to understand life,
that is, the local reality where they are inserted. We propose to use the qualitative method, the
choice of this method is due to the fact that this research will be carried out in the field
through semi-structured interviews, technical observation of data collection, referring to the
role of local history in the teaching and learning process. The qualitative method will be
associated with the bibliographic reading method. The research will be done in a field study
because the data collection will be carried out in the field allowing us to collect real and
concrete data of what is happening in the school under study. The teachability of local history
allows the student to understand the surrounding reality and allows the relevant degree of
interdisciplinarity to exist, encouraging students to learn in different areas. However, local
history becomes a debate of great interest in the field of education as well as in the teaching of
history.

Keywords: Local history, Teaching and Learning.

xi
 CAPÍTUO-I: INTRODUÇÃO

Introdução

O presente trabalho monográfico possui como tema: O papel da história local no processo de
ensino e aprendizagem dos alunos da escola primária completa de Marrupa, Distrito de Chiúre
(2017-2019). O tema pretende consciencializar os alunos no conhecimento da história local,
sem deixar de lado a história universal. Para isso, os alunos devem estar motivados pelo
ensino e aprendizagem da disciplina de história para o bem da sua vida social. A escolha do
tema em debate, prende-se pelo facto dos alunos da escola primária de Marrupa, apresentarem
um défice no conhecimento da história local, sendo necessário apresentar um debate que
mostre as linhas mestras para colmatar esse défice. É por isso que foi necessário fazer
inquérito para verifica-se as áreas que precisa ser intervencionadas.

A pertinência do estudo da história permite que os alunos conheçam os acontecimentos

históricos ocorridos no passado. Deste modo, devem perceber os dados do passado como
valores a serem preservados. Nesse sentido, o ensino de história torna-se impreenscendivel no
currículo dos alunos por ser uma temática que ajuda-os a situar-se no seu contexto social.

O conhecimento do passado seja ele científico ou comum, requer uma certa compreensão dos
factos ocorridos no passado, situar cada acontecimento no seu devido momento que terá
ocorrido, observando as mudanças verificada em cada periodo histórico.

Os alunos são chamados a saber descrever os acontecimentos do passado sem equivocar-se,

comunicando claramente as acorrencias históricas do passado, servindo-se dos meios como
(manuais de história, mapas, cartografias). Com esses materiais históricos são capazes de
comunicar o passado de diferentes maneiras possíveis.

Na presente monografia serão aplicados dois métodos dentre eles destacam-se: método
qualitativo e o metodo de leitura bibliográfica. Optamos por método qualitativo porque a
pesquisa será realizada no campo através da entrevista semiestruturada e observação como
técnicas de colecta de dados referentes ao papel da história local no processo de ensino e
aprendizagem. Para além desse método, a pesquisa conta como auxílio do método
bibliográfico, que consiste na leitura e revisão dos textos dos vários autores e a sua
contribuição no estudo da História local.

12
A estrutura deste trabalho monográfico apresenta quatro capítulos: o primeiro capítulo é
introdutório, apresenta a delimitação do tema; a justificativa, apresenta os objectivos gerais e
específicos, a descrição do problema e suas respectivas hipóteses. O segundo capítulo traz-nos
uma demarcação teórica. O terceiro capítulo faz a descrição metodológica, onde são
apresentados os tipos de método, as técnicas de colecta de dados, a observação assistemática,
a entrevista estruturada, a amostra, o universo, a população da pesquisa e o contexto histórico
da escola. O último capítulo faz uma análise e interpretação de dados.

1. Tema

O papel da história local no processo de ensino e aprendizagem dos alunos da escola primária
completa de Marrupa, Distrito de Chiúre (2017-2019).

1.1. Delimitação do tema

Para se conduzir a pesquisa de maneira adequada, deve-se tornar o problema mais específico,
pois nem todos os termos usados deixam claro os contornos da sua extensão. De facto, não é
aplausível que se queira investigar os vários registos implicados numa investigação (cf. GILL,
1999).
O tema em estudo foca-se na história local visto que os alunos devem conhecer a história
local Marrupa.

1.1.1. Espacial

A pesquisa irá decorrer na escola primária do 1º e 2º grau de Marrupa, distrito de Chiúre,

província de Cabo Delgado.

1.1.2. Temporal

O período da realização da pesquisa vai de 2017-2019.

1.2. Justificativa

O tema surge como necessidade de observar a influência do papel da história local no

despertar da consciência histórica com intento de contribuir num desenvolviemento que ajude
na interpretação do quotidiano.

13
A opção pelo tema deve-se pelo facto de existência das limitações que o ensino de história
local proporciona aos professores, do ensino primário, tendo em vista que os materiais sejam
eles livros didácticos ou outros meios utilizados pelo professor não dão conta do assunto,
criando nesse sentido, um vácuo no que tange o estudo das histórias locais. A história local
requer um tipo de conhecimento diferente daquele focalizado no alto nível de
desenvolvimento nacional e dá ao pesquisador uma ideia mais imediata do passado local.

A pesquisa vai permitir a sociedade em geral, a comunidade, melhorar o conhecimento do

papel da história local e a comunidade académica, e é para fazer compreender o papel da
história local no processo de ensino e aprendizagem. E para o proponente é para conhecer
como é que a sociedade em estudo vivia no passado e compreender a vida no presente.

1.3. Objectivos de pesquisa

A definição dos objectivos determina o que o pesquisador quer atingir com a realização do
trabalho. Segundo Lacato e Marconi, para esses “é o que você pretende atingir com a sua
pesquisa e não o que você vai fazer para atingi-lo” (LAKATOS & MARCONI, 2001).

Objectivos são elaborados para indicar claramente o que se pretende fazer e que se deseja
alcançar. Assim, na formulação dos objectivos de um estudo ou pesquisa devemos observar a
coerência entre estes e o problema delineado, como afirma (GIL, 2007).

Os objectivos são fundamentais numa pesquisa pelo facto de orientar claramente a meta que
se pretende alcançar sem que haja muitos equívocos e rodeios na maneira de abordar os
assuntos.

1.3.1. Objectivo geral

– A nalisar o papel da história local no processo de ensino e aprendizagem.

1.3.2. Objectivos específicos

– Mencionar o papel da história local no processo de ensino e aprendizagem dos alunos da

escola primária completa de Marrupa;
– Descrever o papel de história local e seu contributo;
– Caracterizar a história local no processo de ensino e aprendizagem.

14
1.4. Descrição do problema

Diante dos problemas verificados no campo da história local, que deriva devido a fraca
compreensão dos alunos aos acontecimentos históricos locais, urge uma necessidade de se
erguer uma pesquisa científica com intuito de clarificar melhor os contornos deste debate.

Os autores, Cervo e Bernavian (2002), conceituam o problema como sendo “uma questão que
envolve intrinsecamente uma dificuldade teórica ou prática, para a qual se deve encontrar uma
solução. É com este princípio que pretendemos traçar um problema que vai ajudar-nos a
encontrar a solução pretendida nesta pesquisa.

Nesta senda, conceptualizam o problema de pesquisa, no seu sentido mais estrito, como uma
indagação referente à relação entre duas ou mais variáveis ou como “uma questão relevante
que nos intriga e sobre a qual as informações disponíveis são insuficientes” (ALVES-
MAZZOTTI & GEWANSZNADJER, 1999).

A problematização para esses autores, referem na inquitação que cada pesquisador que se
coloca ao pretender fazer pesquisas com intento de recolher informações fiáveis que permite
ao desenvolvimento da pesquisa.

Para Santos salienta que:

A definição de um tema ou problema de pesquisa decorre de motivações

diversas. O interesse por investigar um determinado problema pode ser
decorrente de questões pessoais, profissionais ou de outra natureza. A
justificativa, no âmbito do projecto de pesquisa, indica a importância do
estudo a ser desenvolvido explicitando que o tema merece uma investigação
científica (SANTOS, 1999).

Na maioria das escolas, o ensino de história é compreendido como o estudo do passado, como
o surgimento da escrita, os primeiros meios de comunicação, o modo de vida dos homens
agrafos e outros. No entanto, não deve-se esquecer que o contexto histórico está sempre em
constante transformação e que o homem é o ser pensante que interage constantemente com o
seu tempo e espaço. Devendo assim, ser um factor que merece a sua análise segundo o que se
pretende ser tratado e o seu contexto em que está inserido o problema em debate.

Verificou-se que os alunos da escola primária completa de Marrupa pouco se interessam nas
aulas de ensino de história, tanto como a história local para sua própria aprendizagem.

15
Com base nos pressupostos apresentados formula-se a seguinte pergunta da pesquisa: Qual é
o papel da história local no processo de ensino e aprendizagem dos alunos da escola
primária completa de Marrupa?

1.5. Hipoteses de problema

Hipóteses são suposições que antecedem a constatação dos factos, com características de
formulações provisórias, que serão testadas através da análise da evidência dos dados
colectados. As hipóteses propõem explicações para certos factos e, ao mesmo tempo,
orientam a busca de outras informações (cf. SEVERINO, 2002).

Hipótese primária: Desenvolver a consciência dos alunos no conhecimento da história;

Hipótese secundaria: Dar a conhecer as narrativas históricas do passado aos alunos;

- Incutir aos alunos o interesse e o gosto pela história;

- Incentivar o interesse aos alunos na leitura da história local.

1.6. Relevância do estudo

A pertinência do estudo de história constitui um elemento fundamental devido a necessidade

de se conhecer a sociedade local como vivia antigamente e onde era oriundo;

- Conhecer o que significa o nome de Marrupa, torna-se relevante na medida em que facilitará
aos leitores ter uma maior compreensão do passado da comunidade em estudo e contribuirá
para os estudos de certas pesquisas inerentes as ciências sociais.

16
 CAPÍTULO-II: REVISÃO DA LITERATURA

Neste segundo capítulo, vamos-nos dedicar na abordagem relacionada na demarcação teórica,

onde as teorias que serão desenvolvidas formam os conceitos fundamentais desta pesquisa.
No entanto, no desenrolar deste capítulo o debate será em volta das definições dos conceitos
básicos, a reflexão sobre as teorias de base, objectivos didáctico de história e reflexão sobre a
natureza de história no seu processo de ensino.

2.1. Definição dos conceitos básicos

É nosso objectivo nesse inten trazer uma reflexão que tenha um objectivo que se empenha na
contextualização do tema em debate, onde vamos apresentar a definição dos conceitos-chave:
o ensino, a história, a escola, local, aprendizagem, que incluirá o debate sobre a história local.

2.1.1. O papel da História local no processo de Ensino

O ensino é uma prática que se apresenta como uma das mais importantes em todo o acto
educativo. Este processo é considerado o principal objecto de estudo da didáctica de qualquer
disciplina ou área. Nesta vertente, o ensino o processo de ensino é definido como

“uma sequência de actividades do professor e dos alunos, tendo em vista a

assimilação dos conhecimentos e desenvolvimento de habilidades, através
dos quais os alunos aprimoram capacidades cognitivas (pensamento
independente, observação, análise-síntese e outras” (LIBÂNEO, 1990).

Esta concepção de ensino, como a disponibilização de meios para que os alunos aprendam,
parte do entendimento de que o professor é um agente mediador da relação cognoscitiva entre
e as matérias de ensino. Ensinar é o fim último da existência do professor assim como da
escola em geral, e não se cinge apenas ao processo de transmissão de informações ou
conhecimentos aos alunos, mas é, acima de tudo, uma maneira de organizar toda a actividade
de estudo dos alunos. Todas as práticas dos alunos, desde o plano de estudos, os horários, a
carga horária, as actividades curriculares e os exercícios, fazem parte de uma organização que
se estrutura tendo como pano de fundo o acto de ensinar.

Assim, para analisar o sucesso ou insucesso do acto de ensinar, não basta somente olhar para
a perspectiva do professor enquanto aquele que traz o conhecimento e vem ao encontro dos
alunos. O acto de ensinar engloba um grande leque de conteúdos e actividades que conjugam

17
acções não só do professor, mas também dos alunos, a estrutura da escola, os pais e
encarregados, etc. É neste sentido que mencionámos acima o ensino como o principal objecto
de interesse da didáctica de qualquer área, sendo que o principal interesse da didáctica de
história é o ensino de história.

O ensino descreve-se como o campo específico onde ocorre a instrução ou seja qualquer a
educação escolar, isto quer dizer que, o processo de ensino ocorre na medida em que o
professor transmite os conteúdos aos alunos. Portanto, o ensino acontece na acção que se
processa na interacção entre os professor-aluno.

Para a percebermos melhoer os contornos do processo de ensino, recorremos as abordagens

de Marques que descreve o ensino nos seguintes preceitos:

Ensino Processo pelo qual o professor transmite ao aluno o legado cultural

em qualquer ramo do saber. O ensino anda associado à transmissão do saber
já constituído. As pedagogias construtivistas consideram que o acto de
ensinar deve subordinar-se à aprendizagem e esta ao desenvolvimento. O
professor passa a desempenhar novos papéis: facilitador da aprendizagem,
dinamizador de situações problemáticas e orientador de projectos
(MARQUES, 2000).

Segundo os dizeres de Marques, o ensino está interligado com a transmissão dos conteúdos,
tendo como o palco de acção na sala de aula, onde o professor assume o papel preponderante
nesta acção. O ensino processa-se na medida em que existe uma inter-relação entre o
professor e o aluno como objectivo de transmitir e adquir conhecimentos, habilidades
cognitivas. Portanto, o processo de ensino subordina-se com a transmissão de conteúdos tendo
como meta a aprendizagem dos alunos.

2.1.2. O papel da História local no processo de ensino e Aprendizagem

O conceito de aprendizagem é bastante recente. Surgiu no campo das pesquisas empiristas da

psicologia, embora possa encontrar alguns traços ainda mais anteriormente na filosofia. A
aprendizagem remete a uma relação entre um objecto que é conhecido e o seu objecto que é o
conhecedor.

Com efeito, trilhando pela designação empirista que fizemos mais acima, importa ressaltar
que no campo empirista, afirma-se o “primado absoluto do objecto e considerar o sujeito
como uma tabula rasa, uma cera mole, cujas impressões do mundo, fornecidas pelos órgãos

18
dos sentidos, são associadas umas às outras, dando lugar ao conhecimento” (GIUSTA, 2013).
Significa que a ideia de aprendizagem emerge como aquisição de conceitos, entendimentos,
percepções em decorrência de um encontro com a realidade, podendo o mesmo encontro ser
controlado e interpretado por uma escola ou professor, ou doutrina simplesmente ser uma
apreensão da realidade de forma aleatória no decurso dos processos de socialização da pessoa.

No cerne do paradigma behaviorista (que concebe a educação à luz das ciências do

comportamento), a aprendizagem adquire a conceituação de “mudança de comportamento
resultante do treino ou da experiência” (Ibidem). Neste conceito percebe-se o espaço do
sujeito que aprende reduz, parece que a aprendizagem é algo que ocorre ao indivíduo para
esta teoria.

À luz de outra teoria, o gestaltismo (que entende o conhecimento como anterior à

experiência), a aprendizagem não tem mais um lugar de importância na aquisição de
conhecimento e cede lugar ao conceito de percepção, admitindo que “experiência passada
possa influir na percepção e no comportamento, mas não afirma como uma condição
necessária para tal” (Idem).

Com base nos conceitos que expusemos acima, percebe-se que a aprendizagem é uma
realidade humana que deve ser considerada como incontornável pois mesmo na teoria da
percepção há uma forma de aprendizagem, mudando apenas linguagem usada pelos autores
para designá-la. Desta forma, compreendemos a aprendizagem como um processo de
aquisição de conhecimento com base em estímulos e percepções.

Para Libâneo, o processo de ensino é sempre dicotómico, sendo acompanhado pelo processo
de aprendizagem. Assim, o sucesso do ensino é proporcional ao sucesso da aprendizagem,
pois para bem ensinar é preciso saber o que se ensina, “em que consiste, como as pessoas
aprendem, quais as condições externas e internas que influenciam” (LIBÂNEO, 1990).

Este autor entende a educação como uma ocorrência natural à toda a pessoa, pelo que sempre
aprendemos, em todo lugar e momento. Nesta perspectiva, distinguem-se dois tipos principais
de aprendizagem. O primeiro tipo é a aprendizagem actual que segundo a definição do autor é
aquela que “surge espontaneamente da interacção entre as pessoas e com o meio ambiente em
que vivem. Ou seja, pela convivência social, pela observação de objectos e acontecimentos,
pelo contacto com os meios de comunicação, leituras, conversas,” (Ibidem). A aprendizagem
19
casual é propiciada pela colecção de informações através da interacção cultural e do processo
de socialização a que as pessoas são submetidas quotidianamente.

Por sua vez, existe a chamada aprendizagem organizada que,

é aquela que tem por finalidade específica aprender determinados

conhecimentos, habilidade, normas de convivência social. Embora isso possa
acontecer em vários lugares, é na escola que são organizadas as condições
específicas para a transmissão e assimilação de conhecimentos e habilidades.
Está organização intencional, planeada e sistemática das finalidades e
condições da aprendizagem escolar é tarefa específica do ensino
(LIBÂNEO, 1990).

A aprendizagem organizada é concebida a partir da noção de ensino e da estruturação da

escola. É igualmente neste sentido que a noção de aprendizagem se coloca como muito
importante enquanto elemento fundamental da presente pesquisa. Ademais, a fusão do ensino
e aprendizagem em um único processo de ensino e aprendizagem é possibilitada a partir da
concepção de aprendizagem organizada.

O conceito de aprendizagem torna-se fundamental na nossa reflexão pelo facto dos alunos da
escola primária completa de Marrupa, usarem a aprendizagem como o meio de aquicisão de
conhecimento, quer na área de história tanto como os campos de conhecimento.

2.1.3. A Escola

A definição deste conceito (escola), segundo Citron, sustenta que “a escoloa, skhole, significa
fazer, a paidéia enforma um modo de pensar, categorias mentais que são as de um muito
pequeno grupo social, no seio da grande massa votada aos trabalhos produtivos, e aos saberes
e sabares-fazer práticos” (CITRON, 1990).

Na origem do conceito de escola, surge no ambiente helénica que visava a oferecer a

educação aos filhos dos aristocratas, essa instrução que acontecia na escola, potenciava aos
alunos as ferramentas necessárias para aprender a pensar e saber-fazer.

A escola é a instituição oficial onde se administra o processo de ensino. Esta instituição tem a
função de legitimar as actividades do ensino. É nesses moldes que Citron desenvolve a
definção da escola descrevendo nos seguintes passos:

20
 A história começa com a escrita, a escola, então, não surge se não a partir da
existência da escrita. Ela é a instituição encarregada de a transmitir.
Substituindo um ensino de ritos iniciáticos das sociedades primitivas, a
escola é o lugar de uma outra forma de iniciação, o conhecimento do
passado através dos escritos dos Antigos. Aconcepção grega de educação
escolar é baseada no estudo de textos literários, o que contribuiu para
assegurar a sua preservação e transmissão (CITRON, 1990).

A escola é incumbida a missão de transmissão dos conteúdos. Ela descreve-se como o corpo
modelo de todo o processo de ensino. Também pode se entender como forma de organização
duma instituição, que se estende para uma dimensão pedagógica organizada com os métodos
adequados que possibilita a formação dos indivíduos críticos, criativos, que adquire
conhecimentos posteriormente para a sua inserção no mundo do trabalho e no exercício da
cidadania.

2.1.4. História

Para falarmos do conceito de história, recorreremos o historiador Bock, segundos este autor, a
história tem por objecto o homem e por isso ela é a “ciência que estuda os homens no tempo;
(…) uma ciência dos homens no tempo” (BOCK, 2002).

Segundo o autor, define o tempo histórico sendo o Modo como cada grupo ou sociedade
vivência, percebe e organiza o seu tempo cronológico, ou seja, o modo de vida, varia muito de
uma sociedade para outra, cada uma tem sua organização social e económica; seus membros
têm mentalidade e visão de mundo próprias, criadas, desenvolvidas e modificadas ao longo de
sua história (cf. Ibidem).

A história está estritamente ligada com os acontecimentos do passado, partindo da antiguidade

até aos nossos dias, esse fluxo do desenrolar dos acontecimentos marca o fundamento da
história. Entretanto, Citron define este conceito nas seguintes linhas: a “História designa, quer
do passado humano, quer o conhecimento desse passado, quer um sector da cultura humana
explorado por um corpo especializado de técnicos, a ordem dos historiadores” (CITRON,
1990).

Das várias definições a presentadas por diversos hostoriadores, a definição de Aguirre,

apresenta o conceito de história trilhando os seguintes passos de reflexão:

21
 A história como sendo uma ciência que estuda a vida dos homens no tempo
e seu relacionamento com o meio. Ela estuda as descobertas dos homens, as
suas crenças, os seus modos de vida, os hábitos culturais, as formas como
produziam e sobreviviam, as formas com a sua organização ao longo da sua
vida (AGUIRRE, 2000).

Toda a preocupação de história está virada ao passado e que se alinha com o estudo do
homem na sua relação com o meio onde está inserido, não só, mas também, com os
acontecimentos do passado até aos nossos dias.

Nesta mesma diapasão, encontramos outro autor Henri Marrou citado por Citron, que defeniu
a “a história como o conhecimento do passado humano” (Ibidem). Portanto, a história está
ligada com todo o passado historico da humanidade.

2.1.5. Local

O local como espaço-fisico é reservatório histórico a ser explorado. Para Citron, define o local
nos seguintes passos: “a história, para a aldeia é grande maré vinda de um horizonte
misterioso e longiquo, contra a qual nada se pode fazer. Ela invade subitamente o espaço-
tempo da memória longa ancorada na tradição e na vida quotidiana” (CITRON, 1990).

A história local está virada na busca dos acontecimentos da vida quotidiana, onde procura
descrever a realidade cultural, as tradições locais, os hábitos e costumens, o modo de vida.

2.2. História local

A noção de história local é construída a partir do entendimento dos dois termos

nomeadamente história e localidade. Portanto trata-se da noção de uma ciência que é
praticada com foco numa determinada localização (ESTEVES, 2008). Não se trata, portanto,
de uma resinificação do conceito da ciência história, mas de uma reorganização metodológica
da ciência em função da sua aplicação em local específico.

A história local, sendo a que se enquadra no contexto “das cidades, das comunidades, envolve
a investigação do quotidiano e a existência de pessoas comuns, criando vínculos com
diferentes memórias: familiar, das festas, das actividades produtivas, dos saberes, opondo-se
ao predomínio da história das classes dominantes” (MACHADO & MONTEIRO in
BARROSO et al., 2010). A história local consiste no desvio de atenção, não focando mais nos

22
conteúdos históricos consagrados como algum tipo de conteúdo convencional, mas situando-
se na história concreta das localidades.

Nesta perspectiva, o ensino de história,

assume um papel importante na medida em que possibilita a articulação e

problematização de património, identidade e cidadania. Analisar os
processos de constituição dos espaços sociais ‒ a cidade, a comunidade ‒
pressupõe o esforço pedagógico no sentido de desnaturalizar algumas
práticas sociais, oportunizando a compreensão de que elas são construídas,
institucionalizadas no quotidiano, porque a própria sociedade assim as cria
(MACHADO & MONTEIRO in BARROSO et al., 2010).).

A história local tem como objectivo criar no aluno uma consciência mais clara do meio que o
rodeia. Assim, torna-se papel da escola permitir que o aluno tenha maior entendimento dos
grupos sociais na constituição dos espaços socias e das representações simbólicas que tais
espaços carregam. Este papel é assumido com base no ensino de história local.

2.3. História local no contexto escolar

Tal como fiz-se menção na discussão sobre a noção de história local no inten anterior mais a
cima, a história local tem o papel de apresentar ao aluno a realidade circundante mais
desmistificada. O ensino da história local deve apresentar ao aluno a composição dos grupos
sociais e as representações simbólicas de forma que se torne compreensível.

No contexto escolar, há vários problemas, sobretudo de ordem metodológica, que se colocam

face ao desafio de trabalhar temas concretos da história local. Esta dificuldade decorre do
facto de se perder “a referência da explicação geral do período e do conjunto social em que
está demarcada a história de uma determinada localidade e, dentro deste relato de um
determinado facto ou acontecimento” (PRATS, 2005). O facto de muitas vezes não estar
disponível uma catalogação de conteúdos de história local nos programas de ensino dificulta a
localização dos eventos assim como a programação da agenda de ensino de história local na
escola.

O ensino de história no contexto da escola é um processo que decorre por via de uma
organização criteriosa de conteúdos que se inter-relacionam entre si. As matérias possuem
uma interligação que vai desde a ordem cronológica à ordem geográfica, a compreensão de
uma aula serve de contextualização para a aula seguinte no sentido em que cada matéria é

23
feita para tomar parte de uma sequência de conteúdos. Esta organização é um dos principais
desafios concretos do ensino de história local no contexto escolar, ao lado do problema
também da dificuldade de tratar as matérias com precisão. Por esta razão, “deve-se insistir na
contextualização que, no fundo, supõe dar um valor geral a um elemento concreto” (PRATS,
2005). Se por exemplo, for colocada alguma matéria sobre elementos históricos em volta do
crescimento socioeconómico do distrito de Chiúre, aldeia de Marrupa, entre as décadas de
1980 e 2010, há necessidade de organizar um enquadramento contextual que permita entender
antes a situação de Moçambique, da província de Cabo Delgado, o contexto da Guerra Civil,
o impacto da mudança de Constituição, etc.

O desdobramento para a concretização do ensino da história local depende muito dos

objectivos da educação, do sistema de ensino. Aliás, depende também destas variáveis o papel
que tal ensino terá na vida dos alunos e da comunidade.

O ensino da história local, por permitir que haja uma compreensão da realidade circundante
por parte do aluno, proporciona um grau relevante de interdisciplinaridade bem como
estimula a aprendizagem em diversas outras áreas que não somente a ciência histórica. Neste
sentido, a história da localidade propicia, entre outras coisas, o acrescimento da capacidade de
observação por parte do aluno, portanto, situando-o numa condição de conhecimento
desejável para uma maior aprendizagem, maior investigação através da descoberta.

Entretanto, “o estudo da História de uma determinada localidade não se justifica por si

mesmo, e sim como contribuição e apoio para a aquisição de método e para aprender a
matizar um campo de observação” (PRATS Apud PRATS, 2005).

O ensino da história local surge como um instrumento a fim de que o aluno seja capaz de
reconstruir a realidade que o circunda através de instrumentos teóricos firmes. Para a
execução desta pretensão, há que considerar algumas condições práticas ou técnicas que
devem ser tomadas em conta que o autor cita, nomeadamente:

1º O conhecimento que os professores têm do método de investigação

histórica.

2º Que exista uma História elaborada e contextualizada da localidade que é

objeto de estudo.

24
 3º Que existam meios adequados (fontes, vestígios) e acessíveis, e que estes
estejam suficientemente preparados e “tratados” para serem entendidos pelos
alunos.

4º Que o professor conheça a metodologia necessária para superar o nível de

relato de casos e possa ser capaz de fazer os alunos utilizarem o estudo da
História local como método para aprender a matizar um campo de
investigação que tenha significação em um contexto mais geral. Em outras
palavras, o estudo da História local deve servir para oferecer e enriquecer as
explicações de História geral e não para destruir a História (PRATS Apud
PRATS, 2005).

As concepções e políticas metodológicas do ensino da história local, por sua vez, reflectem o
contexto e o sistema de educação em que a escola está inserida. Aqui torna-se importante
tratar do tema das políticas e do contexto histórico do programa de educação. Esta
particularidade se coloca como muito importante na medida em que a história não se ocupa
(diferentemente das demais disciplinas do ensino primário e secundário) apenas da exposição
dos factos, ela é uma ciência que pretende algo a mais que é significar os factos que estuda.

2.4. Possibilidade do ensino de História local nos contextos pré e pós-colonial

O tratamento do presente subtítulo com a afirmação de contextos (no plural) é propositada

pela pretensão de analisar as possibilidades de ensino de história local tomando como ponto
de perspectiva as mudanças históricas que decorreram no país e especificamente na educação
do contexto colonial ao contexto pós-colonial.

Segundo Albasini (2012), o sistema educacional da colónia de Moçambique até à primeira

década do século XX contava com 48 escolas para o sexo masculino e 18 para o sexo
feminino e na década seguinte havia mais de 100 escolas entre as vocacionadas à instrução de
europeus, as vocacionadas à instrução de indígenas, etc. Estava estabelecida, naquele tempo, a
política de assimilação cultural cujo foco era a inculcação de valores portugueses (europeus
nos indígenas africanos) e se colocava em debate a razão da instrução de indivíduos indígenas
africanos, sendo que o que importava neles era somente a sua força braçal. O sistema de
ensino era segregacionista no sentido de fazer prevalecer as diferenças de posição entre os
europeus, os assimilados e os indígenas.

Os objectivos deste sistema de ensino totalmente discriminatórios posto que o Governador-

geral em Moçambique, Mouzinho de Albuquerque, entre os anos 1896 e 1898 afirmou: “
Quanto a mim, o que nós precisamos fazer para educar e civilizar o indígena, é desenvolver-

25
lhe de forma prática as habilidades da profissão manual e aproveitar o seu trabalho na
exploração da província” (MEC Apud ALBASINI, 2012). Colocados estes objectivos na
frente das actividades educativas, fica clara a impossibilidade de se falar de um estudo da
história local para a sua inclusão no contexto escolar. A aprendizagem da história local pelos
moçambicanos era possível quando pensada enquanto aprendizagem espontânea através de
narrativas que passavam de geração em geração.

A Independência Nacional e a ascensão da Frelimo ao poder demarcam a emergência de um

novo contexto na educação em Moçambique. À altura, “a FRELIMO idealizava um tipo de
escola ligada ao povo, às sias causas e interesses” (ALBASINI, 2012). Percebe-se que houve
uma grande virada em termos de objectivos e consequentemente de valoração da educação.
Os ideais da FRELIMO de reaproximação da educação à realidade nacional autóctone é um
indicativo da necessidade vista de criação de uma narrativa sobre a história local. Entretanto,
nesta fase o ónus existia e era necessariamente a falta de professores qualificados para
responder aos objectivos colocados. Isto levou a que a FRELIMO passasse a contratar
professores com qualificação literária mínima para darem aulas nas escolas primárias e
secundárias e viu-se um grande crescimento numérico de escolas bem como a população de
alunos. Entretanto, nestas condições

a falta de estruturas nacionais de controle, dinamização e apoio destas

actividades e em consequência, a falta de métodos, programas, livros
nacionais, assim como outro material, cedo determinaram uma diminuição
considerável na participação das populações (MEC Apud ALBASINI, 2012).

Não obstante as diversas dificuldades de ordem técnica que permeavam todo o sistema
educativo moçambicano, estava firmado o compromisso de educar o cidadão de modo a ter
uma maior proximidade com a sua história, seu ambiente e sua sociedade. Isto talvez se
explique pela forte influência, da ideologia do Homem Novo que dominou o período pós-
independência, sobretudo após o III Congresso da Frelimo na Cidade da Beira.

Mas estes valores por sua vez eram pré-existentes à própria Independência Nacional visto que
ainda em 1964 com o início da luta armada de libertação nacional, a Frelimo já ia construindo
uma escala de valores que privilegiariam as comunidades em si. A filosofia escolar à esta data
consistia no seguinte: “a escola deve satisfazer as necessidades da sociedade fornecendo o
conhecimento verdadeiro que se adquire através da descoberta da natureza, da sociedade e das
leis que a regem. A escola deve fornecer soluções para os problemas que surgem na vida

26
quotidiana da comunidade” (GOMEZ Apud ALBASINI, 2012). O pensamento sobre a
educação e a escola em particular era claro, porém os professores não estavam totalmente
abalizados nesta nova visão educativa, sendo que estes tiveram dificuldades para se adaptar.

A proposição de desafios claros das comunidades locais, como pontos-alvos a serem tratados
pela escolaridade, tornou maior o interesse em temáticas escolares sobre geografia local,
história local e modos de vida locais. Com efeito, abre-se a partir da Independência Nacional
um novo contexto para falar de ensino de história local em Moçambique.

2.5. O espaço da História local no contexto da militância política social e cultural

Um marco fundamental para o ensino de História local em Moçambique é o contexto do

trabalho ideológico que veio a ser estabelecido após a Independência Nacional. A criação de
um novo currículo constituiu basicamente a retirada de todo o conteúdo sobre a História de
Portugal dos programas de ensino, substituindo-o por conteúdo nacional.

Nesta vertente, coloca-se a questão sobre o que será ensinar história moçambicana e qual o
espaço da história local neste novo contexto. Com a criação do Departamento do Trabalho
Ideológico em 1978 foram criados manuais cujo fim era a oferta de subsídios com vista à
recuperação do passado histórico dos povos africanos, recurso negado pela ideologia
colonialista (RIBEIRO, 2015). Numa circunstância em que a educação visava a militância e a
instrução ideológica, ganhou terreno no campo do ensino de história a preponderância da
agenda ideológica da criação do Homem Novo, tanto que se transcreve o depoimento de um
antigo combatente, participante activo dos trabalhos da agenda, nos seguintes termos:

Fomos concebendo o que é que devia ensinar a História, a Matemática, a

Geografia e Ciências Naturais (…), à história recorremos àquilo que
sabíamos que a FRELIMO escreveu, sobretudo, o nacionalismo
moçambicano devia fazer parte da História de Moçambique: que somo nós,
donde viemos e sobretudo o que não éramos. Quer dizer, ensinar a história
negativa. Dizer não, não somos isto, não somos aquilo. Portanto. Assim
nasceu a nossa História. Tínhamos de tirar da nossa mente aquela história
que aprendemos de pequeninos, que era sobre os reis D. Afonso Henrique,
D. Dinis ‒ o rei lavrador, etc. Não, não somos aquilo. Aquela não é a nossa
história. A nossa história é de Maguiguana, heróis da resistência aqui em
Moçambique, e começar daí o passado. A história da actualidade era da
FRELIMO. Por que é que a FRELIMO lutava, quais eram os objectivos?
Isso significava ensinar um pouco do passado sem nada escrito e também a
actualidade, a partir da fundação da FRELIMO e o início da luta armada.
(SITOE Apud RIBEIRO, 2015).

27
O depoimento acima exposto revela com certa profundidade a natureza militante do ensino de
História no período pós-colonial. Igualmente revelava o papel do discurso oral no processo de
ensino e aprendizagem de história. Em termos concretos, as aulas precisariam de conteúdos,
os alunos teriam questões a colocar, e assim, mais do que nunca estava exposta a necessidade
de recursos locais, eventos locais nas escolas como Postos Administrativos do governo
colonial, ferrovias, pontes, plantações e tantas outras infraestruturas que pudessem significar a
memória de uma ocupação colonial repelida pela FRELIMO.

De seguida, neste percurso de desenvolvimento, foram surgindo diversos materiais sendo

sobretudo o livro escolar em que “a construção de novos conteúdos para a disciplina de
História estivesse marcada pela recente luta anticolonial e pela exaltação de um glorioso
passado moçambicano” (RIBEIRO, 2015). A História no contexto escolar era, portanto,
ensinada com o fim de definir o passado, o presente e o futuro do país e o papel dos cidadãos
na construção de uma sociedade próspera.

2.6. Objectivos e importância da História local

A história local é um tema de grande interesse nos âmbitos da Educação assim como,
particularmente, do ensino de História. O interesse pelo tema tende a ser crescente, sobretudo
a partir dos finais do século passado.

Um dos principais marcos para a profusão do interesse pela história e cultura locais o trabalho
do filósofo Jean-François Lyotard que entendia ser “necessário conhecer e valorizar as
culturas e histórias das comunidades; dialogar a racionalidade moderna com a racionalidade
tradicional autóctone.” (BASÍLIO, 2012). Lyotard foi um dos pensadores do século XX que
marcaram o início ao debate sobre a pós-modernidade que, na visão do mesmo, constitui a
crise dos discursos globalizantes da história e cultura universais e favor de histórias e culturas
nacionais e locais, a que chamou de mini ou micronarrativas (cf. BASÍLIO, 2012). A
emergência da, assim-dita, educação pós-moderna é estritamente caracterizada pelo
reconhecimento e regate das culturas e histórias locais, é a instituição de um novo paradigma
em que se legitimam os saberes locais. Em termos concretos, é neste contexto paradigmático
em que há espaço para a articulação de saberes locais e universais.

Com efeito, os saberes e a história locais tornaram-se, desde as últimas décadas do século XX,
um destacável ponto de interesse de vários estudos devido à compreensão da sua importância.
28
É natural pensar-se na necessidade de promoção de história local após os conflitos verificados
em todo o mundo envolvendo as guerras anticoloniais, antinazistas, antifascistas, etc. que
tinham o cunho de reivindicação das identidades culturais e étnicas dos povos. Isto afectou a
educação no sentido em que “o interesse pelos aspectos culturais e étnico é o ponto de partida
para os pensadores conceberem a escola como espaço de intercâmbio” (BASÍLIO Apud
BASÍLIO, 2012). O discurso sobre as Histórias, as narrativas e as identidades étnicas locais
visa a criação de um espaço escolar e de pensamento multicultural.

Entretanto, o interesse pelo local deve sempre ir no sentido de uma articulação com o
universal. A escola deve ser o local de ensino em que a história local e universal confluem e
dialogam. Trata-se de uma condição de adaptabilidade mútua entre a história universal ou
internacional e a história local: “a flexibilidade e adaptabilidade aos contextos locais são um
parágrafo obrigatório em quase todos os documentos internacionais e, concretamente,
naqueles produzidos na década de 90 pelas quatro agências que patrocinaram a Educação para
todos” (TORRES Apud BASÍLIO, 2012).

Nesta perspectiva, as abordagens universais da história e do conhecimento são chamadas a

incentivar a sua própria adaptação aos contextos locais incitando cada país a produzir o seu
próprio currículo escolar de acordo com as suas particularidades, necessidades e estratégias de
desenvolvimento.

2.7. As reflexões sobre as teorias de base da pesquisa

A teoria de base desta pesquisa será usada o interaccionismo de Jean Piaget, que tem como
objectivo central a necessidade de estudar a génese dos processos mentais, ou seja, como
esses processos são constituídos ao longo da vida do indivíduo.

Para Piaget (apud MOREIRA, 1974) “o conhecimento resultaria das interacções que
produzem entre o sujeito e o objecto”

Sendo assim, a tese fundamental do pensamento piagetiano é que somente uma visão
desenvolvimentista e articulada do conhecimento, quer dizer, não calcada em estruturas pré-
formadas, sejam racionalistas, focadas na interioridade do sujeito, sejam empiristas, focadas
no objecto, podem prover uma resposta a problemas que, tradicionalmente são evitados pela
filosofia de carácter meramente especulativo.

29
Destacando a proposta de Piaget que é entender como a criança constrói conhecimento para
que as actividades de ensino sejam apropriadas aos níveis de desenvolvimento das crianças.
Por isso ele estruturou seu modelo de desenvolvimento.

Segundo Piaget, “o desenvolvimento é caracterizado por um processo de sucessivas

equilibrações. O desenvolvimento psíquico começa quando nascemos e segue até a
maturidade, sendo comparável ao crescimento orgânico; como este, orienta-se,
essencialmente para o equilíbrio” (PIAGET, 1974).

Olhando a mesma linha de pensamento, o autor acredita que o sujeito epistémico expressa
aspectos presentes em todas as pessoas, suas características conferem a todos na possibilidade
de construir conhecimentos, desde o aprendizado mais simples até aos níveis mais elevados.

A epistemologia é uma das principais contribuições ao entendimento de como o ser humano

se desenvolve. Ela é baseada na inteligência e na construção do conhecimento e visa mostrar
como os indivíduos, sozinhos ou em conjunto; constroem conhecimentos, mas também por
quais processos e por que etapas eles conseguem fazer isso.

Sendo assim, a epistemologia tem como objectivo explicar a continuidade entre processos
biológicos e cognitivos, sem tentar reduzir os últimos aos primeiros, o que justifica, e ao
mesmo tempo delimita, a especificidade de sua pesquisa epistemológica: o genético.

Palangana afirma que “a relação desenvolvimento e aprendizagem antes de ser de cunho

psicológico são de natureza essencialmente epistemológica, sabe-se que todo conhecimento
implica necessariamente uma relação entre dois polos, ou seja, o sujeito que busca conhecer e
o objecto a ser conhecido” (PALANGANA, 2001).

As concepções psicológicas que valorizam os processos de desenvolvimento em detrimento

da aprendizagem estão automaticamente priorizando o sujeito, o endógeno, a organização
interna inerente ao sujeito; diminuindo assim o papel ou a importância do objecto do meio
físico e social, do exterior, da experiência. Como credita Piaget que a aprendizagem
subordina-se ao desenvolvimento e tem pouco impacto sobre ele, com isso ele minimiza o
papel da interacção social.

30
A interacção do sujeito com o ambiente permite que esse indivíduo organize os significados
em estruturas cognitivas. Nesse contexto, a maturação do organismo contribui de forma
decisiva para que apareçam novas estruturas mentais que proporcionem a adaptação cada vez
melhor ao ambiente.

Outra reflexão da teoria de base da nossa pesquisa será usada a de Sócio-História-Cultural,

apregoada pelo Vygostsky, que este defende que o desenvolvimento cognitivo não se pode
separar com a realidade social, histórico e cultural, por ser três elementos que estão numa
inter-relação. É nesta perspectiva de reflexão que podemos dizer que os alunos tendem
aprender com mior facilidade para aquelas disciplinas que têm uma relação tanto como
contributo com o seu meio social, o seu contexto histórico, e a sua realidade cultural.

Para Bessa, o homem encontra-se inserido no seu meio social e todo o seu desenvolvimento
encontra-se enraizada na dimensão sócio-histórica e é aqui onde todo o homem se realiza na
interacção com os outros seres. O enraizamento dos homens com a sua realidade cultural faz
parte do seu desenvolvimento. Portanto, todas essas reflexões têm o seu fundamento com o
Desenvolvimento proximal (cf. BESSA, 2008).

2.8. Objectivos didácticos de história

Qualquer objectivo tem pretenção de traçar linhas, métodos sobre os quais dever- se-ia trilhar
para se alcançar o objectivo que se pretende. O objectivo didáctico de história que nos
propusemos descrever, encontra o seu fundamento reflexivo com as teorias desenvolvidas
pelo Freire citadas pelo Bessa (2008) sobre os quais passamos apresentar:

Compreender os acontecimentos ocorridos no passado e situá-los no seu contexto – O

compreender os factos e situá-los em contextos, é necessário saber localizar a sequência
temporal e espacial usando os elementos cronológicos adequados usando os gráficos de
tempo, onde os alunos vão saber demonstrar as narrativas dos acontecimentos no passado,
tomando a consciência das mudanças e determinados periodos do tempo;

Perceber da existência de vários pontos de análise do passado – Os alunos devem ter em

conta os aspectos fundamentais a saber: primeiro devem saber reagir de forma positiva sobre
os escritos do passado e ter a capacidade de fazer comentários sobre os tais acontecimentos.

31
Em segundo lugar, conhecer as diversas versões sobre os escritos do passado e a sua
respectiva validade;

Perceber as diferentes formas de avaliar os acontecimentos do passado – Perceber as

diversas formas de avaliar os factos ocorridos no passado está associado as formas como se
pode construir a explicação de história. No entanto, para os alunos entender essa realidade
devem ser munidos de capacidades de extrair finformações partindo das fontes históricas
seleccionados previamente pelo professor, onde as informações obtidas devem ser avaliadas,
criticadas, analisadas conforme os caminhos utilizados pelos historiadores;

Transmitir organizadamente os estudos do passado – Para a transmissão oral do passado,

precisa saber descrever oralmente os aspectos do passado, comunicar o passado utilizando
(mapas, informes, desenhos, diagramas, narrativas descritas nos manuais etc.). Contudo, os
alunos devem ser capazes de utilizar os diferentes materiais sobre o passado usando os vários
meios que se adequa ao ensino de história.

2.9. A natureza de História e o seu processo de ensino e aprendizagem

A natureza de história e o seu processo de ensino, necessita da introdução das questões de

carácter metodológica e técnica sendo esses requisitos para ensinar história, o que podemos
questionar refere-se a questão da natureza do conhecimento histórico e os meios pelos quais
dever-se-ia ser ensinado a disciplina de história.

Cunha, compreende que os acontecimentos históricos, precisa obtenção de informações

históricas, apesar dessas tais informações não serem a finalidade, se não o início, uma vez que
a história não se reduz a saber nomes, datas e acontecimentos (cf. CUNHA, 1994).

O grande objectivo da natureza do ensino de história reside na possibilidade e na pretensão de

compreender a natureza de história e posteriormente poder explicá-la. Para isso acontecer, é
preciso que esses marcos de referências e dos acontecimentos adquiram um sentido.

No rolo dos acontecimentos a ser compreendido descreve-se as caracterizações diferentes nas

formações sociais e dentro dessas caracterizações, poderão ser explicados, todos esses factos
que devem ter em conta a própria realidade local.

32
2.10. Dificuldades da ensinabilidade de História

Para analisar as dificuldades interpretativas no processo de transmissão de conhecimentos,

Charvel, percebe que seja qual for a dimensão da sua natureza, o ensino de história reúne uma
série características que ajude a transformar em campo de aprendizagem com as dificuldades
especiais que possam ser encontradas (cf. CHERVEL, 1990).

A primeira dificuldade de aprendizagem da disciplina de história visa assinalar a natureza de

história como ciência social. Hoje a história é vista como uma análise que se ocupa às
questões antiquadas pelo facto de se ocupar do passado. Entretanto, o que se pode perceber é
que a história é o conhecimento, análise e exploração holística social do passado. Portanto, a
percepção das manifestações históricas impõe o domínio coeso de conhecimento abstracto.

A segunda dificuldade está na impossibilidade que a disciplina de história apresenta em

reproduzir factos do passado em relação as ciências exatas de cunho experimental e que são
verificadas a partir dos experimentos laboratoriais, mas para a área de história ocupa-se na
manipulação dos vestígios do passado e na maior das vezes não oferece uma verificação.

A terceira dificuldade da aprendizagem de história reside na falta de consenso por parte dos
historiadores no que refere a definição de história como ciência social. A não existência do
vocabulário conceitual único descreve-se como outro factor. Nessa falta de definição única de
história, leva alguns autores a olhar a história numa postura ideológica ou um simples
julgamento ético dos acontecimentos do passado.

A quarta dificuldade da aprendizagem da disciplina de história, surge na medida em que os

alunos olham a disciplina de história como matéria que precisa ser memorizada, para os
concursos púbicos, sociais ou televisivos etc.

A quinta dificuldade de aprendizagem da disciplina de história visa ao facto dos professores

apresentar a disciplina de história como conteúdos, matérias, informações acabadas,
dificultando aos alunos olhar a disciplina de história como uma ciência que esteja ainda em
construção e não uma ciência social com factos, acontecimentos definitivos.

A sexta dificuldade da aprendizagem de história liga-se na falta de material adequado para o

estudo da história no ambito geral e local, perpetuando o desconhecimento da mesma.

33
2.11. Introdução do método didáctico de História no processo de ensino e
aprendizagem

Introduzir métodos, técnicos didácticos, constitue como factor crucial para ensinar história e
que se relaciona com a história através da própria natureza do conhecimento histórico como
meio pelo qual deveria ser ensinada.

Segundo Cunha, a compreensão dos acontecimentos históricos, não precisa receber

informação histórica, uma vez que o ensino de história não se reduz a saber nomes, datas e
acontecimentos. É preciso primeiro compreender depois explicar os acontecimentos
históricos. Isto é, segundo essa lógica, os acontecimentos adquirem o seu verdadeiro sentido
(cf. CUNHA, 1994).

A organização didáctica de história deve ser analisada nos passos que Giles oferece. Ele
coloca a opinião de que é preciso determinar os objectivos, seleccionando, e sequenciando os
conteúdos de maneira adequada em cada momento do processo educativo. Dar uma definição
das actividades didácticas a todas as áreas curriculares (cf.GILES, 1987). O autor estrutura as
actividades didácticas do professor da seguinte forma de acção:

– O levantamento das informações, materiais previamente, para o processo de ensino. Nesta

fase de acção professor recolhe, analisa todos os materiais para a leccionação;

– Método explicativo, o professor explica a lógica da matéria, relacionando com os outros

acontecimentos semelhantes e contextualizando com a realidade local;

– Análise e classificação das fontes históricas, refere-se para esta fase que o professor deve
ordenar, classificar o material, articulando em relação ao objecto de estudo que se propõem;

– Explicação histórica do objecto em estudo, refere-se a explicação do passado que permite o

entendimento e compreensão dos conteúdos por parte dos alunos.

34
 CAPÍTULO-III: METODOLOGICA

Este terceiro capítulo faz a descrição metodológica da nossa pesquisa. É neste capítulo onde
serão apresentadas a linhas mestras da reflexão, os caminhos que serão percorridos e os
objectivos que se pretendem alcançar.

3.1. Metodologia

No terceiro capítulo, vai-se apresentar as metodologias que serão utilizadas no trabalho e as

linhas que serão traçadas para a efectivação desta pesquisa. Para isso, recorremos Michaliszyn
e Tomasini que faz a definição de metodologia que se sustenta nas seguintes linhas:

[…] Metodologia é a explicação minuciosa, detalhada, rigorosa e exacta de

toda acção desenvolvida no decorrer do trabalho de pesquisa. Nela deve
estar contida a definição do tipo de pesquisa, do instrumental utilizado
(questionário, entrevista etc, do tempo previsto, das tabulações e tratamento
dos dados (MICHALISZYN & TOMASINI, 2006).

A adopção da metodologia a ser usada tem como a pretensão de detalhar as acções que serão
observadas ao longo da pesquisa, com intuito de responder ou fornecer as metas a ser
alcançadas.

A metodologia de pesquisa é o conjunto detalhado e sequencial de métodos e técnicas a serem

executados ao longo da pesquisa, de tal modo que se consiga atingir os objectivos
inicialmente propostos e, ao mesmo tempo, atender aos critérios de menor custo, maior
rapidez, maior eficácia e mais confiabilidade de informação. O método é caminho que mostra
o horizonte que se pretende alcançar. (cf. MICHALISZYN & TOMASINI, 2006).

3.2. Método da pesquisa

Para a análise e interpretação dos dados desta pesquisa usaremos o método qualitativo, com
este paradigma não se pretedem medir a realidade estudada, mas sim compreendermos, a
partir dos actores em contexto, os significados produzidos em torno da actividade
desenvolvida por estes.

Optamos por método qualitativo porque a pesquisa será realizada no campo através da
entrevista semiestruturada e observação, como técnicas de colecta de dados referentes ao
papel da história local no processo de ensino e aprendizagem. Para além desse método, a

35
pesquisa conta como auxílio do método bibliográfico que consistirá na revisão bibliografia
dos autores que dedicaram e desenvoveram a temática em debate.

3.3. Tipo de pesquisa

Em razão do nosso tema, no que diz respeito ao tipo de pesquisa, pretendeu-se realizar neste
trabalho uma pesquisa mista. A pesquisa foi considerada qualitativa bem como quantitativa,
sendo primeiramente qualitativa por não se cingir em categorias numericamente constatáveis,
podendo, deste modo, abordar aspectos como valores, princípios, sentimentos, opiniões,
hábitos, afeições e atitudes humanas. A pesquisa qualitativa permite a intromissão ou
interferência do investigador no processo de pesquisar ou de interpretar os dados, posto que
não possui uma fórmula ou procedimentos analíticos determinados (cf. GIL, 2008).
Igualmente, detendo uma perspectiva quantitativa, a pesquisa possui um carácter numérico e
estabelecem-se na “capacidade de um instrumento para medir aquilo que se propõe medir”
(GIL, 2008).

3.3.1. Quanto aos objectivos

A pesquisa quanto aos objectivos será explicativa, porque ela vai permitir-nos procurar
explicar de forma aprofundada o papel de história local no processo de ensino e aprendizagem
dos alunos da escola primária completa de Marrupa.

A pesquisa explicativa preocupa-se em responder, com base em dados colectados no estudo

de campo implementados, nos factos analisados, explicitar com clareza de forma que se torne
perceptível.

3.3.2. Quanto a abordagem

Quanto a abordagem do problema será qualitativa assim como sustenta CHIZZOTTI (2006)
que este tipo de pesquisa implica uma partilha densa, com pessoas, de factos e locais que
constituem objectos de pesquisa, para extrair desse convívio os significados visíveis e latentes
que somente são perceptíveis a uma atenção sensível do pesquisador.

A razão de escolhermos essa abordagem deve-se pelo facto de que permite maior
compreensão de certos fenómenos sociais, apoiados no pressuposto subjectivo da acção

36
social, visto que foca os fenómenos complexos e bem delimitados assim como o facto de não
recorrermos ao uso de dados numéricos ou estatísticos para compreender a sua ocorrência.

3.3.3. Quanto aos procedimentos

A pesquisa será um estudo de campo porque a colecta de dados será feita no campo
permitindo-nos colhermos dados reais e concretos do que está se passar na escola em estudo.

Quanto ao estudo de procedimentos, Gil defende que “a planificação do estudo de campo

apresenta considerável flexibilidade, podendo ocorrer mesmo que seus objectivos sejam
formulados ao longo da pesquisa” (GIL, 2008). Portanto essa flexibilidade de planificação dos
objectivos de estudo e o interesse de colher dados num campo delimitado levou-nos ao optar
por este tipo de procedimento.

Acrescenta o autor citado acima de que “este tipo de pesquisa é desenvolvida por meio da
observação directa das actividades do grupo estudado e de entrevistas com informantes para
captar suas explicações e interpretações do que ocorre no grupo” (Idem). É nesta perspectiva,
que iremos procedor no nosso processo investigativo estabelecendo uma intereção directa na
comunidade local onde a instituição encontra-se inserida.

3.4. Estudo do caso

O estudo de caso, nesta pesquisa, enquadra-se na medida em que se centra na aplicação de

ferramentas constituídos por materiais específicos do uso na leccionação e aprendizagen das
aulas por parte do grupo específico dos alunos da escola primária completa de Marrupa.

3.5. População

No caso específico da nossa pesquisa, a população alvo são os alunos da Escola Primária
Completa de Marrupa, composta num número total de 577 alunos.

3.6. Amostra

Segundo Gil (1999) amostra é o “subconjunto do universo ou da população, por meio da qual
se estabelecem ou se estimam as características desse universo ou população”; por sua vez,

37
(RICHARDSON, 2008) sustenta que amostra “ é qualquer subconjunto do conjunto universal
ou da população”.

A amostra para esta pesquisa será composta por trinta (35) pessoas das quais:

Um (1) director da escola;

Um (1) Director Adjunto Pedagógico;
Três (3) pais e encarregados de educação;
Dez (10) professores de ensino de história da escola primária completa de Marrupa por se
tratar de pessoas que se lida no seu dia-dia com os alunos que pouco se interessam pelo ensino
de história o que vai-nos ajudar a trazer informação concreta do estudo;

Vinte (20) alunos da 6ª e 7ª classe. O objectivo que nos levou a escolhermos este grupo alvo
sobre o estudo é pelo facto de ser benificiário directo do estudo;

Para a selecção da mostra será utilizado o critério de amostragem por tipicidade que segundo
Gil (2008) “consiste em seleccionar um subgrupo da população que, com base nas
informações disponíveis, possa ser considerado representativo de toda população”.

Tabela 01: O universo da amostra para esta pesquisa foi composta 35 elementos dos quais:

Número Amostra Número de amostra

1 Director (a) da escola 1
1 Director Adj. Pedagógico 1
10 Professores 10
20 Alunos 20
3 Pais e Encarregados de educação 3
Total ………………………………………. 35

Fonte: Adaptado pelo autor, (2020).

3.7. Técnicas de recolha de dados

Depois de apresentarmos a amostra da nossa pesquisa, em seguida surge a necessidade de

apresentarmos as técnicas de colecta de dados que serão usados no trabalho de campo.

38
Para este tipo de pesquisa será usada a técnica de entrevista semiestruturada e bibliografia.
Isto quer dizer que, utilizaremos duas técnicas (observação e entrevista), e dois instrumentos
de pesquisa nomeadamente (Grelha de Observação e Guião de entrevista).

3.7.1. Observação assistemática

Na observação assistemática, apoia o pesquisador a perceber os mecanismos existentes na

mente humana que leva a orientar os seus comportamentos mesmo não tendo uma consciência
clara de tal atitude comportamental (cf. LAKATOS & MARCONI, 2001).

A utilização minunciosa das técnicas facilitam ao pesquisador recolher dados ligados à

acapacidade que os alunos da escola primária completa de Marrupa possuem e que lhes
permitem na assimilação dos conteúdos relacionados ao ensino de história.

3.7.2. Entrevista semi-estruturada

A entrevista semi-estruturada faz parte dos metódos a ser utilizados para a concretização do
trabalho. Essa entrevista será organizada em questões que servirá de base para a obtenção de
informação fiaveis aos inqueridos.

Para a entrevista semi-estruturada que nos propusemos recebe a seguinte conceituação, “a

entrevista semiestruturada está focalizada em um assunto sobre o qual confeccionamos um
roteiro com perguntas principais, complementadas por outras questões inerentes às
circunstâncias momentâneas à entrevista” (MANZINI, 1991). Isto quer dizer que, os
inqueridos fornecerão as respostas seguindo o teor das questões e o funcionamento da escola.

O objectivo que nos motivou a escolhermos esta técnica de colecta de dados, surge pelo facto
de que nos ajudará a colhermos informações relativas ao papel da história local na
aprendizagem dos alunos da escola primária e completa de Marrupa. No entanto, com este
roteiro de questões previamento elaboradas e que outras poderão surgir ao decorrer do
processo, isto é, no momento da efectivação da entrevista.

A presente entrevista terá o seu foco direccionado para a comunidade da escola primária e
completa de Marrupa, distrito de Chiúre. É daqui onde será aplicada as questões semi-
estruradas da nossa pesquisa.

39
3.7.3. Universo

O universo da nossa pesquisa é representado pela comunidade geral da escola primária

completa de Marrupa incluindo pais e encarregados de educação.

3.8. Contexto histórico da escola primária completa de Marrupa

Quanto a abordagem histórica, a escola primária completa de Marrupa, encontra-se localizada

no bairro Milamba na aldeia de Marrupa, no Posto Administrativo de Chiúre-sede, distrito de
Chiúre, Província de Cabo Delgado.

A designação do nome da aldeia Marrupa, surge através da hospitalidade que era oferecida as
populações que passava vindo nas zonas de Namuno, Montepuez, Meloco, Catapua, tinham
como local de descanso e onde pernoitava. Portanto, posteriormente foi apelidada por
Marrupa (origem macua que significa dormir), e ficou conhecida o nome até os dias actuais.

Na aldeia de Marrupa, vive apopulação nativa extimada num número total de 1346 de
agrgados familiares, com um total de 70867 habitantes (Censo de 2017). O funcionamento da
escola primária teve início na década de 50 aquando da fundação da própria aldeia.

A escola de Marrupa localizada na aldeia do mesmo nome, e apresenta as seguintes limites

geograficas que passamos a mencionar:

 Norte – faz fronteira com a localidade de Jonga por meio do rio Namojeni;
 Sul – limita-se com rio Nicocolo separando-se com aldeia de Manica;
 Oeste – tem a sua limitação com o rio Metapahi, junto a aldeia de Meculane no posto
Adminitrativo de Catapua;
 Este – limita-se com rio Mecopote junto a aldeia Chiote.

No que toca a questão infraestrutural, a escola primária completa de Marrupa, possui dois
blocos contendo seis (6) salas de aula, com dois gabinetes, um do director da escola e outro do
director adjunto, portanto, a escola foi construída com material convencional.

40
3.8.1. Efectivos da escola Primária completa de Marrupa

A escola primária completa de Marrupa descreve-se num universo total de alunos composto
por quinhentos oitenta e dois (582) dentre eles: duzentos e oitenta e seis (286) são do sexo
feminino e duzentos e noventa e seis (296) do sexo masculino.

3.8.2. Tabela de ilustração dos alunos por sexo

EP1 H M H+M EP2 H M H+M TOTAL

1ª e 5ª 258 277 535 6ª e 7ª 35 7 42 577
Classe Classe
TOTAL 258 277 535 _______ 35 7 42 577

Fonte: Adaptado pelo autor, (2020).

A tabela acima mostra-nos o número total dos alunos que são distribuídos por oito (8) turmas,
onde as aulas decorrem num regime de dois turnos distribuídos em ciclos 1º-2º e 3º ciclo,
onde o 1º e 2º participam as aulas no periodo da manhã e o 3º ciclo no periodo da tarde.
Entretanto, o grupo alvo da nossa pesquisa integra-se os alunos que tem a disciplina de
história (Ciências Sociais).

3.8.3. Tabela referente aos funcionários por genéro e categoria

Professores Categoria Pessoal técnico Administrativo Total

H M H+M DN1 DN3 DN4 Total H M H+M Geral
5 1 6 0 4 2 6 0 0 0 6

Fonte: Adaptado pelo autor, (2020).

41
 CAPÍTULO-IV: ANÁLISE, INTERPRETAÇÃO DE DADOS

Neste quarto capítulo, vai-se fazer uma reflexão baseada na análise e interpretação dos dados
surgidos nas intervistas realizadas aos membros da escola completa de Marrupa, sendo eles:
professores, alunos, pais e encarregados de educação. Entretanto, o objectivo fundamental
desta entrevista visa compreender a partir dos entrevistados os seus pontos de vista face ao
contributo da disciplina de história na aprendizagem dos alunos da escola primária completa
de Marrupa.

4.1. Discução de resultados

4.1.1. Entrevista aos professores da escola primária completa de Marrupa

a) Qual é o contributo de ensino de história na aprendizagem dos alunos?

Nesta questão constata-se que houve um certo pessimismo em alguns professores ao afirmar
que alguns alunos não têm mostrado algum interesse no estudo da disciplina de história, razão
pela qual constata-se que a contribuição da disciplina de história tem sido fraca.

A própria essência do nosso ensino histórico, que é fazer medir e compreender o

desenvolvimento evolutivo da humanidade, exige de nós, uma narrativa o mais contínuo
possível.

Neste sentido, a responsabilidade ou seja o interesse na contribuição dos alunos na sala, está
voltada ao empenho que o professor tem em mediar de forma correcta e criativa, de tal modo
a animar os alunos a engajar-se nesta aprendizagem. Portanto, neste caso, o professor deve ser
estimulante do aluno.

b) Quais são as vantagens de ensino de história na aprendizagem dos alunos?

As respostas que colheram-se, a cerca dos 100 % dos professores responderam que, a maior
vantagem consiste na compreensão dos alunos dos factores ocorridos no passado sabendo
situar-se no contexto histórico e ter capacidade de poder analisar a informação sobre o
passado.

Segundo Citron, constata que a história desempenha um papel preponderante, porque ela está
ao seviço da civilização. Para compreender esse intento, descreve-se seguites passos:

42
 A história escolar começa com antiguidade greco-latina que apresenta como
sendo a origem da civilização, assim coagulando no seu texto imóvel a
memória dos clérigos e dos humanistas, memória outrora viva que
mergulhava no passado pelos textos antigos alimento espiritual e fonte de
exaltação da cultura (CITRON, 1990).

O ensino de história, além de ser uma fonte de exaltação da humanidade, ela também,
empenha-se na exaltação da cultura, vista como elemento a se conservar, fonte da unidade,
valor a ser preservado de geração em gerações.

c) Tem utilizado metodologias apropriadas no aprimoramento e consolidação das

aulas de ensino de história?

Ao colocar-se esta questão, teve como pretensão de pretender-se perceber aos professores se
têm sido usado metodologias apropriadas no aprimoramento e consolidação das aulas de
ensino de história.

Os 100% dos professores foram unânimes ao afirmar que têm utilizado metodologias
apropriadas. Apesar de houver escassez de material e recursos de ensino da disciplina de
história.

Segundo o manual da Didáctica responde que “o êxito da actividade de ensino depende de que
objectivos escolares entrem em contacto com o nível de conhecimento e experiências já
dispeniveis com o mundo social e cultural em que vivem os alunos com as suas capacidades,
potências de assimilação de conhecimentos” (DIDÁCTICA DE HISTÓRIA - II).

Os objectivos estão ligados aos métodos que-se pretende alcançar. Desta forma, a
aprendizagem se dá por meio de um processo de interacção social entre as pessoas, as quais
sempre estarão trocados símbolos socialmente contextualizados.

d) Qual é a sua opinião em relação a contributos do ensino de história na

aprendizagem dos alunos?

Dessa questão 75% dos professores deram suas opinões nas seguintes linhas: os professores
são de opinião de que os alunos deviam saber demonstrar, fazendo referências as narrativas do
passado, que tem consciência de uma série de mudanças em um periodo de tempo. No
entanto, cerca de 25% dos professores foram pessimista por não acreditar na história local ser
capaz de contribuir na aprendizagem dos alunos.
43
Nesta senda reflexiva, o professor tem um papel fundamental na construção do saber histórico
já que “a história tem como papel central a formção da consciência histórica dos homens,
possibilitando a construção de identidade, a elucidação do vivido, a intervenção social e
praxes individual e colectiva”, (FONSECA, 2005).

Os alunos deveriam ser capazes de seleccionar o material histórico relevante com a finalidade
de comunicar um aspecto do passado utilizando diferentes meios históricos.

4.1.2. Apresentação e interpretação de dados da entrevista dirigida aos alunos da escola

primária completa de Marrupa.

No nosso trabalho de campo nos interagimos com os alunos onde pudemos lançar algumas
questões, sobre a aprendizagem de ensino de história e o seu impacto real nas suas vidas. Das
respostas que obtivemos, trazemos asseguir:

a) Você gosta de história? Que contributo o ensino de história oferece na sua

aprendizagem?

A amostra dos alunos com que se dirigiu não teve um consenso, visto que um número de 53%
respoderam que, o ensino de história ajuda a seleccionar o material de história relevante com
a finalidade de comunicar um aspecto do passado utilizando diferentes meios. Um número de
47% dos alunos disse que gostam das aulas de história.

Nestes moldes fica claro que para conhecer ou compreender um certo acontecimento
histórico, é preciso que recebamos uma informação histórica, onde os seus componentes desta
informação não é o fim mas sim o início, uma vez que a história não se reduz a nomes, datas
ou somente acontecimentos. É preciso que se compreenda primeiro o dado histórico e
posteriormente que se pode emitir uma explicação sobre o porque ocorreram as coisas de uma
determinada forma do passado.

Recorrendo Fernando e Reis, afirmam que, “o ensino de história ajuda os alunos a estudar a
vida dos homens através do seu relacionamento em sociedade quer como meio, estuda as suas
descobertas, crenças, seus modos de vida, hábitos e costumes, formas de produção e
sobrevivência ao longo dos séculos” (FERNANDES, 1995).

44
Segundo esses autores, podemos salientar que a compreensão histórica constitue como uma
ferramenta fundamental na abordagem dos fenómenos que a contece na vida social que se
integra no circuito histórico (passado, presente e futuro).

b) Que tipo de material o professor usa na leccionação da história para o processo de

ensino de aprendizagem.

Os 100% dos alunos entrevistados disseram que os professores, usam livros, mapas para
apoiar a sua leccionação na disciplina de história”. Segundo o manual de Didactica de história
II, sustenta:

as aulas de história devem ser constituídas com a acção do aluno (…) onde
os alunos devem agir, ou seja desenvolver um trabalho independente sob
orientação do professor. É indispensável construir uma biblioteca nas
escolas, elaborar textos de apoio, policopiar documentos e textos
historiográficos, usar mapas, gráficos, barras cronológicas, quadros
sincrónicos, gravuras, projecções fixas ou filmes, museus e meio que nos
rodeia com quadro vivo para a compreensão do processo histórico
(DIDÁCTICA DE HISTÓRIA - II).

Segundo a citação acima, mostra-nos claramente que a escola primária completa de Marrupa
não apresenta condições suficientes para ocorrer o processo da leccionação da disciplina de
história o que faz com que os alunos não se interessam tanto pela disciplina de história.

c) Na conversa de lareira os papás, mamã, avô, mais outros parentes com quem
vive, têm contado histórias?

Para esta questão, 80 % dos alunos responderam que, nas suas conversas a lareira os pais,
avós, têm contado estória de carácter educativos, visto que a escola em estudo situa-se numa
zona rural onde essa prática prevalece até os dias de hoje, apesar de não convencer tanto aos
alunos devido a globalização que se vive nos dias actuais. Umas cerca de 20% dos alunos
nunca tiveram uma conversa a laleira.

d) Na sua vida estudantil, recorda o professor a contar alguma história relacionada a

sua aldeia que lhes impressionou?

Cerca de 57 % dos alunos respoderam esta questão dizendo que lembram uma história
impressionante contada pelo professor, que marcou bastante as suas vidas, a história na
atribuição da aldeia de nome “Marrupa”, que surgiu na hospitalidade que a população oferecia

45
aos transiuntes que por ali passava indo à vila de Chiúre, e, 43% dos alunos disseram que
nunca escutaram uma história local que-lhes deixou impressionante.

Segundo o manual da Didáctica de História II, sustenta a questão da necessidade dos

professores conhecer a história, tanto a cultura dos alunos para favorecer a prendizagem dos
mesmos. O maunual sustenta a intervenção do professor na vida dos alunos através da
seguinte aporia: “O professor deve conhecer as experiências sociais e culturais dos alunos: o
meio em que vivem, as relações familiares, a educação familiar, as expectactivas em relação à
escola ao seu futuro na vida” (DIDÁCTICA DE HISTÓRIA - II).

As experiências sociais, culturais, familiares vivenciadas pelo professor, tanto para os alunos,
assumem um papel preponderante no processo de ensino e aprendizagem, pelo facto de tocar
directamente para a vida deles e por ser factores essenciais na transformação cultural e
educacional.

4.1.3. Apresentação e interpretação de dados da entrevista dirigida aos pais e

encarregados de educação da escola primária completa de Marrupa

Ao dirigirmo-nos aos pais e encarregados de educação tivemos como pretensão de poder

perceber aquilo que eles percebem da evolução comportamental, anível do conhecimento
cultura dos seus educandos e com eles, também perceber o impacto da história a nível
familiar.

a) Qual é a contribuição do ensino de história para o seu educando?

Para esta questão podemos retirar que, cerca dos 100 % dos pais e encarregados de educação
apresentaram as seguintes ilações: “os educandos devem contar histórias do passado como a
de luta de libertação nacional de Moçambique, ter um claro conhecimento sobre os
acontecimentos históricos, as datas históricas, fazer menção das narrativas do passado e um
conhecimento das histórias local, regional e universal”.

Os pais esperam que “as aulas de história devem ser construídas com a acção do aluno (…)
onde os alunos devem agir, ou seja, desenvolver um trabalho independente sob orientação do
professor” (DIDÁCTICA DE HISTÓRIA - II). Portanto, a capacidade dos alunos poderem

46
desenvolver, ampliar os conhecimentos históricos constitui como alegria dos pais e
encarregados de educação.

b) O seu educando tem pedido apoio na resolução dos trabalhos de casa na

disciplina de história?

Quanto esta questão, cerca de 60 % dos pais e encarregados de educação entrevistados

apresentaram a seguinte resposta: Os pais e encarregados de educação que os alunos pedem
apoio e os pais esclarecem sobre os acontecimentos históricos do nosso país, as alutas da
libertação do país. Cerca de 40% dos pais disseram que os alunos não pedem apoio para
serem esclarecidos na matéria da escola.

4.2. O papel da História local no processo de ensino e aprendizagem

O papel da história local no ensino e aprendizagem visa a reflectir em volta dos assuntos
referentes a uma determinada região, município, cidade, distrito. Apesar da história local estar
relacionada a uma história global, ela se caracteriza pela valorização dos assuntos
particulares. Portanto, a história local torna-se como ponto de partida para a formação de
identidade

Para Noronha “a história local dá ao aluno um referencial analítico compreender a dinâmica

social” (NORONHA, 2007). A história local é objecto do ponto de partida de qualquer
investigação e produção de conhecimento sobre o passado, a cesso aos bens culturais.

A história local cria um cruzamento entre o passado e o presento dum determinado povo. Os
currículos sempre destacam a importância e a necessidade de conhecer e valorizar o estudo da
história da localidade sendo esta a forma de ampliar a capacidade de compreensão das
relações sociais e económicas que acontece no dia-a-dia

a) Qual é o nível de contribuição dos alunos nas abordagens da história local?

Referente a esta questão e a partir do trabalho do campo, percebeu-se que cerca dos 70 % dos
alunos apresentam uma fraca percepção referente a concepção da história local. Por um lado
constatamos que o deficie dos alunos deve-se a incapacidade de apresentar abordagens,
interpretações daquilo que constitue como uma marca hitorica e cultaral e, 30% dos alunos
tem domínio da matéria história e conhecem a história local.
47
Segundo Citron sustenta que, “a história para a aldeia é grande maré vinda de um horizonte
misterioso e longiquo, contra a qual nada se pode fazer. Ela invade subitamente o espaço-
tempo da memória longa ancorada na tradição e na vida quotidiana” (CITRON, 1990).

Os alunos que se encontram no ambiente local são submersos da realidade do meio social
onde são inseridos implicando desde modo ter capacidade de interpretar os acontecimentos
desta localidade. A missão dos professores deve constituir uma alavanca de poder alimentar
esta capacidade do conhecimento e interprestação da história local.

b) Quais são os materiais didácticos que utilizam para abordar conteúdos locais nas
aulas de história?

Em resposta desta questão, percebe-se que o material histórico constitue como elemento
fundamental para a prendizagem dos alunos, principalmente para a área de história. Segundo
as nossas pesquisas, os materiais mais utilizados são: livros de história, mapas e história oral.

c) Quais são as abordagens históricas locais que os alunos abordam no tempo de

intervalo?

Percebe-se que na maior parte do tempo, cerca dos 85% dos alunos tem-se ocupado na
matéria relacionada as histórias locais, sendo elas: as conversas caseiras, as actividades do
campo, jogos tradicionais.e, 15% dos alunos falam mais a matéria relacionado ao futebol,
música.

d) Qual é o nível de rendimento pedagógico dos alunos? Justifique a resposta

indicando as áreas que mais se destacam na aprendizagem dos alunos.

Constata-se que o nível de maior aproveitamento pedagógico tem-se verificado nas disciplinas
das ciências exatas, com um número de 59 %, tendo alguma dificuldade nas disciplinas das
cincias sociais tanto como nas línguas, devido a sua limitação influência do meio rural com
número de 41% dos alunos com este défice.

O manual da Didactica de História II diz que, “o êxito da actividade de ensino depende de que
os objectivos escolares entrem em contacto com o nível de conhecimento e experiências já
disponíveis com o mundo social e cultural em que vivem os alunos com as suas capacidades
potências de assimilação de conhecimento” (DIDÁCTICA DE HISTÓRIA - II).
48
O meio rural onde os lunos vivem, ao envez de ser enriquecedora na aquisição de
conhecimento, as vezes não oferece oportunidades benéficas, na maioria das vezes ocupam-se
com as actividades caseiras como ir (a machamba, caça, casamentos prematuros, bebidas).

e) Na sua opinião o que acha que deve ser melhorado de modo a proporcionar um
ambiente escolar saudável e que promova a aprendizagem dos alunos na história local?

Viu-se que a aprendizagem da história local torna-se um elemento crucial para o

conhecimento histórico dos alunos, porque é fundamental que eles conheçam a história onde
eles estão inseridos. Neste modo, com o fraco conhecimento dos alunos na matéria histórica
local, torna-se pertinente o melhoramento na abordagem do conteúdo escolar, que supõe o
professor falar da história local, o professor de história deve convidar o ancião da aldeia para
falar das história da fundação da aldeia, dos povos que viviam antigamente, o significado dos
nomens locais, a maneira da escolha do régulo da zona entre outras matérias históricas.

4.3. Dados derivados da observação das aulas

A nossa pesquisa foi feita nas salas de aula, e fizemos uma observação directa nas turmas da
6ª e 7ª Classes, num período de 15 dias. Na primeira semana dedicamo-nos a observar a turma
da 6ª Classe e a segunda semana ocupamo-nos com a turma da 7ª Classe. A nossa pesquisa foi
feita nos dias 07-21 de Outubro de 2019, contando os dias úteis.

Questão 1: A verificação do nível de assiduidade, pontualidade e participação dos alunos

nas salas de aula.

A observação litmitou-se nas aulas da disciplina de história (Ciências Sociais). Neste processo
constatou-se que havia uma fraca assiduidade num número de 40% dos alunos e algum atraso
ligeiro por parte desses alunos, onde justificavam que os alunos teriam ido à machamba.
Quanto a participação das aulas, constatamos que cerca de 60% dos alunos não apresentavam
uma segurança no que concerne ao domínio dos conteúdos leccionados visto que quando os
professores colocavam perguntas não eram capazes de responder com convicção e segurança.

Questão 2: A verificação do nível de compreensão dos conteúdos de história dos alunos.

Ao verificar-se o nível de compreensão, cerca de 82% dos alunos nas temáticas de história,
percebeu-se que os alunos entendem a matéria razoavelmente. Essa razoabilidade deriva da
49
observação de alguns alunos serem capazes de darem respostas apesar da própria timidez nas
respostas, e, 18% percebem a matéria leccionada.

Segundo Libaneo observa que “ao sustentar que os conteúdos formam a base objectiva da
instrução, conhecimentos sistematizados e habilidades, referidos aos objectivos e viabilizados
pelos métodos de transmissão e assimilação” (LIBÂNEO, 2006).

Todo o conhecimento deriva do domínio dos conteúdos transmido de forma objectiva e

acessível aos alunos. Isto quer dizer que, na leccionação da matéria os professores devem
utilizar métodos adequados que facilitem a percepção e aprendizagem dos alunos.

Uma das grandes dificuldades está ligada na dificuldade de se expressar, principalmente no

fraco domínio da língua portuguesa que faz com os alunos tenham inúmeras dificuldades na
compreenãos dos conteúdos transmitidos. Outro factor deve-se pelo facto dos alunos
passarem muito tempo se expressando na língua materna que leva com que tenham um fraco
entendimento das matérias leccionadas nas salas de aula.

Questão 3: Verificação da utilização metodológica na transmissão dos conteúdos de

história por parte dos Professores.

Neste iten percebeu-se que cerca dos 50 % dos professores nem sempre usam métodos
adequados na maneira de transmitir as aulas na disciplina de história. Essa nossa constatação
deve pelo facto dos professores não integrarem os alunos no processo da leccionação. Os
professores limitam-se na transmissão unilateral e sem tanta interacção contínua com os
alunos, e, cerca de 50% dos professores dão bem as aulas, usam métodos adequados, ajudam
os alunos a se inteirarem no processo de ensino-aprendizagem.

Segundo Libaneo, observa que “o professor, ao dirigir e estimular o processo de ensino em

função da aprendizagem dos alunos, utiliza intencionalmente um conjunto de acções, passos,
condições externas de procedimentos” (Idem).

Da forma como o professor transmite as suas matérias, usando métodos adequados pode
influenciar positivamente de forma positiva na aprendizagem dos alunos, pode também
influenciar negativamente caso este professor não transmite adequadamente a matéria.

50
O ensino e a aprendizagem de história no ensino básico se alicerçam no trabalho do professor,
que deve ter o intuito de introduzir o aluno na leitura das diversas formas de informação, com
a visão histórica dos factos e dos agentes.

O professor tem um papel fundamental na construção do saber histórico já que “a história

tem como papel central a formação da consciência histórica dos homens, possibilitando a
construção de identidades, a elucidação do vivido, a intervenção social e praxes individual e
colectiva” (FONSECA, 2005).

A finalidade principal da escola é a educação integral do indivíduo, reconhecendo uma

conexão do indivíduo com o meio, entendido como ambiente próximo ou distante que influi
na aprendizagem do estudante.

Questão 4: A verificação do nível de utilização de materiais de ensino de história na

escola primária completa de Marrupa.

A escassez de material constitui como grande impasse para o desenvolvimento das aulas,
visto que os professores na sua actuação limitam-se em transmitir as aulas de forma
expositiva, provocando uma falta de motivação dos alunos na aprendizagem da disciplina de
história (Ciências Sociais).

Para o enriquecimento das aulas e estimular o interesse dos alunos, os professores devem
utilizar o material específico sendo: ilustrações e gravuras, filmes, mapas, globo terrestre,
discos e fitas, livros, enciclopédia, dicionários de história, revistas históricos, cartazes e
gráficos, com o meterial descrito.

4.4. Discussão dos resultados

Neste ponto de análise, estará patente o debate que está relacionado com os resultados obtidos
no inquérito realizado com os intervenientes da escola primária completa de Marrupa
(director da escola, adjunto director, professores, alunos, pais e encarregados de educação),
Os resultados colectados no trabalho de campo e com as respostas fornecidas serão semi-
estruturadas para a sua análise e serão suportadas com a pesquisa bibliográfica. Os aspectos
relevantes a serem debatidos.

51
4.5. Implicações da falta do contributo de ensino de História na aprendizagem dos
alunos da escola primária completa de Marrupa

Uma das formas de preparar o futuro dos alunos, torna-se pertinente incentivar os alunos a
participar e a gostar as aulas do ensino de história. Entretanto, na ausência de conhecimento
de história os alunos terão um défice na sua preparação para a vida futura porque não poderão
conseguir localizar-se no tempo (passado, presente e futuro), tanto como nos acontecimentos
ocorridos neste peridos do tempo visto que, os tempos estão estritamente correlacionados.

Uns dos factores da falta do contributo do ensino de história, os alunos não serão capazes de
demonstrar em acções, atitudes as suas referências históricas muito menos serem capazes de
fazer uma narrativa do passado. A reminiscência do passado constitui um factor importante no
despertar da consciência em vista a viver o presente e prespectivar o futuro em devir.
Contudo, o estudo do ensino de história constitui um factor crucial na aprendizagem dos
alunos e no conhecimento da disciplina de história.

Quando o aluno aprende, assimila nos novos conteúdos, estimula o seu sistem cognitivo, facto
que leva a ter equilíbrio emocional, uma adaptação rápida, um desenvolvimente físico e
psicológico, acontece um alto nível de consciente e a contece um progresso de vida. Facto
pelo qual a necessidade do ensino de história na aprendizagem dos alunos.

4.6. Vantagem do contributo de ensino de História como disciplina curricular

possível para a aprendizagem dos alunos

O ensino de história é indispensável nos currícula dos alunos porque os conteúdos de história
permitem aos alunos conhecer os acontecimentos do passado, compreender os factos
ocorridos e saber situa-los no tempo, no espaço que aconteceram e observar a sequência
cronológica das ocorrências dos tais acontecimentos.

Segundo Citron, constata que,

“A escola, instituindo a história como memória colectiva única, reprimindo

as outras memórias sociais, estava na lógica de um sistema de saberes
preconcebidos, positivos, objectivos, impostos a partir de cima sem tomar
em consideração a diversidade dos jovens a formar. A própria noção de
cultura, de identidade cultural, banalizada depois pelos antropólogos e os
etnólogos, era estranha aos pais republicanos do nosso sistema escolar. Este
último foi pensado e organizado como o meio de assimilar uma cultura

52
 exclusiva, sendo a história sob a sua roupagem escolar, a verdade sobre o
passado (CITRON, 1990).

Na utilização das fontes históricas permite conhecer as narrativas do passado, donde é

possível extrair informações históricas sobre as quais devem ser avaliadas, critica-das de
modo a comprrender melhor e incorporar na vida quotidiana.

Os contributos do ensino de história na aprendizagem dos alunos, insere-se na possível

integração dos alunos no reconhecimento das realidades históricas locais, conhecer a matéria
de história ensinado pelo professor ou escritos nos livros, distinguir um facto histórico,
conhecer as circunstâncias históricas através da observação local.

4.7. Verificações das questões

Para a verificação das questões colocadas, nos propusemos nesta nossa pesquisa em analisar
três questões que achamos ser fundamentais:

Questão 1: Qual é o contributo de ensino de história na aprendizagem dos alunos da

escola primária completa de Marrupa?

Com a capacidade de imaginação histórica, os alunos ganham um vigor no estudo da

disciplina de história. Ausências da preocupação do ensino de história, os alunos podem
desconhecer o passado, o presente que lhes afecta e muito menos conhecer ou prever o futuro.

Nesse processo do contributo de ensino de história na aprendizagem dos alunos, é

imprescindível a acção do professor para acompanhar os alunos no caminho da busca do
saber. Segundo Alves da Silveira, a missão do professor no contributo da aprendizagem nas
aulas de história escreve-se nas seguintes linhas reflexivas:

Cabe ao professor o desafio de saber conduzir o conhecimento histórico do

aluno e a primorar a sua capacidade cognitiva dentro das actividades de
aprendizagem de história. Isto porque a partir do conhecimento
sistematizados nas séries iniciais, o aluno terá melhores possibilidades de
adaptação e compreensão da História nas séries seguintes. Principalmente a
partir do 6º ano do ensino fundamental quando o aluno se depara com uma
nova estrutura de aprendizagem, incluindo novos conteúdos e professores
(ALVES DA SILVEIRA, 2012).

53
O professor tem um papel preponderante na condução da disciplina de história, de modo a
tornar benéfica na vida dos alunos. A sistematização do ensino para as classes iniciais, será
uma vantagem que levará os alunos a ver os valores mais nobres para o ensino de história.

Segundo Alves da Silveira o contributo de ensino de história na aprendizagem “a história não

deve ser vista como passado-passado, importante apenas na composição da linha
evolucionária da humanidade, mas como um passado presente, que explique processos
aparentemente contraditórios. Em, que conscientize o aluno da dialética entre mudança e
permanência” (ALVES DA SILVEIRA, 2012).

Ensino de história não pode ser vista como um conhecimento antiquado, mas sim, é um
conhecimento que descreve os acontecimentos cotidianos na vivência da sociedade através
das manifestações culturais e sociais. A história é um conhecimento em constante mudança.

Para Nidelcoff, afirma que, “a história levará aos alunos a se conhecerem através do
conhecimento dos outros homens em geral: os homens da sua localidade, do seu tempo, de
outras localidades, de outros tempos” (NIDELCOFF, 1993).

O ensino de história é um grande contributo no desenvolvimento das capacidades cognitivas

para melhor conhecer a disciplina de história visto ser uma área que precisa duma
investigação rigorosa e sistemática.

Questão 2: Quais são as implicações da fraca aprendizagem do ensino de história dos

alunos da escola primária completa de Marrupa?

Esta questão dirige-se ao director adjunto, com objectivo de aferir o grau das implicações da
fraca aprendizagem no ensino de história dos alunos da escola de Marrupa.

A questão colocada foi respondida pelo director adjunto nos seguintes termos “ o fraco ensino
da disciplina de história na escola primária de Marrupa implicará o desconhecimento da
história do passado, do presente e do futuro. O ensino de história ajuda os alunos saber reagir
diante das narrativas do passado da sua história (local, nacional e universal), adquirindo
capacidades de poder fazer certos comentários sobre os vários acontecimentos.

54
Questão 3: Quais são as vantagens de ensino de história na aprendizagem dos alunos?

A questão dirige-se aos professores, de modo a percebermos com eles as vantagens existentes
no ensino de história na aprendizagem dos alunos. Os professores inqueridos deram a seguinte
resposta “o ensino de história ajuda aos alunos a poderem compreender os acontecimentos
ocorridos no passado, a saber situar, analisar, criticar as informações do passado.

A aprendizagem é (…) um processo essencialmente social, que corre na

interacção com adultos e os colegas. O desenvolvimento é o resultado desse
processo, e a escola, o lugar priveligiado para essa estimulação. A educação
passa, então a ser como processo social sistemático de construção de
humanidade (BOCK, 2002).

A disciplina de história não constitui como a única disciplina que está engajada no trato com o
passado, existem outras ciências que estão ao serviço do passado. No entanto, a história é o
caminho apropriado de ir buscar e perceber os acontecimentos ocorridos no passado usando as
ferramentas necessárias. Isso justifica-se a vantagem de ensino de história na aprendizagem
dos alunos, devido a sua precisão na descrição dos acontecimentos.

CAPÍTULO – V – CONCLUSÃO E SUGESTÃO

V- CONCLUSÃO

Ao chegar-se ao termo da reflexão sobre: “O papel da história local no processo de ensino e

aprendizagem dos alunos da escola primária completa de Marrupa, Distrito de Chiúre (2017-
2019) ”. Têm-se na consciência que tanto poderíamos abordar em volta desta temática, entre
tanto, limitou-se em salientar os assuntos que se mostraram pertinentes.

Falar da história local constitui como o entendimento das duas expressões (História e local).
Esses dois termos ocupam-se ao contexto das cidades, comunidades locais onde envolve a
investigação tanto como a ocorrência dos factos históricos no quotidiano, criando ligações
com as diferentes memórias: familiar, festas, as actividades produtivas, criando uma corrente
forte contra a predominância histórica das classes dominantes ou seja classes de elite.

Ao imbrigar-se os dois termos (História e local), resulta da necessidade de situar a história no

seu contexto concreto. Nesta senda, o ensino de história desempenha um papel fundamental
para a articulação, problematização, a reflexão, a análise de património, identidade da
realidade local, os espaços sociais. Em fim, a comunidade local, constituem como esforços
55
pedagógicos a serem desenvolvidos para desnaturalizar algumas práticas sociais das
comunidades.

Com estudo da história local faz com que os alunos ganhem uma certa consciência ao meio
local onde os rodeia, porque ela desempenha um papel crucial que permite os alunos ter um
entendimento dos grupos sociais, espaços sociais e a conhecer todo o desenrolar da história.

Aprendizagem da disciplina de história no contexto geral ou específico, oferece um grande

contributo humano, cultural, social, na medida em que a escola desenvolve planos
pedagógicos de um ensino inovador, humanizador, que tenha uma missão de valorizar o
conhecimento do aluno.

O ensino da história está relacionado à forma como os alunos são capazes de construir os
conteúdos e explicações históricas. Os alunos devem conseguir extrair informações a partir
das fontes históricas, de modo especial as fontes históricas locais, onde os alunos se
encontram.

SUGESTÕES

Torna-se pertinente apresentar as possíveis sugestões de solução, dentre várias sugestões,

passamos a destacar as seguintes: A história local deve desempenhar um papel cruacial na
temática desenvolvida no currrículo das classes iniciais, de modo especial para os alunos da
escola primária completa de Marrupa;

Feito inquérito do trablho do campo, depois de recolhermos as ilações da direcção da escola,

sugerimos que, (director da escola e director adjunto), devem empenhar-se no
acompanhamento das aulas da disciplina de história, criando oportunidades de capacitação
aos professores e a supervisão pedagógica;

Aos professores da instituição devem dominar os conteúdos gerais (universais) e específicos

(locais), de tal modo a ser educadores conscientes e que sabem o que fazem, percebam as
dificuldades dos alunos e saibam as possíveis soluções para colmatar os tais problemas;
Os alunos devem saber o contributo das aulas de história na aprendizagem. Devem saber
situar-se no tempo e no espaço, perspectivando o futuro que lhes antecipa, analisando

56
criticamente os problemas, as dificuldades que enfermam a sua comunidade local, o seu
Distrito, Província e o País;

Os pais e encarregados de educação devem ser acompanhantes activos na educação dos filhos,
dando-lhes mais motivações educacionais, companhando-os nos seus trabalhos. Nas
conversas a lareira, deve ser uma ocasião de poder contar aos filhos as histórias ou estórias
relacionados às realidades locais quer do passado remoto, passado recente ou do próprio
presente. Devem incutir aos filhos pelo gosto de ensino de história da cultura histórica para
conhecerem o desenvolvimento duma determinda sociedade.

57
 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AGUIRRE, A. M. Formação da atitude clínica no estagiário de Psicologia. Psicologia USP:

São Paulo, 2000.

ALBASINI, Ana Manuela da Costa. A Ler nas Escolas do Sistema de Ensino de Moçambique
‒ Dissertação de Mestrado. Lisboa: Universidade de Lisboa, 2012.

ALVES-MAZZOTTI, A. & GEWANDSZNAJDER, F. O método nas ciências naturais e

sociais: pesquisa quantitativa e qualitativa. São Paulo, 1999.

ALVES DA SILVEIRA, Josiane. Ensino de História: na buasca de novas atuações,

abordagens e perspectivas, História e Ensino. Londrina, V. 18, n.2, p.203-232, jul./dez. 2012.

BARROSO et al (org). Ensino de História: Desafios Contemporâneos. Porto Alegre: EST

Edições, 2010.

BASÍLIO, Guilherme. O currículo local nas escolas moçambicanas: estratégias

epistemológicas e metodológicas de construção de saberes locais. Educação e Fronteira On-
Line [Online] Disponível no sítio www.ojs.ufgd.ed.br, 2012.

BESSA, V. Teoria de Aprendizagem. Curitibá-Brasil: IESDE, 2008.

BOCK, Ana. Uma introdução ao estudo de Psicologia. 13 Ed., São Paulo: Saraiva, 2002.

CERVO, A. L & BERVIAN, P.A. Metodologia Cientifica. 5ª Ed. São Paulo: Prentice Hall,
2002.

CHERVEL, André. História das disciplinas escolares: reflexões sobre um campo de

pesquisa, Teoria e educação. Vol.2. Porto Alegre, 1990.

CHIZZOTTI, António. Pesquisa em Ciências Sociais e Humanos. 5ª Ed. São Paulo: Cortez,
2006.

CITRON, Suzanne. Ensinar a História hoje: a memória perdida e reencontrada., Lisboa:

Livros Horizonte, 1990.

58
CUNHA, I. O bom professor e sua prática. Papirus, 1994.

ESTEVES, Carlos Eduardo Moura. Ensino de Ciências Sociais: a problemática das culturas
locais. Brasília: UnB, 2008.

FERNANDES, José Ricardo Oriá. Um Lugar na Escola para História Local. Recife:
ANPUH, 1995.

FONSECA, S. G. Didáctica e Prática de Ensino de História. 4ª Ed. Campinas: Papirus, 2005.

GANI, Nazir & COSSA, Ermelindo. Didactica de História II: Manual de Curso de
Licenciatura em Ensino de História. Moçambique-Beira: CED-UCM.

GIL, António Carlos. Como Elaborar Projecto de Pesquisa. 2ª Ed. São Paulo: Atlas editora,
1999.

…………………….. Metódos e Técnicas de Pesquisa Social. 5ª Ed. São Paulo: Atlas, 2007.

……………………... Métodos e Técnicas de pesquisa social. 6ª Ed. São Paulo: Atlas, 2008.

GILES, T.R. História da Educação. São Paulo: EPU, 1987.

GIUSTA, Agnela da Silva. Concepções de Aprendizagem e Práticas pedagógicas. Educação

em Revista [Online] Disponível no sítio www.scielo.br Vol. 29, Número 01, 2013.

LAKATOS, Eva Maria e MARCONI, Mariana Andrade. Bibliografia, projecto e relatório,

publicações e trabalhos Cientificos. 6ª Ed. São Paulo: Atlas, 2001.

LIBÂNEO, José Carlos. Didáctica. São Paulo: Cortez Editora, 1990.

……………………….. Didáctica. São Paulo: CORTEZ EDITORA, 2006.

MANZINI, E. J. A entrevista na pesquisa social didáctica. V. 27; São Paulo, 1991.

MARQUES, Ramiro. Dicionário Breve de Pedagogia. 2ª Ed. Lisboa, 2000.

MICHALISZYN, M. S. & TOMASINI, R. Pesquisa: orientações e normas de projectos,

Monografias científicos. Petrópolis/RJ: Vozes, 2006.

59
NIDELCOFF, M.T. A escola e a compreensão da realidade. São Paulo: Editora Brasiliense,
1993.

NORONHA, Isabelle de Luna Alencar. Livro didáctico e ensino de história local no ensino
fundamental: Associação Nacional de História – ANPUH XXIV. Simpósio Nacional de
História, 2007.

PALANGANE, I.C. Desenvolvimento e Aprendizagem em Piaget e Vygotsky: a relevância

social. 4ª Ed. São Paulo: Summus, 2001.

PIAGET, J. O nascimento da Inteligência na Criança. 3ª Ed. Rio de Janeiro: Zahar Editores,

1974.

PRATS, Joaquín. Ensinar História no contexto das Ciências Sociais: princípios básicos.
Barcelona: 2005.

RIBEIRO, Fábia Barbosa. Educação e ensino de História em contextos coloniais e pós-

coloniais. Mneme Revista de Humanidades [Online] Vol. 16. Nº36, 2015.

RICHARDSON, Roberto Jarry. Pesquisa social: método e técnica. 3ª Ed. Rev. São Paulo:
Atlas, 2008.

SANTOS, A. R. Metodologia científica: a construção do conhecimento. Rio de Janeiro: DPA,

1999.

SEVERINO, A. Metodologia do trabalho científico. 22ª Ed. São Paulo, 2002.

60
APÊNDICES

xii
Apêndice 1. Guião de entrevista direccionado ao professor

Exmo/a Senhor (a) Professor (a) da Escola Primária Completa de Marrupa

Esta entrevista faz parte do estudo que se pretende realizar no âmbito da conclusão do curso
de Licenciatura em Ensino de História na Universidade Católica de Moçambique.

Agradecemos que colabore respondendo as perguntas porque as suas respostas são muito
importantes. Não há respostas certas nem erradas, o que é importante é que responda de
acordo com a sua opinião a todas as perguntas.

Garantimos a confidencialidade das suas opiniões.

1. Qual é o contributo de ensino de história na aprendizagem dos alunos?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________.

2. Qual tem sido a contribuição dos alunos durante as aulas de ensino de

história?____________________________________________________________________
___________________________________________________________________________.
3. Quais são as vantagens de ensino de história na aprendizagem dos alunos?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________.

4. Tem utilizado metodologias apropriadas no aprimoramento e consolidação das aulas

de ensino de história?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________.

5. Qual é a sua opinião em relação a contributos do ensino de história na aprendizagem

dos alunos?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________.

xiii
Apêndice 2. Guião de entrevista direccionado aos alunos

Prezado/a aluno/a

Esta entrevista faz parte do estudo que se pretende realizar no âmbito da conclusão do
curso de Licenciatura em Ensino de História na Universidade Católica de Moçambique.

Agradecemos que colabore respondendo as perguntas porque as suas respostas são muito
importantes. Não há respostas certas nem erradas, o que é importante é que responda de
acordo com a sua opinião à todas perguntas.

Garantimos a confidencialidade das suas opiniões.

1. Você gosta de história? Que contributo o ensino de história oferece na sua

aprendizagem?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________.

2. Que tipo de material o professor usa na leccionação das aulas de história?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________.

3. Na conversa de lareira os papá, mamã, avô, mais outros parentes com que vive, têm
contado histórias?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________.

4. Na sua vida estudantil (sala de aula), recorda o professor a contar alguma história
relacionada a sua aldeia que lhes impressionou?

___________________________________________________________________________.

___________________________________________________________________________.

xiv
Apêndice 3. Guião de entrevista direccionado aos pais e encarregados de educação.

Presado Pai/encarregado da educação do aluno da escola primária completa de Marrupa.

Esta entrevista faz parte do estudo que se pretende realizar no âmbito da conclusão do curso
de Licenciatura em Ensino de História na Universidade Católica de Moçambique Delegação
de Pemba.

Agradecço que colabore respondendo as perguntas porque as suas respostas são muito
importantes. Não há resposta certa nem errada, o que é importante é que responda de acordo
com a sua opinião à todas as perguntas.

Garantimos a confidencialidade das suas opiões.

1. Qual é a contribuição do ensino de história para o seu educando? Argumenta.

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________.

2. Nas conversas de lareira o seu educando tem faldo acerca do contributo de ensino de
história?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________.
3. O seu educando tem pedido apoio na resolução dos trabalhos de casa de ensino de
história?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________.

xv
Apêndice 4. O papel da História local no processo de Ensino e aprendizagem

O papel da história local no ensino e aprendizagem visa a reflectir em volta dos assuntos
referentes a uma determinada região, município, cidade, distrito. Apesar da história local
estar relacionada a uma história global, ela se caracteriza pela valorização dos assuntos
particulares. Portanto, a história local torna-se como ponto de partida para a formação de
identidade

Para Noronha “a história local dá ao aluno um referencial analítico compreender a dinâmica

social” (NORONHA, 2007: 2). A história local é objecto do ponto de partida de qualquer
investigação e produção de conhecimento sobre o passado, a cesso aos bens culturais. No
entanto, a história local cria um cruzamento entre o passado e o presento dum determinado
povo. Os currículos sempre destacam a importância e a necessidade de conhecer e valorizar
o estudo da história da localidade sendo esta a forma de ampliar a capacidade de
compreensão das relações sociais e económicas que acontece no dia-a-dia

1. Qual é o nível de contribuição dos alunos nas abordagens da história local?

___________________________________________________________________________.

2. Quais são os materiais didácticos que utilizam para abordar conteúdos locais nas aulas
história?

_________________________________________________________________________.

3. Quais são as abordagens históricas locais que os alunos abordam no tempo do

intervalo?___________________________________________________________________.
4. Qual é o nível de rendimento pedagógico dos alunos? Justifique a resposta indicando
as áreas que mais se destacam na aprendizagem dos alunos.
___________________________________________________________________________.
5. Na sua opinião o que acha que deve ser melhorado de modo a proporcionar um
ambiente escolar saudável e que promova a aprendizagem dos alunos na história local?

___________________________________________________________________________.

xvi
ANEXOS

xvii
xviii
xix