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 POR UMA EDUCAÇÃO FÍSICA LIBERTADORA: PRÁTICAS CORPORAIS DE
ORIGEM AFRICANA TRANSGREDINDO AS FRONTEIRAS DA INSTITUIÇÃO
ESCOLAR

Valéria Couto da Silva1

Ana Cristina Zimmermann2

Pesquisar sobre as relações étnico-raciais e a Educação Física é assumir que infelizmente o racismo
se faz presente tanto na instituição escolar, quanto nas aulas de Educação Física. Segundo Matos
(2007) ao falar sobre a construção histórica do ensino da Educação Física, é necessário traçar um
paralelo com os corpos pretos. Desenvolver aulas que possibilitem colocar a população preta em
destaque de maneira positiva é também construir uma Educação Física antirracista. O objetivo dessa
pesquisa é relacionar as práticas corporais de origem africana com o fortalecimento das crianças
pretas. A metodologia usada se baseia nos pressupostos da pesquisa qualitativa, utilizando como
recurso um grupo focal. Esse grupo é composto por quatro professoras da Rede Municipal de Santo
André comprometidas com uma educação antirracista, a partir da construção de um planejamento
coletivo, tendo como tema as práticas corporais de origem africana. As análises e reflexões
relacionadas ao comportamento das crianças são compartilhadas entre as docentes do grupo focal. A
organização do grupo se dá em 3 reuniões: a primeira antes do início da proposta, visando planejar a
sequência didática e discutir algumas observações importantes para iniciar as análises; a segunda para
compartilhar o processo; e a terceira para uma avaliação das aulas e a reação das crianças diante das
práticas corporais vivenciadas. Após o planejamento coletivo, a sequência didática é aplicada durante
3 meses. O grupo busca observar o comportamento das crianças pretas antes, durante e após as aulas
sobre as relações étnico raciais. As discussões do grupo focal são orientadas por um roteiro de
perguntas para cada encontro. As observações são registradas em um diário de campo coletivo que é
preenchido pelo grupo, de maneira remota e de acordo com a disponibilidade de cada participante.
Estes dados são analisados no diálogo com o referencial teórico, que apresenta a perspectiva
decolonial, buscando refletir sobre as possibilidades de uma pedagogia antirracista para as aulas de
Educação Física escolar. Segundo hooks (2017), nossa devoção ao estudo é um modo de resistir às
estratégias brancas de colonização racista, sendo assim acreditamos que a Educação Física escolar
possui condições para contribuir com a desconstrução do racismo imposto culturalmente, e em
conjunto com as práticas corporais de origem africana, possibilita a valorização da história, cultura e
produção de conhecimento dos povos africanos.

Palavras-Chave: Relações Étnico-raciais, Educação Física antirracista, Crianças pretas.

1. INTRODUÇÃO

Pesquisar sobre as relações étnico-raciais e a Educação Física é assumir que infelizmente o

racismo se faz presente tanto na instituição escolar, quanto nas aulas de Educação Física. Segundo
Matos (2007) ao falar sobre a construção histórica do ensino da Educação Física, é necessário traçar
um paralelo com os corpos pretos. Desenvolver aulas que possibilitem colocar a população preta em
destaque de maneira positiva é também construir uma Educação Física antirracista.

1
Mestranda da Faculdade de Educação da USP.
2
Professora Doutora da Faculdade de Educação e Educação Física da USP.
 Durante muitos anos a população preta foi associada a situações negativas e constrangedoras
nos livros didáticos, e muitas vezes tinham suas histórias resumidas ao momento da escravidão. A
Lei 10.639 (BRASIL, 2003), foi pensada como política pública de enfrentamento a essa visão
reducionista da contribuição da história dos povos africanos, porém ainda não existe de fato uma
implementação dessa lei de maneira efetiva, muitas vezes ela é aplicada de maneira individual,
dependendo do posicionamento político dos professores e professoras.
É preciso refletir frequentemente sobre as diversas injustiças sofridas pela população preta, que
desde criança sofre com estereótipos, preconceitos e discriminação e muitas vezes não sabem como
se defender. Ao desenvolver as propostas que valorizem as relações étnico-raciais na escola, nos
espaços de socialização e dentro da família, as crianças pretas têm a possibilidade de se fortalecerem
e não ficar em silêncio, que também deve ser considerado uma face violenta do racismo, o
silenciamento de crianças pretas.
O objetivo dessa pesquisa é relacionar as práticas corporais de origem africana com o
fortalecimento das crianças pretas. Como se trata de uma pesquisa ainda em andamento, neste texto
compartilhamos a discussão inicial, proveniente de estudo bibliográfico, que orientará a análise dos
dados. Assim, destacamos a origem higienista da Educação Física e suas consequências para a
educação, bem como a potencia das práticas corporais de origem africana no desenvolvimento da
autoestima das crianças pretas, como uma das estratégias que podem contribuir para uma educação
antirracista.

2. METODOLOGIA

Este trabalho é parte de uma pesquisa de mestrado, cuja metodologia se baseia nos
pressupostos da pesquisa qualitativa, utilizando como recurso um grupo focal. Esse grupo é composto
por quatro professoras da Rede Municipal de Santo André comprometidas com uma educação
antirracista, a partir da construção de um planejamento coletivo, tendo como tema as práticas
corporais de origem africana. As análises e reflexões relacionadas ao comportamento das crianças
são compartilhadas entre as docentes do grupo focal. A organização do grupo se dá em 3 reuniões: a
primeira antes do início da proposta, visando planejar a sequência didática e discutir algumas
observações importantes para iniciar as análises; a segunda para compartilhar o processo; e a terceira
para uma avaliação das aulas e a reação das crianças diante das práticas corporais vivenciadas. Após
o planejamento coletivo, a sequência didática é aplicada durante 3 meses. O grupo busca observar o
comportamento das crianças pretas antes, durante e após as aulas sobre as relações étnico raciais. As
discussões do grupo focal são orientadas por um roteiro de perguntas para cada encontro. As
observações são registradas em um diário de campo coletivo que é preenchido pelo grupo, de maneira
remota e de acordo com a disponibilidade de cada participante. Estes dados são analisados no diálogo
com o referencial teórico, que apresenta a perspectiva decolonial, buscando refletir sobre as
possibilidades de uma pedagogia antirracista para as aulas de Educação Física escolar.
A busca de referencial teórico e o estudo bibliográfico foi a primeira etapa realizada, que
orienta a análise do material coletado em pesquisa de campo. Com este material buscamos
contextualizar a Educação Física Escolar, identificando os desafios e possibilidades ao pensarmos
uma Educação Física antirracista a partir das práticas corporais de origem africana.

3. DE UMA ORIGEM HIGIENISTA PARA UMA EDUCAÇÃO FÍSICA ANTIRRACISTA

Durante as aulas de Educação Física é possível observar alguns comportamentos que

atravessam os corpos das crianças pretas. Por mais que algumas crianças não consigam explicar o
conceito de racismo, afinal como cita bell hooks (2017) “Não é fácil dar nome à nossa dor, teorizar
a partir desse lugar” (p. 103), infelizmente elas vivenciam essa opressão cotidianamente, dentro ou
fora da escola. Algumas atitudes acontecem com o objetivo de não serem percebidos e percebidas
durante a aula, talvez achando que dessa forma seria possível se proteger de exclusões ou das diversas
formas de discriminação.
Entretanto, uma criança que conhece sua história poderá se fortalecer para reagir a uma
situação de racismo, e a Educação Física pode oferecer um momento para conhecer a história de seus
corpos, e dessa forma fortalecê-los para que o silêncio não seja uma opção para encarar situações de
racismo.
A aula de Educação Física para muitas crianças é um momento para se libertar do que representa
a cadeira e a mesa na sala de aula, afinal o movimento corporal na escola, na maioria das vezes, é
considerado inimigo da aprendizagem de outros componentes curriculares, como por exemplo,
português e matemática. No processo de construção do modelo de educação que reproduzimos e
produzimos hoje em dia, se alimentou a ideia de que é necessário estarmos parados e paradas para
aprender. Essa visão de corpo e movimento nos sistemas educacionais é reforçada há muito tempo
pelo referencial eurocêntrico. Nóbrega (2016) faz uma análise a partir do influente tratado escrito por
Rousseau, O Emílio, publicado em 1762, no qual já se destaca a preocupação com o corpo:
[...] a educação do corpo objetiva civilizar as paixões, os desejos e a necessidade do corpo
por meio de exercícios físicos. O corpo e o movimento, apesar de valorizados nos processos
educativos, ainda são considerados elementos acessórios na formação do ser humano” (p. 97,
2016).

Portanto o movimento pode até estar presente em alguns momentos na escola, mas por pouco
tempo e com o objetivo de controlar os corpos e as emoções. Mesmo para as aulas de Educação
Física, pensadas em seus primórdios a partir do referencial da ginástica europeia, o corpo deve ser
treinado e docilizado. Carmen Lúcia Soares (1998), apresenta extenso estudo sobre a influência da
ginástica europeia, sobretudo a francesa, no Brasil nas primeiras décadas do século XX. A ginástica
francesa estava ligada especialmente a um coronel espanhol, chamado Francisco Amoros, que
defendia que o corpo deveria estar a serviço da educação moral e da ordem:
Amoros desenvolveu um tipo de trabalho no qual seus alunos, a cada mês, praticavam as
ações corporais, aprendidas, em bosques, rios, cachoeiras e terrenos bem acidentados. Com
este tipo de trabalho, buscava estabelecer, de forma muito precisa, a relação dos exercícios
praticados com sua utilização na vida cotidiana. Desse modo, Amoros acreditava estar
descartando, definitivamente, a ideia que associava a ginástica à frivolidade e ao
entretenimento. Isto porque desejava, também, deixar claro que o grande objetivo de seu
trabalho era a educação moral. A ginástica era apenas o meio mais adequado para realizá-la.
E educar era, sobretudo, criar normas de conduta que fossem individualmente interiorizadas
para serem socialmente mais eficazes [...] A ginástica pensada por Amoros insere-se no
conjunto das normas de conduta moral e de pedagogia que se elaboram para formar ou
reformar o corpo, regulando corretamente suas manifestações e educando a vontade. É o
corpo que objetiva a ação educativa e moral por excelência. (SOARES, 1998, p.36-37).

Quando associamos a construção histórica da Educação Física com a construção histórica do

racismo, é possível identificar vários elementos que fazem com que uma história, infelizmente,
fortaleça a outra. A Educação Física tem em sua história forte influência da medicina higienista dos
séc. XIX e início do séc. XX, da instituição militar e, posteriormente no esporte, que valorizavam a
padronização e o controle dos corpos. De acordo com Ivanilde Guedes:
[...] Educação Física, enquanto prática pedagógica nas escolas, serviu aos interesses de três
instituições políticas e ideológicas: a medicina, a instituição militar e o esporte, cujas
ideologias estiveram diretamente ligadas à discriminação do corpo negro, pela eugenia, pelo
controle e pelo estereótipo (2007, p.10).

Em contradição a esse histórico, as crianças apresentam uma necessidade às aulas livres,

demonstram uma demanda muito intensa por fazer algo que não tenha o direcionamento de um adulto.
Muitas vezes professores e professoras sentem-se incomodadas com essa situação, afinal planejam
suas aulas com um tema que consideram importante, mas percebem que as crianças precisam de um
tempo para experimentar seus corpos, que são controlados em casa, e quando chegam na escola
continuam sob controle constante de algum adulto.
A maior parte dos espaços dentro da escola são pensados para as crianças ficarem sentadas na
mesma posição por muito tempo, acreditando permitir assim e só assim o “desenvolvimento” da
mente, afinal essa dicotomia na escola ainda é muito presente. As diversas formas de cultura corporal
ainda são sinônimo de bagunça, desordem e em alguns momentos, de maneira bem controlada, pode
ser permitido como forma de lazer, mas raramente se acredita que também são momentos de
aprendizagens, de desenvolvimento de saberes e conhecimento, por consequência de uma educação
eurocêntrica.
 Esta perspectiva é diferente das culturas africanas e indígenas, nas quais o corpo é entendido
como fundamental para qualquer tipo de aprendizagem. Todo tipo de conhecimento passa pelo corpo,
afinal o corpo que se fala a partir dessas referências culturais é um corpo integral:

A dimensão corporal, negligenciada pelo modelo hegemônico de civilização ocidental, tem

sido central em muitas outras culturas, dentre estas as afro-brasileiras e as indígenas. Nestas
culturas, a oralidade e, de modo amplo, a corporeidade são fundamentais no processo de
elaboração de saberes e conhecimento (ZIMMERMANN, 2021. p. 60).

Muitas vezes as crianças desejam as aulas de Educação Física, mesmo sem gostar dos
conteúdos, porque neste momento, e pode ser que somente neste momento, seja possível existir
movimento. Oliveira e Daólio (2014), ao analisar o comportamento e falas das crianças que ficam
na “periferia” da quadra, por não gostarem de realizar as aulas escutam expressões como “Não
gosto!” e “Não levo jeito! ”. Estes autores também chegaram à conclusão que o desejo em relação a
esse componente curricular é o de sair da sala de aula:
[...] além das conversas indecifráveis, dos risos intermináveis e de algumas cantorias, foi
observado que elas se empenhavam em alguns desenhos e pinturas, bem como, em raras
oportunidades, arriscavam alguns passos de dança [...] A aula de EF servia como um tempo
menos rígido [...] Dessa forma, o tempo e o espaço da aula de EF praticamente traduziram
um momento descontraído, destinado a nada ou ao descanso da rotina rígida imposta pelas
outras disciplinas (p.244).

Talvez esse trecho possa explicar o que foi mencionado anteriormente, em relação à vontade
incansável por aulas “livres” de Educação Física. Como dialogar com essa necessidade legítima e
com as demandas do currículo? Ouvir as crianças seria um bom começo.
Se a ideia de que a Educação Física é um dos poucos momentos dentro da organização escolar, em
que as crianças podem se movimentar, precisamos entender a responsabilidade que carregamos
enquanto docentes na hora de escolher os conteúdos desenvolvidos em aula. Existem práticas
corporais que muitas crianças não terão a chance de conhecer e experimentar se os professores e
professoras de Educação Física não proporem em aula, ou seja, as nossas escolhas de conteúdo têm
como consequência o acesso ou não a algumas práticas corporais pela maior parte das crianças, ou
podemos ainda desconstruir alguns estereótipos e apresentar novas formas de olhar para as diversas
culturas corporais existente. A escola também pode ser um local de fortalecimento de perspectivas,
porém é necessário um trabalho de conscientização antirracista muito profundo com todos e todas,
durante o ano inteiro e passando por todos os componentes curriculares.
A escritora bell hooks cita a sua experiência no Ensino Fundamental, logo no início do livro
“Ensinando a transgredir: A educação como prática da liberdade” (2017), quando estudava em uma
escola que fazia parte da segregação racial nos Estados Unidos:
[...] foi nas escolas de ensino fundamental, frequentadas somente por negros, que eu tive a
experiência do aprendizado como revolução [...]. Aprendemos desde cedo que nossa devoção
ao estudo, à vida do intelecto, era um ato contra hegemônico, um modo fundamental de
resistir a todas as estratégias brancas de colonização racista. (hooks, 2017 - p. 10).
 É importante refletir sobre os diversos impactos negativos referente ao período de segregação
racial também, porém esse trecho do livro de bell hooks, é fundamental para pensarmos a função
social da escola que construímos em uma sociedade democrática, onde todos e todas podem
frequentar, porém nem todas as crianças se sentem pertencentes a esse espaço.
Para contextualizar o fato das crianças pretas não se enxergarem na escola, precisamos lembrar
que a Educação, e consequentemente, a Educação Física, por muito tempo, defendeu uma visão
higienista, em que os corpos deveriam seguir um padrão, ser e agir igualmente. Esse padrão foi criado
pela burguesia branca, visando justificar “cientificamente” a hierarquia imposta pelo capitalismo.
Quem estivesse fora desse padrão deveria ser excluído da sociedade e punido dentro da instituição
escolar:
Negros, africanos, trabalhadores, escravos e ex-escravos eram considerados a “classe
perigosa” e a partir de então se transformavam, nas palavras de Nina Rodrigues em “objetos
de sciencia” (prefácio a Rodrigues, 1933/88). “Era a partir da ciência que se reconheciam as
diferenças e se determinavam as inferioridades” (SCHWAREZ, 1994:28). Segundo Ventura
(1988), teorias do evolucionismo social, o positivismo, o naturalismo e o social-darwinismo,
começavam a se difundir a partir dos anos 70, tendo como horizonte de referência o debate
sobre os fundamentos de uma cultura nacional em oposição aos legados metropolitanos a
origem colonial. (COSTA, 2017 apud NALDINO, 2019, P. 76)

A profundidade do racismo é muito grave, pois argumentos científicos da época utilizados para
justificar as desigualdades e individualizar a falta de mobilidade social, eram usados para fortalecer
a hierarquia social, em que homens brancos deveriam permanecer no topo e a população preta,
principalmente as mulheres pretas formavam a base da pirâmide. A partir dessa perspectiva, a
Educação Física passa a ter um papel fundamental, visando o controle dos corpos e das vontades das
crianças, reforçando o sistema vigente da época. Entretanto, acreditamos que ao trabalharmos a
potencia da cultura afro-brasileira a partir de práticas corporais de origem africana pode nos auxiliar
a propor uma Educação Física antirracista, na medida em que fortalece os corpos negros e abre espaço
para o questionamento de uma hegemonia de práticas corporais colonizadoras.

4. A EDUCAÇÃO FÍSICA E O FORTALECIMENTO DAS CRIANÇAS PRETAS

É fundamental que todas e todos os educadores de Educação Física reflitam sobre suas práticas
pedagógicas, e se atentem a possibilidade de reprodução de uma Educação Física com resquícios de
valores militarizados e higienistas, em que reproduzam perspectivas diferentes para cada criança de
acordo com sua raça e etnia. Aceitar crianças pretas nas aulas e passar o mesmo conteúdo para todos
e todas, não é o suficiente para considerar que esteja sendo democrática ou democrático.
Precisamos avançar no conceito de democracia, e não se conformar apenas com uma escola que
aceita as matrículas de todas as crianças independente de raça, cor, crença, gênero, orientação sexual
ou religião. É preciso aceitar e acolher cada criança com suas diferenças, porém com equidade de
direitos. As crianças pretas têm o mesmo direito de se sentir parte da aula, assim como as crianças
brancas, quando conhecem práticas corporais de origem europeia. Ao desenvolver temas como
capoeira ou outra prática corporal de origem africana ou afro-brasileira, compartilhamos muito mais
do que movimentos, possibilitamos também o sentimento de pertencimento ao ambiente escolar, por
parte das crianças pretas:
Outra prática que gostaríamos de destacar como representante da resistência negra é a
capoeira que, de acordo com Santos “foi a resposta mais forte, marcante, eficaz e duradoura
dada pelo negro ao sistema escravagista, cruel e desumano, imposto pelo colonizador
europeu” (PINGO, 2018, p. 43).

A qualidade na participação das aulas pode ocorrer por meio de uma leitura crítica da realidade,
incentivando a busca por mais conhecimento, e não se conformar com a simples reprodução de
movimentos técnicos. Entretanto, qualquer proposta só será possível dentro das aulas de Educação
Física escolar, se legitimamos a presença de todos os corpos, de maneira integral. As crianças
percebem quando a nossa perspectiva em relação a elas é positiva. Para bell hooks, ir para uma escola
com integração racial, fez com que ela percebesse que o objetivo da instituição era diferente para
crianças pretas, em relação as crianças brancas:
De repente, o conhecimento passou a se resumir à pura informação. Não tinha relação com o
modo de viver e de se comportar. Já não tinha ligação com a luta antirracista [...] logo
aprendemos que o que se esperava de nós era a obediência, não o desejo ardente de aprender.
A excessiva ânsia de aprender era facilmente entendida como uma ameaça à autoridade
branca (2017, p.12).

Essa experiência de bell hooks não deve ser entendida como uma defesa do período de
segregação, mas como um constrangimento para nós que trabalhamos em escolas “democráticas”,
mas que muitas vezes gera sofrimento em crianças pretas.
Para desconstruir práticas racistas, é fundamental assumi-las. Acreditar na capacidade
intelectual de todas as crianças de maneira igualitária é o começo para alcançarmos uma educação
física antirracista. Não agir diante de situações de racismo, é autorizar novas práticas racistas. Não
cuidar dos corpos pretos como se cuida dos corpos brancos, diante de um acidente na quadra ou uma
lesão, é reforçar estereótipos de que a população preta é mais forte e pode aguentar mais dor. Não
desenvolver aulas com conteúdo de origem africana, é também uma forma de disseminar a ideia de
que não há conhecimento relevante vinda desse continente, e assim não se desconstrói o racismo.
A Educação Física tem a chance de ser antirracista a partir do momento que pensar e planejar
suas aulas, por uma perspectiva decolonial, em que mesmo as práticas corporais de origem europeia
sejam desenvolvidas com o objetivo de trazer um recorte racial de cada tema, como por exemplo, nos
esportes, lutas, danças, jogos e brincadeiras, entre outras, ou seja, compartilhando com as crianças a
importância histórica dos atletas pretos em cada um desses temas.
Como cita Esiaba Irobi (2012), o corpo tem memória, e todas as manifestações culturais de
origem africana carregam valores de resistência, mesmo depois de todo processo diaspórico. É
fundamental refletirmos sobre todo sofrimento vivenciado pelos africanos e africanas, toda tentativa
de apagamento de suas histórias, e mesmo assim as danças, as músicas, as roupas, a literatura, entre
outros elementos se mantém presente na história:
É interessante notar que mesmo após perderem suas línguas em função do deslocamento
além-mar, expressões e fragmentos de danças dos africanos mantiveram e permaneceram
enquanto coreografias e vocabulários fenomenológicos da sua história cultural e identidade
original (2012, p. 277).

Ao propor aulas com conteúdo de origem africana, não estamos somente cumprindo a lei
10.639/03 ou a lei 11.645/08, de maneira burocrática, estamos possibilitando que as crianças pretas
se reencontrem com sua ancestralidade africana, se reencontrem com diversos tipos de conhecimentos
que foram e ainda são negados, e que dessa forma possam criar perspectivas positivas diante do seu
povo, e ajudar a manter a tradição viva.
Para entendermos a percepção das crianças pretas diante da experiência vivida nas aulas de
Educação Física, relacionadas às práticas corporais de origem africana, é necessário entender o papel
do corpo nessa experiência. Como afirma Irobi (2012) “o corpo humano é a principal fonte, lugar e
centro de percepção e expressão, seja ela física ou transcendental” (p. 276), contrapondo a visão
cartesiana em que Descartes divide corpo e mente, relegando à mente local privilegiado do
conhecimento.
Numa sociedade que ainda acredita na divisão entre corpo e mente, a Educação Física pode ter
um papel de desconstruir essa visão, estimulando as crianças a perceberem seus corpos de maneira
integral e como produtores de conhecimentos. Estimular que as crianças conheçam seus corpos pode
também ajudá-las a impor respeito, não aceitando a padronização. Pensando especificamente nas
crianças pretas, que geralmente sofrem com a imposição social de uma outra forma de ser e existir,
essas aulas podem gerar fortalecimento e criar possibilidades de enfrentamento.
É necessário e fundamental construir a ideia que existe inteligência ao escrever e ler, mas
também existe inteligência ao brincar, ao jogar, ao aprendem uma nova música, quando dançamos,
ou quando experimentam um instrumento musical. A inteligência está nas várias possibilidades do
corpo, nos textos produzidos e nas invenções e experimentações vivenciadas durante a vida.
Para a cultura africana, não há divisão do corpo entre emoções e a razão, portanto não
acontecem de maneira isolada. Segundo Leopold Sédar Senghor, um político e escritor senegalês,
que desenvolveu o conceito de negritude, citado por Mance (1995):
A afirmação de Senghor que o negro não vê o objeto, mas o sente, deve ser entendida
considerando-se o homem negro como um campo sensorial, sendo realizada na sua
subjetividade a descoberta do Outro […] Ele vive com o outro em simbiose, ele co-nhece o
outro...(17) Sujeito e objeto são, aqui, dialeticamente confrontados no ato mesmo do
conhecimento, que é ato de amor. 'Eu penso, então eu existo', escrevia Descartes. A
observação já foi feita, pensa-se sempre alguma coisa. O Negro-africano poderia dizer: 'Eu
sinto o Outro, eu danço o Outro, então eu sou (1995, p. 4).
 O que uma criança preta sente ao vivenciar uma brincadeira de origem africana? Quais
memórias ancestrais seu corpo alcança? E ao experimentar a capoeira? Quais sentimentos são
ativados quando ouve e dançam músicas ao som do atabaque? E quando tem a possibilidade de se
identificarem nos conhecimentos desenvolvidos em aula? Quais os sentidos são ativados, quando se
conta a história da diáspora africana por uma visão decolonial?
Cada criança pode reagir de diferentes formas, afinal cada corpo passou por um processo
histórico diferente, e respeitar o processo e a reação de cada um e cada uma é respeitar as
individualidades, algo que também se tentou e se tenta tirar do povo preto, forçando a desumanização
dos povos de origem africana. Não ter direito a ser e responder pelo indivíduo e ter que se justificar
pela ação e reação de toda a população preta também é uma forma de racismo.
Pode ser que existam crianças pretas que não aceitem sua ancestralidade africana, ou até
reproduzam preconceitos em relação às práticas corporais de origem preta. Precisamos respeitar seu
processo individual, e pensar com muito cuidado na desconstrução desse preconceito, sem impor o
que a criança deve ou não pensar, afinal achar que podemos definir o que uma criança preta deve
pensar, por ser preta, também é uma forma de expressão do racismo.
É necessário entender que toda a humanidade passa por um processo de construção, e que o
racismo acontece de maneira estrutural e institucional, sendo assim atinge a todos e todas. Apesar de
não ter privilégio e nem vantagem em relação ao racismo, uma pessoa preta pode reproduzir o
racismo, de maneira inconsciente.
É fundamental entender que apresentar e oferecer práticas corporais de origem africana é
possibilitar que os corpos pretos alcancem sua ancestralidade africana, e dessa forma as histórias das
grandes realezas e reinados africanos devem ser resgatadas ativando essa memória positiva. Segundo
Allan da Rosa, a ancestralidade africana “garante a viga não ruir” fortalecendo todos os corpos
pretos que alcançarem a conscientização de sua importância:
[...] a ancestralidade abre passagens e apresenta perspectivas, garante a viga não ruir. Dá
aprumo para que cada pessoa possa conhecer seu mundo interior no interior do mundo.
Cumprindo em seu proceder o legado do caminho da liberdade, que os fundamentos
ancestrais mapeiam e assentam (2013, p. 63).

Quando se fala do período da escravidão, a expressão de constrangimento fica nítida no rosto

de cada criança preta. Infelizmente, essa expressão ocorre porque as memórias negativas também são
carregadas nesse corpo. Enquanto educadoras e educadores, não podemos deixar de falar sobre esse
período histórico, porém nosso papel também é de não deixar que as crianças acreditem que todo esse
momento de extrema violência foi aceito de maneira pacífica pelos povos que foram escravizados, é
necessário também reforçar que existiram vários movimentos de revoltas e resistências.
É preciso ter essa consciência, de que quando tocamos nesse assunto com as crianças, podemos
despertar memórias negativas. Neste corpo com memória se carrega história e cultura de maneira
consciente ou não, histórias positivas, mas infelizmente também histórias negativas. Muitas atitudes
que as crianças apresentam na rotina escolar, também podem ser consequência dessa memória.
Segundo José Moura Gonçalves Filho, professor do Instituto de Psicologia da USP, que estuda sobre
o conceito de Humilhação Social:
Quando dizemos humilhação social, evocamos uma força que, para ter sido montada, pediu
concurso de muitos atores. Nunca um só protagonista que a tivesse aplicado, nunca uma só
vítima que a tivesse sofrido. Há ao menos dois ingredientes que obrigam a discussão
propriamente política do problema. Humilhação social é um fenômeno de tempo longo. E é
um fenômeno ligado à dominação. Humilhação social é o rebaixamento que atinge alguém
só depois de haver ancestralmente atingido sua família ou raça, sua casa ou bairro, seu grupo
ou classe, às vezes uma nação ou povos inteiros. (2007, p.187).

A expressão dos gestos das crianças pretas, enquanto se fala das injustiças e violência ocorridas
durante esse período, e de suas consequências, deixa nítido que não é possível passar despercebido
por esse assunto. Ocorre um misto de sensações, para alguma revolta e para outros uma vontade de
não estar naquele momento.
É uma angústia, que se transmite pela expressão, e não é possível esconder. Vem com as
palavras demonstrando dúvidas, pois não entendem como foi possível acontecer um crime tão
profundo com a permissão de muitas instituições ou com palavras de revolta, simbolizando um
descobrimento que ainda não havia tido acesso, o real motivo pelo qual se iniciou a escravidão dos
africanos. São verdadeiras demonstrações de um sentimento de angústia. Segundo Gonçalves Filho
(1998):
A humilhação vale como uma modalidade de angústia e, nesta medida, assume internamente
- como um impulso mórbido - o corpo, o gesto, a imaginação e a voz do humilhado [...].
Deveremos propô-la como uma modalidade de angústia disparada pelo enigma da
desigualdade de classes. Como tal, trata-se de um fenômeno ao mesmo tempo psicológico e
político. O humilhado atravessa uma situação de impedimento para a sua humanidade, uma
situação reconhecível nele mesmo - em seu corpo e gestos, em sua imaginação e em sua voz
- e também reconhecível em seu mundo - em seu trabalho e em seu bairro. (p.15)

Omitir as discussões sobre as relações étnico raciais, achando que não falar sobre racismo é
melhor para a criança, não ajuda a entender que sentimento é esse que toma a todos e todas, que em
algum momento na vida, infelizmente, vai sofrer com o racismo. Quando perguntamos porque acham
que os povos africanos foram escravizados, muitas crianças respondem que foi por causa da cor da
pele. Acreditar nessa informação pode gerar ainda mais sofrimento e menos chance de se
identificarem, já que todo sofrimento gerado está atrelado à cor da pele.
Quando as crianças têm acesso aos conhecimentos produzidos em África, e as riquezas geradas
neste continente, compreendendo que na verdade o que houve foi um saqueamento do continente
europeu, é possível e necessário criar um sentimento de revolta visando buscar caminhos para o
enfrentamento.
Não será possível acabar com toda angústia e sofrimento em uma aula, ou somente na escola.
É necessária toda uma comunidade buscar soluções, mas antes é necessário que todos e todas
entendam que a humilhação social vem de antes do nascimento dessas crianças, e que a angústia que
muitos e muitas sentem, é coletiva, e não adianta buscar soluções individuais somente.
Precisamos falar de ancestralidade, de lutas, revoltas e resistência. Falar sobre racismo vai gerar
dor, porém vai nomear sentimentos que as crianças sentem e não sabem o significado, e muitos
adultos também. Após nomear, é necessário desenvolver mecanismos de enfrentamento, afinal como
enfrentar algo que não sabe o que é e da onde veio?
É fundamental incentivar também, que as crianças espalhem conhecimento. É importante
estimular que as crianças compartilhem conhecimentos novos, pois elas tiveram acesso a um
conhecimento que poucas pessoas acessaram. Esta postura gera protagonismo e pode gerar uma
cadeia de partilha, levando a transgressão das aprendizagens para além da sala de aula, da quadra e
da escola. Dessa forma, as crianças têm a possibilidade de espalhar para todos e todas, que a
escravidão não aconteceu por causa da cor da pele dos africanos e africanas, e sim por causa da
inteligência e produção de conhecimento.
Quando escolhemos o conteúdo e a metodologia em que vamos desenvolver, precisamos pensar
para quem estou dando aula e também que tipo de crianças e adultos queremos formar. Conhecer as
histórias das crianças pode ajudar a pensar em aulas que gerem prazer, e desconstruir a ideia de que
para estudar precisamos de sacrifício e sofrimento. O número de crianças que desistem de estudar e
desistem da escola é muito alto, principalmente entre os meninos pretos, por isso precisamos rever
nossa metodologia constantemente para que a escola faça sentido e os conteúdos desenvolvidos
também.
Uma educação antirracista precisa ser construída por várias mãos e com objetivos para além
dos muros da escola. Acredito no entusiasmo, como cita bell hooks, como um recurso para que as
crianças se sintam parte do ambiente escolar:
[...] a sala de aula deve ser um lugar de entusiasmo, nunca de tédio […] o entusiasmo pelas
ideias não é o suficiente para criar um processo de aprendizado empolgante. Na comunidade
da sala de aula, nossa capacidade de gerar entusiasmo é profundamente afetada pelo nosso
interesse uns pelos outros, por ouvir a voz uns dos outros, por reconhecer a presença uns dos
outros [...] o professor precisa valorizar de verdade a presença de cada um. (2017, p. 18).

O que podemos fazer enquanto docentes para gerar entusiasmo nas crianças pretas? O que
podemos fazer para reparar tantos anos de educação excludente? O que podemos fazer para que a
escola seja de fato um lugar em que o corpo seja respeitado e as demandas de cada criança sejam
ouvidas?
Acreditamos que a luta antirracista dentro da escola pode proporcionar entusiasmo para as
crianças pretas, permitindo que a sua presença na instituição escolar faça sentido. Dessa forma temos
a chance de possibilitar que sejam vistas e ouvidas, e não mais silenciadas. Valorizar a cultura que
faz parte da realidade das crianças pretas, e levá-la para as aulas como uma produção de saberes e
associar a produção de conhecimento é uma forma de fazer com que sua identidade seja fortalecida.
 Na preocupação de questionar os esforços aos sistemas de dominação, chamo atenção para a
necessidade do olhar sensível para estudantes negras e negros, principalmente aqueles que
percebemos estarem sofrendo racismo. A escola pode ser um espaço racista ou pode ser o
lugar onde esse estudante encontra acolhimento e conhecimento para se fortalecer. Cabe a
nós, educadores, trabalharmos pela segunda opção (MONTEIRO, 2019).

É fundamental entender e acreditar que uma educação antirracista é importante para todos e
todas e não somente para a população preta. Uma criança não preta precisa ter o direito de ser
antirracista e entender que lutas contra o racismo é um dever de toda população.
Precisamos atuar na prevenção do racismo e não somente na remediação. A atuação da
instituição escolar deve acontecer antes dos casos de racismo, como prevenção:
A educação física antirracista propõe uma inversão, ou seja, denúncias são importantes, mas
é a produção de anúncios que muda a realidade, inscrevendo nesse ato político a quebra do
silêncio, que tira a população negra/preta da condição de encarcerados na própria realidade.
Por isso, a incorporação dos saberes necessários, isto é, identitários, políticos e estéticos /
corpóreos (produzidos, articulados e sistematizados pelo movimento negro) para a
construção da educação física antirracista, pois eles são primordiais na composição da nossa
realidade de resistência, uma vez que abrem espaços de luta, por meio das atitudes derivadas
da negritude (NÓBREGA, 2020, p. 57).

Partir das relações positivas e não esperar situações de racismo acontecer durante as aulas, é
fundamental para uma Educação Física antirracista, afinal é de extrema importância que nossa
atuação seja de prevenção, para além de remediar situações de racismo. Lembrando que o racismo
gera um trauma nas pessoas que sofrem com ele, e infelizmente esquecemos de pensar na criança
vítima da situação, limitando nossa atuação com quem cometeu o crime. Precisamos pensar o que
deve ser feito com quem reproduz o racismo, mas nunca devemos esquecer de pensar em práticas
pedagógicas com quem sofre com o racismo.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao desenvolver aulas sobre as práticas corporais de origem africana, a chance de ocorrer

conflitos e de algumas crianças deixarem nítido posicionamentos racistas, é maior do que quando não
se fala do assunto. Não por isso, essas aulas devem ser suspensas, e sim aproveitadas para romper
com vários preconceitos.
Associar as práticas corporais as produções de conhecimentos de origem africana, é uma das
formas que temos para desenvolver aspectos positivos e fortalecer perspectivas em relação às crianças
pretas, promovendo a ideia de que todos podem ser quem o que quiserem, sem limitar os corpos e as
vidas das crianças à padrões de existências.
Esperamos que o processo de pesquisa com professoras parceiras, bem como os dados
encontrados, nos auxilie a elaborar conhecimentos na direção de uma educação antirracista. Segundo
hooks (2017), nossa devoção ao estudo é um modo de resistir às estratégias brancas de colonização
racista, sendo assim acreditamos que a Educação Física escolar possui condições para contribuir com
a desconstrução do racismo imposto culturalmente, e em conjunto com as práticas corporais de
origem africana, possibilita a valorização da história, cultura e produção de conhecimento dos povos
africanos.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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