Educação de Adultos

Um Campo e uma Problemática

 Rui Canário

Educação de Adultos
Um Campo e uma Problemática

EDUCA
Lisboa - 2013
 Biblioteca Nacional – Catalogação na Publicação

Canário, Rui, 1948-

(Educa, Formação; 7)
Educação de Adultos: Um Campo e uma Problemática
ISBN: 978-972-8036-21-8
CDU 374(042.3)

EDUCA
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Educação de Adultos: Um Campo e uma Problemática

© Educa e Autor, 2013

Capa com base num projecto de Rogério Petinga

Arranjo gráfico e paginação: Ana Nascimento

1ª Edição
4ª impressão
Março de 2013

Impressão: Guide, Artes Gráficas, Lda.

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Depósito Legal n.º 356763/13
ISBN: 978-972-8036-21-8
 SUMÁRIO

PRIMEIRA PARTE

A EDUCAÇÃO DE ADULTOS: UM CAMPO COMPLEXO EM EXPANSÃO

CAPÍTULO I - Complexidade e diversidade da educação de adultos ...... 11

Um campo diverso de práticas educativas............................... 13

Educação de adultos: tendências de evolução ........................ 19
Educação de adultos ou formação de adultos? ........................ 31

CAPÍTULO II Formação profissional contínua ....................................... 37

Mutações sociais e novas práticas de formação ,..................... 39

Formação e contextos de trabalho .......................................... 41
Da qualificação à competência ............................................... 43

CAPÍTULO III -Educação de adultos e ensino recorrente ....................... 47

Do analfabetismo à iliteracia ................................................... 49

Alfabetização e desenvolvimento ............................................ 52
Alfabetização: as estratégias .................................................... 54
Alfabetização e educação de adultos em Portugal.................... 56

CAPÍTULO IV - Educação de adultos e desenvolvimento local................ 59

Do crescimento ao desenvolvimento local............................... 59

O desenvolvimento local como processo educativo ................. 62
Fareginhas: um caso exemplar ................................................. 65

CAPÍTULO V - A animação sociocultural ................................................. 69

A definição "impossível" .......................................................... 69

Animação sociocultural e mutações sociais ............................. 73
Animação e desenvolvimento local.......................................... 76
Animação e educação informal ................................................ 77
 SEGUNDA PARTE

EDUCAÇÃO DE ADULTOS:
A CONSTRUÇÃO DE UMA PROBLEMÁTICA

CAPÍTULO I - Educação de adultos e educação permanente .................... 83

O movimento da educação permanente .................................... 83
Livro Branco: uma visão redutora e funcionalista ....................... 85
Os problemas sociais ................................................................. 88
Uma crise de sociedade ............................................................ 89
Um novo sentido para a educação e a formação ........................ 90

CAPÍTULO II- Educação de adultos e forma escolar.................................. 93

A "invenção da forma escolar :................................................... 94
Da informação ao saber :........................................................... 96
A formação de analistas simbólicos........................................... 98
Uma educação problematizadora ........................................... 102

CAPÍTULO III - Formação de adultos e experiência ................................ 105

Aprendizagem e experiência .................................................. 105
Das "necessidades" de formação ao reconhecimento dos
"adquiridos" ........................................................................................ 108
Do ensinar ao aprender ........................................................... 112

CAPÍTULO IV - Formação de adultos e modos de trabalho pedagógico .. 113

Pedagogia: a querela dos métodos .......................................... 113
Formação e socialização .......................................................... 114
Tipologias da formação de adultos .......................................... 117
Do programa de formação ao dispositivo ................................ 123

CAPÍTULO V - Pedagogia e andragogia .................................................. 125

Uma nova arte de ensinar os adultos: a andragogia ................. 125
Formar adultos e formar crianças: da disjunção à síntese ........ 128
Adultos e crianças: estratégias ecológicas de formação ........... 131

Referências bibliográficas.................................................................... 137

 PREFÁCIO

No conto Para a escola, escrito no dia da sua formatura na

Universidade de Coimbra, Trindade Coelho recorda o primeiro dia de aulas.
Levado pela mão da ama, a Sra. Helena, lá ficou entregue nas mãos do
mestre, iniciando-se na "arriscada milícia de letras...". As últimas palavras
do conto são para marcar o fim de um ciclo: "Helena, minha boa amiga!
Acabo de chegar ao fim da viagem que principiei nesse dia. Não volto mais à
escola!”.

Ao pensar em Portugal, diz. Miguel Torga: "Mas mesmo nos reinos

maravilhosos acontece a desgraça de o povo saber duma maneira e as
escolas saberem doutra. Acabado o exame da quarta classe, cada qual trata
de sepultar sob uma leiva, o mais depressa que pode, a ciência que
aprendeu".

José Gomes Ferreira fala da sala de aula que a matemática, em vez

de iluminar, torna ainda mais escura. E parte à descoberta da "outra"
matemática:
"Mas só quando voltava para casa à tardinha
encontrava a minha verdadeira matemática à espera
na lógica dura das teclas do piano,
no perfil-oiro-pedra da vizinha,
na flauta de água macia do tanque
- chuva de Mozart nos zincos da Primavera..."

Ao evocar estes depoimentos, quero chamar a atenção para três

elementos essenciais do debate sobre educação de adultos: o tempo da
escola e a possibilidade (ou impossibilidade) de proceder à tradicional
"queima dos livros" no último dia de aulas; o lugar da escola e a existência de
"educações" diferentes dentro e fora do espaço concebido para ensinar; os
saberes da escola e a sua ligação com o que as pessoas sabem e o modo
como as aprenderam.
 António Nóvoa
A reflexão sobre educação de adultos não se esgota,
contrariamente ao que muitas vezes se pensou, nos métodos mais
adequados para dar aos adultos a escola que não tiveram na infância. É uma
reflexão muitíssimo mais vasta - hoje, mas também no passado - que
interroga toda a educação e todo o ensino, nas "formas" e nas "formas" que
a sociedade e o Estado consagraram nos últimos cem anos.

Ÿ Uma educação de adultos acomodada, reproduzindo, com mais ou

menos "inovações", o modelo escolar, é inútil. O que importa é
compreender os contributos que ela pode dar para a crítica das razões da
escola e para a construção de uma ideia "nova" de educação e... de
formação. Esta é a minha leitura da obra lúcida e inteligente de Rui
Canário, que sugere uma sistematização do campo da educação de
adultos, ao mesmo tempo que problematiza a situação do(s) adulto(s)
em formação
.
O tempo da escola. No século XIX, à medida que o modelo escolar se
foi impondo às formas tradicionais de aprendizagem e de transmissão
cultural, tornou-se nítida a distinção entre escola e vida. Cada um, à sua
maneira, desejava terminar a escola, para nunca mais lá voltar. Fechada a
etapa da formação, outros ciclos se abriam. Algumas experiências de
educação popular, em particular junto de círculos operários, procuraram
contrariar esta lógica; mas, quando o conseguiam, era quase sempre para
fecharem outra vez os adultos numa escola. Hoje, sabemos que o mundo se
transformou numa gigantesca "sala de aula" e que todos falam as palavras
da pedagogia (políticos, economistas, psicólogos, ecologistas, padres,
polícias, etc.). E que um conceito cada vez mais popular, educação e
formação ao longo da vida, alimenta mil projectos e expectativas de
transformação da sociedade. É com cepticismo que olho para estas
evoluções, que servem, tantas vezes, para consagrar a mesma ideia de
escola, ainda que com nomes diferentes (centros, serviços, projectos, ...).
Mas talvez elas possam ajudar a reabilitar um outro entendimento da acção
educativa. Penso em Gaston Pineau e no contraponto entre dia e noite, ou
seja entre os tempos da hetero-formação e da auto-formação. Penso num
trabalho de aprendizagem partilhada e de reflexão da pessoa sobre a
pessoa que pode acontecer em todos os momentos da vida, dentro e fora da
escola.

O lugar da escola. No final do século XIX começam a construir-se os

4
 Prefácio
primeiros edifícios escolares. Seguindo rígidas instruções arquitectónicas e
higiénicas, estas casas albergam os alunos e definem procedimentos
didácticos. Ao imporem-se como símbolos da escola - da escola primária que
rivaliza com a igreja nas aldeias e do liceu que ilustra o saber iluminado nas
cidades - estes edifícios "desqualificam" os outros lugares de educação. A
educação de adultos sempre se deu mal com este monopólio. Desde os
primórdios da educação popular, nas associações e ateneus, até às escolas
móveis e, mais tarde, às práticas de animação cultural e de desenvolvimento
local resistiu, quanto pôde, a fechar-se dentro 4e escolas. Hoje, as iniciativas
mais interessantes procuram descobrir as oportunidades educativas que
existem nos espaços de trabalho e de vida social. A formação é um processo
que não se deixa controlar facilmente. Acontece mais vezes quando não
esperamos do que quando a programamos. O que conta é criar meios e
ensejos de formação, colocar ao dispor dos adultos um repertório de
possibilidades que lhes permitam compreender melhor o seu trabalho e
aperfeiçoar as suas competências profissionais, reflectir sobre os seus
percursos pessoais e sociais, adquirir conhecimentos e sistematizar
informação. "Formar-se" não é algo que se possa fazer num lugar à parte.
Bem pelo contrário, é um processo que se confunde com a própria vida dos
adultos.

Os saberes da escola. Vale a pena repetir as palavras de Torga: o

povo sabe duma maneira e as escolas sabem doutra. Ou lembrar ideias de
Paulo Freire: "A consciência do inacabamento torna o ser educável. O
inacabamento sem a consciência dele engendra o adestramento e o cultivo.
Animais silo adestrados, plantas silo cultivadas, homens e mulheres se
educam ". A consagração escolar (e social) dos saberes é um fenómeno
muito interessante, sobretudo pela "invisibilidade" de que se reveste. Cada
geração constrói o seu próprio modelo de "pessoa culta ", acreditando que o
faz em nome de uma cultura perene. Muitas das elites que hoje reclamam
contra a falta de conhecimentos do.1 alunos, seriam consideradas
ignorantes e incultas à luz de padrões escolares dominados pelo Latim e pelo
Grego. Mas, para além da evolução dos saberes escolares, há a própria
consideração dos saberes construídos a partir da experiência, da tradição ou
do trabalho, e que não cabem no livro da escola. A educação de adultos que
me interessa define-se a partir desta outra dimensão, que não ignora os
saberes consagrados, mas que não os toma como referência Única. Os
princípios da reflexão pessoal e da partilha colectiva, da cooperação
profissional e da participação em iniciativas locais, ganham assim novos
5
 António Nóvoa
sentidos enquanto espaços onde se produzem saberes pertinentes para a
formação dos adultos.

Em Portugal, os debates anteriores têm como pano de fundo o nosso

"atraso" educacional. Se é verdade que a "geografia do analfabetismo"
coincide com a "geografia da pobreza", no caso português identificamos um
país que acaba o século XX com défices importantes no sector educativo. O
conceito de "atraso" necessita de ser problematizado, pois supõe uma
"norma" e uma "medida" (quase sempre estatística),que se pretendem
objectivas e universais. Mas esta chamada de atenção não ameniza as
responsabilidades históricas da religião, do Estado, das elites sociais e das
forças económicas na manutenção de um subdesenvolvimento educativo
sem paralelo na Europa. Durante algo tempo acreditou-se, com certo
cinismo, que o "problema" seria resolvido com o desaparecimento das
gerações mais velhas. Não foi. Agora, não podemos deixar de considerar a
educação de adultos como a primeira das nossas preocupações.

***

No início, o livro de Rui Canário foi escrito como relatório da

disciplina Introdução à Educação de Adultos para efeitos de concurso a
professor associado da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação
da Universidade de Lisboa. Este facto merece dois comentários: o carácter
pedagógico do texto, que procura divulgar autores e correntes de
pensamento, sem renunciar a um exercício de crítica e de produção de ideias
próprias; a exigência e o rigor que hoje estão presentes em muitas provas
académicas na área das Ciências da Educação.

Rui Canário apresenta-nos uma reflexão cuidada, que ajuda a situar

os leitores face à complexidade das perspectivas, dos conceitos e das
linguagens que correm no campo da educação de adultos. É um trabalho
maduro, fruto de investigação teórica, mas também de uma
experiência longa de intervenção, de ensino e de formação.

A primeira parte é construída à volta de quatro ternas, que separam

tradições distintas da educação de adultos ou, para utilizar as palavras do
autor, quatro subconjuntos de práticas educativas:
Ÿ a formação profissional contínua, orientada para a qualificação e
requalificação da mão-de-obra, entendidas como requisitos prévios e
6
 Prefácio
indispensáveis a uma política adequada de gestão dos recursos
humanos;
Ÿ a alfabetização e o ensino recorrente, que correspondem à organização
de ofertas educativas de segunda oportunidade, as quais adquiriram
formas distintas consoante as épocas e os contextos nacionais;
Ÿ o desenvolvimento local, que designa práticas de articulação entre a
educação de adultos e o desenvolvimento a uma escala local, com forte
valorização da participação directa dos interessados;
Ÿ a animação sociocultural, que passa pelo reconhecimento do carácter
educativo da experiência vivida em contextos sociais muito diversos
entre si, mas tendo em comum o facto de serem exteriores ao universo
escolar.

A segunda parte propõe, justamente, uma análise crítica da relação

da educação de adultos com a forma escolar, sugerindo novas leituras de
uma problemática que ganha uma importância acrescida neste final de
século. São cinco os tópicos abordados por Rui Canário, que elabora uma
síntese de grande utilidade: (i)educação de adultos e educação permanente;
(ii) educação de adultos e forma escolar; (iii) formação de adultos e
experiência; (iv) formação de adultos e modos de trabalho pedagógico; (v)
pedagogia e andragogia.

Com uma argumentação sólida, a obra de Rui Canário não é apenas

um "acto de palavra sobre a palavra dos outros". É uma reflexão própria e
original, fundada em leituras e em experiências pessoais. Trata-se de um
livro essencial, sobretudo num momento em que, finalmente, parece
esboçarem-se políticas que procuram tirar a educação de adultos do limbo
para onde foi lançada no nosso país.
A utilidade deste trabalho mede-se não só pelo conhecimento e pela
capacidade de interpretação de um campo tão complexo, mas sobretudo
pela vontade de o interrogar do ponto de vista conceptual. Rui Canário
questiona o conjunto das práticas de educação de adultos e, por esta via,
convida-nos a reflectir sobre as ideias de escola, de pedagogia e de
formação. Reside aqui a sua principal qualidade: ajudar a pensar, a pensar
criticamente.

Oeiras, 31 de Janeiro de 1999

António Nóvoa

7
 PRIMEIRA PARTE

A EDUCAÇÃO DE ADULTOS:
UM CAMPO COMPLEXO EM EXPANSÃO
 CAPÍTULO I
COMPLEXIDADE E DIVERSIDADE DA EDUCAÇÃO DE ADULTOS

A educação de adultos, tal como a conhecemos hoje, é um

fenómeno recente mas não constitui uma novidade. Concebendo a
educação como um processo largo e multiforme que se confunde com o
processo de vida de cada indivíduo, torna-se evidente que sempre existiu
educação de adultos. Encarada nesta perspectiva de educação como um
processo permanente, a educação de adultos emerge na continuidade dos
ideais e da filosofia das Luzes (Le Goff, 1996). Em 1792, em plena Revolução
Francesa, como refere Bertrand Schwartz (1988), Condorcet produziu a
declaração que lhe valeria o epíteto de "profeta" da educação permanente,
ao afirmar que "a instrução deve estar presente em todas as idades e não há
nenhuma em que seja inútil aprender". No mesmo período revolucionário
foi criado, por decreto da Convenção, em 1794, o CNAM (Conservatório
Nacional das Artes e Ofícios) que permanece ainda hoje como uma
instituição de referência, no plano francês e internacional, no domínio da
educação de adultos.
Esta tradição da educação de adultos desenvolveu-se, após a
revolução francesa, durante o século XIX e a primeira metade do século XX,
em torno de quatro factos essenciais, como indica Noel Terrot (s.d.): o
nascimento e emergência do conceito, iniciativas do Estado no sentido de
tomar a seu cargo a alfabetização dos iletrados, iniciativas associadas à
formação profissional e à educação política visando o exercício do sufrágio
universal.
Sem ter o carácter deliberadamente sistemático e alargado que
viria a assumir após a segunda guerra mundial, com um claro protagonismo
do Estado, a educação de adultos consolidou-se tendo, como uma das suas
bases fundamentais, iniciativas de origem não estatal, nomeadamente de
iniciativa popular (política, sindical e associativa). Com efeito, como assinala
Santos Silva (1990), a emergência histórica da educação de adultos aparece,
11
 Rui Canário
a partir do século XIX, associada a dois grandes processos sociais: por um
lado o desenvolvimento de movimentos sociais de massas (movimento
operário) que estão na raiz da vitalidade da educação popular; por outro
lado, o processo de formação e consolidação dos sistemas escolares
nacionais que conduziu, segundo uma lógica de extensão ao mundo dos
adultos, à emergência de modalidades de ensino de segunda oportunidade.
A partir do final da segunda guerra mundial, no quadro de um
crescimento exponencial da oferta educativa que atravessará os "trinta
anos gloriosos", regista-se um incremento (uma "explosão") da educação
de adultos em que, de modo deliberado e sistemático, ela deixa de estar
reservada a um pequeno número e confinada a determinadas categorias
socioprofissionais ou socioculturais para, nos termos de Avanzini (1996)
passar a ser "proposta ou mesmo imposta a todos" (p. 6). Em 1949, realizou-
se na Dinamarca (Elseneur) a primeira de uma série de conferências
internacionais de educação de adultos, sob os auspícios da Unesco, que
ilustram, por um lado, a dimensão planetária desta expansão da educação
de adultos, por outro lado, o papel decisivo desempenhado em todo este
processo pelos organismos internacionais saídos do pós guerra.
Neste período, o rescaldo da guerra e as necessidades de
reconstrução no quadro de uma paz duradoura, induzira a que nesta
primeira conferência internacional (Elseneur) fora particularmente
enfatizada a vertente de educação cívica, atribuindo-se à educação de
adultos, segundo Bhola (1989, p. 14): "o papel de encorajar a tolerância
entre as nações, promover a democracia nos países, criar uma cultura
comum englobando a elite e as massas, trazer esperança aos jovens, dar às
populações um sentimento de pertença a uma comunidade", não apenas
nacional mas mundial.
Continuando a seguir a perspectiva traçada por H. Bhola, pode
afirmar-se que se num primeiro momento o centro de interesse da
educação de adultos se focalizou sobre a Europa devastada pela guerra,
esse centro de interesse veio a deslocar-se progressivamente para os países
do Terceiro Mundo cuja pobreza se tornou evidente a partir dos anos 50, por
contraste (chocante) com a prosperidade e o rápido crescimento
económico dos países do Norte industrializado.
A conferência internacional de educação de adultos que teve lugar
em Montréal, em 1960, marca a este respeito um verdadeiro ponto de
viragem. Os delegados a esta conferência sublinharam com particular
ênfase, o papel da educação de adultos nos processos de desenvolvimento
económico, quer no plano nacional, quer no plano internacional. Segundo
12
 Complexidade e diversidade da Educação de Adultos
as palavras de Bhola " a partir deste momento, o desenvolvimento passará a
estar no centro da ideologia da educação de adultos no Terceiro Mundo" (p.
25).
A força ideológica desta associação, no espírito dos líderes do
Terceiro Mundo, entre educação de adultos e desenvolvimento conduz
mesmo a afirmações ainda hoje surpreendentes, de atribuição de
prioridade estratégica à educação de adultos, em relação aos sistemas
escolares tradicionais, orientados para a escolarização das crianças e dos
jovens, como é o caso da célebre declaração (citada por Bhola) produzida
por Julius Nyerere, primeiro Presidente da República da Tanzânia:

«Devemos, em primeiro lugar, instruir os adultos. As nossas crianças

não desempenharão nenhum papel importante no nosso desenvolvimento
económico, no decurso dos próximos cinco, dez ou mesmo vinte anos,
enquanto que o impacto dos adultos se faz sentir a partir de hoje mesmo ".

A expansão acelerada da educação de adultos, no período

subsequente à guerra, não representou apenas um processo de simples
crescimento linear, como aquele que ocorreu no caso dos sistemas
escolares. A difusão das práticas educativas dirigidas a adultos é
acompanhada por um processo de diferenciação interna e de
complexificação do próprio campo da educação de adultos, cuja marca mais
relevante passa a ser, progressivamente, a da sua heterogeneidade.

Um campo diverso de práticas educativas

Este processo de complexificação, traduzida por um acréscimo de

diversidade, afirma-se em três planos distintos: em primeiro lugar o plano
das práticas educativas (finalidades, modos e públicos); em segundo lugar
ao nível da diversidade de instituições implicadas, de forma directa ou
indirecta, nos processos de educação dos adultos; em terceiro lugar ao nível
da diversidade dessa nova figura do educador, a caminho de processos de
profissionalização, que é o educador ou formador de adultos.
Relativamente ao primeiro plano, o das práticas educativas, é
possível discernir, desde os anos 60, a estruturação de quatro subconjuntos
que, do nosso ponto de vista, permitem ainda hoje descrever e balizar o
"território" das práticas sociais da educação de adultos. Eles correspondem
à Alfabetização, à Formação Profissional, à Animação Sociocultural e ao
13
 Rui Canário
Desenvolvimento Local.
O primeiro pólo do campo da educação de adultos corresponde ao
desenvolvimento de uma oferta educativa de segunda oportunidade
dirigida, a adultos, que assumiu formas diferenciadas de acordo com a
especificidade histórica e social dos diferentes contextos nacionais.
Contudo, neste quadro ganha uma relevância marcante o conjunto de
actividades educativas orientadas para a alfabetização, nomeadamente ao
nível do Terceiro do Mundo, na sequência da viragem atrás assinalada que
ocorreu na conferência de Montréal. Com efeito, a Unesco, na sua
conferência geral realizada em 1964, aprova um programa experimental
mundial de alfabetização que se concretiza pelo desenvolvimento de vários
projectos piloto em África, Ásia e América Latina (casos de Cuba, Tanzânia
ou Irão, por exemplo) ensaiando-se novas metodologias, como a
alfabetização funcional, que nascem de uma perspectiva crítica em relação
ao paradigma escolar (Furter, 1979). A realização, em 1965, em Teerão, de
uma conferência mundial de ministros da educação sobre a eliminação do
analfabetismo ilustra a importância desta temática no desenvolvimento da
educação de adultos e na sua "imagem" social.
Um segundo pólo, igualmente fundamental e que tende a ser o polo
dominante dos dias de hoje, corresponde aos processos de formação
profissional contínua orientados para a qualificação e requalificação
acelerada da mão-de-obra, entendidas como requisitos prévios e
indispensáveis a uma política desenvolvimentista. Esta perspectiva da
formação profissional contínua está estreitamente ligada aos primórdios da
educação de adultos e ao conceito de educação permanente. O CNAM a que
atrás nos referimos, criado em França, em 1794, tinha precisamente como
missão a de permitir o acesso a modalidades de ensino superior (no
domínio das artes e ofícios) a pessoas já integradas na vida profissional.
Contudo, a importância decisiva da formação profissional contínua,
nomeadamente em termos quantitativos, só se afirma no contexto da
produção industrial em massa, com a emergência do que em sociologia do
trabalho se designa por "fordismo" em associação com a ideologia do
desenvolvimento, consubstanciada em processos de rápido e intensivo
crescimento económico.
Um terceiro pólo, também no interface da relação entre educação e
desenvolvimento, é constituído pelos processos de intervenção orientados
para o desenvolvimento local. Esta expressão designa práticas de
articulação entre a educação de adultos e o desenvolvimento a uma escala
local, com a forte valorização da participação directa dos interessados. O
14
 Complexidade e diversidade da Educação de Adultos
desenvolvimento comunitário entendido como" o conjunto dos princípios e
dos métodos utilizados tendo em vista encorajar uma comunidade a
interessar-se e a assumir responsabilidades na melhoria das suas próprias
condições de vida sociais e materiais" (Titmus, 1979) coloca a ênfase em
processos de desenvolvimento de proximidade, marcados pelo seu carácter
global, integrado e endógeno.
Esta perspectiva do desenvolvimento local constitui-se, deste ponto
de vista, como uma alternativa crítica à ideologia desenvolvimentista
característica dos anos 50 e 60 e que se prolongou até aos nossos dias. Os
processos e práticas associados ao desenvolvimento local assumem, em
nossa opinião, uma particular relevância na reflexão sobre os conceitos e
práticas de educação de adultos, por dois motivos essenciais:

· O primeiro, porque, ao sobrepor e confundir um processo de

desenvolvimento com um processo educativo, contribui para
colocar um conjunto de questões que questionam fortemente os
fundamentos da forma escolar que continua a ser a referência
dominante em educação de adultos;
· O segundo, porque os processos de desenvolvimento local
participativo se instituem como momentos de síntese dos
diferentes pólos que definem a educação de adultos (animação,
alfabetização, formação profissional), contribuindo para tornar
mais visível a globalidade dinâmica dos processos de educação de
adultos e contrariando uma visão analítica e estanque dessas várias
dimensões.

Um quarto pólo, de emergência mais recente, corresponde às

actividades de animação sociocultural. Os termos de animação e animador
conhecem uma rápida difusão a partir dos anos sessenta, como resposta a
um conjunto de aceleradas mutações sociais que marcam o início de uma
"crise" da civilização urbana. Se a constituição da animação sociocultural,
como um domínio específico da actividade educativa, se afirma a partir das
mutações sociais que caracterizam a vida urbana, nomeadamente a
designada "revolução dos tempos sociais", cedo ganha uma outra
amplitude.
Não se circunscrevendo à problemática da "ocupação dos tempos
livres", em meio urbano, evolui no sentido de se tornar uma estratégia de
intervenção social e educativa ao serviço de projectos de desenvolvimento
em contextos socialmente deprimidos, quer nos países industrializados,
15
 Rui Canário
quer no Terceiro Mundo. O conceito e as práticas de animação vão também
fazer a sua entrada, e portanto influenciar, os tradicionais sistemas
escolares cuja crise generalizada é diagnosticada e sentida, de forma muito
clara, no final dos anos sessenta. Neste processo evolutivo, os
acontecimentos de Maio de 1968 constituem uma referência temporal para
situar o reconhecimento da importância da animação, no questionamento
das práticas educativas tradicionais. Como escreveu, nessa época, Raymond
Toraille (1973) "não há renovação pedagógica sem animação".
Mas a grande contribuição que a animação sociocultural induziu na
reflexão e acção educativas consistiu em pôr em evidência a dimensão
quantitativa e qualitativa dos fenómenos educativos não formalizados e/ou
não deliberados. Esta contribuição para a "visibilidade" desta parte imersa
do icebergue educativo é essencial para o questionamento da hegemonia e
omnipresença da forma escolar, abrindo o caminho a uma autêntica
revolução coperniciana no modo de pensar a educação.
Um segundo eixo de diferenciação interna e de complexificação do
campo da educação de adultos diz respeito à diversidade de instituições
com uma intervenção directa neste domínio. A criação e consolidação, a
partir dos finais do Antigo Regime (século XVIII), dos sistemas escolares
nacionais conferiu à escola o carácter de instituição educativa especializada
tendencialmente hegemónica, a ponto de educação e escola se
confundirem e se sobreporem. O desenvolvimento da educação de adultos
se, por um lado, contribuiu também para a dominância da forma escolar,
por outro lado, no quadro de mutações sociais mais globais (que deram
origem, por exemplo, à vulgarização da expressão "escola paralela")
contribuiu de forma decisiva para o fim (pelo menos teórico) do "monopólio
educativo" da instituição escolar.
Essa contribuição passa, em primeiro lugar, pelo reconhecimento
do carácter educativo da experiência vivida em contextos sociais muito
diversos entre si, mas tendo em comum o facto de serem relativamente
estranhos e longínquos ao tradicional universo escolar. A acção e práticas
educativas ocorrem e são reconhecidas no exercício do trabalho, nas
actividades lúdicas em ambiente privado ou público, na intervenção social.
Mas em concomitância com este carácter difuso que é assumido pela acção
educativa, é O reconhecimento do carácter educativo de uma grande
diversidade de instituições, pondo em causa o princípio da especialização,
que mais contribui para relativizar e pensar criticamente a instituição
escolar.
Com efeito, a verificação da diversidade institucional, interna aos distintos
16
 Complexidade e diversidade da Educação de Adultos
pólos que compõem o campo da educação de adultos, permite fazer
ultrapassar uma divisão dicotómica entre instituições educativas e
instituições não-educativas. As organizações sociais representam sempre
contextos educativos. Aquilo que as distingue é o facto de perseguirem
deliberadamente ou não finalidades educativas e ainda o facto de essas
finalidades corresponderem à actividade principal ou secundária. É neste
sentido que, no âmbito da literatura sobre educação de adultos, não
causam qualquer estranheza expressões como "hospital formador" (Peyré,
1994) ou "a empresa como poderoso sistema educativo" (Cannac, 1985), ou
ainda a designação dos museus ou bibliotecas como instituições cuja
actividade é essencialmente de ordem educativa. Uma listagem dos lugares
institucionais onde têm vindo a realizar-se estágios profissionais, na área de
Educação de Adultos, da Licenciatura em Ciências da Educação é, a este
propósito, bastante eloquente.
Um terceiro eixo de diferenciação interna, no campo da educação
de adultos, em paralelo com o que atrás referimos sobre as instituições, diz
respeito aos actores sociais com intervenção directa e activa nos processos
educativos. O primeiro traço marcante é o questionamento, nos termos em
que historicamente tem sido colocado, da profissionalização como critério
indispensável ao exercício da acção de formador ou educador. Como
escreveu Marcel Lesne (1978), as pessoas a quem consensualmente
atribuímos a designação de "formador de adultos" não são mais que
agentes reconhecidos socialmente, instituídos e a quem é delegada a tarefa
de exercer uma função de formação, mas é, no entanto, forçoso reconhecer
que "qualquer pessoa que viva em sociedade é de algum modo um agente
informal de formação" (p. 249).
No quadro dos agentes formais de educação de adultos
(formadores em 2° grau como lhes chama Lesne, para os distinguir das
pessoas comuns) é também possível encontrar uma impressionante
diversidade de pessoas. De facto, o ofício de formador ou educador de
adultos corresponde a uma multiplicidade de tarefas distintas, a que
corresponde também uma multiplicidade de designações:

"O formador pode ser instrutor, professor, monitor, animador,

interveniente, responsável ou animador de formação, conselheiro de
formação, conceptor, agente de mudança, psicossociólogo, formador inter
empresas, formador analista, engenheiro deformação, etc." (Lesne, 1978,
p. 236).

17
 Rui Canário
Ainda segundo Lesne, um primeiro recenseamento parcial teria
permitido inventariar cerca de uma centena de denominações diferentes.
Esta extrema diversidade permite retirar a conclusão da impossibilidade de
dar do formador de adultos uma outra definição que não seja a de uma
"pessoa que realiza um trabalho de formação dirigido a adultos" (p. 236). A
diversidade de tarefas e denominações, bem como a diversidade de
origens, de habilitações académicas, de estatuto profissional etc, não
constituem um argumento contra a profissionalização de educadores neste
domínio. Constituem sim, um argumento contra um processo de
construção de uma profissionalidade que tem como fundamento a
presunção de incompetência educativa por parte dos não profissionais. Esta
presunção acompanhou, historicamente, a afirmação profissional dos
educadores de crianças e jovens, com efeitos nefastos com incidência no
"fechamento" das próprias instituições educativas, bem como na
pertinência social da sua acção educativa. Por fim esta diversidade interna,
no que respeita aos educadores de adultos, representa não apenas o fim do
monopólio do professor como educador profissional, como ainda aponta
para a irrelevância de uma oposição dicotómica entre os profissionais da
educação das crianças e os profissionais da educação dos adultos. Não é por
aí que passa a distinção mais importante.
O panorama breve que temos vindo a traçar permite sustentar a
afirmação de que, como afirma Santos Silva (1990, p. 12) "nas últimas
quatro décadas, a educação de adultos foi-se constituindo como um campo
específico". A utilização do conceito de "campo" é por nós utilizado, por um
lado, no sentido de designar uma realidade social de práticas educativas
com características próprias, susceptíveis de uma delimitação temporal,
geográfica e institucional, de uma descrição compreensiva e não arbitrária.
Por outro lado, esta noção de campo não designa apenas práticas sociais de
natureza educativa, mas também práticas sistematizadas de reflexão e de
produção de novos conhecimentos, ou seja um campo específico de
investigação.
Nesta segunda acepção, a noção de "campo" é utilizada tendo
presente o significado que lhe é atribuído por Huberman (cit. Por Nóvoa,
1991) quando afirma:

"No terreno educacional, todas as disciplinas convergem e

interagem para formar um campo rico mas instável. Na verdade os
pedagogos não trabalham com uma disciplina científica aplicada, mas com
uma situação de múltiplos determinismos. (...) temos que ser,
18
 Complexidade e diversidade da Educação de Adultos
inevitavelmente, generalistas a não ser que nos condenemos a ser inválidos,
em todos os sentidos do termo"

Este "generalismo" interpretamo-lo numa perspectiva de valoração

positiva, na medida em que, do ponto de vista científico, representa uma
contribuição para a construção da identidade das Ciências da Educação,
através de um processo de "transbordo e transgressão das disciplinas de
origem repensadas conceptualmente com base na investigação de novas
temáticas e objectos de estudo". Esta área temática pressupõe e a apela a
abordagens investigativas com enfoques múltiplos em disciplinas como a
sociologia, a psicologia, a história, etc. (identidade primeira dos
investigadores) que constituem contributos para a "emergência de uma
identidade segunda, essencial à definição de uma especificidade
'transversal das Ciências da Educação"(Nóvoa, 1991,p.31).
No plano científico, esta área temática viu de há muito reconhecido
o seu estatuto, em termos universitários, consubstanciado na organização
dos cursos de Licenciatura e de Pós-graduação, na existência de numerosas
revistas especializadas de grande prestígio e difusão, na criação de
associações científicas, na promoção de seminários, colóquios e congressos
especializados nesta matéria, numa vasta produção ensaística e
investigativa. É portanto legítimo falar-se, neste domínio, da existência de
uma comunidade científica de referência.

Educação de adultos: tendências de evolução

O desenvolvimento da Educação de Adultos como campo de

práticas educativas e, simultaneamente, como campo de reflexão e de
investigação, teve o mérito de, no quadro das Ciências da Educação,
contribuir de modo marcante, para uma reequacionação das relações entre
acção, formação e investigação, favorecendo um contraponto crítico (e a
nosso ver mais pertinente) em relação ao experimentalismo de raiz
positivista que marcou as Ciências da Educação até aos anos 60.
Com efeito, no interior do campo da Educação de Adultos, é possível
discernir a existência de facto de uma articulação convergente entre novas
modalidades de acção social, novas modalidades de práticas formativas e
novas modalidades de investigação. Esta interpenetração da dimensão
acção e da dimensão investigativa torna-se particularmente evidente na
corrente das "histórias de vida" que são, de forma simultânea, uma
19
 Rui Canário
estratégia de formação e uma metodologia de investigação.
É por esta razão que, quando se pretende identificar as grandes
tendências evolutivas que marcam o campo da Educação de Adultos, se
torna extremamente difícil discernir entre o que são tendências no domínio
filosófico, no domínio das práticas educativas e no domínio da investigação.
Tentaremos, de uma maneira sintética, traçar essa evolução recorrendo a
três textos, cuja escolha é função do seu carácter particularmente sintético,
claro e estruturado.
· O primeiro texto, da autoria de António Nóvoa (1988) permitirá
enunciar o conjunto de princípios (que consubstanciam uma
filosofia) de orientação da educação de adultos, hoje
tendencialmente reconhecidos como consensuais, pelo menos a
nível teórico;
· O segundo texto corresponde a um relatório elaborado, em 1991,
para o Conselho da Europa, da autoria de Gérald Bogard. Permitir-
nos-á identificar alguns pontos importantes de evolução e ruptura,
no que diz respeito às práticas de educação de adultos,
desenvolvidas no terreno;
· O terceiro texto, cujo primeiro autor é J-M Barbier, corresponde a
uma nota de síntese, publicada em 1991, na Revue Française de
Pédagogie, em que a análise das tendências de evolução da
formação de adultos é feita a partir de um enfoque particular sobre
a actividade desenvolvida pelos investigadores. Este texto tornará
possível conhecer os temas de investigação mais representativos e
que decorrem, também, da própria evolução que se verifica no
campo da acção.

O texto de António Nóvoa é uma reflexão sistematizada sobre um

projecto inovador de formação, tendo como destinatários profissionais da
saúde (Projecto Prosalus) e que tem como principal referência teórica as
histórias de vida. Na conclusão do texto, o autor enuncia seis princípios,
susceptíveis de servir de orientação a qualquer projecto de formação de
adultos. São eles (pp.128-130):

Ÿ 1º princípio: "O adulto em situação de formação é portador de uma

história de vida e de uma experiência profissional (...). Mais importante
do que pensar em formar este adulto é reflectir sobre o modo como ele
próprio se forma, isto é, o modo como ele se apropria do seu património
vivencial através de uma dinâmica de compreensão retrospectiva";
20
 Complexidade e diversidade da Educação de Adultos
Ÿ 2° princípio: "A formação é sempre um processo de transformação
individual, na tripla dimensão do saber (conhecimentos),do saber fazer
(capacidades) e do saber ser (atitudes)". Concretizar este objectivo
supõe "uma grande implicação do sujeito em formação, de modo a ser
estimulada uma estratégia de auto-formação ", bem como "uma
participação alargada dos formandos na concepção e implementação do
projecto deformação";
Ÿ 3° princípio: "A formação é sempre um processo de mudança
institucional, devendo, por isso estar intimamente articulada com as
instituições onde os formandos exercem a sua actividade profissional" A
consecução deste objectivo apela a "a uma grande implicação das
instituições", à celebração de um "contrato de formação entre as três
partes interessadas (equipa de formação, formandos e instituições)" e à
adopção de "uma estratégia deformação em alternância, que viabilize
uma ligação estrutural entre os espaços de formação e de trabalho ";
Ÿ 4° princípio: "Formar não é ensinar às pessoas determinados conteúdos,
mas sim trabalhar colectivamente em torno da resolução de problemas.
A formação faz-se na «produção » e não no «consumo» do saber. Este
objectivo implica que se procurem levar à prática três conceitos
fundamentais da formação de adultos: formação-acção (...), formação-
investigação (...) e formação-inovação". Ou seja, "A formação deve
organizar-se numa tensão permanente entre a reflexão e a intervenção",
"a formação deve basear-se no desenvolvimento de um processo de
investigação", "a formação deve ser encarada como uma função
integradora institucionalmente ligada à mudança",
Ÿ 5° princípio: "A formação deve ter um cariz essencialmente estratégico,
preocupando-se em desenvolver nos formandos as competências
necessárias para mobilizarem em situações concretas os recursos
teóricos e técnicos adquiridos durante a formação. "
Ÿ 6° princípio: "E não nos esqueçamos nunca que, como dizia Sartre, o
homem caracteriza-se, sobretudo, pela capacidade de ultrapassar as
situações pelo que consegue fazer com que os outros fizeram dele. A
formação tem de passar por aqui."

O relatório elaborado por Gérald Bogard (1991) situa-se na

sequência de um projecto de investigação conduzido pelo Conselho da
Europa, com a duração de três anos, que consistiu na observação e recolha
de experiências realizadas em vinte países membros. O projecto, intitulado
"Educação de adultos e mutações sociais", coloca a tónica na dimensão
21
 Rui Canário
social da educação de adultos e na sua capacidade para ajudar a construir
respostas adaptadas a um ritmo muito intenso e acelerado de mudanças de
carácter social, económico, político, cultural e tecnológico.
Neste sentido, o relatório que incide, principalmente, sobre
políticas deliberadas e conduzidas ou apoiadas por iniciativa estatal, em
direcção de grupos específicos mais problemáticos (idosos e
desempregados de longa duração), sustenta a ideia base da necessidade de
a educação de adultos se constituir como um sistema autónomo e coerente,
com a missão de propiciar aos adultos processos permanentes de
ressocialização. Nesta perspectiva, a educação de adultos é encarada como
um meio privilegiado para que:

"(...) as sociedades como os cidadãos possam estimular, dirigir e

controlar as mutações estruturais dos modos de regulação económicos,
políticos e sociais das sociedades. Ela diz respeito, em primeiro lugar, à
autonomização dos adultos, à sua qualificação e à sua capacidade para
conduzir a mudança" (p. 8).

Esta perspectiva de educação socializante dos adultos valoriza as

aquisições culturais, a aquisição de competências transversais, de
aquisições susceptíveis de serem transferidas para outras situações, para a
autonomia das pessoas, em síntese "é uma filosofia da educação que
repousa sobre o desenvolvimento da capacidade das pessoas em proveito
do desenvolvimento da comunidade" (p. 8). A dimensão cívica da educação,
na continuidade da melhor tradição do movimento de educação
permanente e em contraste com a tónica instrumental e funcional que
marca hoje o discurso educativo da comunidade europeia, está aqui
claramente presente. Esta ideia de uma directa articulação entre a
educação de adultos e um modelo de sociedade é reforçado com a frase
com que termina o relatório:

"A natureza desta educação para os adultos estará, portanto,

estreitamente ligada ao tipo de sociedades que se desejar promover, e por
conseguinte au grau de democracia, de igualdade de oportunidades e de
possibilidade para os indivíduos de concretizar as suas liberdades e os seus
direitos." (p. 55).

A segunda parte do relatório pretende sistematizar um conjunto de

elementos capazes de definir o contorno das "boas práticas", procedendo
22
 Complexidade e diversidade da Educação de Adultos
indutivamente, a partir de um conjunto de "iniciativas inovadoras em
educação de adultos", desenvolvidas pelos diversos estados membros. Esta
sistematização tem como referência permanente uma visão crítica do
paradigma escolar, apontando caminhos que visam a sua superação.
Com efeito, a análise da evolução da educação de adultos, nesta
segunda metade do século XX, é indissociável da análise da relação, que foi
evoluindo também, com a forma escolar. Grosso modo, pensamos ser
possível discernir três grandes fases nessa relação:
Ÿ A primeira representa, no quadro do crescimento exponencial da oferta
educativa que marcou o pós guerra, uma extensão ao mundo dos adultos
da natureza da oferta dirigida às crianças. A identificação da educação de
adultos com o modelo escolar é a marca das duas grandes vertentes da
oferta educativa: a alfabetização e a formação profissional. Embora, em
termos quantitativos, nas políticas e práticas efectivas de educação de
adultos continue a ser dominante, hoje, a referência ao modelo escolar,
é possível assinalar tendências claras (ao nível da reflexão crítica, da
investigação, e do desenvolvimento de "territórios" de inovação) que
vão no sentido de o superar.
Ÿ Assim, numa segunda fase, a partir dos anos sessenta, o pensamento e a
acção em termos de educação de adultos é mais orientada para a
tentativa de definir o adulto, realçando as suas especificidades e pondo
em evidência a (inevitável) inadequação ao mundo dos adultos dos
métodos utilizados na educação das crianças e dos jovens. É,
essencialmente, uma fase de diferenciação e de oposição entre a
educação de adultos e a educação das crianças, marcada pela procura de
uma metodologia específica para a educação dos adultos, ou seja a
andragogia (por oposição à pedagogia).
Ÿ A terceira fase é marcada por um esforço, no plano teórico e prático, para
superar esta contraposição dicotómica, entre a educação das crianças e
a educação dos adultos, construindo corpos teóricos unificados que
possam ser válidos para a diversidade de processos educativos, vividos
numa diversidade de contextos, por uma grande diversidade de
públicos. Corresponde, portanto, a uma fase de síntese. Esta tendencial
superação só se torna possível na medida em que se combinam três
elementos de ruptura com a maneira de pensar característica do modelo
escolar, ou seja: a universalidade dos métodos e dos conteúdos o que, no
quadro de um processo de escolarização de massas conduz à
estandardização e à produção em série de situações de formação; o
tradicional fechamento da instituição escolar sobre si própria,
23
 Rui Canário
restringindo a reflexão sobre o processo educativo ao campo
"pedagógico"; a representação do campo pedagógico como uma relação
do educador com o aluno, baseada na assimetria de saber e de poder.

O relatório que tomámos como exemplo exprime orientações que

marcam uma ruptura clara com estes três pontos:
O primeiro, diz respeito ao questionamento dos lugares e dos
tempos da educação, confinados à instituição educativa, concebendo o
processo educativo como um processo largo e contínuo de socialização, não
redutível a "episódios" na vida das pessoas, nem à mera acção deliberada de
instituições educativas especializadas. É o facto de pensar a educação e a
socialização em conjunto e de reconhecer que a educação corresponde a
um processo de construção de uma experiência, que permite contrariar o
fechamento e a centração no campo pedagógico, pensando este, de forma
articulada, com um campo institucional e organizacional e com um campo
social mais vasto.
O segundo refere-se à ideia de que os processos educativos devem
distanciar-se das concepções e métodos da "produção industrial",
valorizando a singularidade de cada situação educativa. Esta procura
deliberada da singularidade traduz-se naquilo que no relatório se designa
por "uma educação por medida". A lógica de organização dos novos
dispositivos educativos deixa de ser determinada por elementos internos
para passar a ser conduzida por elementos externos:

"A consequência que daí resulta é uma conversão completa e global

do modo de produção da educação, bem como das profissões que a
animam, para a colocar numa situação que lhe permita compreender as
solicitações do meio ambiente e dar-lhes uma resposta adequada" (p. 30).

Ao colocar-se em questão o tradicional modo de produção da

educação é a própria noção de encadeamento lógico e mecânico, tão
característico dos procedimentos tayloristas, que dá lugar a uma
abordagem de carácter sistémico. O formador é então solicitado para
"construir processos e sistemas por medida". A "engenharia educativa"
corresponde a esta nova dimensão do trabalho do formador que consiste
em "apreender os problemas e construir as respostas educativas
adequadas".
O terceiro relaciona-se com o papel que é atribuído a quem
aprende, no quadro da relação pedagógica. A orientação preconizada no
24
 Complexidade e diversidade da Educação de Adultos
relatório é a de "fazer do aprendente o centro da acção", mas numa
perspectiva que não é susceptível de ser confundida com o preconizar das
"pedagogias activas", tão em voga a partir do final dos anos sessenta. Na
perspectiva do paradigma escolar, quem aprende é objecto de uma acção
educativa que lhe é exterior, reduzindo-o ao estatuto de uma matéria prima
a transformar ou, na melhor das hipóteses, num cliente.
Aquilo que, neste texto, se defende é, precisamente, "fazer do
adulto não um cliente, mas transformá-lo num co-produtor da sua
formação", o que implica duas consequências: a primeira é a de inverter o
princípio de elaboração dos dispositivos educativos, "em vez de procurar
vender um produto pré-confeccionado, torna-se necessário co-produzi-lo
com o «consumidor»"; a segunda consequência é a de "romper com a lógica
da «disciplina»" (p. 41).
Esta maneira de ver distingue-se claramente da corrente das
pedagogias "activas" ou, também chamadas, "não directivas", na medida
em que não se restringe a procedimentos que no espaço e no tempo
escolares possam facilitar a transmissão de saberes de quem sabe (o
educador) para quem não sabe (o educando). Deste ponto de vista, o
trabalho educativo passa a incidir menos na aquisição de conteúdos e a
incidir mais na compreensão do meio ambiente físico e social, bem como na
construção de esquemas adequados de acção. A noção de experiência
torna-se então central, relativamente a qualquer matéria objectiva. Centrar
a educação no sujeito que aprende, construindo uma "pedagogia da pessoa
como totalidade", passa então a significar:

"(...) tomar em consideração e trabalhar não apenas as suas

aquisições académicas mas a maneira como ele constituiu a sua vida e as
suas aquisições sociais. Nesta perspectiva, o trabalho do educador apoia-se
tanto nas representações como nos valores" e "aprender corresponde a
passar de representações como imagens concretas para conceptualizações
abstractas que permitam estabelecer relações entre os dados da
experiência e a elaboração de modelos; trata-se, portanto de um
movimento de des-construção de um sistema substituindo-lhe uma base
conceptual que permita ultrapassar os saberes-jazer adquiridos" (p. 42).

A nota de síntese publicada por Barbier e outros (1991) na Revue

Française de Pédagogie traça um panorama que, a nosso ver, permanece
actual e cuja clareza e sistematização tem evidentes vantagens
pedagógicas. Considerando que a formação de adultos tem vindo a
25
 Rui Canário
desempenhar o papel de um autêntico "laboratório de práticas novas", os
autores procuram fornecer-nos uma leitura temática dos trabalhos de
investigação produzidos no campo da educação de adultos, bem como
divulgar alguns dos seus principais resultados.
Os trabalhos de investigação são agrupados e categorizados por
núcleos temáticos, relacionados com a natureza das práticas educativas que
vêm sendo desenvolvidas no terreno. Temos, assim, a possibilidade de
aceder, em simultâneo, por um lado, a uma visão da amplitude crescente da
actividade de investigação, bem como da sua crescente diversidade interna.
Por outro lado, acedemos, também a uma visão de conjunto sobre as
grandes tendências de evolução das políticas e práticas, efectivas, no
âmbito da educação de adultos.
Esta visão de conjunto organiza-se em sete grandes tendências:

1ª Uma mais forte finalização das formações relativamente ao seu

contexto

A finalização das acções exprime-se de duas maneiras principais:

por um lado, através da explicitação de objectivos articulados com o campo
de trabalho, sob a forma de "capacidades profissionais e não apenas em
termos pedagógicos". Uma diversidade de práticas que a partir dos anos
setenta ultrapassa o âmbito da acção de formação (o "stage") inspiram
trabalhos de reflexão e investigação sobre: a prospectiva, a engenharia da
formação, a formação-acção, a gestão da formação, a auditoria.
Mas é "em torno do conceito de "mudança" que temos assistido ao
aparecimento do núcleo mais numeroso de trabalhos de análise, de estudo,
de investigação", o que constitui a expressão da integração tendencial da
formação em: "(...) estratégias mais largas, associando mudanças
tecnológicas, modificações organizacionais e gestão previsional de recursos
humanos que contribuem para dar sentido às transformações das
representações que elas próprias induzem" (p. 77).

2ª Investimento do regional e do local em matéria de decisão sobre

a formação

O carácter fluido dos conceitos de "regional" e de "local" é um

primeiro obstáculo à construção de objectos de investigação em
correspondência com as práticas de articulação da formação de adultos
com os "territórios". A ele se junta um outro que consiste na dificuldade
26
 Complexidade e diversidade da Educação de Adultos
epistemológica em discernir e isolar aquilo que é específico do "local",
daquilo que é "a manifestação ao nível local de estruturas e determinismos
mais gerais" (p. 82), quer a nível nacional, quer internacional.
Por isso se sustenta que a investigação, incidindo sobre as
dimensões regionais e locais da formação de adultos ainda dá os primeiros
passos, constituindo um "futuro a construir" (p. 85). Sendo de assinalar que
houve, desde então (1991), uma clara expansão deste tipo de investigação,
não apenas ao nível da educação de adultos, mas também ao nível da
educação escolar. O alargamento do âmbito da produção de novos
conhecimentos é recomendada:

“Os objectos de estudo e de investigação (...) deveriam diversificar-

se e integrar novas componentes como a análise das disparidades regionais
em matéria de formação, a formação integrada em dispositivos de gestão
dos recursos humanos locais, as relações entre diferentes fileiras de
formação, o papel novo das municipalidades em matéria de formação e
desenvolvimento, (...) enfim a construção de dispositivos de formação
regionais e locais, integrados" (pp. 85/86)

3ª A individualização dos percursos

Uma terceira tendência forte é a emergência, sobretudo a partir dos

anos 80, de estratégias de personalização e individualização, como uma das
principais orientações quer de programas de iniciativa pública, quer de
iniciativa privada. É num quadro mais global de atenção e valorização dos
processos auto-formativos, que no âmbito do desenvolvimento da
educação de adultos, se inserem novas modalidades de formação baseadas
em formas contratuais de ensino individualizado, de autodidaxia assistida,
de reconhecimento das aprendizagens realizadas por via experiencial.
Assim se define "um campo novo de práticas e de investigação" (p. 86).
A formação baseada na ideia de individualização é marcada por
uma grande diversidade e até ambiguidade e contradição internas. Com
efeito, sob esta designação, muitos programas de ensino programado , ou
de ensino à distância nada representam de inovador, em relação às
modalidades escolares tradicionais. No entanto, é possível afirmar que,
concebida não como mais um método, mas sim como um processo que
muda o estatuto de quem aprende (na relação consigo, com o mundo e com
os outros), "é em grande medida em oposição ao modelo escolar que se
define a formação individualizada" (p. 87).
27
 Rui Canário
Nesta perspectiva, se o carácter "inacabado" do homem pôde
fundamentar a existência e a necessidade da intervenção educativa externa
sobre o sujeito, é em nome de uma educação em que o indivíduo pode
dispensar o pedagogo que se fundamenta a ideia de que o processo
educativo se confunde com o próprio ciclo vital e corresponde a percursos
individualizados de aquisição construção da autonomia. É uma outra
concepção do ser humano, como "o único ser vivo que seguramente, foi
parcialmente o artesão de si próprio":

"(...) a capacidade para aprender existe mesmo antes da

intervenção dos formadores" e "o lento progresso do homem ao longo de
toda a sua vida vai consistir em descobrir-se a si próprio para analisar o meio
envolvente e servir-se das influências do meio para se descobrir. Ele será,
portanto, o resultado de uma dupla conquista do conhecimento de si e de
conhecimento do meio envolvente" (p. 88).

4ª Formação e investigação

A articulação da formação e da prática de investigação representa

um dos componentes mais importantes das "novas modalidades de
formação". Esta articulação pode ser vista, por um lado, principalmente, do
ponto de vista dos investigadores, em que estes desenvolvem "processos de
investigação finalizados, ligados à acção". Visando o estudo aprofundado de
situações particulares, tendo em vista a produção de mudanças, como
estratégia de resolução de problemas, estes processos desenvolvem-se a
coberto de designações várias como "investigação-acção" ou "investigação
participada".
Estão em causa processos capazes de conferir à investigação uma
utilidade mais directa, visível e imediata, consubstanciada num acréscimo
da sua pertinência, em termos sociais. No entanto, a associação dos actores
no terreno aos processos de investigação tem, para estes, inegáveis
virtualidades formativas:

"Associar estreitamente a formação a este tipo de investigação é,

segundo diversos autores, realizar um processo de «co-formação » dos
investigadores e dos actores, na medida em que este processo favorece «um
retorno de sentido» no exercício quotidiano da prática profissional de uns e
de outros" (p. 90).

28
 Complexidade e diversidade da Educação de Adultos
Por outro lado, esta articulação entre formação e investigação
também pode ser vista, essencialmente do ponto de vista dos formadores,
que utilizam. a investigação não enquanto processo autónomo mas sim
enquanto eixo metodológico dos processos de formação. Nesta segunda
modalidade, é igualmente pertinente falar-se de investigação finalizada
relativamente à acção, mas são as finalidades formativas que aparecem
como dominantes, alterando-se, concomitantemente o papel que está
reservado aos actores do terreno:

"Os actores-práticos tornam-se também autores da investigação no

sentido pleno do termo. Eles levam a cabo esta investigação, no domínio da
sua prática e produzem um conhecimento comunicável em termos de
resultados científicos, a partir desta posição de implicação. Estamos em
presença de uma auto-educação assistida" (p. 93).

5ª O desenvolvimento da formação integrada no exercício do

trabalho

Esta quinta tendência do campo da educação de adultos recobre

um conjunto muito heterogéneo de práticas que apresentam como ponto
comum o facto de se apoiarem "na hipótese de que o exercício do trabalho
é, ele próprio, produtor de competências"(p. 94). A montagem de
dispositivos de formação que se sobrepõem, no espaço, no tempo e nos
actores, com as situações de trabalho, permitindo a inteligência dos
processos de trabalho, potencia os seus efeitos formadores. É esta
"intelectualização do trabalho" que não apenas reforça o seu potencial
formativo, como ainda é susceptível de contribuir para "pôr em causa a
separação tradicional entre situação de trabalho e situação de formação"
(p. 95).
Este tipo de práticas formativas tem repercussões sobre o conjunto
de todos os actores implicados e não apenas sobre os assalariados, como
alvo e objecto das tradicionais acções de formação. Conduzem, por exemplo
a uma transformação dos serviços de formação internos que evoluem para
um papel de "conselho e ajuda, mais do que de produção da formação",
enquanto que aos organismos de formação exteriores é conferido um papel
de "engenharia educativa e de assistência metodológica" (p. 96). Estamos
em presença de um processo globalizado que consubstancia "uma difusão
da função de formação ao conjunto da organização" de trabalho. Esta
dimensão organizacional dos processos de formação tem vindo a assumir-
29
 Rui Canário
se como um dos terrenos mais férteis da investigação sobre os processos de
educação dos adultos.
Relativamente aos efeitos deste tipo de processos e de dispositivos
de formação, integrados com o exercício do trabalho, a investigação pôde
evidenciar (p. 97): o carácter complexo das competências produzidas; o
alargamento do campo representacional "dos interessados ao conjunto da
função em que participam"; a aquisição de competências cognitivas,
nomeadamente de "saberes-fazer mentais de um elevado grau de
polivalência"; o desenvolvimento de disposições de "autonomia,
responsabilidade, motivação, sentido de iniciativa, capacidades
relacionais". Pode afirmar-se, em síntese que:

"Estas competências não são competências comparáveis às

competências escolares, monodisciplinares, mas, pelo contrário,
apresentam-se como interdisciplinares e ordenadas em torno de um campo
de práticas. Deste ponto de vista pode falar-se da produção de identidades
profissionais ou sócio profissionais" (p. 97).

6ª Introdução de novos produtos e de novas tecnologias educativas

O interesse da investigação, em educação de adultos, pela

construção de novos utensílios e de novas metodologias de formação,
remonta já aos anos 60. No quadro de processos de investigação, neste
domínio, integrados numa finalidade inovadora, os formadores ocuparam
um papel central.
É este tipo de produção que predomina em numerosas realizações
respeitantes "à integração das tecnologias, informáticas, audiovisuais ou
telemáticas, desenvolvidas com outras finalidades, nas práticas de
formação"(p. 97). Nesta perspectiva de investigação, a utilização de novos
produtos ou de novas tecnologias, entendidas como "analisadores
significantes", permitem um requestionamento das práticas de formação,
em torno de questões como: a da autonomia da aprendizagem em relação a
uma prática de ensino; a do papel da instituição de formação e dos
formadores na concepção e realização das acções formativas; a do papel,
possibilidades e limites das tecnologias na "automatização da
aprendizagem" e na perspectiva da "autoformação" (p. 98).

30
 Complexidade e diversidade da Educação de Adultos
7ª A tomada em consideração da estratégias de aprendizagem na
formação

A investigação sobre a dimensão cognitiva dos processos de

aprendizagem corresponde a uma das tendências mais significativas de
interacção entre a educação de adultos e outras modalidades de educação.
Segundo o texto que continuamos a seguir, o questionamento sobre o modo
de gerir as aprendizagens assume três formas principais:
Ÿ "A reflexão sobre a capacidade do adulto para a autoformação, ou seja,
sobre a possibilidade de uma auto-pilotagem da aprendizagem ";
Ÿ “A reflexão sobre o processo de aprendizagem, enquanto processo de
construção de uma nova resposta ao meio envolvente, bem como sobre
as condições que o tornam possível ";
Ÿ “A reflexão sobre as modalidades e os procedimentos de tratamento da
informação que estão na base da construção dos saberes"(p. 102).

***

Os autores concluem esta visão global sobre a evolução da

educação de adultos com a verificação da existência de um traço comum à
diversidade de formas, assumida por este campo de práticas e de
investigação, ou seja: "um desenvolvimento das funções mentais, a
montante, a jusante e em acompanhamento do exercício da produção, do
trabalho, das actividades operatórias ou ainda da formação no sentido
tradicional", retirando uma conclusão (embora sob a forma interrogativa), a
da necessidade de "uma abordagem combinada das evoluções que
afectam, em simultâneo, a produção e a investigação" (p. 104) como
condição necessária à realização de um trabalho de síntese sobre as novas
práticas de formação emergentes.

Educação de adultos ou formação de adultos?

Para concluir este ponto, de caracterização larga do campo de

práticas educativas dirigidas a adultos, julgamos útil introduzir uma breve
nota sobre a terminologia adoptada, esclarecendo, tanto quanto possível, a
ambiguidade presente neste texto, em que é possível assinalar a utilização
alternada das designações "Educação de adultos" ou "Formação de
adultos".
31
 Rui Canário
E m p r i m e i r o l u g a r, é n e c e s s á r i o d i z e r q u e e s t a
«f1utuação»terminológica é relativamente frequente na literatura
científica, sobre este domínio, nomeadamente nos escritos de especialistas
consagrados. Tome-se o exemplo de um número temático especial (92)
publicado em 1988 pela revista francesa "Education Permanente",
subordinada ao tema "Educação permanente e formação de adultos". Ao
nível dos títulos dos artigos, encontramos sempre a mesma opção termino
lógica ("formação de adultos"), mas, no interior de artigos de autores tão
diferentes como Bertrand Schwartz, Pierre Dominicé ou Claude Dubar, o
uso, praticamente indiferenciado, das designações "formação de adultos"
ou "educação de adultos" é que constitui a regra. Esta "coexistência" é
particularmente evidente no seguinte subtítulo do artigo assinado por
Doray e Dubar (1988, p. 40): "La formation des adultes au Québec:
Education des adultes et education permanente".
Esta dualidade está presente nos títulos das revistas especializadas,
nas designações de departamentos universitários, no título de congressos e
colóquios, na designação de instituições nacionais e internacionais, etc.
Tomando como referência os textos de síntese, que nos serviram de base
para caracterizar a evolução tendencial deste campo, podemos aí assinalar
duas opções claras: os textos de Nóvoa e Barbier adoptam o termo de
"formação", enquanto que G. Bogard, no seu relatório privilegia o termo
"educação". Não é difícil vislumbrar nestas escolhas influências quer de
carácter teórico, quer institucional.
No caso de António Nóvoa o respectivo texto integra-se na corrente
teórica das "histórias de vida" e no quadro da análise de um programa de
formação profissional (Prosalus). No caso de Barbier, trata-se um
investigador do CNAM, instituição francesa umbilicalmente ligada à
formação profissional contínua, desde a sua criação no final do século XVIII.
No caso de Bogard, o seu relatório corresponde a uma encomenda do
Conselho da Europa, uma das várias instâncias internacionais (em que se
destaca a Unesco) que, a partir do pós guerra, mais contribuiu para enfatizar
a importância das políticas e práticas de "Educação de Adultos". Recorde-se
o papel decisivo que desempenharam, nesta matéria, as sucessivas e
regulares conferências internacionais, sob a égide da Unesco.
Assim, podemos verificar que a consagração do uso das expressões
de "educação de adultos" e de "formação de adultos" está associada a duas
grandes tradições que, de modo grosseiro, podemos designar como a
tradição da "alfabetização" e a tradição da "formação profissional". Na
primeira tradição entronca a expressão "educação de adultos" que tanto
32
 Complexidade e diversidade da Educação de Adultos
pode corresponder a uma perspectiva redutora, correspondente a práticas
escolarizadas de ensino recorrente, como, confundir-se e sobrepor-se ao
conceito de educação permanente, entendida como a totalidade dos
processos educativos que estão presentes ao longo de toda a vida.
Por outro lado, como alguém afirmou, o conceito de "formação"
entrou pela "porta do cavalo" da formação profissional podendo assumir
um significado redutor quando utilizada para designar processos
adaptativos e instrumentais em relação ao mercado de trabalho, mas
também designar um processo abrangente de autoconstrução da pessoa,
num processo de "abertura à existência" (Honoré, 1992).
As diferentes combinações possíveis destas maneiras de encarar a
significação destes conceitos, conduz a oposições e distinções entre
"educação de adultos" e "formação de adultos" de sentido contraditório,
provocando um acréscimo de ambiguidade.
Guy Avanzini, numa obra muito recente (1996), intitulada
"L'éducation des aduItes", propõe-se contribuir para a "normalização da
terminologia", propondo as seguintes definições:

"a formação dos adultos tende a aumentar a competência inicial do

sujeito no domínio próprio da sua actividade, em função do seu estatuto: é o
que designa a noção de «reciclagem» e, por vezes, a de «reconversão
profissional»; (p. 12)

"a educação dos adultos visa alargar a polivalência, mas sem

modificar o estatuto, tendo em vista os tempos livres ou uma mais sólida
cultura geral" (p. 12).

Em oposição a esta perspectiva, Bernard Honoré encara a

formação, enquanto dimensão fundamental da vida humana, como: "(...)
um processo de diferenciação e de activação energética, exercendo-se em
todos os níveis da vida e do pensamento" cuja experiência não consiste em
suportá-la "mas ter nela uma participação activa" (Honoré, 1977, p. 146). As
concepções deste autor são, portanto, próximas da corrente das "histórias
de vida" quer na recusa de identificar a formação com perspectivas
funcionalistas de adestramento, quer na sua recusa do paradigma escolar.
Teorizando sobre a superioridade do conceito de formação, a
argumentação de Honoré tem precisamente como base uma visão de crítica
radical do modelo escolar:

33
 Rui Canário
"O termo educação serviu durante muito tempo para designar a
acção dos adultos sobre as crianças (...). Quando se fala hoje de educação
permanente, aparece com facilidade a imagem de alguns adultos agindo
sobre outros adultos que substituem as crianças. A educação representou,
na vida social, durante demasiado tempo, o seu aspecto de reprodução e de
transmissão para que possa, sem dificuldade, alargar o seu sentido ao
fenómeno vital, nos seus aspectos evolutivos, tanto individuais como
colectivos" (1977, p. 144).

Deste ponto de vista, a tendência seria, para que,

progressivamente, as práticas educativas escolarizadas se aproximassem da
concepção proposta por Honoré e que o conceito de educação cedesse
paulatinamente o seu lugar ao conceito de formação: "O ensino está em
crise" e, "prepara-se para mudar de natureza e transformar-se em
«formação» (I 977, p. 143). A palavra formação que, como outras, gravitou
em torno da palavra educação tende a impor-se, exprimindo uma síntese
mais abrangente. Julgamos que a evolução, posterior a estes escritos de
Honoré, tem vindo a fornecer novos argumentos à sua tese.
Em Portugal, a tradição terminológica, inscreve-se numa tradição
rica e diversificada, da educação de adultos, nos últimos 25 anos, enquanto
política de iniciativa estatal direccionada para públicos adultos mais
desfavorecidos e muito pouco instruídos. É na identificação com o
movimento da educação permanente e na consonância com a acção
prosseguida por instâncias internacionais que se afirma no nosso país um
campo de "educação de adultos". A formação, aparece entre nós conotada,
até há pouco tempo, com uma visão pobre e redutora da formação
profissional. Por outro lado, também em termos académicos e científicos a
designação "educação de adultos" tem a primazia. Corresponde ao nome
de disciplinas e cursos no ensino superior, designa uma secção científica da
Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação, continua na ordem do dia o
debate sobre a necessidade de criar um "Instituto Nacional de Educação de
Adultos", proposta que remonta ao início da década de 80.
O carácter mais abrangente da "educação de adultos", conotada
com "educação permanente" tem no entanto vindo a sofrer, no nosso país,
uma evolução negativa que tende a reduzir a amplitude da sua significação.
Recorde-se que, no início dos anos 70, foi criada a DGEP (Direcção Geral de
Educação Permanente) cujo nome evoluiria, sucessivamente, para DGEA
(Direcção Geral de Educação de Adultos), DGEE (Direcção Geral de Extensão
Educativa) para desaparecer, dissolvendo-se no interior do DEB
34
 Complexidade e diversidade da Educação de Adultos
(Departamento de Ensino Básico) sob a forma de um Núcleo de Ensino
Recorrente. Esta evolução parece-nos exprimir de forma significativa o
caminho percorrido desde uma concepção próxima da Educação
Permanente à prática de um ensino escolar de segunda oportunidade.
Esta evolução é a consequência de políticas de deliberada
subalternização da educação de adultos que não é, sequer, directamente
referida na Lei de Bases do Sistema Educativo, aprovada em 1986. Nesta lei
reduz-se o sistema educativo ao sistema escolar, referindo-se, de modo
marginal, o ensino recorrente de adultos e a educação extra-escolar. O
conceito de formação tem vindo, pelo contrário, a seguir uma trajectória
oposta, no sentido das "profecias" de Bernard Honoré há vinte anos.
Mercê do desenvolvimento, a partir dos meados de 80, de um
conjunto de experiências inovadoras no campo da formação de adultos em
meio profissional (é o caso, nomeadamente, do pessoal da educação e da
saúde), foi possível construir uma reconceptualização teórica das práticas
de formação de adultos, tanto mais credível quando provinha de pessoas
ligadas quer ao sistema escolar, quer à educação de adultos, na sua tradição
de educação permanente. Paralelamente há, por parte de autores
portugueses (desde o final dos anos 80) uma intensificação das suas
publicações quer no sentido de analisar e reflectir sobre experiências
consideradas relevantes, quer no sentido de proceder à divulgação de
muitos autores estrangeiros, praticamente desconhecidos ou, pelo menos,
ignorados.
Nos anos 90, assistiu-se já à emergência de cursos de pós graduação
e de mestrado, na área da formação de adultos que se consubstanciou
numa actividade de investigação, cuja massa, é já visível, traduzindo-se na
produção de um número significativo de dissertações de mestrado e na
consolidação de núcleos e equipas de investigação. É por essa razão que a
"formação de adultos" se afirmou como terreno de ensino e investigação,
sobretudo a nível pós graduado, reflectindo também a procura social de
qualificação e certificação, provinda do mundo do trabalho.
A distinção entre "educação" e "formação" remetendo para
tradições e campos sociais distintos, coexiste com a sobreposição, na sua
amplitude e na sua abrangência, dos conceitos de "educação permanente"
e de "formação permanente", o que conduz a uma, também frequente,
utilização dos vocábulos "educação" e "formação" como palavras
sinónimas.
De um ponto de vista teórico e conceptual, a nossa concepção
pessoal é muito próxima da perspectiva enunciada por Bernard Honoré e a
35
 Rui Canário
que já fizemos referência. Por outro lado, do nosso ponto de vista, continua
a manter toda a sua pertinência a definição adoptada na conferência da
Unesco que teve lugar em Nairobi, em 1976, e adoptada também pela
Comissão de Reforma do Sistema Educativo, em documento preparatório
sobre a "Reorganização do subsistema de educação de adultos" de que foi
relator principal Licínio Lima (1988):

"O conjunto de processos organizados de educação, qualquer que

seja o conteúdo, o nível e o método, quer sejam formais ou não formais, quer
prolonguem ou substituam a educação inicial dispensada nos
estabelecimentos escolares e universitários e sob forma de aprendizagem
profissional, graças aos quais pessoas consideradas como adultas pela
sociedade de que fazem parte desenvolvem as suas aptidões, enriquecem os
seus conhecimentos, melhoram as suas qualificações técnicas ou
profissionais ou lhes dão uma nova orientação, e fazem evoluir as suas
atitudes ou o seu comportamento na dupla perspectiva de um
desenvolvimento integral do homem e de uma participação no
desenvolvimento socioeconómico e cultural equilibrado e independente”.

36
 CAPÍTULO II
FORMAÇÃO PROFISSIONAL CONTÍNUA

No último meio século assistiu-se a um crescimento exponencial

das actividades de formação profissional contínua, vertente fundamental
da visibilidade e autonomia do campo da formação de adultos,
relativamente aos tradicionais sistemas escolares. A centralidade da
formação nas sociedades contemporâneas corresponde àquilo que Ferry
designou (paralelamente ao computador e à conquista do espaço) como um
dos grandes mitos do século XX. Invadindo todos os domínios do social, a
formação impôs-se como uma espécie de "resposta a todas as
interrogações, a todas as perturbações, a todas as angústias dos indivíduos
e dos grupos desorientados e sacudidos por um mundo em constante
mutação e, ainda por cima desestabilizados pela crise económica" (1983,
p.31).
Contributos, convincentes, de sociólogos como Boudon (1973) ou
Lucie Tanguy (1986) evidenciaram a inexistência de uma relação directa e
linear entre o mundo da formação e o mundo do trabalho. Por outro lado, a
realidade empírica das últimas décadas confronta--nos com a
compatibilidade entre um crescente volume de desemprego (estrutural),
uma acentuação das desigualdades sociais, e por outro lado, um acréscimo
constante da escolarização e da formação. Apesar de tudo isto, a ideia
segundo a qual a formação constitui o principal instrumento para promover
o emprego e a mobilidade social, permanece como uma das mais vivas
componentes do mito assinalado por Ferry.
As expectativas quanto às potencialidades da formação, em
sociedades que evoluíram de uma situação marcada pela estabilidade, para
outra marcada por uma aceleração brutal do ritmo das mudanças sociais e
tecnológicas, alargaram-se ao domínio da produção de mudanças
deliberadas, de grandes proporções, abrangendo sectores vastos da
actividade social. A crença nas virtualidades da formação, por vezes
encarada como uma condição não só necessária como, também, suficiente
37
 Rui Canário
para o êxito de empreendimentos reformadores, tem alimentado a
convicção, mil vezes repetida, segundo a qual, para mudar a educação, a
saúde, a economia é preciso ... formar. Formar professores! formar médicos
e enfermeiros! formar empresários!
Contudo, a uma primeira fase, marcada pela euforia, sucede-se um
sentimento de decepção que tem vindo a acompanhar o crescimento em
flecha da oferta de formação profissional contínua e que é comum a
diferentes domínios da actividade social (empresarial, saúde pública,
sistema educativo). Esta ineficácia está associada à persistência de
modalidades escolarizadas de formação, consubstanciada numa lógica
cumulativa de "acções" de formação que tem subjacente uma perspectiva
instrumental e adaptativa. A perspectiva instrumental e adaptativa dos
processos de formação, fundamenta-se numa visão global do homem como
entidade "programável" que tem sustentado a ideia de que, com base na
formação, seria possível criar um "homem novo". A psicologia de raiz
behaviorista, bem como a sociologia de inspiração funcionalista,
contribuíram para consolidar esta ideia do homem como ser programável,
na medida em que os comportamentos humanos aparecem como
determinados por dados estruturais, alheios à intencionalidade e à
subjectividade dos sujeitos.
Pelo contrário, a psicologia cognitivista e o paradigma sociológico
interacionista permitiram o "regresso do actor", configurando os seus
comportamentos como acções finalizadas, no quadro de estratégias
racionais (ainda que de uma racionalidade limitada), no interior de sistemas
de acção colectiva, construídos pela própria acção humana. A crítica quanto
às concepções de "programação" atrás referidas acompanha uma evolução
tendencial em que a concepções que acentuaram as dimensões não
racionais da acção, tendem a suceder-se modelos que "enfatizam o homem
racional e processador de informação" (Vala, 1986, p. 8). Esta perspectiva
instrumental e adaptativa da formação, tendo como fundamento uma visão
predominantemente determinista da acção humana, traduz-se por uma
racionalização quer da formação, quer dos processos de mudança,
sobrevalorizando as dimensões técnicas, em detrimento das dimensões
pessoais e sociais.
No caso da formação, a sua racionalização exprime-se por um
conjunto de práticas suportadas por conceitos como "engenharia da
formação", "diagnóstico de necessidades", "eficácia" e "qualidade" da
formação que pode interpretar-se como "uma espécie de mimetismo em
relação aos modelos de análise dominantes no mundo económico e
38
 Formação Profissional Contínua
empresarial" (Nóvoa, 1991, p. 63). Esta tentativa de, como refere o mesmo
autor, transformar o trabalho de formação numa "ciência da certeza" tende
a reforçar (através da ênfase na avaliação) os mecanismos de controlo
externo sobre os profissionais.
Esta perspectiva de racionalidade técnica concretiza-se, em regra,
pela organização de um conjunto de acções pontuais de formação, dirigidas
à capacitação individual, sem a unidade e a coerência que só uma visão
estratégica lhe poderia dar. Concebidas mais como momentos de ensino e
aprendizagem de técnicas, do que como um processo de desenvolvimento
dos recursos humanos (Honoré, 1992a) este modo de conceber e organizar
a formação abdica de utilizar como principais recursos da formação a
personalidade e a experiência dos respectivos profissionais.
A previsibilidade e a linearidade causal, que marcam o pensamento
racionalizador sobre a formação, estão igualmente presentes no modo de
encarar a produção deliberada de mudanças, como a gestão sequencial de
um conjunto de etapas, em que a mudança seria o resultado final da
aplicação de um saber científico e técnico. Este modo de conceber os
processos de mudança é tributário do que Friedberg (1993, pp. 329-330)
designa por uma tecnicização dos problemas, das soluções e dos utensílios,
alimentando a ilusão da possibilidade de produzir tecnologias de mudança,
"prontas a usar", para mudar pessoas e organizações. É esta visão técnica
que alimenta a incapacidade da lógica reformadora para compreender a
centralidade dos processos de auto-transformação e, portanto, os limites
de pretender, de forma voluntarista, mudar pessoas e organizações a partir
de uma intervenção fundada numa relação de exterioridade.

Mutações sociais e novas práticas de formação

A tentativa de construir novas metodologias, novas práticas de

formação, em alternativa às "acções" pontuais (estruturadas em função do
paradigma escolar) decorre quer de novas realidades do mundo do
trabalho, quer de novos modos de pensar a formação, fruto da pesquisa
neste domínio. A realidade social com a qual se articula o campo da
formação profissional contínua dos adultos é, no mundo de hoje, marcada
por um acentuado fenómeno de mobilidade social que conduz a alterar, de
forma significativa, as relações entre a formação e o trabalho.
Tradicionalmente, um momento "forte" de formação inicial
preparava para o exercício de uma actividade profissional, durante o resto
39
 Rui Canário
da vida. A formação contínua corresponderia a momentos de "reciclagem"
que viriam remediar a inevitável obsolescência dos conhecimentos
adquiridos. Contudo, este modelo linear e cumulativo é posto em causa a
partir do momento em que se encadeiam, de modo iterativo, sucessivos
momentos de formação e de trabalho, associados a processos de
reconversão profissional. Como afirma Guy Berger (1991), há, por parte dos
sujeitos, uma permanente mobilização de saberes adquiridos em situações
de trabalho, para situações de formação e destas para novas situações de
trabalho. Uma relação de adequação entre a formação e a situação de
trabalho (baseada em processos de planificação) dá lugar a uma relação de
reutilização, em novas situações, dos saberes anteriormente adquiridos.
Emergem, assim, de forma articulada, os conceitos de trajectória
profissional e de percurso deformação que conduzem a inverter o ponto de
vista sobre as situações (formalizadas) de formação. Trata-se de as encarar
não apenas segundo a óptica do formador ou da instituição de formação,
mas sobretudo do ponto de vista do adulto que se forma. Questionam-se
formas' dominantes de organizar a formação segundo modos transmissivos
e normativos. As situações de formação, deliberadas, passam a ser
encaradas como momentos formais de um percurso formativo, marcado
por um processo de apropriação.
Esta afirmação do formando como sujeito e ponto de referência
central da globalidade e da continuidade do processo de formação, ganha
consistência a partir da linha de investigação em torno das histórias de vida
(Dominicé, 1990). A importância crescente atribuída ao saber experiencial
fez ainda emergir práticas novas em torno do conceito de reconhecimento
dos adquiridos, contribuindo para uma inversão das abordagens
tradicionais. Como afirma Berger (1991):

"É necessário funcionar menos a partir de uma análise de

necessidades, ou seja, das lacunas que colocam o sujeito em formação
numa posição negativa, do que funcionar a partir de um balanço dos seus
saberes, das suas competências, das suas aquisições" (p. 235).

A rápida evolução tecnológica e o acentuado acréscimo de

mobilidade profissional são concomitantes com transformações
tendenciais das organizações e processos de trabalho que apelam ao
reequacionar dos modos de pensar e gerir a formação. Esta "metamorfose"
das organizações de trabalho corresponde, segundo Butera (1991, pp. 103-
108) à passagem de um "modelo mecânico" para um "modelo orgânico".
40
 Formação Profissional Contínua
Nesta perspectiva, passar-se-ia de uma burocracia fundada na hierarquia e
na divisão seg1nentadado trabalho, para uma "rede de sistemas auto
regulados" com base em papéis profissionais com um "mínimo de
especificação". Por outro lado, as pessoas, de "peças de uma organização",
ou seja de simples mão-de-obra, passam a ser encaradas como "recursos
humanos" o que permitiria passar de um funcionamento baseado numa
"cultura da dependência e da execução" para uma "cultura da interacção e
da solução".
É no quadro desta tendencial "destaylorização" das organizações e
dos processo de trabalho que deve ser entendida a valorização de um
conjunto de competências não técnicas que permitam a cada profissional
construir uma representação intelectual, pertinente, da globalidade do
processo de produção em que está inserido. É essa inteligibilidade global
que torna possível, ao profissional, o pensar e o agir à escala da organização,
posicionando-se como um actor autónomo e criativo, no sistema social que
é a sua organização de trabalho. Do ponto de vista desta nova maneira de
encarar o papel e a importância do factor humano, na vida das organizações
de trabalho, torna-se difícil estabelecer uma dissociação entre as
qualificações individuais e as capacidades colectivas de acção e de
mudança, cujo conjunto é designado pelo conceito de "capital intangível".
Estas realidades novas apelam à procura de modalidades e
dispositivos de formação que tornem possível a aproximação (e até a
coincidência) entre as situações de trabalho e as situações de formação, o
que implica a adopção de um princípio "outro" no modo de construir as
ofertas formativas. Como afirma Bogard (1991):

"O princípio é o de fazer do adulto não um cliente, mas o co-produtor

da sua formação (...). Em vez de procurar vender um produto pré
confeccionado, torna-se necessário co-produzi-lo com o seu "consumidor"
(p. 41).

Formação e contextos de trabalho

No campo da formação profissional contínua, a tradicional

dicotomia entre o lugar de "aprender" e o lugar de "fazer", característico da
"forma escolar", tende a ser contrariada por uma forte finalização das
situações formativas, em relação às situações de trabalho. As formações
clássicas, escolarizadas, dirigidas à capacitação individual para o "posto de
41
 Rui Canário
trabalho", são reconhecidamente ineficazes quando está em jogo a
necessidade de produzir mudanças organizacionais.
Novos modos de pensar e organizar os processos de trabalho fazem
apelo a novos tipos de saberes, nomeadamente: trabalhar em equipa,
pensar à escala da organização no seu todo, agir estrategicamente a partir
de raciocínios de antecipação. A formação transformasse assim, numa
componente essencial da gestão e mobilização dos recursos humanos, no
interior da organização de trabalho. Através de uma estratégia de formação
global, participativa e interactiva, é possível construir uma visão partilhada
e consensual do futuro da organização, das suas finalidades, dos meios de
acção e dos valores que lhe estão subjacentes. Esta passagem, em termos
de gestão, de uma "lógica dos factores" para uma "lógica dos actores" faz
emergir a importância estratégica da formação no quadro do projecto da
organização, como por exemplo a empresa (Le Boeuf e Muchielli, 1989).
O conceito e a prática de projecto, a nível organizacional, tem a sua
tradução em meios não empresariais, como é o caso das organizações de
saúde, em que a política de formação se integra num "projecto de hospital"
(Honoré, 1992). É também esse o caso das organizações escolares, em que o
projecto de estabelecimento se constitui como um instrumento essencial
de uma gestão estratégica que privilegia a escola como a unidade central
dos processos de formação, o que permite transformá-la a partir do
conhecimento e elucidação, pelos professores, do campo institucional onde
trabalham (Canário, 1992).
A articulação estreita das práticas formativas com os contextos de
trabalho tem o seu fundamento no reconhecimento do valor formativo do
ambiente de trabalho. É nesta perspectiva que diferentes autores
sublinham a importância da "dimensão educativa da empresa" (Pain, 1990)
que tende a constituir-se como um "poderoso sistema educativo" (Cannac,
1985), espaço por excelência de uma importante "formação experiencial"
(Bonvalot, 1989).
A optimização do potencial formativo das situações de trabalho
passa, em termos de formação, pela criação de dispositivos e dinâmicas
formativas que propiciem, no ambiente de trabalho, as condições
necessárias para que os trabalhadores transformem as experiências em
aprendizagens, a partir de um processo auto formativo. Aliás, segundo
Carré (1992), a resposta mais pertinente às aceleradas mutações técnicas e
sociais consiste em desenvolver nos trabalhadores um reflexo de
aprendizagem permanente, nas e através das situações profissionais, no
quadro de uma "organização auto formativa" (self learning organization)
42
 Formação Profissional Contínua
caracterizada por: "modos de formação abertos, integrados no trabalho,
fundados no sistema socio técnico de produção, participativos, favorecendo
uma autoformação activa" (p. 29).
A capacidade da organização de trabalho para produzir não apenas
bens ou serviços, mas também saberes, permite que o exercício do trabalho
ganhe contornos qualificantes, através de uma função de aprendizagem
que coexiste com uma função de produção (Feutrie e Verdier, 1993). Este
processo não é redutível a uma dimensão meramente individual,
corresponde, também, a uma dimensão colectiva e interactiva que alguns
designam por "aprendizagem organizacional", por intermédio da qual um
colectivo de actores constrói e mobiliza, de forma partilhada, teorias de
acção organizacional, estruturantes da acção colectiva (Charue, 1992).
É esta dimensão colectiva que permite sublinhar não apenas a
possibilidade de aprendizagem através da organização, mas também,
dando à expressão um sentido metafórico, a possibilidade de as
organizações aprenderem, no sentido de reforçarem a sua capacidade
autónoma de mudança. É ainda no quadro desta perspectiva que
Hutmacher (1992) referindo-se ao mundo escolar, coloca a hipótese de que
as escola "aprendem", associando, portanto, processos de mudança
organizacional a processos colectivos de aprendizagem.
Se é hoje irrecusável que os contextos de trabalho representam um
elevado potencial formativo, a condição necessária para que esse potencial
passe da virtual idade à realidade, isto é para que a experiência se constitua
em saber, é a de fazer do próprio exercício do trabalho um objecto de
reflexão e pesquisa, pelos que nele estão directamente implicados. Assim, e
segundo Barbier (1992, p. 139), "seria a inteligência do acto de trabalho por
aqueles que o realizam que asseguraria o seu aspecto formativo". É esta
articulação entre novas modalidades de organização do trabalho e novas
modalidades de formação, centradas no contexto de trabalho, que facilita e
torna possível a produção, em simultâneo, de mudanças individuais e
colectivas, consubstanciando estratégias ecológicas de mudança.

Da qualificação à competência

A importância estratégica da formação profissional contínua e,

portanto o reequacionamento da sua relação com a formação inicial, só
poderá ser plenamente compreendida se conseguirmos avançar no
esclarecimento do fenómeno, tão comum e tão conhecido dos formadores
43
 Rui Canário
e dos formandos, que consiste na dificuldade de operar o "transfert" de
aprendizagens realizadas na situação de formação, para as situações reais
de trabalho. Esta dificuldade exprime a relativa "ineficácia" das formações
iniciais que tem sido assinalada em diferentes investigações empíricas
(Costa, 1994; Carraça, 1994; Palmeiro, 1995).
O desajustamento entre o que foi "ensinado" e "treinado" na
formação inicial e as práticas profissionais observáveis, em situação real, só
é "lido" como "ineficaz" porque a matriz conceptual de referência encara a
prática profissional como um momento de "aplicação", caracterizado pela
previsibilidade. Nesta perspectiva, uma formação inicial "pouco eficaz" é
susceptível de ser "corrigida" com um acréscimo de racionalidade técnica e
de cientificidade. Ora o que está em causa é, justamente, a descontinuidade
entre uma e outra situação (situação de formação e situação de trabalho) o
que faz apelo à distinção clara entre a noção de qualificação e a noção de
competência.
A acção profissional tem lugar em contextos sociais, marcados pela
singularidade e a incerteza, em que se cruzam as prescrições hierárquicas, a
procura social e os interesses próprios dos profissionais. É por esta razão
que a sociologia do trabalho tem, sistematicamente, posto em evidência a
distância que separa o trabalho prescrito do trabalho real. Por outro lado, a
aquisição de um conjunto de saberes, a interiorização de um conjunto de
valores e o domínio de um conjunto de gestos técnicos, não constituem pré
requisitos susceptíveis de uma transferibilidade linear, determinando a
acção profissional. Os saberes anteriormente adquiridos constituem um
stock de recursos que podem ser mobilizados segundo modalidades e
configurações muito diversas. É isto que explica o facto de a sabedoria,
prévia ao exercício profissional (ou seja, a qualificação), não ser um garante
da competência.
Para Lise Demailly (1987), a qualificação é um termo que remete
para o universo dos títulos, diplomas, graus e certificados que atestam a
capacidade de alguém para desempenhar funções determinadas, em
função do seu sucesso num percurso formativo formal. Em contrapartida, a
"competência" refere-se a "um não sei quê através do qual a qualificação se
torna eficiente e se actualiza numa situação de trabalho" (p. 61).
Reinbold et Breillot (1993) referem terem sido recenseadas cerca de
120 definições diferentes da noção de competência, indício da
complexidade daquilo que se pretende elucidar. Para estes autores, a
produção de competências corresponde a um processo multidimensional,
simultaneamente individual e colectivo, e sempre contingente, ou seja,
44
 Formação Profissional Contínua
dependente de um determinado contexto e de um determinado projecto de
acção. Assim entendido, o conceito de competência corresponde a "saber
encontrar e pôr em prática eficazmente as respostas apropriadas ao
contexto na realização de um projecto" (p. 15).
É na medida em que as competências são da ordem do "saber
mobilizar" (pode-se armazenar informações, mas não competências) que
elas não podem ser dotadas de universalidade e existir independentemente
dos sujeitos e dos contextos. É esta a perspectiva de Le Boterf (1994)
quando fala das competências como atributos do sujeito, nele
incorporados, de acordo, aliás com a explicitação de competências feita por
Morin (1990), designando-as como propriedades globais resultantes da
"reorganização e do acréscimo de complexidade do cérebro".
A competência, afirma Boterf, não é um estado nem um saber que
se possui, nem um adquirido de formação. Só é compreensível (e
susceptível de ser produzida) "em acto" e daí o seu carácter finalizado,
contextual e contingente. É neste sentido que as competências são
emergentes dos contextos de acção profissional (e não prévias) o que
significa que a produção de competências supõe uma situação
comunicacional: "A competência do especialista é o fruto de uma
combinação nova obtida por confrontação com outros saber-fazer
individuais postos em comum. Não é possível haver competência na
ausência de transacção" (Boterf, 1994, p. 42).
A estrutura organizacional das situações de exercício profissional,
os processos de socialização que aí têm lugar, o percurso biográfico de cada
profissional são factores que permitem compreender por que razões a
formação inicial, conceptualizada de acordo com o modelo de racionalidade
técnica, está de certo modo "condenada a ser ineficaz". A tomada em
consideração da experiência dos sujeitos, a articulação (directa ou
indirecta) com os contextos de trabalho aparecem como dois pontos chave
para repensar as políticas e práticas de formação profissional contínua,
conferindo-lhes sentido e pertinência.

45
 CAPÍTULO III
EDUCAÇÃO DE ADULTOS E ENSINO RECORRENTE

Como vimos, anteriormente, o desenvolvimento da educação de

adultos, na segunda metade deste século, deve a sua "visibilidade" social e
política, numa larga medida, às ofertas educativas destinadas a adultos
pobres e pouco (ou nada) escolarizados. Essas ofertas educativas, de
iniciativa estatal, e de organismos internacionais, foram, sobretudo,
centradas na promoção da alfabetização. Não é pois de admirar que,
durante muito tempo, educação de adultos e alfabetização fossem
entendidos como sinónimos. Esta identificação continua a ser válida, ainda,
em vastas regiões do terceiro mundo, mas é menos compreensível e
pertinente em países como Portugal, onde a confusão continua a subsistir.
Donde ser possível concluir, como o faz Alberto de Melo (1997), em
entrevista recente, afirmando que: "Portugal ainda não é país europeu em
termos de Educação de Adultos".
Não só a educação de adultos e a alfabetização não se sobrepõem,
como os progressos realizados no domínio da erradicação do analfabetismo
e a progressiva generalização da escolaridade, tendem a alargar, aprofundar
e diversificar o campo de intervenção da educação de adultos. Assim, sem
perder de vista a importância quantitativa e estratégica das actividades de
alfabetização e de educação básica de adultos, convém ter a noção de que
essa importância tende a ser fortemente relativizada, no quadro de
estratégias de educação ao longo da vida, dirigidas aos adultos,
nomeadamente aos que atingiram níveis mais elevados de escolarização.
A alfabetização e educação básica de adultos têm vindo a
estruturar-se, nomeadamente no caso português, através da concentração
de recursos num sistema de ensino recorrente, susceptível de permitir
àqueles que nunca puderam frequentar a escola e àqueles cujo percurso
escolar foi marcado pelo insucesso e/ou pelo abandono precoce, a
47
 Rui Canário
possibilidade de iniciar, reiniciar ou aprofundar estudos, em particular ao
nível da educação básica. Se os primeiros (aqueles que nunca frequentaram
a escola) apareceram como o público prioritário e, quantitativamente mais
significativo, numa primeira fase, a tendência, em Portugal, hoje, vai no
sentido de uma alteração qualitativa dos destinatários. Estes tendem a ser
cada vez mais os jovens com insucesso escolar, para quem o ensino
recorrente se estrutura basicamente como uma segunda oportunidade.
Esta situação nova não veio, contudo, colocar em segundo plano a
questão da alfabetização, na medida em que o problema do analfabetismo,
embora assumindo novas configurações, permanece extremamente actual,
mesmo no seio de sociedades ditas "desenvolvidas". O fenómeno do
analfabetismo apresenta duas características essenciais: a de ser um
fenómeno selectivo e a de ser um fenómeno mutante (como o vírus da
gripe).
Selectivo, na medida em que a geografia do analfabetismo coincide
com a geografia da pobreza e da ausência de desenvolvimento, quer no
plano global, quer no plano nacional, em que a um acréscimo de
desigualdades tem vindo a corresponder um agravamento dos fenómenos
de exclusão social. Daí a importância desta questão, mesmo nos países do
centro. Por outro lado, o carácter mutante do analfabetismo fá-lo renascer,
sob novas formas, nos países industrializados que pensavam tê-lo
erradicado há muito, demonstrando que essa erradicação não decorre da
mera generalização e cumprimento da escolaridade obrigatória. As "novas"
formas de analfabetismo atingem justamente populações escolarizadas,
mas que, apesar dessa escolarização, revelam sérias dificuldades para
processar informação escrita, na vida quotidiana e profissional.
Alterou-se assim, substancialmente, a problemática da
alfabetização que, ainda nos anos sessenta, era vista como algo
rapidamente resolúvel com o recurso a campanhas marcadas pelo
voluntarismo político e a concentração de meios. Foi a época das "grandes
campanhas". Hoje o problema tende a reequacionar-se em torno de quatro
dimensões chave (Hamadache e Martin, 1988):
Ÿ A primeira é a de reconsiderar o problema da alfabetização no quadro
mais global da educação permanente e da prevenção de novas
modalidades de analfabetismo, o que conduz a que o alfabetizar não
represente um momento isolado, mas se inscreva num continuum que
vai da pré à post alfabetização;
Ÿ A segunda é a de deixar de considerar a alfabetização como um
problema exclusivo dos países "atrasados", reconhecendo-o como uma
48
 Educação de Adultos e Ensino Recorrente
questão marcada pela globalidade e que atravessa todas as sociedades;
Ÿ A terceira é a dimensão da funcionalidade, cujo debate remonta aos
anos sessenta, mas permanece actual. Alfabetizar para quê?;
Ÿ A quarta dimensão diz respeito ao esclarecimento das relações que
unem alfabetização e desenvolvimento, o que implica um reexame
crítico das próprias concepções dominantes do desenvolvimento.

Do analfabetismo à iliteracia

Um relatório publicado pela Unesco, em 1990 (pp. 35/37), sobre a

situação e tendências do analfabetismo a nível mundial, permite-nos ter
uma percepção da amplitude do problema, no mundo actual, bem como
uma perspectiva diacrónica da sua evolução. O primeiro facto a reter é de
que a taxa de analfabetismo, considerando a totalidade da população
mundial (com mais de quinze anos) tem vindo a decrescer de forma
continuada, durante a segunda metade deste século.
Assim, segundo as estimativas da Unesco, o total de analfabetos,
em 1950, representava cerca de 44% da população adulta. Em números
absolutos os analfabetos representavam cerca de 700 milhões de pessoas.
As estimativas relativas a 1965 permitem verificar que a taxa global de
analfabetismo decresceu para cerca de 37%, enquanto que,
simultaneamente, se verificou um acréscimo do número total de
analfabetos que cresceu para 760 milhões de pessoas. As avaliações mais
recentes da situação confirmam estas tendências: a taxa de analfabetismo
passou, em 1985, para 29,9% e em 1990 para 26,9%. Paralelamente, o
número absoluto de analfabetos passou para 965,1, em 1985 e para 962,6,
em 1990.
Quer isto dizer que estamos face a uma evolução marcada por uma
tendência dupla: verifica-se, por um lado, um acréscimo de alfabetizados e
consequente redução da taxa de analfabetismo, mas verifica-se, ao mesmo
tempo, um acréscimo continuado do número total de analfabetos, o que
significa que a dimensão real do problema tem vindo, de facto, a aumentar e
não a decrescer. A coexistência desta dupla tendência só aparentemente é
paradoxal. Ela exprime, por um lado, os progressos rápidos da escolarização
dos adultos e, por outro lado, o crescimento (exponencial) demográfico.
Sendo certo que este crescimento demográfico se verifica no mundo pobre
do sul, enquanto que os avanços rápidos na democratização educativa
ocorrem nos países ricos do norte.
49
 Rui Canário
Esta perspectiva, contudo, dá-nos apenas uma visão parcelar do
problema, na medida em que permanece tributária de uma visão
dicotómica da população, dividida entre os que sabem ler e escrever
(alfabetizados) e os que não sabem ler e escrever (analfabetos). Ora estas
fronteiras estão, hoje, longe de poderem ser consideradas estáveis ou
nítidas, pelo que o recurso a uma clarificação e invenção de novos conceitos
se torna indispensável.
Um desses novos conceitos é o conceito de analfabetismo
funcional. Estudos publicados nos Estados Unidos, em meados da década
de 80, vieram revelar que um em cada oito adultos não sabia ler. Estão em
causa indivíduos sujeitos a uma escolarização de vários anos que, por um
processo de regressão, perdem competências adquiridas devido à sua
sistemática não utilização. Este fenómeno não se circunscreveu,
naturalmente, aos EUA, afirmou-se como um problema comum aos países
mais ricos e industrializados quer no continente americano (caso do
Canadá), quer no continente europeu (Grã Bretanha, França, Alemanha).
Um estudo (citado por Vélis, 1991) realizado num departamento francês,
nos anos 80, revelava que em cada quatro pessoas que procuravam
emprego uma era analfabeta ou iletrada, prevendo que, no final do milénio,
se nada fosse feito, a proporção passaria a ser de uma em cada duas.
O conceito de analfabetismo tornou-se, portanto muito mais vago e
fluido, pois, como afirma Vélis, sabe-se onde começa, "no grau zero da
escrita", mas não se sabe onde acaba.. O conceito designa, na actualidade,
uma grande diversidade de situações, sendo ele próprio uma variável
histórica, cujo sentido não é dissociável da sua época e do seu contexto
social, cultural e político. As diferenças entre as definições propostas pela
Unesco (citadas por Vélis, 1991, p.62) para a noção de analfabeto, ilustram
esta variação no tempo:
A primeira, saída da Conferência Geral da Unesco de 1958, definia
analfabeto como "toda a pessoa incapaz de ler, escrever e compreender,
uma exposição simples e breve de factos relacionados com a sua vida
diária". A revisão desta definição, realizada vinte anos depois acrescentava
um conjunto de precisões que correspondem ao acréscimo de outras tantas
exigências. Considera-se como "funcionalmente analfabeta" uma pessoa
que não seja capaz de realizar "todas as actividades para as quais a
alfabetização é necessária" e de continuar a exercer essas competências, ao
longo da vida. Esta reformulação da definição de analfabeto introduz os
elementos que permitem relativizá-la não só no tempo, mas, também, no
espaço:
50
 Educação de Adultos e Ensino Recorrente
"(…) de um país para o outro, os critérios de funcionalidade diferem
sensivelmente. Aqui bastará ler um aviso ou um cartaz, ali considera-se
como analfabeto quem for incapaz de preencher um questionário complexo
ou de assimilar instruções escritas de uma certa tecnicidade. Noutro lado
ainda, chega a classificar-se como analfabeto aquele que não passou do
quinto ano, ou seja do nono ano do ensino elementar. O analfabetismo
funcional cobre uma variedade de soluções definidas em função do contexto
económico, tecnológico e cultural de cada sociedade e das suas exigências
no que se refere ao nível dos conhecimentos de base ".

Num "Relatório sobre a luta contra o analfabetismo", apresentado

ao Parlamento Europeu (Viehof, 1982, citado em Unesco, 1990, p. 134),
tenta-se ir mais longe na explicitação e distinção entre o que é um
analfabeto e um alfabetizado. O conceito de analfabeto:

"(...) pode designar, entre outros, os adultos que nunca foram

escolarizados (analfabetismo instrumental), aqueles que foram
escolarizados durante um período muito limitado ou que não tiveram
sucesso nos exames de fim de estudos primários (semianalfabetos), aqueles
que esqueceram o que aprenderam (analfabetismo secundário ou
recorrente), ou os trabalhadores migrantes que não sabem ler nem escrever
na língua do país de acolhimento (analfabetismo linguístico). Ao
analfabetismo caracterizado pela incapacidade de ler, escrever e contar,
pode também juntar-se uma forma de analfabetismo dita técnica, social,
cultural e politica."

O atributo de alfabetizado é definido, em contraposição, e de forma

muito alargada, por um autor, o americano C. Hunter, como (Unesco, 1990,
p. 135):

" (...) o domínio de competências percebidas como necessárias pelos

indivíduos ou grupos particulares, para realizar os objectivos que a si
mesmos se fixaram na sua qualidade de membros da família e da
colectividade, cidadãos, consumidores, trabalhadores e membros de
associações religiosas, sociais ou outras. Isto compreende a capacidade
para obter a informação que precisam e utilizá-la em seu proveito e dos
outros; a aptidão para ler e escrever adequadamente, para satisfazer as
exigências que a si próprios impuseram como sendo importantes para a sua
vida; a capacidade para responder positivamente às exigências que lhes são
51
 Rui Canário
postas pela sociedade; e a capacidade para resolver os problemas com que
são confrontados quotidianamente ".

Pode concluir-se que as definições possíveis para analfabetismo e

iletrismo obedecem, fundamentalmente, a critérios de natureza social,
variáveis no tempo e no espaço. Como escreveu Hautecoeur (citado por
Vélis, 1991, p. 68) "o analfabetismo, tal como a loucura é a definição que
uma sociedade dele dá numa determinada época". Segundo os critérios
actuais, nos EUA e na Europa, o analfabetismo "varia entre um adulto em
cinco e um adulto em três".

Alfabetização e desenvolvimento

A distribuição do analfabetismo não obedece a padrões de

uniformidade e aleatoriedade. Ele afecta em primeiro lugar, e de forma
massiva, as regiões do terceiro mundo, enquanto que no mundo
industrializado ele está presente, sobretudo, nas zonas rurais menos
acessíveis e nas periferias degradadas das grandes metrópoles urbanas.
Atinge, ainda, de forma particularmente marcante, grupos sociais
específicos como é o caso dos migrantes, das minorias étnicas e linguísticas,
das mulheres e dos idosos. Pode afirmar-se que a "geografia" do
analfabetismo se apresenta como coincidente com a "geografia" da
pobreza, da fome, do desemprego.
Esta verificação conduziu a que o "analfabetismo" (e os
concomitantes baixos níveis de escolarização) tenham sido identificados,
(por um lado, como "consequências" directas da pobreza e, ao mesmo
tempo, como "causas" de uma situação de "subdesenvolvimento" que
constituiria um autêntico círculo vicioso. Esta articulação linear entre
alfabetização e desenvolvimento, largamente tributária da teoria do capital
humano, conduziu a equacionar o problema do analfabetismo em termos
de custos de produção e de competitividade (OCDE, 1993) que marcam uma
abordagem economicista, e portanto redutora, deste fenómeno.
Ora o problema do analfabetismo não pode ser reduzido a uma
dimensão técnica, nem a uma questão de números. Considerar este
fenómeno em toda a sua complexidade exige, por um lado, uma abordagem
crítica das concepções "desenvolvimentistas" que estão na base desta
associação linear entre alfabetização e desenvolvimento e, por outro lado,
um reexame das concepções do saber que estão subjacentes às campanhas
52
 Educação de Adultos e Ensino Recorrente
(de tipo militar) destinadas a "erradicar" o analfabetismo. Estas duas
vertentes críticas estão presentes num texto, que consideramos
particularmente importante, de Pramod Parajuli (1990) que defende a tese
de uma necessária "ruptura epistemológica" em relação aos conceitos
fundamentais de saber, de Estado e de desenvolvimento.
A primeira grande questão colocada por Parajuli é a de saber em
que medida as campanhas de alfabetização estão, ou não, ao serviço dos
interesses dos destinatários cujo "bem" pretendem, em princípio,
promover. A sua resposta é negativa, considerando que as campanhas de
alfabetização, conduzidas a partir do pressuposto da ignorância dos
destinatários, se traduzem por deslegitimar os saberes próprios de
populações que assim se tornam ainda mais marginalizadas. As "virtudes"
da alfabetização, contrapostas, de forma maniqueísta e dicotómica, aos
"males" do analfabetismo, aparecem associadas ao moderno estado
industrial e à ideologia desenvolvimentista que lhe subjaz. É neste sentido
que o conceito de analfabetismo se pode constituir como um neologismo de
carácter pejorativo que desqualifica aqueles que diz pretender servir. Deste
ponto de vista, as campanhas de alfabetização, cuja eficácia é
reconhecidamente limitada, podem revelar-se como "campanhas muito
frutuosas contra os analfabetos" (p. 322).
Uma segunda grande questão equacionada por Parajuli é a da
crítica aos modelos de desenvolvimento próprios das sociedades industriais
modernas, defendendo a ideia de que, ao contrário de uma oposição entre
ignorantes, de um lado, e "iluminados" pela ciência e a técnica, está em
causa a oposição e o confronto de duas racionalidades distintas, cuja
superioridade só pode ser decidida a partir de critérios políticos e
filosóficos: assim, enquanto que a racionalidade "desenvolvimentista"
encara a natureza como um conjunto de "recursos a explorar em função da
produtividade e do lucro", muitos analfabetos que produzem para
sobreviver "demonstram que "a natureza é a própria base da actividade
económica" (p. 324). São avançados dois exemplos da oposição entre estas
duas racionalidades.
O primeiro diz respeito à gestão das florestas, confiadas pela ciência
da silvicultura a especialistas com base na hipótese de que as populações
locais seriam incompetentes para o fazer, desconhecendo o seu valor. Ora o
que justamente acontece é que, para estas populações, ao contrário da
óptica "desenvolvimentista", as florestas não constituem uma "mercadoria
quantificável, mas sim uma fonte de luz, água, de fertilidade e de vida", não
constituem "uma fronteira a conquistar, mas um horizonte com o qual é
53
 Rui Canário
preciso viver e ao qual a tribo está ligada pelos seus mitos fundadores e os
seus rituais". Um segundo exemplo é dado pela oposição à construção de
grandes barragens (cujas consequências negativas, em termos ambientais
são, hoje, bem conhecidas), a partir da regeneração de modos tradicionais
de irrigação e de gestão das águas. Segundo Parajuli, enquanto que "o saber
desenvolvimentista é complexo no plano da tecnologia e simplista no plano
da agricultura" o saber local aparece como "esclarecido do ponto de vista
agrícola e simples do ponto de vista tecnológico" (p. 326).
A terceira grande questão, colocada neste texto por Parajuli,
consiste na necessidade de esclarecer o que fazer aos saberes dos
analfabetos, ou seja, como validar as racionalidades existentes entre os
"camponeses indianos" ou "as mulheres nepalesas". Para Parajuli, partindo
do princípio de que os analfabetos são detentores de saberes, o "saber
desenvolvimentista" deverá ser contestado no seu conteúdo mas,
sobretudo, na sua essência, ou seja na ideia de que um saber para ser
legítimo deve pretender à universalidade, quando o saber dos grupos em
situação de subalternidade se caracteriza, precisamente, por ser um saber
"situado" e de âmbito local. A capacidade de "escuta" destes saberes locais
aparece como essencial para que os iletrados possam recuperar a sua
"historicidade", da qual foram desapropriados por "poderosos regimes de
produção da verdade" (p. 331):

"Um programa de alfabetização só pode ser útil se elaborar um

sistema de saber distintivo capaz de dar conta da experiência dos
analfabetos, recorrendo a modos alternativos de produção e de validação
do saber. (...) A tarefa do movimento de alfabetização é dupla: em primeiro
lugar regenerar o saber popular presente no senso comum (...) e em
segundo lugar, reconstruir a linguagem da alfabetização de maneira a que
ela possa acolher e valorizar os saberes de que se reclamam os grupos
«inferiores»".

Alfabetização: as estratégias

Com base na experiência e na reflexão, acumuladas nas últimas

décadas, é possível hoje traçar as linhas mestras de estratégias de
alfabetização fundamentadas em quatro princípios de base,
generalizadamente aceites. Seguiremos, neste ponto, a sistematização
proposta por Hamadache e Martin (1988, pp. 21-27):
54
 Educação de Adultos e Ensino Recorrente
O primeiro princípio diz respeito à funcionalidade da alfabetização
entendida como o reconhecimento de que a educação em geral e a
alfabetização em particular não podem ser consideradas como finalidades
em si mesmas devendo, pelo contrário, situar-se relativamente às
necessidades sociais e às motivações e aspirações concretas dos indivíduos.
Recusa-se, portanto, uma funcionalidade reduzida a uma vertente
fundamentalmente económica, como a que decorria da fórmula adoptada
em Teerão, em 1965 que definia a alfabetização funcional como um
processo de formação profissional, susceptível de produzir um "rápido
acréscimo da produtividade dos indivíduos". Está precisamente em causa a
adopção de um princípio "alargado" de funcionalidade, inserido no
combate mais geral contra a pobreza e em prol de uma ordem social
marcada pela justiça e pela equidade.
O segundo princípio consiste na valorização da participação dos
destinatários dos programas de alfabetização, como condição sine qua non
para poder garantir a sua própria eficácia. Este princípio baseia-se na ideia
central de que cada adulto deverá ser não o objecto, mas sim o sujeito da
sua própria alfabetização. A adopção deste princípio implica que: "(...) a
alfabetização seja concebida como um empreendimento de libertação
humana, em oposição a certas operações de pretenso desenvolvimento,
nas quais as desigualdades acabam por ser acentuadas, através da
manipulação dos mais fracos".
O terceiro princípio refere-se à inserção dos programas de
alfabetização no quadro de políticas mais vastas que integrem diferentes
dimensões, quer dos processos de desenvolvimento, quer da promoção de
autênticas políticas de educação permanente. Esta perspectiva de
integração supõe uma abordagem de tipo ecológico que tenha em conta a
especificidade e a singularidade dos contextos e dos públicos. Esta
abordagem de tipo ecológico conduz ao estabelecimento de uma estreita
interdependência entre a escolarização das crianças e a alfabetização dos
adultos (os pais), o que significa que: "uma campanha de alfabetização,
massiva, só poderá alcançar os seus objectivos se se fizer acompanhar de
um esforço intensivo no plano da escolarização das crianças".
O quarto princípio, o da diversificação, tem como base o
reconhecimento da não existência de um modelo único de alfabetização, o
que significa que os diferentes programas se deverão reconfigurar em
função dos públicos e das circunstâncias específicas, inspirando-se nelas.
Aquilo que se revela apropriado numa situação, aparece como não
pertinente noutra situação, o que desqualifica qualquer estratégia baseada
55
 Rui Canário
na procura de um "one best way". A diversidade das abordagens, das
metodologias e das técnicas utilizadas constitui-se, portanto, como "uma
condição de sucesso". O princípio da diversificação exprime o
reconhecimento, para o qual a educação de adultos deu um forte
contributo, da importância da desejável dependência da acção educativa
relativamente ao seu público. Contributo importante para um
reequacionamento crítico da "forma" escolar tradicional.

Alfabetização e educação de adultos em Portugal

A taxa de pessoas com mais de quinze anos que são analfabetas

(literais) é, em Portugal, o mais elevado da União Europeia (12% segundo os
dados do recenseamento da população de 1991). Este número (médio)
eleva-se entre os mais idosos, et1tre as mulheres e nas zonas rurais do
interior, onde o número de analfabetos pode atingir um quarto da
população, como é o caso da região do Alentejo (Esteves, 1995).
Este fenómeno ganha uma mais nítida amplitude se o problema for
encarado ao nível das capacidades reais da população para exercer, no
quotidiano, as competências de base indispensáveis numa sociedade
moderna. Um recente relatório, publicado por iniciativa do Conselho
Nacional de Educação, veio pôr em evidência a amplitude, entre nós, do
fenómeno, comum aos países mais desenvolvidos e mais escolarizados, do
iletrismo. Este estudo veio, também contribuir para uma melhor
compreensão dos limites de uma política de alfabetização centrada nos
idosos que nunca tiveram oportunidade de frequentar a escola. Tornou-se
mais clara a ligação entre a educação escolar das crianças e a educação dos
adultos.
O nosso passado recente conheceu dois momentos fortes de
investimento na educação de base dos adultos, traduzidas por experiências
muito ricas neste domínio. O primeiro reporta ao período imediatamente
posterior ao 25 de Abril (1974-1976). Durante este período temporal, a
educação de adultos foi estruturada por uma orientação estratégica que se
propunha valorizar, apoiar e estimular as manifestações de cultura popular,
a partir de iniciativas de base (Melo e Benavente, 1978). Esta vontade de
instaurar novas modalidades de relação entre os organismos oficiais e os
organismos populares concretizava uma política de articulação entre a
educação, a construção de uma consciência cívica e os processos de
desenvolvimento local. Este período de educação popular, muito
56
 Educação de Adultos e Ensino Recorrente
influenciado pelas ideias e práticas de Paulo Freire, foi efémero, mas deixou
marcas que foram retomadas, alguns anos mais tarde, no início dos anos 80,
no quadro da concepção de um Plano Nacional de Alfabetização e educação
de Adultos (PNAEBA).
O PNAEBA, ainda que longe de corresponder às esperanças que
suscitou, representou, quer no domínio da concepção das políticas
educativas, quer na concretização, a título experimental, de alguns
programas, uma referência muito positiva de inovação. Sublinhemos,
nomeadamente, o papel pioneiro das experiências das "abordagens
territoriais integradas" e, em particular, as suas contribuições
metodológicas (Silva, 1990) para construir novas maneiras de pensar e agir
no campo da educação de adultos. Apesar destas "ilhas" de inovação, é
necessário reconhecer que a educação de adultos não correspondeu,
nunca, durante os últimos vinte anos, a uma verdadeira prioridade da
política educativa. O seu carácter marginal foi mesmo acentuado, durante
os anos 80 e 90, no decurso dos quais se assistiu a uma desvalorização, uma
fragmentação e uma desarticulação do sector de educação dos adultos. Esta
evolução muito negativa, caracterizada por Licínio lima (1996), não é,
segundo este autor, dissociável de uma visão instrumental da educação,
baseada na "racional idade" e na "eficácia", tributárias de concepções
neoliberais.
A escolarização da educação dos adultos constitui o outro traço
importante que melhor pode caracterizar esta evolução: por um lado,
porque este subsistema se revela cada vez mais "refém", nas suas
concepções e práticas pedagógicas, do paradigma escolar; por outro lado,
porque, na medida em que, progressivamente se reduziu a uma dimensão
de ensino recorrente, tornou-se um apêndice do sistema escolar regular,
acolhendo os jovens que têm insucesso e/ou abandonam precocemente a
escola regular.
Esta evolução recente, descrita de forma muito breve, assim como
as características específicas da realidade educativa portuguesa, ajudam a
compreender por que é que se assiste, hoje, a um debate renovado sobre as
políticas de educação de adultos. No contexto português, o futuro dessas
políticas não pode ser dissociado do futuro de uma educação de base,
democrática, para todos os cidadãos.

57
 CAPÍTULO IV
EDUCAÇÃO DE ADULTOS E DESENVOLVIMENTO LOCAL

A importância da educação, entendida como um factor estratégico

de desenvolvimento e de "progresso", constitui, hoje, uma ideia
relativamente consensual que não representa, contudo, uma novidade,
nem está isenta de ambiguidades. Trata-se de uma ideia afirmada e
concretizada através de políticas de nível mundial, durante toda a segunda
metade deste século. Por outro lado, não é seguro que todos os que
subscrevem a importância da educação para os processos de
desenvolvimento partilhem pontos de vistas idênticos, ou sequer próximos.
Com efeito, durante as últimas três décadas, os conceitos de educação e de
desenvolvimento têm vindo a evoluir, traduzindo-se por maneiras muito
diferentes de encarar a sua articulação. Neste capítulo procuraremos
reequacionar a relação entre educação e desenvolvimento, situar nessa
relação o campo da formação de adultos, argumentar a favor da
importância das políticas educativas integradas, a nível local.

Do crescimento ao desenvolvimento local

O período que medeia entre o final da segunda guerra mundial e os

meados da década de 70 é designado pelos economistas pela expressão "os
trinta anos gloriosos", correspondendo a um período de euforia
desenvolvimentista, traduzida por índices de crescimento económico cuja
probabilidade de repetição, no futuro, é considerada como muito remota
ou, praticamente, nula.
Durante este período, as disponibilidades financeira, bem como a
necessidade de produzir mão-de-obra qualificada, estão na base de
políticas governamentais que viram no aumento da oferta escolar um
59
 Rui Canário
instrumento decisivo das suas políticas desenvolvimentistas. Estamos no
auge da sociedade industrial moderna, orientada para a produção em
massa e para o consumo de massa, com base em economias de escala,
tendo como unidades de referência as grandes empresas, organizadas
segundo o modelo taylorista (produção estandardizada através do modelo
da "linha de montagem").
Este modelo corresponde a, em simultâneo, aumentar a produção,
os rendimentos individuais e fazer crescer, de forma generalizada, o
consumo, com efeitos retroactivos, positivos, na produção, no crescimento
do emprego e dos salários. Estamos perante aquilo que habitualmente se
designa por "círculo virtuoso do fordismo". Nesta perspectiva, o conceito de
desenvolvimento económico tende a ser equivalente ao de crescimento
económico e, portanto, susceptível de ser avaliado e medido a partir de
indicadores de exclusiva natureza quantitativa (por exemplo, o crescimento
do Produto Interno Bruto).
A crise económica mundial, desencadeada no início dos anos 70,
pelo primeiro choque petrolífero, veio pôr em evidência as limitações de um
modelo desenvolvimentista, reduzido à vertente do crescimento
económico, 'baseado no pressuposto da energia barata e, portanto, numa
exploração massiva e não controlada dos recursos naturais. Se, num
primeiro momento, os críticos deste modelo puseram a tónica nos "limites
do crescimento" (Meadows, 1972), com base na natureza finita e, por
consequência, escassa dos recursos naturais (é, nomeadamente, o caso do
petróleo), num segundo momento tornaram-se evidentes os efeitos
devastadores (em termos de out-put) deste modelo desenvolvimentista ao
nível ambiental, destruindo recursos indispensáveis à vida no planeta (são
os casos da água e do oxigénio), conduzindo na direcção do que alguns,
como Max-Neef (1992) chamam um "suicídio colectivo".
Por outro lado, este modelo também não conseguiu corresponder
às expectativas de um bem estar crescente e generalizado, à escala de cada
país e à escala planetária, contribuindo para uma maior igualdade e maior
justiça social. Muito pelo contrário, traduziu-se por graves e crescentes
assimetrias entre países "ricos" e países "pobres", entre o norte
industrializado e o sul do Terceiro Mundo (Greffe, 1986), contribuindo para
a situação de colapso vivida em vastas áreas do planeta, como é, hoje,
claramente o caso do continente africano. Estas assimetrias e o crescimento
das desigualdades estão presentes, também, no interior das regiões e dos
países ditos desenvolvidos, quer em termos geográficos (urbano/rural,
litoral/interior), quer em termos sociais (Dubet e Lapeyronnie, 1992;
60
 Educação de Adultos e Desenvolvimento Local
Fitoussi e Rosanvallon, 1996).
É neste quadro que faz sentido, a partir dos finais da década de
setenta, e utilizando uma expressão de Bruto da Costa (1981), falar da
"agonia de um paradigma" para nos referirmos ao fracasso e ao
esgotamento deste modelo desenvolvimentista. Como contraponto a este
modelo, emerge, a partir dos anos 70 e 80 uma outra concepção dos
processos de desenvolvimento, sintetizada na expressão "pensar
globalmente, agir localmente" que apresenta como traços mais marcantes:
A multidimensionalidade: o desenvolvimento está longe de poder
ser reduzido a uma vertente económica. A educação, a saúde, o ambiente, a
educação e a cultura são faces distintas, mas indissociáveis, de um processo
global e sistémico capaz de articular estas diferentes dimensões.
Uma lógica qualitativa: se é verdade que o crescimento é
susceptível de ser traduzido por indicadores quantificados (produção,
rendimentos, consumo), uma visão multidimensional faz apelo à
valorização de critérios de natureza qualitativa. Assim, por exemplo, o
aumento da esperança de vida não é, necessariamente, sinónimo de melhor
qualidade de vida para a população idosa.
Uma valorização do local: enquanto no modelo anterior se
valorizava uma intervenção analítica e segmentada (indústria, saúde,
educação, etc.) decidida e planeada a nível nacional, passam a valorizar-se
processos integrados de intervenção, ao nível local, globalizando a
intervenção ao nível de um território.
Estamos perante a emergência de "novas lógicas de
desenvolvimento" (Roque Amaro, 1992; Abdelmalki e Courlet, 1996) que
estabelecem uma ruptura com o paradigma anterior em três questões
fundamentais: a referência territorial do desenvolvimento, a sua base
política, os processos de conhecimento que o suportam. Com efeito, como
refere Roque Amaro, as alterações na identidade e autonomia da base
territorial nacional, decorrentes da mundialização, confrontam-nos, em
termos de desenvolvimento, com níveis territoriais distintos do Estado-
Nação, de tipo "supranacional, transnacional e infranacional". Ainda
segundo o mesmo autor, também a democracia parlamentar de tipo
representativo constitui uma base política insuficiente para suportar o
desenvolvimento, se não forem aprofundados os mecanismos de decisão e
acção que permitam um acréscimo de participação.
A terceira questão, a que diz respeito à relação entre o
conhecimento e a acção, remete-nos para um questionamento crítico dos
fundamentos da ciência moderna e da sua relação com o "progresso".
61
 Rui Canário
Numa perspectiva crítica do pensamento positivista, Max-Neef coloca em
causa uma concepção cumulativa do conhecimento e, ao mesmo tempo o
processo de distanciação e de exterioridade, relativamente ao objecto de
estudo, encarado como a garantia de uma pretensa objectividade. Partindo
da distinção entre o saber e o compreender e do pressuposto de que "só é
possível compreender aquilo de que fazemos parte", Max-Neef afirma,
referindo-se aos exemplos de acumulação de conhecimento sobre os
problemas sociais e ambientais:

"Nós os economistas somos especialistas no tema da pobreza.

Sabemos tudo o que há para saber, mas a pobreza aumenta
dramaticamente, o que demonstra que não a compreendemos. Do mesmo
modo, acumulámos conhecimentos sobre a natureza e os problemas
continuam a agravar-se. Também acumulámos conhecimentos sociais,
sociológicos e políticos, mas as situações sociais e políticas agravam-se de
dia para dia" (p. 20).

A superação deste tipo de impasses só se torna possível a partir da

construção de metodologias participativas de intervenção para o
desenvolvimento que permitam uma interacção fecunda e recíproca entre
acção e conhecimento, entre os intervenientes exteriores e os actores a
nível local.

O desenvolvimento local como processo educativo

No quadro das "novas lógicas de desenvolvimento", a relação entre
a educação e o desenvolvimento tende a deixar de ser encarada como uma
relação de causalidade linear, em que a qualificação (por via escolar) de
recursos humanos constituiria um requisito prévio, necessário e suficiente,
para desencadear processos de desenvolvimento. Este tende a ser
encarado não como o produto de um acréscimo de escolarização, mas sim
como o resultado da implicação na acção por parte dos interessados no
processo de desenvolvimento que, assim, se constitui como uma
aprendizagem colectiva em que a transformação social é concomitante com
a mudança de representações (visão do mundo) e de comportamentos
(modo de agir no mundo), quer ao nível individual, quer ao nível colectivo.
Nesta perspectiva do desenvolvimento como um processo
colectivo de aprendizagem não é excluída, nem subvalorizada, a
intervenção de especialistas externos cuja acção catalisadora aparece como
62
 Educação de Adultos e Desenvolvimento Local
essencial. O que passa, contudo, para o primeiro plano das preocupações
(quer em termos de finalidades, quer em termos metodológicos) é o reforço
da capacidade de autonomia dos actores locais para encetar processos de
identificação e resolução de problemas, localmente sentidos como
pertinentes. Deste ponto de vista, como escrevem Alberto de Melo e Priscila
Soares (1994):

" (...) o desenvolvimento local é, antes de mais, uma vontade comum

de melhorar o quotidiano; essa vontade é feita de confiança nos recursos
próprios e na capacidade de os combinar de forma racional para a
construção de um melhor futuro. É aquilo a que se chama frequentemente a
'cultura de desenvolvimento': a situação atingida por uma população ao
sentir-se e ao capacitar-se para analisar os problemas actuais, para pôr em
equação necessidades e recursos, para conceber projectos de melhoria
integrando as dimensões de espaço e de tempo e para, enfim, abranger com
esses projectos finalidades de desenvolvimento global-pessoal como
colectivo económico, cultural, sociopolítico" (pp. 29/30).

Esta maneira de encarar o desenvolvimento local remete para dois

conceitos fundamentais: os conceitos de participação e de endogeneidade.
O primeiro conceito, o de participação, contrapõe-se a uma intervenção
conduzida do exterior, baseada na competência "técnica" de especialistas,
em que os destinatários do projecto de desenvolvimento são encarados
como meros "objectos" de intervenção.
A participação dos actores locais (ao nível da tomada de decisões,
concretização das decisões e avaliação dos resultados) é que permite
transformar o processo de desenvolvimento num trabalho que uma
comunidade realiza sobre si própria, aprendendo a conhecer-se, a conhecer
a realidade e a transformá-la. É esta tripla dimensão que pode prevenir
efeitos, perversos, de acréscimo de dependência em relação ao exterior e,
ao mesmo tempo, criar condições favoráveis ao êxito das iniciativas de
desenvolvimento. A participação (White, 1982) é uma garantia da
pertinência das intervenções, situando-as no quadro de problemas
localmente identificados, permite fazer mais e melhor através de um mais
eficaz aproveitamento dos recursos internos e externos, tem um valor
formativo, intrínseco, para os participantes, favorecendo a
responsabilização colectiva e constituindo-se como um factor de
conscientização susceptível de funcionar como elemento catalisador de
novas, e cada vez mais autónomas, iniciativas.
63
 Rui Canário
O segundo conceito, o de endogeneidade, diz respeito ao modo
como são identificados e mobilizados, no quadro de processos de
desenvolvimento, os recursos locais. Como os recursos locais mais
importantes e decisivos são sempre as pessoas, a endogeneidade aparece
como indissociável da participação. A valorização destes recursos locais não
tem constituído o eixo estruturante das políticas de desenvolvimento. Pelo
contrário, o discurso mais comum e característico sobre os problemas das
zonas e regiões "problemáticas" é um discurso, regra geral, centrado sobre
as carências. Isto é, a ideia da possibilidade de desenvolvimento, é
associada à existência de um acréscimo de recursos, nomeadamente de
carácter financeiro. Esta perspectiva transfere para entidades exógenas a
responsabilidade de promover o desenvolvimento e favorece lógicas de
dependência, quando não de fatalismo.
O discurso e a acção centrados sobre as carências, assumido quer
pelas instâncias centrais, quer pelas instâncias periféricas (ditas não
desenvolvidas) tende a traduzir-se por dois efeitos complementares e
contraditórios com um processo de construção da autonomia local: o
primeiro corresponde ao desenvolvimento da designada mentalidade do
"assistido" cujo grau, crescente, de dependência é proporcional à
importância da "ajuda". O segundo efeito traduz-se por uma
estigmatização, através de uma leitura "pela negativa", por parte quer das
entidades financiadoras e promotoras dos apoios ao desenvolvimento,
quer por parte dos interessados.
Ora, tal como nenhuma acção educativa é pertinente se for fundada
numa visão negativa dos sujeitos, também os processos de
desenvolvimento, que cada vez mais deverão sobrepor-se a processos
educativos, não podem ser vividos na negatividade. A passagem de uma
leitura "pela negativa" a uma leitura "pela positiva" representa o primeiro e
indispensável passo para instituir um processo de desenvolvimento
endógeno, baseado na optimização e recombinação dos recursos locais, em
particular dos recursos humanos.
Deste ponto de vista, os processos de desenvolvimento local
perspectivam-se como processos educativos, globalizados a nível local,
capazes de colocar o enfoque nos processos de aprendizagem, valorizando
os conhecimentos experienciais, a interacção colectiva na resolução de
problemas locais. É este o ponto de partida para instituir dinâmicas locais,
simultaneamente educativas e de desenvolvimento, cujo carácter
endógeno, como referem A. Nóvoa e outros (1992) se concretiza pelas
características seguintes (p. 21):
64
 Educação de Adultos e Desenvolvimento Local
· Primazia do particular e do específico: o desenvolvimento define-se
como um processo múltiplo que vem 'de baixo', não resultando de
políticas centralizadas e uniformes. O processo de
desenvolvimento baseia-se na acção dos actores locais e na
valorização dos recursos das colectividades locais.
· Predominância da acção e da auto-organização dos actores locais:
os actores locais são mais importantes do que os instrumentos e as
políticas. Os actores auto-organizam-se em torno de iniciativas e
empreendimentos e projectos comuns ou convergentes.
· Tónica na valorização dos recursos qualitativos locais: estímulo
prioritário à qualificação profissional, à investigação e à inovação.
Enfatização das relações interactivas (redes, comunicações,
informações).
· Perspectiva do desenvolvimento como um processo participado e
negociado: Transferência de poder do nível central para os níveis
local e regional. Criação de hábitos e práticas de partenariado, ou
seja de cooperação contratual entre os parceiros locais, em torno
de projectos comuns.

Fazer da educação um eixo estruturante do desenvolvimento local e

transformar o desenvolvimento local num processo educativo são as duas
faces de políticas integradas de desenvolvimento, referidas a um território
encarado como um espaço físico, social e cultural. Na construção destas
políticas a formação de adultos tem um papel relevante a desempenhar.

Fareginhas: um caso exemplar

Para ilustrar o modo como a educação de adultos se pode articular,

ou até constituir o ponto de partida, com intervenções integradas de
desenvolvimento local, a dificuldade principal reside na escolha, já que os
anos 80 foram fecundos na concretização de iniciativas pioneiras neste
domínio. É o caso de processos de intervenção, relacionados com o Plano
Nacional de Educação de Adultos, no início da década de 80, de que é
exemplo o Projecto de Mogadouro (Conselho da Europa, 1983). É também o
caso de projectos enquadrados institucionalmente pela Comissão da
Condição Feminina de que são exemplo o Projecto integrado no Bairro de
Santa Filomena (Coutinho e Matias, 1990) ou o Projecto de Fareginhas
(Gomes, 1992). É justamente este último que vamos reter para exemplificar
65
 Rui Canário
como se concretizam numa intervenção concreta os princípios e as
orientações anteriormente expostos.
Desenvolvido no início dos anos oitenta (80-82), numa pequena
aldeia rural do distrito de Viseu, o projecto de Fareginhas teve como ponto
de partida uma intervenção na área da educação para a saúde que incidia
sobre a problemática do planeamento familiar. O terreno de intervenção foi
seleccionado por se tratar de uma comunidade onde uma elevada taxa de
fecundidade coincide com uma insuficiente cobertura de cuidados de
saúde, nomeadamente na área materno infantil, registando-se por parte da
população feminina adulta (com níveis de instrução muito baixos e num
contexto em que prevalecem valores tradicionais sobre o papel da mulher)
um défice de informação sobre as questões da maternidade. Sem entrar
numa descrição sistemática deste projecto, importa-nos sobretudo realçar
alguns dos seus aspectos mais inovadores.
Um primeiro aspecto, extremamente importante, é o facto de o
âmbito do projecto (cujo ponto de partida era bastante delimitado) ter
sofrido sucessivos alargamentos até se transformar numa abordagem
global e integrada envolvendo toda a comunidade. Com efeito, o campo de
intervenção no planeamento familiar alarga-se, logicamente, aos cuidados
de saúde primários, mas também à tentativa de ajudar a população a
resolver questões de saneamento básico, a actividades de alfabetização de
adultos e de animação cultural da aldeia. A intervenção é construída a partir
da articulação cooperativa de serviços centrais (no domínio da saúde e da
educação) e da articulação directa com os serviços locais, nomeadamente o
centro de saúde. Esta transformação num "programa único de acção
comunitária" corresponde ao reconhecimento da interligação, ao nível
local, de um conjunto "solidário" de problemas que não podem ser
abordados de modo analítico, fragmentado e sequencial
É esta visão complexa da vida comunitária da aldeia que permite
circunscrever as dimensões informativa e técnica do projecto, integrando-
as num processo de intervenção social. Assim se compreende a pertinência
de, paralelamente às actividades de (in)formação dirigidas às mulheres
casadas, sobre planeamento familiar, se constituir um grupo de mulheres
para investigar as tradições e o quotidiano das mulheres na aldeia.
Um segundo aspecto a salientar prende-se com a natureza da
metodologia adoptada, "educação não-formal participativa ", baseada na
valorização dos conhecimentos e experiências dos participantes e na
aceitação de que o desenvolvimento do projecto corresponde a um
processo conjunto de aprendizagem que engloba os elementos da
66
 Educação de Adultos e Desenvolvimento Local
comunidade local e os intervenientes exteriores. É esta metodologia que
permite configurar a intervenção como uma estratégia deformação na
mudança, orientada para a resolução de problemas "construídos" com os
próprios destinatários do projecto.
É também este tipo de metodologia (e de pressupostos) que
favorece a manifestação de crescentes sinais de autonomização da
comunidade e de optimização dos seus recursos endógenos, bem como a
emergência de efeitos não previstos no início e que transcendem,
largamente, os objectivos iniciais. É neste quadro que pode compreender-
se o alcance e o significado de factos como a produção de um livro sobre as
tradições culturais da aldeia, ou a permanência em funcionamento (após
ter terminado o projecto) de diversos grupos na aldeia: um "grupo de
senhoras" (formação de promotores de saúde comunitária); um grupo de
jovens (actividades culturais); um grupo de alfabetização; uma comissão
"had-hoc" de saneamento básico. Ao projecto pode ainda creditar-se a
criação, durante a sua vigência, do "Clube Desportivo, Recreativo e Cultural
de Fareginhas".
Um terceiro aspecto, marcante neste processo, consiste na
condução e animação do projecto por parte de uma equipa polivalente e
multidisciplinar integrando, nomeadamente, técnicos da zona de
intervenção. A necessidade de criar equipas, tendo como base a diversidade
e a complementaridade das competências profissionais, remete, no campo
das práticas formativas, para a dimensão "multiprofissional" das equipas de
formadores de adultos e de intervenção local.
Este projecto exemplifica como, a partir de um "ponto de entrada"
particular (neste caso o planeamento familiar) é possível conduzir uma
acção educativa globalizada que se confunde com um processo de
desenvolvimento local e em que a formação de adultos tem um carácter
estruturante.

67
 CAPÍTULO V
A ANIMAÇÃO SOCIOCULTURAL

A definição "impossível"

A animação sociocultural constitui, hoje, um campo fundamental

da acção educativa que abrange públicos muitos diversos (em idade,
estatuto social, nível de instrução), está presente em áreas de actividade
social muito diversificadas (empresas, serviços sociais, vida escolar,
administração pública, organizações de saúde, etc.), que conta já com
instituições especializadas nesta matéria e com um corpo de agentes em
acelerado processo de profissionalização. A crescente relativização da
importância da instituição escolar, cujo monopólio educativo foi seriamente
abalado nas últimas décadas, é concomitante com a visibilidade social
crescente de uma área de intervenção educativa não formalizada, bem
como com o reconhecimento da sua importância estratégica. Esta
visibilidade e este reconhecimento são particularmente importantes no
domínio da educação de adultos, no quadro do distanciamento crítico que
neste sector se foi construindo em relação ao modelo escolar e na
perspectiva de um processo largo de educação permanente.
Na sua configuração e dimensão actuais, a animação sociocultural
corresponde a um campo de práticas e a um discurso que remontam à
segunda metade deste século, tratando-se, portanto, de um fenómeno
social e educativo muito recente. A importância, em termos quantitativos e
estratégicos, que é consensualmente atribuída à animação sociocultural,
como componente das políticas educativas conduziu mesmo ao nascimento
da expressão "Estado Animador" (Donzelot, 1994) para designar a situação
de facto em que "da empresa ao sindicalismo, dos movimentos sociais às
colectividades locais e ao Estado, a animação se insinua, se infiltra, se
generaliza, quer nas práticas, quer nos discursos" (Gillet, 1995, p. 25).
69
 Rui Canário
Esta "presença" da animação sociocultural não é, contudo,
sinónimo de clareza e rigor conceptuais correspondentes. As dificuldades
de conceptualização representam a tradução da distância que separa, por
um lado, o desenvolvimento real destas práticas, nos campos social e
cultural, e por outro lado, a limitada exploração a que essas práticas têm
sido submetidas, a partir de estratégias de investigação. Besnard (1985)
associa este "défice" teórico e conceptual à própria origem histórica da
animação sociocultural, conjunto de práticas situadas na "margem" da
realidade escolar (dominante) instituída, o que teria favorecido um certo
"fechamento" deste sector sobre si próprio:

"Preocupada em desenvolver-se enquanto prática cultural original,

a Animação Sociocultural manifestou a tendência, até aos anos 1960, para
rejeitar quer as investigações científicas, quer as análises que poderiam
contribuir para clarificar a sua problemática, as suas estruturas e as suas
práticas concretas. Encerrava-se, assim, no campo fechado de um discurso
feito de humanismo e de idealismo generoso, frequentemente mistificador,
assimilando progresso cultural e activismo" (p. 17).

A grande diversidade e latitude do campo da animação

sociocultural (um estudo de 1990, realizado em França, referido por Gillet
(1995) dá conta da existência de cerca de 170.000 empregos permanentes e
cerca de 140.000 empregos precários no sector), associada à fraca
actividade investigativa permite compreender o carácter fluido deste
campo de práticas educativas e a dificuldade em definir com clareza, e de
uma forma abrangente, os seus contornos. Daí a grande dificuldade em
produzir "definições" que ultrapassem uma abordagem muito generalista
que pouco progrediu nas últimas décadas. A título de exemplo, duas
definições "históricas" citadas por Besnard (1986). A primeira, acentuando
o pendor instrumental e adaptativo da animação, pertence ao sociólogo J.
P. Imhof e remonta a 1966:

"Designa-se por animação toda a acção exercida sobre um grupo,

uma colectividade ou um meio, visando desenvolver a comunicação e
estrutural' a vida social, recorrendo a métodos semi-directivos; é um
método de integração e de participação ", acrescentando "a função da
animação define-se como uma função de adaptação às novas formas da
vida social"

70
 A Animação Sociocultural
A segunda definição, proposta por Raymond Labourie, em 1972,
acentua a vertente criativa e auto gestionária da animação, apresentando
uma perspectiva muito mais globalizadora e consonante com o (então
nascente) movimento de educação permanente. A animação sociocultural
corresponde:

"às acções geridas por pessoas que se juntam e que determinam,

elas próprias, o conteúdo destas acções em função de objectivos sociais e
culturais (...) actividades educativas fora do tempo de trabalho: vida
familiar, vida urbana e rural, actividades de tempos livres, actividades
desportivas , etc. Este é, essencialmente o domínio das associações
voluntárias, ou de instituições semi-públicas. Foi aí que nasceu o conceito de
animação sociocultural cuja semântica exprime uma intenção de retirar a
cultura de um enclave ligando-a aos fenómenos da vida colectiva, de alargar
o campo da vida cultural aos problemas da vida quotidiana".

À tensão entre estes dois pólos (o da adaptação social e o da

mudança instituinte) junta-se uma outra tensão entre duas concepções
distintas sobre a especificidade da animação sociocultural, enunciadas por
Marzo e Figueras (1990, p. 101): a primeira concebe a animação
sociocultural como um modelo sólido e acabado de intervenção na
realidade, baseado num "corpus" teórico globalizado, numa metodologia
específica e num corpo profissional, que lhe permitiriam demarcar-se com
clareza e autonomia de outros modelos de intervenção; numa segunda
concepção, a animação sociocultural é encarada como um conjunto de
metodologias e recursos, utilizáveis por diferentes modelos de intervenção,
o que claramente situaria a animação numa "posição transversal",
correspondendo a um "conjunto de tecnologias de intervenção utilizadas
por agentes de distinto perfil: educadores, trabalhadores sociais, gestores
de intervenções comunitárias, etc."
Esta segunda concepção, apresentando uma versão mais "diluída"
da animação sociocultural é, paradoxalmente, a que é susceptível de lhe
conferir um valor acrescido pelo seu carácter de "fenómeno social total"
(designação utilizada por Besnard, 1985), que impregna toda a realidade
social e educativa e apela, quer do ponto de vista da acção, quer do ponto de
vista da reflexão, aos contributos das várias disciplinas que integram as
ciências humanas. A quase impossibilidade de a definir traduz a riqueza e a
complexidade dos fenómenos de animação sociocultural. Daí que, em
alternativa a uma definição operatória, possa aparecer como mais fecunda,
71
 Rui Canário
uma abordagem descritiva das características e da evolução tendencial das
práticas de animação.
Podem enunciar-se como traços comuns, presentes numa grande
diversidade de práticas e de contextos: o carácter voluntário da participação
neste tipo de acções, como resposta a interesses genuínos dos
destinatários, ligados à sua vida cultural e aos seus tempo de lazer; o
carácter aberto destas actividades que, frequentemente, se dirigem a
públicos muito diferenciados, na idade, no sexo, na instrução e no estatuto
social; no carácter "desinteressado" deste tipo de actividades que, não só
não supõem requisitos prévios, como também não conduzem (ou não estão
orientadas para) à obtenção de diplomas e de qualificações; estas
actividades constituem-se, ainda, como respostas educativas a
necessidades sociais, individuais e/ou colectivas, para as quais as
instituições educativas tradicionais não revelam capacidade de responder
adequadamente.
Situando-se em relação ao período histórico posterior à Segunda
Guerra mundial, Marzo e Figueras (1990, pp. 102-104) propõem uma
periodização da evolução diacrónica da animação sociocultural marcada
por três grandes etapas:
Na primeira etapa, da cultura patrimonial à democratização da
cultura, encarando a cultura como um património herdado do passado, ao
qual há um acesso muito desigual, propõe-se o desenvolvimento de um
conjunto de acções que permitam facilitar o acesso à cultura por parte da
generalidade dos cidadãos. Está em causa promover a aproximação entre o
povo e a cultura. Esta política de democratização do acesso à cultura,
característica dos anos 50 e 60 apresenta, como exemplo paradigmático, a
criação, em França, das "casas de cultura", concebidas por Malraux como
"catedrais da cultura numa civilização laica".
A segunda etapa, da democratização da cultura à democracia
cultural, aparece, nos anos setenta, como tributária dos "ventos de Maio de
68", exprimindo os limites e a crise dos ideais de promoção do acesso à
cultura, sem questionar os seus conteúdos e os seus modos de produção e
de inserção social. Numa perspectiva complementar da democratização da
cultura, a animação deixa de ser encarada como uma metodologia
destinada, fundamentalmente, a dinamizar a relação dos cidadãos com o
conhecimento do seu património cultural. "Animar passa a significar,
sobretudo, a capacidade de promover a interacção entre pessoas e entre
comunidades com a grande finalidade de potenciar a sua capacidade
expressiva".
72
 A Animação Sociocultural
A terceira etapa, da democracia cultural ao consumo cultural
mediático, posterior aos anos 70, é marcada pela emergência dos meios de
comunicação de massa que vieram introduzir e/ou acentuar mecanismos
de apropriação social baseados no consumo individual, doméstico, de
produtos difundidos em massa e tornados extremamente acessíveis, mas
correspondendo, de facto, a uma gama de variedade e de possibilidade de
escolha bastante limitada. O advento da "cultura audiovisual de consumo"
que, hipoteticamente, poderia responder às finalidades de democratização
de acesso à cultura, contribui, de forma paradoxal, para contrariar a
"democracia cultural" perseguida nos anos 70. Esta situação de paradoxo
está na base de um discurso "pessimista" sobre a animação sociocultural
durante os anos 80 e que aponta para uma redefinição global do âmbito e
das metodologias da animação, num contexto pós industrial.

Animação sociocultural e mutações sociais

A emergência da animação sociocultural como um tão importante

campo de práticas sociais e educativas só se torna compreensível no
contexto de um conjunto de mutações sociais que marcaram a segunda
metade deste século. Desse conjunto de mutações, Pierre Besnard (1985)
enuncia como principais:
· Um rápido crescimento económico, coincidente com o período dos
"trinta gloriosos", que acelera mudanças sociais estruturais,
engendrando o fenómeno da urbanização e exigindo a criação de
poderosos aparelhos educativos e culturais;
Ÿ O fenómeno de "massificação" que decorre dos efeitos combinados
da industrialização, do crescimento demográfico e da urbanização,
criando fenómenos de "anomia, inadaptação e desvio que é
necessário curar ou prevenir";
· Fenómenos de natureza demográfica como é o caso do
envelhecimento da população no mundo industrializado ou da
"invenção" de novas categorias sociais (mulheres, jovens,
reformados, imigrantes, minorias étnicas) a exigir atenções e
respostas específicas, nos planos cultural e social;
· Tendências de normalização social, através de grandes aparelhos
de massas, cujo efeito de condicionamento e despersonalização
pode ser acentuado ou contrariado pela animação sociocultural, de
acordo com as funções que lhe são atribuídas;
73
 Rui Canário
· O aumento generalizado do tempo livre que poria às pessoas um
conjunto de problemas relacionados com a sua "ocupação",
instituindo-se a animação sociocultural como uma resposta ao
advento da chamada "civilização dos lazeres".

Este conjunto de mutações sociais é susceptível de leituras muito

diversas e, portanto, de um leque alargado, e até contraditório, de uma
diversidade de funções sociais atribuídas à animação sociocultural que
Besnard (1985) enuncia e sintetiza em cinco grandes funções:
· Uma função de adaptação e de integração, tendo como principal
finalidade promover a socialização dos indivíduos, numa
perspectiva de conformidade com as mutações próprias da
sociedade industrial;
· Uma função recreativa ligada ao tempo de lazer. A sociedade
industrial "não tolera a desorganização nem a preguiça, mesmo nos
tempos livres" e por isso trata de organizar a sua ocupação,
encarregando-se dos divertimentos e actividades lúdicas dos
indivíduos;
· Uma função educativa em que a animação sociocultural é
entendida como uma "escola paralela" que permite complementar
as formações anteriores e, ao mesmo tempo, aprofundar interesses
culturais específicos;
· Uma função ortopédica, visando promover o reequilíbrio de uma
sociedade marcada por perturbações permanentes, contribuindo,
assim, para uma regulação da vida social;
· Uma função crítica: em contraponto à sua vertente de
normalização social, a animação sociocultural pode exercer um
importante contributo para a construção e exercício de um
pensamento crítico que possa garantir o pleno exercício da
democracia. A animação sociocultural tem assim a potencialidade
de assumir um lugar de central idade, na procura de novos modos
de organização social e de novos modos de vida "mais qualitativos,
menos obcecados pelo produtivismo e pela corrida ao dinheiro".

É a enfatização desta última função que nos permite criticar o

carácter redutor de uma identificação da animação sociocultural enquanto
tecnologia social, promotora da adaptação à posteriori dos
comportamentos individuais e colectivos, às mudanças aceleradas sofridas
pelas sociedades industriais, durante as últimas décadas. Encarar a
74
 A Animação Sociocultural
animação sociocultural como um meio de "ocupar" o tempo livre,
resultante de um acréscimo de produtividade, tornado possível por razões
científicas e tecnológicas, é um exemplo desse reducionismo.
De facto, a tendencial redução do tempo de trabalho corresponde a
uma longa evolução, observável desde os alvores da Revolução Industrial
que, na época actual, se tem vindo a traduzir pelo efeito combinado da
redução do horário de trabalho diário e semanal, pelo aumento dos
períodos de férias e dispensas, pela entrada tardia no mercado de trabalho e
pela saída precoce desse mesmo mercado de trabalho. Não está em causa
uma mera redução do tempo de trabalho, mas sim uma autêntica revolução
dos tempos sociais que Dumazedier (1988) designa pela expressão
"revolução cultural do tempo livre" e que corresponde à "inversão histórica"
(expressão de Marcuse) da relação entre o tempo de trabalho e o tempo de
lazer, quer na América, quer na Europa. Como faz notar Dumazedier: "O
facto mais marcante é que, pela primeira vez na história das sociedades
tecnológicas, a duração semanal média do tempo livre ultrapassou a do
tempo de trabalho para a população citadina, masculina e feminina, com
mais de 18 anos" (1988, pp. 28/29).

Esta tendência persistente para a diminuição do tempo social

consagrado ao trabalho, pode traduzir-se "grosso modo" por duas
evoluções contraditórias. Uma corresponderia à libertação humana do
trabalho, dando corpo à concretização das utopias sociais e tecnológicas
que remontam ao século XIX e ao movimento operário (lembre-se a defesa
feita por Paul Lafargue do "Direito à preguiça"). A partir da generalização da
"inversão histórica" entre "tempo de trabalho" e "tempo livre" estas duas
categorias mudariam de natureza, deixando de ser pertinente o problema
da ocupação do "tempo livre", já que esse deixaria de ser um tempo
definido negativamente como de "não trabalho", para passar a ser o tempo
essencial da vida individual e colectiva. A outra evolução, que é aquela a
que estamos a assistir, desde os anos 70, no mundo industrializado,
corresponde a um persistente crescimento do desemprego de massas e
consequente marginalização dos que não têm trabalho. Estamos, assim,
face a "escolhas", no plano da organização da vida social que permitem
reequacionar em termos muito diversos o papel da acção educativa, nas
suas distintas modalidades, incluindo a animação sociocultural, enquanto
potencial instrumento de transformação social.

75
 Rui Canário
Animação e desenvolvimento local

Esta vertente da animação sociocultural, enquanto elemento

fundamental e estruturante de processos de mudança social, pode ser bem
exemplificado no papel desempenhado pelos processos de animação na
promoção de dinâmicas locais de desenvolvimento integrado. Referindo-se
aos processos de desenvolvimento em meio rural, Alberto de Melo enfatiza
este papel estruturante da animação na criação de uma "cultura de
desenvolvimento" que constitui o ponto de partida de base, para que, de
maneira gradual, o processo de desenvolvimento local possa ganhar a
dimensão de um projecto colectivo, assumido pelos actores locais e auto-
sustentado:

"Com efeito, só será possível falar de um processo de

desenvolvimento se a dinâmica assim gerada tiver criado, ou reforçado,
vários projectos locais, relativamente independentes uns dos outros, mas
todos eles associados ao mesmo processo de animação social e cultural". Só
este tipo de movimento permite "multiplicar contactos criativos, ao fazer
circular a informação mais rapidamente, ao organizar debates e aprofundar
conhecimentos, ao encorajar iniciativas e revelar a necessidade de se
criarem estruturas e de se adquirirem novos saberes" (Melo, 1991,p.152).

Entendido o animador, essencialmente, como um intermediário e

agente de comunicação nos grupos humanos e entre os grupos humanos, a
sua acção, suscitando e orientando iniciativas, promovendo a optimização
de recursos (nomeadamente endógenos), favorecendo a participação
individual, organizando a vida dos grupos, favorecendo a autonomia dos
indivíduos e dos colectivos, criando condições favoráveis à comunicação
entre pessoas, grupos e instituições, a sua figura sobrepõe-se, ou coincide,
com a figura do agente de desenvolvimento local, em cujo perfil profissional
deverão coexistir de forma harmónica "as componentes de informação, de
especialização técnica e de animação/mediação" (Nóvoa, 1992, p. 46).
Como refere Rui Azevedo (1993) a tríade formada pelos animadores
locais, a construção de redes de cooperação e de modalidades de
partenariado, representa a base estratégica de sustentação dos projectos
de desenvolvimento local. Ora, precisamente o eixo da animação é que
constitui a condição necessária para a emergência de redes cooperativas,
com base em parcerias. Por outro lado, nas etapas fundamentais do
projecto de desenvolvimento local, a dimensão da animação está sempre
76
 A Animação Sociocultural
presente: quer na fase de definição estratégica, em que o animador
"assegura a informação à comunidade local no sentido de promover a sua
participação na elaboração da estratégia" (p. 208); quer na fase de
planeamento de actividades, em que ao animador compete promover a
"animação das comunidades locais com vista à promoção de projectos de
desenvolvimento" (p. 209); quer na fase de avaliação e regulação, em que se
espera do animador que organize e estimule "a participação dos principais
representantes da comunidade no processo de avaliação e,
consequentemente na própria dinâmica de desenvolvimento" (p. 210)
Como sublinha Alberto de Melo, uma dinâmica participada de
desenvolvimento em meio rural, supõe que as populações locais superem
sentimentos de impotência, de desespero e de inferioridade. É na
superação deste tipo de sentimentos, que implica um trabalho de renovado
auto conhecimento das próprias comunidades, num processo de
"conscientização" (termo chave do pensamento de Paulo Freire) que se
afirma a importância decisiva da animação:

"Por isso, o trabalho de animação cultural e social é tão essencial

quando se pretende lançar e apoiar um processo de desenvolvimento rural:
elevando a auto-estima colectiva, testando a capacidade local para traduzir
as ideias em projectos, para trabalhar como uma equipa, para relacionar
objectivos com meios, etc. " (1991, p. 153).

Animação e educação informal

A globalização do pensamento e da acção educativa,

historicamente marcados pela emergência do conceito de educação
permanente, conduz (entre outras dimensões) a encarar o processo
educativo como um continuum que integra e articula diversos níveis de
formalização da acção educativa:
Um nível formal de que o protótipo é o ensino dispensado pela
escola, com base na assimetria professor aluno, na estruturação prévia de
programas e horários, na existência de processos avaliativos e de
certificação;
Um nível não formal caracterizado pela flexibilidade de horários,
programas e locais, baseado geralmente no voluntariado, em que está
presente a preocupação de construir situações educativas "à medida" de
contextos e públicos singulares. É justamente no campo da educação dos
77
 Rui Canário
adultos, em regra mais activamente refractários a processos escolarizados,
que estas modalidades se têm vindo a desenvolver;
Finalmente, um nível informal que corresponde a todas as situações
potencialmente educativas, mesmo que não conscientes, nem intencionais,
por parte dos destinatários, correspondendo a situações pouco ou nada
estruturadas e organizadas.
É neste último nível de formalização que se insere
preferencialmente a animação sociocultural, privilegiando mais os efeitos
do que as intenções, enfatizando as modalidades de autoformação, de
ecoformação e de heteroformação entre pares (no contexto familiar,
escolar, de trabalho, de lazer, cívico, etc.). Com efeito, estes três níveis de
formalização, precisamente porque são um continuum, não se apresentam
como estanques e rigidamente delimitados, podendo e devendo articular-
se de modo fecundo. É por essa razão que a animação sociocultural, ao
mesmo tempo que corresponde a um campo de práticas sociais e
educativas, dotado de especificidade e de autonomia, corresponde
também a uma dimensão inevitavelmente presente em todos os níveis de
formalização da acção educativa, incluindo, obviamente, as situações
escolares (quer ao nível da aula, quer ao nível do estabelecimento como
"meio de vida").
A educação informal correspondeu, até um passado recente, a uma
face não visível do icebergue educativo, cuja "face visível", correspondente
ao universo escolar, nos permitia aceder, apenas, a uma visão truncada e
incompleta do processo educativo, definido em termos organizacionais, e
balizado por programas, certificados e sessões (Dominicé, 1990).O acesso
às "faces ocultas" do processo educativo, isto é aos processos informais,
implica estabelecer uma ruptura com a definição de situação educativa que
reproduz os traços do modelo escolar, nomeadamente a questão da
intencionalidade.
Neste aspecto, a obra de Abraham Pain (1990), dedicada à
educação informal, representa uma contribuição sistematizada e
fundamentada, para pôr em evidência a importância estratégica decisiva
dos processos educativos informais. Para isso, propõe-nos uma inversão do
modo tradicional de definir as situações educativas, qualificando--as como
tal não a partir das intenções dos seus intervenientes, mas sim com base nos
seus efeitos educativos. Estes são entendidos como correspondendo a
mudanças duráveis de comportamentos que decorrem da aquisição de
conhecimentos na acção e da capitalização das experiências individuais e
colectivas.
78
 A Animação Sociocultural
Esta perspectiva do problema valoriza a aprendizagem por oposição
ao ensino, entendendo-a como um processo apropriativo das
oportunidades educativas vividas no quotidiano. Estas oportunidades
educativas definem-se pelos seus efeitos e não pelas intenções, não sendo,
portanto, necessariamente conscientes. Estes efeitos educativos
acompanham situações cuja função primordial não é explicitamente
educativa, constituindo-se, assim, como co-produtos da acção principal. A
amplitude e o volume de situações que, na vida quotidiana, produzem
efeitos educativos são tão elevados que correspondem à maior fatia das
aprendizagens realizadas pelos indivíduos. Estas não decorrem em quadros
institucionais previamente determinados, não obedecendo, portanto, aos
critérios definidores da situação escolar.
Procurando exemplificar este tipo de situações de aprendizagem,
Pain descreve e apresenta os resultados de três processos de pesquisa:

Ÿ O primeiro evidencia o potencial formativo das situações profissionais,

ou seja a dimensão educativa das situações de trabalho;
Ÿ O segundo mostra como as formas arquitecturais do alojamento,
constituindo-se como um quadro físico da vida quotidiana,
constrangedor, e fazendo apelo a processos apropriativos do espaço
(que implicam mudanças de comportamento), se afirmam como um
vector educativo;
Ÿ O terceiro verifica a existência de uma função educativa, latente ou
residual, nos programas televisivos, ainda que deles esteja ausente uma
intencionalidade educativa. Os meios de comunicação de massa, e em
particular a televisão, têm um papel decisivo num processo educativo
não estruturado que atravessa a sociedade global.

Nos três estudos apresentados por Pain, os sujeitos realizam

aprendizagens a partir de um contacto directo com a realidade social que os
envolve, com base num processo de "osmose" entre o aprendente e o meio
em que está inserido em que, raramente, existe a consciência de estarem a
ser construídos e assimilados novos valores e capacidades. São estas
modalidades de aprendizagem que na tradição francófona se designam por
"educação difusa" e na tradição anglo saxónica por "educação informal",
conceito que, a partir dos anos 60, se impôs na terminologia educativa. Para
um melhor esclarecimento do conceito, vale a pena transcrever a definição
citada por Pain, da autoria de Ph. Coombs. A educação informal é:

79
 Rui Canário
"(...) o processo ao longo da vida através do qual cada pessoa
adquire e acumula conhecimentos, capacidades, atitudes; a partir das
experiências quotidianas e da interacção com o meio ambiente - em casa, no
trabalho, no lazer; a partir do exemplo e das atitudes da família e dos
amigos; das viagens, lendo jornais e livros, ou escutando rádio, vendo filmes
ou televisão. Em geral, a educação informal não é organizada, nem
sistematizada, nem sequer, muitas vezes, intencional, mas constitui até ao
presente a maior fatia da aprendizagem total durante a vida de uma pessoa
- mesmo para aquelas que são altamente escolarizadas" (Coombs, 1985,
cito Pain, 1990, p. 126).

O reconhecimento do papel e do valor do informal na dinâmica da

formação permite enunciar duas conclusões:
A primeira diz respeito à possibilidade de favorecer e potenciar os
efeitos de modalidades formativas de natureza informal, a partir do reforço,
deliberado, do potencial educativo dos ambientes ou "territórios" em que
as pessoas estão inseridas. Utilizando os termos de Pierre Furter (1983, p.
40), está em causa a capacidade para desenvolver a potencial "educogenia"
de um espaço de formação, entendida como tudo aquilo que é susceptível
de contribuir e servir de base a uma "formação difusa, por vezes apelidada
de informal".
A segunda conclusão, na sequência do pensamento expresso por
Pain, consiste em colocar a hipótese da prioridade estratégica das
modalidades educativas não formais e informais que constituiriam a matriz
fundamental dos processos de aprendizagem. Nesta óptica, os processos
formativos formais deveriam ser encarados como um complemento dos
processos informais.
Estas duas conclusões remetem para um outro paradigma da
educação e da formação, e abrem pistas extremamente fecundas, a partir
da valorização do informal, quer para o conhecimento e compreensão dos
fenómenos educativos, quer para a intervenção e construção de
dispositivos de educação e formação. O papel, a importância e a
especificidade da animação sociocultural podem também ser mais
claramente compreendidas se esta for entendida como um conjunto de
processos que permitem potenciar, em termos educativos articulando-as,
as situações sociais quotidianamente vividas. Deste ponto de vista, à
animação sociocultural, na sua faceta deliberada (por parte de animadores,
benévolos ou profissionais) estaria reservado o papel de capital importância
de organizar o informal.
80
 SEGUNDA PARTE

EDUCAÇÃO DE ADULTOS:
A CONSTRUÇÃO DE UMA PROBLEMÁTICA
 CAPÍTULO I
EDUCAÇÃO DE ADULTOS E EDUCAÇÃO PERMANENTE

As comemorações do "Ano europeu da educação e da formação ao

longo da vida" que decorreram, em Portugal, ao longo de 1996 e do primeiro
semestre de 1997 proporcionaram a multiplicação de uma série de
iniciativas centradas, por um lado, numa forte revalorização da importância
estratégica do investimento da educação, e, por outro lado, na ideia de que
a educação e a formação não podem restringir-se a etapas delimitadas da
vida de cada pessoa, antes constituir um processo que se desenrola ao
longo de toda a existência. Estamos, aparentemente, face a ideias
fortemente consensuais e que de algum modo entroncariam numa
reactualização e revalorização dos ideais da educação permanente que
fizeram escola no início dos anos setenta. De facto, do nosso ponto de vista,
este aparente "consenso" oculta perspectivas muito diversas, sobre o papel
e o futuro da educação, que urge confrontar. Este capítulo visa contribuir
para esse confronto e para essa elucidação, com base numa revisitação
crítica do conceito de educação permanente, a partir de uma perspectiva
dos anos 90.

O movimento da educação permanente

O movimento da educação permanente emergiu, no início dos anos

setenta, num contexto de ruptura e de crítica com o modelo escolar, cuja
expansão quantitativa acelerada, nos anos 50 e 60 havia conduzido ao
impasse: a crise mundial da educação. A publicação, pela Unesco, de um
relatório sobre a educação que enfatiza por oposição a uma lógica de
acumulação de conhecimentos, um processo de "aprender a ser" (Faure,
1972) representa um ponto de viragem no pensamento sobre a educação.
83
 Rui Canário
Encarado como um processo contínuo que, desde o nascimento à
morte se confunde com a existência e a "construção da pessoa", a
perspectiva da educação permanente aparece como um principio
reorganizador de todo o processo educativo, segundo orientações que
permitiriam superar a dominância quase exclusiva das concepções e
práticas escolarizadas. Esta reorganização e reequacionação do processo
educativo tem como ponto de referência central a emergência da pessoa
como sujeito da formação e tem como base três pressupostos principais: o
da continuidade do processo educativo, o da sua diversidade e o da sua
globalidade. Pressupostos que se materializam em processos de
aprendizagem que resultam da combinação de situações e modalidades de
formação diferenciadas quanto ao seu nível de formalização e quanto à
relação com os outros e com o mundo. A educação permanente, assim
concebida, enfatiza a sua dimensão cívica, indissociável da construção de
uma cidade educativa.
Este movimento da educação permanente é contemporâneo e
converge com outras correntes de pensamento crítico, fortemente
contestadoras da forma escolar. É o caso, por exemplo de Ivan Illich que, de
uma forma radical, desenvolveu, em nome de uma "ideia" de sociedade,
uma argumentação sistemática sobre a necessidade de acabar com a
instituição escolar (Illich, ]971). Noutro contexto, e de um outro ponto de
vista, o pedagogo brasileiro Paulo Freire sistematizou uma crítica filosófica e
política à concepção do que designou por "concepção bancária da
educação", opondo-lhe uma educação libertadora" susceptível de ajudar a
"ler" e a transformar o mundo (Freire, 1975,1977).
O alcance dos ideais proclamados pelo movimento da educação
permanente foi, contudo, limitado, no campo das práticas educativas, por
três efeitos de carácter "perverso" que contrariaram a ideia estratégica de
fazer do conceito de educação permanente um princípio reorganizador de
toda a actividade educativa:
· O primeiro correspondeu a reduzir a educação permanente ao
período da educação post escolar. É neste sentido que o conceito de
educação permanente foi frequentemente utilizado como
sinónimo de "educação de adultos". Assim se explica a criação, em
Portugal, no início dos anos 70, da Direcção Geral da Educação
Permanente, ou a criação, no domínio da saúde, dos
Departamentos de Educação Permanente (orientados para
actividades de formação profissional contínua).
· O segundo consistiu em confundir um processo de formação
84
 Educação de Adultos e Educação Permanente
permanente, com a tendencial extensão da forma escolar ao
conjunto da existência das pessoas. Em vez de um processo de
educação permanente, como havia sido anunciado, fomos
confrontados coma "perpetuidade" da escola, transformando o
planeta numa gigante sala de aula (Dauber e Verne, 1977).
· O terceiro traduziu-se, paradoxalmente, por uma desvalorização
dos saberes não adquiridos através de modalidades escolares de
educação. É o saber adquirido por via experiencial, a partir de
situações não formalizadas que se vê, assim, relegado para um
plano secundário. Trata-se de uma ideia totalmente contraditória
com o conceito de "aprender a ser" que estrutura os ideais da
educação permanente.

O efeito conjugado destes três efeitos indesejados, teve como

consequência principal a expansão quantitativa e o alargamento a todas as
esferas da vida social das actividades de educação deliberada, com base na
continuidade e reforço de uma lógica escolarizada. A educação
permaneceu, segundo a expressão utilizada por Guy Vincent (1994)
"prisioneira da forma escolar".

Livro Branco: uma visão redutora e funcionalista

Tomando à letra os discursos, a definição de prioridades e até a

atribuição de meios financeiros, por parte dos responsáveis políticos
europeus, a insistência na importância estratégica da "educação e formação
ao longo da vida" poderia ser hoje interpretada como um regresso e uma
revalorização dos velhos ideais da educação permanente. A publicação,
pela Comissão Europeia, do livro branco "Ensinar e aprender. Para uma
sociedade cognitiva" apareceria, justamente, neste contexto, como a
expressão de um interesse renovado e, aparentemente, consensual pela
educação, entendida como um processo continuado que atravessa toda a
existência humana.
A nossa perspectiva é, contudo, outra. No quadro da actual política
de construção europeia, a ênfase que é colocada na importância da
educação e da formação, inscreve-se, fundamentalmente, numa
perspectiva de sobredeterminação da educação por uma lógica de carácter
económico que, cumulativamente, induz uma visão redutora e pobre dos
fenómenos educativos. Para lá de algumas "belas frases" de circunstância
85
 Rui Canário
que constam, necessariamente, de qualquer discurso ou relatório, o
discurso (oficial ou oficioso) sobre a formação ao longo da vida tem como
eixo estruturante a ideia de que a formação corresponde no essencial à
formação profissional e que a formação profissional deve servir as
necessidades das empresas. O projecto europeu tende a retomar, no
essencial, o provérbio americano segundo o qual "o que é bom para a
General Motors é bom para a América".
Como afirma Le Goff (1996), no contexto actual, a formação de
adultos passou a constituir um elemento central das políticas de gestão
social do desemprego, integrando-se de forma perfeitamente harmoniosa
nos objectivos das empresas. Assim as finalidades de promoção social,
cultural e cívica, que marcaram o movimento da educação permanente,
tendem a ser paulatinamente substituídas pelas finalidades (aliás
contraditórias) de aumentar a produtividade e criar emprego. É nesta
perspectiva que Le Goff sustenta que o interesse actual pela educação ao
longo da vida, longe de significar um renovado interesse pelos ideais dos
anos 70, assenta precisamente na continuada erosão desses ideais.
A subordinação da educação à lógica mercantil, induz a que a
própria educação se organize adoptando a racionalidade económica do
mercado. A emergência de um "mercado da formação", em particular no
que se refere à formação de adultos, constitui o corolário lógico de uma
visão instrumental dos processos formativos. Este entendimento da
educação como um mero instrumento, ao serviço de uma política
económica mercantil, é complementada por uma visão
predominantemente técnica das práticas educativas, marcadas por
critérios empresariais de procura da "eficácia" e da "qualidade", o que
explica as preocupações com a avaliação "muitas vezes em detrimento da
própria formação" (Charlot e Beillerot, 1995, p.22).
Da parte do "cliente" ou "consumidor", tendem, naturalmente, a
prevalecer estratégias de apropriação e acumulação individual de bens
(neste caso simbólicos, sob a forma de certificados e diplomas), em a que
lógica do "aprender a ter" se sobrepõe à lógica do "aprender a ser". A
criação do "cliente" da formação tem, como reverso, que este se transforme
num gestor da sua formação, segundo os critérios do mercado. Como
escreve Claude Dubar (1996):

"Trata-se, no fim de contas, de tornar o indivíduo responsável pela

sua própria formação, pela sua inserção, mesmo pelo seu despedimento. O
título de alguns grandes programas de formação "a empresa de si" diz
86
 Educação de Adultos e Educação Permanente
claramente que cada um deve gerir-se a si próprio como uma empresa (...).
Cada um deve ter consigo próprio a relação de um empresário com o seu
produto, procurar "vender-se", negociar o "capital" em que se tornou"
(p.23).

Esta dupla perspectiva (de instrumentalidade e de eficácia) da

formação contribui para afastar do terreno do debate educativo a dimensão
política que marca o confronto de ideias sobre modelos de sociedade e que
caracterizou o período de nascimento da educação permanente. A
insistência, actual, por parte das instâncias do poder político e económico,
na "educação e formação ao longo da vida" exprime uma visão redutora e
funcionalista que, como procuraremos argumentar não é nem pertinente,
nem realista.
Dir-se-á, e é verdade, que a perspectiva da educação e formação ao
longo da vida, tal como é apresentada no Livro Branco, valoriza fortemente a
aquisição de competências estratégicas que permitam "aprender a
aprender", bem como a aquisição de um conjunto de conhecimentos gerais,
dotados de universalidade e independentes de uma utilização determinada
e imediata. Contudo, será útil reparar que essa valorização do
"desenvolvimento da cultura geral" é apresentada como o "primeiro factor
,de adaptação à evolução da economia e do emprego" (p. 27). A exigência de
"uma base cultural sólida e larga, literária, filosófica, científica" é
apresentada como "um ponto de passagem necessário para a reconversão
profissional de assalariados pouco qualificados ou muito especializados" (p.
27). Esta visão utilitária e instrumental da educação, ao serviço da economia
(de mercado) implica ainda, por exemplo, que a ligação da educação ao
mundo do trabalho seja justificada pela premência dos problemas de
emprego, e que o "mundo do trabalho" seja reduzido à "empresa" (p. 60).
Ligar a educação ao mundo do trabalho passa, então, a significar "ligar a
escola à empresa".
Esta perspectiva que adjectivamos como funcionalista é partilhada
e está presente no discurso de diversas instâncias europeias, além da
Comissão: é neste sentido que, no quadro de uma decisão do Parlamento
Europeu (de 23 de Outubro de 1995), se afirma que "a educação e a
formação contribuem incontestavelmente para relançar o crescimento,
restaurar a competitividade e restabelecer um elevado nível de emprego".
De forma complementar, o Comité Económico e Social (em parecer de Julho
de 1996) defende explicitamente "uma escola em sintonia com as
actividades económicas".
87
 Rui Canário
No seio dos próprios órgãos comunitários, a sobredeterminação da
educação pela economia (mercantil) é admitido como algo de negativo. De
maneira tímida, no caso do Conselho de Ministros da Educação (6 de Maio
de 1996): "O Livro Branco pode dar a impressão de que a tónica é posta (se
não exclusivamente, pelo menos essencialmente) nos aspectos económicos
da actividade humana".
Apenas o Comité das Regiões (parecer de 21 de Março de 1996) vai
mais longe enunciando uma crítica directa ao economicismo presente nas
análises e propostas do Livro Branco: Este "centra a sua atenção na criação
de emprego e na melhoria das perspectivas de emprego das pessoas.
Embora reconhecendo a importância deste objectivo, o Comité das Regiões
entende que a nova sociedade cognitiva não poderá ser construída
primordialmente com base no desenvolvimento da capacidade das pessoas
para a actividade económica".

Os problemas sociais

A perspectiva "desenvolvimentista", dominante desde os anos 50,

faz da educação uma condição necessária do crescimento, e do crescimento
económico a condição necessária da felicidade das nações e dos povos. Mas
será esta perspectiva tão "óbvia" e "incontestável" como nos querem fazer
crer? Meio século de progressos da escolarização de massas, de aumento da
produtividade e de competição económica generalizada não conduziram a
uma situação brilhante: em termos de fome, guerra, destruição ambiental,
desemprego, violência urbana, exclusão social a situação é no final deste
século bem mais preocupante que no período de euforia dos "trinta anos
gloriosos" .
Na zona da OCDE o quadro é negro, atingindo o desemprego o
número record de 34 milhões de pessoas. Só na zona da União europeia,
existe um total de 18 milhões de desempregados o que corresponde a cerca
de 11% da população activa. Este fenómeno tem um carácter selectivo
(atinge os mais jovens e os menos qualificados) e persistente, instalando-se,
como dado estrutural o desemprego de longa duração (Rocard, 1996). Ora
esta situação, extremamente grave do ponto de vista social, não o é,
necessariamente, numa perspectiva económica.
A revolução tecnológica e informacional das últimas décadas e os
correspondentes, e acentuados, ganhos de produtividade que daí
decorrem, permitiram o crescimento exponencial das riquezas produzidas,
88
 Educação de Adultos e Educação Permanente
com o recurso a uma mão de obra cada vez menos numerosa, e isto de
forma simultânea em todos os sectores da economia. Na ausência de uma
redução massiva do tempo de trabalho, a diminuição objectiva do volume
de trabalho disponível, traduzir-se-á pelo crescimento do desemprego
(Rifkin, 1996). Não se trata de um acidente de percurso, superável pela
próxima "retoma", mas da produção sistemática de uma legião de excluídos
do mundo do trabalho que "estão a mais" nas nossas sociedades. Por outro
lado, é certo que, nas condições actuais, a qualificação escolar elevada já
deixou de ser uma garantia absoluta de defesa contra a exclusão social.
A solução liberal, tendo como referência o exemplo americano,
onde o número de desempregados seria consideravelmente menor que na
Europa, envolve a adopção de opções sociais e políticas com um preço
elevado: esse preço é, segundo Rocard (1996), a produção de mais riqueza
concomitante com mais desigualdade, quebra acentuada dos salários reais,
generalização do trabalho precário, crescimento das manchas de pobreza,
acréscimo da violência civil. É neste contexto que a orientação da "guerra à
pobreza", iniciada com os programas federais dos anos 60 tende a ser
substituída, na actualidade pela "guerra aos pobres", traduzida por uma
política de repressão e encarceração sistemática
(Wacquant,1997).Segundo os dados apresentados por este autor, a
população prisional americana sofreu entre 1980 e 1994 um acréscimo de
213%, com uma sobre representação da população afroamericana.

Uma crise de sociedade

A educação e a formação ao serviço da trilogia da produtividade, da

competitividade e do crescimento aparece, finalmente, como uma
proposta muito pouco pertinente e realista, face aos problemas com que
nos defrontamos. A formação constitui uma vantagem competitiva
individual na obtenção de emprego, mas o nível geral de qualificações não
determina o volume total de trabalho e muito menos a sua distribuição. Em
suma a formação não cria empregos. Por outro lado, mantendo-se a mesma
organização social, o aumento da riqueza não garante uma distribuição mais
equitativa, é o contrário que se tem verificado. A procura da
competitividade, baseada no aumento da produtividade e do lucro
aconselha estratégias de "emagrecimento" das empresas que contribuem
para a quebra da coesão social. É difícil imaginar as manifestações de júbilo
do "quarto mundo" das metrópoles europeias, com o cumprimento dos
89
 Rui Canário
critérios de convergência ou com as hipotéticas "vitórias" (de quem?) sobre
o Japão!
Não estamos, portanto, perante um mero problema de "eficácia"
económica, em que à educação competiria assegurar uma mão de obra
cada vez mais qualificada, mas perante um problema civilizacional que
recoloca no centro do debate as questões da distribuição das riquezas
produzidas, a redução massiva e a transformação do trabalho, bem como a
transformação da sua relação com os tempos de lazer, o desenvolvimento
de valores e de práticas sociais não baseadas na competição e na procura do
lucro e que possam prenunciar uma sociedade solidária.

Um novo sentido para a educação e a formação

Construir um novo sentido para a educação e a formação implica

repensar as finalidades da formação (não se trata de uma preparação para o
trabalho, mas sim de um processo de aprendizagem no e pelo trabalho).
Implica também repensar a articulação entre o trabalho e o tempo de lazer
que segundo Gorz (1988) pode deixar de ser um tempo de repouso, 'de
actividades lúdicas, mas acessórias, contraposto ao tempo de trabalho
vivido como algo de penoso. À medida que se alargam os períodos de tempo
disponível:

"Uma relação inversa entre tempo de trabalho e tempo disponível

tende então a estabelecer-se: as actividades autónomas podem tornar-se
preponderantes em relação à vida de trabalho ,a esfera da liberdade em
relação à esfera da necessidade. O tempo da vida não tem que ser gerido em
função do tempo de trabalho,' é o trabalho que deve encontrar o seu lugar,
subordinado a um projecto de vida" (Gorz, 1988, p. 119).

O conjunto de problemas que as nossas sociedades hoje enfrentam

não são resolúveis segundo uma lógica de produção e apropriação
individual de bens, sejam eles materiais ou simbólicos. Essa lógica de
competição e acumulação individual conduziu-nos a um ponto de viragem
em que é a própria sobrevivência da espécie que passa a estar em causa.
Urge encontrar uma saída que só pode ser colectiva e exige uma
aprendizagem social (Finger, 1989). A educação, entendida como um
processo permanente e difuso em toda a vida social, tem um papel central a
desempenhar na pesquisa e construção de "uma saída" colectiva, no
90
 Educação de Adultos e Educação Permanente
desenvolvimento de valores outros que a competição e o lucro, como
suportes da nossa vida colectiva, na recriação de novas formas de articular o
aprender, o viver e o trabalhar.
De forma precipitada e pouco fundamentada, o Livro Branco, em
nome dos actuais "consensos", anuncia o "fim dos debates de princípios",
considerando hoje como ultrapassados os debates sobre "a concepção das
missões dos sistemas educativos e de formação" (p. 44). Pelo contrário, a
nosso ver, esse debate nunca foi mais necessário, nem mais actual. A
construção de uma sociedade educativa em que os indivíduos vivam de
forma permanente situações que lhes permitam "aprender a ser" (ou seja a
determinar o seu futuro individual e colectivo) é um imperativo de
civilização. Revisitar autores que, como Paulo Freire (1975), vêem no
processo educativo uma dimensão crítica e libertadora em que "os homens
se educam em comunhão, mediatizados pelo mundo" é o caminho mais
fecundo para alimentar o confronto de ideias sobre o futuro da educação.
Esse caminho passa por recolocar no centro do debate as dimensões
filosófica e política. Os debates de princípio, ao contrário do que profetiza o
Livro branco, já recomeçaram.

91
 CAPÍTULO II
EDUCAÇÃO DE ADULTOS E FORMA ESCOLAR

A instituição escolar, tal como a conhecemos hoje, representa um

fenómeno historicamente recente que remonta aos finais do século XVIII,
associado ao final do Antigo Regime e ao nascimento dos modernos Estado-
Nação. A emergência de um universo separado para a infância, no quadro
de uma instituição especializada na promoção da sua metódica socialização,
representa a afirmação de um novo modo de socialização, o modo escolar,
cuja expansão lhe viria a conferir o carácter de modo de socialização
dominante nas sociedades contemporâneas.
O crescimento exponencial e a diversidade das ofertas educativas
que marcam a segunda metade do século XX vieram de algum modo pôr em
causa o "monopólio" educativo da instituição escolar, o que não pode,
contudo, ser identificado com um processo de "desescolarização". A
relativização da importância da instituição escolar é concomitante, nas
últimas décadas, com uma progressiva pedagogização das relações sociais,
em que o conjunto de traços e regras específicos da "forma escolar"
ultrapassa as fronteiras da instituição escolar, produzindo um efeito de
"contaminação" das práticas educativas não escolares. Assim se pode
compreender que a quebra do monopólio educativo da escola não afecte o
carácter dominante do modo de socialização escolar, nem a "forma
escolar", que se autonomizou da instituição que lhe deu origem.
Continuamos a viver em sociedades escolarizadas que como afirmou
Perrenoud (1984) são incapazes de pensar a educação de outra maneira que
não seja a partir do paradigma escolar.
O desenvolvimento recente das formações dirigidas ao público
adulto participa desta tendência geral que atrás caracterizámos o que quer
dizer que ele representa, fundamentalmente, "uma extensão da forma
escolar", apesar de alguns "sinais tímidos no sentido de a fazer inflectir"
93
 Rui Canário
(Maroy, 1994, p. 125). É esta contradição entre a educação de adultos como
prolongamento da forma escolar e, por outro lado, a tentativa de
construção de um distanciamento crítico susceptível de dar suporte a
práticas educativas de uma outra natureza que "obriga" a um
posicionamento teórico e conceptual relativamente à forma escolar,
quando se pretende reflectir sobre as especificidades da educação de
adultos.

A "invenção" da forma escolar

Apesar do seu carácter historicamente recente, a escola e a forma

escolar foram sujeitos a um processo de naturalização que faz esquecer a
natureza social e historicamente "construída" do modo de socialização
escolar. A forma escolar corresponde a um conjunto característico de traços,
nomeadamente "a constituição de um universo separado para a infância, a
importância das regras na aprendizagem, a organização racional do tempo,
a multiplicação e a repetição de exercícios", (Vincent, Lahire e Thin, 1994, p.
39) cuja realização se constitui como a sua principal finalidade.
Segundo os autores atrás citados, a forma escolar tem a sua origem numa
forma inédita de relação social (entre um "mestre" e um "aluno") que,
autonomizando-se das restantes relações sociais instaura um espaço e um
tempo específicos, distintos das restantes actividades sociais. O tempo e o
espaço escolares consubstanciam-se, no quadro institucional da escola,
como uma modalidade de relação que ultrapassa a dimensão mestre-aluno,
para significar a submissão de todos a um conjunto de regras impessoais:

"(…) num espaço fechado e inteiramente subordinado à

concretização, por parte de cada um dos seus deveres, num tempo tão
cuidadosamente regulado que não pode dar lugar a nenhum movimento
imprevisto" (p. 18).

A organização pedagógica escolar tem a sua génese, como refere

João Barroso (1995, p.79) na passagem de uma relação dual (mestre-aluno)
para uma relação mestre-classe em que se pretende "ensinar muitos como
se fossem um só". São as exigências de um "ensino simultâneo" que
conduzem à necessidade de adoptar modos de gerir os espaços, os tempos,
os modos de agrupamento dos alunos e os saberes disciplinares,
susceptíveis de tornar possível a imposição coerciva de "processos
94
 Educação de Adultos e Forma Escolar
uniformes de ensino".
É esta uniformização, que se traduz por um acréscimo de
homogeneidade interna, que desarma a instituição escolar para responder
de forma pertinente à diversidade crescente dos seus públicos. Ou seja, face
a públicos diferenciados a escola responde através de uma tentativa de
redução da complexidade, procurando homogeneizar o público escolar.
Esta tendencial redução da complexidade interna da escola, e consequente
aumento da entropia, tem o seu sinal mais expressivo na referência ao
"aluno médio" que está subjacente a grande parte do pensamento e da
acção pedagógicas.
O encerramento num tempo e num espaço distintos representa o
traço principal da forma escolar, cujo pressuposto base é o
estabelecimento, como refere Nóvoa (1988, p. 109) de uma dicotomia entre
os tempos e os espaços do aprender e os tempos e os espaços da acção que
aparece, paradoxalmente, como a principal responsável pela dificuldade
em transferir aprendizagens escolares para situações "reais". Os critérios de
eficácia escolar constituem-se nos principais obstáculos à sua pertinência
social. É nesta perspectiva que a preocupação e o tema recorrente da
"ligação da escola à vida" possa continuar a alimentar reflexões, escritos e,
até, "acções de formação". . .
A "irrealidade" da acção escolar radica precisamente na "ilusão
pedagógica" que consiste em fazer abstracção das condições sociais em que
se inscreve a acção escolar, conferindo-lhe uma dimensão "intemporal" e
"extraterritorial". É o facto de se situar fora do espaço e do tempo, sociais e
históricos, que torna possível conceptualizar a realidade educativa como
fundada na uniformidade, na repetição e na regularidade. Os fenómenos
educativos são encarados como "reversíveis" (como, por exemplo, os
movimentos do pêndulo) e, portanto, susceptíveis de serem estudados a
partir dos princípios da ciência mecanicista e positivista.
É este o fundamento de uma pedagogia científica que, como
escreveu Adolfo Lima (citado por Nóvoa, 1992, p. 26) corresponderia a
"uma ciência aplicada que baseando-se no estudo sistemático da natureza
da criança" estabeleceria "um sistema de leis e de princípios fundamentais
em que deve basear-se a educação do ser humano". Segundo Nóvoa, a
tentativa de construção de uma pedagogia científica, referenciada ao
positivismo, "renasceu em força na década de 70", correspondendo à
tentativa de "impor uma explicação una dos fenómenos educativos" que
"encerra uma normatividade inaceitável nos dias de hoje" (p. 27).
Uma perspectiva da realidade educativa enquanto realidade social
95
 Rui Canário
e historicamente construída, reintroduz na sua apreciação a flecha do
tempo, ou seja o seu carácter de irreversibilidade que faz de cada situação
educativa uma situação singular, num contexto singular, desejavelmente
dependente de um público singular, relativamente ao qual deverá construir
a sua pertinência. 'As questões da singularidade, da contextualização e da
dependência do público, constituem-se como eixos fundamentais da acção
educativa (que o desenvolvimento da educação de adultos ajudou a
evidenciar) e que a forma escolar não está preparada para considerar. A
questão da produção do saber e o papel do sujeito são, a este respeito,
essenciais.

Da informação ao saber

O funcionamento da organização escolar é marcada por uma

compartimentação estandardizada dos tempos, dos espaços, das formas de
agrupamento dos alunos, dos saberes (lógica disciplinar). Esta ordem
temporal e espacial, bem como a natureza da divisão do trabalho entre os
professores, estão ao serviço de uma concepção cumulativa do
conhecimento, em que o currículo escolar corresponde a um menu de
informações, transmitidas aos alunos em doses sequenciadas.
Alimentando-se, em permanência, de informações estruturadas recebidas
do exterior, o sistema escola funciona tendo como base a repetição dessas
informações: repetição pelo professor (a redundância é um requisito
didáctico), repetição pelo aluno, como meio de aprender e como meio de
provar que aprendeu (processos de avaliação).
Esta lógica de repetição de informações, bem como o seu carácter
pré-programado estão na raiz de uma relação pedagógica autoritária. Do
ponto de vista do professor, o funcionamento do sistema caracteriza-se por
um elevado grau de previsibilidade (mais poder para ele, portanto). Do
ponto de vista da relação com o saber, este modo de funcionamento
subestima e desvaloriza as aquisições, os interesses e as experiências dos
alunos, bem como as características socioculturais do seu contexto. É nesta
forma de tratar os alunos que reside a característica essencial da forma
escolar: a exterioridade do saber relativamente aos que são ensinados, cuja
experiência é, tendencialmente, ignorada e a quem, portanto, não é
reconhecido o estatuto de sujeito.
A lógica de funcionamento baseada na repetição de informações,
tem como referente uma concepção cumulativa da aprendizagem,
96
 Educação de Adultos e Forma Escolar
associada por Schon (1983) à metáfora da "nutrição": o currículo é um
"menu", em cada lição servem-se doses de informação que os alunos
deverão digerir. O modo de transmissão corresponde, então, aos
procedimentos da didáctica clássica, organizados a partir da articulação
alternada entre as lições, os exercícios e o controlo:

"Uma vez introduzidas as noções, os alunos são convidados a fazer

exercícios (...). Lições e exercícios combinam-se em proporções variáveis
para cobrir as noções constitutivas de um capítulo do plano de estudos. Logo
que o mestre pensa que um número razoável de alunos compreenderam ou
aprenderam interroga-os oralmente ou administra-lhes uma prova escrita.
Esta avaliação (...) permite ao mestre 'virar a página' e abordar um novo
capítulo do programa" (Perrenoud, 1994, p. 103).

É a dominância e permanência deste conjunto sequenciado de

procedimentos que permite reconhecer na escola uma organização similar
à produção industrial estandardizada, organizada segundo os princípios
tayloristas, orientada para a produção e o consumo de massas,
característicos das modernas sociedades industriais. Esta comparação da
escola de massas com a fábrica está presente de modo muito explícito num
texto de 1916 (Cubberley, citado por Sirotnik, 1994, p. 154) em que se
afirma o seguinte:

"As nossas escolas são, num certo sentido, empresas em que as

matérias primas, isto é as crianças, têm que ser modeladas e transformadas
em produtos. As especificações para a manufactura provêm das exigências
da civilização do século XX'" e é tarefa da escola construir os seus alunos de
acordo com as especificações aceites. Isto exige boas ferramentas,
maquinaria especializada, medidas contínuas de produção para ver se o
produto está de acordo com as especificações, eliminar gastos na
manufactura e uma grande diversidade do produto".

Nos nossos dias, a mesma comparação é retomada por Roberto

Carneiro (1994, p. 26) que escreve:

"As escolas são encaradas como grandes fábricas de ensino e

reproduzem, em medida muito considerável, o modelo das linhas de
montagem em que a matéria prima vai sofrendo transformações,
incorporando doses sucessivas de valor acrescentado”
97
 Rui Canário
E é nesta perspectiva de "linha de montagem" que pode ser lido o
funcionamento curricular, correspondente ao ciclo didáctico a que atrás
fizemos referência. O currículo da escola de massas é, então passível de ser
descrito nestes termos:

"(...) uma linha de produção dividida ordeiramente em disciplinas,

ensinadas em unidades de tempo pré estabelecidos, organizados em graus e
controlado por testes estandardizados, destinados a excluir as unidades
defeituosas e devolvê-las para reelaboração" (Reich, 1993,p. 320)

A taylorização dos processos de ensino aparece, portanto,

estreitamente associada a processos de repetição e transmissão de
informações que dispensam quer a experiência prévia dos aprendentes
quer um processo de questionamento e de pesquisa. É a introdução de uma
dimensão investigativa, que implica, como propõe Crozier (1995) passar de
uma "cultura de soluções", típica do modelo de racionalidade inerente à
forma escolar, a uma "cultura de problemas", ou, dito de outra maneira,
privilegiar as perguntas por contraposição às respostas.

A formação de analistas simbólicos

Julgo oportuno, e sobretudo didáctico, evocar um episódio (fictício)

da vida escolar apresentado num programa de divulgação científica da TV,
há já alguns anos, e que pode ajudar a uma melhor compreensão de alguns
dos traços essenciais da forma escolar. O episódio era contado na
perspectiva de ilustrar o carácter aberto e não dogmático da ciência.
O episódio passa-se num exame oral de física. A questão colocada
pelo professor consiste em saber como calcular a altura de um edifício, com
base na utilização de um barómetro. A resposta esperada tinha como base a
variação dos valores da pressão atmosférica medida na base e no topo do
edifício. Fazendo prova de elevadas capacidades de imaginação e
criatividade, o aluno foi propondo soluções, sucessivamente rejeitadas pelo
professor, por não corresponderem à "boa resposta":
Ÿ 1ª solução: deixar cair o barómetro do telhado e calcular a altura do
edifício a partir da medição do tempo gasto na queda;
Ÿ 2ª solução: pendurar o barómetro, do telhado, numa corda, até tocar o
chão. Descer e medir a corda;
Ÿ 3ª solução: colocar o barómetro ao sol e determinar a altura do edifício a

98
 Educação de Adultos e Forma Escolar
partir do conhecimento da altura do barómetro e dos comprimentos das
sombras deste e do próprio edifício;
Ÿ 4ª solução: utilizar o barómetro como unidade padrão para "medir" o
edifício em "barómetros".

Várias soluções depois, e perante um professor previsivelmente

irritado, o aluno pôde, ainda, de forma provocatória, propor uma última
maneira de proceder para resolver a questão posta, fazendo apelo a
competências de natureza social: tratava-se, nesta derradeira proposta de
solução, de utilizar o barómetro como moeda de troca para obter, da
porteira do prédio, a informação pretendida...
De uma forma caricatural (com as vantagens e os limites que daí
advêm) esta história permite pôr em evidência algumas das características
mais marcantes (e desconcertantes) da instituição escolar: trata-se como
referiu Philippe Meirieu (I995) de um lugar onde de forma constante e
sistemática se colocam perguntas, com a particularidade de as respostas já
serem previamente conhecidas. Por outro lado, e ao contrário do que
acontece em situações originadas por uma curiosidade genuína, quem
coloca as perguntas são (regra geral) aqueles (os professores) que já sabem
as respostas. Estas pré existem às questões e correspondem a
conhecimento produzido e importado do exterior da instituição escolar. Por
outro lado ainda, aqueles que antes de entrar na escola (as crianças) eram
peritos em questionar os adultos (frequentemente de forma embaraçante)
passam a ser desencorajados de o fazer e convidados a aprender "boas"
respostas, para questões que, também com frequência, não lhes
interessam.
Em suma, o episódio do exame ilustra um modo de funcionamento
da instituição escolar centrado em processos de consumo e repetição de
informações, do qual se exclui uma lógica de pesquisa e de descoberta.
Ignora-se que a solução é, numa larga medida, determinada pela forma de
colocar a questão, pelo que a formulação das perguntas é, em termos
epistemológicos, o ponto essencial. Além disso, a centração nas respostas
tem como resultado ignorar o facto de que (como exemplarmente o
demonstrou o aluno do exame de física) a maioria dos problemas são
"abertos", admitindo, portanto, um número indeterminado de soluções.
Esta centração nas respostas e, sobretudo, na "boa" resposta,
conduz a penalizar sistematicamente o erro, em vez de o considerar
inerente a um processo de experimentação e de aprendizagem. Vaguear
numa cidade desconhecida e "perder-se" nela é ta1vez a melhor estratégia
99
 Rui Canário
para a conhecer. Como escreveu Donald Schon (1992) não é possível
aprender sem passar, antes, por um estado de confusão que, apesar de
incómodo, é necessário. Assim, deveria ser tarefa do professor valorizara
confusão dos alunos:

"O grande inimigo da confusão é a resposta que se assume como

verdade única. Se só houver uma única resposta certa, que é suposto o
professor saber e o aluno aprender, então não há lugar legítimo para a
confusão (p. 85).

A aprendizagem concebida a partir de um processo cumulativo e

repetitivo de informação remete para situações de treino e
condicionamento que coloca o aprendente na situação de responder a
estímulos externos. Uma perspectiva da aprendizagem baseada na
actividade e experiência do sujeito que aprende valoriza o processo (interno
ao sujeito) de construção de grelhas de leitura da realidade, em que a teoria
determina aquilo que é observado. Deste ponto vista, e criticando as teorias
da aprendizagem baseada na acumulação de dados informativos externos e
no conceito de reflexo condicionado, Popper (1995) sustenta que o próprio
cão de Pavlov era, afinal ,um teórico:

"O célebre cão de Pavlov que pretensamente aprendeu alguma

coisa por intermédio do reflexo condicionado, interessava-se activamente
pela sua comida, como acontece com todos os cães. Se ele não se tivesse
interessado activamente pela sua comida nada teria aprendido. Mas, na
ocorrência, ele estabeleceu uma teoria: quando toca a campainha, a comida
aparece. Trata-se de uma teoria e não de um reflexo condicionado" (pp.
65/66).

Ora, em contraste com a lógica de funcionamento historicamente

incarnada na instituição escolar, o pape1fundamental cometido à educação
não consiste em treinar as pessoas para que possam dar as resposta
"certas", mas sim ajudar a formar "solucionadores de problemas" num
quadro de crescente incerteza e imprevisibilidade. Esta parece ser, também,
a perspectiva que me1hor se configura com a própria evolução tendencia1
do mundo do trabalho. Numa obra recente de economia po1ítica o autor
americano Robert Reich (1993) sintetiza a organização do mundo do
traba1ho em três grandes categorias de actividade, susceptíveis de abarcar
três quartas partes da população trabalhadora americana.
100
 Educação de Adultos e Forma Escolar
A primeira categoria corresponde aos serviços de produção de
rotina baseados em acções repetitivas e que fazem apelo à aplicação
normativa de procedimentos estandardizados. Este tipo de trabalho,
rotineiro e repetitivo, era dominante no auge do capitalismo orientado para
a produção em grande quantidade, assente em economias de escala. É
ainda um sector importante, mas em declínio.
A segunda categoria diz respeito aos serviços interpessoais, em que
é dominante a situação de face a face entre o profissional e o cliente e onde
se destaca a dimensão relacional.
A terceira categoria refere-se aos serviços simbólico-analíticos que
incluem todas as actividades de resolução de problemas, de identificação
de problemas e de intermediação estratégica. Para o fazer, os analistas
simbólicos utilizam ferramentas que tanto podem ser "algoritmos
matemáticos" como "argumentos legais", "conhecimentos científicos" ou
"expedientes financeiros" , mas que permitam fazer "puzzles conceptuais"
(p. 255).
Estas competências dos analistas simbólicos são, segundo Reich, a
única verdadeira vantagem concorrencial no mundo económico de hoje,
razão pela qual os trabalhadores incluídos nestas três grandes categorias
aparecem associados, a destinos muito diversos:

"A sorte dos produtores de rotina está em declínio. Os fornecedores

de serviços interpessoais estão também a ficar mais pobres, embora o seu
destino seja menos nítido. Mas os analistas simbólicos - que resolvem,
identificam e intermedeiam novos problemas - estão em geral, a ter sucesso
na economia mundial" (p. 295).

A escola de massas, funcionando segundo os critérios da produção

industrial em quantidade, correspondia a uma adequação entre uma
educação estandardizada e uma economia estandardizada que hoje tende a
perder a sua pertinência. A pergunta central, para que seja possível
repensar os sistemas educativos, passa então a ser a seguinte: Como se
formam os analistas simbólicos? É por contraste com a forma escolar, que
nos é historicamente familiar, que Reich propõe um esboço de resposta a
esta questão.
A primeira característica da educação dos analistas simbólicos é o
desenvolvimento da capacidade de abstracção que lhes permite manipular
"equações, fórmulas, analogias, modelos, idealizações, categorias, e
metáforas para criar possibilidades de reinterpretação e, depois, de
101
 Rui Canário
reordenação do caos de dados que rodopiam à nossa volta". Ora a educação
escolar oferece precisamente o contrário, valorizando a memorização de
dados cujos "significados não são construídos por eles próprios", antes lhes
são impostos (p. 325).
A segunda característica é a aquisição de uma visão sistémica da
realidade adequada à abordagem de situações problemáticas complexas
que não podem ser lidas a partir de uma visão causalista linear, com base
numa visão segmentada e analítica do real. Mas é esta "falácia
compartimental" que é induzida pela educação escolar que é eficiente para
transmitir "porções de dados", mas não para "instilar sabedoria".
Oferecem-se "factos e números em pequenas unidades de 'história',
'geografia', 'matemática' e 'biologia', como se cada unidade fosse distinta e
não estivesse relacionada com as restantes." (p. 326).
Uma terceira característica é a prática da experimentação, "os
analistas simbólicos estão sempre a experimentar", mas as propostas da
educação escolar estão em regra distantes deste princípio orientador.
Propõe-se ao estudante uma "rota fixa" cujo ponto de partida é "o princípio
do livro de texto ou da série de aulas e o destino o seu final".
Finalmente, na educação dos analistas simbólicos, é decisiva a
aprendizagem em exercício, na interacção com os pares. Os analistas
simbólicos trabalham em equipas, discutem, elaboram conceitos e
estratégias, escrevem propostas, projectos e relatórios. Pelo contrário, na
maior parte das salas de aula das escolas: "o objectivo dominante é a
realização do desempenho silencioso e solitário de tarefas especializadas.
Nada de conversa! Nada de passar notas! Nada de se ajudarem uns aos
outros!" (p. 328).

Uma educação problematizadora

A perspectiva proposta por Robert Reich exprime um ponto de vista

lúcido, (e particularmente curioso e interessante por provir de um não
especialista em educação) de crítica à forma escolar, marcado porém pelos
limites que decorrem de ser construído a partir de uma visão económica, à
qual a educação aparece como funcionalmente subordinada. Contudo, a
defesa da passagem de uma cultura de respostas a uma cultura de
problemas é susceptível de ser sustentada com argumentos mais nobres
que não se restrinjam à da evolução dos mercados.
A crítica à forma escolar, e ao reconhecimento da "crise" da sua
102
 Educação de Adultos e Forma Escolar
tradução institucional e organizacional, decorre, em larga medida da
verificação de uma crise geral das instâncias tradicionais de socialização
(nas quais a instituição escolar ocupa um lugar relevante), o que veio pôr em
causa o modelo clássico de integração normativa, baseado numa
concepção de socialização entendida corno puro constrangimento, exterior
aos sujeitos. Tende, pelo contrário, a enfatizar-se a importância da
"construção" da experiência, por parte dos actores. Esta construção da
experiência é indissociável da construção do sentido, ou seja de urna visão
do mundo que permita nela intervir e transformá-la. É nesta perspectiva
que deverá ser entendida a oposição, estabelecida por Paulo Freire (1975 p.
107), entre urna educação "bancária" e urna educação "problematizadora":

"Assim é que, enquanto a prática bancária, como enfatizámos,

implica numa espécie de anestesia, inibindo o poder criador dos educandos,
a educação problematizadora, de carácter autenticamente reflexivo,
implica num constante acto de desvelamento da realidade. A primeira
pretende manter a imersão; a segunda, pelo contrário, busca a emersão das
consciências, de que resulte sua inserção crítica na realidade ".

É nesta contraposição entre uma educação para a imersão e urna

educação para a emersão das consciências que deve ser situada a crítica à
forma escolar e as tentativas da sua superação, quer na educação das
crianças e jovens, quer na educação dos adultos. É a partir da crítica radical à
forma escolar (enquanto modelo de estruturação global das práticas
educativas) que podem ser criadas as condições para concretizar o princípio
segundo o qual o adulto constitui o principal recurso para a sua formação.
É essa crítica radical que possibilita recusar a construção de uma
especificidade da educação de adultos com base em estratégias e
procedimentos de diferenciação didáctica. É a condição para que a
educação de adultos possa libertar-se da sua condição de "refém" da forma
escolar.

103
 CAPÍTULO III
FORMAÇÃO DE ADULTOS E EXPERIÊNCIA

Da formação de natureza escolar, característica dos processos de

formação inicial, marcados pelo formalismo e pelo seu carácter centrípeto,
estão, tendencialmente, ausentes pontos de referência experienciais.
Contudo, numa perspectiva de educação permanente, os processos de
aprendizagem aparecem, sobretudo, como a estruturação articulada de
diferentes momentos experienciais do sujeito que permitem formalizar
saberes implícitos e não sistematizados. É esta valorização da experiência
que conduz, também, a valorizar a heterogeneidade e a adequação
contextualizada dos processos e ofertas formativas. A experiência de quem
aprende torna-se o ponto de partida e o ponto de chegada dos processos de
aprendizagem, estruturados, segundo Malglaive (1990), por um ciclo
recursivo entre uma via simbólica e uma via material de aprendizagem. Uma
lógica de ruptura com a experiência (forma escolar) dá assim lugar a uma
lógica de confronto e articulação permanentes entre a teoria e a acção.

Aprendizagem e experiência

O reconhecimento da importância da experiência nos processos de

aprendizagem supõe que esta é encarada como um processo interno ao
sujeito e que corresponde, ao longo da sua vida, ao processo da sua auto-
construção como pessoa. Neste sentido, o processo de formação
permanente é indissociável de uma concepção inacabada do ser humano
que, como afirma Bernard Charlot está sujeito, desde que nasce, à
"obrigação de aprender", e em que a educação é entendida como uma
"produção de si , por si", ou seja:

105
 Rui Canário
"Aprender para se construir, segundo um triplo processo de
hominização (tornar-se homem), de singularização (tornar-se um exemplar
Único de homem), de socialização (tornar-se membro de uma comunidade,
da qual se partilham os valores e em que se ocupa um lugar). Aprender para
viver com outros, homens com os quais se partilha o mundo" (1997, p. 60).

A centralidade do sujeito, no quadro desta maneira de conceber a

aprendizagem decorre de dois aspectos fundamentais: O primeiro consiste
na criação do sentido, uma vez que o conhecimento não é o resultado de um
processo cumulativo de informação, mas sim de um processo de selecção,
organização e interpretação da informação a que estamos expostos e que,
segundo os contextos e segundo as pessoas, pode dar origem a perspectivas
muito diferentes. Deste ponto de vista, segundo Barth (1996, p. 25),
aprender significa "atribuir sentido a uma realidade complexa" e essa
construção de sentido é feita a partir da história "cognitiva, afectiva e social"
de cada sujeito.
Por outro lado, a mobilização do sujeito para autoproduzir a sua
vida (Pineau, 1983) faz apelo a que ele "se utilize a si próprio como um
recurso" (Charlot, 1997, p. 62). Esta mobilização tem um carácter intrínseco
ao sujeito que se contrapõe ao carácter "artificial" e "externo" para que
remete o conceito de motivação, associado ao paradigma escolar. É esta
mobilização do sujeito que sustenta o processo recursivo entre a acção e a
teoria, de que nos fala Gérard Malglaive, ou o ciclo que, segundo Kolb
(1984), corresponde ao processo de formação experiencial: da experiência
concreta, à observação reflectida, desta à conceptualização abstracta e à
experimentação activa.
Estamos perante uma concepção do conhecimento que diverge, no
essencial, da concepção cumulativa, molecular e transmissiva própria da
forma escolar tradicional, supondo, também um outro papel e uma outra
postura, por parte de quem está investido da qualidade de formador, a
quem se exige que esteja atento e "à escuta" do que sabe o aprendente,
ajudando-o a formalizar saberes tácitos adquiridos na acção. Donald Schon,
referindo-se ao sistema escolar, descreve assim esta nova perspectiva do
processo de aprendizagem, do papel do sujeito e da importância dos
saberes de que ele é portador:

"É possível ilustrar uma segunda visão do conhecimento e do ensino

através dos professores que deram razão ao aluno. Os professores
reconheceram nas crianças uma capacidade que o filósofo Michael Polany
106
 Educação de Adultos e Experiência
designa de 'conhecimento tácito ': espontâneo, intuitivo, experimental,
conhecimento quotidiano, do tipo revelado pela criança que faz um bom
jogo de basquetebol, que arranja uma bicicleta ou uma motocicleta ou que
toca ritmos complicados no tambor, apesar de não saber fazer operações
aritméticas elementares. Tal como um aluno meu me dizia, falando de um
seu aluno: "ele sabe fazer trocos mas não sabe somar números". Se o
professor quiser familiarizar-se com este tipo de saber, tem de lhe prestar
atenção, ser curioso, ouvi-lo, surpreender-se e actuar como uma espécie de
detective que procura descobrir as razões que levam as crianças a dizer
certas coisas." (1992, p. 82).

A articulação dialéctica entre os saberes adquiridos na acção e os

saberes formalizados, de natureza teórica, proposta pelos autores que,
como Schon, enfatizam a reflexão na acção como processo de
conhecimento, representa o aspecto principal da evolução teórica e
epistemológica que consistiu em estabelecer uma ruptura com uma
epistemologia da prática que a reduz a um estatuto de "aplicação" da teoria.
Esta ruptura implica o reequacionamento do papel (na produção de novos
conhecimentos) dos saberes, prévios a uma situação de aprendizagem.
A aprendizagem, enquanto actividade do sujeito de construção de
uma visão do mundo (isto é, de si próprio, das relações com os outros e da
relação com a realidade social) consubstancia-se num sistema d~
representações que funciona, simultaneamente, para "ler" a realidade de
um modo confirmatório, ou como ponto de referência para construir novas
"visões do mundo" (ou seja, "aprender"). A desvalorização da experiência
do aprendente e, portanto dos seus conhecimentos prévios, é tributária de
uma concepção de ruptura com o senso comum, de raiz Bachelardiana, que
identifica a experiência, essencialmente, como um obstáculo ao
conhecimento. Em contraposição, uma perspectiva, algo ingénua, encara a
aprendizagem como uma dinâmica que seria espontânea, "natural",
decorrendo linearmente das experiências anteriores do sujeito.
A ideia que hoje tende a ser prevalecente, no campo das teorias da
formação, nomeadamente da formação de adultos, conferindo uma
importância decisiva aos saberes adquiridos por via experiencial, e ao seu
papel de "âncora" na produção de novos saberes, procura articular uma
lógica de continuidade (sem a referência à experiência anterior não há
aprendizagem), com uma lógica de ruptura (a experiência só é formadora se
passar pelo crivo da reflexão crítica). É esta articulação entre a experiência e
a reflexão que permite, segundo a expressão de Dominicé (1985)"fazer da
107
 Rui Canário
necessidade virtude".
De um ponto de vista próximo do construtivismo proposto por
Piaget a experiência anterior do sujeito funciona como uma matriz de
acolhimento de informações segundo um duplo processo, por um lado, de
assimilação (integram-se informações, sem pôr em causa a estabilidade do
sistema) e, por outro lado, de acomodação (as novas informações são
conflituais com sistema e provocam mudança). É nesta perspectiva que,
segundo Bourgeois e Nizet (1997):

"não pode haver aprendizagem se não com e ao mesmo tempo

contra os conhecimentos prévios do sujeito, na medida em que a
aprendizagem (a acomodação de uma estrutura de acolhimento)
supõe, no mínimo, que haja, ao mesmo tempo, assimilação de uma
informação nova por uma estrutura de acolhimento e conflito entre ,ambas"
(p. 30).

Das "necessidades" de formação ao reconhecimento dos

"adquiridos"

Encarar a experiência de vida como um ponto de partida

fundamental, para organizar processos deliberados de formação, implica
um olhar retrospectivo e crítico sobre o percurso anteriormente realizado
que torna possível: identificar como formadoras situações, contextos,
vivências, distintas de situações formalizadas de formação; identificar
capacidades e saberes adquiridos na acção e que apelam a processos de
formalização. O reconhecimento dos adquiridos experienciais surge, assim,
como uma prática recente que permite encarar o adulto como o principal
recurso da sua formação e evitar o erro de pretender ensinar às pessoas
coisas que elas já sabem. Estão em causa práticas que, como assinala Josso
(1996, p.85), são ainda "balbuciantes" e pouco estruturadas, mas que vêm
abrir caminhos para uma "concepção renovada dos dispositivos de
formação, das situações educativas e das modalidades de aprendizagem".
A prática do reconhecimento dos adquiridos experienciais tem
como fundamento não apenas, nem sobretudo, a cumulatividade das
experiências vividas, mas a capacidade do sujeito para as tirar e reelaborar,
integrando-as como saberes susceptíveis de serem transferidos para outras
situações, integrando-as na unidade global que representa o processo de
autoconstrução da pessoa. Guy Berger (1991) dá um exemplo muito claro
108
 Educação de Adultos e Experiência
de como aquilo que "a vida ensina" pode revelar-se mais decisivo para a
concretização de novas aprendizagens do que o percurso escolar, traduzido
pela certificação em diplomas:

"Por exemplo, animar uma reunião, isso obriga a usar a palavra, a

ler documentos, a ler textos e demo-nos conta, na minha universidade que o
prognóstico de sucesso universitário era muito mais favorável para alguém
que tivesse parado os estudos na escola primária, mas que tivesse animado
uma associação durante dez anos, do que para uma outra pessoa que
tivesse concluído o "bacalauréat ", com uma menção "bien". A experiência
de usar da palavra, da leitura de textos, da retórica pela qual convencemos o
outro da nossa razão, são evidentemente mais significativos em termos de
sucesso que tal ou tal actividade escolar" (p. 240).

É ainda Guy Berger (no mesmo texto anteriormente citado) que nos
recorda dois momentos da história recente que estão na origem do
nascimento e afirmação dos procedimentos ligados ao reconhecimento dos
adquiridos:
O primeiro relaciona-se com o fim da Segunda Guerra Mundial e a
desmobilização massiva dos soldados norte americanos que vão
reencontrar um mercado de trabalho profundamente alterado, pela
entrada em força da mão de obra feminina, durante o período do esforço de
guerra. A possibilidade de prosseguir estudos, encorajada pelas
autoridades governamentais, surgia como uma hipótese de tornear as
dificuldades imediatas de emprego. Os veteranos de guerra recusaram
contudo recomeçar os estudos no ponto em que os tinham, anteriormente,
interrompido. As experiências vividas durante o período da guerra
traduziram-se por aprendizagens que as autoridades americanas,
nomeadamente universitárias, foram pressionadas a considerar.
Um segundo movimento localiza-se no Québec, durante os anos 60,
e está associado à actividade de grupos feministas que, no quadro de uma
política de democratização do acesso ao ensino superior, se colocaram na
perspectiva de defender a valorização das actividades tradicionais de
mulheres com percursos escolares curtos, não fazendo depender, apenas,
dos diplomas o acesso às universidades. Esta valorização da actividade
doméstica da "dona de casa" viria, nos anos 70, em França, a permitir
conceber processos de formação para mulheres que passaram do estatuto
de "domésticas" para o estatuto de "chefes de empresa". Com efeito, as
actividades fundamentais de uma "dona de casa" são tarefas de gestão:
109
 Rui Canário
gestão de relações humanas, de vizinhança, de um orçamento, de stocks, de
equipamentos, etc.
A concepção e a prática do reconhecimento dos adquiridos situa-se
nos antípodas da concepção ainda dominante, nomeadamente no campo
da formação profissional contínua, que consiste em pretender organizar a
formação a partir da identificação, ou "levantamento" de "necessidades".
Com efeito, esta segunda maneira de encarar a questão adopta uma visão
negativa do sujeito a formar, do qual são principalmente visíveis as
"lacunas" e os "défices" a preencher.
A "análise de necessidades" insere-se num conjunto de práticas, a
que aparecem estreitamente associados conceitos como "engenharia da
formação", "qualidade" "eficácia" e que exprimem a tentativa de
transformar a formação numa "ciência da certeza" que pode interpretar-se
como "uma espécie de mimetismo em relação aos modelos de análise
dominantes no mundo económico e empresarial" (Nóvoa, 1991, p. 63). Esta
pretensão de organizar a formação a partir de "necessidades" previamente
identificadas, tendo em vista a produção de efeitos observáveis, através de
rigorosos mecanismos de avaliação, confronta-se com duas dificuldades.
A primeira é que os efeitos da formação são, regra geral, incertos e,
frequentemente, os efeitos mais importantes são os não previstos. A
imprevisibilidade intrínseca aos resultados de uma acção formativa
contrasta, precisamente, com a tentativa de tudo prever, medir e verificar. A
segunda dificuldade reside em tentar identificar necessidades de formação
(atribuindo-lhes uma existência "real" e "objectiva") o que permitiria
organizar a oferta em função das lacunas individuais expressas nos pedidos.
A análise de necessidades, alimentada (como é mais frequente) por
inquéritos individuais, baseia-se, por um lado, numa perspectiva atomística
que "vê" os indivíduos, mas que, por outro lado, ignora os actores e a sua
inserção social em situações concretas de trabalho e de vida social.
Esta perspectiva de racionalidade técnica concretiza-se, em regra,
pela organização de um conjunto de acções pontuais de formação, dirigidas
à capacitação individual, sem a unidade e a coerência que só uma visão
estratégica lhe poderia dar. Elas são concebidas mais como momentos de
ensino e aprendizagem de técnicas, do que como um processo de
desenvolvimento pessoal e profissional das pessoas. Este modo de
conceber e organizar a formação abdica de utilizar como principais recursos
da formação a personalidade e a experiência dos respectivos profissionais.
O conceito de "necessidades" de formação é atravessado, como
mostraram Barbier e Lesne (1986) por duas ambiguidades fundamentais: a
110
 Educação de Adultos e Experiência
primeira consiste em não explicitar a que nível de intervenção formativa se
refere a utilização do conceito, sendo certo que ele assume significados
diferentes se a referência for o "campo do trabalho e das actividades
quotidianas dos indivíduos", o "campo das formas institucionais das
actividades de formação" ou o "campo das actividades pedagógicas". A
segunda, e mais importante, ambiguidade, reside na sobreposição e
"flutuação" do uso do conceito em função de dois registos de significação
contraditórios.
O primeiro registo remete para uma conotação objectiva em que "a
necessidade corresponde a uma determinação natural ou social, a uma
exigência. Ela tem uma existência objectiva"(p. 17). O segundo registo, pelo
contrário, reenvia para uma conotação de natureza subjectiva,
correspondendo a um "sentimento" e, portanto, não tendo existência
senão nas consciências individuais. Ora, como referem os dois autores
citados não só é impossível constatar, de forma "científica", a existência de
necessidades "reais" e "objectivas", como aquilo que designamos por
expressão ou identificação de necessidades corresponde a uma prática
social que, como tal, deve ser analisada, e que se traduz por um produto que
não são "necessidades identificadas", mas tão só objectivos de acção
individual e de grupo. Deste ponto de vista:

"Analisar as necessidades num domínio equivale a retraduzir neste

domínio, em função dos seus constrangimentos específicos, objectivos com
um valor mais geral, produzidos noutro domínio. Potencialmente, podem
existir tantas análises de necessidades diferentes como existem actores
sociais diferentes, prosseguindo objectivos gerais diferentes. A condução de
uma análise de necessidades, bem como os seus resultados, dependem
totalmente dos actores que nela estão implicados e das relações que eles
estabelecem entre si no decurso da análise" (Barbier e Lesne, 1986, p. 21).

A construção de uma oferta formativa aparece, então, como uma

construção social que implica um confronto de pontos de vista entre o pólo
dos formadores, o pólo dos formandos e o pólo dos que encomendam a
formação. É este confronto que conduz a problematizar situações e a
produzir objectivos de formação, correspondendo a uma prática social,
desejavelmente contextualizada e capaz de integrar a experiência e os
adquiridos dos destinatários da oferta formativa.

111
 Rui Canário
Do ensinar ao aprender

As ciências da educação, nomeadamente na sua vertente de

"pedagogia científica", têm vindo a perseguir uma resposta para a questão
de saber como ensinar. Perguntar "como se formam os adultos?"
corresponde a uma mudança radical de paradigma que corresponde a uma
revalorização epistemológica da experiência (Desmarrais e Pilon,1996,
p.12), no centro da qual se inscreve a corrente das histórias de vida,
entendidas, em simultâneo, como instrumentos de investigação, de
formação e de intervenção.
A prática biográfica, transposta para o campo da formação de
adultos, estabelece uma ruptura, na medida em que, como refere Dominicé
(1996), apreende o adulto na globalidade daquilo que a sua vida lhe
permitiu aprender. A prática das histórias de vida institui-se, deste ponto de
vista, como uma maneira "outra" de pensar o processo educativo:

"Já não se trata de aproximar a educação da vida, como nas

perspectivas da educação nova ou da pedagogia activa, mas de considerar a
vida como o espaço da educação. A história de vida passa pela família. É
marcada pela escola. Orienta-se para uma formação profissional, e em
consequência beneficia de tempos de formação contínua. A educação é,
assim, feita de momentos que só adquirem o seu sentido na história de uma
vida" (Dominicé,1988,p.140).

Entendida como um ciclo vital no decurso do qual se produz uma

autonomização da pessoa que produz a sua própria forma, a formação pode
ser lida como um processo tripolar (Pineau, 1983, 1991) em que a dimensão
auto desempenha o papel articulador fundamental entre os "três mestres"
da educação de cada um de nós: o eu (autoformação), os outros
(heteroformação), as coisas (ecoformação). A autoformação corresponde
então a uma visão larga que enfatiza a sua dimensão existencial,
correspondendo a uma abordagem que Gaston Pineau (citado por Galvani,
1991, p. 24) qualificou de "bioepistemológica": bio porque "encara a
formação como o processo vital que define a 'forma' de todo o ser vivo",
epistemológica porque a acção auto formadora é sempre reflexiva.
Nesta visão larga, a autoformação permanente (Carré, 1992) emerge como
sinónimo de um processo de educação permanente, globalizado em termos
cronológicos e em termos institucionais, na medida em que atravessa todos
os tempos e todos os lugares.
112
 CAPÍTULO IV
FORMAÇÃO DE ADULTOS E MODOS DE TRABALHO PEDAGÓGICO

Pedagogia: a querela dos métodos

A actividade investigativa e reflexiva, visa, como objectivo primeiro

(com base numa teoria e num método) a produção de uma descrição não
arbitrária de uma realidade, permitindo produzir compreensão e atribuição
de sentido onde, antes, apenas existe desordem. As tentativas que
historicamente têm sido produzidas, no campo da educação (de crianças e
adultos) para dar conta, de forma sistematizada e compreensiva, da
diversidade de práticas observáveis, tem padecido de três grandes
limitações:
A primeira limitação consiste num reducionismo, ilustrado por
aquilo que, anteriormente, designámos por "ilusão pedagógica" e que,
tendencialmente, circunscreve o seu campo de observação e análise à
relação dual entre o mestre e o(s) aluno(s). A segunda limitação consiste
na normatividade que tem atravessado, de forma dominante, a produção
analítica e discursiva sobre a educação e a pedagogia, em que a explicitação
daquilo que deve ser se sobrepõe à tentativa de elucidar aquilo que é. A
terceira limitação corresponde a uma atitude, complementar da anterior,
que consiste no maniqueísmo de opor, de forma sistemática, as que seriam
as "boas" e as "más" práticas.
Como refere Ferry (1983), a produção escrita sobre a pedagogia e a
formação apoiam-se no estabelecimento de uma radical oposição entre
dois modelos "um tradicional, outro o da pedagogia nova, cujo contraste é,
ao mesmo tempo, o do passado e do futuro, da rotina e da inovação, do
conformismo e da autonomia, do reprodutivo e do criativo, do passivo e do
activo, senão mesmo o da direita e da esquerda" (p. 47). A mesma dicotomia
que está presente na sistemática oposição entre métodos activos e não-
113
 Rui Canário
activos que Marcel Lesne (1984) classificou como uma bipolarização
"mistificadora".
Partindo desta perspectiva, Marcel Lesne atribui-se o objectivo,
ambicioso, de contribuir para "ordenar todos os elementos do campo das
práticas e das teorias em formação de adultos", propondo-se proceder à
análise das práticas pedagógicas, tomando como base as funções sociais da
formação de adultos. Segundo este autor, é esta a condição necessária para:

"(…) ir além das distinções inúteis entre métodos e técnicas, das

oposições habituais entre métodos tradicionais e métodos activos, entre
métodos centrados sobre os formadores e métodos centrados sobre as
pessoas em formação, tantas vezes utilizadas para caracterizar orientações
ou percursos pedagógicos" (p. 31).

É a partir destes pressupostos que Marcel Lesne constrói, de forma

inovadora e pioneira, uma tipologia de modos de formação que representa
um importante contributo para elaborar uma teoria unificada das práticas
de formação, entendidas como práticas sociais. Partindo de ângulos de
análise diversos, outros autores (nomeadamente, Ferry (1983), Monteil
(1985), e Demailly (1992)) realizaram um esforço análogo, construindo
modelos teóricos que, de forma breve, apresentaremos mais adiante. Antes
disso, e porque consideramos o contributo de Lesne como o mais relevante,
na medida em que representa o corte mais radical e fundamentado com a
"ilusão" e a ambiguidade da abordagem estritamente "pedagógica",
julgamos importante esclarecer a relação entre os conceitos de
"socialização" e "formação", pedra angular do trabalho teórico iniciado e
prosseguido, até hoje, por Lesne.

Formação e socialização

Tradicionalmente, a sociologia da educação distinguiu e opôs os

processos de escolarização (marcados, necessariamente, pela
intencionalidade e a formalização) e os processos de socialização. A
distinção pode ser importante mas a oposição não é, seguramente,
pertinente, nem os dois conceitos correspondem a realidades antagónicas.
A "proximidade" entre as situações de formação (escolares ou não) e as
situações de socialização só se torna visível a partir do momento em que a
relação, numa situação educativa, deixa de ser encarada como uma relação
114
 Formação de Adultos e Modos de Trabalho Pedagógico
interpessoal, para passar a ser perspectivada como uma relação social.
A verificação desta "proximidade" supõe, também, um reexame
crítico das teorias clássicas sobre os fenómenos de socialização. De um
ponto de vista funcional, a socialização é sobretudo encarada, como refere
Claude Dubar (1991) como um processo de interiorização individual de
normas, disposições e valores que fazem de cada indivíduo "um ser
socialmente identificável". O pressuposto base desta maneira de ver é o de
fazer corresponder o processo de socialização a um processo de integração
social unificada que assentaria num "condicionamento inconsciente", e se
situaria num paradigma unitário do mundo social. Dubar posiciona-se numa
postura crítica, com base numa dualidade (conflitual mas não irredutível)
entre a produção de identidades (desenvolvimento individual) e a produção
de mundos sociais (estruturação de sistemas sociais). É a verificação desta
dualidade que conduz a colocar "a interacção e a incerteza no coração da
realidade social, assim definida como a confrontação entre "lógicas" de
acção profundamente heterogéneas" (Dubar, 1991, p.82).
É esta concepção da socialização como um processo de construção
da realidade social que permite romper com uma perspectiva da
socialização como o resultado exclusivo, ou dominante, de
constrangimentos externos exercidos sobre cada indivíduo. Nesta ruptura
desempenha um papel capital a noção de experiência social que designa:
"as condutas individuais e colectivas dominadas pela heterogeneidade dos
seus princípios constitutivos e pela actividade dos indivíduos que devem
construir o sentido das suas práticas no próprio seio desta
heterogeneidade" (Dubet, 1994, p. 15). Segundo este autor, a experiência
social é o resultado da articulação, realizada por cada indivíduo, entre três
distintas lógicas de acção, a integração, a estratégia e a subjectivação.

"Assim, na lógica da integração, o actor define-se pelas suas

pertenças, visa mantê-las ou reforçá-las no seio de uma sociedade
considerada como um sistema de integração. Na lógica da estratégia, o
actor tenta realizar a representação que faz dos seus próprios interesses,
numa sociedade concebida, então, como um "mercado". No registo da
subjectivação social o actor representa-se como um sujeito crítico,
confrontado com uma sociedade definida como um sistema de produção e
de dominação" (p. 111).

A distinção entre estas diferentes lógicas, e o reconhecimento da

sua autonomia relativa, inspira-se e é congruente com as correntes
115
 Rui Canário
sociológicas que sustentam o "regresso do actor" que estabelecem uma
ruptura com a visão funcionalista da socialização. Esta ruptura está já
presente na obra de Lesne (1984, p. 34) quando este distingue três
dimensões da socialização: uma primeira dimensão em que o indivíduo é
objecto de socialização, sendo socialmente determinado; uma segunda
dimensão, em que o indivíduo é sujeito "determinando-se" e adaptando-se,
de forma activa, às exigências do funcionamento social; uma terceira
dimensão, em que o indivíduo é agente da socialização de terceiro, sendo
"determinado, mas também determinante"
É a consideração da existência e articulação destas diferentes
dimensões que dá sentido a uma proposta de análise das práticas sociais de
formação, tendo como ponto de partida a similitude e proximidade entre a
formação e a socialização. Numa obra mais recente, centrada nesta
temática, Lesne e Mynvielle (1990) a socialização (fenómeno global,
multiforme e complexo) remete para um processo largo, ao longo de toda a
vida, não intencional e de carácter difuso que podemos, em larga medida,
fazer coincidir com a educação difusa ou informal. O conceito de formação
(parte integrante do todo que é a socialização) ficaria reservado para as
práticas de socialização deliberadas, conscientes e finalizadas. Trata-se aliás
de uma ideia que é retomada por Demailly (1992), quando escreve:

"Proponho que se designe por modos de socialização os conjuntos

de procedimentos através dos quais o homem se torna um ser social, e por
formação os modos de socialização comportando uma função consciente de
transmissão de saberes e saberes-fazer" (p. 142).

Esta distinção não representa, todavia, uma oposição nítida entre

conceitos que, de resto, reenviam para práticas e situações sociais com
fronteiras dotadas de grande fluidez. Podemos considerar que o carácter
"natural" das situações de socialização faz delas situações formativas não
intencionais, enquanto que o carácter "construído" das situações de
formação as faz aparecer como situações deliberadas de socialização.
A ideia de que a formação é parte integrante do processo global de
socialização torna possível, segundo Lesne e Mynvielle, apreender as
acções de formação como "socializações que resultam de interacções
quotidianas nos meios onde se desenrola a vida profissional e social" (p. 18)
e está na origem do deslocamento dos projectos formativos para os
contextos de trabalho. Nomeadamente, os primeiros projectos de
formação em alternância radicam na estratégia de associar e potenciar,
116
 Formação de Adultos e Modos de Trabalho Pedagógico
mutuamente, a "acção de formação" e a "acção socializadora da empresa"
(p. 19).
A importância hoje reconhecida à formação em contexto de
trabalho é o resultado da procura de graus mais elevados de eficácia e de
pertinência dos processos formativos. Estes, entendidos como actos
deliberados e finalizados, representam, de facto, um reforço do processo de
socialização profissional. A esta luz pode compreender-se a redescoberta da
empresa, como lugar de formação, e o tendencial recuo de modos pontuais
e escolarizados de conceber a intervenção formativa.
Ainda segundo Lesne e Mynvielle (1990), a "engenharia da
formação" orientada por critérios de pertinência, tenderá a inspirar-se no
funcionamento social efectivo para produzir novas formas de arquitectura
das situações de formação, capazes de reforçar a eficácia "natural" dos
processos sociais, a partir de procedimentos baseados no "isomorfismo dos
processos de formação e dos processos de socialização" (p. 174). É possível,
então, encarar os processos de formação marcados pela intencionalidade,
como "processos de socialização reconstruídos" (p. 175).
Esta visão teórica, que encara o processo de socialização como ,a
base matricial dos processos de formação, corresponde a valorizar
fortemente as dinâmicas formativas informais, convergindo deste modo
(embora a partir de um outro ângulo de análise) com as propostas teóricas
de Abraham Pain (1990): na acção educativa os efeitos são mais
importantes do que as intenções.

Tipologias da formação de adultos

As ambiguidades correntes no discurso sobre a acção pedagógica e

a tentativa de enunciar princípios organizadores susceptíveis de ajudar a
uma descrição não arbitrária do campo das práticas de formação de adultos,
conduziram alguns autores à construção de tipologias, cujo valor heurístico
e de produção de inteligibilidade sobre os fenómenos da formação é
incontroverso. Para os autores, cujas tipologias passaremos a apresentar
(de forma, naturalmente, sintetizada), estas construções teóricas
constituem utensílios mentais que, de modo algum, se devem confundir
com a própria realidade.
Assim, para Marcel Lesne (1984, p. 42), os seus "modos de trabalho
pedagógico" são construções abstractas "que não existem empiricamente
em parte alguma", obtidas a partir do "agrupamento de elementos da
117
 Rui Canário
realidade" e com os quais se pretende, essencialmente, "pôr questões à
realidade, formular hipóteses e, de alguma maneira, permitir que os
formadores dominem melhor a direcção e o sentido dos percursos
pedagógicos que efectuarem".
Por seu turno, Gilles Ferry (1983) autor de uma categorização que
visa analisar e compreender as dinâmicas formativas, designa o resultado
desse trabalho conceptual como um conjunto de modelos teóricos, o que
quer dizer que "nenhuma prática foi construída exactamente sobre um dos
modelos, nenhuma prática os tomou como princípio" (p. 49).
Para Lise Demailly (1992) o que está em causa é o estabelecimento
de uma diferenciação das "várias 'formas' de transmissão formal de
saberes", diferenciação essa obtida "não pelos cenários concretos que as
identificam e as funções sociais que realizam, mas pela relação simbólica
fundamental que se encontra no âmago da 'forma'" (p. 143). Estamos, neste
e no caso dos autores anteriores, face à construção de "utopias" de acordo
com o conceito de tipo-ideal que Max Weber definiu desta maneira:

"Obtém-se um tipo-ideal acentuando unilateralmente um ou vários

pontos de vista e encadeando uma multiplicidade de fenómenos dados
isoladamente, difusos e discretos que se encontram quer em grande
número, quer em pequeno número e que são ordenados segundo os pontos
de vista precedentes, escolhidos unilateralmente, para compor um quadro
homogéneo de pensamento. Não se encontrará, empiricamente, em parte
alguma, um tal quadro na sua pureza conceptual: ele é uma utopia" (1965,
p. 181).

Marcel Lesne: Os modos de trabalho pedagógico

A dupla relação com o saber e com o poder representa o eixo

estruturante, em torno do qual se organizam os elementos captados da
realidade, para dar origem aos três modos de trabalho pedagógico
propostos por este autor:
O primeiro é o modo de trabalho pedagógico de tipo transmissivo,
de orientação normativa, através do qual se transmitem saberes, valores e
normas, modos de pensar e de agir, "ou seja bens culturais em simultâneo
com a organização social correspondente" (p. 43). O saber que reside no
formador é transmitido por intermédio de um processo impositivo de
inculcação em que a pessoa é considerada como um objecto de formação. A
118
 Formação de Adultos e Modos de Trabalho Pedagógico
relação entre o formador e o formando é concebida como uma relação
assimétrica, o que impede que "os papéis do ensinante e do ensinado sejam
reversíveis" (p. 49).
O segundo é o modo de trabalho pedagógico de tipo incitativo, de
orientação pessoal. Procura, encarando a pessoa a formar como um sujeito
da sua própria formação, uma aprendizagem pessoal dos saberes, através
de um processo marcado pela apropriação, sobre o qual visa agir a acção
pedagógica. Centrando-se na pessoa em formação, este modo de trabalho
pedagógico parece "implicar uma dupla intenção de autêntica actividade
intelectual e de real actividade de gestão e de organização da própria
formação, naquele que 'se forma'" (p. 79).
O terceiro é o modo de trabalho pedagógico de tipo apropriativo,
centrado na inserção social do indivíduo. A formação é encarada como um
processo de mediação que corresponde aos pontos de partida e de chegada
da apropriação cognitiva do real. Neste caso, a pessoa em formação é
encarada como um agente social, o que significa que são tomados em
consideração os efeitos das relações sociais reais, em todos os momentos e
aspectos da formação. Para Lesne, este tipo-ideal situa-se no "coração da
dinâmica social" e aparece como o mais adequado à condição do adulto, na
medida em que "as questões que os adultos põem à formação têm origem
nas suas actividades profissionais e na sua experiência social" (p. 153).
Correspondendo a um modelo de análise das práticas efectivas, e
não a um modelo de acção pedagógica, no sentido normativo, esta tipologia
constitui, no entanto, um "instrumento de clarificação ao serviço da acção"
que possibilita aos formadores uma "melhor compreensão do sentido que
dão ao sentido das suas práticas" (p. 213).

Gilles Ferry: três modelos teóricos

Partindo da recusa em estabelecer dicotomias de orientação

normativa, a tipologia proposta por Gilles Ferry (1983) constitui uma
categorização que pretende caracterizar, de modo esquemático, três
espécies de práticas de formação. A referência principal não é a finalidade,
objectivos ou conteúdos da formação, mas sim "o tipo de processo, a sua
dinâmica formativa, o seu modo de eficiência", distinguindo-se três
modelos teóricos: um modelo de formação centrado nas aquisições, um
modelo de formação centrado na iniciativa e um modelo deformação
centrado na análise.
119
 Rui Canário
No primeiro modelo, centrado nas aquisições, a formação organiza-
se em função de resultados observáveis e mensuráveis, garantindo,
supostamente, um determinado nível de competências, previamente
definido. Inscrevem-se neste modelo, quer as práticas "tradicionais" do
professor que utiliza a exposição magistral, quer as práticas de formação
inspiradas pelo comportamentalismo e pela designada pedagogia por
objectivos. A lógica interna da formação corresponde a uma "didáctica
racional" e "os conteúdos da formação e os seus objectivos são pré
determinados pelo conceptor da formação, mais ou menos organizados
pelo formador, enquanto que os 'formados' não têm nenhuma participação
nestas determinações" (p. 52).
O segundo modelo baseia-se na ideia de que a formação está mais
relacionada com as iniciativas, as actividades e as peripécias do que com as
aquisições diversas e, frequentemente imprevistas, a que dá lugar. Nesta
perspectiva, o importante será "viver experiências sociais ou intelectuais,
individual ou colectivamente, dentro ou fora do campo profissional, com o
seu lote de prazeres e de sofrimentos, de esforços e de fadigas" (p. 54). A
formação, encarada desta forma, requer dos formadores um papel muito
distinto do "distribuidor de conhecimentos".
Concebida como um "processo de desenvolvimento pessoal,
através de uma sequência de experiências e de actividades" a formação
deixa de ter com a prática social uma relação de "aplicação" que dá lugar a
uma relação de "transferência".
O terceiro modelo, centrado na análise, funda-se sobre aquilo que é
imprevisível e concebe a formação como um trabalho que a pessoa em
formação realiza sobre si própria, ao longo da vida e do percurso
profissional. A capacidade de analisar situações significa ser capaz de,
permanentemente, conceber projectos de acção adequados em relação
aos contextos e às próprias possibilidades. O objectivo de adquirir a
capacidade de saber analisar, transforma-se, segundo Ferry:

"...na aprendizagem fundamental, aquela que comanda todas as

outras. Saber analisar significa, de facto, estar em condições de determinar
as aprendizagens afazer nesta ou naquela ocorrência. Não se trata
exactamente de 'aprender a aprender', mas sim de aprender a ser capaz de
referenciar aquilo que é conveniente aprender" (1983,57).

120
 Formação de Adultos e Modos de Trabalho Pedagógico
Monteil: da informação ao saber

A sistematização proposta por Jean Marc Monteil (1985) é

construída a partir de uma perspectiva do processo cognitivo, baseada na
distinção entre a informação, o conhecimento e o saber. A dominância de
cada um destes três níveis permite conceptualizar três sistemas de
formação, entendidos como tipos ideais.
Segundo a explicitação de Monteil, a informação constitui uma
realidade exterior ao sujeito, dele independente e que pode ser objecto de
duplicação e armazenagem. O conhecimento, pelo contrário, enquanto
resultado da acção experiencial, corresponde a informação integrada.
Intrinsecamente ligado à actividade do sujeito, o conhecimento é, portanto
"rigorosamente pessoal e intransmissível" ligado à "actividade total do
sujeito, o qual assimila a informação e se acomoda a ela" (p. 26).
Finalmente, o conhecimento transforma-se em saber a partir de um
processo de objectivação "ligado às interacções e à actividade própria do
sujeito"(p. 31). Enquanto forma inteligível do conhecimento, distinto do
sujeito, o saber pode, por seu turno, ser posto em stock, tornando-se
acessível a outros, na qualidade de informação.
A dominância do nível da informação, e de uma lógica fundada na
sua repetição, é a marca principal do sistema finalizado pré-programado,
organizado em função de um resultado, a partir de exigências funcionais
que subalternizam a experiência e os pontos de vista dos sujeitos.
Mantendo à distância a subjectividade e a afectividade, este sistema
contrapõe "à variedade da vida a unicidade de um modelo a respeitar,
fundado sobre a repetição de informações pré programadas, para que
questões cuja resposta não está prevista não possam ser colocadas" (p.
100).
Em oposição ao anterior, o sistema finalizado divergente não se
organiza em função de um resultado Único, correspondendo ao
funcionamento de um grupo em processo de diferenciação, em que a
diversidade de referências, de representações e de vividos é entendida
como uma riqueza que exprime a complexificação do sistema. A
dominância, neste sistema, do nível do conhecimento, corresponde, em
síntese, à realidade de um grupo encarado como uma "comunidade de
actores colocados num espaço fracamente instituído, submetido a um
processo de auto-regulação" (p. 89).
O terceiro é o sistema finalizado contratual, dominado e orientado
para a produção de saber, objectivado e portanto susceptível de ser
121
 Rui Canário
utilizado por outrem como informação. Atravessado, de forma
estruturante, por uma dimensão de pesquisa, este sistema, encarado como
um campo de intercompetências, é o mais imprevisível e, portanto, o mais
complexo.

Lise Demailly: quatro "formas" de transmissão de saberes

Partindo, tal como Lesne, da concepção da formação como

correspondendo a modos de socialização, caracterizados pela deliberada
transmissão de saberes, esta autora distingue quatro grandes "formas":
A primeira é a forma universitária, cuja característica mais marcante
é uma vincada personalização da relação pedagógica, no sentido da
"valorização do carácter pessoal (original) do ensino ministrado". "Mestres
e discípulos estão em relação imediata com um terceiro termo, o saber, a
ciência, a crítica ou a arte, de que os mestres são os produtores directos
através da investigação, e não somente difusores" (p. 143).
A segunda é a forma escolar em que o ensino "é organizado por .um
poder legítimo exterior aos professores": "Os professores (ou os
formadores) têm de ensinar saberes que são definidos exteriormente num
programa oficial"; "os formadores não podem ser considerados como
pessoalmente responsáveis pelo programa que ensinam ou pelas posições
que exprimem, pois ambos relevam de uma obrigação à qual, do mesmo
modo que os seus alunos estão sujeitos" (p. 144).
Num pólo oposto ao da forma escolar encontra-se o modelo
formativo contratual que se caracteriza por "uma negociação (sob
modalidades diversas), entre diferentes parceiros ligados por uma relação
contratual, do programa pretendido e das modalidades materiais e
pedagógicas da aprendizagem" (p. 144).
Temos, por fim, a forma interactiva-reflexiva, abrangendo
iniciativas e modalidades de formação ligadas à resolução de problemas
reais, em contexto e comportando uma dimensão colectiva de
aprendizagem:

"A competência estimulada neste modelo é a capacidade de

resolução de problemas, isto é, um misto de saberes com estatutos muito
diversos, que são parcialmente produzidos e não transmitidos na relação
pedagógica que caracteriza a formação. Esta fabricação colectiva de novos
saberes (de saberes de ofício) durante a formação, saberes que são postos
122
 Formação de Adultos e Modos de Trabalho Pedagógico
em prática paralelamente ao processo de formação, é a característica
principal deste modelo" (p. 145).

Do programa de formação ao dispositivo

A construção de tipos-ideais, instrumentos teóricos sem uma

correspondência directa na realidade, mas susceptíveis de, possibilitando
uma descrição não arbitrária da realidade, serem produtores de
inteligibilidade, representa uma condição para superar a visão naturalizada,
redutora e normativa dos fenómenos da formação que tem sido
prevalecente.
Uma visão mais ampla do processo formativo permite uma
descentração relativamente ao nível da relação pedagógica interpessoal,
relativamente aos conteúdos da formação e, ainda, relativamente às
dimensões exclusivamente formais. A valorização das vertentes informais
da formação, o papel central de cada sujeito, a contextualização e a
temporalidade longa, que marcam a formação, conduzem a deixar de
centrar as atenções no programa de formação e a deslocar essa atenção
para os dispositivos de formação, entendidos como "(...) o conjunto de
condições materiais, simbólicas e institucionais indutoras de uma dinâmica
reflexiva e investigativa" (Correia, 1991, p.164). É da natureza do dispositivo
que depende a emergência de dinâmicas de formatividade.
É ainda esta distinção conceptual entre programa e dispositivo que
permite superar as dicotomias entre os "bons" e os "maus" métodos. Os
diferentes métodos e técnicas são recursos para ajudar a estruturar o
trabalho e a interacção entre formadores e formandos e a sua "bondade"
depende do modo como se combinam no quadro de dispositivos (ou seja,
"modos de trabalho pedagógico") atravessados por relações de poder e
com o saber e cujo "sentido" é uma construção dos actores "in loco".

123
 CAPÍTULO V
PEDAGOGIA E ANDRAGOGIA

Uma nova arte de ensinar os adultos: a andragogia

A introdução do conceito de andragogia no vocabulário das ciências

da educação, e em particular no domínio da educação dos adultos, é um
facto muito recente que remonta, na Europa e nos Estados Unidos, à década
de 60. Como é referido pelo próprio, foi Malcolm Knowles (1990) o primeiro
autor a introduzir este vocábulo na literatura científica americana, através
de um artigo publicado em 1968. A sua utilização generalizou-se
rapidamente, bem como os debates em torno do conceito e da visão teórica
que lhe está subjacente. As concepções da educação de adultos estão a
partir dessa época indelevelmente marcadas pelas perspectivas
andragógicas.
A importância e a fortuna do conceito de andragogia devem ser
entendidas no contexto da década de sessenta, marcada, por um lado, pela
rápida expansão e diversificação da oferta educativa dirigida aos adultos e,
por outro lado, pela procura sistemática das teorias e dos procedimentos
mais pertinentes e adequados a esta nova população-alvo da acção
educativa deliberada. Como assinalam Lesne e Minvielle (1990), na época, a
questão teórica dominante era a de conhecer as características pessoais dos
adultos para que, a partir do conhecimento das suas especificidades, fosse
possível encontrar as estratégias de acção educativa mais conformes a essas
características dos seres adultos.
Pressupunha-se a possibilidade de estabelecer uma clara clivagem
(teórica e cronológica) entre a infância e a juventude, a que
corresponderiam abordagens educativas distintas uma vez que, segundo
Goguelin (1991, p. 57) a formação dos adultos colocaria "problemas
radicalmente diferentes" dos da formação das crianças e dos jovens.
125
 Rui Canário
É portanto em oposição, e por contraste, com os processos educativos
utilizados com as crianças, que se constitui a andragogia, entendida,
segundo a expressão de Knowles, como uma "nova arte da formação". Esta
"nova arte da formação", fundada na andragogia, é que tornaria possível
superar a situação de os adultos serem educados "como se fossem
crianças", isto é com base no modelo pedagógico, consubstanciado na
forma escolar "tradicional".
Para Malcolm Knowles (I 990, pp. 67-69), o modelo pedagógico (a
arte de ensinar as crianças e jovens) é identificado com uma situação em
que ao professor cabe decidir o que será aprendido, quando e como, bem
como o controle sobre a realização das aprendizagens. Ao aprendente está
reservado um papel de pura submissão. O modelo pedagógico funda-se
num conjunto de postulados, relativamente aos aprendentes, que são
enunciados por este autor:
Ÿ Necessidade de saber: os aprendentes apenas precisam de saber que
devem aprender aquilo que o professor lhes ensina;
Ÿ Conceito de si: O professor tem do aprendente a imagem de um ser
dependente. É esta dependência que marca, também, a auto imagem
daquele que aprende;
Ÿ Papel da experiência: a experiência daquele que aprende é considerada
de pouca utilidade. O que é importante, pelo contrário, é a experiência
do professor (ou do autor do manual, ou dos materiais pedagógicos);
Ÿ Vontade de aprender: a disposição para aprender aquilo que o professor
ensina tem como fundamento critérios e objectivos internos à lógica
escolar, ou seja a finalidade de obter êxito e progredir, em termos
escolares;
Ÿ Orientação da aprendizagem: A aprendizagem é encarada como um
processo de aquisição de conhecimentos sobre um determinado tema.
Isto significa que é dominante uma lógica centrada nos conteúdos (e não
em problemas);
Ÿ Motivação: a motivação para a aprendizagem é, fundamentalmente, o
resultado de estímulos externos ao sujeito como é o caso das
classificações escolares, das pressões familiares e das apreciações do
professor.

Em contraste com este conjunto de postulados, Knowles enuncia

aquilo que designa por hipóteses andragógicas que supõem uma visão
completamente diferente da situação de aprendizagem e do papel
desempenhado por quem aprende:
126
 Pedagogia e Andragogia
Ÿ Necessidade de saber: Antes de iniciar um processo de aprendizagem, os
adultos têm a necessidade de saber por que razões essa aprendizagem
lhes será útil e necessária;
Ÿ Conceito de si: os adultos têm consciência de que são responsáveis pelas
suas decisões e pela sua vida. Por consequência, torna-se necessário que
sejam encarados e tratados como indivíduos capazes de se auto gerir;
Ÿ Papel da experiência: Os adultos são portadores de uma experiência que
os distingue das crianças e dos jovens. Em numerosas situações de
formação, são os próprios adultos, com a sua experiência, que
constituem o recurso mais rico para as suas próprias aprendizagens;
Ÿ Vontade de aprender: os adultos estão dispostos a iniciar um processo de
aprendizagem desde que compreendam a sua utilidade para melhor
afrontar problemas reais da sua vida pessoal e profissional;
Ÿ Orientação da aprendizagem: nos adultos, as aprendizagens são
orientadas para a resolução de problemas e tarefas com que se
confrontam na sua vida quotidiana (o que desaconselha uma lógica
centrada nos conteúdos);
Ÿ Motivação: Os adultos são sensíveis a estímulos de natureza externa
(promoção profissional, por exemplo), mas o principal factor de
motivação para a realização de aprendizagens são factores de ordem
interna (satisfação profissional, auto estima, qualidade de vida, etc.).

Esta visão da andragogia como uma perspectiva original e,

eventualmente, "revolucionária" da situação educativa é, contudo,
bastante limitada se considerarmos o seu carácter simplificador, dicotómico
e normativo sobre a acção educativa. Na verdade, como referem alguns
críticos, nomeadamente Antoine Léon, a andragogia resume-se a,
inspirando-se nos princípios da Escola Nova (e portanto com os seus
limites), construir um contraponto a uma pedagogia escolar "tradicional",
correspondente à "forma escolar" que se tornou historicamente dominante
a partir dos finais do século XVIII. Esta oposição, radical e maniqueísta, entre
pedagogia e andragogia aparece, pois, em grande medida, como artificial,
sendo talvez "mais judicioso distinguir os diversos métodos de formação"
(Léon, p. 105) cuja diversidade combinatória deverá corresponder à
diversidade dos públicos (crianças, jovens ou adultos).
A perspectiva de uma oposição maniqueísta é explicitamente
reforçada por Knowles quando este considera o modelo pedagógico como
uma "ideologia" ou seja" um conjunto metódico de crenças que exige
lealdade e conformidade aos seus partidários" enquanto que o modelo
127
 Rui Canário
andragógico é por ele definido como "um sistema de contra hipóteses",
residindo aí a diferença fundamental entre ambos.
Por outro lado, o próprio Knowles é sensível aos limites da oposição
"radical" entre o modelo pedagógico e o modelo andragógico, admitindo
que o primeiro constitui uma parte do segundo: "o modelo pedagógico é um
modelo ideológico que exclui todas as hipóteses andragógicas, enquanto
que o modelo andragógico é um sistema de hipóteses que compreende as
hipóteses pedagógicas" (p. 76). Esta perspectiva fornece argumentos no
sentido de construir uma teoria geral da aprendizagem em que os mesmos
princípios seriam válidos para públicos muito diversos, inclusive no que diz
respeito à idade.
Assim, a diferenciação entre a pedagogia (marcada por
modalidades directivas, tal como são habitualmente propostas às crianças)
e a andragogia (preocupada em respeitar e desenvolver a autonomia dos
adultos) fundamentar-se-ia menos em razões de natureza teórica ou
praxeológica e mais em razões de natureza social. Como notam, de modo
muito pertinente, Bourgeois e Nizet (1997), a afirmação da especificidade
do adulto e, portanto, dos procedimentos educativos de que é alvo,
traduziu-se, em termos sociais, pela construção de uma identidade
profissional dos educadores de adultos, permitindo-lhes distinguir-se dos
educadores que se situam no interior do campo escolar. Deste ponto de
vista, e ainda segundo os mesmos autores:

"a importância e a longevidade do modelo andragógico estão

menos ligados à sua validade científica do que a um processo de legitimação
da educação de adultos como campo de investigação e de prática, processo
que nos é lícito pensar estar, ainda, longe de ter sido concluído" (Bourgeois e
Nizet, 1997, p.15).

Formar adultos e crianças: da disjunção à síntese

A distinção e, sobretudo, a oposição estabelecida entre a pedagogia

e a andragogia tem como base um juízo de valor que encara positivamente a
andragogia, conotando negativamente a pedagogia. Sustentando-se
também que a segunda, apesar de "má" é a arte de ensinar que convém às
crianças e jovens, pode concluir-se, como o fazem Bourgeois e Nizet (1997)
que o modelo teórico andragógico tem como base de apoio uma visão
globalmente desvalorizada e negativa da infância, o que pode ser
128
 Pedagogia e Andragogia
relacionado com "os esquemas mais arcaicos da psicologia pré-científica da
infância" (p. 14).O outro grande argumento que subjaz à oposição
pedagogia-andragogia diz respeito à diversidade dos públicos educativos
que exigiriam abordagens adequadas às suas especificidades (pedagogia
para as crianças e jovens, andragogia para os adultos).
Estes argumentos têm-se revelado muito pouco consistentes,
dando lugar a críticas que tendem a relativizar a importância da andragogia,
situando-a num contexto histórico e social de afirmação e desenvolvimento
das práticas de educação de adultos que vieram evidenciar de forma clara os
limites da forma escolar tradicional. Será este, a nosso ver, o contributo
principal da andragogia, encorajar práticas de educação alternativas que
permitem uma crítica, um enriquecimento e uma superação da forma
escolar.
A educação, encarada como um processo permanente de
autoconstrução da pessoa humana, supõe, como já vimos, a atribuição do
papel fundamental, nesse processo, ao sujeito e à sua experiência. Neste
sentido, como escreveu Karl Popper (1995) todas as aprendizagens são
activas, na medida em que correspondem a situações de processamento de
informação, a que a experiência anterior dá sentido e que permitem a
contínua elaboração de teorias, ou seja de visões do mundo. Este ciclo está
presente em todas as fases da vida, nomeadamente nas crianças o que
permite o estabelecimento de paralelos entre a actividade cognitiva dos
bebés e a actividade cognitiva dos cientistas. No caso de ambos a
aprendizagem é estruturada por uma actividade de pesquisa. Como refere
Reich:

"(...) as crianças pequenas passam a maior parte das suas horas de

vigília a experimentar (...) por via da tentativa e erro elas expandem a sua
capacidade de criação de ordem a partir de um desconcertante amontoado
de sensações e de compreensão de causas e consequências" (1993, p. 328).

É a perspectiva da existência de uma teoria geral dos processos de

aprendizagem que permite esbater as diferenças entre os públicos adultos e
as crianças, diferenças que segundo Jean Marc Monteil (1985) deverão ser
encarados mais como diferenças de grau do que como diferenças de
natureza. O que significa, também, que se em educação a diversidade (dos
públicos e dos contextos) é um dado incontornável, essa diversidade não
pode ser reduzida à oposição simplificadora entre a idade não adulta e a
idade adulta (as fronteiras são fluidas, difíceis de definir com rigor e móveis,
129
 Rui Canário
em função de factores históricos e sociais). Nem esta oposição poderia
servir de fundamento ao estabelecimento de um modelo (andragogia)
susceptível de convir a todos os adultos. A este respeito, escreve Antoine
Léon:

"Lembremos que a formação dos adultos se relaciona, como a

educação das crianças ou dos adolescentes, com situações muito diversas.
Existem ou deveriam existir, modalidades pedagógicas particulares para
crianças deficientes ou para aprendizes escolarizados, como existem ou
deveriam existir modalidades pedagógicas especiais para trabalhadores
migrantes ou para dirigentes da indústria. Nessas diferentes situações, são
os mesmos mecanismos e factores gerais da aprendizagem que originam
diversas séries de efeitos" (1977, p. 105-106).

A pertinência da oposição entre pedagogia e andragogia pode ainda

ser fortemente questionada a partir de uma concepção da formação que se
confunde com um processo global, multiforme e complexo de socialização.
Esta maneira de ver não pode, logicamente, ser confinada ao mundo dos
adultos, ela diz, também, respeito às crianças e aos jovens. Ora, como
sustentam Lesne e Minvielle (1990), a formação/socialização dos jovens e a
formação/socialização dos adultos manifestam-se de formas diversas, na
medida em que ocorrem em contextos institucionais e organizacionais
diversos, mas não correspondem a realidades totalmente diferentes, nem,
muito menos, opostas:

"De facto, a educação dos jovens e a formação dos adultos

correspondem a aspectos e momentos sucessivos do processo de
socialização onde cada um é, ao mesmo tempo, objecto de socialização,
sujeito da sua própria socialização, agente de socialização para os outros.
Estas duas formas de práticas sociais que se constituíram historicamente,
procedem de uma prática mais global, característica da espécie humana:
produção do homem e produção da sociedade. Elas contribuem de uma
forma intencional e orientada, para a continuidade funcional do processo
global de socialização, assegurando a ligação entre a auto-construção das
pessoas e a reprodução das formas sociais (...)" (pp. 113-114).

No quadro do crescimento exponencial da oferta educativa que

caracterizou o pós-guerra, a educação de adultos representou, sobretudo,
(através da educação básica e da formação profissional) uma extensão da
130
 Pedagogia e Andragogia
forma escolar ao mundo dos adultos. A emergência do conceito e das
práticas da andragogia, a partir dos anos 60, inscrevesse na procura de uma
identidade e especificidade da educação de adultos que transportava,
implícita e explicitamente, uma visão crítica da forma escolar.
Esse período correspondeu, no essencial, a uma época de disjunção
entre a educação de adultos e a educação das crianças e dos jovens. A
acumulação de experiências ricas no campo da educação de adultos e o
reconhecimento dos limites da teoria e do modelo andragógicos favorecem,
hoje, a transição de uma perspectiva de disjunção para uma perspectiva de
síntese. Trata-se de facilitar a retroacção sobre as práticas escolares do
património científico, reflexivo e praxeológico que a educação de adultos
pôde construir durante as últimas décadas. Essa é também uma condição
para o enriquecimento e a abertura de um campo que o conceito de
andragogia tenderia a limitar e a fechar.
A saída do impasse a que o conceito de andragogia acabou por
conduzir só se torna possível, e produtivo, no quadro de uma nova
epistemologia da aprendizagem do adulto que, como sustentam Bourgeois
e Nizet, possa inscrever-se de modo coerente "numa teoria geral do
funcionamento e do desenvolvimento humano, muito particularmente no
que se refere ao desenvolvimento cognitivo" (p. 16). Esta perspectiva abre
caminho a outros modos de articulação (na teoria e na prática) dos
processos educativos de crianças, jovens e adultos.

Adultos e crianças: estratégias ecológicas de formação

O debate em torno da especificidade dos processos de

aprendizagem dos adultos, do qual emergiu a contraposição da andragogia
à pedagogia é marcado por duas grandes limitações que condicionam o
alcance do debate. A primeira limitação decorre do facto de o debate estar
centrado no problema do ensino e da relação assimétrica entre quem
ensina e quem é ensinado. A segunda limitação prende-se com o
fechamento sobre um campo pedagógico que não é encarado como um
campo de relações sociais. Ou seja, no debate sobre o binómio pedagogia-
andragogia permanece-se circunscrito ao terreno da forma escolar
tradicional, pensada numa espécie de vazio social.
Dois factores permitem deslocar e alargar este debate para uma
dimensão mais vasta: o primeiro corresponde a uma efectiva difusão das
funções de educação e de formação que, não só vem quebrar o monopólio
131
 Rui Canário
educativo da instituição escolar, como institui novos tipos de inscrição
espacial das práticas educativas, seja ao nível de uma organização, de uma
rede de organizações, ou de um território dotado de coerência física,
administrativa e social. O segundo factor diz respeito aos contributos
teóricos que ajudaram a ver os processos de educação como processos de
interacção recíproca, não unilineares, que são parte integrante dos
processos mais vastos de socialização.
A sociologia da educação permitiu, sobretudo a partir dos anos 80, a
"descoberta" do estabelecimento de ensino, entendido como um sistema
social aberto ao meio envolvente, e que corresponde a um "meio de vida"
para todos os seus habitantes. Assim, para os jovens a escola é um lugar de
socialização (Vasquez-Bronfman e Martinez, 1996) em que o mais
importante não ocorre, necessariamente, nas aulas. Mas é, ao mesmo
tempo, o lugar fundamental de socialização profissional dos professores,
onde eles aprendem a profissão (Ingvarson, 1990). Mas se a escola é um
lugar onde alunos e professores aprendem, ele é também o lugar onde essa
aprendizagem é recíproca e interactiva. Se admitirmos que os professores
aprendem com os alunos então, paradoxo aparente, a escola torna-se um
dos lugares onde a unidade e globalidade dos processos de aprendizagem
das crianças e dos adultos se pode materializar de modo mais evidente,
conduzindo a encarar o processo de formação dos professores e o processo
de formação dos alunos numa relação de articulação temporal, espacial e
metodológica.
Esta potencialidade dos alunos como recurso de aprendizagem dos
professores emergiu como um dos resultados de investigações empíricas
sobre a produção de inovações nas escolas (Canário, 1993; Canário e
Oliveira, 1992) em que as práticas dos alunos aparecem como tendo um
efeito retroactivo sobre as representações e práticas dos professores. Deste
ponto de vista, a acção dos alunos constitui-se como um recurso
estratégico/para a produção de mudanças na organização escolar. Por outro
lado, no quadro de um processo de auto-reflexão, central na formação de
professores, Philippe Perrenoud acentua a importância de uma atitude de
permanente "escuta" dos alunos, por parte dos professores.
Na medida em que os alunos possuem sobre o professor
informações "decisivas", esta atitude de "escuta" é fundamental para
construir uma lucidez acrescida sobre a prática profissional:

"(...) os alunos sabem melhor que o professor quando e porquê ele

grita, como se desloca, o que exprimem as suas mímicas, de que modo
132
 Pedagogia e Andragogia
manifesta a sua irritação, a sua insegurança, o seu mau humor, aquilo que o
torna injusto, brusco ou distante" (Perrenoud, 1996,p. 19).

Se esta circularidade sistémica dos processos de aprendizagem dos

adultos e das crianças é visível quer ao nível da sala de aula, quer ao nível do
estabelecimento de ensino, essa "visibilidade" torna-se mais evidente ainda
no quadro de processos de intervenção alargados a territórios sociais, em
que o espaço escolar cede o lugar a espaços educativos muito mais amplos e
diversificados. A título ilustrativo, vamos recorrer ao exemplo de três
projectos de intervenção educativa que ajudam a questionar a forma
escolar e a produzir formas embrionárias de a superar.
O primeiro exemplo (Canário, ]996) diz respeito ao Projecto das
Escolas Isoladas, ou seja das pequenas escolas rurais, ameaçadas de
extinção. A relação entre a escola e o seu meio ambiente imediato (físico,
social, cultural, político) é encarado como um ponto crítico essencial que
importa reequacionar. O que está em causa não é, apenas, a "abertura" da
escola, a partir de estratégias didácticas que permanecem prisioneiras do
paradigma escolar. Está, sobretudo, em causa a capacidade de desenvolver
iniciativas de colaboração com outros parceiros sociais, encarados como
parceiros educativos.
Mantendo a necessária especificidade do trabalho escolar, as
escolas enriquecem-no com base num alargamento dos seus espaços de
intervenção, na diversidade dos intervenientes na acção educativa e na
mudança de atitude relativamente às crianças, encaradas como a
comunidade local dentro da escola. É na medida em que a educação das
crianças não é reduzida à acção didáctica dos professores, que ela se afirma
como o resultado de uma interdependência da acção e dos contributos de
diferentes instituições e parceiros. É, então, possível fazer convergir e
articular modalidades educativas formais e informais, actividades escolares
e extra escolares, processos educativos das crianças e dos adultos (famílias,
professores e outros membros da comunidade). É esta convergência e
articulação que corresponde a um processo educativo "ecológico" (Furter,
1981) do qual resulta um reforço do potencial educativo de todo o território
em causa, ou seja, da sua "educogenia".
É precisamente na medida em que a escola é capaz de, com êxito,
"transgredir" as tradicionais fronteiras do "escolar" que melhor poderá
contribuir para desempenhar, a nível local, uma função estruturante de
animação, susceptível de facilitar a emergência de uma cultura de
desenvolvimento. Nesta perspectiva, a instituição escolar participa,
133
 Rui Canário
plenamente, de um processo de produção do social, instituindo-se como
um pólo de revitalização do tecido social em meio rural.
O segundo exemplo respeita à experiência desenvolvida no Bairro
da Bela Vista (Setúbal) com base na criação e desenvolvimento de um
Centro de Animação Infantil e Comunitária (CAIC), que representou, a vários
títulos, uma experiência inovadora de articulação da educação de infância
com uma dinâmica de intervenção social num bairro degradado, de maioria
cigana (Montenegro, 1997).
O CAIC, adoptando uma política de porta aberta, acolhia não
apenas a população infantil, mas, também, "os irmãos mais velhos e, por
vezes mais novos (incluindo bebés ao colo dos irmãos)". O princípio era o de
integrar os que queriam entrar e participar nas actividades, sendo essa
integração promovida quer pelos irmãos mais velhos, quer "pelas próprias
mães que gostavam de ficar na sala connosco". A partir de um
funcionamento baseado na flexibilidade, "as crianças começavam a
frequentar o CAIC antes de estarem inscritas", promovendo dessa maneira
o "arrastamento" das famílias, permitindo, desta forma, ao CAIC chegar a
famílias ditas "inatingíveis".
Criando condições para multiplicar oportunidades educativas
informais "por imersão e impregnação num clima de cooperação e partilha
de saberes", o desenvolvimento do CAIC traduziu-se pela construção de um
dispositivo de animação-formação em que crianças de diferentes idades,
famílias e educadoras, desempenhavam (a níveis diferentes) de forma
interactiva os papéis de formadores e de formandos:

"Durante todo o ano lectivo, as educadoras do CAIC tinham por

hábito ir a casa das crianças para dar recados ou fazer visitas, uma vez que
as famílias não sabiam ler, ou não se 'davam ao trabalho de ler' os recados
escritos. (...) as nossas visitas eram feitas com as próprias crianças,
individualmente ou em grupo, inseridas nas actividades 'lectivas', numa
primeira fase e, posteriormente, nas actividades 'não lectivas' de
intervenção comunitária" (Montenegro, 1997, p. 33).

Por outro lado:

"O CAIC era, frequentemente, utilizado pelos adultos (alguns

analfabetos) como centro de recurso, pedindo para ler uma carta, um
prospecto medicinal, preencher um impresso ou, simplesmente, para contar
uma confidência ou um desabafo" (p. 34).
134
 Pedagogia e Andragogia
O terceiro exemplo é o do Projecto de Educação de Infância
Itinerante, desenvolvido em meio rural (D' Espiney, 1997). O elemento
central deste projecto é constituído pelas visitas domiciliárias que
conduzem cada educadora a percorrer, semanalmente, centenas de
quilómetros, para trabalhar não apenas com as crianças mas com os
familiares (uma avó, uma tia, uma irmã mais velha) com quem se realizam,
discutem, programam e partilham tarefas educativas:

"Com o andar dos tempos começam a acontecer as inversões de

papéis: a mãe que intervém a recordar ou induzir uma aprendizagem, um
saber do quotidiano da família que se formaliza ou de que a educadora se
apropria, uma competência desenvolvida ou adquirida que a criança
ensina" (D 'Espiney,1997, p. 15).

Assim, mais do que "agir sobre as famílias", a educadora procura

"agir com as famílias", levando-as a serem capazes de se encarregar de si
mesmas, ou seja encarando-as como um recurso educativo fundamental e
procurando reforçar a sua autonomia. É neste quadro de intervenção
educativa sistémica, em contexto comunitário e familiar, que a criança deixa
de ser um mero objecto de formação para se tornar sujeito em toda a
plenitude:

"Aliado natural e principal nesta intervenção da educadora é, como

não podia deixar de ser, a criança. Não apenas pelo facto da acção
educativa, que sobre ela exerce, funcionar como um estimulo a uma acção
educativa mais estruturada da parte da mãe. Sim (e também)pelo que a
criança - através das aprendizagens a que é desafiada - ensina a mãe. Como
sublinha Iturra (1996) (...) a verdade é que, posta em acção, a criança acaba
por 'ensinar ao adulto novas vias' e por contribuir para a modificação do seu
comportamento" (D 'Espiney, 1997, pp. 19-20).

É quase redundante sublinhar como, no caso dos três projectos de

que nos socorremos como exemplo, os profissionais de educação estão
permanentemente na situação de aprendentes que se formam na acção. E é
precisamente a sua capacidade para adoptar a postura de aprender com as
famílias e as crianças que lhes permite construir situações educativas
pertinentes, e bem sucedidas, relativamente a cada contexto. É este
carácter sistémico e "ecológico" da intervenção educativa que possibilita
pôr em evidência e "reaproveitar" efeitos não previstos da acção educativa.
135
 Rui Canário
Como refere Rui d'Espiney :"As pequenas bibliotecas familiares que
se criaram, o número significativo de mães que se inscreveram no ensino
recorrente, os livros que começaram a ser pedidos depois do primeiro que
se emprestou" (p. 19), incluem-se entre os efeitos das práticas das
educadoras.
Os exemplos muito brevemente referidos permitem mostrar como
o desenvolvimento de dispositivos de formação, territorializados, inscritos
numa temporalidade longa, orientados para a inserção social, baseados na
interactividade de múltiplos actores e instituições, possibilitam uma outra
visão da acção educativa, deslocada do terreno didáctico e evidenciando a
artificial idade da oposição entre a educação das crianças e a dos adultos.
Esta perspectiva ecológica de formação é também, a nosso ver, uma das
mais fecundas pistas de análise crítica da forma escolar, condição para a sua
positiva superação, concretizando-se o ideal proposto por Paulo Freire
(1975):

"Desta maneira, o educador já não é o que apenas educa, mas o que

enquanto educa, é educado em diálogo com o educando que, ao ser
educado também educa. Ambos, assim, se tornam sujeitos do processo em
que crescem juntos e em que os argumentos de autoridade já não valem"

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Mediação em Educação
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dos Professores à sua Formação
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