Contemporaneidade, Educação e Tecnologia - Moreira & Kramer

Antonio Flavio Barbosa Moreira & Sonia Kramer
CONTEMPORANEIDADE, EDUCAO E TECNOLOGIA

ANTONIO FLAVIO BARBOSA MOREIRA* SONIA KRAMER*
RESUMO: O texto aborda o papel das tecnologias da comunicao e da informao na educao hoje. Questiona esse papel, discute o que deve ser compreendido por qualidade na educao, assim como examina a concepo de uma formao, a ser construda nos cursos que preparam professores e gestores, capaz de imprimir (uma outra) qualidade educao e de contribuir para que o uso dos recursos tecnolgicos facilite a discusso da cultura e se coloque a favor de um projeto de emancipao. Argumenta que uma educao de qualidade demanda, entre outros elementos, tanto uma viso crtica dos processos escolares quanto usos apropriados e criteriosos das novas tecnologias. Palavras-chave: Tecnologia. Educao. Qualidade na educao. Formao de profissionais da educao. CONTEMPORANEITY, EDUCATION AND TECHNOLOGY ABSTRACT: This paper focuses on the role of technologies in education today. It questions this role, discusses what has to be understood as quality in education and examines the conception of a teachers and administrators training course capable of offering (another) quality to education and of contributing to a use of technological resources that promotes the discussion of culture and favors an emancipation project. It argues that quality in education requires, among other elements, both a critical view of school processes and appropriate and criterious uses of the new technologies. Key words: Technology. Education. Quality in education. Teachers and administrators training.
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Doutor em Educao e professor da Universidade Catlica de Petrpolis (UCP) e da Universidade do Estado do Rio de Janeiro ( UERJ). E-mail: afmcju@infolink.com.br Doutora em Educao e professora da Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (PUC-RJ). E-mail: sokramer@edu.puc-rio.br
Educ. Soc., Campinas, vol. 28, n. 100 - Especial, p. 1037-1057, out. 2007
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
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Contemporaneidade, educao e tecnologia
Introduo
globalizao tem afetado o modo de estruturar a educao escolar e de desenvolver o trabalho docente. Implicada nesse processo, que ocorre em todo o mundo, est a revoluo cientficotecnolgica, cujos reflexos tambm se notam nas salas de aula. Para muitos gestores e professores, os desafios que se apresentam escola precisam ser encarados pelo recurso s tecnologias da comunicao e da informao. A aura de magia que as envolve evidencia sua fetichizao. Acredita-se em sua capacidade de desencadear mudanas significativas no processo de ensino-aprendizagem, bem como de minimizar a lacuna entre as prticas escolares e as demais prticas sociais de docentes e discentes (Barreto, 2002). Em sntese, como se os objetos tcnicos pudessem, por um passe de mgica, garantir qualidade na educao. Em muitos casos, ocorre transposio, para novos meios, dos contedos tradicionalmente ensinados nas salas de aula. Nesse contexto, em que a fantasia se sobrepe realidade, a dissociao entre as prticas escolares e as demais prticas sociais persiste: no pode ser aplacada com base em configuraes textuais aproximadas, veiculadas nos mesmos suportes, deixando-se de fora a dimenso tica da aproximao desejada (idem, ibid.). Qualidade na educao passa a corresponder ao emprego, nem sempre criativo e eficiente, de recursos tecnolgicos que promoveriam a atratividade dos ensinamentos oferecidos aos alunos ou por eles apreendidos sem uma interferncia significativa do/a professor/a. Este texto questiona o papel das novas tecnologias na educao, discute o que entender por um ensino de qualidade, assim como examina a concepo de uma formao, a ser construda nos cursos que preparam professores e gestores, capaz de imprimir (uma outra) qualidade educao e de contribuir para que o uso dos recursos tecnolgicos favorea a discusso da cultura. Pretende argumentar que uma educao de qualidade demanda, entre outros elementos, uma viso crtica dos processos escolares e usos apropriados e criteriosos das novas tecnologias. Organiza-se em quatro itens. O primeiro aborda os efeitos da globalizao no processo educativo. Insiste no fato de que h alternativas s diretrizes hegemnicas que tm emanado dos centros globais de poder. O segundo discute noes de qualidade e relevncia na educao, examinando possibilidades de concepes distintas das que
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as concebem com base em critrios tomados de emprstimo ao mercado e esfera do desenvolvimento tecnolgico. O terceiro item apresenta autores que analisam o mundo contemporneo, com o propsito de examinar suas posies, mais ou menos radicais, no que se refere tecnologia e ao seu impacto na escola. O quarto trata da qualidade na formao de professores, buscando refletir sobre os desafios a serem enfrentados na escola, no trabalho com o currculo e na gesto.
O processo de globalizao e seus efeitos na educao

Na nova ordem mundial, em funo do processo de globalizao, novas configuraes marcam a educao em geral, as polticas educacionais, a escola e o trabalho docente. Como toda palavra em moda, globalizao caracteriza-se por polissemia e por se mostrar cada vez mais opaca medida que empregada para explicar uma multiplicidade de experincias (Bauman, 1999a). Da a necessidade de se explicitarem seus sentidos, para que se examinem as mudanas desencadeadas no cenrio educacional. A expresso refere-se macia presena, no mundo de hoje, de instituies transnacionais, cujas decises interferem nas opes polticas que se fazem no mbito de qualquer Estado-nao. Designa tambm o efeito de processos econmicos, entre os quais se incluem processos de produo, consumo, comrcio, fluxo de capitais e interdependncia monetria. Em outros momentos, a palavra corresponde difuso do discurso neoliberal, crescentemente hegemnico e visto como inevitvel. Ainda em outros, associa-se ao surgimento de novas tecnologias da informao e da comunicao que socializam saberes e, em certo grau, padronizam os significados atribudos ao mundo, vida, sociedade, natureza. Finalmente, em muitos casos, o termo corresponde s mudanas decorrentes de regras globais, formuladas por organismos como o Fundo Monetrio Internacional (FMI) e o Banco Mundial (Burbules & Torres, 2000). Optando por uma definio de globalizao associada a aspectos sociais, polticos e culturais, Sousa Santos (1997) sugere seu uso no plural, para que se acentue a diversidade dos processos vigentes. Entre as modalidades de globalizao, algumas se do a partir de baixo, contrariamente ao movimento hegemnico. So elas: (a) o cosmopolitismo,
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quando grupos e naes subordinadas se organizam transnacionalmente, beneficiando-se das capacidades do sistema de comunicao mundial, para defender interesses comuns; e (b) a herana comum da humanidade, quando se ressalta a necessidade de sustentar a vida humana na Terra. Os conflitos envolvidos, em ambos os casos, evidenciam que o fenmeno se desdobra em uma arena de lutas que ultrapassam fronteiras. Apesar da relevncia das contribuies de Sousa Santos (1997), h que se evitar o uso de dualidades na anlise da globalizao: embora teis para esclarecer dinmicas polticas, obscurecem o fato de que as duas tendncias costumam ser interdependentes. Por exemplo, grupos de cima e de baixo fundem-se em algumas ONGs, assim como movimentos populares de baixo so vistos, em dados contextos locais, como imposio de cima. Notem-se tambm as contradies existentes na sociedade civil e no aparelho de Estado, nos quais sujeitos oriundos de cima atuam diretamente ou por meio de polticas sociais com vistas emancipao dos de baixo. Do mesmo modo, no so adequadas dicotomias rgidas, que se estabeleam entre o global e o local, entre fatores econmicos e culturais, entre a globalizao tida como a homogeneizao de padres culturais ocidentais e a globalizao vista como o contato crescente entre culturas diversas (ocasionando hibridizao e renovao), assim como entre os efeitos materiais e os efeitos retricos da globalizao (Burbules & Torres, 2000). Entendendo-se a globalizao como um fenmeno multifacetado, com dimenses econmicas, sociais, polticas, culturais, religiosas e jurdicas interligadas de forma complexa (Sousa Santos, 2002), vale examinar que conseqncias tal processo provoca na educao. Em primeiro lugar, as modificaes na esfera do trabalho, em nvel global, se refletem no redimensionamento do trabalho pedaggico. Ala-se flexibilidade condio de mola-mestra do sistema. Ao mesmo tempo, atacam-se a rigidez da burocracia e os prejuzos de uma rotina cristalizada. Incitam-se os trabalhadores a serem geis, a abrirem-se a mudanas a curto prazo, a assumirem freqentes riscos, bem como a dependerem menos de leis e de procedimentos formais. Como conseqncia da ausncia de perspectivas a longo prazo, afrouxam-se os elos de confiana e de compromisso, alienando-se a vontade do comportamento (Sennett, 1999).
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Na educao, o comportamento flexvel tanto demandado dos professores quando difundido, como habilidade a ser adquirida, aos estudantes, futuros trabalhadores. Estimula-se o professor, por diferentes meios, a adaptar-se a circunstncias variveis, a produzir em situaes mutveis, a substituir procedimentos costumeiros (s vezes repetitivos, s vezes bem-sucedidos) por novas e sempre fecundas formas de promover o trabalho docente. Deseja-se um professor disposto a correr riscos e a investir em sua atualizao. Subjacente a todos esses princpios e comportamentos, que visam reinventar a escola, tendo por norte padres globalmente definidos, est a preocupao com o sucesso, com a eficincia, com a eficcia, com a produtividade, com a competitividade, com a qualidade na educao (entendida segundo os parmetros vigentes). Em segundo lugar, a verso neoliberal da globalizao, tal como se expressa em organizaes internacionais, bilaterais e multilaterais, reflete-se na pauta educacional que privilegia polticas de avaliao, financiamento, formao de professores, currculo, ensino e tecnologias educacionais. A eroso da autonomia do Estado-nao em questes referentes poltica educativa facilita o trnsito de propostas atravs de diversas fronteiras, ainda que filtradas e interpretadas com base em especificidades locais (Burbules & Torres, 2000). O pensamento empresarial parece contaminar os movimentos de reforma, objetivando estruturar as escolas conforme o modelo das corporaes contemporneas. A escola concebida como um negcio, a inteligncia reduzida a instrumento para o alcance de um dado fim e o currculo restrito aos conhecimentos e s habilidades empregveis no setor corporativo. Nesse enfoque, saberes e temas fundamentais da existncia humana so negligenciados, em prol dos elementos que conformam a agenda educacional da sociedade de hoje, elaborada, ao menos em parte, sob a influncia de organismos internacionais (Pinar, 2003). Em terceiro lugar, busca-se a homogeneizao cultural, em inmeros pases, com o recurso ao estabelecimento do conhecimento oficial. O que conta como conhecimento legtimo e o direito de determin-lo definem-se com base em uma complexa poltica de controle simblico do conhecimento pblico (Apple, 1993). Em algum nvel governamental, situam-se os encarregados de criar uma tradio seletiva no pas e de formar a prpria conscincia da sociedade.
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Em funo das contradies e dos conflitos que caracterizam o desenvolvimento desse processo, em cada pas, o conhecimento oficial acaba correspondendo a um conhecimento negociado e filtrado atravs de um intrincado conjunto de telas e de decises polticas. A despeito das distines que caracterizam as variadas verses, nos diferentes pases, h semelhanas entre as polticas curriculares formuladas: elementos de homogeneizao e de diferenciao terminam por coexistir, em meio a atritos e tenses. Em quarto lugar, louvam-se, no discurso pedaggico, as tecnologias da informao e da comunicao (TIC). Tais tecnologias destacamse nos discursos do ensino e sobre o ensino. Nos variados espaos, diversos textos sobre educao tm-se referido s TIC, embora as tratem de modos distintos (Barreto, 2004) Atribuem-se mltiplos sentidos presena das TIC no ensino, vistas como contribuindo para que: se superem os limites das velhas tecnologias (ilustradas pelo quadro-de-giz e por materiais impressos); se solucionem problemas pedaggicos com que o professor se depara; ou, ainda, se enfrentem questes sociais mais amplas. como se as TIC fossem dotadas de poder miraculoso! Nessa perspectiva, deixam de ser entendidas como produes histrico-sociais, sendo vistas como fontes de transformaes que consolidariam a sociedade da informao ou do conhecimento expresso da qual esto ausentes os elementos sociopolticos do novo arranjo social. H riscos na generalizao do conceito de sociedade do conhecimento para a totalidade do planeta, no qual convivem vrias etnias e naes, entre as quais caractersticas cognitivas e culturais so diversamente apropriadas e esto desigualmente distribudas (Garca Canclini, 2004). Cabe especificar como a expresso se aplica, para que no se termine homogeneizando movimentos heterogneos ou grupos sociais excludos das modalidades hegemnicas de conhecimento. No se pode negligenciar a presena, na sociedade, de distintas formas de diversidade cultural. Se algumas so antigas, como a que resulta da religio, outras se associam modernidade, como as diferenas existentes entre classes sociais relacionadas industrializao. Neste sentido, o carter democrtico de uma sociedade do conhecimento requer polticas pblicas internacionais, nas quais se encontrem numerosas lnguas, etnias e culturas, bem como condies discursivas e contextuais
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que favoream a preservao e o aprofundamento de variadas tradies de conhecimento. No se suprimem formas antigas de diversidade cultural por meio de condies tecnolgicas avanadas. A expanso uniformizada de aparatos tecnolgicos no elimina a diversidade das relaes sociais entre indivduos, assim como das relaes desses indivduos com o conhecimento, com o dinheiro e com seus corpos. Tampouco propicia o desaparecimento de desigualdades econmicas. Assim, as diferenas, as desigualdades, as divergncias e as discrepncias persistem. nesse panorama que a fetichizao das novas tecnologias, na sociedade e na educao, insiste em perdurar. Em quinto lugar, o esforo por padronizar os processos educativos acompanhado por resistncias, adaptaes e interpretaes locais comprometidas com valores no hegemnicos, como, por exemplo, a defesa da escola pblica. So vigorosas as lutas de sindicatos de professores, movimentos sociais e intelectuais crticos contra a introduo de mecanismos de mercado na organizao da educao e contra a proposio de polticas em que se reduzam a participao e o financiamento do Estado na efetivao de reformas. Em sntese, as formas assumidas pela globalizao mostram-se distintas, complexas e contraditrias. Assim, parece haver espao para que, nas prticas pedaggicas, se escolham objetivos e procedimentos, oriundos de baixo, dos grupos subalternizados, excludos e marginalizados, que desestabilizem os processos hegemnicos. Pode tambm haver espao para que se desafiem os modos usuais de prescrio de polticas e de promoo de mudanas nos sistemas educacionais. Pode, ainda, mostrar-se factvel o redimensionamento da concepo vigente de qualidade na educao.
Sobre qualidade e relevncia na educao

Algumas vises de educao de qualidade mostram-se restritas. Nesse caso, encontram-se as que priorizam: desempenho satisfatrio em exames nacionais; domnio de conhecimentos, habilidades e competncias que se estabeleam previamente; emprego de tecnologias avanadas; supervalorizao da competitividade e da produtividade; novos mtodos de gerenciamento de sistemas e instituies educacionais;
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procedimentos integrados e flexveis no trabalho pedaggico. Alguns desses elementos podem integrar uma concepo crtica. Todavia, no se ultrapassa o nvel instrumental quando a noo de qualidade se funda apenas em pressupostos tcnicos e se distancia dos juzos de valor, do compromisso com a justia social, bem como das aes e dos interesses dos sujeitos que concretamente a define e adota. O conceito de qualidade historicamente produzido, no cabendo, portanto, pens-lo em termos absolutos. Pressupe uma anlise processual, uma dinmica, assim como a recuperao do especfico e o respeito s condies conjunturais. Trata-se, em sntese, de concepo formulada com base em um arbitrrio sociocultural e norteada por demandas distintas e mutveis (Franco, 1992). Em busca de outra perspectiva, aborda-se a discusso de qualidade e de relevncia em educao desenvolvida por Avalos (1992), que se centra na realidade do Terceiro Mundo. A autora discute qualidade do ponto de vista do desenvolvimento dos indivduos e da sociedade. Uma educao de qualidade, a seu ver, capacita o indivduo a se mover da situao de viver restritamente seu cotidiano, para tornar-se ativo na mudana de seu ambiente. Para isso, indispensvel uma compreenso acurada da realidade em que se insere. Ainda segundo Avalos (1992), o funcionamento no cotidiano demanda, inicialmente, saberes e habilidades que permitam lidar com o mundo dos instrumentos, costumes e linguagem (mundo concreto). Para transcender o ambiente e atingir nveis mais elevados na atividade intelectual e na esfera da prtica so necessrios atributos e motivaes como coragem, lealdade, capacidade de resolver problemas e de satisfazer-se com o sucesso (Santos & Moreira, 1995). O conhecimento escolar apropriado o que possibilita ao estudante tanto um bom desempenho no mundo imediato quanto a anlise e a transcendncia de seu universo cultural. Para isso, h que se valorizar, acolher e criticar as vozes e as experincias dos alunos. No se trata, porm, de limitar o estudante s suas origens socioculturais. Nem se trata de estimul-lo a rejeitar suas razes. Educar envolve o respeito, a crtica e a ampliao de horizontes e de tradies culturais. Relevncia, nesse enfoque, corresponde ao potencial que certos conhecimentos e processos pedaggicos apresentam de tornar as pessoas aptas a definir o papel que devem ter na mudana de seus ambientes e
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no desenvolvimento da sociedade. Relevncia sugere, ento, contedos e experincias escolares que concorram para formar sujeitos autnomos, crticos e criativos, capazes de compreender como as coisas so, como assim se tornaram e como podem ser transformadas por aes humanas (Avalos, 1992). Os pontos de vista de Avalos, embora pertinentes, podem ser complementados. Sua argumentao, ao associar qualidade noo de educao como direito humano, secundariza o que ela denomina de realismo pragmtico (visto como o possvel nas circunstncias existentes). Garantir uma escolarizao consistente com o direito educao requer diagnosticar o sistema, definir as mudanas prioritrias e viveis, assim como oportunizar financiamentos (da expanso e da qualidade) que acelerem as mudanas. Avalos prioriza, em seu texto, o significado de uma educao de qualidade. A anlise de Goulart (2006) pode ampli-lo: trata-se de fenmeno complexo, que abrange fatores intra-escolares e extra-escolares. Os primeiros abarcam as condies do trabalho pedaggico, a gesto escolar, o currculo, a formao docente, assim como a anlise de sistemas e unidades escolares com base em resultados de avaliaes externas. J as dimenses extra-escolares relacionam-se s determinaes e s possibilidades de superao das condies de vida de grupos sociais desfavorecidos. Ainda que transformaes radicais dessas condies dependam de medidas em esferas mais amplas que o panorama educacional, indispensvel, nesse ltimo cenrio, analisar a influncia de fatores como o capital econmico e o capital cultural das famlias e dos alunos. Em resumo, preciso considerar, na anlise da qualidade, tanto fatores externos escola, quanto fatores especficos a essa instituio. Se as discusses tm permitido que melhor se compreenda como a escola atua para preservar ou desestabilizar situaes de privilgio e situaes de opresso, h riscos na naturalizao dos determinantes socioeconmico-culturais. Se vistos como inevitveis, podem difundir a crena, junto dos professores, de que os estudantes dos grupos subalternizados esto destinados a fracassar na escola ou a apresentar um rendimento insuficiente. O baixo nvel cultural e socioeconmico do aluno pode levar o professor a apresentar baixas expectativas em relao ao seu desempenho. Ainda: em decorrncia de suas expectativas, os professores tendem
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a interagir de modos distintos com os alunos. O resultado um menor nmero de oportunidades, na escola, para os alunos, sobre os quais as expectativas so inferiores. Os professores costumam atribuir o fracasso desses alunos a caractersticas sociais e psicolgicas e a condies econmicas familiares. Na considerao do sucesso ou do insucesso desses estudantes, ento, negligenciam-se os fatores intra-escolares. Para os professores, o aluno da escola pblica representado como pobre e como o que aprende a se virar sozinho. Enfrenta dificuldades por causa de sua pobreza, que se associa desagregao familiar e luta pela sobrevivncia. Carente de afeto, precisa se virar sozinho. Tal aluno constitui, para o professor, um desafio, praticamente impossvel de ser enfrentado (Mazzotti, 2006). Urge, portanto, problematizar, com o professorado, as expectativas em relao aos estudantes. A promoo de uma educao de qualidade depende de mudanas profundas na sociedade, nos sistemas educacionais e na escola. Nesses dois ltimos, exigem-se: condies adequadas ao trabalho pedaggico; conhecimentos e habilidades relevantes; estratgias e tecnologias que favoream o ensinar e o aprender; procedimentos de avaliao que subsidiem o planejamento e o aperfeioamento das atividades pedaggicas; formas democrticas de gesto da escola; colaborao de diferentes indivduos e grupos; dilogo com experincias no-formais de educao; docentes bem formados (que reconheam o potencial do aluno e que concebam a educao como um direito e um bem social). As tentativas de ordenar os sistemas educacionais e de promover qualidade na educao no devem ser orientadas por valores definidos de cima. Tambm no cabe celebrar a capacidade mgica de qualquer componente do processo pedaggico (como as novas tecnologias, por exemplo) e v-lo, por si s, como catalisador de mudanas significativas. Uma concepo renovada de qualidade inclui a crena tanto em uma escola reformulada e ampliada, quanto em uma ordem social menos desigual e excludente. O grande desafio para escolas e universidades oferecer aos professores a oportunidade de explorar o conhecimento tal como eles explorariam uma montanha, uma floresta ou um mar. Somente assim desenvolvero o poder de criar conhecimentos e idias relevantes para enfrentar as necessidades e os problemas dos indivduos de nosso tempo (Avalos, 1992).
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O item a seguir examina como esse tempo tem sido teorizado e como nele se dimensiona o papel da tecnologia e seus reflexos na escola.
Sobre tecnologia e escola

Diversas teorias sobre o mundo contemporneo assumem posies mais ou menos radicais referentes tecnologia. Kumar (1997) apresenta um balano de abordagens e autores, analisando convergncias e divergncias. Ao discutir a condio contempornea e o futuro das sociedades industriais, indaga: moderno, moderno tardio ou psmoderno? Cultura ps-moderna? Sociedade ps-moderna? Considerando-se que o modernismo desempenhou papel crtico em relao modernidade, o que tornou possvel distinguir sociedade moderna de cultura moderna (sendo esta uma ruptura ou descontinuidade daquela), difcil separar sociedade ps-moderna de cultura ps-moderna. A cultura moderna foi crtica da sociedade moderna, o que no pode ser dito da ps-moderna (Kumar, 1997). Os ps-modernos enfatizam a fragmentao, o pluralismo, a multiplicidade e a ausncia de fora centralizadora ou totalizadora. No negam a sociedade como tal, mas negam seu poder como coletividade corporificada. Os tericos ps-modernos tendem a um individualismo radical. Ao mesmo tempo, h tericos ps-modernos que reconstroem conceitos. Democracia, por exemplo, em vez de se basear em uma idia essencialista de um agente racional, unitrio e universal, passa a incorporar perspectivas plurais e identidades individuais diferenciadas, o que a torna um conceito atraente para polticas da diferena e da identidade. Teria o contexto contemporneo marcado pela queda do Muro, fim do socialismo real, desindustrializao, desregulamentao do trabalho, questionamento dos grandes temas universais (razo, progresso, revoluo, emancipao) se tornado o reinado do consumismo passivo e da vida privada, com destaque para as tecnologias? No h mais nenhuma causa nobre pela qual lutar? Parece relevante explicitar algumas das posies analisadas por Kumar. Para Jameson (1994, 1996), no h sociedade nova: o ps-modernismo a lgica cultural do capitalismo tardio, com dilatao da esfera cultural e aguda estetizao da realidade. A cultura ocupou tambm a base, a cultura extinguiu o sujeito e as tcnicas de consumo
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dominaram. Lyotard (1998) concebe, na sociedade do conhecimento, o ps-moderno como o fim das narrativas empolgantes, substitudas por narrativas modestas. No mercado mundial, as desigualdades so agravadas, inclusive pelo desenvolvimento das tecnologias. J Baudrillard (1993, 1995) denuncia os simulacros e o xtase da comunicao, em uma hiper-realidade onde no h mais originais: a imagem do indivduo um terminal de redes mltiplas a imagem do desespero. A cultura extinta pela mdia. Numa linha otimista, Lvy (1993, 1999) entende a informtica como tecnologia intelectual que engendra novo modo de pensar o mundo, de entender a aprendizagem e as relaes com esse mundo (Ressalte-se que Lvy no questiona os pressupostos com base nos quais desenvolve sua argumentao). Bauman (1999b, 2001) um dos autores para os quais a ps-modernidade tem potencial libertador e promove a desconstruo da modernidade. Em sua anlise crtica, a psmodernidade significa uma situao em que se pode examinar a modernidade com espelho retrovisor e refletir sobre ela. A ps-modernidade , assim, modernidade relembrada, na qual fundamental o papel dos intelectuais, em defesa do espao pblico, dos meios de ao e de uma perspectiva poltica (Bauman, 2000). Fim da cultura, morte da comunicao, desespero ou possibilidade? Para alm do pessimismo ou do otimismo, o que parece mais perigoso a renncia ao reconhecimento de que h mudanas e novos aparatos tecnolgicos que formam e informam uma gerao. A excluso educacional se articula com mecanismos de discriminao social, racial, sexual e regional, o que constitui ponto de partida para um debate conseqente sobre a tecnologia (Ramal, 2002). Ou seja, ao lado da incorporao da tecnologia, cabe questionar o modelo de sociedade que se quer construir. Ramal prope trs cenrios para a educao, no que se refere tecnologia. O primeiro o da tecnocracia domesticadora: a multiplicidade de informaes efmeras e fragmentadas torna os indivduos escravos ambulantes da tecnologia. A escola substituda por outras modalidades de instruo. O segundo o do pay-per-learn, que acentua a excluso e prioriza professores com habilidade tcnica mais do que a crtica da produo ou do uso de tecnologias da informao e da comunicao. H educao para todos, pela rede, ainda que os alunos
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privilegiados freqentem escolas melhor equipadas. No terceiro cenrio cibereducao integradora , a escola se torna hbrida, integrando homem e tecnologia. O homem se educa criticando e transformando o meio, tendo em vista critrios que promovam sua humanidade, num processo que Ramal identifica como tecnologias da liberdade. H indcios dos trs cenrios neste momento histrico. Resta saber se, no jogo de foras do poder econmico e social, o terceiro, mais do que desejo, ser possibilidade. Outro aspecto pertinente reflexo sobre as relaes entre escola e tecnologia se refere aos alunos, em especial s crianas e aos jovens. Discusses sobre as tecnologias neste incio de sculo precisam considerar as formas de apropriao dos meios digitais por crianas e jovens. Muitos pesquisadores destacam o impacto na vida cotidiana, na escola e na aprendizagem (Mamede-Neves, 2007), do computador (Nogueira, 1996), da internet (Oliveira, 2000; Freitas & Costa, 2005), do cinema (Duarte, 2002), da televiso (Duarte, Leite & Migliora, 2006), dos telefones celulares, dos jogos e da multiplicao de telas (Rivoltella, 2007). Pesquisando prticas que provocam mudanas nos processos de conhecimento e nos comportamentos de consumo dos jovens, Rivoltella reflete sobre essas questes, ao tratar das relaes entre imagem e realidade, da redefinio dos limites entre espao pblico e privado, trabalho e lazer, humano e no humano, bem como das relaes entre a ordem da viso e a da ao (como nos jogos tridimensionais e second life, em que se fazem coisas em um espao onde antes s se podia olhar). O autor defende a formao de um profissional preparado para atuar com essas novas questes. Ainda no mbito da tecnologia, vale registrar o exemplo emblemtico das contradies inerentes a prticas culturais contemporneas, estudadas por Chartier (1999). Historiador e socilogo, pesquisador cuja obra transformou o universo dos estudos da histria da leitura e da escrita, com conceitos tais como prticas de leitura, modos de apropriao, leitura intensiva e leitura extensiva e comunidade de leitores, Chartier, no livro A aventura do livro: do leitor do navegador, evidencia como as novas tecnologias (o computador em particular e a internet em geral), alterando as condies e os meios, ampliam o acesso leitura e modificam as formas de produo escrita. De um lado, a mdia favorece maior nmero de leitores e de escritores e as tecnologias atuam
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no sentido da democratizao e da incluso e no apenas da discriminao e da excluso. Se, como demonstra Chartier, escrevemos textos e no livros (os editores tm poder de interveno sobre a forma final dos textos na confeco de livros), com as novas tecnologias de reproduo as possibilidades de produo e de circulao de idias se alteram. De outro lado, tal proliferao textual, porm, pode se tornar obstculo ao conhecimento ou confiabilidade da escrita. Observa-se, assim, uma progressiva transformao nos modos de produo de livros e nas prticas de leitura.
Qualidade na formao: desafios para professores e gestores

Pode-se desenvolver a formao em um contexto em que trabalho, respeito ao outro e autonomia so questionados e mudanas tecnolgicas desestabilizam mtodos e procedimentos convencionais? As anlises de Sennett (1999) trazem aspectos fecundos para essa reflexo. Flexibilidade e mudanas na ordem do trabalho afetam as formas de organizao social nas esferas privada e pblica, em casa ou na cidade. Uma das conseqncias desse modo de vida a curto prazo o apagamento dos rastros: ningum mais testemunha, e nas redes ou arquiplagos , a fora est nos laos fracos e na dificuldade para compromissos mtuos. Fica difcil estabelecer narrativas de identificao e histrias de vida numa vida estruturada a curto prazo. Se a rotina industrial significou, na histria econmica e social, a escravido ao tempo e hierarquia, a rotinizao significava poder aos trabalhadores (ou poder de lutar coletivamente por seus direitos). A busca atual por flexibilidade e novas estruturas de controle e poder (com elementos que visam reinveno descontnua de instituies ou a chamada especializao flexvel da produo) concentra poder, sem centralizar, desagregando o ns. Com a reduo de empregos e o fim do capitalismo organizado, os trabalhadores se encontram espera do golpe. Uma das decorrncias o enfraquecimento das instncias de organizao coletiva, dos movimentos sociais e das aes orgnicas. Uma realidade ilegvel, dir Sennett, em que a tecnologia quebra a corrente de transmisso de prticas ligadas s histrias de grupos ou povos. O trabalho high tech no s interrompe essa corrente, como
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tambm agrava a degradao das relaes, acentua a alienao, a indiferena e a falta de identificao com o trabalho. A escolaridade cada vez maior qualifica para um trabalho controlado pela tela (e no mais por prticas), em que as pessoas no precisam mais interagir e conhecem cada vez menos a natureza do resultado da produo. Tal afastamento afeta a produo at do po: no exemplo de Sennett, o cheiro, o ponto e a consistncia, fruto da experincia anterior, so desconhecidos pelos que o fabricam. Face mais grave do processo, os outros antes colegas de um trabalho, ainda que competitivo tornam-se cada vez mais concorrentes, num ambiente em que preconceitos e mecanismos de discriminao prevalecem. Tal ambiente social de inovao e mudana gera apreenso com o risco de cortes e valorizao de empregados mais jovens e de uma elite tecnolgica. Fica em risco, nesse contexto, a noo de tica do trabalho: longe da tica protestante (esprito do capitalismo), diluem-se o trabalho como virtude, o valor atribudo ao outro pelo trabalho realizado e construdo como uso disciplinado do tempo. O discurso sobre grupo e trabalho de equipe contrape-se cultura de um trabalho flexvel, com aptides portteis, lder com poder (mas sem autoridade e sem responsabilidade). Revela-se o cinismo do processo de produo do trabalho e da vida das pessoas. Como, ento, organizar nossas vidas, se o capitalismo nos deixa deriva? O senso de integridade construdo na histria do trabalho tende a perder-se. Identificam-se, nas conseqncias do capitalismo tardio, a dificuldade de construir a narrativa da histria de vida (em decorrncia das sucessivas mudanas experienciadas), a fragilidade tica e a falta de limites, o medo dos outros, ao lado da corrupo, da impunidade e da violncia, que agravam a situao de extrema desigualdade da populao. No plano social, o pronome ns se torna perigoso. Com o fim da sociedade do bem-estar, o desenraizamento social e cultural, a quebra de laos de dependncia e confiana, bem como o desrespeito comunidade e s diferenas constituem a regra (Sennett, 1999). Que dizer de contextos como o nosso, em que o Estado de bemestar social no chegou a se tornar realidade? Como conceber a formao e pratic-la como estratgia de humanizao e respeito? Como preparar os indivduos sociais para entender a dor do outro e sentir a dor do outro? (Kramer, 2003). possvel pretender que sejam ainda
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estabelecidas narrativas de identificao e histrias de vida? Seria este um dos modos de resistir? Imaginar que estas mudanas no mundo do trabalho e na vida cotidiana podem no interferir na escola desconsiderar que os alunos e os professores so crianas, jovens e adultos que pertencem a classes sociais desiguais, tm diferentes origens tnicas, marcas de gnero, religio, tipos de famlias, contextos histricos e geogrficos (rurais ou urbanos) onde se inserem ou de onde foram excludos, com trajetrias feitas e desfeitas, rastros perdidos e nem sempre reencontrados. Organizar as histrias de nossas vidas num capitalismo que nos deixa deriva (Sennett, 1999, p. 140) um dos desafios evocados por tais reflexes. Vale ento indagar: possvel formar pessoas na perspectiva de construir solidariedade, autonomia e respeito mtuo em sociedades onde inveja, talento e velocidade de produo individual so a meta? O pensamento de Bakhtin (1992) contribui para a discusso, com os conceitos de inacabamento, exotopia e dilogo, relativos ao homem, ao conhecimento e linguagem. Para o autor, o acabamento dado pelo outro, que v em mim o que no posso ver, do mesmo modo que vejo no outro o que ele no pode ver. Neste sentido, o homem tem necessidade esttica absoluta do outro, da sua viso e da sua memria; memria que o unifica e que a nica capaz de lhe proporcionar um acabamento externo. Nossa individualidade no teria existncia se o outro no a criasse (Bakhtin, 1992, p. 55). Como decorrncia, o conhecimento do outro exige exotopia: conheo o outro a partir de um determinado lugar. O lugar de onde falo, o lugar de onde vejo ou escuto determina aquilo que apreendo e compreendo do outro. A exotopia se baseia no excedente de viso humana, que se constitui no exerccio da distncia para ver de perto, para deduzir o mundo do outro. A distncia para compreender inicia o processo dialgico. Conhecer reconhecer a presena do outro: a compreenso sempre , em certa medida, dialgica (Bakhtin, 1992). Compreender estabelecer o dilogo desafio nos mais variados planos da produo humana, seja em relao ao conhecimento, arte ou vida cotidiana, planos que constituem a arquitetura bakhtiniana. No que diz respeito atuao de professores, gestores e pesquisadores do campo educacional, em relao aos trs planos o cognitivo, o esttico e o agir tico cabe: (a) responsabilidade, o que
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significa assumir, como intelectuais, papel ativo na compreenso dos processos implicados na educao e na escola, bem como dos fenmenos sociais contemporneos em sua complexidade, e (b) responsividade, o que significa catalisar a capacidade de dar respostas, ainda que provisrias, e delinear ou propor discursos e percursos alternativos para uma educao de qualidade. Responsabilidade e responsividade com relao educao, entendendo professores e gestores como intelectuais, demandam repensar os processos de formao desses profissionais. Como formar sem desconsiderar, de um lado, as mudanas no mundo do trabalho e nos modos de organizao social e, de outro, a responsabilidade e a responsividade com a produo e o acesso ao conhecimento? Como agir com a arte e a possibilidade de denunciar ou de se sensibilizar com a dor ou a alegria em suas diversas formas de expresso e com o agir tico? Como compreender e enfrentar as transformaes no cotidiano da escola e a introduo progressiva das tecnologias que parecem quebrar as possibilidades de trabalho coletivo? Conceber professores e gestores como intelectuais contribui para repensar a escola, a formao e a tecnologia, de modo que a construo de narrativas das histrias de vida seja o objetivo. Permite que novos conhecimentos (adquiridos ou construdos) se enrazem nas trajetrias vividas. Ao faz-lo, concorre para que a vida se torne legvel, compreensvel, percebida na sua dimenso de longo prazo, em que possvel conhecer e reconhecer o outro e, portanto, possvel o sentimento do ns. Induz, tambm, a tecnologia produo humana que rompe a corrente de transmisso de prticas ligadas s histrias de grupos ou povos a tornar-se instrumento de narrao e de estruturao de grupos e projetos.
A ttulo de consideraes finais

O presente texto refletiu sobre a escola, a tecnologia e a formao de professores no mundo contemporneo. Enfatizou a necessidade de rever e reverter prticas em que os professores se tornam subordinados a mtodos, discursos oficiais, receiturios pedaggicos ou equipamentos tecnolgicos. Ressalte-se a importncia de que a profissionalizao docente se consolide, de um lado, com ganhos reais em termos de planos de carreira e salrios e, de outro, com uma formao intelectual,
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entendida como formao cultural e cientfica. Trata-se de assumir responsabilidade social perante geraes de crianas, jovens e adultos sistematicamente expropriados de seus direitos. Para tanto, destinao de recursos pblicos, tica, vontade poltica e respeito liberdade continuam fundamentais. A formao cientfica e cultural, direito de professores e gestores, concretiza-se em diferentes espaos e tempos como: (a) formao prvia no ensino mdio ou superior, que assegure conhecimentos bsicos relativos lngua portuguesa, matemtica, cincias, histria e geografia; conhecimentos cientficos relativos escola, infncia e adolescncia; valores, costumes, prticas sociais; (b) formao continuada, promovida por secretarias de educao e universidades, em conjunto com sujeitos e grupos interessados; (c) formao nas escolas e creches, que possibilite o estudo, a leitura e o debate de temas pertinentes; (d) formao cultural, que subsidie a atuao com a arte, a literatura, a msica, o cinema, o teatro, a pintura, os museus, as bibliotecas etc.; (e) formao poltica, consolidada em movimentos sociais, fruns, associaes, partidos, sindicatos. Nesses tempos e espaos, essencial fortalecer a compreenso da realidade e da prtica pedaggica, bem como valorizar a narrativa, tanto para aprimorar a ao profissional quanto para promover o desenvolvimento individual, a solidariedade e a cooperao (Kramer, 2005). Numa conjuntura econmica e poltica, em que a transformao no mundo do trabalho e o desemprego agravam a estrutura social, marcada por desigualdade e injustia social, processos de formao alternativos podem desencadear mudanas voltadas para a emancipao. A tecnologia pode ser um instrumento a servio ou contra esse projeto. Muitas reformas curriculares se referem escola por meio de modelos, desenhos e polticas centralmente definidos, supondo que possvel mudar fora o real, com decretos, projetos, referenciais ou parmetros, sem mudar condies e prticas e sem envolver os atores do processo. Alm disso, h propostas curriculares em que se adota uma viso radicalizada da tecnologia, ora vista como capaz de agravar os problemas da escola, ora como capaz de resolver os males educacionais. Porm, como na formao de professores e gestores, h alternativas para o delineamento e a implementao de polticas curriculares.
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Neste texto, foram analisados desafios para os quais no se encontram, ainda, respostas definitivas. No entanto, em uma perspectiva crtica, formular perguntas uma das aes mais importantes da condio humana. Recebido em julho de 2007 e aprovado em agosto de 2007.
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