Ensino de Historia Da Africa e Da CUltura Afro-Brasileira

Revista Histria Hoje
Ensino da Histria da frica e da Cultura Afro-brasileira
ANPUH - Brasil
Diretoria NacioNal aNPUH - Brasil Gesto 2011-2013
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coNselHo coNsUltivo aNPUH - Brasil
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RePReSenTanTe da anPUH/BRaSil no ConSelHo naCional de aRqUiVoS (ConaRq)
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Revista Histria Hoje
Ensino da Histria da frica e da Cultura Afro-brasileira
Revista Histria Hoje n 1 Binio: Agosto de 2011 a Julho de 2013 Editora Responsvel Patrcia Melo Sampaio UFAM
Conselho editorial da RHHJ
Andra Ferreira Delgado UFSC ngela Maria de Castro Gomes UFF Circe Maria Fernandes Bittencourt USP Dilton Cndido Santos Maynard UFSE Eduardo Frana Paiva UFMG Flvia Eloisa Caimi UFPF Jos Miguel Arias Neto UEL Josenildo de Jesus Pereira UFMA Keila Grinberg UNIRIO Luiz Carlos Villalta UFMG Marcelo de Souza Magalhes UNIRIO Mauro Czar Coelho UFPA Mnica Lima e Souza UFRJ Nilton Mullet Pereira UFRGS Susane Rodrigues de Oliveira UnB
Conselho consultivo da RHHJ
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Secretria da RHHJ
Paula Dantas UFAM Endereo na Web: http://rhhj.anpuh.org/ojs/index.php/RHHJ/index Email: rhhjsecretaria@anpuh.org e rhhjeditor@anpuh.org A Revista Histria Hoje publica artigos relacionados temtica de Histria e Ensino com a finalidade de promover a divulgao de reflexes, projetos e experincias nesta rea e tambm criar um espao institucional de debate relativo aos campos de trabalho dos profissionais de Histria.
SUMRIO
Apresentao
Dossi: Ensino da Histria da frica e da Cultura Afro-brasileira

Apresentao Dossi
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Algumas impresses e sugestes sobre o ensino de histria da frica Marina de Mello e Souza Entre mscaras e espelhos: reflexes sobre a Identidade e o ensino de Histria da frica nas escolas brasileiras Anderson Ribeiro Oliva
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Os dilemas de dois autores frente a Uma histria do negro no Brasil Wlamyra Albuquerque e Walter Fraga Filho Proposta de material didtico para a histria das relaes tnico-raciais Verena Alberti O ensino de histria entre o dever de memria e o direito histria Jnia Sales Pereira e Luciano Magela Roza Por uma autntica democracia racial!: os movimentos negros nas escolas e nos currculos de histria Amilcar Araujo Pereira
Entrevista
Mnica Lima e Souza 131 Martha Abreu e Silvio de Almeida Carvalho Filho
Artigos
Reflexes sobre o ensino colonial em frica: trajetrias da instituio escolar no antigo Sudo (1889-1952) Patricia Teixeira Santos As bandas de congo mirins: ensino popular e vivncia de cultura afro-brasileira na Serra (ES) Michel Dal Col Costa
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Contribuies do Movimento Negro e das teorias crticas do currculo para a construo da educao das relaes tnico-raciais Richard Christian Pinto dos Santos e Grace Kelly Silva Sobral Souza Disporas e comunidades quilombolas: perspectivas metodolgicas para o ensino de histria da frica e da cultura afro-brasileira Maria Walburga dos Santos e Ana Cristina Juvenal da Cruz Para construir outro olhar: notas sobre o ensino de histria e cultura africanas e afro-brasileiras Hilton Costa
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217 239 253
Um olhar sobre a historiografia africana e afro-brasileira Luciano Everton Costa Teles Espao ciberntico, cibercultura e pesquisa acadmica Marcos Silva
Falando de Histria Hoje

Currculos de Histria e expectativas de aprendizagem para os anos finais do ensino fundamental no Brasil (2007-2012) Margarida Oliveira e Itamar Freitas
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E-storia
E-storia 307 Dilton C. S. Maynard e Marcos Silva
Histria Hoje na sala de aula

Detetives do passado no mundo do futuro: divulgao cientfica, ensino de Histria e internet Keila Grinberg e Anita Almeida
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Resenhas
Historiografia e Nao no Brasil um clssico e suas possibilidades, da gnese da historiografia ao lugar da Histria Ensinada nos dias de hoje Mauro Cezar Coelho Oficina da histria no ciberespao Anita Lucchesi
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ApresentAo
A revista Histria Hoje inicia uma nova fase com a publicao do nmero 1 desta srie. Em julho de 2011, retomando discusses e anseios que marcaram sua criao em 2003, o Conselho Editorial assumiu a tarefa de revitalizar o peridico, adotando a temtica Histria e Ensino como estrutura de sua linha editorial. Para isso, investiu na publicao de Dossis Temticos, reviu a periodicidade da revista, agora semestral, e criou novas sees para a RHHJ Histria Hoje na Sala de Aula, E-Storia e Falando de Histria Hoje, com a finalidade de manter canais de dilogo permanentes com professores e pesquisadores, discutindo e compartilhando experincias. Por fim, a migrao para a base OJS/SEER, ao garantir acesso amplo e maior qualidade editorial, completa este momento significativo na institucionalizao da RHHJ na Anpuh/Brasil, no momento em que completamos 50 anos. Neste nmero, abrimos com o Dossi ensino da Histria da frica e da cultura afro-brasileira, organizado por Martha Campos Abreu e Silvio de Almeida Carvalho Filho. Ele rene autores com experincias ricas e substantivas para refletir sobre as conquistas e desafios decorrentes da implantao das Leis 10.639/2003 e 11.645/2008. O resultado, como se ver, extraordinrio! Participam dele Marina de Mello e Souza (Algumas impresses e sugestes sobre o ensino de histria da frica), Anderson Ribeiro Oliva (Entre mscaras e espelhos: reflexes sobre a Identidade e o ensino de Histria da frica nas escolas brasileiras), Wlamyra Albuquerque e Walter Fraga Filho (Os dilemas de dois autores frente a Uma histria do negro no Brasil), Verena Alberti (Proposta de material didtico para a histria das relaes tnico-raciais), Jnia Sales Pereira e Luciano Magela Roza (O ensino de histria entre o dever de memria e o direito histria) e Amilcar Araujo Pereira (Por uma autntica democracia racial!: os movimentos negros nas escolas e
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Apresentao
nos currculos de histria). Lidos em conjunto, os artigos apresentam um retrato vvido da diversidade do campo, de seu notvel vigor e dos inmeros enfrentamentos que ainda se colocam diante de ns, profissionais de Histria. Todas essas dimenses ganham perspectiva renovada na emocionante entrevista de Mnica Lima e Souza, tambm conduzida pelos organizadores do Dossi. Entre os artigos, o de Patricia Teixeira Santos nos permite acompanhar as experincias do cotidiano escolar no Sudo contemporneo, enquanto o de Michel Dal Col Costa ilumina a sonoridade e o colorido das vivncias das crianas capixabas envolvidas nas bandas de congo mirins. A preocupao com a articulao entre produo historiogrfica, construo curricular, cultura histrica e saberes escolares do o tom dos textos de Richard Christian Pinto dos Santos e Grace Kelly Silva Sobral Souza, de Maria Walburga dos Santos e Ana Cristina Juvenal da Cruz, de Hilton Costa e de Luciano Everton Costa Teles. As reflexes produzidas nos convidam ao debate e tambm anlise das diferentes possibilidades que as experincias de ensino e de pesquisa tm revelado. Por fim, Marcos Silva nos coloca diante de questes contemporneas quando se debrua sobre o impacto e as possibilidades de uso da cibercultura nas prticas pedaggicas. Falando de Histria Hoje um espao dedicado a reflexes e debates de temas do nosso tempo. O artigo de Margarida Oliveira e Itamar Freitas traz uma leitura de peso para um problema candente: a questo dos currculos de Histria. Os autores apresentam os resultados de uma pesquisa que examinou currculos de Histria em 18 estados brasileiros entre 2007 e 2012 com a finalidade de conhecer o que se tem pretendido ensinar, como podemos intervir e o que ainda no sabemos sobre essa questo. e-storia uma seo que nasceu com esprito inovador. Dilton Cndido Santos Maynard e Marcos Silva, seus organizadores, partiram da imensa gama de possibilidades abertas pelas novas tecnologias da informao para oferecer aos leitores da RHHJ, a cada edio, em lugar de uma listagem de endereos eletrnicos, a indicao de novos ambientes no mundo virtual que sirvam de inspirao e de estmulo. Na mesma direo, Keila Grinberg e Anita Almeida inauguram a seo Histria Hoje na sala de aula com os Detetives do Passado, uma estimulante iniciativa, detalhada no texto que reuniu temas como
Revista Histria Hoje, vol. 1, n 1
Apresentao
divulgao cientfica, ensino de Histria e o impacto da internet no nosso trabalho. Na seo resenhas, Mauro Cezar Coelho faz uma incurso instigante na obra de Manoel Luiz Salgado Guimares, Historiografia e Nao no Brasil (1838-1857), enquanto Anita Lucchesi analisa o livro Escritos sobre histria e internet, de Dilton C. S. Maynard. Deixo registrado o entusiasmo, o comprometimento e o esprito de trabalho coletivo dos membros do Conselho Editorial para que pudssemos chegar at aqui. Todo nosso empenho fazer que a revista Histria Hoje se transforme em uma referncia nas discusses da rea, abrangendo dimenses do Ensino da Histria nos nveis Fundamental, Mdio e Superior e consolidando-se como espao efetivo de circulao e compartilhamento de ideias e experincias acerca de um dos nossos mais importantes compromissos: a formao de geraes empenhadas em um ideal de cidadania, pautadas pelo respeito diferena, pela valorizao da diversidade e por uma compreenso crtica sobre o tempo que passa. A revista Histria Hoje convoca os historiadores a interagirem com a sociedade em que vivem, a atuarem positivamente sobre o presente, a evidenciarem a relevncia da reflexo sobre o passado em um dos mais nobres campos de atuao, a Educao e seus desdobramentos. Pois, ao fim e ao cabo, ela a nossa mais importante trincheira. Patrcia Melo Sampaio Editora (2011/2013)
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ApresentAo
Com enorme orgulho, apresentamos ao pblico o dossi Ensino da Histria da frica e da Cultura Afro-brasileira, elaborado por especialistas, professores e pesquisadores da rea. Nosso objetivo foi reunir trabalhos que discutissem as conquistas resultantes da implantao da obrigatoriedade legal do estudo da Histria da frica e do Negro no Brasil, assim como os limites, problemas e desafios com que se defrontam os profissionais de educao que assumem to importante tarefa. Mas, em meio a muitas dificuldades enfrentadas pelos professores dentre elas a insuficincia de formao terica e prtica, a oposio de familiares e setores sociais, a carncia de recursos pedaggicos para aprofundamento da temtica , evidente que a Lei 10.639/2003, modificada pela Lei 11.645/2008, vem sendo implantada e, hoje, podemos acompanhar diversas experincias positivas em vrias unidades escolares espalhadas pelo Brasil. Sem dvida, os visveis esforos nesse sentido contribuem significativamente para a construo de uma sociedade brasileira mais justa e mais livre dos preconceitos e discriminaes que sempre acompanharam as vises sobre o africano e seus descendentes na Dispora. Nosso dossi visa tambm oferecer aos leitores, especialmente aos educadores e aos interessados em geral, caminhos de trabalhos pedaggicos e reflexes tericas no que diz respeito ao Ensino da Histria da frica e da Cultura Afro-brasileira. Marina de Mello e Souza escreve Algumas impresses e sugestes sobre o ensino de histria da frica com base em sua experincia na formao de professores e como autora de livro de referncia sobre o assunto. Oferece um balano sobre as possibilidades de acesso a conhecimentos a respeito da frica, inclusive no que se refere s fontes orais, e, ao mesmo tempo, discute as inmeras dificuldades e os preconceitos enfrentados pelos docentes que se
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Apresentao Dossi
envolvem com o ensino de temas afro-brasileiros. A autora, fundamentalmente, procura compreender as razes histricas e ideolgicas desses empecilhos, base fundamental para sua superao. Discutir a importncia de se refletir sobre a identidade brasileira para se assegurar um currculo que contemple a Histria da frica no Brasil constitui um questionamento central no artigo de Anderson Ribeiro Oliva, Entre mscaras e espelhos: reflexes sobre a Identidade e o ensino de Histria da frica nas escolas brasileiras. O autor, a partir das contribuies trazidas pelas reflexes sobre multiculturalismo, culturas hbridas, identidades plurais e parciais, afirma a necessidade de se reconhecer, no ambiente escolar e em seus currculos, as mltiplas identidades obscurecidas por uma nacional, pretensamente homognea e exclusiva. Em sua opinio, nossas escolas ainda desconhecem os traos culturais especficos de determinadas comunidades de alunos, impondo-se um discurso oficial da Identidade Nacional. No haver, para Oliva, um espao criativo e transformador para uma Histria da frica nos currculos se no tivermos, como suporte, uma prtica de respeito e valorizao da diversidade identitria dos nossos discentes, componente curricular importante no s para os afrodescendentes, como para aqueles que no o so, pois a maneira como se enfrenta a alteridade tambm transforma os sujeitos. Wlamyra Albuquerque e Walter Fraga Filho oferecem um sincero e instigante retrospecto de suas motivaes e opes ao escreverem Uma Histria do Negro no Brasil. Ao ler o artigo, refletimos sobre as conquistas e desafios colocados aos profissionais de Histria com as Diretrizes Curriculares para a Educao das Relaes tnico-raciais da Lei 10.639/2003. Dentre os caminhos oferecidos pelos autores, destaca-se a valorizao do protagonismo dos africanos e seus descendentes no contexto cultural, para alm do mundo do trabalho e da escravido. Essa perspectiva torna-se uma importante estratgia para o combate ao racismo e para a superao de antigas representaes sobre a presena negra na sociedade brasileira. Brindando-nos com diretrizes e sugestes para a elaborao de materiais didticos sobre a histria das relaes raciais no Brasil, Verena Alberti em Proposta de material didtico para a histria das relaes tnico-raciais considera especialmente sua disponibilizao na rede virtual. Sua prioridade
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Apresentao Dossi
apontar caminhos para que o aluno possa refletir historicamente, ou, em sua prpria expresso, para que aprenda a conhecer o passado como forma de se alfabetizar na leitura do mundo. Entre as questes tratadas, destacam-se a implantao do trabalho escravo indgena e africano, a generalizao dos termos ndio e negro, o uso das biografias de africanos e seus descendentes, as lutas pelo fim da escravido, a importncia das noes de raa social e etnia ou da dimenso cor no Brasil e a atuao dos movimentos negros e indgenas. Jnia Sales Pereira e Luciano Magela Roza, com o artigo O ensino de histria entre o dever de memria e o direito histria, apresentam o impacto da Lei 10.639/2003 no sistema de ensino brasileiro. Principalmente a partir das possibilidades de trabalho em sala de aula com as manifestaes culturais de congadas e reisados, procuram oferecer subsdios para as discusses sobre a cultura afro-brasileira e identidades no ensino de Histria. Uma tima sugesto dos autores o uso de prticas iniciais de histria oral, propondo rodas de conversa e entrevistas com diferentes sujeitos envolvidos em prticas e manifestaes culturais afro-brasileiras. Completando o conjunto, o texto Por uma autntica democracia racial!: os movimentos negros nas escolas e nos currculos de histria, de Amilcar Araujo Pereira, oferece subsdios para que se possam compreender historicamente os movimentos negros no Brasil e os motivos para que essa problemtica no tenha sido ainda contada nos bancos escolares. Tema fundamental para ser tratado no ensino de Histria, permite que o professor se afaste de imagens preconceituosas, amplamente difundidas nos livros didticos, sobre escravos passivos e vitimizados. Dentre as principais e mais antigas reivindicaes dos movimentos negros, destaca-se exatamente a luta pela reavaliao do papel do afrodescendente na histria do Brasil. Acreditamos que o presente dossi ser de grande valia para dar continuidade efetiva implantao das Leis 10.639/2003 e 11.645/2008, pois sabemos que uma legislao educacional vivida no cotidiano escolar de formas diferenciadas, de acordo com os docentes que a aplicam, mas que destes se exige reflexo para que tenham condies objetivas e subjetivas de pratic-la. Acompanhando este Dossi, a seo Entrevista da Revista Histria Hoje traz neste nmero um empolgante depoimento da historiadora Mnica Lima, reconhecida referncia na rea de pesquisa e ensino de Histria da frica.
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Apresentao Dossi
Enfim, no podemos deixar de louvar a preocupao da revista Histria Hoje em nos oferecer a oportunidade de organizar este dossi, permitindo aos pesquisadores a divulgao de suas reflexes crticas e, a seus leitores e ao pblico em geral, possibilidades de transformao de nossa identidade brasileira. Nossos agradecimentos. E, agora, mos obra! Martha Campos Abreu Silvio de Almeida Carvalho Filho
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Algumas impresses e sugestes sobre o ensino de histria da frica

Some impressions and suggestions on teaching African history
Marina de Mello e Souza*
Resumo
Com base na experincia como professora de histria da frica e no contato com professores de nveis diversos, indico alguns problemas referentes ao ensino de histria da frica e, secundariamente, cultura afro-brasileira, e proponho formas de o professor abordar o tema e aprimorar seu domnio sobre a rea. Palavras-chave: ensino de histria da frica; pesquisa de histria da frica; vencendo preconceitos.
Abstract
From my experience as a teacher of African history and the contact with teachers working in different levels, I point out some problems concerning teaching African history and, secondarily, afro-Brazilian culture, and I suggest ways that can help teachers to approach the subject and to enhance their knowledge about this area. Keywords: teaching of African history; researching African history; struggling against prejudices.
Quase dez anos aps a promulgao da Lei 10.639, que regulamentou a obrigatoriedade do ensino de histria da frica e cultura afro-brasileira nas escolas de nvel fundamental e mdio, o tema ainda polmico e a lei no plenamente aplicada. Como o assunto dos mais delicados, envolvendo questes centrais na construo da nacionalidade e identidade brasileiras no que diz respeito s formas como as heranas africanas e escravistas deixaram suas marcas, essas dificuldades so compreensveis. Inserirmos as formas de abordar as contribuies africanas nos processos histricos e nos contextos que as conformaram da maneira como se apresentam hoje condio para que entendamos melhor como lidamos com elas. E assim que tm agido os interessados no assunto que o abordam com mais seriedade, considerando as noes
* Departamento de Histria, Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas, Universidade de So Paulo (FFLCH/USP). Av. Prof. Lineu Prestes, 338. 05508-000 So Paulo SP Brasil. marinamsouza@usp.br
Revista Histria. Hoje, v. 1, n 1, p. 17-28 - 2012
Marina de Mello e Souza
evolucionistas e da ideologia do branqueamento em vigor no final do sculo XIX e incio do XX, os conflitos e contradies presentes na consolidao de uma jovem nao que buscava se integrar no mundo ocidental de acordo com os valores dele emanados, as solues encontradas por intelectuais e polticos para afirmar uma identidade prpria, mestia, agregadora e inimiga de conflitos abertos, e as vrias maneiras, em diferentes momentos, pelas quais militantes negros propuseram que a segregao racial fosse tratada, em termos no s tericos mas tambm prticos. O meu ingresso no terreno do ensino de histria da frica e cultura afro-brasileira deu-se a partir do momento em que me tornei professora de histria da frica, em 2001, e principalmente depois de ter escrito um livro paradidtico, frica e Brasil africano, cuja primeira edio de 2006, portanto derivado da minha prtica e no de um projeto prvio. Desde ento criamos um novo curso no Departamento de Histria da Universidade de So Paulo (USP), voltado para ajudar futuros professores a cumprirem as demandas da Lei 10.639, e passei a dar palestras e visitar escolas em vrios lugares do Brasil para apresentar o livro e conversar com professores sobre o ensino dos temas ali contidos. Essas experincias, ligadas academia e ao ensino fundamental e mdio, permitiram-me conhecer aes e situaes diversas. ntido que nos ltimos anos, a despeito das dificuldades e, em muitos casos, da falta de empenho daqueles que deveriam estar frente dos processos de implantao da lei, os temas ligados cultura afro-brasileira e frica ganharam espao nas reflexes e aes dos educadores. Isso pode ser constatado pela proliferao dos cursos de formao de professores voltados para o assunto, por meio da produo de material didtico, elaborao de sites e publicao de literatura infanto-juvenil e adulta. O que no quer dizer que estejamos em cu de brigadeiro, pois parte do material didtico apresenta problemas significativos quanto forma como os temas so apresentados, muitas vezes reforando esteretipos e frequentemente demonstrando um conhecimento muito precrio no que diz respeito histria da frica. Com relao aos cursos de formao tenho menos conhecimento. Esse quadro resultado de anos de desateno aliada sbita valorizao do assunto e s demandas no s educacionais como tambm de mercado, mas pode ser alterado de forma positiva com o tempo e atitudes adequadas.
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Olhando para minha prpria experincia, entendo que o mais importante para avanarmos de forma adequada no sentido de produzir e transmitir um conhecimento de qualidade trazermos para primeiro plano a necessidade de estudo e pesquisa. Sem eles, no h como alcanar e transmitir conhecimentos de qualidade. Se esses requisitos so mais fceis de alcanar quando estamos inseridos no meio universitrio (e mesmo nele, nem sempre), eles devem ser estendidos para todos os nveis da educao, pois sem formao adequada e tempo para estudo permanente fica difcil ser um professor dinmico, atualizado, com capacidade no s de transmitir informaes corretas como de captar a ateno dos alunos, num mundo cada vez mais cheio de estmulos interessantes e absorventes. E se j difcil manter-se atualizado com relao a temas h muito explorados, a dificuldade aumenta quanto tratamos de assuntos estigmatizados, permeados de preconceitos e, por isso mesmo, postos margem. No que diz respeito ao ensino de histria, as universidades so a principal instncia formadora de professores e h nelas um aumento da ateno dada frica que pode ser medido pelo nmero de concursos que so abertos nessa rea. Entretanto, mesmo nesse mbito, que podemos considerar pioneiro, percebemos a dificuldade no estabelecimento de estudos africanos, seja por estarem frequentemente diludos nos estudos sobre trfico e escravido, seja pela dificuldade em preencher os postos abertos, na medida em que muitos concursos no aprovam nenhum candidato. Passando para o ensino fundamental e mdio, ao lado das excees representadas por experincias bem-sucedidas, multiplicam-se os depoimentos de professores que, para atender lei ou por interesse particular, propem medidas s coordenaes das escolas nas quais do aulas, sem serem ouvidos. As aes tomadas nesse sentido ficam, ento, geralmente restritas s iniciativas pontuais e individuais, que alm de no terem apoio institucional muitas vezes so mal vistas pelos colegas e superiores. Em tese defendida no Departamento de Antropologia da USP, Raquel Bakke chamou de pedagogia do evento uma situao tambm recorrente, na qual so desenvolvidas atividades relacionadas a datas especficas como o Dia da Conscincia Negra ou celebraes em torno do dia 13 de maio, sem nenhum desdobramento posterior.1 H ainda a situao na qual so tomadas iniciativas no sentido de promover estudos sobre a frica e a cultura afro-brasileira, mas o despreparo ou os
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interesses polticos dos agentes levam a que o enfoque adotado e os contedos transmitidos caream de consistncia ou mesmo veiculem informaes erradas. Nesse sentido, no raro encontrarmos material didtico, tanto para suporte de cursos de formao quanto para ser usado em aula, cheio de erros grosseiros, principalmente quanto se trata de histria da frica, ou de partidarismos ideolgicos resultantes de uma dada militncia, principalmente quando aborda temas relativos cultura afro-brasileira. A despeito desses problemas, caractersticos de uma rea em processo de constituio e permeada de questes ideolgicas, no se pode jogar a criana fora com a gua do banho. O importante que os problemas sejam detectados com acuidade cada vez maior e os desvios sejam corrigidos: e pelo que percebo isso vem sendo feito com o aprimoramento e a disseminao do conhecimento sobre assuntos africanos e o desnudamento dos preconceitos que envolvem o tratamento de temas afro-brasileiros. O aprimoramento do conhecimento acerca da histria da frica pode ser medido pelo aumento de tradues para o portugus de textos importantes para a rea e da publicao de trabalhos produzidos por estudiosos brasileiros, na maior parte das vezes vinculados a programas de ps-graduao.2 A disseminao desse conhecimento produzido na esfera acadmica deve ser alcanada com a sua articulao com outros nveis de ensino, revistas de divulgao, programas ligados a mdias audiovisuais, cursos de curta durao e outras formas de levar para fora dos limites da universidade o conhecimento ali produzido. Na medida em que essa articulao ganhe fora, ser possvel garantir um ensino de qualidade com menos margem de erro, tanto no que diz respeito produo de material didtico quanto no que se refere s aulas nos diversos nveis e cursos de formao de professores. E pelo que vemos, esse processo est em curso, mesmo que com menor velocidade e abrangncia do que seria ideal. Quando nos voltamos para os segmentos menos favorecidos, que frequentam as escolas pblicas, nas quais as condies de trabalho so na maior parte das vezes bastante precrias, h uma varivel importante que, conforme vrios relatos, tem prejudicado a implantao do estudo de temas africanos e afro-brasileiros. Ela diz respeito resistncia, e mesmo oposio aberta, dos adeptos de religies evanglicas quanto ao ensino de cultura afro-brasileira. So vrios os depoimentos relativos dificuldade de abordar assuntos relativos
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religiosidade africana ou afro-brasileira na presena desses grupos, os quais se recusam a tratar do assunto, quando no partem para a ofensiva diante do que entendem serem seitas diablicas. Esse tema foi abordado com vagar na j mencionada tese de Raquel Bakke. Por meio de uma pesquisa de campo a autora constatou que a esfera religiosa a preferencialmente eleita pelos professores e programas de cursos para abordar a cultura afro-brasileira. De acordo com sua anlise h um processo de transformao da religio em cultura, com aquela assumindo a totalidade da expresso desta. Isso estaria ligado elevao do candombl como smbolo mximo da identidade afro-brasileira e sua associao com a ideia de resistncia negra na construo de identidades. Como o ensino de temas afro-brasileiros estaria intimamente vinculado a uma posio poltica, a religio, como espao maior de resistncia, seria privilegiada como tema. Dessa forma, aumentaria a dificuldade da implantao real da Lei 10.639, pois so justamente os temas ligados s religiosidades afro-brasileiras os que encontram maior resistncia junto a professores e alunos, principalmente se a presena de evanglicos for significativa. Esse mecanismo recorrente seria, no seu entender, um fator, entre outros, da dificuldade de execuo das recomendaes da lei. Diante do quadro descrito pela autora, me parece que um caminho para contornar essa dificuldade seria mudar o foco de interesse principal para outra esfera, que no a religiosa, e dessa forma introduzir conhecimentos que permitissem a construo de uma relao respeitosa com a alteridade representada pela cultura afro-brasileira. Vale notar que a pesquisadora estava preocupada com o ensino de cultura afro-brasileira e no de histria da frica, sugerindo ser exagerada a preocupao com o esta ltima ao dizer que,
Se possvel fazer a crtica ao contedo de histria, que insiste em dar mais nfase histria da frica, e continua no abrindo muito espao para se analisar o papel do negro como sujeito poltico aps a abolio da escravido, as demais disciplinas, como geografia, sociologia e filosofia, possibilitam essa abordagem.3
fato que ao fazer essa observao a autora est apontando para a deficincia no tratamento do negro como agente histrico, mas atribui isso ateno excessiva dada histria da frica. No meu entender, o que acontece justamente o contrrio. Uma vez que os professores pouco sabem acerca das
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sociedades africanas, seus sistemas de pensamento e os processos histricos por elas vividos, tm dificuldade em abordar temas carregados de preconceitos de forma a derrub-los, ao tratar os fenmenos das culturas afro-brasileiras com base nas lgicas de suas matrizes africanas e dos processos que lhes deram origem. Minha posio de que somente conhecendo bem as sociedades africanas, suas histrias e os processos que nos ligam a elas, assim como desvendando as noes por trs da construo histrica e ideolgica dos preconceitos contra o africano e o negro, teremos condies de analisar com consistncia as manifestaes afro-brasileiras e o lugar que os africanos e seus descendentes ocuparam no passado e ocupam no presente, no contexto da sociedade brasileira como um todo. Dessa forma, minha perspectiva tambm bastante diferente da que me parece ser a do movimento negro em geral, que v a lei como possibilidade de afirmao poltica e incluso social de um segmento marginalizado da populao. No que eu discorde disso, mas penso que no so as razes polticas que devem indicar o caminho, sendo o alcance de suas bandeiras o ponto de chegada, e no o de partida. As boas intenes daqueles que se guiam principalmente pelas razes polticas acabam sendo fragilizadas pelo descaso quanto necessidade de abordar os temas de forma consistente, resultante de estudo e conhecimento aprofundado acerca deles. Informaes equivocadas, e mesmo perniciosas, podem acabar por comprometer as boas intenes, dando munio aos que no concordam com a existncia da lei e argumentam que ela reflete uma postura autoritria ou mesmo que acirra antagonismos fundados em distines de base racial. Postura com a qual no concordo de forma alguma e que desconsidera a longa luta encabeada pelo movimento social genericamente chamado de movimento negro, que conquistou, vencendo resistncias profundamente arraigadas na sociedade brasileira, um importante espao no caminho da construo de uma sociedade mais igualitria, na qual as diferenas de aparncia e ancestralidade no possam ser acionadas como instrumentos para inferiorizar e marginalizar alguns segmentos sociais. Como Raquel constatou em sua pesquisa, os temas ligados s culturas afro-brasileiras so assuntos que incomodam, o que resulta na dificuldade em colocar em prtica a lei. Para que os temas deixem de incomodar necessrio, no meu entender, explicitar os processos histricos e ideolgicos presentes nas bases das percepes contemporneas acerca da frica e da cultura afro-bra22
sileira, como alis, conforme dito no incio deste texto, indicado por vrias pessoas que se detiveram sobre o assunto. Dessa perspectiva, fundamental o ensino de temas africanos, considerados no apenas pelos seus aspectos negativos, largamente divulgados pela imprensa e pelas mdias oficiais, mas sim pelo que podemos chamar de aspectos positivos, ou seja, as caractersticas culturais e formas de organizao social e poltica prprias, os processos histricos tanto internos quanto pertinentes sua relao com outros continentes, seja com as sociedades ocidentais, seja com as orientais. No meu entender, ao tratarmos de assuntos africanos em geral e histria da frica em particular, devemos partir do princpio de que temos pouca, ou mesmo nenhuma familiaridade com os temas relativos ao continente africano. Dessa forma, como j dito, o estudo e a pesquisa so requisitos fundamentais para adquirirmos essa familiaridade e aprofundar o conhecimento sobre a frica. Se olharmos para a trajetria da construo desse conhecimento no mbito do chamado mundo ocidental, do qual fazemos parte, veremos que os europeus s passaram a conhecer melhor o continente africano na segunda metade do sculo XIX, quando se multiplicaram as expedies de explorao. Naquele momento, alm de o combate s doenas ali existentes ter se tornado mais eficiente, permitindo a maior sobrevivncia dos estrangeiros, as tcnicas de medio e de transporte estavam aprimoradas, o que contribuiu para a elaborao de um conhecimento mais preciso sobre o interior da frica. Nesse processo so importantes as sociedades de geografia e as companhias de comrcio interessadas em atuar nos espaos africanos, principalmente comprando matrias-primas e explorando suas riquezas naturais. Outro princpio fundamental do qual devemos partir diz respeito aos preconceitos associados aos povos africanos e suas sociedades. Quando o conhecimento sobre o continente comeou a se aprofundar, predominavam as ideias de hierarquia entre as raas, baseada em diferenas biolgicas, e de hierarquia entre as sociedades, fundada em nveis de evoluo. Nesse contexto a frica era vista como um continente atrasado, primitivo, habitado por populaes em estgios inferiores da evoluo humana. Havia variaes nessa classificao, e no Brasil, no final do sculo XIX e ao longo do XX, os iorubs eram vistos como superiores aos bantos, percebidos como detentores de culturas menos complexas, portanto mais primitivas. Essa postura deve ser entendida como resultado de uma maneira de pensar historicamente constituda, ligada a deJunho de 2012
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terminadas teorias que se tornaram ultrapassadas por maneiras de pensar que vieram depois e negaram a ideia de hierarquia entre as raas e mesmo entre as culturas, noo que substituiu a de raas. Hoje pensamos em termos de diferenas culturais, de sistemas simblicos, sem inserir as diferenas em uma escala evolutiva, associada s cincias biolgicas. Na era da valorizao do multiculturalismo e das diferenas os preconceitos podem ser superados ao mostrarmos as bases sobre as quais eles foram construdos, e que no se sustentam mais. No caso especfico da histria, outro ponto de partida para abordar o continente africano descartar a ideia de que documentos escritos so imprescindveis para o conhecimento histrico. Essa tambm uma viso ultrapassada na medida em que a histria contempornea incluiu em sua esfera de interesse as camadas populares e mesmo iletradas, sendo suas preocupaes antes centradas nos feitos dos dirigentes e dos heris. Paralelamente a isso, a histria passou a utilizar instrumentos de outras disciplinas como a antropologia, a anlise literria, a geografia, a arqueologia e a lingustica, assim como passou a considerar a oralidade uma fonte produtora de informaes importantes para a reconstruo dos acontecimentos e processos histricos. Essa postura permite que seja aceita a possibilidade de fazer a histria de populaes que no deixaram registros escritos e cuja importncia no medida pelo impacto de suas aes na histria da humanidade como um todo. Considero central no ensino de histria da frica a identificao destes trs pontos de ordem mais geral: o desconhecimento sobre o continente africano, a desconstruo dos preconceitos a ele relacionados e a multiplicidade de possibilidades metodolgicas na construo do conhecimento histrico. Quanto a o que ensinar, guisa de auxiliar o professor nesse campo ainda pouco percorrido, proponho alguns conjuntos de fontes para buscar informaes sobre a frica, considerando a diviso cronolgica tradicional no campo da histria, assim como o recurso aos documentos escritos, sem me deter nas diferentes escolas de interpretao, pois h uma variedade delas a orientar as anlises dos processos ali ocorridos nos diversos tempos.4 Com relao ao perodo chamado de Antiguidade pela historiografia, as regies com maior quantidade de informaes so as prximas ao rio Nilo, ao mar Vermelho e ao Mediterrneo, que estavam inseridas nos circuitos comerciais e polticos em curso naquela regio, considerada em sua totalidade. Fon24
tes gregas, romanas e rabes trazem indcios sobre acontecimentos e processos ocorridos no Egito, na Nbia, na Etipia, nos portos do mar Vermelho e do Mediterrneo. Com relao ao perodo chamado de Idade Mdia pela historiografia, alm de relatos sobre as regies acima mencionadas existem ainda fontes sobre as sociedades existentes s bordas leste e sul do deserto do Saara, como Gana, Mali e Songai, principalmente de comerciantes e viajantes rabes. Para o final desse perodo e j entrando na Idade Moderna, existem relatos feitos por africanos islamizados, que incorporaram a escrita a partir do contato com os rabes na regio do Sael, sendo os exemplos mais conhecidos as crnicas escritas no sculo XVII: Tarikh al-Sudan e Tarikh el-Fattash, traduzidas para o francs no incio do sculo XX. Com relao ao perodo chamado de Idade Moderna pela historiografia, alm da existncia de documentos sobre todas as regies j mencionadas, a presena de europeus nas costas atlntica e ndica do continente produziu um aumento considervel de relatos escritos por estrangeiros, como comerciantes, administradores, missionrios catlicos e viajantes. O contato com os europeus em alguns lugares tambm levou incorporao da escrita, havendo documentos escritos produzidos por africanos principalmente em regies da frica centro-ocidental.5 Com relao ao perodo chamado de Contemporneo, os documentos escritos so ainda mais abundantes, acompanhando os processos de incorporao dos padres ocidentais por parte das sociedades africanas, intensificados a partir do final do sculo XIX e da ocupao colonial por grande parte do continente, e mais ainda a partir das independncias nacionais. Alm dos textos produzidos pelas viagens de explorao e pelas relaes comerciais e diplomticas, foram escritos muitos trabalhos sobre as sociedades africanas, abordadas principalmente a partir de suas organizaes polticas e sociais, mas tambm de seus processos histricos, mesmo que em menor quantidade. Se num primeiro momento predominaram os trabalhos feitos pelos agentes coloniais e as perspectivas prprias dos lugares que eles ocupavam, a partir dos anos 1960, das independncias nacionais e da consolidao de centros de estudo e pesquisa acadmica, africanos passaram a escrever sua histria combinando perspectivas ocidentais com as tradicionais, ganhando destaque o recurso histria oral.
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Quanto s fontes no escritas, alm da oralidade, considerada como forma de acesso ao passado desde os gregos, disciplinas como a arqueologia, a lingustica, a geografia, a antropologia e a anlise literria contribuem para um maior conhecimento acerca do continente africano e de sua histria. Aqui vale chamar a ateno para a especificidade do que estamos chamando de histria, ou seja, uma disciplina formada no mbito das formas de conhecimento ocidentais, que lida com a ao dos homens ao longo do tempo. Esta uma maneira especfica de apreenso do passado, que segue procedimentos e regras prprias, existindo outras possibilidades de lidar com o passado das sociedades, como as eminentemente africanas. Nestas a transmisso oral das informaes, que podem ser de diferentes naturezas (genealogias, lendas, mitos, histria das migraes, saberes tcnicos), caracteriza maneiras especficas de lidar com o conhecimento sobre o passado e a sua transmisso.6 Para fazer histria da frica hoje no Brasil, no dispomos de muitos materiais, mas, com a proliferao de textos digitalizados e a publicao de fontes, possvel fazer alguma coisa. O aprofundamento do conhecimento exige o domnio de pelo menos uma lngua estrangeira (ingls ou francs), na medida em que ainda h muito poucas tradues de trabalhos de histria, publicados na forma de livros ou de artigos em revistas especializadas. A ampliao do nmero de ttulos disponveis em bibliotecas, as assinaturas de revistas e o enriquecimento de acervos, de obras escritas ou da chamada cultura material, so tarefas que devem ser priorizadas pelas instituies de ensino e pesquisa para que os estudos africanistas se consolidem entre ns. E isso vem acontecendo no apenas no mbito do ensino superior, em vrias universidades do pas, como tambm em museus e instituies de pesquisa que, como dito, devem estreitar cada vez mais seus laos com o ensino bsico e fundamental, de forma a consolidar o ensino e a pesquisa sobre assuntos africanos em terras brasileiras.7 Como tudo que diz respeito ao conhecimento e ao ensino, o estudo fator indispensvel para o professor atingir plenamente seus propsitos de educador, e, alm da motivao individual, preciso haver apoio institucional para isso, tanto na forma de tempo disponvel como na de remunerao adequada que considere o trabalho feito fora da sala de aula. Sendo a interferncia nestes ltimos fatores tarefa de segmentos organizados em termos polticos e traba26
lhistas, fica aqui a minha modesta contribuio no que diz respeito s possibilidades de aprimoramento individual.
NOTAS
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BAKKE, Raquel Rua Baptista. Na escola com os orixs: o ensino das religies afro-brasileiras na aplicao da Lei 10.639. Tese (Doutorado) Programa de Ps-Graduao em Antropologia Social, Departamento de Antropologia, FFLCH, USP. So Paulo, 2011. p.88.
Dentre as tradues mais recentes destaco os oito volumes da Histria Geral da frica disponveis em www.unesco.org/new/pt/brasilia/about-this-office/single-view/news/general_history_of_africa_collection_in_portuguese-1/; MBOKOLO, Elikia. frica negra. Histria e civilizaes. Trad. Alfredo Margarido. Salvador: Ed. UFBA; So Paulo: Casa das fricas, 2009; THORNTON, John. A frica e os africanos na formao do mundo atlntico, 1400-1800. Trad. Marisa Rocha Motta. Rio de Janeiro: Campus; Elsevier, 2004; LOVEJOY, Paul E. A escravido na frica: uma histria de suas transformaes. Trad. Regina A. R. F. Bhering e Luiz Guilherme B. Chaves. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2002. Dentre os autores nacionais, destaca-se SILVA, Alberto da Costa e, autor de, entre outros, A enxada e a lana: a frica antes dos portugueses. Rio de Janeiro: Nova Fronteira; So Paulo: Edusp, 1992; A manilha e o libambo: a frica e a escravido de 1500 a 1700. Rio de Janeiro: Nova Fronteira; Fundao Biblioteca Nacional, 2002; Um rio chamado atlntico: a frica no Brasil e o Brasil na frica. Rio de Janeiro: Nova Fronteira; Ed. UFRJ, 2003; Francisco Flix de Souza, mercador de escravos. Rio de Janeiro: Nova Fronteira; Ed. Uerj, 2004. Quanto a trabalhos produzidos no mbito dos programas de ps-graduao, foram publicados alguns produzidos no Departamento de Histria da USP, como: GEBARA, Alexsander. A frica de Richard Francis Burton: antropologia, poltica e livre-comrcio, 1861, 1865. So Paulo: Alameda, 2010; SANTOS, Gabriela Aparecida dos. Reino de Gaza: o desafio portugus na ocupao do sul de Moambique (1821-1897). So Paulo: Alameda, 2010; SILVA, Juliana Ribeiro da. Homens de ferro: os ferreiros da frica central no sculo XIX. So Paulo: Alameda, 2011. BAKKE, Raquel Ruas Batista, op. cit., p.74-75.
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Para referncias de narrativas de diversos momentos e procedncias, ver FAGE, J. D. A evoluo da historiografia da frica. Histria Geral da frica I, p.1-22. Disponvel em: www.dominiopublico.gov.br/download/texto/ue000318.pdf.
SANTOS, Catarina Madeira; TAVARES, Ana Paula. Africae Monumenta, v.I. Arquivo Caculo Cacahenda. Lisboa: Centro de Estudos de Histria e Cartografia Antiga/ Instituto de Investigao Cientfica Tropical, 2002, apresenta um conjunto de textos que exemplificam a apropriao da escrita por sociedades centro-africanas antes do sculo XIX.
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Um texto clssico sobre a questo da oralidade e da memria nas sociedades africanas HAMPAT B, Amadou. A tradio viva. In: KI-ZERBO, Joseph (Org.) Histria Geral da frica I. Metodologia e pr-histria da frica. So Paulo: tica; Unesco, 1980. Tambm
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disponvel em: unesdoc.unesco.org/images/0019/001902/190249por.pdf. Quanto a uma perspectiva acadmica o livro que primeiro se debruou sobre o tema VANSINA, Jan. Oral tradition as History. Madison: The University of Wisconsin Press, 1985.
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Em So Paulo vale destacar a atuao educativa do Museu Afro-Brasil, que recebe grande quantidade de escolas, tem uma bem treinada equipe de educadores e uma importante biblioteca.
Artigo recebido em 20 de janeiro de 2012. Aprovado em 26 de maro de 2012.
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Entre mscaras e espelhos: reflexes sobre a Identidade e o ensino de Histria da frica nas escolas brasileiras1
Among masks and mirrors: reflections about Identity and the teaching of African history in Brazilian schools
Anderson Ribeiro Oliva*
Resumo
O presente artigo tem como objetivo analisar os reflexos, na construo das identidades individuais e coletivas de estudantes, das abordagens de contedos sobre a histria africana no ensino brasileiro. Partindo dos referenciais tericos ligados aos Estudos Culturais, o trabalho analisa a forma como o tratamento concedido ao assunto pode fomentar, interditar e justificar a existncia de reflexos identitrios plurais com a presena das mscaras africanas de reconhecimento do outro e de autorreconhecimento em nossos espaos escolares. Ao mesmo tempo o texto se prope a discutir o sentido da identidade nacional em uma sociedade composta por conjuntos populacionais hbridos, complexos e marcados pelas relaes interculturais e multiculturais geradas ao longo de sua composio histrica mais recente. Palavras-chave: identidades; ensino de histria africana; Estudos Culturais.
Abstract
This article aims at analyze the reflexes, in the construction of individual and collective identities of students, of the approaches of contents about African history in Brazilian education. Based on the theoretical references connected to Cultural Studies, the study analyzes how the treatment accorded to the subject can foster, interdict and justify the existence of plural reflections of identity with the presence of the African masks of recognition of others and of self-recognition in our school spaces. The text also proposes to discuss the meaning of national identity in a society composed by hybrid sets of population, complex and marked by intercultural and multicultural relations formulated along its recent historical composition. Keywords: identities; teaching of African history; Cultural Studies.
*Departamento de Histria, Instituto de Cincias Humanas, Universidade de Braslia (UnB). Campus Universitrio Darcy Ribeiro, ICC Ala Norte, 1 andar, s645/62 Asa Norte. 70190-900 Braslia DF Brasil. oliva@unb.br
Anderson Ribeiro Oliva
No Brasil, um dos debates mais frutferos sobre a questo da Identidade Nacional foi vivenciado nos ltimos dez anos. Motivado, entre outros ingredientes, pela implementao das cotas raciais em algumas universidades pblicas brasileiras, certo afirmar que um dos seus efeitos positivos foi forar uma parte significativa da sociedade brasileira, at ento desinteressada em relao ao tema, a se posicionar ou a refletir sobre os mitos fundadores da identidade nacional, sobre as nossas mltiplas identidades e as distores experimentadas nas relaes interidentitrias. Observamos, na realidade, o continuar das experincias de fabricao da Identidade Nacional, talvez to impactantes quanto aquelas iniciadas na segunda metade do sculo XIX (caracterizadas pela negao da pluralidade tnica, pela valorizao de nossa suposta eurodescendncia e pelos referenciais tericos do Determinismo Racial) e na dcada de 1930 (com a defesa de uma suposta cultura nacional homogeneizadora e embebida na ideia da miscigenao e da democracia racial). O atual momento, iniciado h pelo menos quarenta anos, refunda algumas de nossas velhas crenas redefinindo a Identidade Nacional a partir da combinao ou coexistncia de outras identidades. Esse novo dilogo, envolvendo mscaras e reflexos identitrios, que muito mais revelador para os tericos/educadores, e muito mais significativo para aqueles que se veem forados a assumir ou a negar o pertencimento a alguma dessas outras identidades, parece ser mais funcional e crvel do que o suposto manto de uma identidade comum que recobriria a todos. A cultura e a identidade nacionais (ditas no singular) foram substitudas, neste caso, por um conjunto multifacetado e plural de prticas, ideias, padres de comportamento, caractersticas psicolgicas, estticas, definies sobre identidade e alteridade que criam um mosaico de percepes de pertencimento e de estranhamento que abalaram fundaes que pareciam indestrutveis. No somos apenas brasileiros. Somos afro-brasileiros, nipo-brasileiros, luso-brasileiros, teuto-brasileiros, talo-brasileiros. Mais do que isso, somos tambm homens e mulheres; nordestinos ou nortistas; brancos e negros; moradores de bairros diferentes; exercemos profisses distintas (inclusive no status); somos portadores de crenas e estilos distintos. claro que essas mltiplas identidades sempre nos pertenceram, mas elas ficavam esquecidas quando as
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Entre mscaras e espelhos
relaes interidentitrias nos foravam a uma definio homognea ou exclusiva: ser brasileiro. No me parece absurdo lembrar que o debate acerca das identidades multiculturais e das relaes interculturais no uma exclusividade do cenrio brasileiro. Outros espaos globais tm sido tocados cotidianamente pela questo. Nas Amricas, na frica e na Europa (para limitarmos nossos olhares aos efeitos das disporas africanas mais recentes), a situao dos imigrantes africanos e das crescentes parcelas das populaes de alguns pases formadas por seus descendentes intensifica o debate sobre as identidades a cada caso de racismo, xenofobia, ou de exploses sociais vindas das periferias. Motivados por esses contextos complexos, h alguns anos, vrios tericos tm se dedicado ao estudo dessas realidades. Dentre esses, um grupo tem chamado a ateno pelo seu formato hbrido: so tericos/cientistas, mas so tambm integrantes de experincias diaspricas ou ps-coloniais, que procuram explicar, entender e vivenciar. Acredito que nenhum outro conjunto de especialistas avanou tanto sobre esse debate como aqueles vinculados aos Estudos Culturais (Cultural Studies) ou aos Estudos Ps-Coloniais.2 Entre os debates intentados por esses tericos, a fundao e o emprego de algumas categorias/conceitos, como multiculturalismo, culturas hbridas e identidades plurais, resultaram como potenciais ferramentas de anlise e compreenso de vrias experincias histrico-culturais ocorridas em sociedades cunhadas pelas disporas e pelas migraes, recentes ou no. Neste caso, me parece certo que, para refletirmos com nossos estudantes sobre a relevncia de contedos vinculados histria africana em seus cotidianos escolares existe um obrigatrio eixo ou elemento de articulao: o debate reflexivo sobre as identidades. Fundamentalmente, sobre isso que estamos a falar. Como nos identificamos? Como identificamos aos Outros? Sejam eles, ou sejamos ns, o que formos, falamos sobre os critrios de descrio, atribuio, reconhecimento ou negao de uma ou vrias identidades. As relaes identitrias, o multiculturalismo e os mecanismos relacionais devem tencionar a Escola a assumir uma nova postura perante a pluralidade cultural e as identidades plurais brasileiras. Partindo do cenrio descrito, o presente artigo tem como objetivo maior refletir acerca dos possveis reflexos, na construo das identidades individuais e coletivas de estudantes, das abordagens de contedos da histria africana no ensino brasileiro. A inteno principal do trabalho analisar a forma como o
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tratamento concedido ao assunto pode fomentar, interditar e justificar a existncia de reflexos identitrios multiculturais com a presena das mscaras africanas de reconhecimento do outro e de autorreconhecimento em nossos espaos escolares. Ao mesmo tempo o texto se prope a discutir o sentido da identidade nacional em uma sociedade composta por conjuntos populacionais hbridos e complexos em meio s relaes interculturais e multiculturais geradas ao longo de sua composio histrica mais recente.
Entre mscaras identitrias e espelhos. O debate sobre as identidades e o ensino de histria africana
Um dos objetivos principais da Educao Bsica brasileira sinaliza para a necessidade de que estudantes e professores devam reconhecer e valorizar a pluralidade do patrimnio sociocultural brasileiro, e, ao mesmo tempo, conhecer tambm os aspectos socioculturais de outros povos ... posicionando-se contra qualquer discriminao.3 Neste caso, a prpria Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (9.394/1996), j determinava, em 1996, que a abordagem da histria do Brasil nas escolas deveria levar em conta as contribuies das diferentes culturas e etnias para a formao do povo brasileiro, entendidas nos termos empregados pela lei como as matrizes indgena, africana e europeia.4 Esses elementos foram sintetizados em um dos pressupostos centrais para o ensino brasileiro pelos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), com base em um de seus temas transversais: a Pluralidade Cultural. Dessa forma os textos dos PCNs j incorporavam, no final da dcada de 1990, as mudanas tericas de definio das identidades que circulavam nos meios acadmicos e movimentos sociais h algumas dcadas, criticando abertamente a percepo de que a Identidade Nacional seria entendida com base na adeso a um conjunto comum de valores culturais por um grupo homogneo de pessoas. Pluralidade cultural, diversidade tnica, identidades plurais e trajetrias histricas distintas passaram a ser tratadas como formadores daquilo que se entendia por povo brasileiro. Ou seja, dissolvia-se a ideia de que existia um povo brasileiro, revelando-se que uma nica Identidade Nacional s existia quando construamos e compartilhvamos uma falsa imagem. No lugar dessa imagem deveria entrar outra: a do mosaico identitrio, ou melhor, das Identidades Plurais e das Identidades Parciais.
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Nenhuma sociedade pode se pensar como homognea ou como possuidora de uma nica inscrio cultural/identitria. As diferenas das mais diversas ordens de origem, social, gnero, profisso, cor, idioma, idade, regio, escolaridade, territrio, religio criam sulcos de formatos distintos dentro das sociedades e entre diferentes sociedades. Nossa brasilidade apenas reflete-se no jogo de espelhos identitrios quando provocada; quando, em determinadas pocas ou situaes, somos forados a revelar algumas de nossas mscaras de reconhecimento, defender ou negar o pertencimento a essa ou aquela inscrio. De outra forma, poderamos voltar a perguntar o que forma ou o que define o pertencimento a esta identidade. O que ser brasileiro? Para alguns, tal resposta seria dada com base na descrio/inscrio de um elemento essencial ou na combinao de certos ingredientes: nasceu no Brasil (territrio); fala portugus (lngua); filho de brasileiros (descendncia sangunea); filho de pai ou me brasileiros (descendncia sangunea parcial); sabe sambar, jogar futebol e gosta de carnaval (ingredientes culturais); cordial, simptico e tem o jeitinho brasileiro (valores comportamentais). Se, em algumas situaes, parece claro que somos brasileiros, em outras, parece ser fruto de um grande improviso nos classificarmos como iguais. Estar diante do outro estrangeiro (espanhol, estadunidense, japons, mexicano, nigeriano) , ser identificado pelo outro quando na condio de imigrante ou em viagem ao exterior , participar de certos momentos comuns eleies, competies esportivas , talvez sinalizem para um pertencimento identitrio tambm comum, mas obviamente pouco operacional e funcional apenas em poucas situaes. Cotidianamente nos observamos e nos identificamos com base em outras inscries, mais usuais e proximais do que a brasilidade. Ou seja, nossa brasilidade est carregada de sentidos, reflexos e mscaras distintas a partir do lugar identitrio do qual falamos. No estamos afirmando com isso que no temos uma identidade nacional. Ela ou elas existem. Inscrevemo-nos na brasilidade ou a refletimos em algumas situaes, como j afirmamos. Porm, mesmo nesses momentos, ela ou elas no nos igualam. Enfim, somos brasileiros (para aqueles que se consideram ou se inscrevem nesta identidade), mas possumos outras inscries identitrias, mais reveladoras, marcantes e coparticipantes em relao primeira quando operamos as categorias de definio e identificao. Perceba-se, portanto, que no defendemos um revirar de faces ou identidades, apenas reforaJunho de 2012
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mos o argumento de que a definio brasileiro(a) s pode ser entendida quando vista como um mosaico, composto por outras mltiplas faces, por diversas culturas, com a presena de maiorias e minorias. Identidades Plurais que se articulam, se atraem ou se rejeitam sob um guarda-chuva identitrio maior, a Identidade Nacional. Cada vez mais, para mais pessoas, faz mais sentido se pensar como nipo-brasileiro ou afro-brasileiro, do que como apenas brasileiro. Para descrever sociedades como a nossa, tericos da cultura tm formulado definies ou categorias que procuram revelar e explicar os resultados dos encontros e desencontros de agentes, culturas e identidades plurais: culturas hbridas; sociedades Pluriculturais; sociedades Multiculturais e sociedades Interculturais, entre outras. No caso brasileiro, uma das definies mais frequentadas tem sido a do Multiculturalismo. Neusa Maria Mendes de Gusmo esclarece que esse conceito pode ser entendido com base em duas componentes. A primeira refere-se a um fenmeno vivenciado em muitas sociedades nas quais o pluralismo cultural se manifestou pelo encontro de vrios agentes formadores, oriundos de espaos distintos e que se deslocaram em correntes migratrias pelos mais diversos motivos e tempos. A segunda confunde-se com uma srie de polticas pblicas contemporneas como na educao ou na formao profissional com o objetivo de atender demandas de sociedades plurais.5 Seja como for, o emprego do termo /foi marcado por algumas polmicas e limitaes. No entanto, entre outras equaes tericas possveis, ele representa uma forma de interpretar e, ao mesmo tempo, solucionar questes inerentes s sociedades marcadas profundamente pela diversidade de seus entes componentes.
O termo multiculturalismo ganhou, no entanto, muitos crticos, entre outras razes, porque se limitaria a constatar o estado das entidades sociais onde coabitam os grupos ou os indivduos de culturas diferentes. Na mesma direo alguns autores afirmam que multicultural entendido como uma constatao da presena de diferentes culturas num determinado meio e da procura de compreenso das suas especificidades. O multiculturalismo coloca, sem sombra de dvida, a heterogeneidade de formao de diferentes sociedades e torna evidente a questo das diferenas. As crticas decorrem do fato de que, na prtica, todas as sociedades so multiculturais. (adaptado de Gusmo, 2004, p.61)
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Mesmo com suas limitaes, ao ser manipulado por diversos sujeitos, o multiculturalismo apresentou-se nas ltimas dcadas como uma forma de inveno social e de inscrio identitria. Ao mesmo tempo, revelou-se tambm como instrumento de interveno pblica, no esforo de certos agentes em (re)significar e modificar prticas que levaram/levam construo de sociedades marcadas por profundas desigualdades e prticas discriminatrias. Gusmo, ao analisar a situao vivenciada por jovens estudantes africanos ou luso-africanos (descendentes de imigrantes africanos) em escolas portuguesas nas dcadas de 1980 e 1990, nos informa uma importante maneira de pensar as relaes societrias, raciais e culturais em uma sociedade que se julgava monocultural, mas que na prtica no o era.
A escola marcada pela multiplicidade tnico-cultural faz da educao um desafio como prtica e como teoria, posto que envolve diferentes sujeitos, agentes, agncias e instituies ... A chamada educao multicultural passa ento a ser concebida na Europa e tambm em Portugal como condio de dar nota de uma realidade social formada por imigrantes e seus descendentes e, junto dela e em seu nome, reorientar as reivindicaes que tais grupos elaboram perante os desmandos de uma ordem social injusta e excludente, perante os processos xenofbicos e racistas do mundo europeu. O objetivo central o de buscar uma sociedade baseada na igualdade e na tolerncia. (Gusmo, 2004, p.63)
Portanto, ao partirmos do princpio de que somos membros de uma sociedade multicultural avanamos no esforo de identificar nossas vrias ancestralidades e agentes formadores. Implodimos com mitos de origem que insistiam a nos tratar como membros de uma nica cultura primeiro a europeia e depois a nacional (nica e fruto da miscigenao). De forma parecida, assumimos a necessria urgncia de elaborarmos polticas e estratgias que combatam as desigualdades geradas por essncias discriminatrias e que permitam aos diversos grupos ou componentes desse mosaico que a Identidade Nacional (plural e diversa) se autoafirmarem, sendo valorizados e reconhecidos por todos. Dessa forma, mesmo assumindo as limitaes do uso dessa categoria, defendemos seu emprego em nossas anlises e nos estudos escolares. Isso se deve ao fato de que ela permite no s refundar percepes identitrias, mas, principalmente, revelar que qualquer dilogo sobre o que devemos ensinar nas escolas deva passar pelas trajetrias histricas plurais e pelas diversas contribuiJunho de 2012
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es ao patrimnio cultural brasileiro oriundas das mais diferentes sociedades, populaes e agentes que participaram (ou participam) de sua formao.
Os entre-lugares da Identidade e da Educao

Ao analisar parte da obra6 do afro-martinicano Frantz Fanon, o terico indo-britnico Homi Bhabha elaborou uma das mais reveladoras tentativas de explicar, interpretar e vivenciar o fenmeno da construo das identidades formadas pelas disporas. As trajetrias desses dois indivduos, forjadas elas mesmas pelas disporas e pelos espaos criados em meio s relaes coloniais e ps-coloniais, permitem que em suas expresses e apreenses de mundo encontremos claras aproximaes com as realidades vividas por milhares de homens e mulheres que compartilharam histrias de vida correlatas. A sensao de pertencimento e estranhamento nas relaes de identificao; a fabricao de culturas hbridas e as novas formas de inscrio cultural resultam do esforo de imaginar como to complexas e diversas situaes de contatos interculturais/multiculturais criaram o que Bhabha chamou de entre-lugares, ou seja, os processos de elaborao das novas identidades culturais.
O que teoricamente inovador e politicamente crucial a necessidade de passar alm das narrativas de subjetividades originrias e iniciais e de focalizar aqueles momentos ou processos que so produzidos na articulao de diferenas culturais. Esses entre-lugares fornecem o terreno para a elaborao de estratgias de subjetivao que do incio a novos signos de identidade...7
Homens hifenados (afro-americano e indo-britnico), ambos os tericos citados interpretam ou representam situaes que podem espelhar os encontros e desencontros que acontecem nos espaos escolares dentro de sociedades multiculturais. No podemos negligenciar o fato de que a Escola um espao marcado por discursos e prticas, tenses e debates. Os movimentos formativos e discursivos, a disciplinarizao em conflito com a contestao e a educao formal esbarrando nas prticas pessoais so dinmicas comuns nessas instituies. Representantes de uma percepo de mundo, de interesses dos agentes que operam o sistema educacional e de seus integrantes (docentes, estudantes, tcnicos, famlia e sociedade), as Escolas devem ser pensadas como
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fronteiras, entendidas como Bhabha nos lembra: lugar onde algo comea a se fazer presente (2003, p.26-27). Ou seja, apesar de apresentar contedos formais e preestabelecidos aos estudantes prescritos por leis, normas e currculos , a apropriao das lies, a construo de novas leituras de mundo e de entendimentos sobre as realidades coletivas e individuais apresentam-se justamente como parte de um movimento de elaborao de novas identidades. Identidades que no so aquelas apresentadas pelas abordagens do contedo preestabelecido ou as informadas pelos estudantes. Formas distintas de inscrio cultural se articulam nessa fronteira, tornando a Escola um espao de grande relevncia na formao de algumas de nossas mltiplas identidades. O mais interessante que na Escola ensina-se um tipo especfico de memria, de Histria e de pertencimento. As experincias relativas trajetria de vida pessoal de cada um de seus integrantes so inicialmente ignoradas. Seus sujeitos so vistos como subalternos a uma cultura e valores a serem apreendidos. Como em uma microesfera das experincias coloniais, a sala de aula torna-se um lugar de dominao cultural, de colonizao imaginria. Nela uma suposta identidade comum ou pr-concebida (brasileiro, homem, mulher, negro, branco) desloca-se e conflita com uma alteridade complexa. A imagem esperada do que definiria uma determinada entidade (brasileiro) fragmenta-se e se torna inslita diante de tantos outros. Se, durante grande parte dos sculos XIX e XX, a escola reproduziu uma imagem homognea de brasilidade de franca ascendncia europeia, branca, crist, ocidental, masculina e elitista , ao confrontar-se com outras expresses e inscries culturais e identitrias como a africanidade, a latinidade, as leituras feministas, as mltiplas filiaes religiosas e no-elitistas criou-se um espao de conflito e recriao do que somos e de como nos percebemos e aceitamos. Gusmo lembra que a escola no consegue captar as expresses culturais presentes na modernidade e nas relaes de identidade servindo a determinados objetivos nas sociedades modernas: formar o cidado e o profissional. Neste caso os debates sobre a memria cultural ou as diferentes formas de reconhecimento cultural estariam fora de suas intenes ou aes prioritrias, marcadas por claras distores de origem. A nica memria que deveria ser apreendida nas salas de aulas deveria ter base cientfica e se confundir com as ideias de nao e memria nacional, produzidas ou aceitas pelos agentes que
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defendem os discursos oficiais e homogeneizadores da Identidade Nacional (Gusmo, 2004, p.51-52). Neste espao, os saberes individuais, locais e das minorias seriam confrontados com o saber do professor entendido como uma prtica pedaggica que universaliza, como representante de um modelo nico e uniforme de sociedade que deveria ser ensinado e aprendido. Dessa forma a Escola se transforma em um espao de rupturas com a realidade e com as experincias anteriores, no qual o diferente/heterogneo deve ser igualado/homogeneizado. As mltiplas experincias pregressas acabam ignoradas e o entendimento de que a identidade s pode ser construda em um fluxo constante na relao com a alteridade parece no ser reconhecido (Gusmo, 2004, p.51-54). Um dos caminhos tericos possveis para o entendimento e para a resoluo dos problemas gerados por essa percepo de identidade pela Escola poderia ser exemplificado pelas novas realidades geracionais e perfis identitrios de alguns pases europeus no perodo ps-colonial. Tocados por um processo intenso de imigrao originria dos pases africanos e asiticos (percebidos como ex-colnias), as sociedades europeias como em Portugal, Inglaterra e Frana se viram foradas a redefinir suas fronteiras identitrias, j que o Outro, agora, no se encontrava mais no espao do alm-mar. O Outro, agora, ocupava espaos prximos demais, como as ruas, os centros comerciais, as escolas, as reas de lazer e os locais de trabalho das prprias cidades europeias. Mais do que isso, esse Outro africano, negro, muulmano, colonizado se identificava como igual, pelo menos na atribuio de uma Identidade Nacional em comum, ou na reivindicao de igualdades jurdica, econmica e social, quando se tratava das geraes descendentes dos primeiros imigrantes, que chegaram em larga escala Europa nas dcadas de 1950, 1960 e 1970. Guardadas as devidas propores e reconhecidas as diferenas entre os contextos, o quadro vivenciado em alguns desses pases no perodo colonial e ps-colonial nos incentiva a construir referncias sobre como empregar o conceito de identidade. No caso daqueles pases pelo encontro desconcertante do Eu (europeu, branco, ex-colonizador) e do Outro (africano, negro, ex-colonizado) no tempo presente. Identidade e Alteridade se apresentam em pleno potencial de conflitos e tenses. No caso brasileiro, a situao ganha um novo fator: a aliedade, que alguns tericos definem como a alteridade experimentada no tempo, o encontro do Eu (no presente) com o Outro (deslocado no
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tempo, para o passado), que ocorre em uma combinao imaginria (Gusmo, 2004, p.55-57). Em uma das faces de nosso mosaico identitrio, as relaes ocorrem entre o brasileiro de hoje e o africano de ontem, que se encontram no presente. certo que, de alguma forma, essa relao diacrnica dialoga com outras faces de nossas identidades, como aquelas estabelecidas pelas dinmicas relacionais que se encontram submersas no passado e deitam razes no presente, quando o antigo Eu (branco, senhor) se relaciona com o antigo Outro (negro, escravo). Obviamente, por fim, no podemos esquecer as relaes que ocorrem no hoje, entre brancos (eurodescendentes) e negros (afrodescendentes), brasileiros que compartilham um processo de identificao complexo. Portanto, essas relaes aparecem tingidas pelas questes raciais do hoje e do ontem. Para entendermos melhor como empregar as referncias tericas sobre a Identidade em nosso cotidiano escolar sintetizei a seguir as reflexes de Bhabha e Fanon acerca do tema, dividindo-as em trs modelos. Eles serviriam para que professores e estudantes compreendessem de forma mais panormica a importncia dos debates acerca das relaes tnico-raciais em nossas salas de aulas e no estudo da Histria da frica. No modelo 1, que denominamos de binrio, h uma relao marcada pelo franco antagonismo. na verdade uma relao de absoluta negao e de no reconhecimento. Como foras da fsica que se repelem, que no se comunicam, o Eu e o Outro so definidos de forma essencialista, autnoma. Como se, em uma inexplicvel inverso, a identidade e a alteridade se rejeitassem plenamente para existir. Esse modelo, mais matemtico do que antropolgico, cria um obstculo e no uma ponte entre essas duas entidades. Um tipo de vidro que permite que ambos se vejam, mas no se aproximem, que se estranhem, mas no se misturem, como em um falso jogo de espelhos. No modelo 2, que denominamos de as identidades colonizadas, existiriam algumas condies subjacentes para a compreenso do processo de identificao. Lembramos que esse processo seria vivido nas relaes estabelecidas entre os indivduos que se encontravam na condio de colonizado e de colonizador, de africano e de europeu, de negro e de branco. Segundo Fanon, tal situao relacional, marcada por um fluxo invertido de demandas e desejos, estaria condicionada ou seria cunhada em uma moeda nica de dupla face, com duas imagens que projetariam duas identidades antagnicas, mas dependentes.
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O Eu (branco, europeu, colonizador) desejando preservar sua condio de dominador, cuja demanda s existia pela presena e pela situao do Outro (negro, africano, colonizado). E o Outro desejando ocupar o lugar do Eu, condio demandada pela sua situao de subjugado. Fanon afirmava que tal condio poderia ser sintetizada da seguinte forma: O preto escravizado por sua inferioridade, o branco escravizado por sua superioridade, ambos de acordo com uma orientao neurtica ... o que frequentemente chamado de alma negra um artefato do homem branco (Fanon, apud Bhabha, 2003, p.74-75). Por fim, h o esquema que acreditamos ser o mais explicativo para o nosso caso. No modelo 3, que chamaremos de identidades hbridas, nos apoiamos nas interpretaes de Homi Bhabha sobre as relaes de identidade. Nesta operao o lugar do outro no deve ser representado ... como um ponto fenomenolgico fixo oposto ao eu. Sua definio seria mais complexa e norteadora da realidade de uma sociedade multicultural, j que o outro deve ser visto como a negao necessria de uma identidade primordial cultural ou psquica , como , por exemplo, a falsa ideia de UMA identidade nacional, definida por UMA cultura nacional, ou por UMA nica ideia de pertencimento. Dessa forma o Outro introduz o sistema de diferenciao que permite ao cultural ser significado como realidade lingustica, simblica, histrica. Mais do que isso, como princpio de identificao, o outro outorga uma medida de objetividade, mas sua representao sempre ambivalente, ou seja, ele composto por princpios conflitantes, retirados das substncias formativas do Eu e do Outro. A identificao sempre uma questo de interpretao, pois ela um encontro furtivo entre mim e um si-prprio, a eliso da pessoa e do lugar (Bhabha, 2003, p.86-87). O que parece ser diferenciado nesse modelo que ele introduz uma nova dimenso de representao na relao entre o Eu e o Outro. Se antes a observao fixava-se nas imagens que refletiam nos espelhos vtreos que serviam como fronteira nessa relao, agora, seria preciso acrescentar uma perspectiva de profundidade e substituir o espelho ou janela por uma fronteira articular, que funde, ao invs de separar. Essa representao permite construir um esquema no qual uma forma hbrida, em movimento, substitui a forma binria (da soma ou da subtrao) no esforo de decifrar as dinmicas da construo da identidade e da alteridade. Sendo assim, as inscries de pertencimento dos indivduos so forjadas no mais no duelo de imagens, da rejeio ou na adeso a certas caractersticas. Tanto o eu como o outro no passam de projees
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que se articulam no fenmeno da identificao quando suas sombras se encontram no espao relacional, ou no intervalo (o entre-lugar) criado pelas fronteiras, ou seja, no espao onde se fabrica uma identidade da alteridade ou uma alteridade da identidade.
medida que uma srie de grupos cultural e racialmente marginalizados assume prontamente a mscara do negro, ou a posio da minoria, no para negar sua diversidade, mas para, com audcia, anunciar o importante artifcio da identidade cultural e de sua diferena, a obra de Fanon torna-se imprescindvel. medida que grupos polticos de origens diversas se recusam a homogeneizar sua opresso, mas fazem dela causa comum, uma imagem pblica da identidade da alteridade, a obra de Fanon torna-se imprescindvel imprescindvel para nos lembrar daquele embate crucial entre mscara e identidade, imagem e identificao, do qual vem a tenso duradoura de nossa liberdade e a impresso duradoura de ns mesmos como outros. (Bhabha, 2003, p.102)
Para alm da conhecida tese das zonas ou reas de contato intertnico e intercultural espaos nos quais semelhanas e diferenas so postas prova , a perspectiva de se pensar as fronteiras identitrias e culturais como os entre-lugares que informam os momentos ou processos que so produzidos na articulao de diferenas culturais torna o modelo 3 mais adequado ao nosso debate. De forma clara ele revela que no existem identidades essenciais, puras ou absolutas. As identidades no passam de representaes ou projees do que acreditamos ser, do que acreditamos ser o Outro, e do que esse Outro acredita que sejamos. Nesse jogo de projees, o processo de identificao s pode ocorrer justamente na fronteira (entendida como espao relacional ou como o lugar onde algo comea a se fazer presente) entre essas projees. Imagens, representaes e projees de identidades se encontram nesse espao relacional, e nele que as identidades sero construdas. No caso brasileiro torna-se evidente que a elipse poderia ser pensada como a representao dos processos de identificao que envolvem obviamente a prpria Identidade Nacional. No entanto, isoladamente, ela a Identidade Nacional no representa nada, no se sustenta. So seus componentes, os Mesmos e os Outros, que em seus movimentos projetam suas sombras identitrias para o centro da fronteira relacional, permitindo tanto o reconhecimento dessas mltiplas identidades, a revelao das pluralidades culturais como
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tambm um entendimento mais adequado do significado da Identidade Nacional. Portanto, essas mltiplas identidades no so excludentes e no esto isoladas. Elas so relacionais e, na relao com o todo, complementares. Neste caso devemos frisar que no existe, ou no deveria existir uma hierarquia entre essas identidades. Afro-brasileiros, luso-brasileiros, talo-brasileiros, nipo-brasileiros, teuto-brasileiros, sociedades indgenas e aqueles que no se identificam pelas representaes hifenadas, portanto, apenas brasileiros, alm de todos os seus descendentes, compem o mosaico identitrio que poderamos chamar de Identidade Nacional. Complexa, diversa, heterognea, plural. Justamente quando uma condio de desigualdade criada entre esses grupos ou categorias de identificao e este parece ser o caso de vrias sociedades contemporneas , torna-se necessria a interveno da sociedade civil, das instituies, dos movimentos sociais e do Estado para equacionar as tenses e distores criadas. Como articular ou aproximar essa discusso toda de nossas experincias ou cotidianos nas salas de aula? Essa uma das demandas da Educao das Relaes tnico-raciais. Ao partirmos da constatao de que as escolas, no sistema educacional contemporneo, desempenham papel relevante na construo de percepes de mundo e na divulgao de informaes e contedos, que deveriam compor aquilo que chamamos de memrias compartilhadas, parece inquestionvel a necessidade de ampliarmos nossos recortes temticos, contedos programticos e abordagens reflexivas nas salas de aulas. Herdeiros de uma escola que privilegiou, em grande parte de sua trajetria, contedos eurocntricos, vivemos hoje a urgncia de rever contedos e temas formativos em nossos bancos escolares. Se adotarmos o paradigma identitrio anteriormente apresentado o das Identidades e Culturas Plurais que compem a Identidade Nacional , torna-se bvio o fato de que no trabalho com Histria, Geografia, Artes, Literatura, Filosofia e Msica no podemos valorizar, ensinar e aprender padres de conhecimento relativos a apenas uma matriz formativa, no caso a europeia. Precisamos conhecer, reconhecer, valorizar e respeitar as outras matrizes que participaram dessa formao por exemplo, as africanas, as asiticas e as indgenas. A questo , de fato, relacional. preciso estarmos convencidos da relevncia de debater a questo das identidades nas escolas para que possamos convencer nossos alunos sobre seu papel formativo e funcional em nosso cotidiano. Mais
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do que isso, ao redefinirmos nossos princpios de identidade, torna-se insustentvel a manuteno da matriz curricular que grande parte das escolas reproduzia at o incio deste sculo. certo que importantes mudanas comearam a ocorrer no campo legal ou prescritivo vinculados educao a partir da ltima dcada do sculo XX, resultados de demandas de movimentos sociais e do convencimento por parte dos intelectuais e polticos de que o debate sobre as nossas mltiplas identidades e a Identidade Nacional deveria ser reinaugurado. Naqueles anos, tornou-se consensual que no mais poderamos pensar a sociedade brasileira como portadora de um nico signo identitrio, como portadora de um nico padro cultural. O multiculturalismo entrava em cena oficialmente na LDB de 1996, nos PCNs, produzidos nos anos seguintes, e na promulgao das Leis federais 10.639/03 e 11.645/08, alm das Diretrizes Curriculares Nacionais relacionadas ao ensino de Histria da frica e Educao tnico-Racial. Desde ento, para alm das matrizes europeias, as outras matrizes de formao de nossa sociedade entre elas as africanas deveriam obrigatoriamente aparecer nos currculos, livros didticos, cursos de formao de professores e, por fim, nas salas de aula.
Reflexes finais
Chegamos ao ponto. Ensinar, aprender, refletir e debater sobre as identidades um exerccio fundamental para o combate intolerncia, discriminao, xenofobia, ao racismo e ao sexismo. uma ferramenta obrigatria no esforo de construir uma sociedade mais justa e, efetivamente, plural. O respeito ao Outro, seja ele quem for, tornar-se-ia ato rotineiro. Essa uma das obrigatrias articulaes que devemos fazer. Em complemento a esse primeiro ponto, outro se torna correlato. Princpios como do autorreconhecimento, da alta autoestima identitria, do reconhecimento pelo Outro, do respeito e da valorizao das diferentes sociedades e culturas s se tornam possveis com os aprendizados/conhecimentos que temos sobre essas sociedades e culturas. Competindo com a comunicao social, a televiso, a internet e o cinema, a Escola transforma-se em um espao tambm de fabricao de imaginrios e de conhecimentos sobre o Eu e os Outros. Portanto, o estudo da histria e das culturas africanas no importante apenas para aqueles que se identificam como membros dessa identidade,
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mas para TODOS. Valorizar e respeitar so importantes prticas que devemos trabalhar em nossas salas de aulas. Conhecer as contribuies para a construo do patrimnio histrico-cultural da humanidade e do Brasil dessas sociedades permite que tenhamos uma viso mais panormica da nossa condio humana, de nossas mltiplas identidades e de nossa pluralidade cultural.
NOTAS
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Uma verso anterior e modificada deste texto foi apresentada como parte introdutria de material instrucional a ser utilizado no curso de Aperfeioamento de Docentes promovido pelo Centro Integrado de Aprendizagem em Rede (Ciar), da Faculdade de Histria da Universidade Federal de Gois. Entre algumas das principais referncias podemos citar os seguintes trabalhos: APPIAH, Kwame Anthony. Na casa de meu pai. Trad. Vera Ribeiro. 1.ed. Rio de Janeiro: Contraponto, 1997; APPIAH, Kwane Anthony. La tica de la identidad. Trad. Lilia Mosconi. 1.ed. Buenos Aires: Katz, 2007; BHABHA, Homi. Race time and the revision of modernity. In: BACK, Les; SOLOMOS, John (Org.) Theories of race and racism. London: Routledge, 2000. p.354-368; GILROY, Paul. Entre campos: naes, culturas e o Fascnio da Raa. So Paulo: Annablume, 2007; GILROY, Paul. O Atlntico Negro: modernidade e dupla conscincia. Rio de Janeiro: Ucam; Ed. 34, 2001; HALL, Stuart. Da dispora: identidades e mediaes culturais. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2009; HALL, Stuart. Old and new identities, old and new ethnicities. In: BACK; SOLOMOS (Org.), 2000, p.144-153; MBEMBE, Achille. As formas africanas de autoinscrio. Revista Estudos Afro-Asiticos, Rio de Janeiro, ano 23, n.1, p.171-209, 2001.
Ver BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais. Terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: introduo aos parmetros curriculares nacionais. Braslia: MEC/SEF, 1998 (a), p.55.
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Como de conhecimento geral, a LDB, no que diz respeito ao ensino de histria africana, foi alterada pelas Leis n 10.639, de 9 jan. 2003, e 11.645, de 10 mar. 2008. O trecho citado encontra-se no 4 pargrafo do artigo 25. GUSMO, Neusa Maria Mendes de. Os filhos da frica em Portugal: antropologia, multiculturalidade e educao. Lisboa: Imprensa de Cincias Sociais, 2004. p.61.
Principalmente as seguintes referncias: FANON, Frantz. Pele negra, mscaras brancas. Rio de Janeiro: Fator, 1983; FANON, Frantz. Os condenados da Terra. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1979. BHABHA, Homi. O local da cultura. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2003. p.20.
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Os dilemas de dois autores frente a Uma histria do negro no Brasil1

The dilemmas facing the two authors of Uma histria do negro no Brasil
Wlamyra Albuquerque* Walter Fraga Filho**
Resumo
O objetivo deste ensaio compartilhar com profissionais da rea de histria as reflexes e dilemas que a ns se apresentaram no processo de elaborao de Uma histria do negro no Brasil, livro publicado em parceria pela Fundao Palmares/MinC e pelo Centro de Estudos Afro-Orientais (Ceao)/ UFBA, em 2006. Consideramos que questes como a relao entre historiografia e demandas do movimento negro contemporneo, assim como os desdobramentos das pesquisas sobre a histria da frica, da dispora africana e das trajetrias das populaes afro-brasileiras para a educao bsica persistem como relevantes no debate sobre a efetivao das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana. Palavras-chave: histria; cultura; histria do negro; Lei 10.639/2003.
Abstract
The objective of this essay is to share with historians reflections and dilemmas concerning the elaboration of Uma histria do negro no Brasil, a book published by the Fundao Palmares/MinC and the Centro de Estudos Afro-Orientais (Ceao)/UFBA in 2006. We consider that issues such as the relationship between historiography and the demands of the contemporary black movement, as well as the offshoots of research concerning the history of Africa, the African diaspora and the trajectories of Afro-Brazilian populations in terms of basic education persist in the debate around the National Directives for Education on Ethnic-Racial Relationship and for the teaching of African and Afro-Brazilian Culture and History. Keywords: history; culture; history of the blacks; Law 10.639/2003.
*Faculdade de Filosofia e Cincias Humanas, Universidade Federal da Bahia (UFBA). Estrada de So Lzaro, 197, Federao. 40210-730 Salvador BA Brasil. wlamyra@gmail.com ** Centro de Artes, Humanidades e Letras, Universidade Federal do Recncavo da Bahia (UFRB). Praa Ariston Mascarenhas, s/n. 44300-000 Cachoeira BA Brasil. walterfragaf@ig.com.br
Wlamyra Albuquerque e Walter Fraga Filho
H situaes que a um s tempo se apresentam como imprevistas, desafiadoras e inescapveis. Foi o que sentimos quando, em 2005, correu a notcia do edital da Fundao Cultural Palmares, instituio vinculada ao Ministrio da Cultura (MinC), convocando projetos para a produo de material paradidtico que subsidiasse o ensino da histria e da cultura afro-brasileira e africana, em decorrncia da sua obrigatoriedade nas redes de ensino fundamental e mdio de todo o pas. Tratava-se, portanto, de uma ao inscrita no mbito da Lei 10.639/2003. Imprevisto e desafio so palavras bem adequadas para definir aquela tarefa. O imprevisto estava em nos lanarmos na difcil empreitada de produzir material paradidtico, algo que at ento no fazia parte dos nossos planos. Pouco antes havamos concludo nossos doutorados e, como costuma acontecer com doutores recentes, o que vislumbrvamos era cada qual retomar sua pesquisa, revisar a tese ou efetuar qualquer leitura despretensiosa, sem se importar com prazos e relatrios substantivos.2 Estava fora de cogitao a produo de textos subordinados a calendrio rgido e ao olhar implacvel de uma banca de especialistas. Porm, fazemos parte de uma gerao que desde os primeiros momentos da graduao, como espcie de marca de pertencimento ao ambiente acadmico, aprendeu a desconfiar de livros didticos e afins. J nos primeiros semestres do curso, cultivvamos um olhar de suspeio para aqueles textos que nos pareciam, alm de defasados frente s incessantes novidades universitrias, altamente comprometidos com o que chamvamos de histria oficial. Havia, no final da dcada de 1980 e nos anos 1990, vasto campo de debates sobre manipulaes e distores que a histria, como disciplina escolar, sofreu sob a gide da censura do regime militar. Como to bem definiu Kazumi Munakata, no rastro do fim da ditadura ganharam ampla divulgao no Brasil pesquisas que denunciavam as belas mentiras patrocinadas pelo Estado autoritrio, impressas nos livros didticos e paradidticos utilizados nas escolas. Nesse sentido, constitui-se toda uma historiografia que se nutriu de uma conjuntura poltica em que, para muitos setores da sociedade brasileira, era fundamental a crtica ao regime militar e a seus entulhos autoritrios.3 A constatao indignada de que a produo literria da rea de histria voltada a crianas e adolescentes estava subordinada ao controle do Estado
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funcionava como espcie de choque de realidade a projetar o graduando para o campo de preocupaes com o que passava a lhe parecer seriamente temvel: a vida extramuros da universidade, o ensino na educao bsica. No fugamos regra. Estamos falando de um tempo em que ainda fazia sentido repetir o chavo de que no interessava aos governos oferecer educao de qualidade, pois isso despertaria espritos crticos, sujeitos questionadores da ordem estabelecida. Da conclua-se que os saberes escolares eram refns de conhecimento histrico comprometido com o status quo. Enquanto isso, nas ps-graduaes em histria as crticas s verses do passado veiculadas no espao escolar eram encobertas pela obstinao da pesquisa emprica, primeira vista e s primeira vista caminho oposto ao repensar sobre a produo didtica e paradidtica na nossa rea. Felizmente, o amadurecimento do debate e o fortalecimento dos programas de ps-graduao em histria e em educao provocaram reflexes mais consequentes acerca da literatura em circulao na Educao Bsica.4 No comeo da dcada de 1990, o mercado editorial passou a encher as estantes com didticos e paradidticos produzidos por pesquisadores engajados em desentulhar a histria dos ranos do autoritarismo, s para lembrar a linguagem da poca.5 Como bem analisaram outros autores, essa renovao editorial foi impulsionada por reformulaes curriculares, alimentada pelo engajamento acadmico e por demandas dos movimentos sociais. Ernesta Zamboni, em O conservadorismo e os paradidticos de histria, artigo publicado em 1993, avaliava que nos ttulos ento publicados nota-se uma acentuada nfase sobre a questo do poder, assim como o empenho em construir heris que pudessem encarnar a imagem da nao livre.6 Trazer luz os artifcios do poder e destacar a luta heroica em prol da liberdade nacional eram dois vetores a guiar os autores que reescreviam a histria a ser divulgada no ambiente escolar. Para Zamboni essa tendncia revelava conservadorismo herdado da memria oficial.7 Bem, no nos interessam aqui as heranas do perodo da ditadura e sim o debate, j instaurado na dcada de 1990, sobre a relao entre historiografia, memria nacional e literatura escolar.8 Vrias inquietaes da decorrentes nos acompanham desde que publicamos, em 2006, Uma histria do negro no Brasil, livro que venceu o edital da Fundao Palmares/MinC em parceria com o
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Centro de Estudos Afro-Orientais/UFBA. Nosso propsito neste ensaio o de compartilhar algumas das nossas inquietaes e mesmo impasses ante o desafio de escrever um livro que desse conta das mltiplas experincias do povo negro no Brasil. Logo de incio, surgiu a aflio quando nos percebemos como autores de um livro que passaria a constar, ao lado de tantos outros, do rol da historiografia oficial. Mas bastou refletir um pouco para percebermos a esterilidade da designao histria oficial. Esse termo, com forte tom depreciativo, ainda utilizado para indicar uma historiografia til a propsitos especficos do Estado e/ou de grupos polticos no poder. Grosso modo, convencionou-se chamar de oficial a uma narrativa histrica merc, subordinada, disposta a legitimar posies de poder, condies de classe e hierarquias sociais. A produo didtica e paradidtica seria o seu principal ninho. Mas a esterilidade do termo se revela ao considerarmos as imbricaes entre a historiografia e narrativas histricas s quais diferentes grupos sociais e o Estado lanam mo em contextos polticos especficos. Como vrios pesquisadores j nos informaram, ainda no sculo XIX o Estado brasileiro, ao institucionalizar currculos e programas de Histria, explicitou perspectivas e autores sintonizados com propsitos polticos excludentes e mesmo moralizantes.9 Inscrita na perspectiva de afirmao do Estado Nacional, a histria do Brasil que ento se elaborava e se divulgava nas escolas visava legitimar a nao e reiterar os nossos vnculos com a civilizao europeia. Mas foi s na dcada de 1950, segundo Kazumi Munakata, que se consolidou no pas uma poltica de produo, por instncias governamentais, de livros didticos, assim como as discusses didtico-pedaggicas que a acompanharam. A ateno da autora a esse perodo justificada, dentre outras razes, pela ao do educador Ansio Teixeira (1900-1971), conhecido pela idealizao da chamada Escola Nova. Munakata nos lembra que Teixeira, ainda em 1952, ao assumir a direo do Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos (Inep), enfatizou a urgncia de o governo produzir guias e manuais de ensino para os professores e diretores de escolas e tambm livro didtico, compreendendo o livro de texto e o livro de fontes.10 J a poltica de aquisio e distribuio do livro didtico regulamentada em 1985 concebeu o Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD), cujo principal objetivo foi o de disponi48
bilizar para alunos das redes pblicas os ttulos selecionados pelos professores e gestores.11 Assim sendo, quando se tornou pblico o interesse do Ministrio da Cultura, por meio da Fundao Palmares, de viabilizar a publicao de um conjunto de livros e vdeos voltados temtica tnico-racial, j havia acmulo de debate entre os historiadores acerca dessa literatura e uma antiga preocupao do Estado com a literatura acessada por professores e alunos. A grande novidade foi o papel decisivo dos movimentos sociais no repensar sobre a memria nacional.
Demandas sociais, dispositivos legais e a historiografia engajada

Na dcada de 1980, os debates que antecederam a Constituinte desaguaram na Constituio de 1988 e puseram na pauta do Congresso Nacional importantes e antigas demandas da sociedade civil. A grande presso dos movimentos sociais para que o Estado brasileiro assumisse polticas que assegurassem direitos como mecanismos de proteo s mulheres contra a violncia domstica, a delimitao das terras indgenas e aes que promovessem a cidadania plena populao afro-brasileira movimentaram a agenda poltica nacional. A articulao e a organizao do movimento negro fizeram com que suas bandeiras de lutas repercutissem no parlamento brasileiro. Em Histrias do movimento negro no Brasil, Verena Alberti e Amlcar Pereira trazem depoimentos que rememoram a efervescncia da militncia do movimento negro na dcada de 1980. Neles pode-se dimensionar o peso dos eventos pr-Constituinte promovidos em Braslia, e no s l, pelo Movimento Negro Unificado, dentre outras entidades representativas.12 Algumas vitrias foram ento contabilizadas. A Constituio de 1988 transformou o racismo em crime inafianvel e imprescritvel; tornou passveis de reconhecimento jurdico as comunidades remanescentes de quilombos e legitimou aes reparatrias aos afro-brasileiros. Tinha-se, assim, o reconhecimento pelo Estado da necessidade de polticas pblicas destinadas ao combate ao racismo e superao das desigualdades raciais no Brasil.
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Em consonncia com essa articulao poltica, associaes de classe do mbito acadmico como a Anpuh e grupos de intelectuais engajados em diversas universidades do pas argumentavam sobre a importncia da Histria, como disciplina escolar, na constituio das identidades sociorraciais e no reconhecimento e garantia da cidadania da populao negra. Somou-se a isso o consenso entre os pesquisadores da rea quanto importncia da divulgao, para o grande pblico e no ambiente escolar, de estudos dedicados frica, no s pela sua relevncia na Histria do Brasil, mas tambm para o conhecimento das trajetrias dos povos envolvidos na dispora africana. Afinal, a despeito das necessrias disposies legais, a invisibilidade dos africanos e dos seus descendentes na produo didtica j incomodava geraes de professores e pesquisadores. Tal preocupao, nutrida pela presso do movimento negro, reverberou em 1996 na Lei de Diretrizes e Bases (LDB). Esta atribuiu Unio o papel de nortear a educao bsica, em conjunto com os estados e os municpios. Ao flexibilizar os currculos escolares e objetivar a valorizao da diversidade no ambiente escolar, a lei colocou em questo o discurso da harmonia racial brasileira, espelhada na miscigenao que predomina entre ns. Segundo Marcelo Magalhes, o texto da LDB de 1996 ousou ao traduzir em dispositivos legais certos pressupostos do Estado a serem impressos na disciplina Histria. Para ele, em forma de lei, o documento oficial expressa o que da cultura e da Histria o Estado brasileiro considerava necessrio transmitir aos alunos por meio da disciplina obrigatria Histria. O autor ressalta especificamente o que est dito no Pargrafo 4 do Artigo 26, que estabelece o estudo da Histria do Brasil, considerando as matrizes indgena, africana e europeia na formao do povo brasileiro.13 Dentre as vrias deliberaes previstas na LDB, cabe destacar a que reiterou a institucionalizao, estabelecida desde 1994, da avaliao peridica dos livros didticos utilizados nos quatro anos iniciais do ensino fundamental. Essa determinao indicava que o Estado continuava disposto, embora com propsitos diversos daqueles do perodo da ditadura, a manter sob suas vistas a literatura a ser consumida pelas crianas nas escolas. Nos ltimos anos, a alterao mais significativa na LDB foi a que lhe acrescentou dois artigos referentes s Diretrizes Curriculares para a Educao das Relaes tnico-Raciais da Lei 10.639/2003.14 So eles:
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Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e mdio, oficiais e particulares, torna-se obrigatrio o ensino sobre Histria e Cultura Afro-Brasileira. Pargrafo 1 O contedo programtico a que se refere o caput deste artigo incluir o estudo da Histria da frica e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formao da sociedade nacional, resgatando a contribuio do povo negro nas reas social, econmica e poltica, pertinentes Histria do Brasil. Pargrafo 2 Os contedos referentes Histria e Cultura Afro-Brasileira sero ministrados no mbito de todo o currculo escolar, em especial nas reas de Educao Artstica e de Literatura e Histria Brasileiras. Art. 79-B. O calendrio escolar incluir o dia 20 de novembro como Dia Nacional da Conscincia Negra.
Vale aqui sublinhar que o artigo 26-A no s estabelece o que, a Histria e Cultura da frica e Afro-Brasileira, mas qual perspectiva adotar no ensino: lutas polticas e o protagonismo negro na sociedade brasileira. Ficou evidenciado, assim, que a finalidade no era a mera incluso de contedos, mas a eleio das reas de histria, literatura e educao artstica como campos para redefinio no discurso oficial, a ser acionado no espao escolar, do lugar dos africanos e dos afro-brasileiros na cena nacional.15 Por sua vez, a compreenso de que Histria e Cultura veiculadas nos currculos oficiais exercem peso importante na contnua (re)construo da memria nacional, faz que as Diretrizes sejam, a um s tempo, conquista poltica e desafio profissional. Inscritas nas aes afirmativas, elas trouxeram para o discurso do Estado o reconhecimento de que predomina no pas um imaginrio tnico-racial que privilegia a brancura e valoriza principalmente as razes europeias da sua cultura, ignorando ou pouco valorizando as outras, que so a indgena, a africana, a asitica (ibidem, p.13). Antes disso, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para o Ensino Mdio, coerentes com a LDB, j enfatizavam a centralidade nos programas de histria de contedos relativos histria da frica e dos afro-brasileiros.16 Na anlise de Hebe Mattos, os PCNs, aprovados pelo MEC em 1996, sem dvida, precederam e prepararam as Diretrizes Curriculares para a Educao das Relaes tnico-Raciais (2004). As conexes entre os dois textos, produzidos por governos de orientaes polticas distintas, revelam como esse tipo de interJunho de 2012
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veno resultou principalmente do crescimento da fora poltica dos movimentos negros na sociedade brasileira (ibidem, p.6). Nesse sentido, os PCNs, ao privilegiarem certos princpios como a pluralidade cultural, expuseram crtica, j fortalecida entre os historiadores e construda pelo movimento negro, a neutralizao das diferenas em nome da chamada cultura nacional, singular, mestia, embora inscrita num passado europeu. Afinal, como j foi dito por Mattos, estamos nos referindo ao contexto ps-redemocratizao, e da formao de um novo consenso no campo pedaggico em relao ao chamado mito da democracia racial no Brasil (ibidem, p.7). A Lei 10.639/2003 e as Diretrizes a efetiv-la se inscreveram num intenso, e por vezes raivoso, debate acerca da pertinncia e das formas de efetivao das polticas de ao afirmativa no Brasil. verdade que o estabelecimento de cotas para afrodescendentes nas universidades pblicas foi o ponto de maior atrito e controvrsia, mas no se podem perder de vista os impactos do ineditismo do reconhecimento por parte do Estado brasileiro da urgncia de se reconfigurar a memria nacional, interferindo to diretivamente nos programas curriculares. O debate se fez oportuno, por ter sido um dos raros momentos em que a questo dos privilgios seculares fundados em distines raciais que ainda vigoram na sociedade brasileira escapou da zona de silncio e aquiescncia que lhe era assegurada na memria nacional. Nesse sentido, preciso frisar que para alm de sustentar a interpretao do Brasil como detentor de cultura singular e original, colorida por influncias africanas e indgenas, mas gestada no ventre do passado europeu, o mito da democracia racial resguardou a ordem social do confronto aberto entre os discursos racistas mais extremados e a militncia engajada. Uma vez superado, porque esgotado, o debate em torno da harmonia racial da democracia brasileira, veio tona a discusso acerca das formas de superao das desigualdades raciais.17 Da o nascedouro das polticas de ao afirmativa. O debate prossegue, contudo, em outros termos. Assim sendo, a oportunidade de colaborar numa coleo com livros e vdeos que atendessem s demandas de projetos educacionais especficos, como os cursos pr-vestibulares voltados a alunos pobres, e a professores da rede pblica de ensino encarregada de fazer valer a Lei 10.639/03, foi irrecusvel e repleta e aprendizados. Assim, propsitos profissionais e de militncia revestiam a elaborao do que viria a ser Uma histria do negro no Brasil.
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O repertrio da histria social da escravido e Uma histria do negro no Brasil

Em meio ao contexto at aqui traado, tornou-se imperativo o repensar de alguns dos nossos pressupostos para a elaborao de texto voltado para a educao das relaes tnico-raciais. O primeiro desafio foi o de traduzir nossas leituras historiogrficas numa linguagem apropriada ao pblico, j que as Diretrizes estabeleceram como um dos seus principais objetivos
A divulgao e produo de conhecimentos, a formao de atitudes, posturas e valores que eduquem cidados orgulhosos do seu pertencimento tnico-racial descendentes de africanos, povos indgenas, descendentes de europeus, de asiticos para interagirem na construo de uma nao democrtica, em que todos, igualmente, tenham seus direitos garantidos e sua identidade valorizada.18
Assim, cabia-nos refletir sobre uma abordagem que pudesse afirmar o protagonismo dos afrodescendentes no curso da Histria do Brasil. A sada mais plausvel e segura foi a de conceber um roteiro que, mesclando cronologia e temas, alguns j consagrados e outros ainda recentes na historiografia brasileira, permitisse dar conta da trajetria dos africanos e afro-brasileiros. Assim, concebemos os seguintes captulos: Histria da frica e escravido africana; frica e africanos no trfico Atlntico; Escravos e escravido no Brasil; Famlia, terreiros e irmandades; Fugas, quilombos e revoltas escravas; Negros escravos, libertos e livres; O fim da escravido e o ps-abolio; Lutas sociais nas primeiras dcadas do sculo XX; Cultura negra, cultura nacional: samba, carnaval, capoeira e candombl; Desigualdades raciais e luta antirracista; O movimento negro no Brasil contemporneo. Esta sequncia de temas, postos numa ordem cronolgica, se apresentou segura, mas tambm nos levou a considerar determinadas questes que envolvem a construo de narrativas histricas a serem divulgadas no ambiente escolar. Uma delas a posio central reservada ao trabalho escravo no largo campo de experincias dos africanos e seus descendentes no Brasil. sabido que uma das faces mais perversas do racismo construdo no pas a da negao da descendncia africana porque escrava. Para geraes de crianas e jovens negros, negar o pertencimento ao passado escravo foi estratgia de fuga das
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marcas da subalternidade. Isso porque a equao que equiparava sem discusso africano = escravo = negro foi vigorosa no Brasil e terminou repercutindo negativamente na produo didtica distanciando os afrodescendentes da identificao com uma abordagem que se centrava na sujeio e submisso do chamado elemento africano. Foi o que Hebe Mattos denominou de o lugar encapsulado de mera mo de obra, ao s lhe atribuir visibilidade como fora de trabalho, seja fazendo funcionar a economia ou desregrando a ordem social pela rebeldia supostamente cega, sem projeto poltico.19 Mesmo as Diretrizes para a Educao das Relaes tnico-Raciais parecem se amparar nessa lgica ao atar num nexo explicativo o passado escravo desigualdade racial no Brasil contemporneo ao dizer que
A demanda por reparao visa que o Estado e a sociedade tomem medidas para ressarcir os descendentes de africanos negros, dos danos psicolgicos, materiais, polticos e educacionais sofridos sob o regime escravista, bem como em virtude das polticas explcitas ou tcitas de branqueamento da populao, de manuteno de privilgios exclusivos para grupos com poder de governar e de influir na formulao de polticas, no ps-abolio. (ibidem, p.11)
Portanto, se na explorao da mo de obra escrava e nas polticas de branqueamento que residem as razes da marginalidade dos negros na sociedade brasileira, qual a abordagem possvel desta histria que permita (como rezam as Diretrizes) valorizar o pertencimento tnico-racial dos descendentes dos escravizados? A histria social da escravido no Brasil, desde a dcada de 1980, vem respondendo a esta questo, medida que esquadrinha aes, estratgias polticas, econmicas e culturais dos africanos e afro-brasileiros em meio aos embates gerados durante e aps a abolio da escravido. Assim, a histria dos africanos e de seus descendentes no pode permanecer presa imagem de peas produtivas que o imaginrio do escravismo projetou sobre o lugar do negro na Histria do Brasil. Para superar essas projees do preconceito no livro didtico sobre o negro foi preciso dar nfase ideia de que prticas e tradies culturais expressam conflitos, geram interpretaes sobre si mesmos e sobre os outros, criam alianas e laos de solidariedade no interior das comunidades, redefinem noes de pertencimento e diferenas e pem desigualdades prova. Ainda assim o desafio continua posto, na medida em que foi
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preciso traduzir essas concepes numa narrativa acessvel ao pblico escolar, sem divagaes tericas. O desafio era o de expor com clareza especificidades que, para serem compreendidas, exigem o entendimento da dinmica histrica da cultura. Tal perspectiva s pde ser almejada, ainda que nem sempre alcanada ao longo do livro, porque buscamos nos alicerar na solidez da histria social largamente difundida em vrias universidades brasileiras.20 Tatevamos a escrita de uma histria, acessvel ao pblico escolar, recheada por conflitos, tenses e, principalmente, conquistas daqueles que eram os principais personagens do texto: homens, mulheres e crianas negros. Tentando resolver essa equao, pretendeu-se nos dois primeiros captulos tratar, ainda que de modo breve, da histria da frica, centrando-se nas circunstncias e modalidades da escravido africana e da historicidade do trfico atlntico. Mais que fornecer informaes sobre as grandes reas envolvidas na empresa atlntica, a ideia foi, por um lado, oferecer um panorama da frica pr-colonial, e por outro, enfrentar uma questo ainda espinhosa na poca: a escravido entre os povos africanos. Assim sendo, subdividimos o texto em escravido domstica, escravido islmica e escravido crist, apesar do risco de o leitor confundir essa sequncia com uma linha evolutiva. A nossa preocupao era a de evitar tanto o olhar romantizado que invisibiliza a escravido e at mesmo qualquer tipo de explorao entre os povos africanos, quanto a leitura da escravido entre os africanos como uma excentricidade cultural, rudimentar, que foi se sofisticando at alcanar a sua feio capitalista. Os propsitos e o pblico do livro nos exigiram o esforo de deixar explcito o nosso compromisso de no reforar a ideia da frica mtica como o paraso negro violado pela tirania europeia, tampouco o de embarcar na histria da inescapvel fora do capital a consumir braos escravos, por no poder prescindir da mo de obra africana para mover a economia. Ainda assim, foi preciso retomar a dramaticidade que envolveu as populaes africanas vitimadas pelo trfico por mais de trs sculos. quela altura, afastar-se do discurso da frica mtica era uma maneira de dizer que os africanos e seus descendentes haviam sido muito mais que os ps e as mos dos seus senhores, visto que reinventaram, com base em um rico repertrio cultural, na experincia da dispora, a si mesmos e s populaes com as quais se relacionaram. Nesse sentido, tentamos tambm imprimir ao
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texto a ideia de que o mundo do trabalho tambm se constitui como lugar de cultura, na medida em que pressupe o manejo de saberes, formas de compreender o trabalho coletivo, de estabelecer vnculos e solidariedades e de desenvolver tecnologias. O objetivo foi convencer os leitores de que estudando o trabalho escravo possvel notar o quanto os africanos tambm colonizaram o Brasil, como defendia o pesquisador Manoel Querino, desde o incio do sculo XX.21 Mas protagonismo no pode ser confundido com exclusivismo. espreitando as relaes conflituosas, interaes e transformaes que a histria social se faz. Assim, tem pouca serventia uma histria do negro que, seguindo o script dos textos didticos que tanto criticvamos, subestime ou negue o papel dos outros sujeitos no processo histrico. Por isso, estava fora de cogitao retratar um monlogo no qual a presena de africanos e afro-brasileiros fizesse desaparecer navegadores europeus, populaes brancas e indgenas e, ao mesmo tempo, passasse ao largo das zonas de negociao e interao que permitiram trocas e invenes culturais. preciso confessar o aparecimento de alguma inquietao quando percebemos que o texto ainda deveria dar conta, obviamente admitindo lacunas, de um quadro nacional. Fomos levados ento a uma reviso bibliogrfica que, medida que avanava, deixava evidente o que j suspeitvamos: o grande desequilbrio quantitativo, na poca, entre a oferta de ttulos a respeito das populaes negras no Rio de Janeiro, em So Paulo e em Salvador, e a exiguidade de estudos publicados sobre essas mesmas populaes em outros cantos do pas. Felizmente, esse quadro em muito se alterou nos ltimos anos. Basta consultar a programao da ltima reunio da Anpuh, para verificar que tal desproporo tem diminudo significativamente. Mas em 2005 a constatao desse desequilbrio no nos fez ter dvidas sobre a viabilidade de uma abordagem da histria do negro que pudesse abarcar as experincias negras nas diversas regies do Brasil. Explicando melhor: bvio que a concentrao da investigao histrica sobre experincias negras diz respeito a polticas acadmicas, aos interesses de pesquisadores e de programas de ps-graduao pela temtica. Entretanto, no s isso que explica tal descompasso. O exerccio poltico e cultural que se fez no Brasil de circunscrever a presena negra a pequenas fricas diz algo sobre a abundncia de estudos centrados nas antigas regies aucareiras e cafeeiras e em algumas
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cidades como Rio de Janeiro, Salvador e Recife, que concentram numerosa populao negra. Ns, baianos, por exemplo, desde a mais tenra idade aprendemos que Salvador a cidade mais negra do Brasil. E tal assertiva, independentemente de espelhar dados demogrficos (no so os dados do Censo que nos interessam aqui!), qualifica a ateno que existe no ambiente acadmico pela questo negra no estado da Bahia. A situao evidentemente bastante diversa em outros cenrios fora do mapa das pequenas fricas, mas onde, a despeito dos nmeros do Censo, as experincias negras tambm moldaram a histria. Esta reflexo nos exigiu autovigilncia para que no uniformizssemos, a partir das fricas j reconhecidas cultural e historiograficamente, uma histria do negro no Brasil. Mas descobrimos, no percurso, que o exerccio decorrente dessa reflexo sempre se faria imperfeito. O exemplo a seguir ilustrativo desse dilema. O captulo Fugas, quilombos e revoltas escravas era, por razes bvias, indispensvel. A rebeldia escrava tema clssico e estratgico politicamente, pois exalta a condio de sujeito, de autores, de aspiraes e atitudes em nome da liberdade. Da a Lei 10.639 ter reconhecido o dia 20 de novembro como Dia da Conscincia Negra, no calendrio escolar. Pois bem. Depois de garimpar na bibliografia disponvel as formas de subverso da ordem protagonizadas por escravos e libertos em diversos contextos, nos demos conta de que, mesmo quando no estvamos falando de Pernambuco, do Rio de Janeiro ou da Bahia, predominava uma narrativa histrica que homogeneizava as formas de enfrentamento ao escravismo no Brasil.22 Mesmo que os cenrios e agentes polticos, culturais e econmicos no fossem os mesmos, as histrias de rebeldia apresentavam uma incmoda regularidade; como se tivesse havido um modus operandi rebelde, replicado muitas vezes em diferentes lugares e circunstncias. preciso dizer que no estamos negando que houve, em toda dispora africana, dada a prpria lgica escravista, modos recorrentes de contestao como a sabotagem da produo, as insurreies e as fugas. Mas ser que todas as maneiras de rebeldia no mundo escravista cabem na sentena fugas, quilombos e revoltas? evidente que a resposta no. Esperando escapar aos perigos dessa uniformidade, reservamos um nmero considervel de pginas para tratar de outros campos de luta tambm constitudos pela insubordinao negra, a exemplo da arena jurdica, da imprensa, dos espaos religiosos e do mundo das artes.
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Os dilogos e tenses numa sociedade plural nos levam a uma ltima questo neste breve ensaio: a que se refere ao captulo intitulado Cultura negra, cultura nacional: samba, carnaval, capoeira e candombl. A deciso de dedicar um captulo s prticas culturais fez parte do nosso esforo de atender ao propsito de colaborar para a valorizao do pertencimento racial na contemporaneidade. Da candombl, samba e capoeira serem apresentados mais do que como provas da fora de culturas de origem africana no novo continente, e sim como estratgias polticas e simblicas de construo de identidades e, portanto, de enfrentamento ao racismo. Centrar-se nesse repertrio cultural foi tambm uma oportunidade para abordar o modo como em determinado contexto as invenes negras foram subsumidas, diludas e por vezes silenciadas no caldo de uma cultura nacional autntica e harmoniosa. Se o discurso da democracia racial est superado entre ns, era e continua ser fundamental analisar como so construdas e representadas as marcas da presena negra na sociedade brasileira. Pr em evidncia, deixar mostra o protagonismo dos africanos e afro-brasileiros no contexto cultural do pas, foi o principal propsito do livro. Diante de tantos riscos e colecionando aprendizados que nem sempre se materializaram no texto, tivemos a expectativa de colaborar com a reescrita de uma histria engajada em enfrentar e pr fim s desigualdades raciais. Mas no temos dvidas de que Uma histria do negro no Brasil apenas um ponto de partida. Como est inscrito no seu ttulo, outras histrias dos negros podem e devem ser concebidas, pondo em dilogo pesquisa acadmica e demandas sociais. Ns mesmos nos animamos com essa tarefa, por isso voltamos a enfrentar essas e outras questes ao publicarmos, em 2009, outro paradidtico: Uma histria da cultura afro-brasileira.23 Ainda assim estamos convencidos de que esta histria precisa ser recontada por profissionais em sintonia com as demandas de uma sociedade que busca redesenhar a memria nacional, na expectativa de valorizar as trajetrias africanas e afro-brasileiras.
NOTAS
1
ALBUQUERQUE, Wlamyra; FRAGA FILHO, Walter. Uma histria do negro no Brasil. Salvador: Centro de Estudos Afro-orientais; Braslia: Fundao Cultural Palmares, 2006. As teses foram publicadas com os seguintes ttulos: ALBUQUERQUE, Wlamyra R. de. O jogo da dissimulao: abolio e cidadania negra no Brasil. So Paulo: Companhia das Le-
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tras, 2009; e FRAGA FILHO, Walter. Encruzilhadas da liberdade: histrias de escravos e libertos na Bahia (1870-1910). Campinas (SP): Ed. Unicamp, 2006.
3
MUNAKATA, Kazumi. Histria que os livros didticos contam depois que acabou a ditadura no Brasil. In: FREITAS, Marcos Cesar (Org.) Historiografia brasileira em perspectiva. So Paulo: Contexto, 1998. p.271-296. p.272. Para um balano da histria como disciplina escolar da dcada de 1980 ver: NUNES, Silma do Carmo. Concepes de mundo no ensino de histria. Campinas (SP): Papirus, 1996.
Para uma anlise a esse respeito ver: FONSECA, Selva Guimares. Caminhos da histria ensinada. Campinas (SP): Papirus, 1993; e CAIMI, Flvia Eloisa; MACHADO, Ironita A. P.; DIEHL, Astor Antnio (Org.) O livro didtico e o currculo de histria em transio. Passo Fundo (RS): Ediupf, 1999; FREITAG, Barbara et al. O livro didtico em questo. So Paulo: Cortez, 1989; e CHOPPIN, Alain. Histria dos livros e das edies didticas: sobre o estado da arte. Educao e Pesquisa, So Paulo, v.30, n.3, p.549-566, set.-dez. 2004; ABREU, Martha; SOIHET, Rachel; GONTIJO, Rebeca (Org.) Cultura poltica e leituras do passado: historiografia e ensino de histria. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2007. p.215-227.
5 6
ZAMBONI, Ernesta. O conservadorismo e os paradidticos de histria. Revista Brasileira de Histria, So Paulo: Anpuh; Marco Zero, v.13, n.25-26, p.175-192, set. 1992-ago. 1993. A autora analisou as colees O cotidiano da histria (So Paulo: tica) e Histria em documentos (So Paulo: Atual) e a obra SCHWARCZ, Lilia; PAIVA, Miguel. Da colnia ao imprio. So Paulo: Brasiliense, 1987.
Para uma contribuio recente ao debate sobre heris no ensino de histria ver: MATTOS, Hebe. O heri negro no ensino de histria do Brasil representaes e usos das figuras de Zumbi e Henrique Dias nos compndios didticos de histria. In: ABREU, Martha; SOIHET, Rachel; GONTIJO, Rebeca (Org.) Cultura poltica e leituras do passado: historiografia e ensino e histria. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2007. p.213-227.
8 Dois importantes textos neste debate, dentre outros, so: FONSECA, Selva Guimares. Didtica e prtica de ensino em histria. Campinas (SP): Papirus, 2003; e CABRINI, Conceio et al. Ensino de histria: reviso urgente. So Paulo: Educ, 2000. 9 H vrios ttulos importantes que abordam essa temtica; ver, por exemplo: BITTENCOURT, Circe. Os confrontos de uma disciplina escolar: da histria sagrada histria profana. Revista Brasileira de Histria, So Paulo: Anpuh, v.13, n.25/26. 10 MUNAKATA, Kazumi. Dois manuais de histria para professores: histrias de sua produo. Educao e Pesquisa,So Paulo,v.30,n.3,p.513-529, dez. 2004. Disponvel em: www.scielo.br/; Acesso em:7jan.2012. 11
Ver o captulo 4 de FONSECA, 2003.
12 ALBERTI, Verena; PEREIRA, Amilcar (Org.) Histrias do movimento negro no Brasil. Rio de Janeiro: Pallas; CPDOC-FGV, 2007. p.243-270. 13
MAGALHES, Marcelo de Souza. Apontamentos para pensar o ensino de Histria hoje:
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reformas curriculares, Ensino Mdio e formao do professor. Revista Tempo, Revista do Departamento de Histria da UFF, Niteri (RJ), v.11, p.59-74, 2006.
14
BRASIL. SECRETARIA ESPECIAL DE POLTICAS DE PROMOO DA IGUALDADE RACIAL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana. Braslia: MEC/Secad, 2004.
15 Em 10 de maro de 2008 a Lei Federal 11.645 estabeleceu as diretrizes e bases da educao nacional, para incluir, no currculo oficial da rede de ensino, a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira e Indgena. SECRETARIA ESPECIAL DE POLTICAS DE PROMOO DA IGUALDADE RACIAL. Braslia: MEC/Secad, 2006.
PCN+ Ensino Mdio: orientaes educacionais complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais: cincias humanas e suas tecnologias, Braslia, MEC/Semtec, 2002. Os PCNs propunham reorganizar o Ensino Mdio em trs reas: Linguagens, cdigos e suas tecnologias, Cincias da Natureza, Matemtica e suas tecnologias e Cincias Humanas e suas tecnologias. Para uma anlise das propostas dos PCNs e o ensino de histria ver: ABREU, Martha; MATTOS, Hebe. Em torno das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-brasileira e Africanas: uma conversa com historiadores. Estudos Histricos, Rio de Janeiro: FGV, v.21, n.41, p.5-20, jan.-jun. 2008.
16
Ver, por exemplo: GUIMARES, Antonio Sergio. Tirando a mscara: ensaios sobre o racismo no Brasil. So Paulo: Paz e Terra, 2000.
17 18
BRASIL, Diretrizes Curriculares Nacionais..., 2004, p.10.
19 MATTOS, Hebe. O ensino de histria e a luta contra a discriminao racial no Brasil. In: ABREU, Martha; SOIHET, Rachel (Org.) Ensino de histria: conceitos, temticas e metodologias. Rio de Janeiro: Casa da Palavra, 2003. p.134. 20
A elaborao do livro foi coordenada pelo professor Joo Jos Reis, um dos maiores especialistas em histria social da escravido. Reis professor do Departamento de Histria na Universidade Federal da Bahia (UFBA). QUERINO, Manoel. A Bahia de outrora. Salvador: Livraria Progresso, s.d. Aproveitamos a oportunidade para nos desculparmos pela ausncia das referncias bibliogrficas no livro. Uma srie de contratempos, prprios ao ineditismo da tarefa, impossibilitou a incluso das referncias na publicao.
21 22
FRAGA, Walter; ALBUQUERQUE, Wlamyra R. de. Uma histria da cultura afro-brasileira. So Paulo: Moderna, 2009. O livro recebeu o prmio Jabuti em 2010, na categoria Didtico e Paradidtico.
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Proposta de material didtico para a histria das relaes tnico-raciais1

Proposal for the compiling of teaching material on the history of race relations in Brazil
Verena Alberti*
Resumo
O artigo discute diretrizes e sugestes para a elaborao de materiais didticos sobre a histria das relaes raciais no Brasil, considerando especialmente sua disponibilizao na internet. A proposta parte de pressupostos que concernem, de um lado, ao ensino de histria e, de outro, ao uso de tecnologias de informao e comunicao na elaborao de contedo pedaggico. So apresentados nove conjuntos de questes, com sugestes de fontes e tarefas a serem executadas pelos alunos, abarcando desde a opo pelo trabalho escravo na Amrica Portuguesa at a polarizao que se verifica atualmente entre os que defendem polticas de promoo da igualdade racial e os que so contrrios a elas. Palavras-chave: ensino de histria; uso de tecnologias da informao e comunicao no ensino de histria; ensino de histria e cultura afro-brasileira.
Abstract
The paper discusses guidelines and suggestions for the compiling of teaching material on the history of race relations in Brazil, considering its placement on the internet. The proposal is based on some assumptions from the field of history education and of the uses of ICT in pedagogical material. It presents nine sets of enquiry questions, each of them related to a range of historical sources to be worked out by pupils through specific tasks. It embraces topics from slave labour, in the 16th century, to the polarization observed nowadays between those who defend affirmative actions and those opposing them. Keywords: history education; ICT and history teaching; teaching of AfricanBrazilian culture and history.
*Coordenadora de Documentao Centro de Pesquisa e Documentao de Histria Contempornea do Brasil (CPDOC) Fundao Getulio Vargas Praia de Botafogo, 190, 14 andar. 22250-900 Rio de Janeiro RJ Brasil. verena.alberti@fgv.br
Verena Alberti
A Lei 10.639/2003, que torna obrigatrio o ensino de histria da frica e de histria e cultura afro-brasileira, posteriormente modificada pela Lei 11.645/2008, que acrescentou obrigatoriedade o ensino da histria e cultura indgenas, trouxe desafios interessantes para historiadores e professores de histria, militantes de movimentos negros e indgenas, pesquisadores e educadores de modo geral. Um dos desafios, sentido especialmente nos primeiros anos aps a promulgao da lei e que vai sendo vencido pouco a pouco, a escassez de material didtico sobre as relaes tnico-raciais. Este texto pretende discutir diretrizes e sugestes para a elaborao de materiais sobre o assunto, considerando especialmente sua disponibilizao em formato eletrnico, preferencialmente na internet. A proposta parte de alguns pressupostos que concernem, de um lado, ao ensino de histria e, de outro, ao uso de tecnologias de informao e comunicao (TIC) na elaborao de contedo pedaggico. Em seguida, apresenta algumas possibilidades de aplicao, com fontes e tarefas a serem executadas pelos alunos.
Princpios norteadores I: sobre ensino de histria

No que diz respeito ao campo do ensino de histria, um princpio fundamental a ser observado no dossi aqui proposto o comprometimento com o rigor histrico. Isso pode parecer bvio, e devia s-lo, mas nem sempre observado por professores e produtores de material didtico em histria. Seguir esse princpio significa no estar de acordo com a ideia de que qualquer afirmao possa ser feita a respeito do passado. Acuidade e clareza de reflexo so, pois, cruciais aqui. A proposta tambm considera importante compreender as pessoas no passado. Como j tive oportunidade de desenvolver alhures, a ideia central, nesse caso, ensinar aos alunos que as formas como as pessoas agiam e pensavam no passado faziam sentido de acordo com suas ideias sobre o mundo, as quais nem sempre (ou quase nunca) so as mesmas de hoje.2 Isso fundamental porque nos ajuda a perceber similaridades e diferenas em relao ao presente e a verificar, no caso deste dossi, que as relaes raciais em diferentes momentos do passado no foram sempre iguais, nem so iguais s que se verificam hoje em dia o que implica dizer que a situao atual tambm pode mudar.
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Proposta de material didtico para a histria das relaes tnico-raciais
Para que a compreenso sobre as pessoas no passado ocorra, indispensvel ter acesso a fontes, isto , restos do passado que permitem que faamos inferncias sobre ele. Fontes precisam ser corretamente analisadas, o que significa dizer que precisamos conhecer o contexto de sua produo, bem como quem as produziu, por que, quando e para quem. Elas podem documentar coisas que no tencionavam documentar originalmente e permitem que faamos afirmativas sobre o passado que as pessoas que ento viviam no teriam feito.3 Um tratamento correto das fontes embasa o rigor histrico que buscamos nessa proposta. Mas documentos precisam ser interrogados para se tornarem evidncia de algo nesse esforo, justamente, que se realiza a atividade intelectual do historiador, levando descoberta e ao conhecimento. O dossi aqui proposto est estruturado em questes de pesquisa que possam fascinar, intrigar e provocar os alunos. Como tambm j tive oportunidade de escrever,
orientar o estudo por questes de pesquisa fundamental na prtica do ensino de histria e deriva da convico de que o aprendizado efetivo s ocorre se os alunos tiverem diante de si uma questo que precisam resolver, em vez de o professor lhes ensinar a receita do bolo fornecendo junto todos os ingredientes. (2010, p.94)
Trabalhar com problemas leva os alunos a selecionar, organizar e estruturar seu conhecimento a respeito do passado, como faz o historiador. A questo de pesquisa vem acompanhada de outro processo chave que torna possvel o aprendizado em histria: a produo de resultados a partir do que foi investigado. Esses resultados derivam de tarefas propostas aos alunos. Por exemplo: a) julgar em que medida um conjunto de fontes responde ou no pergunta de pesquisa (digamos, dar notas de 1 a 5), escolher as que mais se aproximam da resposta e escrever uma concluso; b) preparar argumentos de ataque e de defesa sobre determinado assunto (por exemplo: a poltica x foi bem-sucedida / foi malograda porque...); c) identificar fontes que expressam diferentes pontos de vista sobre determinado assunto, explicar como e por que diferem. Ou seja, a pergunta problema deve levar a possveis respostas, e dessa forma, aprendendo a sistematizar seu conhecimento e a comunicar sobre o passado, que o aluno aprende a pensar historicamente.
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A questo de pesquisa, o uso de fontes (ou evidncias) e a produo de resultados que permitam comunicar sobre o passado so trs processos chave pelos quais podemos dizer que se d o aprendizado em histria. Esses requisitos so defendidos por um extenso grupo de pesquisadores da Inglaterra e dos Estados Unidos, com ramificaes em outros pases da Europa e tambm do Brasil, que, desde o final dos anos 1960, vem se perguntando sobre como ensinar a pensar historicamente.4 Ao lado dos trs processos, destacam-se, de acordo com esses pesquisadores, seis conceitos chave, que no esto ligados a nenhum contedo histrico especfico, mas so identificados como o cerne da disciplina: cronologia; diversidade; mudana e continuidade; causa e consequncia; relevncia; interpretao. A proposta deste dossi tambm est assentada sobre as reflexes em torno desses conceitos, que sero enfatizados nas diferentes questes de pesquisa.
Princpios norteadores II: sobre o uso de TICs

Passemos agora aos pressupostos relativos ao uso de tecnologias de informao e comunicao (TICs) no ensino de histria, para, em seguida, tratarmos do dossi propriamente dito. Sabemos todos que, apesar de a aplicao dessas tecnologias no ensino trazer vantagens inquestionveis, elas no garantem, por si ss, um melhor aprendizado. Em coletnea publicada em 2003 e intitulada Histria, TIC e aprendizado, o coordenador do curso de formao de professores de histria da Universidade de East Anglia Terry Haydn afirma que alguns formuladores de polticas pblicas consideram que a simples instalao de computadores nas escolas far a educao melhorar. Essa iluso decorre principalmente da formidvel capacidade de transmisso pela internet de um volume enorme de informaes. A metfora que mais se ajusta a essa ideia, segundo Haydn, a de delivery, como se houvesse uma bomba enviando coisas para dentro das escolas e dos alunos. Mas, diz o autor, transmisso de informao no , evidentemente, o mesmo que aprendizado. E disso os bons professores esto conscientes. Uma pesquisa realizada em 1999, por exemplo, mostrou que a deciso de usar novas tecnologias depende no s da facilidade de uso dos equipamentos e de acesso a eles, mas tambm de os professores acharem que elas podem efetivamente ajudar a ensinar sua matria de maneira mais eficaz.5
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Convm explorar o potencial positivo das novas tecnologias, aproximando-nos daquilo que os professores holandeses Siep Stuurman e Maria Grever, num livro sobre as possibilidades de uma histria ps-cannica, chamaram de arquivo digital, isto , um conjunto de fontes primrias e secundrias a respeito de determinado assunto histrico, com seleo da literatura secundria que discuta as narrativas concorrentes e permita a interpretao das fontes primrias. Segundo os autores, esses arquivos digitais constituem uma oportunidade mpar de ir alm do cnone, num momento em que o antigo livro didtico, com sua apresentao monolgica, no nos ajuda muito. Eles possibilitam que estudantes desenvolvam suas habilidades em situar acontecimentos em contextos mais amplos e testem interpretaes, no contato direto com as fontes. Alm disso, como a existncia de perspectivas histricas divergentes est se tornando muito mais uma regra do que exceo (no h uma histria nica verdadeira sobre o passado, mas uma multiplicidade de histrias complementares ou concorrentes), o ensino de histria deve se voltar para esse desafio; caso contrrio, corre o risco de se tornar irrelevante.6 Esse potencial do trabalho direto com documentos tem sido enfatizado por muitos autores, em contraste com o contedo muitas vezes pronto e acabado e homogeneizador do livro didtico.7 O historiador Paulo Knauss tambm sublinha a importncia do trabalho com documentos, que pode at dispensar, segundo ele, a utilizao do livro didtico. Para ele,
O trabalho com os documentos histricos desde cedo pode ser justamente uma frmula para no adiarmos as tarefas que o mundo contemporneo exige da escola que o aluno compreenda a lgica dos meios de comunicao, especialmente os de massa, para no ser agente passivo da manobra de informaes, reconhecendo outras vises de mundo, desabsolutizando-as e demarcando a sua identidade de sujeito da prpria existncia.8
Ou seja, o que se defende aqui que no se utilize uma pgina da internet como se fosse um livro didtico tradicional, com textos prontos, no estilo de apostilas, e alguns documentos servindo de ilustrao. A ideia aproveitar o potencial e o alcance das TICs para fomentar o exerccio da pesquisa e o trabalho com as fontes. Nesse sentido, os pressupostos de que trata esse item coincidem com os pressupostos do prprio ensino de histria, como j discutido no item anterior. O trabalho com documentos permite que os alunos no
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apenas ampliem seu conhecimento e estabeleam snteses e hierarquias, mas que reflitam sobre o prprio processo de conhecimento em histria, que vem das perguntas que fazemos s fontes. Para que isso se viabilize, fundamental fornecer informaes que contextualizem os documentos: O que a fonte e onde se encontra?, Como chegou at ns?, Em que contexto foi produzida?, Que outras fontes nos ajudam a entend-la?. Os alunos tambm podem participar dessa contextualizao, ao refletirem sobre o que elas documentam e sobre as intenes de sua produo e de sua preservao. Muitas vezes as fontes documentam aquilo que, em princpio, no tencionavam documentar como os filmes de propaganda oficiais, por exemplo , o que, longe de invalidar seu uso, pode trazer reflexes bem interessantes. A vantagem das TICs est, justamente, no fato de tornarem possvel disponibilizar um grande volume de documentos, em diferentes formatos, como textos, filmes, arquivos de udio e imagens possibilidade que um livro impresso no comporta. Mas precisamos tomar cuidado para no nos deixarmos ofuscar por essa profuso e acabar funcionando como um delivery nos termos sugeridos por Terry Haydn. No h dvida de que a oferta na rede enorme hoje em dia, e s tende a aumentar. Para garantir que determinada pgina na internet seja usada, aconselhvel que o material oferecido seja efetivamente necessrio para professores e alunos. A ideia no disponibilizar mais uma pgina que o professor provavelmente salvar entre seus Favoritos sem retornar a ela depois. Por isso, preciso que o contedo e as atividades oferecidas sejam relevantes do ponto de vista do currculo escolar e ofeream oportunidades de aplicao em sala e de trabalho de casa, entre outras. importante tambm que professores e alunos possam imprimir os documentos ou, se quiserem, lev-los para outros aplicativos, a fim de inseri-los num exerccio ou numa apresentao, por exemplo. O aluno tambm deve se sentir engajado e atrado pela pgina. Convm selecionar documentos que surpreendam, que sejam eficazes como fontes de pesquisa e que deem um sentido de autenticidade ao que est sendo investigado. Alm disso, aconselhvel facilitar a interao com o material. Por exemplo, ao lado de um documento em fac-smile, apresentao que torna concreta e palpvel a relao com a fonte, pode ser indicado fornecer sua transcrio completa, para facilitar a leitura, uma transcrio simplificada, ou ainda uma
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verso em udio do mesmo documento, lida por um locutor enquanto o texto aparece na tela.9 Finalmente, muito importante dar autonomia aos alunos para que decidam que fontes vo usar e que caminhos vo seguir para dar conta da questo de pesquisa e produzir os resultados sugeridos.10 Eles no precisam nem mesmo utilizar todas as fontes disponibilizadas para dar conta de uma questo. Trata-se, pois, de fortalec-los (ou, como tem sido comum dizer, empoder-los), oferecendo-lhes possibilidades de escolhas de pontos de vista e de atividades e estimular que dominem autonomamente os assuntos. Com isso, estaremos mais prximos de um efetivo aprendizado.
O dossi
O dossi aqui proposto teria como alvo alunos do segundo ciclo do ensino fundamental e do ensino mdio, mas poderia ser til a outros pblicos tambm. Alm de orientaes para professores e de um tutorial sobre o trabalho com fontes, seu contedo viria dividido em unidades, que poderiam ser trabalhadas independentemente e sem necessidade de seguir a ordem de apresentao. Unidade I Por que se instituiu o trabalho escravo na Amrica Portuguesa? Conceito chave: causalidade J tive oportunidade de observar que precisamos ter cuidado ao abordar o assunto escravido e trfico transatlntico no ensino da histria das relaes raciais, um tema sem dvida indispensvel, mas que, isolado, pode reforar preconceitos e no suscitar reflexo.11 Como afirma Robert Phillips, professor da Universidade de Wales Swansea, no Reino Unido:
A histria da escravido coloca inmeros desafios para o professor de histria. De um lado, a escravido deve ser estudada para que se perceba seu papel vital na criao do racismo, mas, de outro lado, imagens constantes da subjugao dos escravos tm um potencial de simplesmente reforar o esteretipo superior/inferior mencionado acima [entre brancos e negros].12
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Por essa razo, convm introduzir esta unidade com atividades que permitam colocar em xeque algumas pr-noes, como, por exemplo, a ideia de que todo negro era escravo e vice-versa e a de que, entre os sculos XVI e XIX, a alternativa escravido era o trabalho livre assalariado. Algumas tarefas podem ser cogitadas aqui. Por exemplo, apresentar aos alunos imagens (pinturas, tapearias, esculturas etc.) de escravos negros e no negros de diferentes regies (incluindo a Europa Ocidental e o Oriente) ao longo da histria e pedir que descrevam o que veem e se perguntem o que haveria de comum nos documentos. Em seguida, seriam apresentadas as referncias completas das fontes para que os alunos as ordenassem cronologicamente e refletissem sobre similaridades e diferenas entre elas. Alm das imagens propriamente ditas, o material pode ser complementado com outras fontes primrias e secundrias que deem conta de diferentes exemplos e concepes de escravido atravs da histria. Dependendo das possibilidades oferecidas pelo material e das circunstncias de sua aplicao, pode-se tambm perguntar aos alunos por que acham que lhes foi solicitado ordenar as fontes cronologicamente. Isso permite que controlem o processo de aprendizagem e reflitam, no caso especfico, sobre possveis mudanas e continuidades. Por fim, pode-se pedir que os alunos elaborem uma definio geral da escravido e, numa etapa posterior, reflitam sobre quais perguntas ainda precisariam ser feitas para dar conta do trfico transatlntico e da escravido africana nas Amricas isto , que tambm decidam que passos precisam ser dados para ampliarem seu conhecimento.13 Outra tarefa que pode ser til nessa introduo gira em torno de fontes primrias e secundrias que mostrem condies de trabalho em diferentes partes do mundo entre os sculos XVI e XIX, para que os alunos possam identificar outras formas de trabalho compulsrio ou em condies degradantes (por exemplo, a servido por contrato na Amrica inglesa, ou o trabalho infantil nas minas de carvo da Inglaterra oitocentista). Muitas vezes tendemos a transferir para o passado conhecimentos que adquirimos de nossas experincias atuais, e pode acontecer de os alunos reduzirem as relaes de trabalho de outrora a apenas duas opes: a escravido, de um lado, e o trabalho livre assalariado, de outro. Conhecer outras relaes de trabalho do passado importante para colocar em xeque a noo bastante comum de que o escravo negro a vtima por excelncia, e seu corpo, o lugar exclusivo de sofrimento e pro68
priedade alheia. A tarefa a ser executada poderia consistir em ordenar as diferentes formas de trabalho trazidas pelas fontes num grfico com duas coordenadas uma que vai do trabalho mais livre para o menos livre, e outra que vai das condies mais degradantes para as menos degradantes. Evidentemente, no h uma resposta inequvoca para a localizao de cada um dos tipos de trabalho no grfico, mas a atividade interessante como exerccio de comparao. Ainda que o trabalho escravo possa ser situado como o menos livre e o mais degradante, sua situao em relao ao trabalho servil, na Rssia czarista, ou em relao quele de serviais de uma residncia inglesa do sculo XIX, por exemplo, pode diminuir o risco da simplificao mencionada. Uma vez introduzido o tema da escravido nas Amricas, cabe fornecer ao aluno possibilidades de trabalhar a questo de pesquisa proposta nesta unidade: por que se instituiu o trabalho escravo nas Amricas? O importante ter em mente que se trata da escravido indgena e africana. Mais uma vez, a ideia disponibilizar uma srie de fontes primrias e secundrias com base nas quais se poderia comear a trabalhar. Como tarefa, pode-se sugerir aos alunos que: 1) ordenem as fontes numa espcie de gradao fonte boa para responder pergunta problema, fonte no to boa para responder pergunta; 2) escrevam, ao lado das fontes consideradas boas, por que elas explicam a opo pela escravido; 3) montar um diagrama, no formato de uma pirmide ou de um diamante, que permita ordenar as causas (as fontes, ou enunciados elaborados a partir das fontes) das menos decisivas para as mais decisivas. Como j observado no item 2, a ideia fornecer aos alunos uma srie de opes e dar-lhes autonomia para que decidam que fontes melhor se adequam ao que foi perguntado. Se a atividade for desenvolvida com uma classe, possvel que os alunos comparem suas respostas e verifiquem se os colegas encontraram outras causas mais decisivas do que as que eles prprios puderam identificar. No se pretende sugerir, com esse tipo de atividade, que apenas uma resposta possvel. O importante fazer os alunos refletirem a respeito dos diferentes fatores que levaram opo pela escravido (africana e indgena), ao mesmo tempo em que refletem sobre a prpria causalidade em histria. Como sabemos, identificar causas ou fatores que levaram a certos resultados est longe de ser uma atividade simples. Muitas vezes considera-se equivocadamente que causas so como peas de um domin, que se alinham num
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nico e necessrio movimento para produzir determinado resultado. O exerccio aqui proposto tem a inteno de despertar para outras possibilidades. Entre as fontes primrias e secundrias a serem disponibilizadas nesta unidade estariam: Diferentes documentos mostrando que africanos eram valorizados como trabalhadores especializados na manufatura do acar, na pecuria extensiva, na minerao etc. Documentos que versam sobre as relaes entre europeus e indgenas, nas Amricas, incluindo escravido indgena, misses jesutas, escambo, defesa do territrio da colnia, determinaes legais, extermnio. Fontes primrias e secundrias em torno dos lucros auferidos com o trfico transatlntico e com atividades a ele vinculadas, como construo naval, produo de bens como tabaco, cachaa e tecidos; impostos sobre exportao e importao de escravos africanos; comparao com outras atividades lucrativas. Trechos extrados de documentos de poca que reproduzam diferentes concepes sobre a escravido e o trfico transatlntico, entre os sculos XVI e XIX, de autoria de filsofos, polticos, religiosos e comerciantes, entre outros. Esta unidade poderia ainda incluir uma seo reunindo trechos de livros didticos antigos e contemporneos com diferentes explicaes para a opo pela escravido africana (por exemplo, a ideia de que o indgena no era adaptado ao trabalho escravo, to comum em livros didticos do passado). Essa seria uma boa oportunidade para os alunos refletirem sobre a histria do ensino de histria e entrarem em contato, por exemplo, com um material didtico que poderia ter sido usado por seus pais ou avs. O ideal seria reproduzir as pginas com as explicaes e ilustraes em fac-smile e solicitar, ento, aos alunos que rebatam as explicaes com base nas fontes disponibilizadas no dossi. O recurso s TICs permitiria que, ao lado de cada explicao do livro, se abrisse um campo para onde fosse possvel arrastar uma citao ou fonte escolhida pelo aluno, ou ainda escrever comentrios. O fato de os prprios alunos trabalharem esse material e selecionarem os argumentos contrrios s explicaes dos livros didticos talvez possa instrumentaliz-los para, em outras ocasies em conversas com familiares ou conhecidos rebaterem alguns
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dos preconceitos que ainda persistem em relao a esse assunto (como o do ndio indolente, por exemplo). Unidade II Por que no faz sentido falar de o ndio ou o negro? Conceito chave: diversidade O principal objetivo aqui fazer frente homogeneizao simplificadora que geralmente est por trs de preconceitos e esteretipos. Bem sabemos que falar do ndio e do negro, ou do africano, redutor e muitas vezes impede o reconhecimento de indgenas, negros e africanos como sujeitos e agentes da histria. Processo semelhante ocorre com a ideia do judeu como vtima, reproduzida indiscriminadamente em livros didticos e outros recursos, quando o assunto o holocausto. Uma das estratgias adotadas por professores e instituies voltados para o ensino do holocausto, para fazer frente a essa generalizao muito prxima do esteretipo, viabilizar o acesso diversidade de experincias do ser judeu anterior Segunda Guerra Mundial.14 O material nesta unidade poderia ser apresentado em dois mapas interativos um da frica e outro da Amrica do Sul em que estariam representados reinos, naes, grupos lingusticos etc., do sculo XIV ao XIX, aproximadamente. Clicando sobre um desses reinos ou grupos, o aluno teria acesso a fontes diversas, incluindo registros de tradio oral, se possvel, a respeito das prticas comerciais e religiosas, da organizao social e poltica, das formas de trabalho, da lngua etc.15 A tarefa do aluno seria reunir informaes de cinco grupos de cada um dos mapas e inserir as fontes a respeito em duas tabelas uma para a frica e outra para a Amrica do Sul , obedecendo ao cabealho sugerido a seguir.
Identificao do reino/ grupo: nome, localizao geogrfica e temporal (onde e quando existiu) Fontes sobre organizao social e poltica identificar as fontes e sintetizar o que elas dizem Fontes sobre lngua identificar as fontes e sintetizar o que elas dizem Fontes sobre relaes com outros grupos (comrcio, guerra etc.) identificar as fontes e sintetizar o que elas dizem O que mais eu sei sobre o reino/grupo identificar outras fontes e sintetizar o que dizem
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Dependendo dos recursos de TIC, poder-se-ia pensar em arrastar os links das fontes para as clulas correspondentes desse quadro. Note-se que esta unidade teria como objetivo ampliar o conhecimento dos alunos a respeito da diversidade de experincias e de organizaes encontradas no continente africano e na Amrica do Sul entre os sculos XIV e XIX. Nesse sentido, a nfase deve recair sobre fontes que efetivamente ampliem esse conhecimento e menos sobre documentos que reforcem preconceitos e esteretipos. O que fazer, por exemplo, com o livro de Francis de Castelnau publicado em meados do sculo XIX relatando a existncia de uma nao de homens com cauda na frica central?16 Pode ser que se julgue interessante acrescentar documentos desse gnero. De todo modo, cabe ao professor certificar-se de que os alunos incorporaram bem os ensinamentos do tutorial sobre o trabalho com fontes, aprendendo a discernir o que exatamente um relato desse tipo documenta. Alm disso, bom lembrar que a fonte deve vir sempre acompanhada de informaes sobre o contexto de sua produo. Unidade III Quo diferente era a vida no Brasil de 1500 a 1888? Conceitos chave: diversidade; cronologia Esta unidade tem como objeto a economia e a sociedade na Amrica Portuguesa e no Brasil Imperial. Pode ser iniciada com um mapa animado da ocupao do territrio, incluindo grupos indgenas, pau-brasil, acar, quilombos, pecuria, drogas do serto, tabaco, minerao, algodo, misses na Amaznia e no Prata, bandeirantes, vilas e cidades, rotas comerciais (incluindo mones e tropeiros), caf e estradas de ferro.17 Observe-se que os quilombos so vistos aqui como formas de organizao social e poltica, de ocupao do territrio e de desenvolvimento de atividade econmica equivalentes ao engenho de acar ou sociedade das minas. Alm de estudarmos os quilombos como exemplos de resistncia escravido, convm perceb-los como uma entre as muitas modalidades de colonizao do Brasil colonizao no sentido de ocupao do territrio e implementao de determinadas prticas polticas, sociais, econmicas e culturais. Como na unidade anterior, seriam disponibilizadas, no mapa, fontes primrias e secundrias a respeito de diferentes situaes e prticas, abarcando relaes de trabalho, comrcio, atividades produtivas, organizaes religiosas,
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formas de comunicao, revoltas e assim por diante. O aluno pode clicar sobre uma regio, atividade, organizao poltica etc., e obter um conjunto de fontes a seu respeito. Uma das vantagens do uso de TICs em material didtico, especialmente no caso de contedo disponibilizado na internet, o fato de, uma vez estabelecido um padro ou molde, sempre ser possvel acrescentar novos itens quele recurso. Assim, evidente que um mapa que pretenda representar a diversidade de prticas sociais, polticas, econmicas e culturais de 1500 a 1888 no territrio que hoje o Brasil jamais esgotar todas as possibilidades. O dossi pode, inicialmente, apresentar algumas dessas prticas, para, conforme forem sendo encontradas e selecionadas mais informaes e fontes, estas sejam acrescentadas ao mapa. A atividade sugerida para esta unidade uma espcie de jogo da generalizao, no qual alunos formulam afirmativas convincentes, mas incorretas, sobre assuntos abarcados no mapa (por exemplo: Todos os quilombos ficavam distantes das vilas) e desafiam os colegas a descobrirem onde est a generalizao, com base nas fontes disponibilizadas no mapa. O colega que descobrir, pode denunciar: No to simples!, e apontar onde est a generalizao. Em seguida, os alunos podem refletir sobre uma redao mais apropriada (por exemplo: Nem todos os quilombos ficavam distantes das vilas, como mostra o exemplo x, que...).18 Unidade IV O que as biografias de africanos escravizados e seus descendentes podem dizer sobre seus personagens e o mundo em que viveram? Conceitos chave: cronologia; relevncia; diversidade O uso de biografias no estudo da histria permite tornar concretas experincias vividas no passado, bem como colocar em xeque vises generalizadas a respeito de trajetrias e modos de vida que desconhecemos.19 Aqui podem ser usadas as biografias de Rosa Egipcaca (1719-1778), Olaudah Equiano (c.1745-1797), Ottobah Cugoano (c.1757-aps 1791), Maria Jesuna de Zomadonu (antes de 1797-aps 1840), Mahommah Baquaqua (c.1824-aps 1854), Luiz Gama (1830-1882) e outros. Como um dos conceitos chave sugeridos para esta unidade relevncia, cabe introduzir tambm a discusso de por que determinados personagens histricos so lembrados, e outros no, ou seJunho de 2012
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ja, o que, em histria, considerado relevante (o que implica perguntar: Relevante para quem e por qu?). Mais uma vez, trata-se de fornecer aos alunos um conjunto de fontes com base nas quais devero executar as tarefas propostas. Nesta unidade, as fontes se referem a cada um dos personagens estudados seleo de textos escritos sobre e pelos personagens, entre os quais biografias e autobiografias, descries de locais por onde passaram, imagens de poca, retratos etc. Os alunos sero convidados a realizar trs tarefas. A primeira, uma linha do tempo desenhada num mapa-mndi, acompanhando a trajetria de vida e os deslocamentos de cada personagem. Caber aos alunos traar a trajetria no mapa e, sempre que necessrio, abrir um registro para inserir um dado ou acontecimento novo. Cada registro deve compreender uma explicao e um link para a fonte da informao. Por exemplo, um registro aberto pelo aluno na altura de Salvador informaria: Nascimento de Luiz Gama em 21 de junho de 1830, em Salvador. Reconstitudas as trajetrias de vida, a tarefa seguinte consiste em avaliar o alcance e os limites das principais fontes utilizadas na elaborao da linha do tempo, perseguindo a resposta da questo de pesquisa inicial. Solicita-se que os alunos preencham este quadro:
O que sei sobre a fonte: o que , quem o autor, quando produziu a fonte e, se for possvel, por qu (suas intenes) O que a fonte me diz sobre o personagem da biografia O que a fonte permite inferir sobre o mundo poca em que o personagem viveu O que mais a fonte me diz O que a fonte no me diz e como posso saber mais sobre isso
A ltima tarefa seria uma composio das duas primeiras: escrever uma apresentao do personagem, discutindo sua relevncia para o estudo da histria e comentando aquilo que sua biografia permite e aquilo que no permite afirmar. Com esse exerccio ficaria bastante claro para os alunos que os conhecimentos que temos do passado so condicionados pelas fontes de que dispomos e dependem das perguntas que a elas fazemos. importante notar e desejvel que os alunos tambm percebam isso que esse constrangimento no significa necessariamente uma limitao do nosso conhecimento, mas
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constitui um elemento fundamental para avaliar o que passamos a conhecer (e que no conheceramos sem as fontes). Unidade V Por que to difcil afirmar quando acabou a escravido indgena no Brasil? Conceitos chave: mudana e continuidade; interpretao A escravido indgena um assunto pouco tratado e bastante nebuloso, no ensino da histria do Brasil. Durante muito tempo, como observa o historiador e indigenista Andr Raimundo Ferreira Ramos, costumava-se dizer que o indgena no foi escravizado, ou, se muito, que a escravido indgena ocorrera apenas no incio da colonizao. Era comum os livros didticos pularem do escambo diretamente para as misses jesuticas, como se o trabalho escravo indgena tivesse sido totalmente substitudo pelo africano, esquecendo-se assim que diferentes modalidades regionais de escravido indgena perduraram, seguramente, at o final do sculo XIX.20 O conceito chave mudana e continuidade aplica-se bem pergunta desta unidade, pois nela est embutida a questo dos limites da mudana: o fim da escravido indgena significou um fim para quem, exatamente? At que ponto a regra da guerra justa ou a legislao pombalina de meados do sculo XVIII, para citar apenas duas determinaes portuguesas, constituram rupturas efetivas? As fontes no caso desta unidade incluem diferentes atos da legislao indgena desde o incio da colonizao, determinaes administrativas, relatos de viajantes e relatrios, que deem conta de relaes de trabalho praticadas pelo menos at finais do sculo XIX.21 Para que os alunos possam visualizar as mudanas e continuidades, e refletir sobre elas, poderiam comear ordenando as fontes cronologicamente e resumindo seu contedo, como proposto neste quadro:
Especificar a fonte: o que , quando, por quem e por que foi escrita O que diz a fonte
Em seguida, os alunos poderiam fazer um exerccio de redao, comparando os resultados de sua pesquisa com trechos de livros didticos antigos e atuais. Para tanto, poderia ser disponibilizada uma espcie de molde para a redao de um ensaio, com espaos que seriam completados pelo aluno com
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base em suas pesquisas, semelhante ao que pode ser encontrado na pgina do Arquivo Nacional Britnico.22 O molde comearia com uma introduo genrica, a ser completada pelo aluno e, na sequncia, apresentaria espaos para incluir trechos encontrados em livros didticos e objees a eles, baseadas nas fontes estudadas. Cada trecho e fonte citados no ensaio do aluno j viriam acompanhados de sua respectiva referncia bibliogrfica, na forma de notas de p de pgina. A estrutura acompanharia este roteiro:
1. Introduo genrica: H muita incorreo em manuais escolares e em outras publicaes, e at nas noes do senso comum, sobre a escravido indgena no Brasil. [deixar espao para o aluno continuar o pargrafo introdutrio] 2. O [trecho de manual escolar] de [data], por exemplo, afirma que... 3. Mostrar o que pode estar correto, nessa afirmao 4. Mostrar o que no est correto, nessa afirmao, e basear a argumentao em fontes examinadas na tarefa anterior 5. Mostrar o que est faltando na afirmao e basear a argumentao em fontes examinadas na tarefa anterior 6. Acrescentar outro trecho de manual escolar e proceder da mesma forma 7. No final, redigir pargrafo conclusivo
Esta seria uma tima oportunidade para os alunos comunicarem sobre o passado utilizando uma ferramenta que permite contrapor afirmativas talvez pouco criteriosas a informaes extradas de fontes de pesquisa. O principal conceito chave em jogo na execuo dessa tarefa o de interpretao; os alunos teriam oportunidade de avaliar um conjunto de interpretaes sobre o passado para verificar sua validade. Unidade VI O Brasil foi o ltimo pas das Amricas a abolir a escravido. Por que levou tanto tempo? Conceitos chave: cronologia; mudana e continuidade H diferentes possibilidades de abordar a questo de pesquisa desta unidade. O conceito chave parece ser, mais uma vez, o de mudana e continuidade, chamando talvez mais ateno para as permanncias do que para as rup76
turas. Para que o aluno domine o assunto, podemos comear com um exerccio de fixao das diferentes medidas administrativas e legais tomadas desde 1807, quando o trfico transatlntico foi extinto na Inglaterra, at 1888 ou ento desde 1791, quando se iniciou o processo de independncia do Haiti, passando pela abolio da escravido nas colnias da Frana revolucionria, em 1794. Alm de abarcar os documentos legais geralmente evocados como a Lei de 1831, a Lei Euzbio de Queiroz, a Lei do Ventre Livre e a dos Sexagenrios , essa seo poderia conter informaes sobre medidas legais de pases da Amrica Latina, ou de outras regies julgadas relevantes. Um exerccio de fixao possvel seria o de apresentar aos alunos trs conjuntos de dados: 1) informaes completas sobre as resolues administrativas e legais relativas extino do trfico transatlntico e abolio da escravido em diferentes regies do mundo e do Brasil, acompanhadas da reproduo na ntegra dos documentos; 2) um resumo das resolues sem data; 3) apenas as datas das resolues. A tarefa seria combinar os resumos e as datas e alinh-los numa linha do tempo. Para execut-la, seria necessrio ler os documentos na ntegra, ou as informaes completas. Fornecer informaes relativas ao Brasil ao lado das que dizem respeito a outras regies do mundo permite que o aluno compreenda a articulao entre ambas, o que especialmente importante em relao ao assunto desta unidade. Costumamos conceber a abolio do trfico transatlntico e da escravatura como um processo que culmina com o fim da escravido tanto que muitas vezes chamamos esse processo de transio do trabalho escravo para o trabalho livre. Podemos nos perguntar se, pensando dessa forma, no estamos transportando para o passado valores e prticas do presente, quase como se fosse bvio que a escravido acabaria. Para dar conta justamente das dificuldades desse processo, importante sublinhar as resistncias ao fim da escravido e as opinies favorveis sua continuidade, vindas de fazendeiros, comerciantes e homens pblicos, por exemplo. Assim, seria interessante viabilizar a elaborao de uma segunda linha do tempo, que revelasse no a mudana, mas a continuidade de atitudes em relao escravido no sculo XIX extratos de cartas, panfletos, debates parlamentares etc., a serem inseridos na ordem cronolgica, mantendo-se como contraponto as informaes j compiladas para a primeira linha do tempo desta unidade.
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Outra possibilidade debruar-se sobre a pergunta Quem era a favor da Abolio e quem era contra, e por qu?. As fontes aqui seriam reportagens de jornal, textos e propagandas a favor e contra, debates parlamentares, biografias de personagens que se destacaram nas campanhas etc. Como resultado, poder-se-ia propor aos alunos que preparassem uma apresentao de PowerPoint, seguindo ou no um modelo previamente elaborado.23 Os slides do PowerPoint podem ser montados a partir de perguntas como estas: Quais eram os principais argumentos a favor da abolio?, Quem eram os abolicionistas e como agiam?, Quem era contra a abolio e por qu?. Uma questo recorrente nesse debate a que envolve a presso da Inglaterra para que o Brasil abolisse o trfico transatlntico. A pergunta pode ser explorada numa seo especial da unidade, fornecendo-se, para isso, fontes primrias (correspondncia oficial, legislao, tratados, documentos de fazendeiros de colnias inglesas no Caribe) e secundrias que revelem diferentes momentos e formas de atuao do governo britnico em relao a esse ponto. Ainda hoje comum ouvirmos dizer que o interesse ingls estaria na formao de um mercado consumidor, mas isso no explica por que a presso do governo britnico teve como foco principalmente o fim do trfico transatlntico, e menos da escravido em si. A tarefa aqui poderia ser, mais uma vez, comparar as informaes trazidas pelas fontes com afirmaes encontradas em livros didticos. O resultado pode ser o preenchimento de um quadro como este:
Trecho do livro didtico sobre o assunto O que pode estar correto O que est incorreto O que est faltando
Outro elemento importante para dar conta desta unidade o fato de apenas 5% da populao brasileira ser escrava em 1888, o que mostra, de forma bastante incisiva, que havia muito mais negros livres e libertos do que escravos, antes do 13 de Maio. As fontes aqui podem apresentar estimativas da populao escrava no sculo XIX, as abolies em provncias como Amazonas, Cear e Rio Grande do Sul (uma pergunta de pesquisa bem interessante pode ser por que a abolio ocorreu nesses estados quatro anos antes de no restante do pas), processos de libertao como os que eram defendidos por Luiz Gama, diferentes modalidades de alforria, inclusive as obtidas por peclio dos prprios es78
cravos, exemplos de famlias negras com recursos, como as dos irmos Rebouas e outras fotografadas pelo fotgrafo Milito, cotidiano e subsistncia em comunidades negras rurais etc. A ideia apresentar africanos e seus descendentes como senhores de seu destino muito antes de 1888. Pode-se acrescentar a esse conjunto de fontes documentos que indiquem que, mesmo livre ou liberto, o negro estava sujeito a restries importantes e no raro corria o risco de ser escravizado. O Cdigo Criminal de 1831 e o exemplo de Luiz Gama podem ser fontes eloquentes, entre outras. A atividade a ser desenvolvida em relao a esta seo da unidade poderia ser, mais uma vez, uma redao seguindo um molde pr-elaborado, como j sugerido para a Unidade V. O molde comearia novamente com uma introduo genrica, a ser completada pelo aluno, e teria espao para a insero de exemplos aprendidos com o material oferecido.
1. Introduo genrica: Ao contrrio do que muitos pensam, a abolio da escravido em 1888 no foi o momento em que a maioria dos africanos escravizados e seus descendentes se tornou livre no Brasil. Antes de 1888, grande parte dos que haviam vindo como escravos ou nascido como escravos era livre. As formas de conquistar a liberdade at 1888 variaram bastante [deixar espao para o aluno continuar o pargrafo introdutrio] 2. O documento ... mostra que era possvel tornar-se livre... [descrever o caso] 3. Outra forma de alcanar a liberdade era..., como mostra o documento..., que se refere ao caso de ... [descrever o caso] 4. Os negros livres e libertos exerciam diferentes atividades, na sociedade imperial. [identificar uma pessoa ou um grupo], por exemplo, que vivia[m] em [identificar o lugar] durante [informar quando], [descrever o que fazia(m)] 5. Outro exemplo interessante o de [descrever o exemplo] 6. Apesar desses exemplos, a pessoa negra ou mulata que tinha nascido livre ou tinha alcanado a liberdade corria o risco de ser considerada escrava, como mostra o documento... [descrever o caso] Esse risco deixou de existir em 1888, quando a escravido foi abolida por lei. 7. No final, pargrafo conclusivo.
A tarefa conclusiva desta unidade poderia ser a elaborao de um texto para responder questo de pesquisa lanada no incio, sobre por que demoJunho de 2012
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rou tanto tempo para a escravido ser abolida no Brasil. Uma forma de ajudar os alunos a esquematizar seu texto seria fornecer cartes com dados e/ou afirmativas extrados das fontes utilizadas na unidade, e sugerir que, discutindo com alguns colegas, arranjem os cartes na forma de um mapa mental. Seria interessante fornecer tambm alguns cartes em branco, para que os prprios alunos os completem com dados e afirmativas que considerem igualmente relevantes. Uma vez selecionados os cartes que integraro o mapa mental e definido o arranjo isto , a natureza das relaes entre as informaes consideradas relevantes , os alunos podem se voltar para a redao do ensaio sobre a questo proposta. Unidade VII A raa ou cor teve/tem importncia no Brasil? Conceitos chave: interpretao, mudana e continuidade De uns anos para c estabeleceu-se, no meio intelectual brasileiro, uma espcie de polarizao no que diz respeito reflexo sobre a questo racial. Antroplogos, historiadores e cientistas sociais, entre outros, tm defendido seja a implementao de aes afirmativas e mecanismos de correo das desigualdades raciais, seja a completa impropriedade dessas iniciativas, que trariam consigo o risco de diviso racial da sociedade. Esta unidade objetiva qualificar os alunos a participarem dessa discusso, familiarizando-os com os argumentos e trazendo algumas informaes sobre a histria do conceito de raa no Brasil e no mundo, inclusive sua inveno e posterior desinveno pela biologia. O material seria composto por uma seleo de textos de diferentes autores, desde Nina Rodrigues, passando por defensores do branqueamento, por Manuel Bonfim, Lima Barreto, Gilberto Freyre, Oracy Nogueira, Florestan Fernandes e outros, editoriais da imprensa negra e documentos de organizaes do movimento negro, letras de msica e pinturas relativas ao tema, manifestos contra e a favor das aes afirmativas e do Estatuto da Igualdade Racial publicados desde 2006, entre outros. Numa primeira etapa, pode-se solicitar aos alunos que completem etiquetas dos documentos, conforme os fossem consultando. As etiquetas estariam ligadas s fontes e teriam um campo j preenchido (o ttulo do documento) e espao para o preenchimento de quatro outros campos.
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Ttulo do documento [essa seria a nica informao que j viria na etiqueta].
Informao sobre o tipo de documento: do que se trata (artigo de jornal, letra de msica, trecho de livro, entrevista etc.)
Data
Autor e local de publicao
Resumo de trs linhas, aproximadamente, informando o que diz o documento
Num segundo momento, as etiquetas e seus documentos poderiam ser arrastados para uma linha do tempo, com o objetivo de suscitar reflexes sobre possveis mudanas nas concepes em torno da questo racial no Brasil. Dependendo do material reunido, pode ser possvel acompanhar diferentes opinies sobre raa e cor no Brasil, desde a nfase na degenerescncia da populao brasileira em razo da presena macia dos negros, passando pelo ideal do branqueamento e, em seguida, da mestiagem, at a denncia do racismo e das desigualdades raciais e a polarizao em torno das medidas a serem adotadas. Outra possibilidade seria acrescentar uma coordenada vertical linha do tempo (que permaneceria na horizontal), que indicasse mais ou menos preconceito. Os documentos e suas etiquetas seriam ento dispostos nesse grfico, conforme se pudesse inferir que defendem ou pressupem uma hierarquia (superior-inferior) entre brancos e no brancos, ficando claro que nem todos os documentos poderiam ser classificados dessa forma. Em seguida, pode-se solicitar que os alunos separem do material fornecido os documentos que tratam especificamente da discusso sobre aes afirmativas e os dividam entre os que so a favor e os que so contra. O passo seguinte seria examinar os argumentos, seus pontos fracos e fortes, e propor um debate entre os alunos, virtual ou presencialmente. Alguns autores apontam, alis, que debates virtuais muitas vezes rendem mais do que os que so conduzidos em sala de aula, quando os alunos s vezes no expressam suas opinies com liberdade, seja porque receiam no terem um bom desempenho, seja porque no querem ferir os colegas.24 Unidade VIII Movimentos negros e indgenas so separatistas? Conceito chave: interpretao Esta unidade complementar anterior. A ideia apresentar, num mapa interativo do Brasil, diferentes organizaes negras e indgenas existentes desJunho de 2012
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de o final do sculo XIX. Quando o aluno clica sobre uma organizao, tem acesso a uma breve informao sobre ela e a diferentes fontes artigos, manifestos, psteres, fotografias, filmes, gravaes sonoras, entrevistas etc. A tarefa consiste em escolher alguns desses movimentos para preencher este quadro:
Movimento/ organizao: ttulo, data, local, participantes Estratgias de ao que podem ser inferidas das fontes O que os participantes pensavam (reproduzir o que est nas fontes, se possvel arrastando e colando trechos escolhidos) ndice de separatismo (de 0 a 10), com base nos documentos escolhidos
O preenchimento da ltima coluna pode ser aprimorado com um debate em sala. O professor distribui cartes com os nomes dos movimentos ou organizaes, nos quais cada aluno escreve seu ndice de separatismo, o qual discutir em trs etapas com seus colegas: com algum que escolheu um ndice parecido, com algum que tem um ndice pouco diferente e, finalmente, com algum que escolheu um ndice bem diferente. Aps cada discusso, o aluno reflete se desejaria mudar seu ndice e, no final, uma discusso do plenrio tenta fixar os pontos principais. Essa atividade e a questo de pesquisa que lhe serve de pano de fundo objetivam lidar com a polarizao decorrente da atuao dos movimentos sociais e da reao a eles. Muitos professores j devem ter ouvido crticas em formas de perguntas, como Por que no existe um Dia da Conscincia Branca?, ou Por que obrigatrio estudar frica, mas no obrigatrio estudar o Japo, por exemplo?. Trata-se de questes delicadas, mas isso no deve ser razo para que no sejam tratadas nas aulas de histria. Alis, como j dissemos, preciso justamente enfrentar essas e outras questes sensveis e controversas nas nossas aulas, pois do contrrio nossa disciplina corre o risco de se tornar irrelevante.25 Unidade IX A raa ou cor teve/tem importncia fora do domnio europeu? Conceitos chave: diversidade, cronologia Esta unidade tem o objetivo de chamar a ateno para o olhar no europeu sobre outros povos. Interessa aqui pesquisar se e como pessoas de diferen82
tes lugares do mundo explicaram e explicam diferenas que, no mundo ocidental, foram chamadas de raciais, e se essas explicaes implicaram julgamentos do tipo superior/inferior. Como os habitantes do continente indiano viam os chineses, ou os africanos da costa oriental? Como os portugueses eram representados em placas que decoravam os pilares do palcio do reino de Benin, no sculo XVI?26 O interessante seria reunir um conjunto de documentos de diferentes regies e pocas que possam dar conta desses encontros ou desencontros entre povos. claro que o material ter de ser muito bem contextualizado, pois muitas vezes s temos acesso viso do no europeu desde o relato de um europeu, e esse vis da informao precisa estar bem esmiuado. As fontes podem estar dispostas num mapa-mndi e, como nos exemplos anteriores, ser acessadas por um clique. Como atividade, poderamos propor duas tarefas. Uma primeira decorreria da anlise das fontes selecionadas pelo aluno, e seguiria, por exemplo, esta orientao:
Sobre a fonte: ttulo (o aluno pode atribuir um ttulo), local, data, por quem e por que foi produzida? Que cuidados preciso tomar para interpretar essa fonte? (Por exemplo, que cuidados precisamos tomar com a reproduo do dilogo com um tupinamb por Jean de Lry, na dcada de 1550?) O que a fonte me diz?
A segunda tarefa seria a preparao de um PowerPoint, com a apresentao de alguns achados por parte do aluno, seguindo talvez um molde previamente preparado. Os alunos podem apresentar os PowerPoints em sala, para socializar suas descobertas. Para isso, talvez fosse interessante dividir a turma em grupos e estabelecer uma regio do mapa para cada grupo. Assim, as apresentaes trariam novidades para a turma. Jogo Brasileiros notveis O dossi poderia conter atividades ldicas. Uma possibilidade seria uma espcie de jogo da memria em que se apresentassem imagens, dados biogrficos e algumas obras (quadros, msicas, trechos de filmes, de livros etc.) de cientistas, msicos, engenheiros, polticos, mdicos, artistas plsticos e escritores, entre outros, mulheres e homens de diversas origens e aparncias, com
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o intuito de acostumar os alunos existncia, entre os notveis, de negros e indgenas. O objetivo do jogo seria juntar corretamente os trs elementos referentes a uma pessoa (sua imagem, seus dados biogrficos e suas obras), e quem conseguisse acumular o maior nmero de associaes corretas seria o vencedor. Uma ideia interessante fornecer ferramentas para que o aluno acrescente mais notveis ao jogo, inclusive ele mesmo, amigos e parentes, com as respectivas imagens, os dados biogrficos e as obras.
Observaes finais
A maioria das sugestes descritas nesta proposta no precisa, evidentemente, de TICs para ser colocada em prtica. Um barbante com pregadores pode servir de linha do tempo, e cartolinas podem dar origem a tabelas nas quais se colam imagens ou trechos de documentos. Talvez o maior trabalho, para o professor, seja a pesquisa e a seleo de fontes adequadas, que sirvam ao seu propsito de forma honesta em relao ao passado, isto , como sublinhei no incio, priorizando o rigor histrico. No h dvida de que a atividade docente uma atividade de pesquisa por excelncia, pois necessita de objetivos a serem definidos (O que exatamente eu gostaria que meus alunos aprendessem?), etapas e mtodos a serem trilhados (Como fazer com que eles aprendam?) e resultados a serem alcanados (Como saberei que eles sabem?). Todo professor saber escolher, das ideias aqui apresentadas, aquelas que mais se adaptam a sua sala de aula e a sua instituio de ensino. Dependendo da disponibilidade de tempo, poder encontrar fontes interessantes nos arquivos de sua cidade ou em repositrios de documentos na internet. O importante refletirmos bem sobre o que exatamente pretendemos com a aplicao das Leis 10.639 e 11.645, e como alcanar nossos objetivos. As possibilidades so infinitas, o que timo, mas precisamos tambm de muita cautela para no desperdiar oportunidades. O trabalho difcil, lento, e a toda hora somos lembrados de sua premncia. Como outro dia, em que vivi uma situao simples que, com certeza, poderia ter ocorrido em qualquer sala de aula do pas. Era minha primeira aula numa turma do 2 ano do Ensino Mdio e, como costumo fazer, tentei transmitir aos alunos minha convico de que precisamos conhecer o passado como forma de nos alfabetizar na leitura do mundo. Um exemplo que gosto de dar, tomando cuidado para no generalizar, pois o assunto muito srio,
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dos judeus que perceberam que precisavam sair da Alemanha antes do holocausto digo aos alunos que importante estar alfabetizado no mundo para talvez compreender alguns sinais e tomar decises. um exemplo radical, mas eu me permito ser um pouco radical quando se trata de defender a importncia da matria! Uma aluna ento perguntou se havia sido a primeira grande perseguio aos judeus no mundo, e acabamos caindo no assunto dos cristos-novos, que, para no serem perseguidos pelos imprios portugus e espanhol, mudaram de religio e de nome Oliveira, Pereira etc. Esse um exemplo clssico, que os alunos em geral j conhecem. Outra aluna sugeriu que o sobrenome Costa tambm deveria ser de cristo-novo. Expliquei que j ouvira falar que Costa era um sobrenome comum a descendentes de escravos africanos, os negros da Costa, e at desenhei no quadro a costa ocidental da frica para ajudar a visualizar a informao. Nesse nterim, um celular tocou (todos tambm j experimentamos essa situao), e os alunos comearam a rir. Perguntei: Por que esto rindo? Por causa do celular?. No, foi a resposta, porque ele apontaram um colega Costa. E eu disse: Interessante, vocs esto rindo porque ele Costa? E se ele fosse Oliveira, ou Pereira? Tambm ririam? E Smith?. Como disse, foi um episdio simples, que poderia ter acontecido em qualquer sala de aula do pas, independentemente da cor dos alunos. No era uma aula sobre frica ou sobre histria e cultura afro-brasileira. Era uma aula sobre histria, simplesmente. E me forneceu material para refletir a ponto de eu ter decidido relat-lo aqui. Ele mostra como fundamental tratarmos das ideias sobre raa e cor no Brasil e da histria das relaes tnico-raciais. Sempre respeitando os alunos e seus preconceitos quase podemos dizer que eles no tm culpa do que sentem e pensam. Cabe a ns, professores, tentar mud-los a esse respeito. Uma das formas de faz-lo a que defendo neste texto: disponibilizar cada vez mais material til e de qualidade, que talvez possa, com repeties, insistncia e vontade, derrubar preconceitos, a ponto de se tornar quase impossvel rir de um colega com sobrenome Costa.
NOTAS
1
Este texto parte dos resultados de minha pesquisa de ps-doutorado na rea de ensino de histria, realizada na Inglaterra, na University of East Anglia e no Institute of Education da University of London, durante o ano de 2009. Agradeo Coordenao de AperfeioaJunho de 2012
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mento de Pessoal de Ensino Superior (Capes) a concesso de uma bolsa de ps-doutoramento, bem como ao Centro de Pesquisa e Documentao de Histria Contempornea do Brasil (CPDOC) da Fundao Getulio Vargas, Rio de Janeiro, a licena concedida.
2
Ver, a respeito, ALBERTI, Verena. O ensino de histria na Inglaterra: conceitos e prticas. In: FERREIRA, Marieta de Moraes (Org.) Memria e identidade nacional. Rio de Janeiro: Ed. FGV, 2010. p.81-100. Ver tambm ALBERTI, cit.
4 Os trs processos e os seis conceitos fazem parte, por exemplo, do currculo oficial de histria no Reino Unido. Disponvel em: www.education.gov.uk/schools/teachingandlearning/curriculum/secondary/b00199545/history/programme; Acesso em: 30 jan. 2012. Para esse debate, ver meu texto j citado na nota 2 e as referncias nele contidas. No Brasil, participam do debate, entre outros, Maria Auxiliadora Schmidt, da Universidade Federal do Paran, e Margarida Maria Dias de Oliveira, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. 5
HAYDN, Terry. Computers and History: rhetoric, reality and the lessons of the past. In: HAYDN, T.; COUNSELL, C. (Ed.) History, ICT and Learning in the Secondary School. London: Routledge Falmer, 2003. p.13-16.
6 STUURMAN, S.; GREVER, M. Introduction: Old canons and new histories. In: Beyond the Canon: history for the 21st century. New York: Palgrave Macmillan, 2007. p.1-16. Ver tambm: LEE, Peter. Understanding history. In: Canadian Historical Consciousness in an International Context: theoretical frameworks. Vancouver: Centre for the Study of Historical Consciousness, University of British Columbia, Aug. 2001. Disponvel em: dc122.4shared.com/doc/v1wIo1io/preview.html; Acesso em: 6 mar. 2012. 7
Crticas ao carter homogeneizador do livro didtico podem ser encontradas em BITTENCOURT, Circe. Livros didticos entre textos e imagens. In: BITTENCOURT, C. (Org.) O saber histrico na sala de aula. 11.ed. So Paulo: Contexto, [1997] 2006. p.69-90; MUNAKATA, Kazumi. O livro didtico e o professor: entre a ortodoxia e a apropriao. In: MONTEIRO, Ana Maria; GASPARELLO, Arlette Medeiros; MAGALHES, Marcelo de Souza (Org.) Ensino de histria: sujeitos, saberes e prticas. Rio de Janeiro: Mauad; Faperj, 2007. p.137-147; e ABUD, Katia Maria. A histria nossa de cada dia: saber escolar e saber acadmico na sala de aula. In: MONTEIRO; GASPARELLO & MAGALHES (Org.), 2007, p.107-117.
KNAUSS, P. Sobre a norma e o bvio: a sala de aula como lugar de pesquisa. In: NIKITIUK, Sonia Maria Leite (Org.) Repensando o ensino de histria. 6.ed. So Paulo: Cortez, [1996] 2007. p.29-50. (Coleo Questes da nossa poca, 52). p.48.
8 9
Exemplos interessantes podem ser encontrados em www.nationalarchives.gov.uk/education/focuson/domesday/default.htm; www.nationalarchives.gov.uk/education/ lessons/2358-popup.htm; www.nationalarchives.gov.uk/education/worldwar2/theatres-of-war/western-europe/investigation/resistance/sources/docs/4c/ (ver listen to this document, na parte inferior do documento); Acessos em 31 jan. 2012.
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10
Ver a caixa de fontes (source box) deste exemplo: www.nationalarchives.gov.uk/education/worldwar2/theatres-of-war/western-europe/investigation/d-day/sources/; Acesso em: 31 jan. 2012.
11 ALBERTI, Verena. Algumas estratgias para o ensino de histria e cultura afro-brasileira. Artigo no prelo, a ser publicado no livro Ensino de histria e diversidade, organizado por Amilcar Araujo Pereira e Ana Maria Monteiro, como parte das atividades do Laboratrio de Estudos e Pesquisas em Ensino de Histria (Lepeh/UFRJ). 12
PHILLIPS, Robert. Historical significance the forgotten Key Element. Teaching History 106: Citizens & Communities. Historical Association, Mar. 2002, p.14-19, p.18. Disponvel para membros da Historical Association em www.history.org.uk/resources/secondary_resource_869_12.html; Acesso em: 3 jul. 2011. (Traduo nossa).
Essa proposta de introduo ao tema foi sugerida por um grupo de trs alunos do curso de formao de professores de histria do Institute of Education (IoE) da University of London de que tive oportunidade de participar durante meu estgio de ps-doutorado. A sugesto foi apresentada na aula de 26/10/2009, que tinha como foco a avaliao do processo de aprendizagem pelos prprios alunos.
13
J tive oportunidade de explorar essa questo em: 1) ALBERTI, Verena. Histria e memria na sala de aula e o ensino de temas controversos, artigo no prelo a ser publicado na trilogia Histria, memria e o ensino das ditaduras do sculo XX, coletnea organizada por Samantha Viz Quadrat, Denise Rollemberg e Alessandra Carvalho, da Universidade Federal Fluminense; 2) ALBERTI, Verena. Algumas estratgias para o ensino de histria e cultura afro-brasileira, artigo no prelo a ser publicado no livro Ensino de Histria e Diversidade, cit.; e 3) ALBERTI, Verena. Oral history interviews as historical sources in the classroom. Words & Silences. The Journal of the International Oral History Association. The Workings of Oral History, v.6, n.1, p.29-36, Dec. 2011. ISSN 1405-6410 Online ISSN 22224181. Disponvel em: wordsandsilences.org/index.php/ws/issue/view/4/showToc.
14
Fontes interessantes podem ser encontradas em www.wdl.org/pt/; Acesso em: 31 jan. 2012.
15 16 Publicado no Brasil como CASTELNAU, Francis de. Entrevistas com escravos africanos na Bahia oitocentista. Rio de Janeiro: J. Olympio Ed., 2006. 17 Um bom exemplo de mapa animado encontra-se em www.nationalarchives.gov.uk/education/worldwar2/theatres-of-war/western-europe/1939/index.htm; Acesso em: 31 jan. 2012.
O jogo da generalizao, tambm chamado Too simple game, foi proposto por Christine Counsell, professora da Faculdade de Educao da Universidade de Cambridge (UK), e sua explicao est disponvel para associados da Historical Association em www.history. org.uk/resources/secondary_resource_2444.html; Acesso em: 31 jan. 2012.
18 19 Sobre o uso de biografias no ensino de histria, ver tambm: ALBERTI, Verena. Biografias dos avs: uma experincia de pesquisa no ensino mdio. Trabalho apresentado no Simpsio Ensino de histria: saberes e prticas curriculares, coordenado por Ana Maria
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Monteiro (UFRJ), Arlette Gasparello (UFF) e Carmen Gabriel (UFRJ), no XII Encontro Regional de Histria Usos do passado, organizado pela Associao Nacional de Histria (Anpuh) Rio de Janeiro. Niteri, UFF, 14-18 ago. 2006. Disponvel em: cpdoc.fgv.br/ producao_intelectual/arq/1564.pdf.
20 Ver, entre outros: RAMOS, Andr Raimundo Ferreira. Escravido indgena: entre o mito e novas perspectivas de debates. Revista de Estudos e Pesquisas, Braslia: Ministrio da Justia, Fundao Nacional do ndio, Coordenao Geral de Estudos e Pesquisas, v.I, n.1, 2004. Disponvel em: www.funai.gov.br/projetos/Plano_editorial/Pdf/REP1-1/8-A%20 escravid%E3o%20do%20ind%EDgena%20-%20entre%20o%20mito%20e%20novas%20 perspectivas%20de%20debate%20-%20Andr%E9%20Ramos.pdf; Acesso em: 2 jul. 2011.
Na seleo do material desta unidade, ser de grande valia, ao lado de outros estudos, a compilao de CUNHA, Manuela Carneiro da. Os direitos do ndio: ensaios e documentos. So Paulo: Brasiliense, 1987.
21 22 Ferramenta semelhante pode ser encontrada em: www.nationalarchives.gov.uk/cabinetpapers/alevelstudies/what-is-writing-frame.htm; Acesso em: 31 jan. 2012.
Ver exemplo interessante para o caso da campanha pelo voto feminino na Inglaterra em: www.nationalarchives.gov.uk/education/britain1906to1918/g3/gallery3.htm; Acesso em: 31 jan. 2012.
23
A esse respeito, ver MARTIN, Dave. What do you think? Using online forums to improve students historical knowledge and understanding. Simulating History, Historical Association, Dec. 2008, p.31-38; e SNAPE, Dominic; ALLEN, Katy. Challenging not balancing: developing Year 7s grasp of historical argument through online discussion and a virtual book. Teaching History, v.133, cit., p.45-51. Disponvel para membros da Historical Association em: www.history.org.uk/resources/secondary_resource_1976_12.html; Acesso em: 31 jan. 2012.
24 25 26
Discuto questes sensveis e controversas tambm nos textos citados na nota 14.
Ver, a respeito: www.asia.si.edu/EncompassingtheGlobe/Africa.htm; Acesso em 31 jan. 2012.
88
O ensino de histria entre o dever de memria e o direito histria

Theteaching of history between the duty of memory and the rightto the history
Jnia Sales Pereira* Luciano Magela Roza**
Resumo
Anlise das possibilidades do estudo de manifestaes culturais afro-brasileiras no ensino de histria. Problematizao dos dilemas enfrentados na efetivao da Lei 11.645/2008 com foco nas potencialidades reflexivas disponveis aos docentes nesse contexto de positivao de memrias e de tenses em torno da histria. Palavras-chave: ensino de histria; histria e cultura afro-brasileiras; Folias de Reis e Congados em aulas de histria.
Abstract
Analysis of the possibilities of studying African-Brazilian cultural events in the teaching of history. Reflections on the dilemmasfacedin the realizationof the Law 11.645/2008with a focus on reflective capabilities available to the teachersin this contextof positivememories and tensions around the history. Keywords: teaching history; history and African-Brazilian culture; Foliasde Reis and Congados inhistory classes.
Transformaes educacionais em contexto de positivao

antigo o debate a respeito do tom eurocntrico conferido pela educao escolar brasileira para abordagem dos mais variados temas, problemas e questes presentes na prtica educativa. Podemos dizer que a instaurao da Repblica, no Brasil, e, por conseguinte, de uma escola orientada tambm por pressupostos republicanos, no foi acompanhada de necessria e ampla expanso de concepes de cidadania e incluso, lutas com as quais, ainda no sculo XXI, os educadores brasileiros se envolvem, no sem conflitos e tenses.
* Faculdade de Educao, Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Av. Antnio Carlos, 6627, Pampulha. 31270-901 Belo Horizonte MG Brasil. juniasales@fae.ufmg.br ** Doutorando em Educao, professor bolsista REUNI. Faculdade de Educao, Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Av. Antnio Carlos, 6627, Pampulha. 31270-901 Belo Horizonte MG Brasil. lucianoroza@gmail.com
Jnia Sales Pereira e Luciano Magela Roza
Em nossas escolas, na Educao Bsica, ainda incipiente a abordagem marcada pela alteridade cultural nos currculos escolares, sobretudo, neste momento, para compreenso e reflexo dos processos que no passado e ainda no presente realizam as histrias e culturas afro-brasileiras e indgenas marcadas por singularidades no explicveis ou redutveis aos modelos explicativos e aos processos vivenciados pela Europa. Da mesma maneira, a chamada Educao das relaes tnico-raciais na escola se realiza em grande medida por fora de docentes que atuam isoladamente. Podemos dizer que essas abordagens estiveram ausentes dos processos formativos ao longo do sculo XX, sobretudo nas licenciaturas (campo formativo em que fariam toda diferena, com repercusses sensveis na Educao Bsica) e caminham tambm a passos lentos no Ensino Superior. Esse cenrio comea a sofrer alteraes no Brasil, sobretudo a partir da Lei 10.639/2003, que institui a obrigatoriedade do ensino de histria e cultura africanas e afro-brasileiras e uma educao das relaes tnico-raciais na escola, modificada pela Lei 11.645/2008 (que incluiu a obrigatoriedade do ensino de histria indgena). Em 2004, as Diretrizes curriculares corretadas Lei 10.639/2003 orientaram a prtica docente, sinalizando, tambm, para a necessidade de reviso dos currculos de formao docente. Como se pode ver, esse um desafio no exclusivo de determinadas reas do conhecimento, embora sinalizado com maior evidncia no Ensino de Histria, na Literatura e nas Artes, embora dele tambm participem outras reas do conhecimento (como, por exemplo, a Geografia e a Educao Fsica, dentre outras). Entendemos que essa nova legislao institui uma obrigatoriedade que, embora com temtica antiga, apresenta novidades aos currculos escolares.1 Formados durante dcadas sob concepes eurocntricas, professores em atuao na Educao Bsica retornam s Universidades em diferentes situaes formativas, movidos pela necessidade de aprendizagem e debate de temas que no orientaram sua formao inicial e tambm no estiveram presentes em sua atuao profissional nos ltimos anos. O ensino de histria experimenta o impacto dessa nova orientao curricular que, embora no esteja situada exclusivamente nesse campo formativo amplo (o do ensino de histria e das humanidades), sobre ela recai forosamente um imperativo formativo que no nem momentneo nem tampouco desprezvel. Esse impacto se faz sentir das mais variadas maneiras, forando o
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ensino, a pesquisa e a extenso a tornar evidentes projetos formativos e investigativos vinculados a essa agenda. Podemos, alm disso, sinalizar que como uma das centralidades dessa nova legislao recai sobre o ensino de histria (tanto na Universidade como na Educao Bsica), os docentes vm desdobrando-se para criao de fruns e momentos de formao que ofeream elementos reflexivos para prticas educacionais renovadas. Sinalizamos, contudo, que o atendimento a toda essa legislao exige necessria reconfigurao de pressupostos, princpios e procedimentos que envolvem a docncia. Destacamos o ensino de histria por seu protagonismo no processo de formao de professores, em especial porque no se orienta a uma reviso de concepes, para superao do racismo brasileira, sem a necessria visita crtica do passado histrico que o gerou e que o faz, em grande medida, perpetuar-se nas prticas do tempo presente nas salas de aula. Essa reconfigurao exige, por um lado, mudana conceitual. Fruto no somente dessas transformaes geradas pela nova legislao, em especial de deslocamentos terico-prticos vividos em ampla escala, a alterao das noes de cultura afeta significativamente as selees curriculares, as maneiras de abordagem dos contedos e a relao com o conhecimento e os saberes socialmente produzidos. De uma noo de cultura esttica e tributria da homogeneizao de matrizes culturais brasileiras passa-se a noes dinmicas, hbridas e processuais de cultura. De concepes de cultura orientadas pelo eurocentrismo passa-se expanso conceitual, abrindo-se s margens. A ampliao da noo de patrimnio2 fruto de longo debate histrico e foi efetivada a partir de 2000 com o Decreto 3.551/2000, que instituiu o Registro de Bens culturais de natureza imaterial que compem o patrimnio brasileiro, um dos sinais evidentes desse processo mais amplo de compreenso das dinmicas culturais e da incorporao de dimenses intangveis na vivncia e apropriao da cultura, com repercusses no campo educativo. Essas transformaes exigem, por outro lado, alteraes das prticas pedaggicas. A incorporao das dinmicas culturais do tempo presente ao universo escolar, em especial aquelas marcadas pela pauta da diversidade e da incluso cultural tambm uma agenda poltica vem causando fortes impactos nas realidades escolares. H repercusses sensveis advindas dessa incorporao, como a criao de cenrios inclusivos de pertencimento, com
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positivaes do passado e do real-histrico, que possibilitam tornar evidente o direito histria (negado a populaes afro-descendentes em narrativas histricas cannicas) mediado pela capacidade de lembrana (nesse contexto em que h legtimo e complexo uso poltico e pedaggico da memria). H reaes diversas no contexto escolar contemporneo a essa introduo nos currculos das dimenses da histria e da cultura afro-brasileiras (na relao com a memria), tambm com evidenciao de conflitos histricos que, sabemos, esto na agenda. Uma das mais fortes tenses deste perodo pode ser visualizada por meio da negativa de comunidades de pais e responsveis, que se posicionam contrrias introduo de contedos da histria e da cultura africanas e afro-brasileiras nos currculos escolares. Motivadas por pressupostos morais e religiosos, essas comunidades expressam receio de que crianas e jovens estejam expostos a proselitismo religioso ao estudarem ou entrarem em contato com manifestaes tradicionais africanas e afro-brasileiras. Haveria, junto a essa postura, resqucios de uma noo de histria como narrativa presa aos cnones? Outra dimenso diz respeito ao fato de que a obrigatoriedade do ensino de histria e cultura africanas e afro-brasileiras resultante de lutas sociais histricas que culminaram, no presente, na legtima agenda afirmativa.3 H reconfiguraes no ensino de histria resultantes dessa agenda que, certamente, vm positivar a silenciada e/ou sub-representada histria africana e afro-brasileira. Presses postas no tempo presente, sobretudo aquelas advindas do combate ao racismo, foram a uma reconfigurao das narrativas histricas com repercusses nas formas de abordagem da histria do Brasil. Estamos diante, certamente, de uma reescrita da histria e dos usos e leituras do passado possibilitadas pela produo dessa rea, em especial por meio do ensino de histria, forada pela agenda antirracismo. H contraface dessa dimenso: os temores e medos resultantes de um processo que envolve dores, ressentimentos e movimentos de positivao da memria e da histria africanas e afro-brasileiras, com sensvel secundarizao de aspectos histricos que envolveram essas histrias.4 Apresentamos proposta de abordagem de aspectos e dinmicas da histria afro-brasileira que podem ser de interesse para o ensino de histria. Para isso, consideramos aqueles que podem ser abordados significativamente para desenvolvimento de vises positivadas e crticas da histria afro-brasileira,
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avaliando aspectos significativos e elementos de tenso presentes na seleo e abordagem dos temas dessa histria.
Transformao das prticas docentes: movimentos, tenses e perspectivas

A reconfigurao curricular, por meio da flexibilizao, favorece a introduo de prticas culturais afro-brasileiras como componentes curriculares, o que vem ocorrendo, com maior evidncia, com a introduo da capoeira como componente formativo nas escolas. Reconhecida como patrimnio imaterial do Brasil, a capoeira tem sido o elemento cultural presente em muitos projetos que incluem a abordagem da Lei 10.639/2003. Uma das tendncias deste perodo tem sido a visibilizao. Invisibilizadas por longos anos, as prticas culturais afro-brasileiras esto cada dia mais frequentes nas escolas. Em Minas Gerais,5 especialmente os Congados e as Folias de Reis6 so convidados realizao de apresentaes culturais e exposio de sua histria nas salas de aula e em eventos (sobretudo aqueles realizados por ocasio do 20 de Novembro). A visibilizao uma das maneiras de evidenciar uma ruptura com o silenciamento social e com a marginalizao cultural por meio do currculo escolar. Esse comparecimento tem se realizado, muitas vezes, em associao com a atuao dos centros culturais e grupos culturais locais e por meio da ao e do protagonismo de professores (muitas vezes, vozes isoladas). Vale notar que as manifestaes afro-brasileiras como Congados, Reisados e outras como Candombl e Umbanda esto tambm entre aquelas que vm provocando rejeies em setores das comunidades escolares que expressam o pressuposto do carter laico da educao e a rejeio a todo e qualquer indcio de manifestao de cunho religioso nas escolas. Um dos dilemas enfrentados por professores, nesse contexto, vem sendo, neste caso, o de abordagem dessas manifestaes e a enunciao de seu direito histria e memria como expresses legtimas das culturas africanas e afro-brasileiras sem ferir o direito liberdade religiosa e proteo contra o proselitismo. Como pronunciar as faces culturais do Congado, enunciando-o como manifestao afro-brasileira significativa para compreenso da histria e da memria afro-brasileiras e, portanto, do Brasil, garantindo-se s crianas e aos
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jovens a liberdade religiosa? Como, ao mesmo tempo, educar famlias e sociedade para essa renovada abordagem da histria, por meio da educao pautada pelo pluralismo cultural e pelo direito memria? Como abordar prticas culturais afro-brasileiras sem considerar seus aspectos histricos, sua constituio como prtica social e cultural resistente s dominaes e excluses, e considerando as afirmaes culturais feitas no processo da histria? Como pautar propositivamente a agenda antirracista na abordagem da Lei 10.639/2003 de forma a educar para as relaes tnico-raciais na escola, sem incorrer no risco da imposio identitria? Outro dilema acerca das estratgias de visibilizao das manifestaes culturais de grupos historicamente silenciados, negados e/ou sub-representados no currculo escolar relaciona-se aos riscos da seleo de abordagens de tais prticas sociais. Conforme alerta Sacristan (1995)7 ao analisar as vozes ausentes na seleo da cultura escolar na Espanha, h um relativo risco da seleo de perspectivas limitadoras ao tentar-se incorporar referenciais culturais a priori excludos do contexto escolar. Tais riscos explicitam-se em perspectivas focalizadas na folclorizao, superficialidade, banalidade, exotismo, alegorizao e estereotipagem, tornando-se assim problemtica a visibilizao, assim como seu oposto. A essa opo Sacristan denomina de currculo turstico, para dizer da manuteno de abordagens convencionais no currculo oficial seguidas da introduo folclorizada, secundarizada e banalizada de aspectos, itens, elementos isolados ou pinceladas de contedos culturais silenciados, movimento no seguido por uma reviso ampla e sistmica de concepes que, a nosso ver, perpetuam o colonialismo e o eurocentrismo, estigmatizando grupos, prticas culturais e histrias antes silenciadas, agora evidenciadas por meio da estereotipia. Pretendemos apresentar, aqui, discusso situada no contexto de emerso da Lei 10.639/20038 e de sua prtica nas escolas, propondo anlise de aspectos que envolvem, sobretudo, a abordagem de manifestaes culturais como o Congado e a Folia de Reis, considerando perspectivas de abordagem, cuidados observados por docentes e alternativas significativas para uma histria e uma cultura afro-brasileiras na escola. A seguir, apresentamos estratgias e movimentos necessrios abordagem das prticas culturais afro-brasileiras nas realidades educacionais, mais especificamente atravs do ensino de histria e dos dilogos interdisciplinares.
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Consideramos apenas inicial esta anlise que pretende problematizar os mecanismos pelos quais se realizam a abordagem e a experincia da histria e da cultura afro-brasileiras e tambm favorec-las propositivamente. Estamos em dilogo com a legislao proponente da introduo e obrigatoriedade do ensino de histria e cultura africanas e afro-brasileiras (e tambm indgena, embora esta ltima no tenha sido eminentemente privilegiada nas anlises aqui realizadas). Estamos em dilogo, sobretudo, com as prticas docentes, evidenciando em que horizontes de perspectiva se realizam essas prticas, com positividades e problemticas enfrentadas no cotidiano por professores.
Rodas de Conversa, atuaes, experincias sociais e dos estudantes e abordagem de objetos culturais
A conversa est na centralidade do estudo e da experincia da histria e da cultura afro-brasileiras. A palavra dos mestres vem chegando s escolas. Porta-vozes de uma tradio viva, os mestres de Congado, de Folias e outras manifestaes vm a cada dia oferecendo sua palavra curiosidade de crianas e jovens que, desde a escola, entram em contato com as prticas culturais afro-brasileiras. As rodas de conversas que renem mestres de Congado e Reisado e estudantes favorecem a troca intergeracional, o uso da palavra como elemento mediador e a manuteno de uma tradio pelo som, graas fora e capacidade de fala. O ato de fala pe em movimento, nessas rodas, as biografias dos envolvidos, as curiosidades e disposies para a escuta, a capacidade de enunciar as histrias silenciadas e a capacidade de lembrana. H envolvimentos, trocas, dvidas. A roda um desenho ritual que possibilita que, em posio de escuta e de fala, diferentes sujeitos possam pensar, sentir e se emocionar com as prticas culturais afro-brasileiras, e com as lutas e afirmaes que elas convocam. O estudo das biografias de sujeitos envolvidos em prticas e manifestaes culturais afro-brasileiras mestres de Congado, por exemplo, estudantes e professores pode ser um recurso valioso para abordagem de aspectos culturais, subjetivos e sociais. A criao de lugares de fala, e de vozerio, para alm de focar em sujeitos anteriormente margem da histria na tentativa de criao de um contradiscurso, coloca-se como um recurso substantivo para o confronto entre discursos acerca do que vem sendo produzido sobre estes, que
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circula no contexto escolar e fora dele, e seus prprios discursos, problematizando as representaes sobre suas prticas geralmente silenciadas e obscurecidas pelo desconhecimento e pelo preconceito construdo historicamente. Nas rodas de conversa podem ser discutidos aspectos que envolvem a oralidade e a gestualidade, em sua dupla dimenso, como prtica social constitutiva da prpria atuao atravs da movimentao corprea (dana e gestos) e da execuo de sons (cantos, sonoridades e msicas tocadas). A gestualidade e a oralidade so meios de transmisso dos saberes aos iniciados presentes nesses referenciais culturais afro-brasileiros, ponto especial para aprendizagem da cultura pelos alunos. H, nesse cenrio, a palavra dos mais velhos junto palavra dos mais novos. H movimentos de escuta e de palavra que convocam as ancestralidades e as razes do tempo presente. O convite a dois mestres de Congado para uma conversa na escola pode ser um dos recursos mais valiosos para essa experincia envolvendo palavra e memria, j que os relatos entre contemporneos e pares podem ser mais potentes do que entre geraes diferenciadas. As rodas de conversa podem valorizar a conscincia grupal por meio da enunciao de vestgios das memrias dos folies e dos congadeiros. Esse exerccio possvel pela valorizao dos discursos dos mestres, em que indcios mostram como memrias, artes de fazer e tocar instrumentos, construir os artefatos acionados nas atuaes, os valores introduzidos pelos antepassados, bem como toda a ritualstica em torno da atuao, so passados oralmente entre o grupo, como troca intergeracional. Folias e Congados recortam cidades e lugarejos, colorindo paisagens e criando novas paisagens sonoras. As conversas podem tornar-se momentos de relato dos lugares de caminhada, cantoria, reverncia, silncio, coroao etc. Os alunos podem criar mapas de cidade com os trajetos de um Congado, identificando toda sonoridade e gestualidade nele presentes. No faltar ento um inventrio dos instrumentos de percusso e melodia, bem como das letras de msica e da musicalidade, seu ritmo e harmonia, postos em movimento nos momentos de festejo e rito. No dilogo com os mestres, esses componentes de histria, rito e beleza podero ser conhecidos e apreciados. As conversas podem possibilitar que os alunos conheam o figurino e paramentos dos Congados e Reisados e todos os cuidados envolvidos na confeco de estandartes, coroas, chapus, adornos, apliques, e toda sorte de rigor
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performtico que marca as guardas de Congo e as Folias de Reis. No caso das Folias, muito interessante descobrir e estudar vinculaes que triangulam frica, Brasil e Portugal, com influncias em que esto componentes afro-brasileiros e indgenas. Para os alunos congadeiros pode ser tima experincia de apresentao de suas percepes, aprendizagens e registros. As conversas podem e devem valorizar sujeitos e sua sabedoria, sua conscincia de estar no mundo e sua importncia para um grupo, uma comunidade, a importncia do festejar e das louvaes para quem deles participa e com eles colabora. O recurso palavra falada pe em cena o agente histrico, todo ele considerado sujeito de ao e de capacidade de fala e de elaborao de narrativas. Esta questo traz baila o tema da agncia histrica, muito relevante quando o assunto diz respeito a sujeitos e grupos sociais silenciados, invisibilizados ou estereotipados historicamente. Esta uma oportunidade muito valiosa para fortalecimento da empatia entre estudantes e mestres, com repercusses muito significativas para compreenso das expanses necessrias noo de sujeito da histria e compreenso de suas prticas culturais. Ao fazer recair a centralidade do ato educativo sobre a palavra falada e ouvida, os professores tambm afirmam alteraes na compreenso do que so as culturas afro-brasileiras. Abordadas por sua permanncia no presente, como tradies vivas, e disponveis nos arcabouos culturais vigentes, sujeitos s interpretaes, aos pontos de vista e ao crivo das biografias. H uma dimenso experiencial nas circunstncias de fala e escuta, sendo ambos os movimentos educativos para todos os envolvidos numa roda. A troca de experincias entre estudantes e mestres pode proporcionar o exerccio do deslocamento, movimento que exige ir de um ponto a outro, alterando concepes anteriores e possibilitando que todos os envolvidos compreendam essas prticas culturais sob outras ticas. O estudo das prticas culturais exige, do docente, uma compreenso dos rituais de encenao, performance, as atuaes pblicas, as intervenes e os ritos em processo de que se constitui a cultura no plural. As prticas culturais so, mais que aes, atuaes (Canclini, 2011, p.283). Representam, simulam as aes sociais, mas s s vezes operam como uma ao nunca isolada. Isso acontece no apenas nas atividades culturais expressamente organizadas e reconhecidas como tais; tambm os comportamentos ordinrios,
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agrupados ou no em instituies, empregam a ao simulada, integrada, e a atuao simblica. O estudo das similaridades rituais entre Congados no Brasil (inclusive suas variantes regionais e locais) e outros ritos africanos e portugueses pode ser bastante significativo. O estudo das peculiaridades de Congados e Folias nas localidades tambm pode trazer elementos significativos para apreciao do quanto h de modificao e protagonismo na criao cultural vinculada ao local. Esse estudo pode ser compreendido pelo docente como uma possibilidade significativa de discusso a respeito de como esses grupos apropriam-se da memria e criam leituras do passado da existncia de uma suposta ancestralidade. Como ressignificam a frica ancestral e de que maneira colocam-na, no presente, em atuao? O rito pblico , desta perspectiva, forma de encenao, no presente, de dilemas, problemas e verdades que, no tempo, um grupo pretende perpetuar de forma performtica. O rito pblico , ento, recortado por interesses e intencionalidades do presente e leva em considerao os elementos histricos constitutivos de sua memria e identidade, fazendo-os operar no presente como atuao simblica. Neste caso, o estudo das performances emancipatrias, das positivaes e das atuaes pode ser elucidativo de agendas postas no presente (em dilogo com o passado histrico), como ocorre com a associao, na atuao de grupos congadeiros, da luta antirracismo, e, nos grupos de Folias de Reis, de laos identitrios e sociais comunitrios. Ao priorizar as atuaes o docente poder compreender o Congado e a Folia como ritos complexos que envolvem aes, doaes e convocaes e se configuram por meio de atuaes pblicas em que h coeso social, afirmao cultural e elementos histricos do presente e do passado em movimento. H marcas de ancestralidade e h, sempre, recriaes permanentes no presente, h respostas a pulsaes da vida em curso. Assim, as atuaes so ritos dinmicos, mutveis e que incorporam, no sem tenses, os registros do cotidiano. Esse tipo de abordagem supera orientaes comumente vistas em abordagens escolares nas quais o Congado e o Reisado surgem como manifestaes culturais presas ao passado escravista, ou festas religiosas congeladas no tempo, registros de uma ancestralidade mtica ou atemporal desvinculada do real-presente. Diferentemente, o que prevemos uma abordagem marcada pela
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compreenso dos dilogos temporais e pela circularidade cultural, em que os ritos e celebraes, como os Congados e as Folias de Reis, no podem ser estudados como bens estveis ou mantidos na histria por uma relao linear com a frica. Orientamo-nos pelo pressuposto de que no se trata de uma cultura negra fundadora ou originria que aqui tenha se instalado.9 De acordo com Sodr (2005, p.99), a ordem original (africana) foi reposta, sofrendo alteraes em funo das relaes entre negros e brancos, entre mito e religio, mas tambm entre negros e mulatos, e entre negros de etnias distintas. Comparando-se s produes musicais direcionadas para contextos diversos, a msica voltada experincia de ritos sagrados, como a msica congadeira, mostra-se mais estvel em relao s transformaes.10 H estabilidades, evidentemente. Apesar das estabilidades, a mutabilidade e a processualidade so a marca significativa das atuaes culturais, sobretudo quando no h rigidez nos processos de transmisso intergeracional. O estudo dos artefatos culturais do Congado, como tambores, cetros, coroas, vestimentas e instrumentos meldicos, pode ser muito significativo em aulas de histria, conquanto estejam tambm inseridos numa abordagem que prev a inventividade musical desses grupos, a incorporao de novas sonoridades a cada experincia vivida e a gestualidade sempre criativa que envolve o Congado. H dilogo entre tradies e inventividade no Congado, e esta pode ser uma das maneiras de abordar os mestres do Congado em Rodas de Conversa com os alunos. O que se altera no tempo? O que permanece? O que se repete? Como se transmite? O estudo dos objetos de Congados e Folias suscita, portanto, rica abordagem da dinmica cultural envolvida nas prticas prticas que envolvem usos culturais, gestualidade, ritos de memria, ritos de louvao, encenaes que remontam a tradies africanas, musicalidades recortadas por hibridismos, falares, fazeres e, tambm, uma culinria que est presente nos eventos e peregrinaes. No caso das Folias, a peregrinao seguida da oferenda de alimento tambm uma constante, o que envolve entender as generosidades e os anncios dos festejos. No caso dos Congados, vale o estudo das transformaes pelas quais passou o ritual de coroao dos Reis como prtica que liga o Brasil afro-brasileiro tanto s tradies portuguesas quanto s africanas, alis, com diferentes abordagens. No caso das Folias, significativo o estudo das tradies de desafio de
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palhaos, com variaes regionais e tambm no tempo, com variantes latino-americanas muito interessantes envolvendo fulguraes de palhaos brincantes e tambm daqueles marcados pelo horror, pela astcia e pelo deboche. , portanto, muito significativo estudar as transformaes pelas quais passaram os Congados e as Folias de Reis no tempo e nas mais diferentes realidades. O que muda com a chegada de novas geraes? O que dizem os mais novos? O que dizem os mais velhos? Quais registros foram extintos? E h diferenas de gnero na participao nos Congados e Folias? H diferenas etrias? E h encenaes sociais diferenciadas? E o que permanece, repete? Interessa, no caso do Ensino de Histria, estudar sobretudo essas movimentaes no tempo/espao pelas quais passam as prticas culturais, entendendo-as em sua dinmica e mutabilidade, e tambm em suas permanncias. Os objetos, dessa forma, no so elementos isolados. Eles so vistos no como sinais ou vestgios fragmentados ou soltos, mas articulados a prticas culturais arraigadas (ou novas), sempre relacionadas. Os objetos ocupam, nas encenaes e festejos, lugares relacionais eles esto postos em relao e na dinmica do festejar e/ou do louvar. Conhecemos boas experincias nas quais o estudo das manifestaes afro-brasileiras, de sua histria e permanncia no presente, ocorre de maneira integrada a outras abordagens no currculo e no em eventos parte (como frequentemente ocorre com o isolamento da temtica no 20 de Novembro). Mesmo que significativa, a abordagem, se restrita a esse dia, pode sugerir uma nova forma de estigmatizao de contedos afro-brasileiros, abordados por fora de lei, mas no includos no estudo do processo histrico que constituiu e constitui o Brasil. O pluralismo na abordagem da histria e o seu estudo por meio das controvrsias presentes s temticas em anlise parece ser o melhor caminho para, por um lado, romper com invisibilizaes e, por outro, sugerir concepes de cultura marcadas pelo respeito diversidade. A reserva do tema a datas comemorativas ou a eventos concretiza um currculo orientado pela estereotipia, em que os temas clssicos, universais e cannicos se realizam no cotidiano, e os temas exticos, reservados s minorias ou aos diferentes, so cumpridos por meio de eventos que, muitas vezes, no tm relao com a experincia educativa corrente.
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Evidentemente, a abordagem em eventos pode ser uma das boas estratgias por meio das quais se vence o silenciamento, e pode tambm gerar ressignificaes valiosas a respeito da trajetria, histria e cultura afro-brasileiras. Mas o que se supe, em ltima anlise, uma alterao e reviso das tendncias colonialistas que marcam os contextos educacionais e os currculos escolares. Trata-se de algo mais subterrneo, que tem relao com a superao do eurocentrismo e dos fundamentos da hierarquizao que durante sculos informou os currculos. Essa superao um dos emblemas mais caros s lutas pela renovao necessria ao Ensino de Histria h dcadas. Experincias pedaggicas nas quais a centralidade recaia sobre a vivncia dos alunos em prticas culturais apresentam-se como um procedimento significativo para a compreenso de aspectos da cultura afro-brasileira, pelo fato de que as possibilidades de percepo de uma cultura podem, tambm, se dar pela fruio esttica, pela experincia corporal, pelo desenvolvimento de habilidades musicais, pela experincia da conversa e pela vivncia das manifestaes culturais. O usufruto das sonoridades, da gestualidade e dos ritmos, bem como o direito memria dos sons e s vises dos coloridos culturais, entre outros aspectos, podem ser explorados como indcios para aprendizagem de saberes sociais que circulam nas atuaes culturais, e ainda podem ser mote para introduo de dilogos que ampliem a reflexo entre esttica e poltica. Consideramos relevantes as experincias de aprendizagem da cultura como no caso das oficinas e aulas de capoeira (por exemplo) em que h explorao dessa dimenso corporal da aprendizagem e dos significados histricos e polticos de tais gestos, ritos e trocas. Exatamente porque a configurao de atuaes culturais afro-brasileiras requer o mecanismo da participao, da convivncia e da ritualizao, os professores no podem ignorar que os alunos sintam-se convocados experincia e que, com as negociaes possveis, venham a usufruir dessas atuaes como sujeitos copartcipes. O estudo das potencialidades educativas do Congado e do Reisado pode ser fecundo para a problematizao das noes de identidade e cultura afro-brasileiras na medida em que a abordagem dispensada tente considerar os aspectos de similaridades e diferenas entre elas. Tal movimento pode ser interessante ao apresentar as diferentes formas de sentir-se e identificar-se como
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negro participante de um grupo de manifestao popular e negra no Brasil do sculo XXI. Essa dimenso identitria possibilita discusso sobre a noo de identidade, que relacional, instvel, social e historicamente construda, sugerindo a oposio com noes estticas e essencializadas de identidade e cultura.11 No mbito da cultura, essa perspectiva tambm pode ser significativa ao focar as manifestaes culturais consideradas afro-brasileiras, seja por suposta raiz identitria africana transposta para os territrios da dispora, seja pelo poder criativo dos africanos e seus descendentes, em dilogo com culturas indgenas, em retrabalhar e criar marcos identitrios em tais territrios. O relato de crianas congadeiras na escola sobre sua experincia cultural extremamente valioso e positivador, e pode auxiliar a romper preconceitos para com essa prtica cultural. Pesquisas apontam que crianas e jovens congadeiros tm receio de compartilhar sua experincia na escola,12 em funo do preconceito para com essas manifestaes, o que revela que a escola um dos ambientes de manuteno de estereotipias e preconceitos culturais no que toca histria e cultura afro-brasileiras. digno de nota que as mesmas crianas que manifestam esse receio tm orgulho em compartilhar socialmente suas experincias envolvendo o Congado (Oliveira, 2011). Outras manifestaes da produo cultural negra no Brasil e os seus trnsitos e dilogos com outros territrios podem contribuir para a compreenso das mltiplas formas de uso, apropriao e criao das culturas afro-brasileiras e as possibilidades de configurao e reconfiguraes identitrias a partir da. Assim, a identidade negra poderia ser compreendida no plural com base na multiplicidade de aspectos trazidos pelos africanos de diversas partes da frica e nos mltiplos encontros desses com outros africanos, europeus, indgenas etc. em diversos locais no Brasil. Dessa forma, parte da relevncia da identidade afro-brasileira se encontraria nas recriaes e recomposies das africanidades na dispora. Essa perspectiva proporcionaria o deslocamento do foco das noes de cultura e identidade de origem, indiferentes mudana, e recairia sobre o poder criativo dos africanos e descendentes em suas experincias diaspricas, dando relevo fluidez e heterogeneidade das identidades negras e afro-brasileiras,13 reagindo ao carter homogeneizador muitas vezes atribudo identidade afro-brasileira e colocando os afro-brasileiros, merecidamente, na con102
dio de criativos inventores, apesar do contexto de presso, privao e constrangimento cultural sofridos, e no como meros reprodutores de uma cultura ancestral supostamente pura e autntica. Porm, h que se compreender que a afirmao de uma identidade negra, como entidade que congrega todas as diferenas identitrias e culturais de que se compe a identidade negra, tambm recurso poltico e pedaggico utilizado na luta afirmativa contempornea. Mesmo afirmando-se uma identidade negra, no se supe serem os mecanismos identitrios to rgidos, unvocos ou pouco afeitos transformao. Mas supe-se uma base comum a partir da qual memrias e histrias so convocadas e entram em jogo nos processos polticos e pedaggicos. Supe-se uma identidade negra no exatamente afinada a uma identidade africana original, mas a uma identidade negra com as tradies vivas que no Brasil contemporneo se realizam e se deslocam. Na prtica pedaggica o risco apontado pela unificao identitria o de essencializao da cultura. Mas a potencialidade disso que se apresenta a identidade negra num cenrio relacional, possibilitando investigar o Brasil e sua histria com base no compromisso com a superao do racismo ainda vigente. Esta agenda, que envolve uma razo histrica, uma dinmica socialmente viva e um compromisso com as geraes de crianas e jovens em formao, enuncia a face axiomtica do Ensino de Histria, com todos os seus emblemas.
O estudo de manifestaes culturais afro-brasileiras convoca razes de memria e de histria

Todos sabemos que boa parte das manifestaes culturais afro-brasileiras so constitudas sob a gide do catolicismo popular e/ou de forma hbrida. Vigiadas pela Igreja e pelo Estado, desautorizadas e desqualificadas por parte da sociedade, tuteladas e, muitas vezes, reconfiguradas, essas manifestaes so, contemporaneamente, resultantes de processos de negociao cultural e religiosa.14 O estudo dessas imbricaes, e das negociaes feitas, na histria, pode ser um primeiro passo para que estudantes e professores venham a compreender a trajetria histrica das prticas culturais, suplantando preconceitos comumente manifestos em relao a elas.
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No fcil suplantar esses preconceitos e tambm os receios, manifestos muitas vezes por pais e responsveis, de que esteja ocorrendo proselitismo religioso e cultural na abordagem da histria e da cultura africanas e afro-brasileiras em prticas educativas. Compreendemos que a relao escola-famlia pode ser orientada pelo pressuposto do dilogo em via de mo dupla. Ela pode esclarecer aspectos da experincia escolar e ainda ser uma forma atravs da qual a famlia passa a se compreender como educadora. O pressuposto do respeito diferena e alteridade reafirmado, fazendo-se da escola ambiente plural, livre de estereotipia e de exclusividades, tambm de negociaes com vises que a elas trazem as famlias. Mas tambm importante apresentar s famlias a necessria abertura pluralidade de histrias e memrias de que se faz o Brasil. Compreende-se que h proselitismo religioso e cultural quando, no estudo de uma manifestao, temtica ou assunto, o professor supe estarem os alunos postos diante de um modo de vida, de uma verdade ou de um conjunto de crenas a serem assimilados como normativos ou mais recomendveis. Ao invs de uma postura investigativa, o que essa abordagem favorece e, em alguma medida exige uma adeso. Comumente associa-se ao proselitismo o solipsismo, que uma postura que supe ser a verdade de uma pessoa ou grupo, ou de um professor, a nica verdade passvel de aceitao e confirmao a verdade de uma pessoa compreendida como a nica forma de verdade vigente, e somente so consideradas as experincias orientadas por essa verdade. Uma das maneiras, assim nos parece, de suplantar preconceitos em relao abordagem da histria e da cultura afro-brasileiras consiste em orient-la pelo pressuposto pluralista, e faz-la com finalidades educacionais, realizando-as no universo de abordagem da histria em que esto contrastadas, confrontadas e em dilogo outras formas de abordagem da histria e da cultura, sem marcas doutrinatrias, sem proselitismo ou imposies identitrias, morais ou polticas. O estudo da cultura e da histria afro-brasileiras est orientado pelo interesse e por sua relevncia histrica, pela investigao da cultura, valorizao e positivao cultural, pelo direito histria e pelo dever de memria, como ocorre com outros contedos no currculo. Mas no possvel ignorar que o estudo da cultura e da histria afro-brasileiras mobiliza o real-presente, con104
vocando reflexes que vo da histria memria em regime de tenso e interesse postos no presente. Dentre as mobilizaes na perspectiva do real-presente, destaca-se a presena das leituras e usos do passado e da construo de memrias acerca das lutas histricas expressas nas manifestaes contemporneas. Como j dissemos, as lutas histricas, como o racismo, esto traduzidas nas atuaes contemporneas afro-brasileiras. Compreendemos que essas lutas se realizam no bojo de uma redefinio e alargamento dos princpios da cidadania e do republicanismo em processo na contemporaneidade. A agenda afirmativa provoca e pressiona a reconfigurao do direito memria como um dos pressupostos republicanos, ao pressupor e exigir uma compreenso pluralista de Repblica no relacionada s memrias canonizadas, mas quelas comprometidas com a ampliao da participao poltica nos mecanismos de exerccio da cidadania e com a diversidade radical com que se realiza a experincia brasileira contempornea. Consideramos que est em curso uma reconsiderao da histria do Brasil, por meio do Ensino de Histria, com pndulo em duas direes. Por um lado, em direo positivao, operao necessria, o que vem forando superao de abordagens da histria e da cultura afro-brasileiras, na escola, especialmente aquelas marcadas por tons vitimizantes ou pautadas pela violncia e sub-representao. A positivao envolve, nesse contexto, tanto a afirmao do dever de memria convocado por populaes e culturas sub-representadas ou silenciadas, quanto o direito histria por meio de um ensino de histria renovado. Trata-se de uma reconfigurao do passado histrico forada pela agenda contempornea, com efeitos de memria e de histria no tempo presente. Esse movimento de positivao pode gerar, na ao pedaggica, efeitos significativos para elevao da autoestima de estudantes negros, como evidenciam pesquisas recentes. Esse movimento de positivao, por outro lado, tambm pode resultar em abordagens idealizadas e mitificadas da histria afro-brasileira e africana. A reconfigurao do passado por uma agenda do tempo presente resulta at mesmo em silenciamentos, como no caso da face dolorosa que envolve a histria da escravido, algumas vezes no abordada em aulas de histria em funo de um compromisso com a formao da autoestima de jovens e crianas negras que, no tempo presente, aprendem, sentem e pensam a histria a partir tambm de sua insero social contempoJunho de 2012
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rnea. Sendo assim, o dever de memria revela a dubiedade do ensino de histria para a abordagem das culturas afro-brasileiras e africanas: a positivao (e seus efeitos de sentido) e a idealizao (tambm ressonante nas experincias de estudantes e professores). De que memrias tratamos? E que histrias convocamos quando o direito ao passado reclamado? De que maneira se resolver, no Ensino de Histria, a tenso desse pndulo entre o passado e o presente, entre lembrar e esquecer, entre a existncia e a histria? No sabemos. O que consideramos que certamente a agenda afirmativa est forando a uma reconfigurao das memrias e histrias afro-brasileiras, com repercusses na ao de professores de histria. H revises em curso. Positivaes e visibilizaes, como j abordamos. E silenciamentos. H receio manifesto, por parte de alguns professores, da repetio de abordagem da histria brasileira em seus aspectos violentos e cruis, como foi o processo escravista. Mas, ao recear a violncia histrica constitutiva do Brasil, suprime-se o estudo da histria da escravido no Ensino de Histria. Pratica-se o falseamento histrico? No sabemos ao certo qual ser o ponto de equilbrio que os professores, necessariamente, tero de alcanar. O dever de memria no poder impedir o direito histria. O direito histria, com todas as faces dessa histria que envolveu lutas, resistncias, submisses e violncias. Algumas lutas que ainda vigem, sob novas roupagens. Como bem alertaram Knia Rios e Francisco Ramos,
os particularismos das lutas de reivindicao da memria impedem vises comparativas e avaliaes mais amplas e profundas no tempo e no espao recurso bsico em qualquer procedimento investigativo da escrita de histria.15
Consideraes finais
H ainda muito a discutir, planejar e propor com relao formao docente para abordagem de aspectos histricos e contemporneos das atuaes afro-brasileiras em aulas de histria. Destacamos a relevncia das aes voltadas positivao de memrias e histrias, compreendendo o valor assumido pelos mestres, sua sabedoria e generosidade, sua voz e o vozerio que eles podem produzir em aulas de histria. Essa uma tarefa fundamental, a de convocar sujeitos e narrativas nunca
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antes registrados ou valorizados em agendas educativas que so mais que uma exigncia normativa, so atos que correlacionam o direito palavra capacidade de lembrar por meio da troca intergeracional. Alm disso, o fato de existirem crianas ou jovens congadeiros, ou integrantes de guardas e folias na escola pode ser um dos recursos mais fortes para processamento de positivaes e visibilizaes, pois a escola pode organizar apresentaes e entrevistas com seus grupos, incluindo-os como copartcipes da cultura. Essa uma das mais poderosas formas atravs das quais a escola poder alterar posturas em face das prticas culturais. Destacamos o desafio de equilbrio entre a visibilizao de histrias e a sua necessria abordagem investigativa e problemtica, sem subterfgios ou silenciamentos. E com o direito ao encantamento, expresso de memrias e s inquietaes e curiosidades que novas geraes trazem. abordagem da histria esto presentes os emblemas de sua confeco, narrativas arbitradas pela pesquisa, ancoradas em investigao documental e arbtrios. O ensino de histria no pode prescindir de uma anlise da inveno histrica, do processo de escrita da histria com suas eleies. Em funo disso, no possvel admitir o impedimento de estudo da histria nem tampouco a sua mitificao. Mas necessrio convocar a palavra dita, ressonante, a palavra dos mestres, e a sua gestualidade e tambm os movimentos narrativos dos rituais celebrativos, que passam a compor o universo de fontes de estudo da histria. H, certamente, alargamento das margens que delimitavam o conceito de fontes para o estudo da histria nessa nova dinmica educativa. H correlao entre paisagens sonoras e fulguraes gestuais, encenaes e performances que renem histria, agenda poltica contempornea e expressividades que atravessam tempos e se alteram dinamicamente nas atuaes pblicas de Congados e Reisados. O ensino de histria pode se realizar reunindo essas dimenses estticas, sensveis, culturais e polticas, fazendo dos dilogos temporais e espaciais os motes para reflexo marcada pela compreenso da mutabilidade da cultura e pela seleo histrica. Um jogo de temporalidades que se expressa na dinmica de experincia da cultura da qual os alunos tambm participam. Trata-se de uma dinmica em que gesto, palavra, ritualidade, ancestralidade, sonoridades e silncio so profundamente educativos.
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O que apresentamos, portanto, so potencialidades e reflexes para o estudo e experincia de um Brasil afro-brasileiro no qual memria e histria atuam nem sempre em consonncia. Estamos diante de desafios da formao e atuao docente num cenrio que supe alargamento do que se considera fonte para o estudo da histria, convocando dimenses experienciais do processo educativo e que problemtico e instigante, sem receitas prvias num horizonte amplo de possibilidades (per)formativas.
NOTAS
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ABREU, Martha. Cultura poltica, msica popular e cultura afro-brasileira: algumas questes para a pesquisa e o ensino de histria. In: SOIHET, Rachel; BICALHO, Maria Fernanda B.; GOUVA, Maria de Ftima S. (Org.) Culturas polticas: ensaios de histria cultural, histria poltica e ensino de histria. Rio de Janeiro: Mauad, 2005; MATTOS, Hebe, O ensino de histria e a luta contra a discriminao racial no Brasil. In: ABREU, Martha; SOIHET, Rachel (Org.) Ensino de histria: conceitos, temticas e metodologias. Rio de Janeiro: Casa da Palavra, 2003; MATTOS, Hebe; ABREU, Martha. Em torno das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-brasileira e Africanas: uma conversa com historiadores. Estudos Histricos, Rio de Janeiro: Ed. FGV, n.41, p.5-20, 2008.
H reconfiguraes no campo do patrimnio, sobretudo com o advento da noo de patrimnio imaterial. Est colocado um novo desafio, no exatamente relacionado tarefa de salvaguarda de bens (os artefatos, objetos, edificaes), mas de afirmao de um compromisso social para que os sistemas e prticas que sustentam os patrimnios imateriais permaneam vivos. Sendo assim, as medidas de salvaguarda e proteo voltam-se valorizao dos saberes e do papel social dos detentores e dos transmissores, enfim, dos mestres de tradies culturais, acompanhada do debate a respeito dos problemas gerados pela museificao e pela espetacularizao do patrimnio, com repercusses nos processos educativos. CHOAY, Franoise. As questes do patrimnio: antologia para um combate. Lisboa: Ed. 70, 2011. GONALVES, J. R. O patrimnio como categoria de pensamento. In: ABREU, Regina; CHAGAS, Mario (Org.) Memria e patrimnio: ensaios contemporneos. Rio de Janeiro: DP&A, 2003; ORI, Riado; PEREIRA, Jnia Sales. Desafios terico-metodolgicos da relao educao e patrimnio. Anais eletrnicos do VII Seminrio Nacional Memria, cidades e educao das sensibilidades. Centro de Memria da Unicamp, Campinas (SP), 2012. SANTOS, Sales Augusto dos. A Lei 10.639/2003 como fruto da luta antirracista do Movimento Negro. In: BRASIL. MEC. SECAD. Educao antirracista: caminhos abertos pela Lei Federal 10.639/2003. Braslia: Secad, 2005. p.21-37.
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PEREIRA, Jnia Sales. Reconhecendo ou construindo uma polaridade tnico-identitria? Desafios do ensino de histria no imediato contexto ps-lei 10.639. Estudos Histricos, Rio de Janeiro: Ed. FGV, n.41, p.21-43, 2008.
O Congado e a Folia de Reis, apesar da relativa durao temporal dessas prticas culturais, so manifestaes presentes na contemporaneidade em alguns estados brasileiros, sobretudo em algumas regies no interior dos estados de Minas Gerais, Rio de Janeiro e So Paulo. Ver: RIOS, Sebastio. Os cantos da Festa do Reinado de Nossa Senhora do Rosrio e da Folia de Reis. Sociedade e Cultura, v.9, n.1, p.65-76, 2006.
O Congado e a Folia de Reis so manifestaes da cultura popular caracterizadas pelo hibridismo entre tradies de prticas religiosas e profanas ibricas, africanas e indgenas. Em sntese, a Folia de Reis compreendida no bojo do catolicismo popular como marcada por danas, procisses e cortejos que representam a viagem dos trs Reis Magos em busca do Menino Jesus. No Brasil foi utilizada pelos jesutas na catequese, e os rituais usados foram posteriormente apropriados tambm pelos negros escravizados e libertos e mestios em festas de devoo catlica. A Folia de Reis no Brasil assumiu conotaes regionais, expressas por meio da presena de elementos comuns e por aqueles diferentes em cada regio (como palhaos desviantes, brincantes, instrumentos variados). Atualmente, so estudadas como manifestaes culturais nas quais se manifestam elementos de culturas negras e como formas de manifestao de uma memria negra (SOUZA, 2010). O Congado entendido como uma manifestao do catolicismo negro desenvolvida a partir do perodo colonial, a qual remete suas origens ao cristianismo africano que se segue converso do Reino do Congo. Durante a Amrica Colonial Portuguesa, nas irmandades negras, os africanos e descendentes reconstruam e criavam novos laos de solidariedade e de identidade fraturados pela experincia do trfico e da escravido. Nesse contexto, os negros no culto aos santos catlicos estabeleciam dilogos e trocas culturais entre elementos e padres europeus de devoo e os de suas prprias concepes religiosas, fazendo que prticas culturais africanas fossem ressignificadas, mantendo-se vivas e concomitantemente sendo alteradas pelo fato de representarem uma manifestao de devoo catlica. Ver: AGUIAR, Marcos M. de. Festas e rituais de inverso hierrquica nas irmandades negras de Minas colonial. In: JANCS, Istvn; KANTOR, Iris (Org.) Festa: cultura e sociabilidade na Amrica portuguesa. So Paulo: Imprensa Oficial; Edusp; Hucitec; Fapesp, 2001, v.1, p.361-393; SOUZA, Marina de Mello e. Reis negros no Brasil escravista: histria da festa de coroao de rei congo. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2002; SOUZA, Luiz Gustavo Mendel. No caminho dos mestres: um estudo de Folias de Reis. Anais eletrnicos da Anpuh-PI, 2010. Disponvel em: www.anpuhpi.org.br/congresso/anais2010/arquivos/s1_Luiz%20Gustavo%20 Mendel%20Souza.pdf; Acesso em: 1 dez. 2011.
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SANTOM, Jurjo Torres. As culturas negadas e silenciadas no currculo. In: SILVA, Tomaz Tadeu da (Org.) Aliengenas na sala de aula. 6.ed. Petrpolis (RJ): Vozes, 1995. p.159177. Mesmo considerando que a Lei 10.639/2003 foi modificada pela Lei 11.645/2008, estamos
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mantendo a primeira, dada a centralidade que ocupa na discusso proposta, e tambm por referncia s Diretrizes correlatas lei que orientam as anlises.
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SODR, Moniz. A verdade seduzida: por um conceito de cultura no Brasil. Rio de Janeiro: DP&A, 2005.
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LUCAS, Glaura. Diferentes perspectivas sobre o contexto e o significado do congado mineiro. In: TUGNY, Rosngela Pereira de; QUEIROZ, Ruben Caixeta de (Org.) Msicas africanas e indgenas no Brasil. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2006. p.75-82.
CANCLINI, Nestor Garcia. Culturas hbridas: estratgias para entrar e sair da modernidade. So Paulo: Edusp, 2000; GILROY, Paul. O Atlntico negro. Rio de Janeiro: Ed. 34, 2001; HALL, Stuart. Da dispora: identidades e mediaes culturais. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2003.
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OLIVEIRA, Claudia Marques. Cultura afro-brasileira e educao: significados de ser criana negra e congadeira em Pedro Leopoldo, Minas Gerais. Dissertao (Mestrado) Faculdade de Educao, UFMG, 2011. Disponvel em: www.bibliotecadigital.ufmg.br/dspace/handle/1843/FAEC-8NPLAL; Acesso em: 10 fev. 2012. SANSONE, Lvio. Negritude sem etnicidade: o local e o global nas relaes raciais e na produo cultural negra no Brasil. Salvador: Ed. UFBA; Pallas, 2003.
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LUCAS, Glaura. Os sons do rosrio: o congado mineiro dos Arturos e Jatob. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2002; FRANA, Ceclia Cavalieri. Festa mestia: o congado na sala de aula. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2011; TINHORO, Jos R. Os sons dos negros no Brasil: cantos, danas, folguedos, origens. So Paulo: Art Ed., 1988; TUGNY, Rosngela Pereira de; QUEIROZ, Ruben Caixeta de (Org.) Msicas africanas e indgenas no Brasil. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2006.
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RIOS, Knia Souza; RAMOS, Francisco Rgis Lopes. O cultivo da lembrana no multiculturalismo: alm da memria, mas aqum da histria. In: FUNES, Eurpedes; RAMOS, Francisco Regis Lopes; RIBARD, Franck; RIOS, Knia Souza (Org.) frica, Brasil, Portugal: histria e ensino de histria. Fortaleza: Ed. UFC, 2010. p.216-228.
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Por uma autntica democracia racial!: os movimentos negros nas escolas e nos currculos de histria
For an authentic racial democracy!: the black movements in schools and in History curricula
Amilcar Araujo Pereira*
Resumo
O objetivo deste artigo apresentar alguns aspectos das histrias dos movimentos negros no Brasil, assim como levar o leitor a refletir sobre a importncia de se estabelecer uma prtica de ensino de histria que contemple as diferentes matrizes formadoras de nossa sociedade. Palavras-chave: Brasil; movimento negro; ensino de histria.
Abstract
The aim of this paper is to present some aspects of the black movements histories in Brazil, as well as lead the reader to reflect on the importance of establishing a history teaching practice that addresses the different matrices forming Brazilian society. Keywords: Brazil; black movement; history teaching.
A frase que d ttulo a este artigo, por uma autntica democracia racial!, encerra o documento intitulado Carta Aberta Populao,1 divulgado pelo ento recm-criado Movimento Unificado Contra a Discriminao Racial (MUCDR) durante ato pblico realizado no dia 7 de julho de 1978 nas escadarias do Teatro Municipal de So Paulo, em protesto contra a morte de um operrio negro em uma delegacia de So Paulo e contra a expulso de quatro atletas negros de um clube paulista. Esse ato pblico, que contou com a participao de lideranas negras de outros estados brasileiros, alm de ser um ato de protesto, tinha o objetivo de criar as bases para a construo de uma organizao que unificasse toda a luta contra o racismo no Brasil. Essa luta vinha sendo levada a cabo at ento por diversas organizaes negras espalhadas por diferentes estados e criadas principalmente a partir de 1974, em meio ao pro* Faculdade de Educao, Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Av. Pasteur, 250, sala 233, Campus Praia Vermelha. 22290-240 Rio de Janeiro RJ Brasil. amilcarpereira@fe.ufrj.br.
Amilcar Araujo Pereira
cesso de abertura poltica do regime militar, que havia sido instaurado no Brasil em 1964. Ainda em julho de 1978, o Movimento teve a palavra negro introduzida, transformando-se no Movimento Negro Unificado Contra a Discriminao Racial (MNUCDR). Em 1979, essa organizao, que no alcanou seu objetivo de unificar a luta contra o racismo, passou a ser denominada somente como Movimento Negro Unificado (MNU), e existe at hoje, com representaes em vrios estados do pas. Sua formao parece ter sido responsvel pela difuso da noo de movimento negro como designao genrica para diversas organizaes e aes construdas a partir daquele momento.2 As organizaes negras criadas a partir da dcada de 1970 em todo o pas, e que formaram o chamado movimento negro contemporneo, no foram as primeiras organizaes desse tipo, como se ver a seguir. Mas importante ressaltar que elas contriburam para a luta por democracia no Brasil, contra a ditadura ento vigente, e representaram uma mudana significativa na luta especfica contra o racismo e por melhores condies de vida para a populao negra em nosso pas. Com pequenas variaes, a frase citada est presente em muitos documentos elaborados por diversas organizaes do movimento negro contemporneo. A denncia do mito da democracia racial, como um importante elemento na luta contra o racismo, uma das caractersticas marcantes presentes nas organizaes do movimento negro criadas a partir da dcada de 1970. Mesmo com a publicao de vrios trabalhos de pesquisa demonstrando a existncia de racismo e de grandes desigualdades raciais no Brasil, principalmente a partir da dcada de 1950 com os resultados do Projeto Unesco,3 com Florestan Fernandes frente,4 e na dcada de 1970 com os novos estudos sobre as desigualdades raciais, ainda hoje a ideia de democracia racial, baseada na dupla mestiagem, biolgica e cultural, entre as trs raas originrias, dificulta a percepo das desigualdades raciais existentes na sociedade, em funo das prprias ideias que ostenta de democracia e igualdade. A democracia racial, muito associada ao clssico livro de Gilberto Freyre publicado em 1933, Casa-grande & senzala, tornou-se o centro de construo da prpria identidade nacional na primeira metade do sculo XX. Durante o regime militar, quando se constituram as primeiras organizaes do movimento negro contemporneo, por exemplo, o quesito cor/raa foi retirado do Censo demogrfico do IBGE, e o Brasil se apresentava em todos os fruns
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Por uma autntica democracia racial!
internacionais como uma verdadeira democracia racial. Vale ressaltar ainda que eram proibidos quaisquer eventos ou publicaes relacionados questo racial que poderiam ser vistos pelo regime como algo que pudesse incitar ao dio ou discriminao racial e, segundo o Decreto-Lei 510, de 20 de maro de 1969 em seu artigo 33, poderia levar pena de deteno de 1 a 3 anos , e havia tambm o acompanhamento de perto, realizado pelos rgos de informao do regime militar, das aes do movimento negro que se constitua em meio a esse contexto poltico e social.5 A Carta de Princpios do MNU, tambm redigida em 1978, alm de trazer escrita a mesma frase que d ttulo a este artigo, apresentava outra importante reivindicao que tambm se tornou caracterstica desse movimento social na contemporaneidade: a luta pela reavaliao do papel do negro na histria do Brasil. Um importante exemplo dessa luta especfica foi a construo, realizada a partir de 1971, em torno do 20 de novembro (data da morte de Zumbi, principal liderana do quilombo dos Palmares, em 1695) como data a ser comemorada pela populao negra no Brasil, em substituio ao 13 de maio (data da abolio da escravatura, em 1888).6 Essa mudana engloba uma ampla discusso sobre a valorizao da cultura, poltica e identidade negras, e pode provocar objetivamente uma reavaliao sobre o papel das populaes negras na formao da sociedade brasileira, na medida em que prope deslocar propositalmente o protagonismo em relao ao processo da abolio para a esfera dos negros (tendo Zumbi como referncia), recusando a tradicional imagem da princesa branca benevolente que teria redimido os escravos. De fato, como afirma Carlos Hasenbalg, no momento da abolio a grande maioria da populao negra j era livre ou liberta, uma vez que em 1872, data do primeiro censo demogrfico nacional, 74% da populao de cor era livre; esta proporo eleva-se aproximadamente a 90% em 1887.7 Desde a dcada de 1970, o 13 de maio passou ento a ser considerado pelo movimento negro como um dia nacional de denncia da existncia de racismo e discriminao em nossa sociedade. A relao com a questo da educao e, mais especificamente, com a histria ensinada nas escolas como parte da luta do movimento negro pela reavaliao do papel do negro na histria do Brasil evidente em muitos momentos e em diferentes lugares. E a luta nas escolas, como estratgia privilegiada para atingir esse objetivo, foi frequente em grande parte do territrio nacional,
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principalmente a partir da dcada de 1980. Bem antes, a Frente Negra Brasileira (FNB), criada em So Paulo em 1931, e o Teatro Experimental do Negro (TEN), criado na mesma cidade em 1944, duas das mais importantes organizaes do movimento negro na primeira metade do sculo XX, j contavam com escolas em suas dependncias para alfabetizar e instruir pessoas negras. Entre as estratgias bem-sucedidas na luta pela to necessria reavaliao do papel do negro na Histria do Brasil, podemos observar a adotada desde o incio da dcada de 1980 por Maria Raimunda (Mundinha) Arajo, ento presidenta do Centro de Cultura Negra (CCN) do Maranho,8 ao atuar diretamente nas escolas, no somente dando palestras e informando professores e alunos sobre as histrias dos negros no Brasil, mas tambm produzindo material didtico para esse fim. Mundinha Arajo e outros militantes produziram cartilhas no Maranho, as quais foram publicadas, por exemplo, no incio da dcada de 1980 em Belo Horizonte, Minas Gerais. Sobre a atuao direta do movimento negro nas escolas, Mundinha Arajo afirmou em entrevista:
Ns achvamos que a luta era dentro das escolas, era fazendo parcerias. Em 1982 ns fizemos um convnio com a Secretaria de Educao porque ns queramos a participao dos professores. Eles colocaram os professores disposio para participarem da Semana do Negro. A gente fazia assim: Vamos para o bairro do Joo Paulo. Todos os professores das escolas que ficavam no bairro do Joo Paulo e adjacncias iam para o mesmo local. E ns distribuamos o material que a Secretaria de Educao tambm ajudou a rodar, deu o papel e tudo. E os de ns que seguravam mais eram os professores ... Foi algo que depois ns fizemos um documento e apresentamos l no encontro da Candido Mendes, no Rio de Janeiro, em 1982. Me convidaram para participar de uma mesa redonda chamada Movimento negro nos anos 1980 ... Quando fiz o relato, depois eles disseram: Incrvel, voc esteve em 1979 conversando conosco [no IPCN, Instituto de Pesquisa das Culturas Negras, fundado em 1975 no Rio de Janeiro] e ns lhe demos orientao. Hoje voc chega aqui e mostra um movimento que ningum est fazendo. E l no Maranho!. Todo mundo ficou encantado que a gente estivesse principalmente trabalhando o aspecto da educao, que a gente considerava prioridade.9
Essa interveno nas escolas se ampliou muito nas ltimas dcadas, no s atravs da entrada de militantes negros nas escolas, seja por meio de parcerias ou da criao e distribuio de materiais didticos, como faziam Mundinha
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Arajo e o pessoal do CCN no Maranho. Com o crescimento do movimento durante o processo de redemocratizao na dcada de 1980 principalmente a partir de 1988, ano do centenrio da abolio da escravido, quando centenas de manifestaes foram realizadas por organizaes do movimento negro em todo o pas , muitas lideranas foram formadas, e as mobilizaes e articulaes polticas construdas pelo movimento negro em diferentes mbitos (com sindicatos, partidos polticos, instituies pblicas e organismos do Estado nos nveis municipal, estadual e at federal, com representantes no Poder Legislativo etc.) tornaram possvel a conquista de um novo lugar poltico e social para o movimento negro, especialmente no campo educacional, como dizem Martha Abreu e Hebe Mattos:
Desde o final da dcada de 1990, as noes de cultura e diversidade cultural, assim como de identidades e relaes tnico-raciais, comearam a se fazer presentes nas normatizaes estabelecidas pelo MEC com o objetivo de regular o exerccio do ensino fundamental e mdio, especialmente na rea de histria. Isso no aconteceu por acaso. na verdade um dos sinais mais significativos de um novo lugar poltico e social conquistado pelos chamados movimentos negros e antirracistas no processo poltico brasileiro, e no campo educacional em especial.10
O prprio texto da chamada Constituio cidad de 1988 j refletia algumas das reivindicaes de diferentes grupos sociais que at ento no eram contemplados na construo dos currculos escolares de histria, como se pode observar no pargrafo 1 do Art. 242 da Constituio, o qual j determinava que O ensino da Histria do Brasil levar em conta as contribuies das diferentes culturas e etnias para a formao do povo brasileiro. Para muitas lideranas do movimento social negro, a luta pela reavaliao do papel do negro na Histria do Brasil passava naquele momento diretamente pela interveno no processo de construo das polticas curriculares, especialmente na construo dos currculos de histria. Afinal, como dizem Antnio Flvio Moreira e Tomaz Tadeu da Silva:
O currculo no um elemento inocente e neutro de transmisso desinteressada do conhecimento social. O currculo est implicado em relaes de poder, o currculo transmite vises sociais particulares e interessadas, o currculo produz identidades individuais e sociais particulares. O currculo no um elemento
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transcendente e atemporal ele tem uma histria, vinculada a formas especficas e contingentes de organizao da sociedade e da educao.11
Sendo assim, a construo de um currculo que apresente as histrias e culturas de todas as matrizes formadoras de nossa sociedade, considerando-as todas importantes e complementares, sem o tradicional vis eurocntrico historicamente adotado, algo fundamental para a formao de cidados com identidades individuais e sociais diversas e que aprendam a respeitar as diferenas e possam lidar de maneira positiva com a pluralidade cultural, para que seja possvel a construo de uma autntica democracia racial. Esse novo lugar poltico e social, conquistado pelo movimento, tornou possvel at mesmo a participao direta de intelectuais e ativistas negros no processo de construo de novas polticas curriculares no Brasil do final do sculo XX. Encontramos, por exemplo, lideranas negras atuando como consultores na elaborao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de Histria, que foram divulgados pelo Ministrio da Educao em 1998. Em seu belo artigo, intitulado O ensino de Histria e a luta contra a discriminao racial no Brasil, quando analisa as possibilidades trazidas pelos PCNs, especialmente pelo tema transversal Pluralidade Cultural, Hebe Mattos prope a separao, do ponto de vista terico, entre as noes de cultura e identidade. Segundo a autora, as identidades individuais e coletivas devem ser vistas como construes culturais, por isso histricas e relacionais, e que dependem, em cada caso, das formas histricas em que as fronteiras entre ns e os outros se constroem, se reproduzem ou se modificam.12 Nesse sentido, devemos pensar a cultura como processo, no qual tradies e prticas culturais circulam, transformam-se e modificam-se. O tema Pluralidade Cultural foi definido pelos autores dos PCNs como um dos seis temas transversais (tica; Pluralidade Cultural; Sade; Orientao Sexual; Meio Ambiente; Trabalho e Consumo). Segundo os prprios autores, no texto de apresentao dos PCNs, os temas transversais correspondem a questes importantes, urgentes e presentes sob vrias formas na vida cotidiana.13 O tema da pluralidade cultural de fato urgente e importante. E concordo com Hebe Mattos, quando ela afirma que a histria se apresenta como disciplina-chave para se desenvolver um trabalho em que, ao invs de reforar culturas e identidades de origem, resistentes mudana, mais ou menos
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puras ou autnticas, se busque educar para a compreenso e o respeito dinmica histrica das identidades socioculturais efetivamente constitudas (Mattos, 2003, p.129). E, para que isso seja possvel, preciso que as histrias da frica e dos africanos e as histrias da populao negra no Brasil, em toda a sua complexidade, sejam pesquisadas e trabalhadas nas salas de aula de histria. Foi nesse sentido, e em funo da mobilizao e das articulaes polticas estabelecidas pelo movimento social negro, que em 9 de janeiro de 2003 foi sancionada a Lei 10.639/2003, que tornou obrigatrio o ensino de histria e cultura afro-brasileiras em todas as escolas do pas.14
Movimentos negros na formao do Brasil

Mas por que estudar as histrias dos movimentos negros no Brasil? Talvez a melhor pergunta aqui seja esta: por que no estudamos as histrias dos movimentos negros no Brasil durante a nossa formao escolar? Em cada perodo da histria do Brasil houve movimentos negros com caractersticas distintas, que ainda precisam ser bastante pesquisadas e mais bem conhecidas. Tenho adotado o termo movimento negro contemporneo para designar, como j afirmei, as organizaes e indivduos que atuaram a partir da dcada de 1970 em torno da questo racial, lutando contra o racismo e por melhores condies de vida para a populao negra, seja atravs de prticas culturais, de estratgias polticas, de iniciativas educacionais etc. o que faz da diversidade e da pluralidade caractersticas desse movimento social. Ao longo de minhas pesquisas pude perceber nesse conjunto, complexo e diverso, caractersticas especficas que diferem das apresentadas por movimentos negros em perodos anteriores. A prpria atuao em torno da questo racial, por exemplo, algo que s se tornou possvel a partir da consolidao da ideia de raa, em meados do sculo XIX.15 O que no significa que no tenha existido a luta dos negros no Brasil em perodos anteriores. Joel Rufino dos Santos, partindo da afirmao de que movimento negro , antes de tudo, aquilo que seus protagonistas dizem que movimento negro, verificava nos discursos das lideranas do movimento, na dcada de 1980, duas definies existentes para o termo movimento negro. A primeira, que ele chama de movimento negro no sentido estrito e diz ser excludente, considerava movimento negro exclusivamente o conjunto de entidades e aes dos
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ltimos cinquenta anos, consagrados explicitamente luta contra o racismo. A segunda definio, a de movimento negro no sentido amplo, que ele afirma ser a melhor definio de movimento negro, esta:
Todas as entidades, de qualquer natureza, e todas as aes, de qualquer tempo (a compreendidas mesmo aquelas que visam autodefesa fsica e cultural do negro), fundadas e promovidas por pretos e negros. (Utilizo preto, neste contexto, como aquele que percebido pelo outro; e negro como aquele que se percebe a si.) Entidades religiosas, assistenciais, recreativas, artsticas, culturais e polticas; e aes de mobilizao poltica, de protesto antidiscriminatrio, de aquilombamento, de rebeldia armada, de movimentos artsticos, literrios e folclricos toda esta complexa dinmica, ostensiva ou invisvel, extempornea ou cotidiana, constitui movimento negro.16
Seguindo essa perspectiva, podemos afirmar que existiu movimento negro no Brasil desde que os primeiros seres humanos escravizados na frica chegaram costa brasileira, como diz Abdias do Nascimento:
No existe o Brasil sem o africano, nem existe o africano no Brasil sem o seu protagonismo de luta antiescravista e antirracista. Fundada por um lado na tradio de luta quilombola que atravessa todo o perodo colonial e do Imprio e sacode at fazer ruir as estruturas da economia escravocrata e, por outro, na militncia abolicionista protagonizada por figuras como Luiz Gama e outros, a atividade afro-brasileira se exprimia nas primeiras dcadas deste sculo sobretudo na forma de organizao de clubes, irmandades religiosas e associaes recreativas.17
Os movimentos negros na luta contra a escravido, por exemplo, precisam ser estudados nas aulas de histria. importante levarmos para a escola bsica as contribuies mais recentes da rica historiografia sobre a histria da escravido no Brasil, como afirma Hebe Mattos, considerando o tema e suas implicaes no apenas em seus aspectos econmicos, mas tambm em suas dimenses polticas e culturais, pois para a autora impossvel falar de qualquer aspecto da histria do Brasil colonial ou oitocentista sem levar em conta o fato escravista e seu papel estruturante do ponto de vista econmico, poltico, social e cultural (Mattos, 2003, p.135). Nesse sentido, concordando com a autora, creio que to importante quanto levar para a escola bsica a histria da escravido seja, nesse processo, inserir e enfatizar nas aulas as histrias das
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lutas contra a escravido em nosso pas, as histrias das lutas dos movimentos negros e suas diferentes implicaes para a formao de nossa sociedade. Assim como o sistema escravista abrangeu todo o territrio nacional, as lutas contra a escravido tambm se espalharam por todo o pas, na medida em que, como dizem Joo Jos Reis e Flvio Gomes, onde houve escravido houve resistncia. E de vrios tipos.18 Se o sistema escravista teve alguma importncia para a estruturao do que conhecemos como o Brasil no sculo XIX, e se onde houve escravido tambm houve a luta contra a escravido, ento a luta contra a escravido tambm foi um elemento estruturante, que contribuiu, portanto, para a formao de nossa sociedade. Essa resistncia, de que falam Joo Reis e Flvio Gomes, as lutas travadas de diferentes formas, desde as revoltas e a criao dos quilombos, to bem estudados por esses e outros autores, at formas menos estudadas como as aes na Justia para libertar pessoas escravizadas atravs do uso das leis, levadas a cabo pelo rbula negro Luiz Gama19 e por outros atores sociais, ou a ao no campo da educao, como a criao de escolas ainda no sculo XIX, como fez a escritora e professora negra Maria Firmina dos Reis no Maranho em 1880,20 todas essas formas de resistncia e luta foram importantes para a formao de nossa sociedade. As lutas da populao negra no Brasil ganharam nova dimenso no perodo ps-abolio. Importantes organizaes surgiram e se espalharam pelo pas. Homens e mulheres negros, intelectuais, polticos, artistas, trabalhadores etc., se organizaram para lutar de diferentes formas contra a discriminao racial e por melhores condies de vida para a populao negra. A publicao dos jornais da chamada imprensa negra foi uma estratgia importante, desde o final do sculo XIX, para expressar os anseios e reivindicaes desses setores da populao negra que se organizavam nas grandes cidades, especialmente em So Paulo. Entre os jornais criados por negros no incio do sculo XX, um dos mais conhecidos e estudados O Clarim dAlvorada, criado em 1924 na cidade de So Paulo por Jos Correia Leite e Jayme de Aguiar. Principalmente a partir de 1928, O Clarim dAlvorada passou a se destacar como representante da luta contra a discriminao racial no Brasil, publicando diversas matrias fazendo crticas e denncias de situaes de discriminao. A Frente Negra Brasileira (FNB), fundada em So Paulo em 1931 e com ramificaes em vrios estados brasileiros (Rio de Janeiro, Minas Gerais, Esprito Santo, Pernambuco, Rio Grande do Sul e Bahia), foi a maior organizao
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do movimento negro na primeira metade do sculo XX no Brasil, e chegou a servir de referncia para a luta contra o racismo e por melhores condies de vida para os negros em outros pases, com se ver adiante. Em 1933 a FNB criou seu prprio jornal, A voz da raa, e em 1936 tornou-se um partido poltico, que acabou fechado com todos os outros partidos durante o golpe do Estado Novo, em 1937. Com evidente carter nacionalista, a FNB tinha como principal objetivo integrar a populao negra ao conjunto da sociedade brasileira no que diz respeito aos direitos civis e sociais, como podemos observar no Artigo 1 de seu Estatuto, registrado em cartrio no dia 4 de novembro de 1931:
Art. 1o Fica fundada nesta cidade de So Paulo, para se irradiar por todo o Brasil, a Frente Negra Brasileira, unio poltica e social da Gente Negra Nacional, para a afirmao dos direitos histricos da mesma, em virtude da sua atividade material e moral no passado e para reivindicao de seus direitos sociais e polticos, atuais, na Comunho Brasileira.21
Em muitos casos, os jornais da imprensa negra eram veculos de informao constitudos por organizaes como os grmios, clubes ou associaes, que surgiram em algumas partes do pas desde o final do sculo XIX, tendo objetivos semelhantes aos da FNB. Petrnio Domingues listou algumas dessas organizaes:
Em So Paulo, apareceram o Club 13 de Maio dos Homens Pretos (1902), o Centro Literrio dos Homens de Cor (1903), a Sociedade Propugnadora 13 de Maio (1906), o Centro Cultural Henrique Dias (1908), a Sociedade Unio Cvica dos Homens de Cor (1915), a Associao Protetora dos Brasileiros Pretos (1917); no Rio de Janeiro, o Centro da Federao dos Homens de Cor; em Pelotas/RS, a Sociedade Progresso da Raa Africana (1891); em Lages/SC, o Centro Cvico Cruz e Souza (1918). Em So Paulo, a agremiao negra mais antiga desse perodo foi o Clube 28 de Setembro, constitudo em 1897. As maiores delas foram o Grupo Dramtico e Recreativo Kosmos e o Centro Cvico Palmares, fundados em 1908 e 1926, respectivamente.22
Entre essas organizaes, o Centro Cvico Palmares, criado em 1926, merece destaque, pois, segundo George Andrews, essa organizao teria sido um marco importante para a mobilizao poltica dos negros em So Paulo, jus120
tamente durante o perodo que antecede a Revoluo de 1930. Nesse sentido, o Centro Cvico Palmares viria a contribuir significativamente para a criao mais tarde da FNB, tambm em So Paulo. Havia muitos participantes em comum nas duas organizaes, at mesmo em sua liderana, j que Arlindo Veiga dos Santos havia sido presidente do Centro Cvico Palmares e fora tambm o primeiro presidente da FNB, e alguns de seus militantes propunham uma ligao direta entre a criao de ambas as organizaes, como neste trecho, publicado na primeira pgina do jornal A Voz da Raa de 3 de fevereiro de 1937: A F.N.B. surgiu no Estado de So Paulo, graas perspiccia da alma Paulista, que, desde 1926, j havia fundado o CENTRO CVICO PALMARES, com o mesmo objetivo da aludida organizao (grifos do autor). George Andrews diz o seguinte sobre as origens do Centro Cvico Palmares:
Em 1925, O Clarim dAlvorada clamava pela criao do Congresso da Mocidade dos Homens de Cor, um grande partido poltico composto exclusivamente de homens de cor. Esses apelos no produziram resultados imediatos, mas sem dvida foram parte do impulso subjacente fundao, em 1926, do Centro Cvico Palmares. Assim chamado em homenagem ao quilombo de Palmares do sculo XVII, o centro originalmente destinava-se a proporcionar uma biblioteca cooperativa para a comunidade negra. A organizao logo progrediu e passou a patrocinar encontros e conferncias sobre questes de interesse pblico, e em 1928 lanou uma campanha para derrubar um decreto que proibia aos negros ingressar na milcia do Estado, a Guarda Civil. O centro foi bem sucedido ao requerer do governador Jlio Prestes que suspendesse o decreto, e depois o convenceu a derrubar uma proibio similar que impedia as crianas negras de participar de uma competio patrocinada pelo Servio Sanitrio de So Paulo para encontrar o beb mais robusto e eugenicamente desejvel do Estado.23
Embora os militantes do Centro Cvico Palmares tenham conseguido em 1928 a suspenso do decreto que proibia negros de entrarem na Guarda Civil do estado de So Paulo, somente em 1932 os militantes da FNB conseguiram, aps reunio com o prprio presidente Getlio Vargas no Distrito Federal, que duzentos negros paulistas fossem contratados para a Guarda Civil. Esse episdio demonstra a capacidade de negociao e o poder poltico alcanado naquele momento pela FNB. Vale ressaltar que a FNB apoiava o presidente GeJunho de 2012
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tlio Vargas durante o governo provisrio e o chamava, nas pginas do A voz da raa, de esperana fagueira do nosso Brasil. Graas constante circulao de ideias e referenciais por toda a dispora negra, na dcada de 1930 a Frente Negra Brasileira chegou a ser vista por negros norte-americanos e porto-riquenhos como um verdadeiro exemplo de luta por direitos civis e sociais. A imprensa negra, em diferentes pases, contribuiu muito para essa circulao de ideias e referenciais sobre a luta dos negros em geral. Ainda no incio do sculo XX possvel encontrar um interessante exemplo de intercmbio entre dois jornais criados por negros, no Brasil e nos Estados Unidos: foi o estabelecido entre os jornais O Clarim dAlvorada e Chicago Defender, este um dos mais importantes jornais da imprensa negra norte-americana, fundado na cidade de Chicago em 1905. Alguns anos depois de uma viagem de trs meses realizada em 1923 por Robert Abbot, fundador e editor do Chicago Defender, pela Amrica do Sul e especialmente pelo Brasil, Abbot passou a receber O Clarim dAlvorada e a enviar o Chicago Defender para Jos Correia Leite, fundador e editor dO Clarim.24 Como demonstrei no captulo intitulado Circulao de referenciais: Brasil, Estados Unidos e frica de minha tese de doutorado (Pereira, 2010), ao realizar pesquisas no arquivo do jornal Chicago Defender, encontrei muitas reportagens falando sobre a questo racial no Brasil em meados das dcadas de 1930 e 1940, justamente durante o perodo que vrios historiadores consideram ser o pice de importncia da imprensa negra nos Estados Unidos. Encontrei reportagens como a publicada em 26 de outubro de 1935, sobre uma manifestao realizada pela Frente Negra Brasileira (FNB) no Rio de Janeiro e que, segundo o jornal, teria mobilizado 10 mil pessoas:
Esta organizao, composta exclusivamente por brasileiros negros, tem direcionado suas energias contra a invaso dos direitos civis e constitucionais. Batendo na tecla da solidariedade nacional, ela tem conseguido eminentemente derrotar as foras do preconceito que, por pouco, ameaaram minar o tradicional esprito de jogo limpo e igualdade pelo qual o Brasil foi conhecido antes do advento da insidiosa propaganda norte-americana.25
interessante perceber a referncia luta por direitos civis (civil rights) levada a cabo pela FNB no Brasil. Segundo o jornal, a luta era pela manuteno de direitos civis e constitucionais, enquanto nos Estados Unidos esses direitos
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ainda eram negados populao negra. O texto da reportagem seguia apresentando a FNB para o leitor norte-americano desta forma: A Frente Negra hoje a organizao mais poderosa em todo o Brasil, exercendo uma influncia poltica que mantm afastados todos aqueles que poderiam negar as garantias especficas da Constituio nacional. Somente entre os anos de 1935 e 1937 a Frente Negra Brasileira esteve presente em nada menos do que vinte reportagens do Chicago Defender, em matrias como, por exemplo, Brazilian politics seeking support of the Black Front (20 mar. 1937), que, ao referir-se s eleies que se aproximavam, afirmava que os associados Frente Negra, de acordo com fontes autnticas, vo muito alm dos 40 mil, com novos membros se associando diariamente, e que com sua solidez, essa organizao representa hoje uma das foras mais poderosas a serem consideradas no Brasil. Essa e outras reportagens foram publicadas sempre em sua edio semanal com circulao nacional. Embora a FNB no tenha sido de fato a organizao mais poderosa em todo o Brasil da dcada de 1930, sua participao poltica em So Paulo e em outros estados era evidente. O seu nmero de associados e sua atuao poltica e social chamavam a ateno de brasileiros e de estrangeiros, como os editores do Chicago Defender, os quais olhavam para o Brasil naquele momento e viam muitos exemplos a serem seguidos, alm de tambm demonstrarem abertamente, nas pginas do Chicago Defender, a sua admirao pela Frente Negra Brasileira. Um bom exemplo, nesse sentido, a edio do dia 11 de janeiro de 1936, que trazia no topo da primeira pgina, em letras garrafais, esta manchete: American Race Group takes cue from Brazil; Maps drive to shake off shackles in 1936,26 que apresentava para seus leitores os planos da North American Fronte Negra para o ano de 1936! Ainda na mesma edio, na pgina 24, havia outra matria interessante: Puerto Ricans organize Black Militant Front, na qual o jornal afirmava que a criao da nova organizao em Porto Rico tambm foi inspirada no sucesso alcanado pela Frente Negra no Brasil. As histrias da FNB e de muitas outras organizaes e indivduos negros, pelo Brasil afora e em diferentes momentos ao longo do processo de formao de nossa sociedade, so ainda pouqussimo estudadas nas aulas de histria nas escolas de nosso pas, embora seja evidente o fato de que essas histrias so partes importantes da histria do Brasil. Conhecer essas histrias e lev-las
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para as escolas, com embasamento terico e seriedade no trato com os contedos, s pode beneficiar a formao de todos os alunos, sejam eles pretos, brancos, pardos, indgenas ou amarelos.
guisa de concluso...
Infelizmente, ainda podemos encontrar em livros didticos de histria, e at mesmo no senso comum, vises estereotipadas sobre a populao negra. Populao esta que, at poucos anos atrs, quando foi apresentada nos livros utilizados em nossas escolas, o foi de maneira discriminatria: como escravos passivos, seres inferiorizados, vtimas sofredoras ou pessoas estigmatizadas em funes subalternas, por exemplo. Podemos encontrar muitos trabalhos de pesquisa, principalmente na rea da educao, produzidos desde a dcada de 1980, que j analisaram a discriminao dos negros nos livros didticos.27 A populao negra, em geral, no foi historicamente apresentada nas escolas como sujeito de sua histria, como homens e mulheres ativos nas lutas por liberdade ou por melhores condies de vida para si e para seus familiares. Embora tenha havido mudanas recentemente nesse sentido, principalmente aps a criao do Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) em 1985 e com a publicao dos PCNs em 1998, ainda percebemos que h muito por fazer para conseguirmos mudar a forma como a populao negra e suas histrias e culturas so apresentadas nas salas de aula. Atualmente podemos encontrar muitos avanos na historiografia brasileira em relao ao conhecimento sobre as diferentes formas de participao da populao negra na formao da nossa sociedade. Avanos que tm contribudo significativamente para a to reivindicada reavaliao do papel do negro na Histria do Brasil. Hoje podemos contar at mesmo com uma legislao, em mbito nacional, nos convocando realizao de um trabalho com o ensino de histria que seja democrtico e que contemple as histrias das diferentes matrizes formadoras de nossa sociedade, inclusive as histrias das lutas dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formao da sociedade nacional, resgatando a contribuio do povo negro nas reas social, econmica e poltica pertinentes Histria do Brasil, como determina o texto da Lei 10.639/2003, que alterou a LDB em seu 1 do Artigo 26-A.
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Homens e mulheres negros e brancos, diferentes atores sociais, participaram das histrias de lutas por liberdade e por direitos civis e sociais, antes e depois da assinatura da Lei urea, que aboliu legalmente a escravido no Brasil em 1888. A memria dessas lutas precisa estar nas escolas, e no somente a memria da escravido. Alis, a memria da escravido atlntica, como se fosse a nica forma de escravido j existente no mundo, e a associao direta entre negritude e escravido, inferiorizando africanos e seus descendentes, algo absolutamente presente nas escolas brasileiras ainda hoje. E, alm de ser um erro histrico, isso algo danoso para as construes identitrias de jovens estudantes negros e brancos. Como afirma Jacques Le Goff: A memria um elemento essencial do que se costuma chamar identidade, individual ou coletiva, cuja busca uma das atividades fundamentais dos indivduos e das sociedades de hoje, na febre e na angstia.28 O protagonismo negro na luta contra a escravido e na luta por melhores condies de vida no perodo ps-abolio deve ser pesquisado, conhecido e trabalhado nas escolas de nosso pas. Protagonismo que vai de Zumbi dos Palmares, passando pelas instituies como as irmandades negras no sculo XIX, por personagens j citados aqui como Maria Firmina dos Reis e Luiz Gama, entre muitos outros, e chegando aos movimentos negros organizados na histria da Repblica brasileira. Essas histrias so partes da histria do Brasil! E essas memrias precisam estar disponveis para a populao brasileira como um todo. Um pas culturalmente diverso que se quer democrtico, talvez deva lutar arduamente por uma autntica democracia racial nas escolas e nos currculos.
NOTAS
Disponvel em GONZALEZ, Llia. O Movimento Negro na ltima dcada. In: GONZALEZ, Llia; HASENBALG, Carlos. Lugar de negro. Rio de Janeiro: Marco Zero, 1982. p.48-50.
1
Sobre a histria do movimento negro contemporneo, ver: PEREIRA, Amilcar A. O Mundo Negro: a constituio do movimento negro contemporneo no Brasil (1970-1995). Tese (Doutorado em Histria) Universidade Federal Fluminense. Niteri (RJ), 2010.
2 3
A Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura (Unesco) patrocinou uma srie de pesquisas sobre as relaes raciais no Brasil entre os anos de 1951 e 1952, pesquisas essas que, em seu conjunto, ficaram conhecidas como Projeto Unesco. As pesquisas, desenvolvidas no Nordeste e no Sudeste do Brasil, tinham o objetivo de apresentar
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ao mundo a experincia brasileira no campo das relaes raciais, julgada, na poca, como bem-sucedida e harmoniosa. Entretanto, como afirmou Oracy Nogueira, um dos responsveis pelo projeto Unesco no interior do estado de So Paulo, a principal tendncia que chama a ateno, nos estudos patrocinados pela Unesco, a de reconhecerem seus autores a existncia de preconceito racial no Brasil. Assim, pela primeira vez, o depoimento de cientistas sociais vem, francamente, de encontro [sic, o correto seria ao encontro de] e em reforo ao que, com base em sua prpria experincia, j proclamavam, de um modo geral, os brasileiros de cor. NOGUEIRA, Oracy. Tanto preto quanto branco: estudos de relaes raciais. So Paulo: T. A. Queiroz, 1985. p.77. Florestan Fernandes foi, com Roger Bastide, responsvel pelas pesquisas do Projeto Unesco na cidade de So Paulo, e se tornou pioneiro entre os intelectuais brasileiros que primeiro denunciaram a existncia de racismo e o chamado mito da democracia racial no Brasil. Ver, entre outros: FERNANDES, Florestan. A integrao do negro sociedade de classes. So Paulo: Ed. Nacional, 1965; e FERNANDES, Florestan. O negro no mundo dos brancos. 2.ed. rev. So Paulo: Global, 2007.
4 5 Ver, por exemplo: ALBERTO, Paulina Laura. Black Activism and the cultural conditions for citizenship in a multi-racial Brazil, 1920-1982. Tese (Doutorado em Histria) University of Pennsylvania. Philadelphia, 2005; e KSSLING, Karin SantAnna. As lutas anti-racistas de afrodescendentes sob vigilncia do Deops/SP (1964-1983). Dissertao (Mestrado em Histria Social) Universidade de So Paulo. So Paulo, 2007.
A construo do 20 de Novembro como data a ser celebrada pela populao negra foi a prpria razo do surgimento de uma das primeiras organizaes do movimento negro contemporneo brasileiro, o Grupo Palmares. Esse Grupo foi fundado por Oliveira Silveira, com outros militantes, em 1971, em Porto Alegre (RS). O Grupo Palmares elegeu o Quilombo dos Palmares como passagem mais importante da histria do negro no Brasil e realizou, ainda em 1971, o primeiro ato evocativo de celebrao do 20 de Novembro. Seguindo a proposio do Grupo Palmares, durante a segunda Assembleia Nacional do MNU, realizada no dia 4 de novembro de 1978, em Salvador (BA), foi estabelecido o 20 de Novembro como Dia Nacional da Conscincia Negra que hoje feriado em mais de 400 municpios brasileiros e tambm faz parte do calendrio escolar, por determinao do Artigo 79-B da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) alterada pela Lei 10.639/2003.
6
HASENBALG, Carlos. Desigualdades raciais no Brasil. In: HASENBALG, Carlos; SILVA, Nelson V. Estrutura social, mobilidade e raa. So Paulo: Vrtice, 1988. p.121-122.
7 8
Maria Raimunda Arajo nasceu em So Lus em 8 de janeiro de 1943. Formada em comunicao social pela Federao das Escolas Superiores do Maranho em 1975, Mundinha Arajo, como conhecida, foi fundadora do Centro de Cultura Negra do Maranho (CCN), em 1979, primeira vice-presidente da entidade, de 1980 a 1982, e ocupou a presidncia no mandato seguinte, de 1982 a 1984. Foi diretora do Arquivo Pblico do Estado do Maranho entre 1991 e 2003. A entrevista citada foi gravada em 10 set. 2004, em So Lus do Maranho, durante a realizao da pesquisa Histria do movimento negro no Brasil:
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constituio de acervo de entrevistas de histria oral, implementada por Verena Alberti e Amilcar Araujo Pereira no Centro de Pesquisa e Documentao de Histria Contempornea do Brasil da Fundao Getlio Vargas (CPDOC/FGV) entre 2003 e 2007.
9
ALBERTI, Verena; PEREIRA, Amilcar A. (Org.) Histrias do movimento negro no Brasil: depoimentos ao CPDOC. Rio de Janeiro: Pallas; CPDOC/FGV, 2007. p.209.
10 ABREU, Martha; MATTOS, Hebe. Em torno das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana: uma conversa com historiadores. Estudos Histricos, Rio de Janeiro, v.21, n.41, jan.-jun. 2008. p.6.
MOREIRA, Antnio Flvio B.; SILVA, Tomaz Tadeu da. (Org.) Currculo, cultura e sociedade. So Paulo: Cortez, 2002. p.8.
11
MATTOS, Hebe. O ensino de Histria e a luta contra a discriminao racial no Brasil. In: ABREU, Martha; SOIHET, Raquel (Org.) Ensino de Histria: conceitos, temticas e metodologias. Rio de Janeiro: Casa da palavra, 2003. p.128.
12 13
BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL. Parmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos: apresentao dos temas transversais. Braslia, 1998. p.17. Vale lembrar que, em funo da mobilizao dos movimentos indgenas, a Lei 11.645, de 10 mar. 2008, tornou ainda mais complexa a discusso sobre os currculos de Histria no Brasil ao alterar a Lei 9.394, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional (LDB), de 20 dez. 1996, j modificada pela Lei 10.639, de 9 jan. 2003, para incluir no currculo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira e Indgena.
14
Sobre a construo da ideia de raa, ver o primeiro captulo de minha tese de doutorado: PEREIRA, 2010.
15 16
SANTOS, Joel Rufino dos. O Movimento Negro e a crise brasileira. Poltica e Administrao, v.2, p.287-303, jul.-set. 1985.
17
NASCIMENTO, Abdias do; NASCIMENTO, Elisa Larkin. Reflexes sobre o movimento negro no Brasil, 1938-1997. In: GUIMARES, Antnio Srgio A.; HUNTLEY, Lynn. Tirando a mscara: ensaios sobre o racismo no Brasil. So Paulo: Paz e Terra, 2000. p.204. REIS, Joo J.; GOMES, Flvio. Liberdade por um fio: histrias dos quilombos no Brasil. So Paulo: Companhia das Letras, 1996. p.9.
18
Luiz Gama (1830-1882) nasceu em Salvador, Bahia, e considerado por muitos historiadores como um dos maiores abolicionistas brasileiros. Embora tenha nascido livre, por ser filho de uma escrava forra, foi vendido como escravo pelo pai aos 10 anos de idade. Na juventude aprendeu a ler e tomou cincia de sua condio de homem livre. Autodidata, tornou-se rbula, um advogado sem formao universitria, e atuou nos tribunais em So Paulo, onde conseguiu libertar mais de 500 pessoas escravizadas. Foi tambm jornalista e fundador do Partido Republicano Paulista. Ver: SANTOS, Luiz Carlos. Luiz Gama. So Paulo: Selo Negro, 2010.
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Maria Firmina dos Reis (1825-1917) nasceu em So Lus do Maranho. Autodidata, foi professora, musicista, comps o Hino libertao dos escravos, colaborou em vrios jornais com poesias e em 1859 publicou o livro rsula, que pode ser considerado o primeiro romance abolicionista brasileiro e um dos primeiros de autoria feminina no Brasil. Em 1880 fundou a primeira escola mista do Maranho. Ver: MENDES, Algemira Macedo. Amlia Bevilqua e Maria Firmina dos Reis na histria da literatura: representao, imagens e memrias nos sculos XIX e XX. Tese (Doutorado em Letras) PUC/RS. Porto Alegre, 2006. Apud LEITE, Jos Correia; CUTI (Luiz Silva). ...E disse o velho militante Jos Correia Leite: depoimentos e artigos. Org. e textos: CUTI (Luiz Silva). So Paulo: Secretaria Municipal de Cultura, 1992. p.95. DOMINGUES, Petrnio. Movimento Negro Brasileiro: alguns apontamentos histricos. Tempo (UFF), Niteri (RJ), v.23, 2007. p.103. ANDREWS, George R. Negros e brancos em So Paulo. Bauru: Edusc, 1998. p.227.
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Jos Correia Leite (1900-1989) foi tambm um dos fundadores da FNB, em 1931. Contudo, desligou-se da Frente ainda no momento da aprovao do estatuto da entidade, por divergir de sua inclinao ideolgica, e fundou ento o Clube Negro de Cultura Social, em 1932. Participou da Associao do Negro Brasileiro, fundada em 1945. Em 1954 fundou em So Paulo, com outros militantes, a Associao Cultural do Negro (ACN), e em 1960 participou da fundao da revista Niger.
25 As tradues dos trechos das reportagens foram feitas pelo autor deste artigo. A verso em ingls pode ser encontrada no terceiro captulo de PEREIRA (2010).
Grupo Racial Americano segue exemplo do Brasil; Mapeia campanha para livrar-se dos grilhes em 1936. At meados do sculo XX ainda era comum na imprensa negra norte-americana a utilizao dos termos race people ou colored people para se referir populao negra. Somente a partir de meados dos anos 1960 o termo black passou a ser o mais usado para falar da populao negra nos Estados Unidos.
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Ver, entre outros: ROSENBERG, Flvia. Literatura infantil e ideologia. So Paulo: Global, 1985; e SILVA, Ana Clia da. A discriminao do negro no livro didtico. Salvador: Ceao/UFBA, 1995.
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LE GOFF, Jacques. Memria. In: Enciclopdia Einaudi, v.I. Memria-Histria. Lisboa: Imprensa Nacional-Casa da Moeda, 1984. p.46.
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Entrevista Mnica Lima

Martha Abreu* Silvio de Almeida Carvalho Filho**
Mnica Lima possui uma longa experincia de ensino em Histria da frica nos nveis fundamental, mdio e universitrio. Entre 1984 e 2010, atuou na rede pblica estadual do Rio de Janeiro e no Colgio de Aplicao da UFRJ, onde tambm se dedicou formao de professores de Histria. Atualmente professora do Instituto de Histria da UFRJ e coordenadora do LEFRICA (Laboratrio de Estudos Africanos). Alm de atuar na formao de professores de Histria, Mnica Lima referncia na rea de pesquisa e ensino de Histria da frica, ministrando cursos e consultorias sobre a temtica.
Como e quando voc comeou a se interessar pelo estudo de histria da frica? Foi antes ou depois da Lei 10.639/2003? Meu interesse por Histria da frica comeou na faculdade, ainda que eu no tivesse na poca a menor ideia dos contedos e discusses relativos ao assunto. Cursei Histria na UFRJ e, quando fiz a graduao, entre 1980 e 1983, no havia nenhuma disciplina sobre frica, tampouco se falava sobre o tema em disciplinas cujos contedos necessariamente teriam que inserir a histria do continente. Mas essa realidade no era exclusiva da UFRJ, era geral nos cursos de Histria em todo o Brasil. Se havia excees, eram muito pontuais. Ainda na graduao, como estagiria, fiz parte de um grupo de pesquisa que foi participar da identificao e organizao da documentao cartorial do sculo XIX no municpio de Vassouras (RJ). Nesse trabalho eu lidava o tempo todo com processos envolvendo africanos, em sua maior parte cativos, mas alguns libertos. A leitura dos documentos me aproximou desse mundo, da
* Universidade Federal Fluminense (UFF). Campus do Gragoat, bloco O, sala 421, So Domingos. 24210-350 Niteri RJ Brasil. martha.abreu@pq.cnpq.br ** Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Largo de So Francisco de Paula, n.1, sala 201, Centro. 20051-070 Rio de Janeiro RJ Brasil. silvioacf@gmail.com
Martha Abreu e Silvio de Almeida Carvalho Filho
presena africana na histria do Brasil. Como disse antes, ainda no enxergava a frica, apenas entrevia. E foi a partir dessa experincia, sobre a qual eu contava nas aulas em que participava como monitora em Histria do Brasil, que a professora da disciplina (Maria Conceio Pinto de Ges, hoje aposentada pela UFRJ) percebeu meu interesse sobre aspectos da vida dos africanos escravizados, principalmente as aes rebeldes perceptveis na documentao do Judicirio, com a qual eu trabalhava. Assim, quando ela soube do processo seletivo para um mestrado em Estudos de frica no Colegio de Mxico, me avisou e se disps a escrever uma carta de recomendao. Nesse momento eu j terminara minha graduao. Para mim, Mxico e frica pareciam quase que igualmente distantes, em termos de conhecimento. Mas igualmente fascinantes. Parti para o processo seletivo, animada com a possibilidade de ser paga para estudar (rarssimo nessa poca), e ainda mais aprender sobre um assunto desconhecido, e num lugar to diferente. Fiz a entrevista, enviei cartas e um trabalho para avaliarem. Tudo por correio, no havia internet. Era o ano de 1985, primeiro semestre. E veio o resultado, a aprovao, a bolsa, a viagem, os medos e as descobertas. Conheci o Colegio de Mxico, com seu excelente curso, e sua biblioteca extasiante (era mesmo), seu ambiente de estudo, professores com 100% de dedicao a um pequeno grupo de estudantes (ramos 14) tambm com dedicao integral aos estudos de frica. E foi no Mxico que meu interesse e mais do que isso, minha paixo por Histria da frica se consolidou. Durante o mestrado dei as minhas primeiras palestras sobre Histria da frica a estudantes de Histria em universidades mexicanas. Trabalhar com ensino de Histria da frica na formao de futuros professores e pesquisadores no Brasil foi algo que comecei mesmo em 1992, j de volta, depois do mestrado. Foi na UFMA, em So Lus, onde criei a ementa e ministrei pela primeira vez essa disciplina e aonde voltei, em 1994, tambm para o mesmo fim. Como fui parar l? Por indicao de Jos Maria Nunes Pereira, do Centro de Estudos Afro-Asiticos, um dos pioneiros nos estudos de frica no Brasil, e que deu a aula inaugural o primeiro curso, em 1992. E depois vieram outras experincias semelhantes, em outras universidades. Sim, tudo isso foi bem antes da Lei 10.639/2003...
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Como voc avalia a implementao da Lei e das Diretrizes? Quais os impactos na situao atual do ensino de Histria no Brasil? Podem dizer o que quiserem, que sou otimista demais, ou esperanosa demais, mas a Lei 10.639/2003, na minha avaliao, uma lei que pegou. Falta fazer muita coisa, certo, temos um pas enorme, e o oramento para a Educao deveria ser maior para que algumas iniciativas encontrassem um campo consistente de trabalho. Falta muita coisa, sim: professores sendo mais bem pagos, estimulados a estudar sempre e mais, escolas equipadas, com boas bibliotecas, acesso internet... Mas, ainda assim, com toda a precariedade, com todas as ausncias, percebo que h mudanas acontecendo em vrias partes do Brasil, muitas por iniciativa dos prprios professores que criam projetos para suas salas de aulas e escolas, outras por aes das secretarias municipais e estaduais, alm de organizaes no-governamentais que atuam no campo da Educao. Em nvel nacional temos o exemplo do que foi feito pelo projeto A Cor da Cultura, financiado pela Petrobras e implementado pela Fundao Roberto Marinho. O que muita gente no sabe que esse projeto nasceu de uma organizao ligada ao movimento negro, o Cidan (Centro de Informao e Documentao do Artista Negro). Antonio Pompeu, Luis Antonio Pilar e Wania Santana estiveram l no incio dessa histria. E o A Cor da Cultura chegou a muitas escolas pblicas brasileiras, foram dois mil professores na primeira fase (2006), e, na segunda fase (2011), mais do que o dobro disso. Foram produzidos materiais pedaggicos de boa qualidade, e est tudo disponvel na rede. Por iniciativa oficial tambm est na rede a coleo da Unesco, a fundamental Histria Geral da frica, com seus oito volumes. Tudo isso veio da Lei 10.639/2003. No Rio de Janeiro temos o Ceap (Centro de Articulao das Populaes Marginalizadas), que anualmente d um prmio s redaes feitas por estudantes de escolas pblicas com temas referidos na Lei 10.639/2003. Isso sem falar de atividades promovidas por escolas e professores por seu prprio interesse e iniciativa, utilizando a lei como suporte para afirmar a importncia de seus trabalhos. Eu mesma, nestes ltimos 9 anos, j compareci a dezenas de eventos dessa natureza e tive notcia de outros tantos. E felizmente, no s a escola bsica que se mobiliza. Em setembro de 2010 participei de uma mesa na reunio da Anpuh regional de Santa Catarina, em Chapec, sobre o tema. A Universidade FeJunho de 2012
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deral de Alfenas, em Minas Gerais, que j tem uma professora concursada de Histria da frica, promoveu um encontro sobre o tema em 2011. Isso para citar duas iniciativas fora dos chamados grandes centros, e houve muitas outras. No Rio de Janeiro, universidades pblicas e privadas promoveram seminrios especficos sobre ensino de Histria da frica. No tenho dvida que a Lei 10.639/2003, ampliada pela Lei 11.645/2008, que trouxe junto a histria indgena, tem a ver com esses eventos acadmicos. E as diretrizes, com todas as crticas que se possa fazer a determinadas abordagens sugeridas, tm toda uma importncia ao reforar o papel das universidades, em seus diferentes cursos, em assumirem sua responsabilidade na preparao dos profissionais promovendo os estudos nesse campo. At vir o parecer do Conselho Nacional de Educao em julho de 2004, muita gente pensava que a obrigao era s dos professores de Histria da Educao Bsica. As diretrizes vieram problematizar isso. Com direta relao com essas mudanas no ensino, as pesquisas no campo se ampliam, o CNPq tem a linha PrAfrica, que j vem sendo utilizada para projetos conjuntos com instituies africanas, inclusive o Arquivo Nacional de Angola. O estmulo pesquisa alimenta as salas de aula. Nos ltimos anos, diversos concursos para professores de Histria da frica tm sido feitos nas universidades brasileiras. um campo em construo, e a legislao contribuiu muito para que se abrisse. E ns, professores de Histria da frica, estamos tambm contribuindo para uma melhor formao de professores e pesquisadores de Histria. Afinal, estudar a humanidade sem conhecer as sociedades africanas era uma lacuna enorme nos cursos de Histria, fruto do vis eurocntrico a partir do qual foram pensados. E evidentemente todos concordam que estudar a histria da frica essencial para compreender o Brasil. E ainda h outros ganhos. Citando Alberto da Costa e Silva, historiador de oficio e grande africanista, no prefcio ao seu livro A enxada e a lana, Conhecer a histria da frica nos faz melhores. Enriquece a conscincia do nosso passado. Soma-se aos enredos europeus, que sempre estiveram nos currculos de nossas escolas, e aos amerndios, que neles deveriam estar, e abre nossa alma a outras memrias. Se aprendemos na escola com pormenores o que se passou em Atenas ou Roma antigas, por que descurarmos de Axum, de Songai e de If?.
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O que voc recomendaria aos professores de histria que comeam a tentar implementar a Lei e as diretrizes? Recomendo aos professores, meus colegas, que sempre procurem ver a histria da frica alm da escravido atlntica e das relaes com o Brasil escravista. E estimular que seus alunos passem a fazer o mesmo. Sabemos que um campo muito marcado por essa herana. Isso no necessariamente ruim, claro que no. Mas, importante ampliar o olhar, no tempo e nos espaos. A histria da frica do Sul deve integrar nosso campo de estudo e nossas aulas, assim como a frica do Norte, e o Sudo, a Etipia... Tudo ao seu tempo e em seu lugar, dentro dos temas escolhidos para o trabalho pedaggico com histria. Mas mostrar a riqueza e a diversidade da frica e dos africanos essencial. Como disse Joseph Ki-Zerbo, no primeiro volume da Histria Geral da frica, listando os grandes princpios da obra: essa histria a histria dos povos africanos em seu conjunto. Recomendo tambm que utilizem as referncias s heranas africanas no Brasil nos estudos de histria do Brasil e, sempre que estiverem presentes, nos estudos de histria da frica. Sim, essa ponte sobre o rio chamado Atlntico (novamente cito Alberto da Costa e Silva) deve ser construda, e reconstruda. Alis, isso tornar os estudos de histria da frica mais prximos aos estudantes. E a cultura e a histria dos descendentes de africanos no Brasil ficaro mais fceis para se compreender. E por consequncia, a histria do Brasil ser mais completa, mais inteira, mais autntica. Recomendo todos os cuidados com os grandes perigos: a idealizao, a simplificao, a excessiva generalizao. A histria da frica uma histria de sociedades humanas, que desenvolveram organizaes polticas e econmicas nem sempre pautadas na igualdade e na fraternidade. No existe um africano essencializado, nem na frica, aquele imenso continente, nem no Brasil, com toda a diversidade de origens e povos entre os que foram para aqui trazidos. Portanto, sempre no plural. Parece bvio, mas uma questo fundamental, e ainda a ser trabalhada melhor. H aspectos em comum, entretanto, que podem e devem ser ressaltados na compreenso das africanidades e para tanto, leiam, entre outros, a Kabengele Munanga, que, no Brasil, trouxe importante contribuio do campo da Antropologia. E, para saborear a rica e encantadora diversidade das muitas fricas, leiam, alm dos historiadores, obras de auJunho de 2012
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tores africanos nas suas diversas expresses no campo da Literatura. Leiam e levem para seus estudantes lerem: poesia, contos, romances. Tudo isso iluminar suas aulas de Histria da frica. Para mais e melhor ainda: levem msicas, e sempre que possvel, imagens em movimento (filmes, documentrios) s suas salas de aula. Ver as muitas caras da frica, suas questes, suas paisagens. Nada to produtivo como assistir, comentar e trabalhar sobre esse tipo de material. Para se aproximar e entender as muitas heranas vivas da frica no Brasil, igualmente: nada como ver e (re)conhec-las em documentrios produzidos para esse fim, com todas suas cores e sonoridades. H muitos recentemente produzidos, alguns deles na internet s baixar! A frica e as heranas africanas a presena africana no Brasil devem ser apresentadas em toda sua riqueza e beleza, para encantar, e fazer com que seja motivo de orgulho, para fomentar atitude positiva. Ensinar histria da frica e histria dos africanos e negros no Brasil , sim, um instrumento na luta contra o racismo. E isso no faz as nossas aulas, as nossas pesquisas, os nossos trabalhos, algo menos acadmico. Ao contrrio. Nosso campo de estudo tem a profundidade e a consistncia do trabalho de profissionais de Histria, junto ao compromisso na formao de pessoas e na construo de um conhecimento que contribua para a afirmao de valores mais humanos e mais solidrios.
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Reflexes sobre o ensino colonial em frica: trajetrias da instituio escolar no antigo Sudo (1889-1952)1
Reflections on the colonial education in Africa: trajectories of the school in the old Sudan (1889-1952)
Patricia Teixeira Santos*
Resumo
O artigo consiste no estudo da trajetria da constituio das escolas coloniais no territrio que corresponde, atualmente, aos pases do Sudo e Sudo do Sul (decretado autnomo no ano de 2011). O ensino colonial desenvolvido pelas misses catlicas foi fundamental para hierarquizao de populaes e para a consagrao da diviso poltica e territorial dos povos sudaneses. O processo escolar tambm desenvolveu a formao de quadros da elite e produziu contedos histricos escolares que circularam para alm das fronteiras coloniais, e que foram ensinados tambm para a infncia e a juventude na Europa. Assim, jovens africanos e europeus aprenderam os mesmos contedos sobre a frica, porm os vivenciaram de forma hierarquicamente diferenciada. Palavras-chave: ensino colonial; hierarquia de populaes; saber histrico-escolar.
Abstract
The paper focuses on the trajectory of the constitution of colonial schools, in the territory which currently corresponds to the countries of Sudan and Southern Sudan (enacted autonomous in 2011). The colonial education developed by the catholic missions was essential for the hierarchization of populations and for the consecration of political and territorial division of the Sudanese people. The school process has also developed the formation of pictures of the elite and produced historical school content that circulated beyond the colonial borders, and which was also taught to children and youth in Europe. Thus, young Africans and Europeans have both learned the same content about Africa, but they have experienced them in a hierarchically differentiated way. Keywords: colonial education; hierarchy of populations; historical-school knowledge.
Instituio fundamental para o enquadramento das populaes africanas na hierarquia das relaes coloniais, a escola em frica e sua histria tm
*Universidade Federal de So Paulo (Unifesp). Estrada do Caminho Velho, 333. 07252-312 Guarulhos SP Brasil. patricia.teixeira.santos@pq.cnpq.br
Patricia Teixeira Santos
suscitado relevantes reflexes que permitem perceber o enquadramento dos corpos da criana e da juventude ao corpo e ao papel social que se esperava dos educandos, como sditos dos imprios e reas de influncia coloniais. Em conjunto com as escolas coloniais, surgiam tambm as primeiras instituies escolares pblicas na Europa Ocidental e na Amrica Latina. O ensino se colocava como meio de conduzir povos e espaos perifricos do mundo para o rumo da civilizao. A proposta deste artigo convidar para reflexo sobre a instituio escolar, levando em considerao no seu processo o desenvolvimento das primeiras escolas de artes e ofcios, de alfabetizao, dos liceus de ensino mdio em frica, pontuando que atravs dessa ampliao de horizontes pode-se perceber a circulao transnacional de princpios de subalternizao de populaes e estruturao de hierarquias sociais, atravs da constatao de contedos comuns que estavam presentes nas duas grandes experincias de educao que so contemporneas e que, em alguns espaos, envolvem os mesmos agentes educadores e autores dos livros para o ensino. Um contedo fundamental desse cruzamento do surgimento das escolas pblicas e das escolas coloniais ser o da educao para o trabalho, de modo especial, do que se denominava educao artesanal. Para o exerccio dessa anlise que, em muitos momentos, para ns, poder parecer o de olhar-se no espelho, foi escolhida a anlise da trajetria da estruturao da instituio escolar no antigo Sudo, que no ano de 2010 foi dividido e tornou-se dois pases: o Sudo do Norte e o Sudo do Sul. Tambm nessa histria do Sudo o ensino teve papel fundamental para legitimar as reivindicaes de especificidades de povos e espaos no sul do pas, que embasaram as reivindicaes de separao e foram consideradas legtimas por parte da ONU e da opinio pblica internacional. Por esse motivo, o objetivo deste artigo analisar, no caso sudans, a estreita relao entre educao, hierarquia de populaes e designao de espaos geogrficos, religiosos e sociais. Para tanto, ele ser dividido em duas partes, as quais trataro, respectivamente, da educao artesanal e do ordenamento do mundo colonial, e da criao do Comboni College e da administrao colonial no fim do colonialismo.
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Reflexes sobre o ensino colonial em frica
Educao artesanal e ordenamento do mundo colonial

No antigo Sudo, a educao escolar ocidental foi introduzida pelos padres e pelas religiosas do antigo Instituto das Misses pela Nigrizia (atuais Missionrios e Missionrias Combonianos do Corao de Jesus). Quando os primeiros missionrios chegaram com aquele que veio a ser Vigrio apostlico da frica central, d. Daniel Comboni, o espao que compreendia o antigo Sudo era marcado pela presena das zaiwas, os locais onde ficavam as confrarias sufis, rotas de peregrinao islmicas, de deslocamento de populaes por conta de escravos para as reas otomanas e de osis e pequenas mesquitas, onde as crianas eram alfabetizadas em rabe. Nesse local de intensa circulao de pessoas, ideias, prticas e tambm de escravos, o aprendizado ocorria no desenvolvimento das relaes comerciais, e as crianas, de modo particular, viviam situaes de ensino na rotina do trabalho familiar, do aprendizado da leitura e da escrita nas mesquitas ou por preceptores (no caso das que eram muulmanas). Alm disso, a tradio oral ensinava as hierarquias sociais, de trabalho e da cosmogonia das diferentes sociedades, islamizadas ou no, que estavam nesse grande espao territorial, cultural e poltico que foi o Sudo anglo-egpcio at o ano de 1954, quando ocorreu a independncia e o fim do mandato britnico. Os missionrios catlicos eram vistos como mais uns atores internacionais presentes naquele espao, desconhecidos por conta da origem e da lngua que falavam, mas que eram submetidos s formas locais de acordo, interao e negociao para a manuteno de sua presena no Sudo. Essa fragilidade da presena da Igreja afligia os padres que tinham a preocupao de construir sinais concretos da ao missionria, como o aldeamento missionrio, a Igreja, a escola e as unidades agrcolas. Para o missionarismo catlico, a forma de o cristianismo estar presente significava o que Riolando Azzi definiu como cristandade,2 ou seja, que o estabelecimento do cristianismo deveria significar a alterao das condies da civilizao material, tornando-se concretamente presente e alterando os rumos das relaes da sociedade, convertendo-a para Cristo e tornando-a o sinal terrestre da Igreja celeste. No entanto, esses missionrios no alcanaram xito, e o ambiente local, antes visto como sedutor e motivador da ao, passou a ser negado e hostilizado, sendo necessrio ento construir-se uma alternativa s demais sociedaJunho de 2012
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des existentes, construindo uma prpria, que se fortaleceria por ser a negao das demais e por super-las pelo contraste da sua eficincia catequtica, escolar e econmica. No ano de 1876 d. Comboni comprou terras e criou a colnia antiescravista de Malbes. Essa seria uma alternativa para a insegurana do prprio trabalho missionrio, na medida em que as aldeias missionrias eram, por vezes, atacadas por mercadores de escravos, e era tambm um espao que deveria claramente se contrapor s zawyas e s sociedades tradicionais que impunham, a cada instante, limites e negociaes para a manuteno da presena missionria.3 Contudo, o fato de estarem to interdependentes dessas estruturas locais colocou esses missionrios num papel privilegiado de mediao entre as sociedades islmicas e tradicionais e as autoridades egpcias e otomanas que controlavam o Sudo e, posteriormente, as autoridades inglesas. Em 1885, Comboni j havia morrido e suas misses foram convulsionadas pela revolta islmica, liderada por Muhammad Ahmad Ibn Allah, considerado Mahdi (O bem guiado), que construiu uma srie de polticas de alianas com os povos do Sul e do norte do Sudo e que imps pesados limites s presenas otomana, egpcia e inglesa. Um grupo de missionrios e seus catecmenos foram feitos prisioneiros, e os missionrios que escaparam com seus bens, com as populaes dos aldeamentos e os catequistas, se transferiram do centro do Sudo para o sul do Egito, para as cidades de Wadi Halfa e depois Gezira. O custo financeiro e moral dessa transferncia foi altssimo para os missionrios, mas justificado para as autoridades eclesisticas sob o princpio de que era necessrio salvar o trabalho missionrio catlico e isso significava, concretamente, o deslocamento material, financeiro, de infraestrutura e populacional para uma regio menos ameaadora e j sob influncia colonial britnica.4 Nesse processo de deslocamento percebeu-se que o trabalho missionrio no tinha a oportunidade de crescer pela via do proselitismo. O fundamental era conservar a cristandade j conquistada, e, para isso, a construo de uma escola de artes e ofcios se fazia de fundamental importncia. Na ausncia da possibilidade de proselitismo e batismo, criavam-se escolas, construa-se um prdio-fortaleza, abrigo do mundo externo, e controla142
vam-se os corpos dos jovens refugiados e das crianas com o ensino do trabalho manual, adequado para os indgenas, na medida em que direcionava a energia dos instintos para a construo da civilizao. A escola de Gezira funcionou de 1889 a 1905 e foi dirigida nos seus primrdios pelo padre Casemiro Giacomelli. Apostando na educao dos sentidos e da sensibilidade, a escola, sob a orientao de Giacomelli, enfatizava o trabalho manual, a educao musical e o teatro para a elevao e o desenvolvimento de instintos superiores nos catecmenos.5 A escola recebia crianas da sociedade circundante, que tinha, em muitos casos, laos de parentesco e religiosos muito prximos com os moradores da escola de Gezira. Os padres, j sob legislao britnica, recebiam em suas escolas crianas no catlicas, as quais aprendiam nos ofcios o seu papel dentro da hierarquia de populaes do Imprio. Os materiais escolares e o mobilirio eram construdos, segundo os missionrios, de acordo com as especificidades de tamanho e idade dos seus alunos. Essa preocupao tambm podia ser percebida nas misses dos Padres de Nossa Senhora da frica (conhecidos como Padres Brancos) que construram escolas na Arglia para crianas muulmanas. Nas escolas dos Padres Brancos ensinava-se a geografia colonial, alfabetizava-se no francs e se ensinava, investindo-se para isso modernos recursos educativos, a biologia do corpo humano.6 Para estas aulas, em particular, as crianas tinham acesso a encartes do corpo humano, aprendendo, de forma ldica, a fisiologia e a anatomia. Nas escolas francesas do incio do sculo, bem como nas italianas, as fotos e os relatos dos missionrios eram muitas vezes censurados. A revista missionria dos Padres Combonianos, Nigrizia, chegou a ser censurada em algumas dioceses porque colocavam na sua capa homens e mulheres nus, que, mais do que ilustrar, demonstravam outra forma social de lidar com o corpo. Alm disso, em muitas escolas religiosas e pblicas do ensino elementar os encartes para estudo do corpo humano, semelhantes aos que eram usados nas escolas argelinas pelos missionrios de Nossa Senhora da frica, no eram permitidos. Assim como na censura das revistas, mostrar o corpo numa dimenso to profunda e detalhada poderia despertar uma percepo de corpo que talvez extrapolasse as possibilidades do seu controle social e o impediria de ser corretamente educado e controlado.
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No entanto, nas escolas africanas sob responsabilidade dos padres brancos ocorria a forma inversa de ensinar. Trabalhando com a documentao produzida por esses missionrios, como acontece com a dos padres da Nigrizia, percebe-se em muitos casos, especialmente nos que se dedicaram ao ensino, a percepo do que poderia ser chamado de um darwinismo s avessas. Ou seja, como as crianas no brancas tinham, do ponto de vista do olhar racialista da cincia e do entendimento catlico sobre o mundo no europeu, maior propenso para o desenvolvimento corpreo e sensual, ele poderia ser amplamente usado na educao, apelando-se para uma aprendizagem emotiva, sensorial, que estimularia o uso do corpo para o trabalho e as expresses artsticas.7 Assim, a educao para o trabalho deveria utilizar tambm as expresses musicais, a dana, a pintura e a escultura, de modo que os atelis missionrios tornaram-se instituies importantes que incorporaram as concepes artsticas e estticas locais para os seus ideais de educao, hierarquizao de populaes e construo das condies materiais do estabelecimento do empreendimento evangelizador catlico. Na escola de Gezira, a rotina era marcada pelo controle do relgio e pela administrao do tempo que poderia ser considerado ocioso. Com base tambm na experincia jesuta do controle do trabalho e da produo, a educao artesanal oferecida em Gezira destinava-se ao abastecimento das necessidades da escola e tambm formao de sditos ordeiros e colaboradores da empresa civilizatria do trabalho, empreendida pelos ingleses. Com base na experincia da escola de Gezira, que durou at 1905, foram estruturadas diversas escolas artesanais, as quais funcionavam muito interligadas s necessidades de autossustento e manuteno de infraestrutura do trabalho missionrio. Em 1910, os Missionrios Combonianos, na poca conhecidos como Verona Fathers, criaram no sul do Sudo a escola de artes e ofcios de Wau, que se destacaria pelo uso de moderna tecnologia e iria expandir a dimenso da formao tcnica qualificada, dentro do processo de hierarquizao de populaes do sul, em referncia a Khartum, onde se situava a administrao do condomnio anglo-egpcio e o ingls era a lngua da gesto, e o rabe, de comunicao. Em torno da escola artesanal de Wau consolidou-se o ensino para os povos do sul, das lnguas locais e da clara negao da expanso do ensino do
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rabe, uma vez que esta poderia trazer, no seu bojo, a ameaa do proselitismo islmico. Tal viso, corroborada pelos ingleses, alimentava mutuamente a diviso poltica e missionria do Sudo, onde as fronteiras estabelecidas por ambos se reforavam e consolidavam o princpio de que o sul deveria ter uma administrao distinta e subalterna ao norte. Para os missionrios, tal diviso era interessante, porque de fato poderia permitir o desenvolvimento de um estabelecimento das bases materiais da cristandade e do xito da presena catlica nessa regio de frica. Assim, consolidou-se primeiro na discursividade colonial e missionria o princpio da distino do sul em relao ao norte, separao que deveria ser consolidada por um sistema de ensino que garantisse a subalternidade do sul, para no se chocar com os interesses ingleses, mas que ao mesmo tempo conferisse Igreja missionria na regio uma srie de protees e direitos de tutela, o que conferiria a possibilidade de xito ao missionria catlica. As escolas artesanais e os atelis missionrios traziam para o seu interior os artistas tradicionais dos diferentes povos do sul do antigo Sudo e conferiam a esses e aos catequistas locais o importante papel de construo da infraestrutura material e eclesial para a consolidao da tutela catlica sobre os povos indgenas. A educao passa a ser vista como meio para fazer esses povos retornarem sua essncia primeira, porm conduzida de forma moderna para o servio ao trabalho e para a consolidao da ordem colonial/civilizacional. As expresses afetivas das crianas e dos jovens, como o sorriso e a ternura dos gestos, so sinais publicados nas capas da revista Nigrizia, que reforava no campo da narrativa o princpio de que a educao dos nativos deveria basear-se no aprimoramento dos instintos primevos e buscaria elev-los, atravs de uma educao afetiva e coercitiva do corpo, para o grau da civilizao, j intrnseco, porm ainda no revelado. As escolas artesanais eram hierarquizadas por idade e destinavam-se somente aos meninos. As mulheres e meninas eram alvo da catequese nos aldeamentos missionrios e dos trabalhos domsticos dentro deles. O mobilirio era adequado faixa etria dos alunos, e a sofisticao e modernidade dos instrumentos do trabalho e da tcnica eram exaltados como forma de insero da frica no cenrio internacional da produo feita com fins civilizatrios, e
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com trabalhadores fiis, dedicados e dceis, segundo os princpios do que a encclica Rerum Novarum, do Papa Leo XIII (1891), esperava da relao entre patres e empregados.
O primeiro princpio a pr em evidncia que o homem deve aceitar com pacincia a sua condio: impossvel que na sociedade civil todos sejam elevados ao mesmo nvel. , sem dvida, isto o que desejam os Socialistas; mas contra a natureza todos os esforos so vos. Foi ela, realmente, que estabeleceu entre os homens diferenas to multplices como profundas; diferenas de inteligncia, de talento, de habilidade, de sade, de fora; diferenas necessrias, de onde nasce espontaneamente a desigualdade das condies. Esta desigualdade, por outro lado, reverte em proveito de todos, tanto da sociedade como dos indivduos; porque a vida social requer um organismo muito variado e funes muito diversas, e o que leva precisamente os homens a partilharem estas funes , principalmente, a diferena das suas respectivas condies. Pelo que diz respeito ao trabalho em particular, o homem, mesmo no estado de inocncia, no era destinado a viver na ociosidade, mas, ao que a vontade teria abraado livremente como exerccio agradvel, a necessidade lhe acrescentou, depois do pecado, o sentimento da dor e o imps como uma expiao...8
O trabalho e a considerao hierrquica das obrigaes dos superiores para com os subalternos deveriam suscitar em todo o mundo moderno o sentimento de obrigao recproca. De acordo com a Rerum Novarum, tal obrigao recproca deveria ser assentada nos valores cristos do respeito propriedade e hierarquia social. No caso das colnias, no fomento educao ao trabalho como forma de castigo benemrito para o selvagem corpo do homem africano. O que uniria os trabalhadores da Europa e da frica nos laos hierrquicos da subalternidade da relao com os detentores dos meios produtivos seria o princpio da caridade, apresentado no contexto do sculo XIX como o verdadeiro sentimento e elo de ligao que tornaria o trabalho o caminho divino para a ordenao do mundo e a hierarquizao de populaes. Essa caridade deveria ser embasada em saberes produzidos sobre as sociedades no europeias, os quais deveriam circular e ser conhecidos nas escolas. Essas informaes deveriam apontar que o reverso do desperdcio e da
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revolta social era a perdio do mundo colonial, no caos e nas trevas, de uma existncia sem a interveno europeia. Nesse contexto, saberes, imagens e experincias de frica dos missionrios comearam a ser ensinados em livros religiosos, textos de histria e nos primeiros quadrinhos infantis catlicos, os quais celebravam personagens emblemticos que representavam o mundo selvagem. O interlocutor e narrador dessas histrias era, em grande parte, o padre missionrio branco. As crianas que dependiam da educao catlica artesanal na Europa, filhas de operrios em difceis condies de vida e crianas africanas nas escolas de artes e ofcios, aprendiam com o trabalho manual a forma de insero hierrquica e subalterna, em que as crianas no brancas eram ainda mais subalternas, porque hierarquicamente consideradas mais necessitadas que as crianas pobres das periferias do mundo industrial italiano, francs e alemo. Alm disso, a preocupao didtica com a infncia nas escolas pblicas e nas escolas coloniais comeou na dcada de 1930 a ganhar um importante destaque. Autores e autoridades civis e religiosas ligadas ao processo de educao das massas circularam no universo didtico das escolas coloniais e da educao dos filhos de operrios, e, assim, crianas europeias e africanas aprenderam os mesmos contedos sobre quem eram os seus ancestrais. celebre o relato de Leopold Sedar Senghor, que veio a ser o primeiro presidente do Senegal: ele dizia ter aprendido na escola que seus antepassados eram os gauleses. No universo das colnias britnicas em frica havia preocupao com a forte evaso escolar. Uma das razes apontadas era que elas no conseguiam se ver retratadas nos livros de histria, que contavam o passado da nao colonizadora. A soluo adotada foi a de acrescentar, ao final de cada captulo, uma parte de mitos e fbulas africanos, onde as crianas aprenderiam sobre o seu passado.9 Acreditava-se que com o advento da escola e da administrao colonial o genuno passado africano havia sido destrudo, e que caberia escola criar um novo passado para poder envolver e criar condies de controle sobre os insubordinados alunos das escolas artesanais e de educao elementar. Se no sul do Sudo as escolas de artes e ofcios tiveram um papel importante de ordenamento e hierarquizao de populaes para o xito do projeto colonial e do trabalho missionrio, em Khartum foi criado em 1929 o Comboni College, fundamental para formao de quadros administrativos de alto
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nvel e da elite local, que teve postos chaves na administrao do Sudo no ps-independncia, em 1954. No prximo item ser analisado o papel dessa escola, bem como suas relaes com a criao de quadros polticos que, j no outono do colonialismo na regio, foram fundamentais para o processo de transio da independncia e para a relao neocolonial com a Inglaterra em meados da dcada de 1950.
O Comboni College e a administrao colonial no fim do colonialismo

Em 1898, o coronel Kitchner derrotou na batalha de Karari as ltimas foras do Estado islmico mahdista no Sudo, que durante 17 anos impusera fortes limites expanso inglesa no corao da frica centro-oriental, alm de reveses militares e financeiros. Coube aos missionrios o legado da experincia mahdista de ordenamento e hierarquizao das populaes. Sobre essa herana os ingleses construram a legislao colonial, e os missionrios catlicos e suas escolas e misses tiveram um papel importante na consagrao e no aprofundamento de hierarquias de subalternizao de populaes dentro da administrao anglo-egpcia. Os missionrios de d. Comboni herdaram esse legado, sobretudo porque alguns deles e algumas religiosas foram prisioneiros do Estado mahdista e, durante o tempo em que estiveram com o Mahdi, desempenharam o importante papel de mediadores com os demais prisioneiros. Alm disso, na interao com o lder Muhammad Ahmad construiriam narrativa e experincias sobre a diversidade das populaes que apoiaram o Estado mahdista. Essa participao foi valiosa para a construo das polticas territoriais e de controle de populao do Sudo, no alvorecer do sculo XX. O Comboni College foi criado como uma forma de consagrar a presena missionria, a despeito da no possibilidade expressa de proselitismo. A alternativa de abertura de escolas se colocava quando havia impedimento para o desenvolvimento da ao missionria proselitista. No entanto, a presena catlica se adensou e se aprofundou com a escola no meio das elites sudanesas do norte do antigo Sudo. Esse fato to eloquente que coube aos missionrios professores do Comboni College a tutela dos filhos de Muhammad Ahmad at a fase adulta. Alm
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disso, os principais quadros da administrao colonial e ps-colonial foram formados na escola. Sobre a experincia de ser aluno de uma importante escola colonial que tinha esse papel de formadora de quadros administrativos e sobre o ensino recebido, gostaria de destacar aqui o belo relato do escritor Chinua Achebe, da Nigria, que bem ilustrativo:
Talvez seja mera coincidncia, mas os ex-alunos do Government College de Umuahia tiveram um papel destacado no desenvolvimento da moderna literatura africana. O fato de que tantos colegas meus Christopher Okigbo, Gabriel Okara, Elechi Amadi, Chukwuwmeka Ike, I. N. C. Aniebo, Ken Saro-Wiwa e outros frequentaram a mesma escola deve chamar a ateno de qualquer um que tenha familiaridade com essa literatura. O que lamos na biblioteca da escola de Umuahia eram os mesmos livros que os garotos ingleses liam na Inglaterra A Ilha do Tesouro, Os anos de escola de Tom Brown, O Prisioneiro de Zenda, David Copperfield. Eles no falavam sobre ns ou sobre pessoas como ns, mas eram histrias emocionantes. Mesmo histrias como as de John Buchan, em que os homens brancos lutavam heroicamente e derrotavam os repulsivos habitantes nativos, no nos perturbavam no incio. Mas tudo isso acabava sendo uma excelente preparao para o dia em que teramos idade para ler nas entrelinhas e fazer indagaes...10
Os jovens cristos, que eram poucos, conviviam com jovens muulmanos do norte e coptas, o que configurava instituio um ambiente de grande diversidade tnica e religiosa. O papel dos padres educadores era o de colaborar e formar uma juventude capaz de administrar as condies de coexistncia da Igreja com a administrao colonial britnica. O Comboni College tornou-se modelo de ensino e formao de quadros administrativos e da convivncia hierarquizante dos diferentes sditos coloniais. Acreditava-se que a fora do exemplo e do convvio de alunos cristos e no cristos levaria estes ltimos a serem progressivamente trazidos para o seio da f correta, uma vez que esta, alm de garantir a salvao da alma, dominava os cdigos intelectuais e morais necessrios para a insero na ordem civilizatria do Imprio Britnico. Sobre o papel da escola e a tutela missionria sobre ela, destaca-se o seguinte depoimento de um antigo professor da Escola, padre Francesco CazzaJunho de 2012
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niga, Revista Missionria Alm-Mar, no ano de 1957, j no contexto da independncia do Sudo:

H quem atribua a salvao das misses no sul do Sudo, durante esse perodo crtico que esto a atravessar, ao nosso Colgio. O povo e o governo estimam-nos e conhecem-nos s por meio desta obra. Atualmente estudam na nossa Escola dois filhos do Mahdi; os filhos do ministro das Finanas, do ministro da Sade, do ministro do Local Government; muitos filhos de deputados, dos chefes da poltica etc. Muitos dirigentes do pas saram do nosso Colgio. Consequncias: benefcios, facilidades, auxlio aos missionrios, apreciados e at amados. H trinta anos, o povo insultava o missionrio, agora j no. Apesar do regulamento rgido, o povo prefere enviar os filhos ao Comboni College, devido seriedade da formao cultural e humana que recebeu nele. Basta ver o horrio escolar, para termos uma ideia disso: aulas das 7:10 horas at s 1:30, e das 16:10 h at s 18:30, estudo. Praticamente os rapazes passam o dia inteiro com os missionrios.11
No entanto, no alvorecer da dcada de 1950, marcado por grandes protestos e lutas nacionalistas que apoiavam os ideais nasseranistas de fim da presena colonial no Sudo e de unio poltica com o Egito para o fortalecimento do pan-arabismo e da luta de independncia da Arglia, muitos intelectuais muulmanos oriundos do Comboni College, bem como os que estudaram na Inglaterra e em outros pases do mundo rabe, defenderam a nacionalizao de todas as escolas. A diviso do pas, consagrada pela diviso do carter do ensino escolas artesanais no sul e o Comboni College no norte , era identificada como produtora da grande desigualdade e fonte de sustento das aes coloniais. Tal constatao levou os primeiros governantes do Sudo a nacionalizarem as escolas catlicas no pas, ao que j vinha ocorrendo em outros pases africanos, atingindo tambm outras congregaes missionrias. Diante disso, os Padres Combonianos publicaram no editorial da revista portuguesa Alm-Mar, tambm de propriedade deles, o editorial intitulado A Escola na frica, no qual expressaram os seus anseios e preocupaes:
Atravs dos missionrios, a Igreja foi a primeira em frica a ocupar-se da educao da juventude. A fundao de uma escola era sempre (e ainda hoje) um meio para introduzir o Evangelho entre as massas pags e primitivas. As escolas ofere150
cem aos missionrios a grande vantagem de estabelecer contatos com o mundo pago e sobretudo de levar mais facilmente a juventude, malevel como a cera, a compreender, estimar e abraar a doutrina catlica. Estes jovens, assim educados, sero os futuros dirigentes da sociedade, e a massa do povo seguir as suas orientaes... E mesmo que desta forma as converses no sejam frequentes, todavia muitos podero receber um benfico impulso considerando a celestial beleza desta religio e a caridade dos seus adeptos (Pio XII Evangelii Praecones). Muitas vezes, a Igreja arcou sozinha com todo peso da escola. Encontrando-se com uma vasta rede escolar, teve um monoplio no campo do ensino, mas no considera como um direito este monoplio que, alis, nunca pediu (Memorandum dos bispos congoleses para a educao nacional, 1961). Foram as circunstncias histricas que determinaram esse monoplio. Hoje a escola catlica em frica objeto de crtica por parte dos governos e v muitas vezes postos em discusso os seus direitos. Em certos casos (Sudo e Congo Brazzaville) viu-se violentamente nacionalizada e os seus edifcios confiscados sem alguma indenizao.12
No entanto, a soluo tomada pelo general Nimeri, que governou o Sudo logo aps a independncia, em 1954, foi a de nacionalizar as escolas, mas de manter a separao educacional no pas, atravs da imposio da arabizao da lngua e dos costumes, como a nica via de participao poltica, de direito de ingresso nos servios pblicos e de participao nos pleitos polticos. Diante disso, as escolas catlicas existentes no sul do Sudo tiveram o papel de continuar formando a mo de obra braal que se dedicou ao processo de modernizao do pas, de construo de estradas e do oleoduto para a explorao do petrleo. Alm disso, muitas populaes dessa regio migraram para os arredores de Khartum, em busca de melhores condies de vida e de trabalho, e permaneceram em situao de desabrigo e misria, por conta da fortssima concentrao de renda em torno das cidades mais importantes do norte. Tal forma desigual de construo da nao fomentou os movimentos de separao, o mais conhecido dos quais foi o SPLM, comandado por John Garang. Os Missionrios Combonianos tiveram a grande importncia, em razo do apoio e, em diversas situaes, do engajamento mais poltico e mais efetivo no encorajamento a esse movimento, por conta da poltica de arabizao do norte, que resultou tambm em diversos conflitos com os missionrios, expulses temporrias e confisco de bens.
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A educao constituda nos moldes coloniais do desenvolvimento separado foi ressignificada como base para a sustentao da diversidade tnica do sul, que era vista como ameaada pelo norte. No processo contemporneo, cujo pice foi a separao formal do pas em 2010, as misses combonianas no sul e suas escolas foram chaves para a organizao, reivindicao poltica e apoio de infraestrutura para o movimento de separao do sul. As escolas, j na dcada de 1960, ampliaram-se para o ensino mdio, e nos anos 1980 foi criada a Universidade de Juba, com forte apoio dos missionrios catlicos. O modelo da Igreja foi importante para o desenvolvimento do ensino secundrio no sul do Sudo a partir da dcada de 1960, uma vez que era necessrio formar quadros administrativos em nveis mais elevados para sustentar a presena da Igreja local, do ponto de vista poltico, e liderar os movimentos de contestao da arabizao da cultura e da administrao geral do pas, empreendida pelo governo Nimeri.
Consideraes finais
O percurso das escolas artesanais e dos liceus no Sudo foi profundamente marcado pelos projetos missionrios e coloniais para os diferentes povos desse importante espao no corao da frica centro-oriental. O ensino das lnguas locais e as vises sobre a infncia africana eram condicionados ao papel que esperavam para a frica dentro da ordem poltica internacional da primeira metade do sculo XX. A formao dos artesos foi bastante enfatizada como forma de se criar uma sociedade alternativa s existentes no local. Contudo, no ps-independncia essa orientao ressignificada, tornando-a um elemento de singularidade de uma autntica cultura tradicional no islmica do sul. A produo didtica e os prdios das escolas eram a possibilidade de materializao de um projeto de cristandade que no se efetivou pelo controle efetivo das sociedades nativas, mas pelo papel de mediao que os religiosos estabeleceram com as diferentes populaes do Sudo e a ordem colonial britnica, que no Sudo funcionava em regime de condominium com o Egito.
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Como o sentido cristo do trabalho foi o principal contedo que marcou as escolas artesanais que surgiram no contexto de estabelecimento de educao para as massas, envolvendo, em muitos casos, os mesmos educadores e autores didticos, constituiu-se ao mesmo tempo, para crianas europeias e africanas, a hierarquia de trabalhadores brancos e no brancos, e o binmio raa-trabalho tornou-se a chave para a maior ou menor aproximao entre esses dois universos. A criana proletria e a no branca so aproximadas pela escola e pela educao para o trabalho, na leitura pela qual elas estariam nas periferias das sociedades modernas, no caso das primeiras, e da civilizao, no caso de todas as crianas no brancas. Se o trabalho era a ideologia para o combate vadiagem e delinquncia na Europa, no mundo colonial, em especial na frica, era a forma de controlar os instintos e a barbrie, etapas anteriores viso capitalista e racialista de progresso do alvorecer do sculo XX.
Figura 1 Prdio da escola de Gezira com o corpo docente, alunos e habilitaes representadas carpintaria, alfaiataria e sapataria. Gezira, 1896. Archivio Fotografico Comboniano Roma
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Figura 2 Aula de carpintaria na escola artesanal Saint Joseph. Wau, 1910. Archivio Fotografico Comboniano Roma
Figura 3 Sala de aula da escola elementar Missionrios Combonianos, sul do Sudo, 1987. Fundo Nigrizia, localidades Nyala-Kalma-Bielil.
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NOTAS
Este artigo resulta de pesquisa sobre o ensino tcnico em frica, intitulada Combonianos em Carapira: ensino e misso, Moambique, 1964-1997, desenvolvida com o apoio da FCT, atravs do Centro de Estudos Africanos da Universidade do Porto.
1 2
AZZI, Riolando. Cristandade colonial: um projeto autoritrio. So Paulo: Paulinas, 1987. p.28-33. Sobre a histria de Malbes, ver: SANTOS, Patricia Teixeira. Regenerar a frica com a frica: o projeto de evangelizao da frica central de D. Daniele Comboni, vigrio apostlico (1864-1881). Dissertao (Mestrado em Histria) Programa de Ps-Graduao em Histria, Universidade Federal Fluminense. Niteri, 2000. p.149-160.
Ver: SCHERMANN, Patricia Santos. F, guerra e escravido: cristos e muulmanos face Mahdiyya no Sudo. Tese (Doutorado em Histria) Programa de Ps-Graduao em Histria, Universidade Federal Fluminense. Niteri, 2005. p.340-381.
4 5 Ver documento do Archivio Comboniano Roma ACR A/145/8 GIORNALE PADRE CASEMIRO GIACOMELLI. (1882-1902). 6
LEBLOND, Marius-Ary. Lavigerie et les Pres Blancs. Tours: Maison Mame, 1938. p.4750.
Ver documento do Archivio Comboniano Roma ACR A/24/2 DIARIO COLONIA ANTI SCHIAVISTA GEZIRA (1894-1905).
7 8
RERUM NOVARUM. Carta encclica de sua Santidade o Papa Leo XIII sobre as condies dos operrios. Trad. Manuel Alves da Silva, SJ. So Paulo: Paulinas, 2002. p.20-21.
9 SCHERMANN, Patricia Santos. Educao dos sditos versus a formao do cidado: embates sobre a educao no Sudo. Cadernos Penesb, Niteri, n.8, p.13-35, 2008.
ACHEBE, Chinua. A educao de uma criana sob o protetorado britnico: ensaios. Trad. Isa Mara Lando. So Paulo: Companhia das Letras, 2012. p.29-30.
10 11 12
Comboni College. Revista Alm-Mar, n.12, p.17-19, jun. 1957. A Voz da Igreja a escola catlica em frica. Revista Alm-Mar, n.6, p.5, jun. 1966.

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As bandas de congo mirins: ensino popular e vivncia de cultura afro-brasileira na Serra (ES)
The Congo children groups: popular education and experience of Afro-Brazilian culture in Serra (ES)
Michel Dal Col Costa*
Resumo
O artigo busca apresentar um pouco da tradio das bandas de congo da cidade da Serra, na Regio Metropolitana de Vitria (ES), focalizando especialmente a histria da participao das crianas nessas manifestaes culturais. Com base em um retrato dessa participao ao longo dos tempos, constitudo por observao etnogrfica, entrevistas e outras fontes, pretende-se entender melhor o trabalho estruturado feito com as crianas nas chamadas bandas de congo mirins da regio. Apontam-se alguns elementos do processo de transmisso cultural de conhecimentos referentes a essa cultura e mostra-se como tais elementos ainda se valem de formas antigas e tradicionais de ensino da cultura presentes nessas comunidades. Com isso, apresenta-se a face popular de um ensino no escolar e a vivncia da cultura afro-brasileira em um municpio brasileiro. Palavras-chave: transmisso cultural; banda de congo; crianas.
Abstract
The article seeks to present a little of the tradition of Serra Congo groups, in the Metropolitan Region of Vitria (ES), focusing mainly on the history of the participation of children in these cultural events. The intention is, from a portrait of this participation over the course of time, made up from the ethnographic observation, interviews and other sources, understand better the work structured done with children in the so-called children Congo groups of the region. I will point out some elements of the process of cultural transmission of knowledge related to this culture, and show how they are still worth of old forms and traditional teaching of culture in these communities. With this, I seek to present a popular face of an education non-school and experience of the Afro-Brazilian culture in a Brazilian city. Keywords: cultural transmission; Congo groups; children.
* Mestrando em Histria Social das Relaes Polticas. Universidade Federal do Esprito Santo (Ufes), Programa de Ps-Graduao em Histria. Av. Fernando Ferrari, 514 Campus de Goiabeiras. 29075-910 Vitria ES Brasil. micheldalcolcosta2@gmail.com
Michel Dal Col Costa
Nos ltimos anos, na cidade da Serra, no estado do Esprito Santo, tem ocorrido uma experincia bem-sucedida de ensino de elementos culturais afro-capixabas-brasileiros. No se trata de uma atuao de tcnicos educacionais ou professores formados nas universidades, mas de uma ao realizada, em geral, por indivduos de outra formao: os chamados mestres do folclore. Trata-se dos lderes das bandas de congo locais que, depois de um perodo de atuao autnoma, recebem apoio da administrao municipal para desenvolver o projeto das bandas de congo mirins, as quais envolvem as crianas de vrias comunidades nessa que uma das mais importantes manifestaes do universo da identidade cultural capixaba. um projeto que se aproxima das diretrizes indicadas na Carta do Folclore Brasileiro, aprovada em 1951, no I Congresso Brasileiro de Folclore, que preconizava a utilizao de elementos do folclore na educao, no apenas como contedos, mas como elementos para serem vivenciados.1 Um recurso que tem sido utilizado por muitos professores que buscam realizar aulas significativas do ponto de vista da dinmica do aprendizado e tambm por grupos chamados parafolclricos, que buscam reproduzir as culturas tradicionais. Este artigo, portanto, tratar de um processo de transmisso cultural em execuo nas comunidades congueiras do Esprito Santo, tendo como foco a cidade da Serra, que um dos municpios da Regio Metropolitana de Vitria. Os processos de transmisso cultural esto imbricados na essncia do conceito de cultura como ser utilizado aqui, segundo a definio de Darcy Ribeiro em seus Estudos de Antropologia da Civilizao:
Cultura a herana social de uma comunidade humana, representada pelo acervo coparticipado de modos padronizados de adaptao natureza para o provimento de subsistncia, de normas e instituies reguladoras das relaes sociais e de corpos de saber, de valores e de crenas com que seus membros explicam sua experincia, exprimem sua criatividade artstica e a motivam para a ao ... uma ordem particular de fenmenos que tem de caracterstico sua natureza de rplica conceitual da realidade, transmissvel simbolicamente de gerao a gerao, na forma de uma tradio que prov modos de existncia, formas de organizao e meios de expresso a uma comunidade humana.2
O conceito de transmisso cultural, implicitamente mencionado por Darcy Ribeiro nessa passagem, tem sido utilizado por Joo Francisco Souza.
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Em artigo publicado na internet intitulado A Transmisso Cultural, esse autor o definiu como processos socioculturais no interior de processos educativos no escolares ou de uma escola pblica.3 Para Joo F. Souza, tendo como base Otvio Ianni, esses processos teriam dimenses que o configuram como socializao ou como espaos educativos, geradores de uma identidade cultural, pessoal e comunitria, para alm da identidade nacional. Seria um movimento educativo que trabalha com a tradio humana ou, com base em Henri Giroux, uma poltica cultural (Souza, 2009). Ins Dussel, tambm trabalhando com a realidade das transmisses culturais, apontou que vivemos na atualidade uma crise da transmisso cultural na sociedade. A autora afirma que essa crise se manifesta nas escolas, lcus clssico da transmisso cultural, e pode ser expressa a partir da noo de liquidez de Zygmunt Bauman. Nessa perspectiva, as formas duradouras e estveis perderam prestgio em um mundo pautado pelo individualismo capitalista. A liquidez cultural existente traz dificuldades para estabelecer laos coletivos, formas de autoridade tradicionais e pautas de transmisso cultural mais estveis e duradouras.4 Fundamentada em Laura Malosetti Costa, Ins Dussel frisa que, para a vivncia de uma transmisso cultural efetiva com base em uma cultura comum e que d sustentao para sair do individualismo e liquidez atual, importante se ter uma relao mais livre com uma tradio. Nessa liberdade, por exemplo, deve haver um lugar para que a tradio possa ser reescrita. Isto , a transmisso cultural, ou reproduo cultural (como denominou Pierre Bourdieu), deve ser algo que se aproximaria da definio dada por Peter Burke, um processo de criao contnua.5 Penso que a problemtica da transmisso cultural da herana material e imaterial das sociedades na atualidade serve como referencial terico oportuno para pensarmos a experincia da formao das bandas de congo mirins do Esprito Santo, uma prtica educacional popular no escolar. Neste texto ser apresentada uma experincia de transmisso cultural que um esforo afirmativo de preservao e reproduo de elementos culturais tradicionais no contexto atual. Em um primeiro momento, resumiremos aspectos fundamentais da cultura das bandas de congo capixabas e seus universos de vida. Depois, acompanharemos a evoluo da participao e aprendizado das crianas nessas comunidades tradicionais. E por fim, sero apresentados elementos do
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processo de transmisso cultural presentes na experincia das bandas de congo mirins. O foco espacial principal ser sempre a cidade da Serra, contudo, sero feitas algumas poucas referncias a outras cidades do Esprito Santo, uma vez que a cultura do congo pertence a vrios municpios do Estado. Mas, para visualizarmos melhor essa histria, imagino que ser de grande valia conhecer um pouco sobre as bandas de congo capixabas e seus universos de vida e tambm acompanharmos a evoluo da participao e do aprendizado das crianas nessas comunidades tradicionais.
As bandas de congo e seu ciclo folclrico e religioso

As bandas de congo so grupos musicais de percusso, coro de vozes e dana. Elas existem na Regio Metropolitana de Vitria (ES), chegando at seu interior, nas cidades de Anchieta, Ibirau e Colatina, dentre outras.6 Podemos dizer que h uma rea cultural 7 das bandas de congo no Esprito Santo. A sua origem remete aos africanos e indgenas e influncia dos colonizadores portugueses, mas a origem temporal difcil de determinar com exatido.8 A parte da percusso muito rica e variada. Os grupos so formados por vrios homens tocando tambores com as mos, sendo utilizadas baquetas somente pelos tocadores de bumbo e de caixa. Esses tambores so diversificados, pois existem os de marcao ou de base e os de repique. H ainda um instrumento denominado cuca, que, ao que parece, uma forma rstica e primitiva das modernas cucas utilizadas no samba. O chocalho e o tringulo tambm so usados. No conjunto, todos esses instrumentos geram um efeito muito interessante. Um instrumento que merece destaque especial a chamada casaca ou reco-reco,9 sua denominao mais usual em todo o mundo. Toca-se a casaca raspando os seus dentes feitos de bambu com uma varinha. A casaca possui uma cabea humana esculpida na extremidade superior. So vrios os tocadores de casaca, que, com os outros instrumentos, produzem uma sonoridade muito interessante e rica.10 As canes trazem expresses de inmeros temas referentes realidade e natureza locais: canes de amor mulher e sobre a vida cotidiana da comunidade e da famlia; assuntos referentes s prprias bandas de congo e sua funo; temas do passado das comunidades onde esto os grupos; e, acima de
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tudo, temas de louvor, agradecimento e honra aos santos da Igreja aos quais rendem homenagens. A homenagem aparece tambm nos estandartes de cada grupo, podendo haver estandartes de dois santos, ou mais, na mesma banda.11 Na cidade da Serra essa cultura muito forte, e essa a rea cultural que possui o maior nmero de grupos em todo o Esprito Santo. Em sua grande maioria, esses grupos so organizados e administrados pelas suas comunidades e pela Associao das Bandas de Congo da Serra (ABC-Serra). Fundada em 1986, uma entidade criada para organizar, proteger e fortalecer os grupos e lutar por seus direitos dentro da municipalidade, junto sociedade e ao Poder Pblico.12 Citemos algumas das inmeras denominaes de bandas de congo do municpio da Serra: Banda de Congo de Nossa Senhora da Conceio, de Jacarape; Banda de Congo de So Benedito e Nossa Senhora do Rosrio, do bairro Pitanga; Banda de Congo de So Sebastio e So Benedito, de Nova Almeida; Banda de Congo de So Benedito, de Santiago; Banda de Congo Folclrico de So Benedito, do Bairro So Domingos, na regio da Serra Sede; Banda de Congo de Santo Expedito, tambm do Bairro So Domingos; Banda de Congo Konshaa, de Serra Sede; e Banda de Congo So Benedito, do bairro Campinho da Serra. Uma das festas da Serra Sede, a de So Benedito, tida como a mais importante, e ocorre no mnimo desde meados do sculo XVIII,13 sendo considerada uma das maiores festas dedicadas a So Benedito no Esprito Santo. Em seu ritual h, em resumo, um cortejo festivo que percorre as ruas do Centro da Serra, nas proximidades da Igreja Matriz, com a finalidade de celebrar So Benedito, culminando com a fincada de um mastro com a bandeira do santo em frente ao templo. Ocorre um ritual em torno desse mastro. No incio da preparao dos festejos, o mastro cortado pelo povo, capitaneado por Mestre Expedito,14 da Banda de Congo de Santo Expedito, de So Domingos. Depois, essa madeira, ainda verde,15 puxada simbolicamente por uma junta de bois, que so enfeitados e acompanhados por um cortejo do povo e de cavaleiros.16 Trata-se de um cortejo preparatrio para o que ocorre nos dias 25 e 26 de dezembro, quando o mastro, j preparado, posto dentro de um navio com rodas e puxado pelas ruas da cidade, at ser fincado no dia dedicado a So Benedito, 26 de dezembro. Esse ciclo anual do ritual, portanto, se inicia com o corte da
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madeira na mata e fechado com a Celebrao da Retirada do Mastro, meses depois de ter ficado exposto em frente Igreja Matriz, no domingo da Pscoa. Este pequeno resumo da Festa de So Benedito da Serra Sede mostra um pouco do principal palco no qual se apresentam as bandas de congo. O povo realiza esse ritual h mais de um sculo, como devoo e cumprimento de promessas pessoais a So Benedito e em agradecimento por um milagre que o santo negro teria operado no litoral de Nova Almeida, ao salvar um grupo de escravos de um naufrgio, como conta a explicao tradicional e popular da origem dessa festa folclrica.17 H festas semelhantes em inmeras outras localidades do municpio da Serra em que as bandas de congo so presena marcante, como Santiago, Pitanga, Manguinhos, Jacarape e Nova Almeida, e tambm em outras cidades da Grande Vitria e do interior. Todas so dedicadas aos santos da Igreja Catlica, como Nossa Senhora do Rosrio, que em Pitanga celebrada em outubro, junto a So Benedito; So Pedro, em Jacarape, e Santana e So Sebastio, em Manguinhos. So Sebastio tambm celebrado em Nova Almeida e Santiago, junto a So Benedito (Costa, 2008-2011). Todo esse conjunto de festas parte de um mesmo conceito ritualstico, compondo o Ciclo Folclrico e Religioso da Serra, como se costuma denominar o complexo dos rituais das bandas de congo do municpio (Costa, 2010). Basicamente, esse relato a herana cultural vivida no processo sociocultural de transmisso cultural operado na formao das bandas de congo mirins do municpio da Serra e tambm em outros espaos educacionais. Mas esse processo de ensino no escolar de uma cultura afro-capixaba-brasileira que tem sido estruturado no projeto das bandas mirins na atualidade j existia anteriormente, mediante formas tradicionais de transmisso de conhecimento e de participao das crianas nessas prticas. Assuntos de que trataremos nas sees seguintes.
Processo histrico de participao das crianas nas bandas de congo da Serra

antigo o caminho de trabalho ou de envolvimento das crianas cantando, danando e tendo contato com os instrumentos nos grupos de congo no municpio da Serra. E isso certamente remonta aos primrdios desses grupos,
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na poca colonial. A forma cultural das bandas de congo, no caso, mais antiga que os rituais da fincada do mastro, descrito resumidamente linhas atrs, que surgiu j no sculo XIX, depois da independncia do Brasil. Podemos periodizar a participao das crianas em vrias fases da trajetria histrica desses grupos na cidade. A primeira fase da histria desses grupos pode ser chamada de espontnea. Acredito ser talvez a mais longa de todas as etapas, j que algumas de suas caractersticas perduram at a realidade atual, quando vivemos outro momento histrico. Recebe a denominao de tempo de participao espontnea porque remonta a um momento em que ainda no havia estruturas organizadas de ensino, entendidas como papis especficos dentro das comunidades para esse trabalho. Hoje, o trabalho com as crianas nas bandas de congo est estruturado com base na Associao de Bandas de Congo (ABC-Serra), graas a uma lei municipal que a regulamenta, e envolve os coordenadores dos grupos, instrumentos e indumentrias prprias para as crianas, grupos mirins oficiais etc. Enfim, h toda uma estrutura de aprendizado e de vida direcionada para as crianas, que no existia no perodo histrico que se denomina primeira fase, espontnea. Podemos dizer que, na fase espontnea, aos pais, mes, parentes e membros sbios da comunidade cabiam as relaes de ensino com as crianas, e isso certamente acontecia muito mais por meio do processo de imitao e participao livre nos momentos em que os adultos estavam vivenciando a prtica cultural.18 O trabalho com as crianas nessa fase primeira estaria relacionado com ligaes familiares e apegos a determinado aspecto cultural. Para entender o processo de relao das crianas com a cultura da msica das bandas de congo preciso ter como pano de fundo as formas antigas de transmisso cultural adotadas pelas tribos indgenas e pelas prprias tribos africanas, que foram as construtoras dessa arte. Esta uma hiptese inferida da histria desses grupos. Na atualidade, as coisas andam de forma diferente, mas evidentemente com permanncias dessa primeira fase. Temos notcias, graas histria oral, de que na dcada de 1940 ocorreu na Serra um momento histrico importante: a experincia da Banda de Congo de Antnio Rosa, formada por garotos e amigos, o chamado Conguinho. Desse grupo participou Mestre Victor Sacramento, muito antes de se tornar
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mestre e entrar na Banda de Congo Folclrico So Benedito, importante grupo da Serra.19 Podemos denomin-la de fase espontnea organizada, pois, segundo consta, foi uma iniciativa dos prprios jovens, e de uma forma minimamente organizada, como ficou na memria dos entrevistados. Nessa poca, as crianas participaram como agentes especficos, mas de forma localizada, sem um projeto mais amplo como temos na atualidade. Hoje, h um projeto integrado entre a Associao das Bandas de Congo da Serra, a Prefeitura Municipal e as comunidades das bandas de congo, envolvendo toda a cidade. O perodo histrico que unia a espontaneidade da primeira fase e princpios iniciais de organizao marcou um novo momento histrico, quando o grupo de meninos do pequeno meio urbano da Serra se reuniu e formou uma banda de congo para sair tocando pelo povoado, como um tipo de imitao das bandas adultas. Eles s podiam faz-lo porque foram capazes de organizar o conhecimento proveniente de suas percepes e experincias dentro dessa cultura da Serra e o aplicaram. Arrumaram meios de construir os instrumentos e fizeram esses grupos, ao que parece, sem acompanhamento adulto. Uma informante disse que esse grupo foi formado pelo antigo festeiro da cidade, o senhor Joo Rosa Machado, pai de Antnio Rosa, na poca um dos jovens congueiros, mas isso no foi mencionado pelos demais entrevistados. A terceira fase histrica da participao das crianas na cultura das bandas de congo pode ser denominada de fase organizada de projetos-piloto. Nela, ocorrem iniciativas que buscaram viver o ensino da cultura das bandas de congo de modo fragmentado, ao sabor das vontades e iniciativas culturais de alguns mestres de congo locais, preocupados com o futuro dessas manifestaes folclricas. Dentre esses professores de congo, podemos citar o Mestre Vacinto Rosrio Bento, o Z Bento de Nova Almeida, e o professor Jos Carlos de Miranda Filho, o Z Carlos da Banda Konshaa, de Serra Sede. Este ltimo foi o que podemos chamar de precursor, com a banda que formou para participar da parada militar anual na Serra, no incio da dcada de 1980. Segundo Z Carlos, essa banda foi formada por um conjunto de instrumentos que ele construiu para o evento, que emocionou a todos com a encenao da Festa de So Benedito da Serra em plena Parada das Escolas. Z Carlos ainda chegou a montar, na dcada de 1980, a banda mirim do Bairro Santo Antnio, que no foi adiante, mas recentemente foi reativada.20
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O trabalho do professor Z Carlos continua na atualidade. Ele est coordenando o Projeto Congo na Escola, com grupos formados na Escola Serrana e na Escola Municipal de Educao Infantil Mnica, ambas na Serra Sede (Figura 1). Os grupos se apresentam nas escolas, possuem indumentria especial e instrumentos prprios.
Figura 1 Projeto Congo na Escola. No alto, esquerda, o professor Z Carlos. Fonte: CD das Bandas de Congo da Serra: Congo. O Canto da Alma. Volume 2. Foto: Edson Reis.
J o Mestre Z Bento montou um projeto inovador por volta de 1984, que at hoje d seus frutos. Ele o executou com o aval de Mestre Antnio Rosa,21 que, na poca, o havia sondado para a formao de mais uma banda em Nova Almeida. Z Bento prontamente aceitou, mas com a condio de que realizaria um trabalho com as crianas da comunidade. Disse que seria interessante realizar tal trabalho, pois estariam pensando no futuro da tradio, formando congueiros para conduzir a cultura no futuro. Mestre Antnio Rosa entendeu que seria interessante e bom. Com isso, Z Bento formou a Banda de Congo Unio Jovens dos Reis Magos. Esse projeto est operante at hoje e j formou vrios congueiros adultos e grupos juvenis.
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Z Bento ainda trabalhou nessa rea com crianas no Projeto Gaivotas de Nova Almeida Serra (Figura 2) e com crianas carentes no Bairro So Pedro, em Vitria.22
Figura 2 Projeto Gaivota. Ao fundo, Mestre Z Bento. Fonte: CD das Bandas de Congo da Serra: Congo. O Canto da Alma. Volume 2. Foto: Edson Reis.
A partir do final da dcada de 1990 surgiu uma nova fase histrica, que chamarei aqui de estruturada. Foram constitudos papis estruturais especficos, como por exemplo a figura dos coordenadores das bandas mirins, que deram impulso aos novos trabalhos dos mestres das bandas de congo adultas. Constituram, assim, relaes novas no interior das comunidades, inserindo-as em situaes e possibilidades nos campos da tradio, da arte de seus ancestrais e em sua histria. Podemos dizer que a reproduo da cultura das bandas de congo, atravs da passagem do conhecimento entre as geraes, ganhou um impulso fenomenal. A grande responsvel pela realizao do projeto das bandas mirins da atualidade junto s crianas da Serra a Associao das Bandas de Congo (ABC-Serra). A entidade firmou parceria histrica com a Prefeitura Municipal no alvorecer do novo milnio, quando se estabeleceu que as bandas de congo
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da Serra receberiam um benefcio financeiro, com a contrapartida de realizarem um trabalho estruturado junto s crianas da comunidade e formarem grupos de crianas aprendizes como parte de suas bandas. Outra contrapartida seria o fato de os meninos e as meninas serem devidamente matriculados no ensino regular.23 Temos, portanto, segundo nosso modo de interpretar, quatro fases da histria das crianas nas bandas de congo da Serra: fase espontnea (dos primrdios no perodo colonial at a dcada de 1940); fase espontnea organizada (dcada de 1940 at o incio da dcada de 1980); fase dos projetos estruturados pilotos (dcadas de 1980 e 1990), e a fase estruturada (final da dcada de 1990 at a atualidade). Todas as fases so importantes e foram se organizando ao longo da histria at chegar atual, mantendo muitos elementos das fases antigas. O ensino que se observa na fase estruturada da atualidade vale-se, na prtica, das experincias acumuladas ao longo dos anos, da fora dos ambientes familiares dos congueiros, das relaes de amizade e das comunitrias prximas, entre outros fatores. E quem em geral organiza, ensina e realiza o projeto das bandas mirins so os mestres das diversas bandas de congo. E esses mestres, na sua histria de vida, participaram de formas de ensino antigas e tradicionais de suas comunidades. Com isso, eles utilizam na sua atuao, prticas de ensino que foram importantes em suas prprias trajetrias. interessante mencionar que a cidade da Serra, bem como a Regio Metropolitana da Grande Vitria como um todo, a partir da dcada de 1970 passou por transformaes tremendas em sua realidade. O municpio que at essa dcada tinha menos de 20 mil habitantes passou rapidamente ao montante de mais de 400 mil, como se contabilizou no censo de 2010 do IBGE. Isso se deve ao processo de industrializao iniciado na dcada de 1970, que mudou a realidade de uma cidade basicamente ligada s atividades rurais, tornando-a um dos maiores centros migratrios do Esprito Santo. Vieram famlias de Minas Gerais, da Bahia e de outras regies do Brasil, ou seja, pessoas que no tinha ligaes com a cultura tradicional da cidade. Foi nesse contexto que, na dcada de 1980, quando comearam muitos loteamentos regulares e irregulares e apareceu o fenmeno da favelizao, os problemas sociais se tornaram marcantes e surgiram as primeiras iniciativas de trabalho com as crianas no sentido de preservao da cultura tradicional das bandas de congo. Essas iniJunho de 2012
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ciativas piloto foram sendo aperfeioadas at chegarem fase estruturada que est sendo vivenciada efetivamente desde o ano 2000.
Bandas mirins
As crianas so inscritas nos projetos das diversas bandas de congo tradicionais adultas da cidade da Serra. Geralmente so coordenadas pelos mestres dos grupos adultos, com a coparticipao de coordenadores especficos escolhidos nas comunidades para cuidar do aprendizado, dos encontros de ensaio e das apresentaes. Nos encontros previamente marcados se ensinam elementos bsicos das bandas de congo, de acordo com os costumes de cada comunidade. As crianas aprendem as letras das canes tradicionais e as melodias, apesar de, pela prpria experincia, poderem j ter tido algum contato com as toadas tocadas pelos grupos adultos. Aprendem a histria do congo e suas tradies e adquirem conhecimentos sobre o instrumental. Cada congueirinho, com idade entre 3 e 14 anos, passa por uma avaliao, para saber qual instrumento vai tocar. Os mais desenvoltos, que aprendem a tocar vrios instrumentos, aprendem tambm a funo de mestre ou capito do grupo e ficam incumbidos de governar o conjunto, organizando os instrumentistas para que todos toquem dentro do ritmo, cadncia e entonao correta. Em geral, esses pequenos mestres utilizam um apito (como os grupos adultos) para auxiliar na organizao da orquestra de percusso e das vozes em coro, que so a marca da msica das bandas de congo. Passam o ano se encontrando para conversar, aprender e ensaiar, preparando as diversas apresentaes que fazem em eventos e escolas, apresentaes estas para as quais so encaminhados pelos seus coordenadores e pela prpria ABC-Serra. Os pontos altos de suas apresentaes so os Encontros de Bandas de Congo Mirins da Serra e o de Nova Almeida, bairro da cidade. O primeiro ocorre todo dezembro nas ruas da Serra Sede; o segundo realizado em janeiro, nas imediaes da Igreja Jesutica dos Reis Magos.24 Esses encontros no possuem data fixa e j se deram em vrios dias desses meses. O importante que ocorram em dezembro e janeiro, como uma das partes dos festejos de So Benedito da Serra Sede (dezembro) e de So Sebastio e So Benedito de Nova
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Almeida (janeiro). O Encontro de Bandas Mirins da Serra Sede, o mais antigo, em 2012, vai para a sua 12 edio, e o de Nova Almeida mais novo. Nesses encontros tudo comea por volta das 18 horas, com a chegada dos grupos em nibus particulares. Com suas indumentrias, as crianas chegam de diversas partes da Serra e de outros municpios. Vm de So Domingos, de Campinho da Serra, de Pitanga, de Santiago, de Manguinhos, de Jacarape, de Nova Almeida, de Bicanga e, em geral, do municpio de Fundo, que prestigia o encontro serrano com a Banda de Congo Mirim do Distrito de Timbu e com outros grupos. Em geral, na Serra Sede a concentrao da crianada ocorre na Escola Estadual de Educao Fundamental e Mdia Professor Joo Loyola, onde salas de aula so separada para os grupos. Os momentos iniciais desse evento so muito interessantes, pois enquanto esperam o incio das atividades, os membros dos grupos de congo mirim ficam se divertindo com os instrumentos no ptio da escola. uma festa em todos os corredores, nas salas e na quadra de esportes do colgio, que serve de local para brincadeiras, correrias e convivncia da crianada. Todos chegam muito alegres, com batuques e cantigas, e essa alegria permanece nos momentos que antecedem as atividades do evento (ver Figura 3). Dentre os grupos mirins da Serra, os que mais tm participado dos encontros so: Banda de Congo Mirim Unio Jovens dos Reis Magos, de Nova Almeida; Banda de Congo Mirim de SantAna, de Manguinhos; Banda de Congo Mirim So Pedro, de Jacarape; Banda de Congo Mirim Santo Antnio de Pdua, de Bicanga; Banda de Congo Mirim Nossa Senhora do Rosrio, de Pitanga; Banda de Congo Mirim de So Benedito e Nossa Senhora da Conceio, de Campinho da Serra II; Banda de Congo Mirim So Benedito e Santo Antnio de Pdua, do Bairro So Domingos (Figura 3); Banda de Congo Konshacinha de Santo Antnio; e Banda de Congo Mirim So Benedito, de Santiago Serra.25 Esses grupos (como as bandas adultas mencionadas no incio do artigo) e seus respectivos povoados expressam a mancha demogrfica da Serra antiga, aquela que tinha menos de 20 mil habitantes at a dcada de 1970. Em torno dessas comunidades foram surgindo novos bairros e loteamentos, fazendo a mancha demogrfica do municpio crescer enormemente. Os projetos das bandas mirins tm, contudo, envolvido de diversas formas
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Figura 3 A Igreja-Matriz de Nossa Senhora da Conceio da Serra, em frente da qual ocorre a Fincada do Mastro com a Bandeira de So Benedito todo dia 26 de dezembro, ao som da msica das bandas de congo e da Banda Estrela dos Artistas. Em primeiro plano, como danarina, a sra. Lolinha, viva do festeiro Mestre Antnio Rosa, grande liderana do folclore no Esprito Santo. Fonte: CD das Bandas de Congo da Serra: Congo. O Canto da Alma. Volume 2. Foto: Edson Reis.
pessoas ligadas ao processo migratrio, e no s as pessoas vinculadas aos povoados antigos do municpio. muito interessante ver o amor, o carinho e o cuidado com que os mestres como o sr. Antnio Freitas e coordenadores como Valdirene, ambos do Bairro Santiago (Figura 4), tratam o grupo de meninos e meninas e os rituais e costumes da cultura que representam. E a crianada, at mesmo durante o lanche, fica o tempo todo tocando os instrumentos, formando pequenos grupos, com a alegria de estar realizando um trabalho coletivo, musical, orquestral, enfim, cultural.
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Figura 4 Regio Rural de Santiago, no limite da Serra com Fundo. direita, ao fundo, a coordenadora e rainha da Banda de Congo So Benedito de Santiago. Atualmente ela a presidente da ABC-Serra. Fonte: CD das Bandas de Congo da Serra: Congo. O Canto da Alma. Volume 2. Foto: Edson Reis.
Na Serra, as apresentaes dos grupos comeam em um momento que precede o desfile pelas ruas principais do povoado que vai at a Igreja Matriz de Nossa Senhora da Conceio. No VIII Encontro de Bandas Mirins de 2008, todas as crianas tocaram no centro da quadra de esportes do colgio, enquanto foram apresentadas por Ramiro Pelissari, locutor do evento (coordenador da Banda Mirim So Benedito e Santo Antnio de Pdua e seu mestre do tempo da fundao). Depois disso, saem pelas ruas em fila, como no cortejo da Festa de So Benedito, porm de forma diferenciada do ritual tradicional. Em termos indiretos, h muita ligao das bandas de congo da Serra com a vida do ritual sagrado, pois esses meninos e meninas certamente podero, com o tempo, ser os futuros msicos das bandas de congo. interessante mencionar que, em termos de repertrio, as canes das bandas mirins, em geral, tambm so tocadas pelos grupos oficiais na Festa de So Benedito da Serra e nas outras festas. O que observamos o embrio de um repertrio
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prprio da festa nas bandas mirins, que aprendem nos ensaios e encontros, diferente do repertrio da festa tradicional. O repertrio das cantigas um elemento estrutural para as bandas adultas e tambm para o mtodo de ensino dos mirins. Ao ensinar o ritmo e o repertrio tradicional, os coordenadores e mestres dos mirins passam um conceito do que a banda de congo e, com isso, inserem os pequenos na prpria tradio das comunidades.
Uma experincia de transmisso cultural

No desfile das bandas mirins, as crianas so, de certa forma, iniciadas em um tipo de experincia de apresentao que se faz geralmente pelos adultos: o cortejo andando e tocando pelas ruas da cidade. Certamente muitos dos meninos j haviam passado pelo contato com essa atividade ao observarem as bandas adultas. A experincia dos desfiles interessante para os participantes em termos de aprendizado geral da cultura das bandas de congo, pois um momento no qual os pequenos vivenciam a cultura, pois tocam com pessoas observando a apresentao, danando e cantando enquanto acompanham o cortejo. E isso d aos meninos e meninas um pouco da essncia do esprito de uma apresentao pblica como em geral realizada tradicional e costumeiramente pelas bandas de congo adultas. Uma experincia como essa primordial para dar o entendimento para os pequenos sobre a prtica dessa cultura e sobre suas formas de apresentao. Da surge esta questo: o que preciso para a formao de um msico de banda de congo ou de um participante geral dessa prtica? Uma resposta a comunidade certamente j tem: viver desde a infncia junto aos familiares e membros da comunidade dessa cultura, treinar, aprender as msicas, viver a religiosidade, conhec-la e se apresentar em encontros como esses, onde se reproduz o ritual dos adultos. interessante tambm frisar que essa prtica j revelou bons frutos em vrias comunidades, pois vrios mirins j foram compor as apresentaes com os adultos, e muitos jovens j esto se apresentando com reconhecida competncia. o caso do prprio neto de Antnio Rosa, Ramiro, coordenador da sua antiga banda mirim e membro da Banda de Congo Folclrico So Benedito, ou dos muitos componentes da Banda Jovens em
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Prol da Cultura, que foram msicos na Unio Jovens dos Reis Magos de Nova Almeida. , tambm, o caso da Banda Jovens de Manguinhos e da Cultura Congo de Bicanga, composta em parte por jovens msicos que cresceram acompanhando os projetos das bandas de congo mirins do Convnio ABC/ PMS, institudo em 1999.26 Um dos aspectos que pude observar nos cortejos e apresentaes que as bandas de crianas ainda no possuem a potncia completa verificada na adulta ou mesmo nas de jovens, sem deixarem, no entanto, de ser animadas e alegres. Em especial no cortejo da Banda de Congo Mirim So Benedito de Santiago, algumas das crianas foram acompanhadas de perto pelos pais, por coordenadores, ou mesmo por alguns msicos mais velhos, para ajudar no acompanhamento dos instrumentos e no cantar. E esses adultos iam dando aos pequenos um apoio, pois estes se tornavam o centro das atenes. A ideia era faz-los alcanar, naquela situao nova, da caminhada cantando, um bom nvel de musicalidade. Mestre Antnio Freitas ordenava, com sua casaca, dando ritmo e firmeza aos mirins. Os mais velhos animavam os pequenos nesse sentido, com evidente respeito aos tamanhos, idades e experincias. Houve um momento em que Valdirene, pacientemente, parou de cantar em sequncia, como vinha ocorrendo, e fez os tocadores de casaca ficarem s marcando suavemente o ritmo, numa espcie de exerccio de aprendizado que eles devem sempre fazer. E os tocadores dos outros instrumentos tambm ficaram levemente acompanhando, sem cantar nenhuma cano. E andaram assim, como se estivessem fazendo uma espcie de aquecimento e de trabalho de harmonia, para que houvesse a evoluo que eles queriam desde o incio. No grupo de crianas, observa-se um ncleo mais desenvolvido em torno do mestre mirim do apito. Em torno desse grupo h outro mais jovem, que est ainda se inteirando da musicalidade do congo. Isso dito sem o intuito de minorar o resultado coletivo da banda mirim, uma vez que o seu conjunto, sem exceo, importante para o todo das canes em execuo. Mas, ao que parece, o tocador de bumbo (que um instrumento importantssimo para a banda de congo, pois d a sustentao e a base para o todo do conjunto, como vrios congueiros reconhecem) tem peso preponderante no ncleo forte do grupo, para a msica ecoar de forma mais solta. O tocador de bumbo, ao que parece, fundamental no trabalho de montagem de uma banda mirim, e mesmo de uma banda adulta ou de qualquer idade. Por isso, ele deve ser escolhido
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de forma diferenciada entre os garotos. Ele um elemento central da banda, uma espcie de animador forte do grupo.
Consideraes finais
A experincia da parceria entre a Associao de Bandas de Congo (ABC-Serra) e o Poder Pblico, especialmente a Prefeitura Municipal da Serra, tem sido considerada pelos analistas como um exemplo a ser seguido pelos diversos municpios onde os mestres populares e outros agentes culturais tm buscado o mesmo sucesso. Dentre os inmeros resultados positivos verificados ultimamente na Serra, como a aquisio dos recursos para fazer manuteno nos vesturios e nos instrumentos, ou mesmo a construo da Sede da ABC-Serra, que est sendo finalizada, no trabalho com as crianas que est o maior orgulho da cidade.27 Nesse trabalho revela-se um esforo por manter a tradio viva entre as geraes em uma poca na qual as mudanas sociais e econmicas decorrentes dos processos de globalizao e metropolizao tm trazido desafios para essas comunidades tradicionais. Em geral, as autoridades estabeleceram no convnio que, ao receber os recursos financeiros, a ABC-Serra daria como contrapartida um trabalho junto s crianas no sentido de formarem bandas de congo de crianas e jovens em suas comunidades tradicionais. O resultado entre esses jovens, muitas vezes ligados a uma cultura urbana, de fazer frente ao enfraquecimento das tradies culturais, promovendo a proteo e a difuso do patrimnio material e imaterial das bandas de congo e de suas festas, no interior das comunidades tradicionais e da cidade em geral. Os lderes do folclore se valeram de uma cultura j existente no local e de garotos que tinham alguma insero espontnea na cultura das bandas de congo. Recorreram, ainda, a um cabedal de organizao tambm j existente em algumas iniciativas que deram sentido formao desse processo estruturado de transmisso cultural dos conhecimentos necessrios para introduzir os jovens nessa cultura afro-capixaba-brasileira. H alguns avanos nessa estruturao, tais como: a fabricao de instrumentos de propores menores, prprios para as crianas, que, com a fundao da Oficina de Instrumentos da ABC-Serra, foi dinamizada e facilitada; a estrutura organizativa dos coordenadores, que sempre fazem reunies avaliativas;
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a organizao dos encontros; a providncia sobre transporte e alimentao, e ainda os belos vesturios dos meninos e meninas que tocam os instrumentos e das danarinas, que utilizam vestidos longos para rodopiarem enquanto danam carregando seus estandartes. No entanto, pelo que temos observado at o momento, no foi regulamentado coletivamente um conjunto de estratgias e tcnicas especficas para o desenvolvimento do projeto. A formao das bandas de congo mirins ficou sob a responsabilidade e sabedoria dos mestres e das comunidades. Cada uma criou estratgias prprias, o que fez gerar uma diversidade de resultados entre as comunidades. Na parte tcnica do aprendizado, h grande autonomia para os diversos coordenadores no sentido de trabalharem da forma que acharem melhor. Esse ponto final pode ser considerado positivo, mas certamente a troca de experincia entre os diversos coordenadores tambm pode trazer bons frutos.
NOTAS
1
CARTA do Folclore Brasileiro. Folclore. rgo Informativo da Comisso Esprito-Santense de Folclore, jul.-dez. 1951, p.25. Para uma discusso sobre os congressos e estratgias do movimento folclrico brasileiro ver VILHENA, Lus Rodolfo. Projeto e misso: o movimento folclrico brasileiro, 1947-1964. Rio de Janeiro: Funarte; Fundao Getlio Vargas, 1997, especialmente cap. 4.
2 RIBEIRO, Darcy. Estudos de Antropologia da Civilizao. Teoria do Brasil. Livro I. 2.ed. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1975. p.139, grifos meus. 3
SOUZA, Joo Francisco. A transmisso cultural. Sociopotica, ISSN 1980 7856, v.1, n.3, jan.-jul. 2009. Disponvel em: eduep.uepb.edu.br/sociopoetica/publicacoes/v1n3pdf/02_ joaofrancisco.pdf; Acesso em: 21 dez. 2011. DUSSEL, Ins. A transmisso cultural assediada: metamorfoses da cultura comum na escola. Trad. Neide Luzia de Rezende. Cadernos de Pesquisa, v.39, n.137, p.351-365, maio-ago. 2009. p.358. Disponvel em: www.scielo.br/pdf/cp/v39n137/v39n137a02.pdf; Acesso em: 21 dez. 2011.
BURKE, Peter. O que histria cultural? Trad. Sergio Goes de Paula. 2.ed. rev. e ampliada. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2008. p.130. Peter Burke cita ainda que seria um processo de reconstruo, aquilo que Lvi-Strauss chamou de bricolage, e de Certeau, de reutilizao.
5 6 BANDA DE CONGO Amores da Lua. 50 anos. CD de udio. Vitria (ES), 1999; NASCIMENTO, Adriano Roberto Afonso; MENANDRO, Paulo Rogrio Meira. Canto de tambor e sereia: identidade e participao nas Bandas de Congo da Barra do Jucu. Vitria
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(ES): Edufes, 2002; BARROS, Paula Guedes. Banda de Congo da Barra do Jucu/ Estado do Esprito Santo. Folheto 4. Sub-Reitoria Comunitria/ Coordenao de Folclore. Vitria, 1983; MAZOCO, Eliomar Carlos. O congo de mscaras. Vitria: Edufes, 1990.
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A noo de rea cultural vem de Franz Boas, que a utiliza em seu mtodo comparativo em Antropologia Cultural. Ela se refere a um territrio geogrfico onde se manifestam traos culturais de uma determinada forma cultural especfica. BOAS, Franz. Antropologia Cultural. Org., Apresentao e Trad. Celso Castro. 3.ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2006.
8 Alguns estudos se debruaram sobre a histria das bandas de congo. Sobre isso ver NEVES, Guilherme Santos. Bandas de Congos. Cadernos de Folclore. Rio de Janeiro: MEC/ Secretaria de Assuntos Culturais/Funarte, 1980, n.30; e COSTA, Michel Dal Col. As Bandas de Congo da Serra e seu ciclo folclrico e religioso: princpios de sua etnografia e histria. Relatrio de Pesquisa em poder do autor. Associao de Bandas de Congo da Serra (ABC-Serra), 2010.
H alguns anos, a Serra recebeu a visita de pesquisa de Carlos Stasi, estudioso na rea musical, especialista em instrumentos de raspar, os chamados reco-recos, do Centro de Raspadores, sediado em Campinas (SP). Ele atestou em suas pesquisas pelo mundo a especificidade dos reco-recos capixabas, considerando-os nicos em sua forma. O folclorista capixaba Guilherme Santos Neves defendia a tese de esse instrumento ser uma contribuio indgena, e sobre isso ver NEVES, Guilherme Santos. Coletnea de estudos e registros do folclore capixaba. 1944-1982. 2v. Vitria: Centro Cultural de Estudos e Pesquisas do Esprito Santo, 2008, especialmente v.2, p.219-228.
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Para uma descrio detalhada dos instrumentos das bandas de congo do Esprito Santo, ver especialmente a Segunda Parte de LINS, Jaceguay. O Congo do Esprito Santo: uma panormica musicolgica das bandas de congo. Vitria: s.n., 2009.
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Para se ter um contato direto com as toadas das bandas de congo ver os CDs das bandas de congo da Serra: BANDAS de Congo da Serra. O Canto da Alma v.1 e 2. CD de udio. Associao das Bandas de Congo da Serra ABC-Serra. Serra, s.d.; BANDAS de Congo da Serra. O Canto da Alma Homenagem ao Mestre Antnio Rosa. CD de udio. Associao das Bandas de Congo da Serra ABC-Serra. Serra, s.d. Para adquirir esses CDs e instrumentos prprios das bandas de congo entrar em contato com a ABC-Serra pelo telefone (27) 9961-5246. Ver ainda NEVES, 1980, e LINS, 2009, especialmente a terceira parte, onde o autor trata da melodia das msicas desses grupos.
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Recentemente, a ABC-Serra recebeu, das mos do ento presidente Luis Incio Lula da Silva e do ministro da Cultura Gilberto Gil, a Comenda do Mrito Cultural, por grandes servios prestados cultura brasileira.
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poca em que foi fundada a Matriz e Parquia de Nossa Senhora da Conceio da Serra, no Centro da Sede, onde at hoje se celebram missas e ocorre toda a vida da comunidade catlica da regio. em frente a essa igreja que o Mastro de So Benedito fincado todo ano.
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ANDRADE, Expedito. Entrevista concedida a Michel Dal Col Costa no Jardim Guanabara, Serra (ES), 2003.
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Geralmente, em matas prximas comunidade colhida uma rvore chamada na regio de guanandi, que previamente trabalhada pelos festeiros at o ponto em que, como mastro simblico, vai ser puxada em cortejo pelo itinerrio tradicional do festejo. COSTA, Michel Dal Col. Cadernos de registro de observao de campo. Serra (ES), 2008-2011. (Mimeogr.).
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Tradio similar aos cavaleiros da Festa de So Benedito da Serra ocorre na cidade de Aparecida (So Paulo), em sua Festa de So Benedito. L eles tambm fincam um mastro em frente Igreja de So Benedito, e o cortejo acompanhado pelos Cavaleiros de So Benedito. Na Serra, existe uma explicao para esse elemento: os cavaleiros representam os capatazes e senhores de escravos, que, no incio, acompanhavam a festa dos escravos, para no terem surpresas. SILVA, Cristina Schmidt. Viva So Benedito! Festa popular e turismo religioso em tempo de globalizao. Aparecida (SP): Ed. Santurio, 2000. Ver tambm COSTA, 2008-2011.
17 HISTRICO da criao dos festejos de So Benedito da Serra e o primeiro congo criado pelos escravos. Documento da Associao das Bandas de Congo da Serra, atribudo a Antnio de Pdua Machado (Mestre Antnio Rosa). Arquivo da ABC-Serra. Serra, s.d. Ver ainda COSTA, Michel Dal Col. A explicao tradicional da Festa de So Benedito da Serra-ES e a proteo divina nos dramas no mar ao longo da histria. Trabalho apresentado no XV Congresso Brasileiro de Folclore. So Jos dos Campos (SP), 2011. 18
RODRIGUES, Jos (Mestre Chuchu) e BRANDES, Vladenira Corra de (Dona Nerinha). Entrevista. Entrevistador: Michel Dal Col Costa. Realizada na casa dos entrevistados, em Campinho da Serra, em 31 maio 2003. SACRAMENTO, Victor. Entrevista concedida a Michel Dal Col Costa, em 2 abr. 2008, na casa do entrevistado, na Serra Sede. O sr. Victor, nascido em 1932, faleceu h algum tempo, e de suas palavras possvel inferir que a sua participao na banda de congo infanto-juvenil precursora ocorreu quando ele tinha entre 11 e 26 anos, aproximadamente. Outro participante desse grupo foi o sr. Alberico Pereira da Penha, o Seu Liliu. Esse antigo mestre me concedeu tambm uma entrevista e disse que participou desse grupo quando tinha 13 ou 14 anos. Nessa poca, seu Victor, mais jovem, ainda no participava. PENHA, Alberico Pereira da (Liliu). Entrevista realizada em 23 abr. 2008 por Michel Dal Col Costa na casa do entrevistado, em Barcelona Serra (ES).
19
COSTA (2008-2011); e MIRANDA, Jos Carlos. Entrevista concedida ao autor, Serra (ES), 2011.
20 21 Mestre Antnio Rosa, como conhecido o falecido Antnio de Pdua Machado, foi um dos grandes lderes das bandas de congo e dos festejos folclricos e religiosos da Serra e do Esprito Santo. Hoje recebe muitas homenagens, e uma delas est no museu e espao de exposies Casa do Congo de Serra Sede, que recebeu seu nome. Para conhecer um pouco da histria do Mestre Antnio Rosa, ver COSTA, Michel Dal Col. Mestre Antnio Rosa. Festeiro Serrano de Autoridade. Srie Protagonistas da Serra. Jornal Tempo Novo, Serra (ES), 23-30 dez. 2011, ano 27, p.8.
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CARVALHO, Fbio; DIAS, Alcione (Coord.) O congo na escola: elemento ressignificador de conhecimentos. Texto do projeto Congo na Escola. Vitria (ES), depois de 1999 (ano de incio do projeto). Arquivo pessoal; e BENTO, Vacinto do Rosrio (Mestre Z Bento). Entrevista concedida a Michel Dal Col Costa, realizada na casa do entrevistado, em Nova Almeida, em 27 jul. 2002.
22 23 LEI n 2.288 da Prefeitura Municipal da Serra, Estado do Esprito Santo. Secretaria de Administrao e Recursos Humanos. Publicada no Dirio Oficial em 16 maio 2000. Vitria (ES); PIMENTEL, Teresinha Ozria Machado. Entrevista concedida a Michel Dal Col Costa, realizada na Sede da Associao das Bandas de Congo da Serra. Serra, 2000; VERBA d novo nimo s Bandas de Congo da Serra. Jornal Tempo Novo, 13 maio 2003, p.4; CONVNIO n 014/2003-Setur; Processo n 087.1058/2002. Prefeitura Municipal da Serra, Estado do Esprito Santo. Publicado no Dirio Oficial em 25 fev. 2003. Vitria, 2003. 24 BANDA MIRIM de congo desfila neste domingo. Jornal Tempo Novo, 21 dez. 2001, Geral, p.27. 25
VALDIRENE. (Rainha da Banda de Congo de Santiago). Banda de congo mirim de So Benedito de Santiago. Documento produzido na Casa do Congo Mestre Antnio Rosa. Serra, s.d.; HISTRICO da Banda de Congo Mirim Unio Jovens dos Reis Magos. Documento produzido na Casa do Congo Mestre Antnio Rosa. Documento avulso, s.n., s.d.; CONGO MIRIM SantAnna estreia hoje em Manguinhos. Jornal Tempo Novo, Serra (ES), 30 jun. 2001; BANDA DE CONGO Mirim So Benedito e Santo Antnio de Pdua. Documento produzido na Casa do Congo Mestre Antnio Rosa. Texto avulso, s.n., s.d.
26 A HORA e a vez das crianas do congo. A Gazeta, Vitria, 17 maio 2002. Em Foco, p.4; TOCAR e cantar mais que uma brincadeira. Notcia Agora, 26 ago. 2001, Cidade, p.7.
um cumprimento de uma das metas da ABC-Serra, como mostra o PROJETO SOCIAL Cultural de Revitalizao das Bandas de Congo do Municpio da Serra (ES). Acervo ABC-Serra. Serra, s.d.
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Contribuies do Movimento Negro e das teorias crticas do currculo para a construo da educao das relaes tnico-raciais
Contributions of the Black Movement and critical theories about curricula for the construction of education for the ethno-racial relationship
Richard Christian Pinto dos Santos* Grace Kelly Silva Sobral Souza**
Resumo
O artigo busca relacionar as trajetrias da mobilizao poltica das organizaes sociais do Movimento Negro na luta contra o racismo, sobretudo no que concerne educao escolar, com as da produo cientfica publicada pelos seguidores da corrente terica das teorias crticas do currculo. A proposta traar um paralelo entre conceitos das correntes polticas e cientficas de modo a reforar o arcabouo terico das prticas pedaggicas que visem implementao da educao das relaes tnico-raciais no Brasil como proposto pela Lei 10.639/2003. Palavras-chave: teorias crticas do currculo; Movimento Negro; Lei 10.639/2003.
Abstract
The article seeks to relate the trajectories of political mobilization of social organizations in the Black Movement in the fight against racism, especially in regard to school education, with the scientific production published by the followers of the current theory of critical theories of the Curriculum. The proposal is to draw a parallel between current policies and concepts of science to enhance the theoretical framework of teaching practices aimed at the implementation of the Education of Racial Relations in Brazil as proposed by Law 10.639/2003. Keywords: critical theories of curriculum; Black Movement; Law 10.639/2003.
No dia 9 de janeiro de 2003 foi promulgada a Lei 10.639, que alterou a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional instituindo a obrigatoriedade do
* Mestrando, Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Maranho (UFMA). Av. dos Portugueses, s/n. 65085-550 So Lus MA Brasil. richardchristian1984@ yahoo.com.br ** Graduanda em Pedagogia, Universidade Estadual do Maranho (UEMA). Cidade Universitria Paulo VI. 65058-250 So Lus MA Brasil. grace.kellysouza@yahoo.com.br
Richard Christian Pinto dos Santos e Grace Kelly Silva Sobral Souza
ensino da Histria e Cultura Africana e Afro-brasileira em estabelecimentos oficiais de Educao Bsica. No deixa de chamar ateno o fato de ser necessria uma lei para que sejam includos contedos especficos no currculo escolar, sobretudo quando se trata de mencionar um grupo extremamente representativo na formao tnico-cultural da sociedade brasileira. Uma reflexo embasada nos estudos sobre currculo pode contribuir para a compreenso desse fato largamente denunciado inicialmente pelo Movimento Negro e posteriormente pelos intelectuais voltados ao estudo das desigualdades raciais na sociedade em geral e na escola em particular. Em vrias ocasies j se apontou que o currculo (assim como a prpria escola) um espao de conflito e representa os interesses polticos de determinados grupos. Desta forma, para compreender como implementar a educao das relaes tnico-raciais faz-se necessrio conhecer as teorias curriculares e suas relaes com a poltica, a cultura e a identidade dos atores sociais envolvidos no processo educativo.
Currculo, poder e identidade

A produo cientfica que tem como objeto as relaes raciais aponta o relevante papel exercido pela ideologia em meio aos conflitos entre grupos de origens tnicas distintas que por variados motivos convivam de maneira no totalmente intencional no interior de uma mesma sociedade. Carlos Moore em seu trabalho intitulado O racismo atravs da Histria 1 traa um panorama da evoluo dos mecanismos de discriminao baseados nesse tipo de critrio, analisando o refinamento das estruturas de poder voltadas para estabelecer a dominao de um povo sobre outro. Seu texto mostra como nos mais diversos perodos eram (e permanecem sendo) estabelecidos pressupostos religiosos, filosficos e cientficos tencionando defender a superioridade dos grupos tnicos detentores (ou pretensamente detentores) da supremacia poltica sobre os demais grupos tnicos nas relaes sociais e produtivas. Segundo ele,
para efeito da dominao do grupo-alvo subalternizado, surgem as polticas e mecanismos de conteno (segregao racial), de dissuaso (atomizao racial) e de represso. Estes geralmente se aliceram em um mito-ideologia destinado a manter a unidade monoltica do grupo vencedor, tido como superior ao tempo 180
Contribuies do Movimento Negro e das teorias crticas do currculo
em que atomiza e pulveriza a coerncia grupal do grupo-alvo vencido, tido como inferior. (Moore, 2007, p.191)
Ao longo da histria diferentes instituies de carter religioso, poltico ou cultural detiveram o poder de transmitir os saberes socialmente legitimados, e atualmente cabe escola tal funo. Nas ltimas dcadas do sculo passado desenvolveu-se uma gama de pesquisas educacionais que contriburam para a observao das disputas que os atores sociais travam no momento de compor o currculo escolar. As teorias crticas do currculo criticavam as relaes tradicionais entre o conhecimento e as formas de transmiti-lo, bem como seu papel na manuteno das tradicionais estruturas polticas existentes. O ponto chave a denncia dos mecanismos que transformam um espao formativo num espao de reproduo de estruturas de dominao e controle sociais. Esse novo paradigma terico-metodolgico dar incio a uma dicotomia que ampliar o debate acadmico, tendo repercusses visveis at os dias de hoje. Em oposio s j estabelecidas teorias tradicionais sobre o currculo, voltadas prescrio de frmulas e modelos para a criao de grades disciplinares e catalogao de procedimentos que garantissem a eficcia na sua aplicao, surgem estudos preocupados com a contestao do status quo e com sua responsabilizao pela persistncia das iniquidades sociais apesar (ou em virtude) de todo o desenvolvimento cientfico e material alcanado pela humanidade.2 Althusser3 explicita de forma brilhante a maneira atravs da qual a classe dominante exerce sua hegemonia utilizando-se de uma diversidade de instituies pblicas e privadas para transmitir s variadas camadas sociais justamente os valores que legitimam sua posio de poder. As Igrejas, as redes escolares, a famlia, o sistema jurdico, as organizaes e partidos polticos, os sindicatos, a mdia, a indstria cultural e todas as instituies possveis tornam-se Aparelhos Ideolgicos do Estado que assegurem as relaes de poder estabelecidas (Althusser, 1970, p.41-52). uma viso que, apesar de no discutir especificamente as relaes raciais em educao, apoia os tericos que se atm de maneira mais aprofundada nesse objeto de estudo, pois refora a ideia de que a escola no um espao neutro como se supunha (ou se levado a supor), mas representa os interesses polticos de determinados grupos.
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Os indivduos que passam por um processo formativo que justifica sua opresso acabam eles mesmos se tornando cmplices e reprodutores dessa opresso, pois introjetam os valores discriminatrios que permeiam a cultura legitimada da regio que habitam. A naturalizao da opresso pelo prprio oprimido e a aceitao do direito do opressor em exerc-la condio sine qua non dos regimes polticos que se amparam nas desigualdades sociais, sejam elas de carter tnico, racial, de gnero, de origem regional ou nacional, religioso, etrio ou ideolgico, por exemplo. Se o poder estabelecido consegue prescrever satisfatoriamente sua ideologia de maneira que os grupos marginalizados reconheam seus algozes como o ideal a ser seguido, conseguir mais facilmente preservar sua posio, pois as tenses, se no podem ser completamente erradicadas, so mitigadas a ocorrncias esparsas ou pouco representativas. da que surge a relevncia de paradigmas curriculares emancipatrios que balizem prticas pedaggicas que primem pela reflexo e pela luta que conduza rumo equidade, liberdade e justia social. Que em vez de desumanizar levem transformao social apesar das resistncias e tentativas de desmoralizao dessas iniciativas por aqueles que historicamente obtm privilgios oriundos das relaes de violncia fsica e simblica. Esses grupos necessitam atingir a compreenso de que no sero as camadas hegemnicas que iro promover a mudana, pois as elites dirigentes no tm esse interesse:
A pedagogia do oprimido, que no fundo, a pedagogia dos homens empenhando-se na luta por sua libertao ... tem que ter, nos prprios oprimidos que se saibam ou comecem criticamente a saber-se oprimidos, um dos seus sujeitos ... No primeiro momento, por meio da mudana da percepo do mundo opressor por parte dos oprimidos; no segundo, pela expulso dos mitos criados e desenvolvidos na estrutura opressora e que se preservam como espectros mticos, na estrutura nova que surge da transformao revolucionria.4
Fundamentos para a educao das relaes tnico-raciais

Lanar um olhar sobre parte da extensa produo intelectual que vem sendo relacionada ao longo do tempo por estudiosos e profissionais para fundamentar a educao de vital importncia caso se queira realizar uma prtica pedaggica transformadora, sobretudo quando estamos visando o fim das
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profundas desigualdades sociais e raciais na sociedade brasileira. Apenas um slido arcabouo ideolgico e um fazer reflexivo podero servir como contraponto aos argumentos falaciosos embasados pelas ideias preconceituosas do senso comum, que ainda hoje encontram amplo espao de reproduo em determinados meios por parte de educadores, gestores e/ou redes. Essa desvinculao entre teoria e prtica j foi apontada por Giroux como um dos principais entraves para a insero das culturas das classes populares e subordinadas no currculo escolar.5 A prpria Constituio Federal pode ser apontada como justificativa para dinamizar verdadeiramente a implementao de uma educao que instrumentalize para o pleno exerccio da cidadania, requisito principal para uma real democracia. Alm do artigo 5 da Constituio Federal, que prev a igualdade de direitos perante a lei, podemos destacar alguns outros. Isso mostra um reflexo das tentativas de penetrao das demandas populares no aparato legal e as contradies que o Estado assume, pois ignora suas prprias convenes quando no for conveniente aos grupos dirigentes, mesmo nos regimes supostamente democrticos, teoricamente baseados em instituies slidas voltadas para buscar o bem comum. Se no jargo popular brasileiro diz-se que existem leis que pegam e leis que no pegam, interessante refletir a respeito do que leva artigos de to grande relevncia a permanecerem como letra morta:
Art. 3 Constituem objetivos fundamentais da Repblica Federativa do Brasil: I construir uma sociedade livre, justa e solidria; ... III erradicar a pobreza e a marginalizao e reduzir as desigualdades sociais e regionais; IV promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao. ... Art. 170 A ordem econmica ... tem por fim assegurar a todos existncia digna, conforme os ditames da justia social, observados os seguintes princpios: ... VII reduo das desigualdades regionais e sociais ...6
Partindo dessa exigncia constitucional preciso levantar esta questo: o acesso e a permanncia ao ambiente escolar conservam-se imunes s especificidades dos diversos grupos sociais? Ou seja, possvel dizer que as desigualdades sociais (inclusive raciais) no interferem na formao dos indivduos? Se os estudos crticos em geral j apontaram para uma reposta negativa, as
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pesquisas especficas sobre as relaes tnico-raciais na educao reforam essa direo. O Brasil conta com uma extensa bibliografia, na qual se destacam os trabalhos acadmicos como os de Cavalleiro7 e Paixo,8 demonstrando que as desigualdades raciais, sobretudo no que concerne discriminao no ambiente escolar e no mercado de trabalho, tm severo impacto negativo para a populao negra. Se j se percebe essa transposio da excluso social do grupo tnico afro-brasileiro da sociedade em geral para a escola em particular, faz-se necessrio buscar mecanismos ideolgicos e pragmticos que insiram esse debate na sala de aula. sobre essa ocorrncia que este artigo tenciona dar uma parcela de contribuio ao longo de suas pginas. A Lei 10.639/2003 torna obrigatrio o ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira na educao bsica e foi regulamentada por meio da Resoluo n 1, de 17 de junho de 2004, do Conselho Nacional de Educao, que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana.9 No mesmo perodo de transio entre as dcadas de 1980 e 1990 em que a Constituio Brasileira formulada, a comunidade acadmica nacional vai intensificar suas leituras e produes em torno das correntes crticas de anlise do currculo. O enfoque sociolgico ganha espao, democratizando a noo de que o currculo compe um campo intelectual em que diversos atores sociais utilizam-se de seus capitais social e cultural para legitimar os pontos de vista dos grupos a que pertencem. O objetivo primordial nesses casos alcanar a posio necessria para influenciar as propostas curriculares de mbito oficial, vencendo as lutas concorrenciais entre os discursos que contextualizam as prticas pedaggicas no ambiente escolar.10
O Movimento Negro e a luta pelo antirracismo na educao

O processo histrico de invisibilizao da cultura de matriz africana provocou como reao uma intensa luta travada pelas organizaes do Movimento Negro, sobretudo a partir dos ltimos anos do sculo XX, quando o contexto de reabertura poltica permitiu a rearticulao dos movimentos sociais. Essas mobilizaes teriam como resultado anos mais tarde a promulgao da Lei 10.639/2003, que modificou a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9.394/1996), instituindo o ensino de Histria e Cultura Afro-Bra184
sileira e Africana no currculo da Educao Bsica em todo o territrio nacional e a implementao dos programas de Aes Afirmativas para acesso e permanncia da populao negra no Ensino Superior. Tais conquistas s foram possveis em razo de uma intensa atuao poltica travada por diversas organizaes em diferentes espaos de militncia. Longe de permanecer apenas no campo ideolgico, o racismo atua efetivamente na vida cotidiana das populaes dos diferentes grupos tnicos brasileiros. As prticas discriminatrias sofridas pela populao negra exercem papel determinante como obstculos plena vivncia de sua cidadania, sobretudo no que concerne ao acesso aos bens sociais como educao e sade, bem como sua integrao no processo produtivo na busca por postos de trabalho. Dessa forma, o racismo tende a buscar sua autofundamentao, pois usa o insucesso dos povos socialmente minoritrios, causado por suas prprias prticas excludentes, como comprovao da inferioridade desses povos.
De fato, o racismo opera mecanismos de desqualificao dos no-brancos na competio pelas posies mais almejadas. Ao mesmo tempo, os processos de recrutamento para posies mais valorizadas no mercado de trabalho e nos espaos sociais operam com caractersticas dos candidatos que reforam e legitimam a diviso hierrquica do trabalho, a imagem da empresa e do prprio posto de trabalho.11
Como uma das formas de lutar contra esse processo de discriminao, o Movimento Negro, fundamentado na compreenso de que a educao a base sobre a qual estrutura-se a forma de pensar e agir de um povo,12 nunca deixou de ter no seu corpo de reivindicaes a plena insero da populao afro-brasileira no ambiente escolar. Entretanto, importante ressaltar que, mesmo com a quase universalizao da oferta de vagas s crianas e aos jovens atingida nos ltimos anos, permanecem as lutas nesse sentido, pois simbolicamente a escola perpetua a discriminao verificada no resto da sociedade. Ainda de vital importncia
Discutir o processo de colonizao intelectual a que estudantes negros estavam submetidos, as consequncias danosas dos contedos racistas dos currculos escolares, livros didticos, bem como as discriminaes raciais sofridas pelos alunos negros no ambiente escolar, entre outras manifestaes.13
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A forma escolhida para reivindicar os direitos foi a organizao de fruns e seminrios, como o III Encontro de Negros das Regies Sul e Sudeste, em Vitria (ES) no ano de 1990, o III Encontro de Negros da Regio Centro-Oeste, em Cuiab (MT) no ano de 1991, e o Seminrio Nacional O Papel da CUT (Central nica dos Trabalhadores) no combate ao Racismo (cf. Santos, 2007, p.165), eventos em que a militncia e a intelectualidade negras formularam suas demandas e articularam-se junto a outros setores dos Movimentos Sociais para encampar a presso ao Estado brasileiro por polticas pblicas de combate ao racismo e discriminao racial no interior de nossa sociedade. Apesar da importncia desses e de outros eventos, inegvel que o momento mais significativo da dcada de 1990 foi a Marcha Zumbi dos Palmares contra o Racismo, pela Cidadania e a Vida, realizada no dia 20 de novembro de 1995 em Braslia. Realizada na data do assassinato do lder quilombola Zumbi dos Palmares, a marcha foi um movimento de amplitude nacional que contou com a presena de mais de 30 mil pessoas unidas para combater os efeitos nefastos da discriminao racial e reivindicar polticas emergenciais para atender a populao negra.14 Das discusses encaminhadas formularam-se as grandes bandeiras de luta do Movimento Negro dali em diante, levando s duas reivindicaes principais j citadas. A repercusso do evento tomou tal dimenso que chamou a ateno do ento presidente da Repblica. Esse encontro foi de vital importncia para a sociedade afro-brasileira, pois teve um carter efetivamente propositivo. Mais que a revolta por conta de uma realidade de desigualdades, a Marcha foi um momento de deliberaes no sentido de viabilizar a transformao dessa realidade.
Mais uma vez as lideranas dos Movimentos Sociais Negros denunciaram ao governo brasileiro a discriminao racial, bem como condenaram o racismo contra os negros no Brasil. Mais do que isto, as lideranas negras dos Movimentos Sociais Negros no ficaram s nas e com as denncias, elas entregaram ao chefe de Estado brasileiro o Programa de Superao do Racismo e da Desigualdade Racial... (Santos, 2007, p.166)
Esse documento se articula com polticas nos eixos de Democratizao da Informao, Mercado de Trabalho, Educao, Cultura e Comunicao, Sade, Violncia, Religio e Terra (cf. ENMZ, 1996). A luta pela incluso da popula186
o negra na rede de educao formal corresponde, sem sombra de dvida, principal bandeira a partir desta dcada, seja no campo da melhoria da qualidade da educao como um todo, seja na incluso da temtica racial e da cultura negra nos currculos escolares ou nas aes afirmativas para a populao negra nas universidades. O contexto que se seguiu terminou por servir como preparao do Brasil para participar da Conferncia de Durban contra o Racismo, a Xenofobia e Discriminaes Correlatas, realizada no ano de 2001 na frica do Sul, em que o Estado brasileiro reconheceu a persistncia do racismo no pas e se comprometeu a tomar medidas no sentido de erradic-lo.
A Lei 10.639/2003: o combate ao racismo como poltica de Estado

Aps um perodo to longo de difuso de um iderio racista por parte do grupo tnico socialmente hegemnico, a suposta inferioridade da populao negra passou a figurar como conceito universalizado e fortemente impregnado na cultura brasileira, sendo at mesmo reproduzida por essa populao. Conceitos criados para estabelecer uma sociedade racialmente hierarquizada permanecem no imaginrio nacional, sendo naturalizadas as prticas discriminatrias aos indivduos afrodescendentes. Dessa forma, no chega a surpreender que o racismo esteja presente tambm no ambiente escolar.
As informaes disponveis sobre a implementao das diretrizes curriculares nacionais para a educao das relaes tnico-raciais revelam que ... restringem-se ao isolada de profissionais comprometidos(as) com os princpios da igualdade racial que desenvolvem a experincia a despeito da falta de apoio dos sistemas educacionais ... projetos descontnuos com pouca articulao com as polticas curriculares de formao de professores e de produo de materiais e livros didticos sofrendo da falta de condies institucionais e de financiamento. (MEC/MJ/Seppir, 2008, p.13)
Sucessivos governos mantiveram-se omissos frente ao processo de excluso da populao negra, apesar da constante mobilizao de inmeros grupos organizados do Movimento Negro. Alm das mobilizaes das dcadas de 1980 e 1990 citadas anteriormente, a participao brasileira na III Conferncia Mundial contra o Racismo, a Discriminao Racial, a Xenofobia e as Formas Conexas de
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Intolerncia em Durban, na frica do Sul, realizada em 2001, fez que se alterasse o panorama da luta antirracista no Brasil. A conferncia teve como consequncia uma srie de mudanas na postura do Governo Federal, com importantes conquistas no princpio do sculo XXI. O tema da discriminao racial, sobretudo no ambiente escolar, foi includo na agenda nacional, com o prprio presidente da Repblica assumindo a necessidade de implementar polticas pblicas para a erradicao das desigualdades raciais na sociedade brasileira.15 Uma abordagem no sentido de inserir no currculo escolar temas referentes s bandeiras histricas da populao negra busca romper com a invisibilidade e o recalque dos valores histricos e culturais de um povo.16 As anlises acerca da prtica da educao das relaes tnico-raciais por parte de diversos autores tm comprovado que os materiais didticos apresentam referncias negativas, que reproduzem os esteretipos pejorativos costumeiramente atribudos populao negra. Verifica-se que um grande nmero de livros didticos reproduz como verdades cientficas esteretipos preconceituosos, cristalizando a autorrejeio e a baixa autoestima na subjetividade do grupo estigmatizado. O resultado a aceitao de sua subalternizao e o desinteresse por organizar-se politicamente contra as injustias sociais sofridas, legitimando as estruturas polticas vigentes. Finalmente, no dia 9 de janeiro de 2003, aps mais de um sculo de reivindicaes da populao negra organizada politicamente, a qual exigia polticas pblicas de carter compensatrio do legado da escravido superada e da discriminao persistente, promulgou-se a Lei n 10.639, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, para incluir no currculo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira.17 Ainda que essa diretriz no possa ser considerada plenamente cumprida, apenas o fato de sua existncia j oportuniza uma grande perspectiva de mudana, pois implica o estabelecimento de um canal de dilogo afrocentrado em um ambiente historicamente eurocntrico. Apenas recentemente tornou-se consenso na Academia a relevncia do carter social do processo ensino-aprendizagem, mas o Movimento Negro j h sculos anseia para seu povo o direito a uma escolarizao ampla e de qualidade, por entender que
A educao, mesmo que no seja a nica via de mitigar tais desigualdades, demonstra relevante papel na busca de uma verdadeira democracia onde todos os 188
grupos tnicos, religiosos, de gnero, ou de quaisquer outras naturezas possam ter seus direitos reconhecidos e respeitados.18
Gatti Jnior19 chama a ateno para o fato de que, por conta de uma srie de fatores que implicam uma formao insuficiente de grande parte dos docentes da Educao Bsica no Brasil, o paradigma educacional tradicional ainda , se no majoritrio, pelo menos significativo, apesar dos diversos estudos crticos amplamente divulgados na comunidade cientfica. Somente uma mudana de postura da prtica pedaggica pode transformar esse panorama em que o senso comum (como j reiteramos, muitas vezes lotado de preconceitos) concorre com a fundamentao terica na formao epistemolgica dos projetos e prticas educativos. A literatura disponvel para instrumentalizar os professores como intelectuais reflexivos externa conceitos que contribuem para um entendimento de que
O conhecimento como uma teia de ideias interconectadas que atravessa vrios domnios, ao passo que a escola tradicional mantm sua viso paroquial, localizada ... Essa multiplicidade de pontos de vista, essa riqueza de leituras, precisa ser digerida e incorporada pela escola se ela tiver a pretenso de sobreviver como instituio geradora, mantenedora e delegadora do saber humano.20
Dessa forma, a educao das relaes tnico-raciais no se tornou um problema resolvido simplesmente pela assinatura de uma lei, mas permanece em constante processo de debate e observao dos atores envolvidos (o poder pblico nas trs esferas de poder, redes privadas de ensino, universidades, pesquisadores, autores e produtores de materiais didticos, professores, gestores, organizaes do Movimento Negro, pais, alunos e sociedade), levando produo de novas prticas e bens culturais que vislumbrem essas novas exigncias e atendam a essas novas demandas, que apesar de terem incio nos primeiros anos da histria do Brasil, apenas recentemente vm conseguindo alcanar visibilidade, mesmo que aqum das expectativas de determinados grupos, mesmo enfrentando grandes resistncias de outros.
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Consideraes finais
A populao negra ainda no conseguiu libertar-se totalmente de determinadas estruturas de poder e dominao construdas durante o perodo escravista. Conquistas importantes para aquisio da cidadania no podem ocultar o fato de que muitas barreiras ainda se mantm na sociedade com o propsito de interferir nas trajetrias dos indivduos, positiva ou negativamente, de acordo com seu pertencimento tnico. Considerando que essas barreiras so fundamentadas em critrios arbitrrios ideologicamente postos, verifica-se que esforos polticos e acadmicos devem ser feitos para fortalecer a luta por equidade, ou seja, pela igualdade de direitos e de condies entre os membros de uma mesma sociedade. Tanto as organizaes do Movimento Social Negro quanto os estudiosos das teorias crticas sobre o currculo partilham da ideia de que a educao escolar apresenta papel importante na transmisso e no fortalecimento dos arcabouos ideolgicos, sejam eles progressistas ou conservadores. Sendo assim, o currculo pode transmitir tanto esteretipos preconceituosos quanto valores de tolerncia para sua clientela. da que surgem as disputas entre os grupos que se beneficiam com a manuteno e aqueles que exigem a transformao do sistema poltico vigente. No h cidadania sem direitos, e no h direitos onde h diferenciaes, logo a luta pela erradicao de ideologias e prticas discriminatrias a luta por justia e liberdade. A Lei 10.639/2003 se coloca como uma possibilidade de rompimento desse ciclo de excluso.
NOTAS
MOORE, Carlos. O racismo atravs da Histria: da Antiguidade Modernidade. 2007. Disponvel em: scholar.google.com.br/scholar?hl=pt-BR&q=O+RACISMO+ATRAV%C3 %89S+DA+HIST%C3%93RIA%3A+++DA+ANTIGUIDADE+%C3%80+MODERNIDA DE&btnG=Pesquisar&lr=; Acesso em: 13 set. 2009
1 2
Cf. SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introduo s teorias do currculo. Belo Horizonte: Autntica, 1999. 156p. ALTHUSSER, Louis. Ideologia e aparelhos ideolgicos do Estado. Trad. Joaquim Jos de Moura Ramos. Lisboa: Ed. Presena, 1970. 123p. FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. 107p. p.22-23.
190

5
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Artigo recebido em 15 de fevereiro de 2012. Aprovado em 11 de abril de 2012.
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Disporas e comunidades quilombolas: perspectivas metodolgicas para o ensino de histria da frica e da cultura afro-brasileira
Diaspora and maroon communities: methodological perspectives for the teaching of African history and African-Brazilian culture
Maria Walburga dos Santos* Ana Cristina Juvenal da Cruz**
Resumo
A institucionalizao do ensino de histria da frica e de cultura afro-brasileira nas escolas abriu caminho para o debate acerca da insero desses contedos nos currculos de histria. O precedente levou os historiadores a se perguntarem sobre o contedo e o ensino dessa histria e da cultura produzida pelos povos africanos e por seus descendentes. Este texto estruturado com base em duas possibilidades metodolgicas para esse ensino: a dispora e as comunidades quilombolas. Apresentamos elementos para uma metodologia e uma didtica do ensino de histria que considerem as experincias diaspricas das populaes negras e o espao do quilombo como local de recriao cultural de elementos africanos. Analisamos o percurso histrico que culminou na institucionalizao desse ensino e alguns elementos relacionados a esses contedos. Palavras-chave: ensino de histria da frica; dispora; comunidades quilombolas.
Abstract
The institutionalization of the teaching of African history and African-Brazilian culture in the schools gave way to the debate about the inclusion of such content in the curriculums of history. This precedent has led historians to wonder about the content and teaching of that history and of the culture produced by African peoples and their descendants. This text is structured upon two methodological possibilities for the teaching of those themes: the Diaspora and maroon communities. We present some elements for a methodology and a didactic of teaching history that consider the experiences of black diasporic space and maroon communities as a place of recreation of cultural elements of Africa. We analyze the historical background that led to the institutionalization of the teaching of African history and African-Brazilian culture and show some aspects of these subjects. Keywords: teaching of African history; diaspora; maroon communities.
* Departamento de Teorias e Prticas Pedaggicas, Universidade Federal de So Carlos (DTPP/ UFSCar). Via Washington Lus, km 235, Caixa Postal 676. 13545-905 So Carlos SP Brasil. walburga@ufscar.br ** Doutoranda em Educao, Bolsista Capes. Universidade Federal de So Carlos. Via Washington Luis, km 235. 13545-905 So Carlos SP Brasil. a_amhara@yahoo.com.br
Maria Walburga dos Santos e Ana Cristina Juvenal da Cruz
Uma das problemticas mais acentuadas acerca do ensino de histria se deve construo metodolgica desse ensino e do contedo a ser ofertado. Esse debate h muito tempo objeto de estudos no campo do currculo e da didtica, e sofreu uma inflexo com a obrigatoriedade do ensino de histria da frica e das culturas afro-brasileira e africana nas instituies de ensino brasileiras por meio da Lei 10.639/2003 e do Parecer CNE/CP 003/2004, referente s Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao das Relaes tnico-raciais e para o Ensino de Histria Afro-Brasileira e Africana. As questes acerca dos elementos constitutivos de como e o que ensinar emergiram das polticas curriculares voltadas para a insero desses contedos. As pesquisas sobre ensino e prtica escolar 1 impulsionadas pela ascenso da ps-graduao brasileira nos anos 1970 redimensionaram os debates sobre o ensino de contedos especficos. A incorporao de outras metodologias, como a etnografia, tambm possibilitou novas leituras do espao escolar. No que diz respeito ao ensino de histria, a questo central se refere utilizao das fontes no ensino. Esses desafios tm questionado a maneira pela qual o campo historiogrfico descreveu as experincias dos povos africanos e de seus descendentes. As pesquisas acerca da institucionalizao do ensino de histria da frica e das culturas africana e afro-brasileira tm apontado que as maiores dificuldades se referem ao uso de materiais didticos e formao de historiadores para seu ensino. Muitos cursos tm sido oferecidos para as diversas modalidades de ensino, e, embora os resultados tenham sido satisfatrios, os dados mostram que essas dificuldades impedem a construo de metodologias que atendam as necessidades curriculares da histria africana e afro-brasileira. Tais medidas somente alcanaro os objetivos propostos se houver a incorporao de um novo paradigma de educao das relaes tnico-raciais brasileiras. Isso abre a necessidade de debates sobre questes epistemolgicas e mtodos de ensino. Muitas atribuies j foram relacionadas finalidade do estudo e do ensino de histria: fortalecer a nao, fortalecer uma identidade nacional, construir uma comunidade mesmo que imaginada.2 Hoje, a compreenso do carter imaginado das naes algo menos conflituoso, atrelado a termos como nacionalidade, pertencimento e identidade, entre outros, e maneira como esse carter imaginrio um produto cultural (Anderson, 2008, p.30). Uma das questes a serem resolvidas se refere s fontes utilizadas na produo
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Disporas e comunidades quilombolas
da histria e, consequentemente, anlise feita sobre elas. Povos sem histria, sem escrita e sem cultura, entre outras representaes, foram expresses atribudas aos povos que se encontravam fora do crculo restrito da histria.3 Isso tem sido reavaliado de forma crtica em relao ao modo pelo qual se construiu a histria que valeria a pena ser contada, no qual a produo europeia e mais recentemente a dos Estados Unidos se localiza em um centro difusor e orientador dos saberes. Esse conjunto de representaes e de esteretipos sobre tais grupos orientou a produo historiogrfica e um modo de olhar e de construir de forma binria um ns e um eles, ou seja, um discurso sobre um Outro. Os estudos ps-coloniais que ascenderam ao discurso terico a partir dos anos 1980 se configuraram como um espao de crtica das maneiras pelas quais os conhecimentos so construdos. Como escapar a esse conjunto de discursos presentes na construo historiogrfica sobre os africanos e seus descendentes? Um desdobramento est diretamente ligado linguagem. Fanon4 aponta a maneira pela qual a construo da linguagem sobre a colonizao e o lugar dos negros nesse processo se constituram historicamente. Essa linguagem marcada pelas dimenses de gnero e de experincia e por uma esfera racial, o que permitiu a construo de um conjunto de discursos construdos racialmente sobre aqueles que foram colocados no lugar do Outro. Esse Outro localizado em um territrio, passa a ter determinadas caractersticas fsicas que o definem moral e psicologicamente. Ao constiturem determinada linguagem, essas representaes apropriam-se de nossos cotidianos, informando-nos e oferecendo um determinado conjunto de saberes sobre esses Outros. Prticas e representaes em torno do que se refere frica ou aos descendentes de africanos podem ser compreendidas pela noo de racializao qual esses povos foram relegados. A racializao relacionada a um processo de categorizao pelo qual um grupo (seja tnico, racial ou de gnero) identificado como pertencente a um dos agrupamentos que so definidos por critrios arbitrrios como o fentipo, uma tradio cultural ou ainda religiosa.5 Isso significa afirmar que a linguagem racialmente determinada e o sujeito, ao entrar na linguagem, est inserido em um universo racializado. O termo Continente negro em referncia ao Continente africano um exemplo dessa natureza racial na qual a linguagem est inserida, visto que outros conJunho de 2012
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tinentes no tm um epteto racial como esse. Negro tornou-se sinnimo de uma essncia racializante na qual toda uma linguagem adjetivada de inferioridade fixava os africanos e seus descendentes em tais esteretipos.6 Essa narrativa em torno do vocbulo negro , no entanto, ressignificada. 7 Hall argumenta como esse termo tem articulado a noo de negritude,8 como um movimento identitrio. Munanga aponta duas dimenses para que se compreenda a ressignificao do termo negro e da negritude: o sentido e a experincia.9 Essas duas dimenses operam de forma simultnea, o sentido se refere ao contexto no qual ser Negro pode ser experienciado, a linguagem, portanto construda em um campo histrico e dinmico, produzindo sentidos e subjetividades. Durante muito tempo os povos e as naes africanos entraram na histria provindo de uma demarcao no interior da linguagem racializada. O lugar conferido histria de mulheres e homens africanos e seus descendentes esteve relegado semntica da escravido e, posteriormente, do colonialismo. Alguns historiadores inspirados por uma determinada lgica desconsideraram as resistncias e as maneiras pelas quais esses povos ressignificaram suas existncias sob a experincia violenta da escravido, do colonialismo e de suas consequncias. Tais noes combinadas estabeleceram as hierarquizaes de inferioridade e superioridade entre os grupos tnicos, as quais, sob os auspcios da cincia da poca, justificaram a escravizao dos povos africanos e de seus descendentes e a misso civilizatria que marcou a modernidade. No Brasil, o que tem sido denominado de nova historiografia da escravido ou histria social da escravido passou a atribuir um carter protagonista aos negros e sua experincia e ao em relao ao escravismo. A possibilidade aberta pela legislao para o ensino de histria da frica e da cultura afro-brasileira colocou na pauta do debate historiogrfico as disponibilidades e os usos das fontes para a pesquisa. As fontes orais se colocam como um dado apropriado na pesquisa histrica, sem se opor s fontes documentais que secularizaram exclusivamente a forma escrita como vlida, mas como uma fonte equivalente de saber histrico. No mesmo patamar esto outras tipologias de fontes, como os registros imagticos, por exemplo. Esse universo deve ser debatido com novas atribuies no que toca aos estudos histricos. O que ainda tem sido feito de forma tmida no campo a anlise de
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como essas noes racializadas informam as concepes histricas sobre o Continente africano. Propomos aqui uma discusso sobre mtodos de ensino da histria da frica e de seus descendentes de modo a considerar as representaes construdas sobre esse espao e sobre as pessoas vindas desse lugar. importante destacar que no se trata de afirmar as problemticas apontadas como uma repetio daquilo que j se sabe em relao a tais questes, mas de identificar que tais noes ainda permeiam o campo do ensino quando nos referimos histria dos povos africanos e de seus descendentes. Desse modo, este texto est localizado no debate do ensino de histria desses contedos, em duas vias: a do ensino e a da histria. A questo central : quais possibilidades metodolgicas ns temos e quais podem ser construdas para o ensino de histria da frica e da cultura afro-brasileira e africana? A instituio do ensino da histria africana e afro-brasileira faz repensar duas dimenses articuladoras essenciais teoria da histria: o tempo e a narrativa histrica. Wedderburn10 aponta para a necessidade de se utilizar um tempo de longa durao e uma abordagem diacrnica no que se refere ao ensino de histria da frica. O autor indica que o ensino deve ser estruturado pelas relaes no interior do Continente (diacronicidade intracontinental) e nas suas relaes exteriores (diacronicidade extracontinental). Ki-Zerbo e Anta Diop atuaram para legitimar uma histria africana escrita e falada pelos africanos e oferecer outra leitura da histria da frica, uma descolonizao da histria.11 Algumas leituras atriburam a isso um carter afrocntrico,12 ao inferir um etnocentrismo histrico. Gilroy sugere como perspectiva metodolgica a etno-histria, tendo como princpio uma relao entre as produes estticas e culturais dos negros no espao que ele denomina Atlntico Negro, resumida como uma estrutura rizomrfica e fractal da formao transcultural e internacional (2001, p.38). A etno-histria pode ser compreendida como uma alternativa terico-metodolgica para estudar histrias de um grupo, averiguar as maneiras pelas quais surgem e emergem os discursos sobre esse grupo e suas fundamentaes estticas e filosficas. Especificamente no que se refere histria dos africanos e de seus descendentes, sua proposta nos auxilia a compreender as maneiras pelas quais alguns grupos foram lidos e teorizados.
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Com o termo Atlntico Negro Gilroy se aproxima de uma noo de dispora cuja ao inscreve outras possibilidades sobre as quais a histria pode ser concebida ou imaginada e, assim, ensinada. O autor define Atlntico Negro como uma formao poltica e cultural moderna (Gilroy, 2001, p.65) e se insere na perspectiva dos estudos culturais e ps-coloniais para os quais colonialismo, racismo e modernidade so produtos de uma lgica comum de sustentao e criao conjunta. O Atlntico como metfora de uma localizao especfica da produo do movimento desenvolvido de forma diasprica.13 Nessa proposta, as roupagens culturais e polticas nas quais se constituram a escravizao e a colonizao podem ser analisadas em profundidade. Ndiaye14 analisa a construo de uma condio negra na Frana e se volta para a invisibilidade dos negros acordada no discurso poltico da Repblica francesa, mas encontra as maneiras pelas quais sua visvel presena ascende historicamente na linguagem social francesa marcada pelos esteretipos em relao aos negros como grupo. O autor centraliza as contranarrativas dos negros na Frana como formas de uma construo identitria que permita que suas problemticas sejam consideradas em suas especificidades, propondo uma histria dos negros na Frana no modo como essa populao intrinsecamente forjada no interior da sociedade francesa. Como desdobramento sobre a utilizao de outras fontes para ensino de histria da frica e da cultura afro-brasileira e africana, h que se considerar, por exemplo, a noo de ressignificao que os descendentes de africanos criaram. Essa ressignificao somente foi reconhecida nas lutas contemporneas dos africanos e seus descendentes por direitos civis equnimes e por justia social. Nesse contexto que a institucionalizao da Lei 10.639/2003 deve ser compreendida como uma medida para uma educao das relaes tnico-raciais. Tal noo pode ser articulada s noes sincrticas de crioulizao e de mestiagem nas quais se reproduz uma cultura esttica diferenciada, como a msica e o cinema, elementos cada vez mais focalizados nos campos dos estudos culturais que podem ser fontes interessantes para o ensino da histria (Gilroy, 2001). Para responder questo aqui formulada acerca de uma metodologia para o ensino de histria da frica e da cultura afro-brasileira e africana, partimos de duas possibilidades: a categoria dispora e a experincia dos quilombos. Em linhas gerais, este texto se preocupa com os aspectos conceituais na
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construo de uma metodologia que considere as experincias dos fenmenos que marcam as populaes africanas e afrodescendentes. Busca articular essas experincias a partir da dispora como uma categoria analtica, e dos espaos quilombolas como possibilidade de construo para o ensino desses contedos. Alm das questes de mtodo indicadas at aqui, o texto est estruturado em partes interdependentes: inicialmente traa, de forma breve, a maneira pela qual os movimentos sociais negros brasileiros se apropriaram da educao, propondo mudanas na educao das relaes raciais brasileiras em um processo que culminou na Lei 10.639/2003. Em seguida, desenvolve a noo de dispora como recurso metodolgico no ensino de histria africana e da cultura afro-brasileira e africana. Por fim, pretende observar, recorrendo ao exemplo das comunidades quilombolas, que a educao em histria e sua metodologia passam invariavelmente pelas afirmaes da diversidade, pelo olhar de contextos especficos e pela clareza com que os contedos so inscritos e se inscrevem no cotidiano em dilogo com o passado, perpassando pelas vozes e aes de vrios sujeitos.
O ensino de histria africana e afro-brasileira na educao das relaes tnico-raciais

O campo da educao, e em especial da histria da educao, deixou ao largo as medidas normativas15 que hoje, retomadas nos estudos das relaes tnico-raciais com a educao, so analisadas na pesquisa acadmica. As aes dos movimentos sociais negros se voltaram para o incentivo educao formal, entretanto muitos perceberam a reproduo do racismo no ensino e no seu carter etnocntrico, ou seja, a concepo de uma superioridade de uma cultura em relao a outras. Munidos dessa compreenso, os movimentos sociais negros passam a reivindicar junto ao Estado brasileiro o estudo da histria e da cultura da frica e dos afrodescendentes. Educao e raa no Brasil foram estabelecidas em conjunto. As primeiras medidas que constituram o sistema educacional brasileiro tinham como principal preocupao a organizao da nao brasileira, e, das inmeras medidas tomadas com esse intuito, centralizaram-se entre as dcadas de 1930 e 196016 as prticas na produo de um povo brasileiro que fosse destitudo de seus caracteres tnicos, africanos e indgenas.17 As primeiras iniciativas para inserJunho de 2012
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o nos currculos escolares oficiais se voltaram para o ensino da histria africana e afro-brasileira, cujas aes datam das dcadas de 1970 e 1980 nos denominados estudos africanos.18 A Conveno Nacional do Negro pela Constituinte, de 1986, recomendou Assembleia Constituinte de 1987: o processo educacional respeitar todos os aspectos da cultura brasileira. obrigatria a incluso nos currculos escolares de I, II, e III graus do ensino da histria da frica e da histria do Negro no Brasil.19 As legislaes em nvel local mostraram um processo gradativo de incorporao do ensino da temtica tnico-racial como proposta de uma educao voltada para novas relaes raciais. A partir da dcada de 1990, as aes focaram denncias de estereotipia em livros didticos e de prticas preconceituosas nas escolas. Alguns municpios passaram a atender parcialmente s reivindicaes legais20 dos movimentos sociais negros, os quais se organizaram e exigiram do Estado brasileiro que as aes de combate ao racismo se tornassem poltica de Estado. Ainda na dcada de 1990 a influncia de organismos multilaterais e de uma concepo de educao focada na produtividade e no investimento promoveu as medidas para universalizao da educao. Paulatinamente, as aes polticas dos movimentos sociais negros se reverteram em polticas educacionais para o combate ao racismo. Os Parmetros Curriculares Nacionais (1997) corroboram a ideia de existir um currculo mnimo para o ensino bsico e mdio, o eixo Pluralidade Cultural, no qual se encaixam as questes tnico-raciais, e refletem um reconhecimento pelo Estado brasileiro da caracterstica multicultural e racial da sociedade brasileira. No que se refere ao ensino de histria, o lugar da escravizao ainda era predominante nessa poca, com a forte influncia das leituras marxistas sobre a escravido, por meio das quais as populaes africanas e negras entraram na histria a ser ensinada. No mbito estatal, a criao do Grupo de Trabalho Interministerial Populao Negra (1998), resultante da Marcha Zumbi dos Palmares Contra o Racismo pela Cidadania e a Vida (1995), se insere nas medidas de incorporao dos contedos relativos histria africana e afro-brasileira e nas Polticas de Ao Afirmativa. A promulgao da Lei 10.639/2003 se consolida como o resultado de uma luta histrica dos movimentos sociais negros por uma educao que contemple a diversidade e a diferena.
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O Parecer CNE/CP 003/2004 sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana, aprovado pelo Conselho Nacional de Educao (CNE) em 2004, permitiu nortear a formulao de novas metodologias para o ensino de histria, como a indicao da memria diasprica e o estudo da histria dos quilombos. A promulgao da Lei e a aprovao das Diretrizes mostram que tais medidas se voltam para a realizao de uma (re)educao das relaes tnico-raciais brasileiras, visto que elas operam historicamente marcadas por relaes desiguais e discriminatrias. A educao das relaes tnico-raciais uma relao de ensino e aprendizagem que perpassa as relaes entre brancos e negros, sendo, por isso, plural ao considerar outras etnias e grupos de pertencimento. Destaca-se a dimenso da multiplicidade das relaes tnico-raciais, a importncia de posturas e identidades positivas, um pertencimento racial ressignificado. Essa concepo de educar para as relaes tnico-raciais traz questionamentos e propostas de reformulao no interior das escolas e dos currculos e nas prticas de educadores.
A dispora como recurso metodolgico

Embora surjam algumas diferenas conceituais conforme a referncia terica utilizada, a noo de dispora acorda alguns elementos, como a noo de sada ou disperso de um grupo para outro territrio.21 Uma das questes que modificam a utilizao do termo o papel da experincia da sada desses povos e a produo que constituem no lugar de chegada ou durante o trajeto de disperso. Aqui a referncia de desterritorializao, inspirada na filosofia da diferena, cunhada por Gilles Deleuze e Flix Guattari,22 articula-se de forma semelhante, j que esse sentido de movimento e mudana central na perspectiva desses autores. Com a mesma finalidade, a noo de espao e de suas mltiplas ocupaes fundamental. A noo de dispora fratura o tempo e o espao, coloca como problemtica metodolgica a centralidade da experincia dos povos em seus diferentes contextos, ou seja, diferentes processos diaspricos. As diferentes noes que a dispora nos oferece permitem olhar de forma plural a histria dos negros dispersos, reapropriada mediante inmeros movimentos. Os movimentos pan-africanista e rastafri, por exemplo, congregaJunho de 2012
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ram um projeto de unio identitria e de uma experincia comum das relaes entre tradio e memria e uma reconstruo histrica, podendo ser articulados a outros movimentos identitrios e imprimindo uma esttica ao positivar os dreadlocks (cf. Cashmore, 2000). A dispora permite uma relao mais criativa com o tempo histrico. J consenso que uma historicidade baseada em trajetria linear fornece poucas possibilidades metodolgicas para o ensino de histria africana e de cultura afro-brasileira e africana. Quando nos voltamos para a pluralidade do universo cultural africano e de suas reminiscncias na cultura brasileira, essas dimenses exigem sua reviso. Isso significa questionar a periodizao do tempo na formao dos historiadores. As temporalidades da pr-histria, histria antiga, moderna e contempornea partem de um tempo e um espao a partir dos quais se define o que antigo, moderno ou contemporneo. Essa medio temporal informada por uma espcie de norma e prtica epistemolgica que tem como centralidade o espao e o tempo ocidentais, mais especificamente europeus. Ainda como recurso temporal, a dispora distorce as temticas de origem e volta, relacionando-as a uma concepo de espao como disperso e pertencimento a uma comunidade configurada fora das noes arraigadas de um Estado-nao, forjando termos como africanos da dispora. O pensamento judaico no qual a ideia de dispora se desenvolveu articulou essas noes de pertencimento, permitindo uma identificao judaica dispersa, unida por pressupostos religiosos e culturais. A dispora permite um conjunto ampliado de sentidos cujo alargamento pode ser visualizado no modo como a histria desses povos tem sido considerada de forma interna aos seus processos de disperso. Isso pode ser visto nas maneiras pelas quais as experincias de colonizao tm articulado colonizados e colonizadores de forma diferenciada e interna estrutura colonial e ps-colonial (Hall, 2009). Ao colocarmos analiticamente a dispora na construo metodolgica inventamos uma ciso na relao espao/tempo. Diante de tais caminhos a dispora se constitui como uma alternativa com a qual possvel ensinar a histria dos africanos e de seus descendentes. Na histria da frica, o Continente no aparece como um lugar predefinido, mas como um constructo plural, e, para que seu ensino compreenda essa pluralidade dinmica, requer-se o uso de alternativas e ferramentas metodolgicas.
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Para responder a essa outra relao com o tempo e o espao necessrio construir outra metodologia histrica, e a dispora nos possibilita essa nova construo, na medida em que ela rompe com um tempo histrico teleolgico, linear, e nos permite analisar fenmenos como a colonizao pela resistncia dos povos colonizados e pela relao estabelecida entre eles nos espaos colonizados. Como afirma Gilroy (2001), a dispora ativa noes de temporalidade e memria desde a perspectiva dos subordinados. possvel articular a ladainha dos escravizados durante o trabalho, as msicas de resistncia das descolonizaes africanas cantadas por Bob Marley e as letras de rap contemporneas para compreender como os africanos e seus descendentes tm utilizado culturalmente a msica como produo e resistncia s suas condies. possvel construir aulas que utilizem as poesias da ngritude produzidas na Frana, os movimentos de libertao colonial dos pases africanos e as produes cinematogrficas sobre as lutas ps-coloniais. A histria africana pode ser ensinada desde a noo de oralidade dos Gris at a produo literria africana contempornea, das lutas de mulheres e homens pela liberdade at a resistncia pela escolha do suicdio escravido (Gilroy, 2001). , portanto, necessria outra temporalidade para o ensino desses contedos, e a noo de dispora particularmente rica, pois ela rompe com a periodicidade comum ao campo historiogrfico do qual a maioria dos cursos de formao de historiadores no Brasil adepto. Os estudos ps-coloniais tm buscado problematizar os cnones histricos e rever a histria desses povos. A colonizao, por exemplo, desponta da escravizao em uma relao hierrquica e coloca em cena a resistncia, a negociao e a subverso como elementos centrais das relaes na colonizao. Um fator essencial nesse processo a identificao dos trabalhos que construram suas anlises nessa dimenso e pouco avanaram em uma mudana na concepo dessa temtica. O termo ps opera uma quebra no tempo, visto que o termo ps-colonial como teoria se alia aos outros ps feminismo, colonialismo, modernismo , mas no do ponto de vista de uma produo terica diferenciada, aps (no sentido de continuidade) tais perodos, e sim como um novo olhar sobre a maneira pela qual conceitos e noes so construdos. O ps rene espaos distintos e reorganiza suas temporalidades, rompe com categorizaes binrias e nos obriga a considerar os conceitos em suas relaes contingentes, relacioJunho de 2012
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nais e histricas. Permite compreender de que maneira discursos racializados so contados, narrados de forma repetida, cotidianamente,23 formando tropos estereotipados com os quais se criam as ideias que temos sobre os africanos e os afrodescendentes. A dispora nos auxilia tambm a operar o carter contingente da histria, possibilitando uma historicidade aos eventos estudar e compreender como eles se tornam histricos e qual lugar ocupam na histria. Para o ensino de histria que pode utilizar a dimenso diasprica como recurso sugere-se a apresentao dos eventos histricos de forma no linear, articulando temticas que comumente aparecem separadas nos cursos de histria e em boa parte dos materiais didticos disponveis. Aqui entra o quilombo.
O espao das comunidades quilombolas

Para aludir s comunidades quilombolas, marcaremos, em princpio, o lugar onde as consideramos para este texto. Pensamos o quilombo de forma diasprica. Consideramos a historiografia que busca compreender o movimento das comunidades quilombolas voltando-se para o seu surgimento e para as relaes que elas estabeleceram com outros grupos. No entanto, colocamos o quilombo diasporicamente ao lado desse campo consolidado da pesquisa sobre quilombos. Pens-lo de forma diasprica centraliza o espao e seu movimento. Entre as principais referncias histricas e sociolgicas das comunidades quilombolas est a viso de que elas atuaram por um lado como uma insurreio ao escravismo e, por outro, como uma experincia de sociedades marcadas por elementos pluriculturais.24 Em alguns momentos elas se opuseram ao governamento estabelecido no Brasil, mantendo-se de forma constante na histria brasileira (Moura, 1988). Isso exige retomarmos o fato de que os quilombolas, majoritariamente africanos e descendentes, ressignificaram seu papel como comunidades resistentes ao escravismo brasileiro, o que no impediu a presena no interior do espao quilombola de pessoas como desertores e perseguidos.25 Ou ainda, ndios, perseguidos, mulatos, curibocas, pessoas perseguidas pela polcia, bandoleiros, devedores do fisco, fugitivos do servio militar, mulheres sem profisso, brancos e prostitutas (Munanga, 2004, p.34), cujos registros de participao em muitas comunidades quilombolas apontam formas de socialibilidade entre esses grupos que escapavam hierarquia social
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da poca. Munanga destaca que imitando o modelo africano, eles transformaram esses territrios em espcie de campos de iniciao resistncia, campos esses abertos a todos os oprimidos da sociedade ... prefigurando um modelo de democracia plurirracial (2004, p.63) ou pluricultural. H inmeros processos histricos de ressemantizao para designar as experincias de resistncia opresso dos negros no Brasil e em outros pases. Entre eles h pluralidade de termos: quilombos, quilombolas, mocambos e comunidades remanescentes de quilombo so exemplos desse processo. A palavra, de acordo com o contexto histrico, tem apresentado significados diferentes, apontando transformaes de ordem semntica e prtica em sua utilizao. Assim, estudar quilombos no sculo XVII remete a caractersticas diferentes do que encontraremos nos sculos XVIII e XIX. Distancia-se de ns a denominao atribuda aos quilombos como refgios de escravos fugidos,26 mas, ao serem ressignificados, despontam noes sobre as formas de lutas contra as investidas de destruio dos quilombos e resistncias solidrias.27 A prtica da quilombagem poca era tambm marcada pelo assalto, pelo sequestro de outros escravizados, pela formao de famlias e pela recriao de aspectos culturais africanos (Reis, 1996). O histrico da existncia de quilombos no se restringe ao Brasil. Grupos de diferentes denominaes (palanques na Colmbia, Mxico, Equador e Cuba; cumbes na Venezuela; marrons no Haiti, nas ilhas do Caribe Francs, Suriname, Estados Unidos, Guiana e Jamaica; cimarrons na Amrica Espanhola, marrons e bush negroes na Guiana Francesa)28 expressaram e expressam em diferentes localizaes a inconformidade com um sistema de excluso social e opresso, principalmente aos negros e seus descendentes, mas que tambm se estende aos camponeses, pobres e marginalizados. Firmaram-se como espao poltico e social de domnio dos excludos, espaos de resistncia. Atualmente, uma caracterstica comum s comunidades quilombolas dos sculos XX e XXI o trao da luta, prioritariamente luta pela terra. Tal ao vem sendo acompanhada por vrios setores da sociedade organizados em grupos de reivindicao social, com destaque para os movimentos sociais negros. No mbito legislativo, a mais significativa conquista voltada ao contedo do Art. 68 das Disposies Transitrias da Constituio Brasileira de 1988, que prev:
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68 Aos remanescentes das Comunidades de Quilombos que estejam ocupando suas terras reconhecida a propriedade definitiva, devendo o Estado emitir-lhes os respectivos ttulos.29
Alm do direito permanncia na terra, o processo de reconhecimento assegura a posse da terra a esses grupos, coletivizando-a, obedecendo a princpios que propem utilizao do solo e recursos naturais em geral, de forma ecologicamente equilibrada, por interesse histrico, cultural, cientfico, pblico, econmico e por justia social.30 Segundo Clvis Moura o quilombo foi uma forma de resistncia ao escravismo, representativa na medida em que conheceu registros durante todo o perodo escravista e mantm uma noo de recriao aos modos de vida de alguns reinos africanos, como especialmente em Palmares.31 O enfoque de Moura importante, pois constri a anlise por meio da ao do escravizado, fornecendo uma anlise da unicidade atribuda ao escravizado negro sua passividade. O autor se junta a outros, como Dcio Freitas, que empreenderam uma crtica historiogrfica e sociolgica ao estudo das revoltas escravas e da noo de democracia racial presente poca de suas publicaes. Contemporaneamente, sua caracterstica de resistncia persiste para ser preservada como um espao do campo,32 sendo denominados como comunidades remanescentes de quilombo. Com base nessa proposio, comunidades de todo o Brasil vm buscando o reconhecimento como quilombolas. Com ressalvas ao termo remanescentes, alvo de discusses e embates, cabe ao grupo considerar-se quilombola e se autodefinir como tal, traando seu percurso histrico, cultural e tnico. De acordo com a legislao,33 ser remanescente de quilombo est diretamente associado ao uso que se faz das terras de preto e ao processo histrico-cultural que alicera o grupo. Como vrias comunidades ainda se encontram em processo de reconhecimento, salientamos que o que se observa alm do reconhecimento ou titulao de cunho legal o interior desses espaos, denominando-os indistintamente como comunidades quilombolas, e seus habitantes, como quilombolas. Embora conscientes de seu processo dinmico de formao e das vrias interferncias culturais a que esto atreladas, dedicamos maior ateno relao que essas comunidades constroem com uma ancestralidade africana, sua cultura, histria e dilogo com o presente. Como pro206
duo de resistncia, a ao dos quilombos passa a ser denominada de quilombagem, articulando-se com a ao dos movimentos sociais negros contemporneos, o que permite ao historiador em sala de aula construir analogias entre as formas de resistncia atuais.
Educao quilombola
Na considerao das diretrizes que propem o ensino de histria da frica e cultura africana e afro-brasileira algumas possibilidades so abertas. A primeira retoma a linguagem, ao observarmos que os livros, artigos e materiais didticos que fazem referncia ao quilombo trazem em sua maioria uma imagem de Zumbi ou uma imagem de um espao quilombola do perodo colonial, produzindo uma determinada linguagem que retomada quando se atm a esse tema. possvel recriar uma reviso do quilombo histrico, trazendo para nosso cotidiano as comunidades quilombolas hoje, observando sua produo histrica, cultural e modo de viver e fazer educao. Pode-se atentar a essa construo com aulas a respeito da constituio dos quilombos, sua atual luta pela terra e os diversos conflitos agrrios presentes na sociedade brasileira. Em ambas as possibilidades, podemos trat-las diasporicamente, repensando uma estrutura metodolgica do ensino de histria, o que pode ir alm das estratgias convencionais de leitura e compreenso de textos didticos. Tal ideia segue o princpio de que necessrio considerar o prprio dado constitutivo do ensino de histria e da prpria histria, ou seja, reconhecer que a histria como disciplina cientfica ou forma de pensamento infere o olhar retrospectivo sobre os objetos, a certeza de que cada uma das realidades que observamos no presente pode e deve ser mais bem compreendida atravs do conhecimento de sua insero no tempo.34 A ttulo de exemplo, podemos considerar as prticas desenvolvidas no mbito de pesquisa etnogrfica junto Comunidade Remanescente de Quilombo de Bombas, no interior do estado de So Paulo.35 O trabalho teve enfoque na experincia da ludicidade infantil e nos saberes produzidos com e entre as crianas na comunidade, observando tambm a relao entre o ldico e a construo de conhecimentos genunos da comunidade entre os demais habitantes. H uma dimenso pedaggica inserida na comunidade, que figura no lugar do que se denomina educao no formal. A ideia que se pode aprender
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histria alm do que est no livro didtico ou apostila, mas que possvel compreend-la, ensin-la e aprend-la na dinmica em que estamos inseridos, transformando a lgica do currculo uniforme,36 pois o considerado no saber tambm conhecimento. Em linhas gerais, a comunidade apresenta aspectos peculiares quanto sua formao e organizao. Localizada no centro da floresta, prescinde de saneamento bsico, energia eltrica ou estrada, tendo seus moradores de se deslocar por trilhas. A organizao social marcada por papis definidos, fortemente marcados pelo gnero, prefigurando uma dimenso invisvel 37 das normas sociais vlidas no interior da comunidade. O plural se apresenta como uma diversidade de jogos, brincadeiras e situaes ldicas. Dentre os mais conhecidos esto a mancala e pernas de pau, que permitem ver como as crianas em diversos espaos inspiram suas brincadeiras a partir de referncias culturais no caso citado, matrizes africanas , embora elas tambm estejam conectadas com a sua contemporaneidade, como nos momentos em que brincam com o celular. Hoje, o ldico assume forma variada, transitando entre o saber local e os saberes advindos do convvio com outros espaos e pessoas. Por exemplo, os mais jovens ouvem msicas como o rap, como os jovens que vivem nas cidades, mas no deixam de ouvir canes sertanejas e conhecem danas tradicionais como o fandango. Na comunidade existem escolas iniciadas com as pessoas do local: os que mais sabiam ensinavam aos outros, at o reconhecimento pelo poder pblico municipal. Quando essas iniciativas foram reconhecidas como escolas pblicas, os professores que passaram a atuar deixaram de ser necessariamente do entorno e trouxeram outras referncias, normalmente de experincia urbana. Os materiais didticos utilizados partem de outra realidade e pouco ressoam no fazer cotidiano dos habitantes de Bombas. Uma vez que essas escolas fazem parte da rede municipal, os materiais didticos, sobretudo apostilas indicadas pela Secretaria de Educao, uniformizam o conhecimento, sem atentar para a diversidade do conhecimento ou para as especificidades do contexto. Deslocam, quando no renegam, os saberes produzidos pela comunidade. Tornando mais claro: as narrativas do grupo recuperam tradies que dialogam com o passado e o presente, com a histria, trazendo elementos (categorias do saber histrico) como trabalho, terra, tempo, espao, ocupao territorial, explorao capital, classe social, diviso de trabalho, gnero, rela208
es raciais, cultura e sociedade. Exemplo: um dos moradores mais antigos conta que seu pai nunca teve documento, e que ele, o filho, no dia em que o pai faleceu, tirou os dois documentos: o de nascimento e o de morte. Com base nesse relato, e em vrios outros, possvel a um professor de histria do ensino fundamental e mesmo do ensino mdio abordar algumas questes histricas. Brincadeiras como o canjm, um tipo de balano, e tilimbuque, espcie de gangorra, apontam para saberes em que a notoriedade centra-se no corpo, como espao de experimentao, e na linguagem, que revela o processo de significao prprio da comunidade, pois essas brincadeiras, da maneira como acontecem, s podem ocorrer na floresta: para se balanar no canjm preciso um cip forte para cruzar determinado espao, de um ponto a outro; quanto ao tilimbuque, construo com restos de toras de madeira, carece do conhecimento dos mais velhos tanto para fazer a armao desse tipo de gangorra, quanto para a escolha das madeiras resistentes o suficiente para servirem de base. O dilogo com sujeitos at ento silenciados, ou classificados na categoria coadjuvante ou figurativa, inverte a proposio do ensino denominado tradicional em histria. A oralidade, muito presente em histrias, causos, lendas e cantos, traa a identidade dos habitantes em meio diversidade e marca outra relao com o conhecimento, levando em considerao aquilo que ainda no foi padronizado ou estereotipado nos livros didticos.
Consideraes finais
Autores do campo de ensino de histria38 tm demonstrado que a rea no pode se constituir por meio de uma histria nica, seja ela calcada nos livros didticos, manuais de ensino ou apostilas, seja em uma nica referncia a eurocntrica, por exemplo , consolidando um ensino com pouca crtica e pouca criatividade (Fonseca, 2010). Apontam tambm lacunas no processo de formao do professor de Histria, principalmente o desgaste do campo com a proposio, na dcada de 1970, da formao em curso nico para Histria e Geografia, na extinta grade dos Estudos Sociais. A perda da especificidade e da reflexo em torno do ensinar e aprender histria ainda observada em instituies escolares onde primam o livro, o resumo e o questionrio como trip do ensino. Porm, o licenciado em histria no o nico a trabalhar
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com seu ensino: nos primeiros anos de escolarizao os pedagogos so responsveis por articular o campo, e nem sempre a formao desses profissionais atenta para as demandas do ensino de histria, fato que pode gerar equvocos e consequncias nos anos posteriores. nesse cenrio que se insere o desafio de ensinar e aprender histria no sculo XXI. No decorrer do debate proposto neste texto foram trabalhadas algumas questes epistemolgicas e metodolgicas sobre o ensino de histria e cultura afro-brasileira e africana. A questo do mtodo um dos pontos chaves na perspectiva do ensino, especialmente no que toca ao ensino de histria. Destaca-se assim a categoria dispora e a dimenso dos quilombos como alternativas metodolgicas criativas para ensinar a histria das populaes africanas e de seus descendentes. Tais noes rompem com os elos nodais na construo do conhecimento histrico. Rompimento, aqui, no significa uma ruptura vazia na qual a proposta seria trocar uma perspectiva pela outra, romantizando a histria e seu ensino, mas potencializar diversas formas de construir metodologias conforme o contedo a ser ofertado. Implica considerar as especificidades locais e regionais de escolas, perfis de estudantes e professores, o que permite ampliar as formas de ensinar histria. Em relao ao estudo de histria da frica e cultura afro-brasileira e africana as caractersticas especficas sobre o lugar dessas temticas no ensino da histria fundamental. Aqui consideramos que o ensino desses contedos especficos deve ser construdo de forma orgnica na preparao da didtica dos contedos. Os cursos de formao de profissionais da educao sobre a temtica da educao das relaes tnico-raciais apontam que esses profissionais mantm uma ideia estereotipada sobre o Continente africano e sobre as pessoas que habitam esse espao. Muitos tiveram pouca ou nenhuma incurso nesses contedos, durante sua trajetria escolar. Com os historiadores em formao isso se repete, sendo flagrantes nas salas de aulas as opinies ainda enviesadas sobre os africanos e seus descendentes. A publicao em portugus da Coleo Histria Geral da frica,39 sob indicao da Unesco, vem agir no sentido de disponibilizar um material denso sobre a histria do Continente africano. A descrio dos captulos por historiadores dedicados ao tema da histria africana revela postura que aponta para uma construo histrica sobre os africanos e suas produes culturais, de forma a considerar suas especificidades, e permi210
te aos profissionais do ensino de histria buscar fontes diversas como mapas, relatos e imagens para compor uma didtica para o ensino da histria africana e de seus descendentes. O grande desafio para estudantes e professores est na busca de tais fontes e documentos. Deve-se considerar que uma das possibilidades de releitura concentra-se nas prprias fontes oriundas da histria considerada tradicional. O trabalho com todo tipo de iconografia,40 mitos,41 dirios de viagem,42 contos tradicionais, provrbios,43 filmografia44 e literatura45 pode ser ressignificado a partir da apresentao e discusso do conceito de quilombo para alm do refgio de escravos fugidos, aproximando os alunos de outra referncia para os quilombolas. Tais possibilidades podem auxiliar o professor a trazer as experincias dos estudantes para a sala de aula. Embora esse discurso tenha se tornado lugar-comum na educao, s possvel pensar uma inter-relao com a dimenso quilombola ouvindo de fato o que essas pessoas tm a dizer sobre si mesmas e suas histrias, observando e registrando seu cotidiano e fazeres. preciso considerar as experincias desses espaos e o que podem nos ensinar sobre formas de sociabilidade, saberes tradicionais e relaes intergeracionais, entre outras experincias. Contemporaneamente o fenmeno do racismo e a percepo das diferenas so condicionados a uma confluncia de elementos, lngua, nacionalidade e religio. Operam em uma processualidade que configura nossa apreenso das diferenas, e esse movimento instvel e contingente. Todo esse universo abrange caractersticas especficas no ensino de histria da frica e das culturas de seus povos e descendentes. Esses contedos nos colocam tambm o desafio de repensar a funo do ensino de histria e a importncia de seu estudo. No se pode ensinar sobre a histria dos povos africanos e o movimento da dispora negra sem compreender as experincias diaspricas vividas por esses grupos. No se pode tambm ignorar a estrutura e a funcionalidade do racismo brasileiro e sua perpetuao mesmo no ambiente escolar. Tal postura exige que tenhamos uma compreenso da presena das vrias faces em que o fenmeno do racismo se perpetua, e nesse sentido o ensino de histria e da cultura dos africanos e de seus descendentes nos oferece um caminho para uma histria plural.
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NOTAS
1
CASTRO, Amlia D. O ensino: objeto da didtica. In: CARVALHO, Anna Maria P. de. Ensinar a ensinar: didtica para a escola fundamental e mdia. So Paulo: Cengage Learning, 2001. p.13-29.
ANDERSON, Benedict. Comunidades imaginadas: reflexes sobre a origem e a difuso do nacionalismo. Trad. Denise Bottman. So Paulo: Companhia das Letras, 2008. p.330.
2 3
No esqueamos o contexto e o impacto da anlise de Hegel sobre a ausncia da histria dos povos negros africanos poca, A frica no uma parte histrica do mundo (HEGEL, G. W. F. Filosofia da Histria. Braslia: Ed. UnB, 1995, apud OLIVA, Anderson Ribeiro. A histria da frica nos bancos escolares: representaes e imprecises na literatura didtica. Est. Afro-Asiticos, v.25, n.3 p.421-461, 2003; p.438) e o fato de que textos como esses continuam ainda hoje a ser lidos nos cursos de formao de historiadores. FANON, F. Pele negra, mscaras brancas. Trad. Renato da Silveira. Salvador: Ed. UFBA, 2008. GILROY, Paul. O Atlntico Negro: modernidade e dupla conscincia. Rio de Janeiro: Ed. 34, 2001. p.432; MIGNOLO, W. D. La idea de Amrica Latina: la herida colonial y la opcin descolonial. Barcelona: Gedisa Ed., 2007. p.240.
BHABHA, Homi K. O local da cultura. Trad. Myriam Avila, Eliana Loureno L. Reis, Glaucia R. Gonalves. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1998. p.238. HALL, Stuart. Da dispora: identidades e mediaes culturais. Org. Liv Sovik. Belo Horizonte: UFMG, 2009. p.410.
Movimento artstico e poltico criado por intelectuais negros de maioria da lngua francesa, na dcada de 1930, que produziu uma crtica literria ao colonialismo e ao racismo.
8
MUNANGA, Kabengele. Rediscutindo a mestiagem no Brasil: identidade nacional versus identidade negra. Belo Horizonte: Autntica, 2004. p.150. (Col. Cultura e Identidade Brasileira).
9 10 WEDDERBURN, Carlos Moore. Novas bases para o Ensino da Histria da frica no Brasil. In: Educao Anti-racista: caminhos abertos pela Lei Federal 10.639/2003. Braslia: Secad/MEC, 2005. p.134-142. 11 CURTIN, P. D. Tendncias recentes das pesquisas histricas africanas e contribuio a histria em geral. In: KI-ZERBO, Joseph (Org.) Histria Geral da frica. 2.ed. rev. Braslia: Unesco, 2010. p.44. 12 O termo afrocntrico se refere a uma perspectiva aplicada ao modo de estudar as temticas relativas ao continente africano por uma perspectiva orgnica, pensada desde o incio a partir de uma forma especfica de operar o tempo e a narrativa acerca das experincias africanas (ASANTI, in: CASHMORE, Ellis. Dicionrio de relaes tnicas e raciais. Trad. Dinah Kleve. So Paulo: Selo Negro, 2000. 598p. p.62-64).
212
Cf. THORTON, J. A frica e os africanos na formao do mundo atlntico 1400-1800. Rio de Janeiro: Elsevier; Campus, 2004.
13
NDIAYE, Pap. La condition noire: essai sur une minorit franaise. Paris: Gallimard, 2008. p.501.
14
Referimo-nos ao decreto imperial de 1870, que impedia o acesso de negros escravizados s escolas, entre outras leis que impediam o acesso a africanos livres ou libertos.
15 16 Estamos nos referindo s medidas legislativas de carter estatal, no entanto no desconsideramos as propostas pedaggicas das associaes negras como, por exemplo, o Teatro Experimental do Negro (TEN) e da Frente Negra Brasileira. 17 DAVILA, Jerry. Diploma de brancura. Poltica social e racial no Brasil 1917-1945. So Paulo: Ed. Unesp, 2006. p.399.
PINTO, R. P. Movimento negro e a educao do negro: a nfase na identidade. Cadernos de pesquisa, So Paulo, n.86, p.25-38, 1993.
18 19
SANTOS, S. A. A lei 10.639/03 como fruto da luta anti-racista do Movimento Negro. SECAD. Educao anti-racista: caminhos abertos pela Lei Federal n 10.639/03. Braslia, 2005. p.21-38.
20
Nas leis de Porto Alegre em 1991, de Belm em 1994, na disciplina de Histria. Para a efetivao dos contedos na disciplina, as leis propem, de maneira geral, levantamento de bibliografia especfica, reunies e organizao de seminrios. Em 1994, o municpio de Aracaju institui curso preparatrio para a incluso de contedos relativos Histria e Cultura do negro e do ndio na rede de ensino. Em 1994 o municpio institui o ensino da Raa Negra. Em So Paulo, no ano de 1996, o municpio institui os estudos contra a discriminao racial; em Braslia, tambm em 1996, os contedos relativos Raa Negra so includos no sistema de ensino do Distrito Federal. WIEVIORKA, M. O racismo: uma introduo. Trad. Fany Kon. 1.ed. So Paulo: Perspectiva, 2007. p.164. DELEUZE, G.; GUATTARI, F. Mil plats: capitalismo e esquizofrenia. v.5. Trad. Peter Pl Pelbart e Janice Caiafa. So Paulo: Ed. 34, 1997. p.235.
21
22
Valentin Mudimbe chama de discours subreptices um determinado modo pelo qual os discursos so construdos e repetidos. Ver em NDIAYE, 2008.
23 24
Cf. em Quilombismo (2.ed. Braslia: Fundao Cultural Palmares; OR Ed., 2002) a anlise de Abdias do Nascimento da proposta de Estado quilombista.
REIS, Joo J. Quilombos e revoltas no Brasil. O povo negro no Brasil. Revista da USP, So Paulo, v.28, p.14-39, 1996. p.16.
25 26
No sculo XVI, o Conselho Ultramarino denominava quilombo como toda habitao de negros fugidos que passem de cinco, em parte despovoada, ainda que no tenham ranchos levantados nem se achem piles neles (MOURA apud MUNANGA; GOMES, 2006, p.70). J no sculo XIX, a lei Provincial 157 (9 ago. 1848, Rio Grande do Sul) define: por
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quilombo entende-se a reunio no mato ou em lugar oculto de mais de trs escravos ou habitao clandestina nas matas e desertos que serviam de refgio a escravos fugidos. PINHO, Jos Ricardo Moreno. Escravos, quilombolas ou meeiros: escravido e cultura poltica no meio So Francisco (1830-1888). Dissertao (Mestrado) UFBA. Salvador, 2001. p.84. MUNANGA, Kabengele; GOMES, Nilma Lino. O negro no Brasil de hoje. So Paulo: Global, 2006. p.9-140.
27
Cf. ANJOS, Rafael; CIPRYANO, Andr. Quilombolas: tradies e cultura da resistncia. So Paulo: Aori Comunicao, 2006.
28
ITESP. Negros do Ribeira: reconhecimento tnico e conquista de territrio. So Paulo, 2000 (Cadernos ITESP, 3). p.3.
29
ITESP, 2000, v.3, p.8. A questo da ressemantizao do termo quilombo, passando por quilombolas e comunidades remanescentes de quilombos, tem sido pauta de vrios estudos, dentre os quais se destaca ARRUTI, Jos Maurcio. Mocambo: antropologia e histria do processo de formao quilombola (Bauru: Edusc, 2006), que traa no apenas o histrico desse processo como tambm as relaes implicadas no mbito das polticas pblicas.
30
MOURA, Clvis. Rebelies da senzala. 4.ed. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1988. p.2425.
31 32
Todavia, importante destacar que entre os quilombos contemporneos, comunidades urbanas tambm tm direito nomeao e titulao como quilombolas, como o caso da Comunidade de Brotas, em So Paulo.
33
Decreto 4.888 de 10 nov. 2003: a caracterizao dos remanescentes das comunidades dos quilombos ser atestada mediante autodefinio da prpria comunidade ... com presuno de ancestralidade negra relacionada com a opresso historicamente sofrida (cf. MATTOS, H. Remanescentes das comunidades dos quilombos: memria do cativeiro e polticas de reparao no Brasil. Revista USP, So Paulo, n.68, p.104-111, 2005-2006).
34 CERRI, L. F. Uma proposta de mapa do tempo para artesos de mapas do tempo: histria do ensino de Histria e didtica da Histria. In: MONTEIRO, A. M.; GASPARELLO, A. M.; MAGALHES, M. S. (Org.) Ensino de Histria: sujeitos, saberes e prticas. 1.ed. Rio de Janeiro: Mauad X; Faperj, 2007. v.1, p.59-72. p.60. 35 SANTOS, Maria Walburga dos. Saberes da Terra: o ldico em Bombas, uma comunidade quilombola (estudo de caso etnogrfico). Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de Educao, USP. So Paulo, 2010. 36
FORMOSINHO, Joo. O currculo uniforme, pronto a vestir, de tamanho nico. Mangualde (Portugal): Ed. Pedago, 2007.
37 Cf. MOURA, G. o aprendizado nas comunidades quilombolas: o currculo invisvel. In: BRAGA, Maria Lcia de S.; SOUZA, Edileuza P. de; MAGALHES PINTO, Ana Flvia (Org.) Dimenses da incluso no Ensino Mdio. Braslia: MEC; BID; Unesco, 2006. p.259-
214
270. Disponvel em: unesdoc.unesco.org/images/0014/001463/146328por.pdf; Acesso em: 21 abr. 2012. CIAMPI, Helenice. A Histria pensada e ensinada: da gerao das certezas gerao das incertezas. So Paulo: Educ; Fapesp, 2000; BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de Histria: fundamentos e mtodos. So Paulo: Cortez, 2009; FONSECA, Selva Guimares. Caminhos da Histria ensinada. Campinas (SP): Papirus, 2010.
38 39
A coleo composta por oito volumes foi publicada em 1981, em ingls, e em 2010 foi publicada em portugus por uma parceria entre a Unesco, o Ministrio da Educao e a Universidade Federal de So Carlos. Disponvel em: www.unesco.org/new/pt/brasilia/ about-this-office/single-view/news/general_history_of_africa_collection_in_portuguese-1/; Acesso em: 21 abr. 2012.
40 As pranchas tradicionais de Debret, por exemplo, para serem problematizadas e discutidas luz dos conceitos de dispora e quilombos. 41 42
Observar os trabalhos de Roger Bastide e Reginaldo Prandi.
Trabalhos de Vanhargen, orientando leituras e promovendo reflexes. Cf. LAPA, Jos R. A. Histria e Historiografia do Brasil ps 64. So Paulo: Paz e Terra, 1985. Obras de Lus da Cmara Cascudo, no caso de contos tradicionais, folclricos e provrbios.
43
Alm de filmes do circuito comercial, observar a produo de documentrios como Quilombos da Bahia (dir. Antnio Olavo. Salvador: Portfolium, 2005).
44 45
Cf. AMNCIO, I. M. C.; GOMES, N. L.; JORGE, M. L. S. Literaturas africanas e afro-brasileira na prtica pedaggica. Belo Horizonte: Autntica, 2008. p.168.
Artigo recebido em 10 de janeiro de 2012. Aprovado em 23 de abril de 2012.

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Para construir outro olhar: notas sobre o ensino de histria e cultura africanas e afro-brasileiras
To build another look: notes on the teaching of African and Afro-Brazilian history and culture
Hilton Costa*
Resumo
O presente texto busca destacar a importncia da construo de um novo olhar no que diz respeito ao ensino de histria e cultura africanas e afro-brasileiras. O texto se divide em dois momentos: o primeiro versa sobre a importncia da alterao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao brasileira, por meio da Lei 10.639/2003, e sua relao com a formao de docentes. O segundo aponta para uma sugesto de trabalho em sala de aula: parte-se do contexto intelectual ps-abolio no Brasil, indicando sua relao com o senso comum e a maneira como este articula a manuteno de esteretipos e estigmas acerca da populao negra no Brasil. Palavras-chave: educao; cultura e histria afro-brasileiras; relaes raciais.
Abstract
This paper seeks to emphasize the importance of constructing a new perspective regarding the teaching of African and Afro-Brazilian history and culture. The text is divided in two sections: the first relates to the importance of the changing of the Law of Guidelines and Bases of Brazilian Education, by means of the Law 10.639/2003 and its relationship with the process of training teachers. The second suggests a way to work with the issue in classrooms: as a part of the intellectual context in post-abolition in Brazil, indicating the liaison with common sense and the ways in which it reinforces the maintenance of stigmas and stereotypes about black population in Brazil. Keywords: education; afro-brazilian history and culture; racial relationship.
* Doutorando em Histria. Programa de Ps-Graduao em Histria, Universidade Federal do Paran (UFPR). Rua General Carneiro, 460, sala 716, 7 andar, Ed. Dom Pedro I, Centro. 80060150 Curitiba PR Brasil. angolapr@yahoo.com
Hilton Costa
Para ser mais claro: excluindo um seleto grupo de intelectuais e pesquisadores, uma parcela dos afrodescendentes e pessoas iluminadas pelas noes do relativismo cultural, ns, brasileiros, tratamos a frica de forma preconceituosa. Reproduzimos em nossas ideias as notcias que circulam pela mdia, e que revelam um Continente marcado pelas misrias, guerras tnicas, instabilidade poltica, aids, fome e falncia econmica. s imagens e informaes que dominam os meios de comunicao, os livros didticos incorporam a tradio racista e preconceituosa de estudos sobre o Continente e a discriminao qual so submetidos os afrodescendentes aqui dentro.1
O espao escolar, desde pelo menos a Reforma Protestante, no sculo XVI, ganhou centralidade na vida das pessoas no mundo ocidental. A escola se tornou, em teoria, algo obrigatrio s pessoas, seja pela necessidade de se ajustar sociedade envolvente, seja pela imposio do Estado, ou ainda pela combinao das duas situaes. No Brasil, uma pessoa que consiga cumprir o percurso educacional formal dever passar de 12 a 13 anos na escola. E nisso se excluem os perodos anteriores insero no ensino fundamental, o momento outrora denominado pr-escolar, e o ensino superior. Desta feita, durante um perodo de 12 ou 13 anos uma pessoa pode vir a passar de quatro a cinco horas dirias no espao escolar. Logo, no difcil admitir a relevncia da escola enquanto ambiente essencial de socializao admitida em sentido amplo.2 A socializao assim entendida porque no diz respeito somente relao da/do discente com os contedos das diferentes disciplinas, mas tambm convivncia com as/os colegas, professoras/es, funcionrios/as. nesse universo que inmeras pessoas estabelecem suas primeiras relaes de amizade/ inimizade, de trabalho em equipe, reconhecem as primeiras sensaes de sucesso/insucesso. Ou seja, a escola o primeiro local onde as pessoas so apresentadas a inmeras situaes da vida social, circunstncias mais amplas e complexas, na maioria dos casos, do que aquelas vividas no ambiente familiar, primeiro ambiente de vida social para muitos. A escola, mesmo sendo confessional ou militar, as expe s diferenas, diferenas estas que do uma dimenso mais prxima do que a vida social nas sociedades modernas. no ambiente escolar, tambm, que se d a necessidade de lidar com a diferena. De um modo geral e generalizante, a tendncia trabalhar com a diferena, com as diferenas, fazendo uso de algumas ferramentas interpretativas. Tais
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Para construir outro olhar
ferramentas compem a forma ou as formas como as pessoas lidam com o mundo sua volta. Elas so aqui agregadas na expresso conceitual: viso de mundo. Esta elemento essencial, bsico para a interao dos indivduos com a sociedade. construda em vrios espaos sociais e, evidentemente, a escola um deles, talvez um dos mais importantes. A escola fornece elementos essenciais forma como elas vo ler e interagir com o mundo sua volta. Assim sendo, a atuao docente e dos programas escolares decisiva composio da forma como muita gente vai perceber o mundo. Desta feita, mostra-se necessrio a quase toda e qualquer tentativa de rever posies e ideias socialmente arraigadas que passe por um dilogo srio com professores/as, educadores/ as e pelos programas escolares. As mencionadas posies arraigadas no o so desde sempre, elas foram se tornando scio-historicamente o que so. De modo a poderem ser desarraigadas. Assim, voltando diretamente ao tema que propomos tratar aqui, perguntamos: o que sabemos sobre a frica, suas populaes, civilizaes? Ou sobre a populao negra do Brasil? Anderson Ribeiro Oliva, em artigo publicado em 2003, mesmo ano da Lei 10.639, faz observaes importantes acerca da imagem da frica no Brasil. Apesar das mudanas em curso nos ltimos anos, suas colocaes so pertinentes. Alm daquelas presentes no excerto que serve de epgrafe para o presente texto, Oliva ainda destaca que:
Para alm da educao escolar falha, certo afirmar que as interpretaes racistas e discriminatrias elaboradas sobre a frica e incorporadas pelos brasileiros so resultado do casamento de aes e pensamentos do passado e do presente ... As distores, simplificaes e generalizaes de sua histria e de suas populaes so comuns a vrias partes e tempos do mundo ocidental. Dessa forma, se continuarmos a reproduzir leituras e falas ... muito provvel que o imaginrio de nossas futuras geraes sobre a frica no sofra modificaes significativas. (Oliva, 2003, p.431)
Oliva informa acerca da existncia de posies, imagens bastante arraigadas acerca da frica, suas populaes e civilizaes, bem como sobre histria e cultura afro-brasileiras no cotidiano escolar. Posies e imagens, em geral, postas a apresentar vises, se no negativas, pelo menos estereotipadas. E isso se d em um local importante para a formao da viso de mundo das pessoas. De fato, como se buscar apresentar adiante, essa situao vem se alterando,
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mas ainda h no senso comum, no senso comum escolar, no senso comum acadmico, imagens distorcidas da frica e de suas civilizaes, h muito arraigadas. Tais imagens foram, em grande medida, construdas pelo colonialismo, pelo neocolonialismo e tambm pela nova onda de hegemonia euro-estadunidense nomeada de globalizao. A produo cultural e intelectual vinculada de alguma maneira viso de mundo desses movimentos difundiu e fixou a imagem da regio como o local de guerras endmicas, ou ainda a do lugar sem humanidade, espao do natural por excelncia, lar dos grandes mamferos das savanas e do Saara. E seus povos foram vistos como atrasados. Esse rol de estigmas e esteretipos, infelizmente, ainda persiste quando a frica discutida em sala de aula. De fato, existem inmeros conflitos armados no continente africano, h a epidemia de aids, h a fome, e l esto os grandes mamferos e o Saara; a questo que a frica no se resume a isso. Com efeito, devemos chamar a ateno para o fato de que em se olhando para essas situaes com outro olhar pode-se buscar compreender o processo que as formou os motivos dos conflitos armados, por exemplo e analisar vrios aspectos, como o fato de que o Saara aumenta a cada ano. Um tratamento estigmatizado e estereotipado tambm foi dado e infelizmente ainda o histria e cultura dos descendentes de africanas e africanos do Brasil. Essa populao tem sua imagem associada recorrentemente violncia, pobreza, indolncia e a uma sexualidade animalesca, ou seja, a um rol de caractersticas negativas. E quando se almeja valoriz-la, isso se d por meio de outro esteretipo, o da festividade, ou seja, pela alegoria de pessoas aptas a fazerem festas, mas inaptas a responsabilidades de outra ordem. Nesse caso, como no anterior, outro olhar pode revelar, em vez de esteretipos, os processos scio-histricos que produziram a situao que leva parte considervel da populao negra brasileira a viver se no na pobreza, muito perto dela. Mas para tudo isso ser vivel necessrio preparar o olhar para ver outras coisas, para alm dos esteretipos, e, evidentemente, ter a vontade de ver outra coisa. A construo desse outro olhar possivelmente um dos principais objetivos da Lei 10.639/2003. Pois a constituio de outro olhar fundamental para o rompimento da situao mencionada. Desta feita, o presente texto se divide em dois momentos: o primeiro versa sobre a importncia da alterao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao brasileira e sua relao com a formao de docentes. E nesse sentido impos220
svel ignorar a democracia racial, elemento dos mais importantes formao da viso de mundo dos/as brasileiros/as, bem como sua contestao. O segundo momento aponta para uma sugesto de trabalho em sala de aula: parte-se do contexto intelectual ps-abolio no Brasil, indicando sua relao com o senso comum e analisando como este articula a manuteno de esteretipos e estigmas acerca da populao negra no Brasil. Essa sugesto uma tentativa de exemplificar a constituio desta outra forma de olhar.
A importncia da alterao da Lei de Diretrizes e Bases

O ano de 2003 constitui um momento importante na reestruturao da forma como deveriam ser abordados no ensino escolar brasileiro os contedos referentes frica, s suas populaes e populao afro-brasileira. nesse ano que se d a aprovao e sano da Lei federal de nmero 10.639, a lei que estabeleceu alteraes na Lei de Diretrizes de Bases da Educao (LDB), esta datada de 1996:
O PRESIDENTE DA REPBLICA fao saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei: Art. 1. A Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar acrescida dos seguintes arts. 26-A, 79-A e 79-B: Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e mdio, oficiais e particulares, torna-se obrigatrio o ensino sobre Histria e Cultura Afro-Brasileira. 1. O contedo programtico a que se refere o caput deste artigo incluir o estudo da Histria da frica e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formao da sociedade nacional, resgatando a contribuio do povo negro nas reas social, econmica e poltica pertinentes Histria do Brasil. 2. Os contedos referentes Histria e Cultura Afro-Brasileira sero ministrados no mbito de todo o currculo escolar, em especial nas reas de Educao Artstica e de Literatura e Histria Brasileiras. 3. (VETADO) Art. 79-A. (VETADO) Art. 79-B. O calendrio escolar incluir o dia 20 de novembro como Dia Nacional da Conscincia Negra. Art. 2. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicao.3
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Desde sua sano at o presente momento esta lei foi objeto de inmeros debates que proporcionaram uma fortuna crtica bastante extensa, ainda mais porque no mesmo perodo ganham espao no Brasil as polticas de aes afirmativas para a populao negra. A Lei 10.639/2003, como se pode observar, altera o artigo 26 da LDB, colocando de maneira enftica a obrigatoriedade do ensino de Histria da frica e das populaes africanas e afro-brasileiras. O texto da lei permite a formulao de algumas inferncias: a primeira, bastante evidente, que essa temtica vinha sendo negligenciada, ou seja, ela admite a negao/invisibilizao desses contedos por parte da educao brasileira. Assim, a partir da promulgao da lei intensificou-se o debate em torno da obliterao dessa temtica no meio educacional. Tal debate indicou, entre outras questes, a ausncia de um nmero mais expressivo de profissionais especializados em histria africana no Brasil, bem como localizou a falta de contedos referentes a esse tema na formao dos/das docentes. A situao no que diz respeito aos temas referentes histria e cultura afro-brasileira um tanto diferente, pois nesse caso existia um nmero bem mais expressivo de profissionais aptos a lidar com o contedo. O problema consistia em esses assuntos se fazerem presentes na formao dos/das docentes (Costa, 2011). Esse cenrio de incio dos anos 2000 vem dando sinais de reverso, muito em funo da legislao aprovada e sancionada em 2003, fruto de uma luta de anos dos movimentos sociais da populao negra. Os cursos superiores de Histria vm buscando transformar as disciplinas sobre frica, at ento optativas raramente ofertadas, em disciplinas obrigatrias. Os concursos para docentes efetivos nessa rea so evidncias dessas mudanas. Por exemplo, em 2010 a Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e a Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) fizeram concursos para docentes nessa rea. Em 2011 a Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) abriu vaga, e no mesmo ano a Universidade Federal da Bahia (UFBA) realizou concurso para suprir a demanda. So estas algumas evidncias da nova situao. Mas, se por um lado esse reflexo da Lei 10.639/2003 pode ser entendido como positivo, por outro se torna relevante observar que entre as Universidades formarem profissionais e estes estarem em sala de aula existe um lapso de tempo considervel, os professores e professoras que j esto em sala podem no ter tido essa formao e, em teoria, tm a obrigao de trabalhar histria e cultura africanas e afro-brasileiras. Nesse ponto pode surgir uma situao
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perigosa, mais perigosa, talvez, que a prpria obliterao dessa temtica, que a abordagem por meio de vises estereotipadas, estigmatizantes, exotizantes, enfim, vises que venham a sacramentar posies oriundas do colonialismo, do racismo cientfico, da democracia racial. As posies referentes viso colonialista receberam crticas bastante apropriadas dos estudos ps-coloniais, bem como dos estudos culturais. As teorias feministas tambm colaboraram e colaboram na crtica abordagem colonialista.4 No so poucas as abordagens que explicitam o carter racista da cultura ocidental, tais como o trabalho, j clssico, de Frantz Fanon.5 Sobre a histria e a crtica ao racismo cientfico so muitas as obras disponveis: podemos citar, entre outras, as de Tzvetan Todorov para a gnese do racialismo, sobre a ideia de raa o texto de Michael Banton e, para insero dessas questes no cenrio brasileiro, obras como as de Mariza Corra e de Lilia Moritz Schwarcz.6 Com efeito, a fortuna crtica da democracia racial, acerca da sua construo e desconstruo, abundante. A ideia de que no Brasil no haveria preconceito de cor e raa no nova, porm seu uso, mais sistematizado, pode ser localizado, especialmente, na dcada de 1880, ou seja, s vsperas da Abolio (1888). Por exemplo, Joaquim Nabuco (1849-1910) via a situao racial no Brasil assim:
A escravido, por felicidade nossa, nunca azedou a alma do escravo contra o senhor falando coletivamente nem criou entre as duas raas dio recproco que existe naturalmente entre opressores e oprimidos. Por esse motivo, o contato entre elas foi sempre isento de asperezas, fora da escravido, e o homem de cor achou todas as avenidas abertas diante de si.7
A expresso democracia racial no , evidentemente, utilizada por Nabuco, porm flagrante em seu discurso a construo de uma imagem de harmonia racial. Ele deixa ntido que uma vez encerrada a escravido, todas as portas estariam abertas populao negra. Formalmente elas de fato estavam, mas apenas formalmente. Slvio Romero (1851-1914) tambm no fez uso dessa expresso, todavia, seus escritos, em especial os da dcada de 1880, podem ser compreendidos como genitores da ideia do Brasil como democracia racial. No primeiro tomo de sua Histria da Literatura Brasileira (1888) Romero positiva o mestio como o elemento genuinamente brasileiro, fator de
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distino da nacionalidade brasileira e de coeso do pas. O mestio romeriano um mestio de fentipo branco, mas ainda assim um mestio.8 Desse tipo de argumentao e j nesse perodo, fim do sculo XIX, surgia a ideia de que se o Brasil mestio, logo no haver no pas espao para o preconceito de cor nem para o preconceito racial. Os antecedentes so vrios, mas atribuda a Gilberto Freyre (1900-1987) a formulao da ideia do Brasil como uma democracia racial. Ele mesmo no utilizou a expresso em seus primeiros trabalhos de destaque, porm a ele foi dada a paternidade da ideia. Freyre abraar a causa com vigor; talvez por isso a criao da ideia, bem como da expresso, seja vinculada a ele. Esse autor, em um estudo que pode ser entendido como comparativo das relaes raciais entre brancos e negros nos Estados Unidos e no Brasil, afirmou no haver no segundo pas as barreiras formais nem a perseguio explcita aos negros verificadas no primeiro. Tambm destacava a ausncia de uma legislao segregacionista no Brasil como prova da inexistncia de discriminao, j que o inverso acontecia nos Estados Unidos. Alm disso, a larga miscigenao era tomada como a evidncia mxima da ausncia de preconceitos no Brasil.9 Entretanto, estudiosos posteriores comearam a se indagar acerca das concluses propostas por Freyre. Mesmo durante a dcada de 1930, quando a revolucionria obra Casa-grande & senzala foi publicada pela primeira vez, algumas vozes contestavam a sua viso das relaes raciais no Brasil, em especial vozes vinculadas s organizaes negras. Todavia, a crtica ao modelo freyriano s se sistematizar, por assim dizer, na dcada de 1950. Assim, o incio da desconstruo da suposta democracia racial brasileira pode ser verificado, no que diz respeito produo acadmica, com os textos da equipe de Florestan Fernandes (1920-1995) e Roger Bastide (1898-1974), nas dcadas de 1950 e 1960.10 A Segunda Guerra Mundial (1939-1945) promoveu vrios genocdios, muitos deles com algum tipo de motivao racial. Ao trmino do conflito tais prticas se tornaram objeto de reflexo. Estas, mais os dilemas e conflitos raciais espalhados por vrias regies do mundo, se tornaram um problema a ser investigado e, mais importante, solucionado. Assim, a recm-criada Organizao das Naes Unidas (ONU) resolveu financiar um estudo sobre o Brasil, pois o pas era considerado tanto externa quanto internamente (ao menos pela maioria) como o lugar da democracia racial, portanto livre de preconceitos raciais e dos conflitos decorrentes.11 Entretanto, as pesquisas empricas
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patrocinadas pela ONU e desenvolvidas pela equipe de Florestan Fernandes e Roger Bastide revelaram outra realidade. As concluses da equipe de Fernandes indicaram, ao invs da ausncia de preconceito racial no Brasil, a sua presena em formas bem mais refinadas do que uma legislao segregacionista pura e simples. A discriminao racial no caso brasileiro se construa no pela sua afirmao, mas por sua negao. As atitudes e prticas discriminatrias se articulam em aes sutis, porm com efeitos nada sutis. Um deles to forte que promove a autoexcluso da populao negra de inmeros espaos, levando-a a entender de modo bem ntido o sentido da famosa frase: no Brasil no tem essas coisas de racismo, porque preto sabe o seu lugar. O processo de autoexcluso sugerido pela sociedade conduz parte significativa da populao negra a nem tentar ocupar alguns espaos, uma vez que os relatos das barreiras invisveis so comentados no seio dessa populao.12 E nesse ponto outro aspecto do racismo brasileira aparece com toda a fora: o peso do racismo brasileiro s recai sobre os discriminados, pois os discriminadores no necessitam exercer o seu racismo, uma vez que este construdo como um no-problema. Logo, os discriminados reclamariam de algo que no existe. Essa situao toda bem expressa na assertiva de Fernandes (1971): o preconceito de ter preconceito, de modo que o preconceito no Brasil no demonstrado pela manifestao pblica explcita por exemplo, por meio de legislaes segregacionistas. A discriminao e o preconceito racial se efetivam por meio de aes, em grande medida, implcitas. Obviamente elas so implcitas apenas para quem est na posio de discriminador, pois para quem est na condio de discriminado tais aes so bem explcitas (Costa, 2011). Nesse contexto, por vezes a forma como se problematiza em sala de aula a histria da frica, de seus povos e civilizaes, por mais que a inteno seja diversa, pode vir a reificar esteretipos e estigmas. A situao da histria afro-brasileira no diferente. Esta argumentao no quer de modo algum inferir que todo o conhecimento acerca da histria e da cultura africanas e afro-brasileiras que se trabalhavam ou que se vm trabalhando nas escolas detm estas caractersticas, mas sim que a formao em alguns casos inadequada de docentes pode levar situao destacada anos atrs pela equipe de Florestan Fernandes e Roger Bastide. Ou seja, pode se configurar em mais uma forma sutil de discriminao, de estigmatizao. Atentos a essa possibilidade, os NJunho de 2012
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cleos de Estudos Afro-brasileiros (NEABs) formados em vrias universidades brasileiras tambm no contexto da Lei 10.639/2003 e das polticas de ao afirmativa vm buscando levar a cabo cursos de formao de docentes na temtica, no intuito de construir um novo olhar dos profissionais de educao sobre a frica e suas populaes, bem como acerca da populao negra do Brasil, um olhar que escape s determinaes racistas e discriminatrias. Em sendo a escola um espao vital conformao da viso de mundo das pessoas, a figura do professor torna-se igualmente fundamental. Assim, a formao de professoras e professores com uma viso de mundo mais aberta diversidade cultural essencial para a constituio de pessoas detentoras de condio semelhante. Em suma, a formao docente passo mais do que fundamental para a construo de um novo olhar sobre a histria e a cultura africanas e afro-brasileiras.
Buscando um novo olhar

A segunda seo desta argumentao, como mencionado anteriormente, aponta para uma sugesto de trabalho em sala de aula. Toma-se o contexto intelectual ps-abolio no Brasil, indicando como essa situao se articula ao senso comum e como este, por sua vez, se relaciona com a manuteno de esteretipos e estigmas acerca da populao negra no Brasil, como indicado na seo anterior. A ideia subjacente a esta proposta a tentativa de exemplificar a constituio dessa outra forma de olhar. De maneira geral, at o ano de 1888 a sociedade brasileira tinha uma organizao muito prxima quela definida como estamental. Pois, mesmo existindo todo um setor de homens e mulheres livres vivendo e trabalhando durante a vigncia do regime escravocrata, a sociedade dividia-se essencialmente entre pessoas livres e cativas, como bem indica Maria Sylvia de Carvalho Franco.13 Essa diviso bsica pode ser entendida como marco essencial composio do modo como ambos os grupos liam o mundo e com ele interagiam. E com isso no se descartam, evidentemente, as inmeras divises internas presentes tanto entre os livres (do senhor de escravos latifundirio at o trabalhador por jornadas) quanto entre a populao cativa (do escravo com ofcio ao trabalhador da lavoura), mas se destaca o marco bsico construo do modo de se lidar com o mundo. Desta feita, estamos a falar de uma socie226
dade hierarquizada e organizada segundo uma diferena essencial entre as pessoas, a diferena entre livres e escravos. Aps o decreto de 1888, que ps fim escravido e formalizou que todos seriam iguais perante a lei, imps-se uma alterao substancial no ordenamento bsico da sociedade.14 A sociedade, at ento pensada em termos de uma diferena clara e aberta, agora deveria se orientar pela igualdade. Contudo, interessante lembrar que cerca de uma dcada antes da assinatura do decreto imperial j iam se constituindo, ao menos entre as elites intelectuais, novas maneiras de perceber o mundo. Nos anos 1870, como destacou Joo Cruz Costa (1904-1978), fazendo uso da expresso cunhada por Silvio Romero, chegou ao Brasil um bando de ideias novas.15 Entre essas ideias est presente todo um jargo cientificista, positivista, como tambm as proposies referentes ao racismo cientfico.16 Tais proposies estavam em voga na Europa desde princpios do sculo XIX. Entretanto, o denominado racismo cientfico s adentrou o Brasil com alguma fora quando a escravido no pas j apresentava ntidos sinais de esgotamento. As leis abolicionistas so sinal disso. Assim, uma das formas de pensar tal coincidncia entre a proximidade da abolio, da equiparao jurdica das pessoas, e a entrada do racismo cientfico no Brasil pode estar na necessidade de demarcar posies na sociedade, ou seja, manter uma dada hierarquia (Costa, 2007a). A indicao de Mariza Corra extremamente pertinente, pois, para essa autora,
no parece ter sido apenas pela persuaso ideolgica, apoiada em relaes de favor entre as raas, que os negros e seus descendentes foram socialmente excludos da participao de vrios setores da vida pblica brasileira, mas tambm pela manuteno de uma poltica autoritria em cuja definio a presena da discriminao no pode ser esquecida. Essa excluso parece ter sido tambm o resultado de uma atuao coerente, apoiada por um racismo cientfico, que legitimou iniciativas polticas seja no nvel nacional como no caso dos privilgios concedidos imigrao que tiveram como consequncia uma entrada macia de brancos no pas seja em nvel regional, como polticas especficas de represso das atividades religiosas ou culturais dos negros ... Se no foi explicitado em leis civis discriminatrias, como a segregao racial norte-americana, o racismo, enquanto crena na superioridade de determinada raa e na inferioridade de outras, teve larga vigncia entre os nossos intelectuais no perodo do final do sculo passado
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[sculo XIX] e incio deste [sculo XX], sendo o ponto central de suas anlises a respeito de nossa definio como povo e nao. (Corra, 2001, p.63)
Evidencia-se, assim, que no existe a necessidade de uma legislao especfica para a efetivao de prticas discriminatrias. A divulgao e a assimilao de verdades cientficas que versam sobre a superioridade de uns e a inferioridade de outros acabam por ser incorporadas pelos atores sociais, e esses passam a atuar conforme esse papel. Por isso a relevncia dos intelectuais empenhados em divulgar essas verdades cientficas, pois no caso brasileiro eles so tambm deputados, senadores e ministros de Estado, ou seja, suas ideias so, em grande medida, transformadas em prticas de modo muito rpido. Basta lembrar que um proeminente divulgador tardio, bem verdade do racismo cientfico, Francisco Jos de Oliveira Vianna (1883-1951), foi pea importante na elaborao terica do Regime Vargas.17 As posies desses intelectuais atingiam muito rapidamente as gazetas e os manuais escolares. Alis, importante enfatizar a relevncia da sala de aula para a divulgao desses ideais. De pronto a pergunta a se estabelecer como transportar este universo de discusso para a sala de aula, como discutir de modo menos spero Histria das Ideias, Histria Intelectual, intelectuais, como demonstrar que essas figuras fazem, sim, parte do nosso dia a dia.18 O meio mais recorrente, e nem por isso menos eficiente, consiste em citar trechos, num primeiro momento sem referenci-los, e solicitar aos alunos seu debate, para posteriormente demonstrar quando e por que foram escritos, indicando a que demandas tais textos procuravam responder. Conforme a argumentao que se faz aqui, a utilizao do racismo cientfico se dava com o intuito de manter determinada hierarquia social. Inmeras premissas presentes nesses textos de fins do sculo XIX e do incio do sculo XX tornaram-se parte indissolvel do senso comum contemporneo. Por exemplo, quase todo/a brasileiro/a detm consigo uma verso sua das palavras do intelectual sergipano Slvio Romero.19 Escritas em 1888, dizem elas acerca da formao do povo local:
A histria do Brasil, como se deve hoje ser compreendida, no , conforme se julgava antigamente e era repetido pelos entusiastas lusos, a histria exclusiva dos portugueses na Amrica. No tambm, como quis supor de passagem o romanticismo, a histria dos tupis, ou, segundo o sonho de alguns representantes 228
do africanismo entre ns, a dos negros no Novo Mundo. antes de tudo a histria da formao de um tipo novo pela ao de cinco fatores, formao sextiria em que predomina a mestiagem. Todo o brasileiro mestio, quando no no sangue, nas ideias. Os operrios deste fato inicial tm sido: o portugus, o negro, o ndio, o meio fsico e a imitao estrangeira. (Romero, 2001, p.57, grifo nosso)
Existe outra abordagem bastante interessante para demonstrar a presena dos intelectuais da virada do sculo XIX para o XX na nossa vida cotidiana: citar e problematizar algumas expresses, mximas e ditos populares vulgarmente utilizados mesmo na mdia. Vejamos:
No tinha cara de bandido! Olha s, com essa cara, s podia ser bandido mesmo! Carioca tudo vagabundo! Baiano tudo preguioso! S sabem fazer festa! Hoje dia de preto! Preto quando no faz na entrada faz na sada!
O que se sugere o seguinte: com os alunos divididos em grupos, cada qual recebendo uma dessas frases ou outras do gnero, pedir a eles que discutam, segundo suas prprias opinies, quais seriam as origens e as motivaes por trs dessas assertivas. Com base nas consideraes dos alunos, correlacionar as posies intelectuais que sustentaram e sustentam essas frases. Assim, as duas primeiras remetem escola de criminalstica italiana de Cesare Lombroso, ao movimento que levou fundao do Instituto de Identificao na Frana, prottipo de todos os demais que hoje esto mundo afora.20 A escola de criminalstica italiana propunha ser possvel reconhecer um criminoso, ou, ainda melhor, um criminoso em potencial mediante sua composio fsica, notadamente do crnio, do formato deste, surgindo dessa argumentao uma especialidade que foi considerada cincia durante certo perodo: a craniometria. Atualmente essa perspectiva vigora com toda fora nas duas primeiras assertivas listadas, bem como nas abordagens policiais e nos jornais sensacionalistas. Esse tema da previsibilidade do crime to recorrente que o cinema hollywoodiano, por exemplo, o visita constantemente. Logo, poder-se-ia trabalhar tambm com mais um mecanismo de problematizao dessa questo: o filme Minority Report. Nele, a justia e a cincia procuram deter o criminoJunho de 2012
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so antes do crime, embora sem recorrer busca por caras de bandido. Nesse sentido faz-se o monitoramento dos pensamentos, pois, por meio deles se localizaria o/a criminoso/a em potencial.21 Ou seja, vigiando-se o pensamento, possvel monitorar o crime. Troca-se a aparncia fsica pela aparncia dos pensamentos para indicar o tipo criminoso.22 O nascimento dos institutos de identificao est intimamente ligado perspectiva h pouco exposta. O instituto de identificao francs, pioneiro na rea, tinha como grande objetivo localizar possveis criminosos identificar o tipo criminoso. Fazendo uso de mtodos poca considerados cientficos, como os da craniometria, o instituto procurou identificar e classificar a populao parisiense na busca dos desviantes. Coincidentemente ou no, a construo cientfica do prottipo do criminoso era exatamente igual da populao pobre da capital francesa, ou seja, o procedimento era em realidade mais um meio de estigmatizar, perseguir e oprimir a j sofrida populao pobre de Paris.23 No Brasil tais teorias tiveram ampla aceitao; um dos seus mais proeminentes divulgadores foi o mdico maranhense, radicado na Bahia, Raymundo Nina Rodrigues (1862-1906); todavia, esse intelectual nada mais fez do que dar cores de cientificidade a algo j usual.24 Desde fins do sculo XIX, ou mesmo antes, a assertiva cara de bandido significa pobre, preferencialmente negro e/ou afrodescendente, e a sua oposta, no tinha cara de bandido, refere-se a brancos, bem trajados, no pobres. Enfim, por trs de duas assertivas corriqueiras podemos discutir intelectuais e cincia do sculo XIX e princpio do sculo XX, a constituio de processos de discriminao e estigmatizao que no dependem, necessariamente, de nenhuma legislao especfica.25 Na contemporaneidade a situao se alterou, contudo, a lgica das abordagens policiais no foge muito a esse princpio: tal questo pode ser trabalhada em sala de aula, por exemplo, com base na msica Todo camburo tem um pouco de navio negreiro, do grupo O Rappa, donde se avalia a comunicao entre as premissas de fins de sculo XIX com as do incio do sculo XXI no que diz respeito estigmatizao das populaes negras e pobres.26 As assertivas que dizem Carioca tudo vagabundo! e Baiano tudo preguioso!, ademais complementadas com outra mxima recorrente, S sabem fazer festa!, tambm uma vertente importante desse processo de estigmatizao oriundo do racismo cientfico do sculo XIX. Pois qual o perfil da maioria da populao, tanto da cidade do Rio de Janeiro quanto do prprio
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estado do Rio de Janeiro? E de Salvador, ou do estado da Bahia? A resposta a mesma: a maioria da populao negra e afrodescendente. Com efeito, essas assertivas retomam aquilo que j era voga no perodo escravista: se no fosse a escravido, negros e mulatos no trabalhariam: em razo de sua indolncia nata, eles desatariam a ficar fazendo festas e batuques. Com o fim da escravido o discurso muda um pouco e fica mais ou menos assim: negros e afrodescendentes no se mostram como sujeitos aptos ao trabalho livre, assalariado, em funo da sua tendncia natural indolncia e a ficar fazendo festas e batuques. Essa inaptido de negros e afrodescendentes para o trabalho livre, assalariado, foi tema de intensos debates parlamentares no Brasil de fins do sculo XIX. A despeito da oposio de alguns parlamentares, o remdio apontado era o de trazer mo de obra da Europa, sobremaneira da Europa do Norte. At mesmo o abolicionista Joaquim Nabuco entendia a imigrao europeia como fundamental ao Brasil. E quando se admite que negros e mulatos sejam de fato capazes de exercer funes no mercado de trabalho livre, a eles se reservam atividades braais, de baixa remunerao e status, normalmente aquelas que so extremamente extenuantes, ou seja, atividades que mantm viva a lembrana da escravido o animal de carga, o que executa tarefas de menor prestgio social, de subalternidade. O racismo cientfico configurou-se em propositor e divulgador, com outras vestes, de uma antiga vulgata O que bom nasce feito!. Ou seja, da ideia das aptides natas: alguns grupos so naturalmente aptos para isso ou aquilo, e no para outra coisa. Esse tipo de pensamento afirma que as populaes negras no seriam biologicamente aptas a funes profissionais mais complexas, que exigissem maior capacidade intelectual. Logo, as ocupaes profissionais histrica e socialmente construdas para os grupos negros e afrodescendentes brasileiros, por essa lgica, seriam aquelas passveis de serem expressas na assertiva Hoje dia de preto!, que pode muito bem ser entendida como referncia a um dia de trabalho pesado, difcil e mal remunerado. A manuteno de tais expresses no senso comum, especialmente do centro-sul do pas, revela a intensa comunicao ainda existente entre a atualidade e a virada do sculo XIX para o XX no intuito de se manter certa viso de mundo. O trabalho escolar com histria e cultura afro-brasileiras deve procurar desconstruir esse tipo de perspectiva, e nesse sentido deve-se entender sua construo e formas de manuteno.
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E aqui surge a necessidade de se abrir parnteses importantes, uma vez que atualmente discusses acerca das supostas aptides natas das pessoas se revestem de outra vestimenta a gentica. Tal grupo de pessoas possui genes apropriados para isso e aquilo, e no para aquilo outro. Dado o alto desenvolvimento cientfico e tecnolgico envolvido com as questes da gentica, poucos se atrevem a problematizar algumas das afirmaes originrias de suas proposies.27 Um ponto de partida interessante para fomentar essa discusso em sala de aula vem de outra produo hollywoodiana: Gattaca.28 A trama se passa num futuro indeterminado, no qual a reproduo humana toda assistida: escolhem-se os melhores espermatozoides do pai e os melhores vulos da me para a realizao de uma concepo in vitro, para posteriormente se introduzir o embrio no tero materno. Evidentemente, existem aqueles que discordam da prtica e os que no podem pagar por ela: a esses resta o mtodo antigo. No h nenhuma proibio a ele, contudo as pessoas que nascem dessa forma so consideradas geneticamente inferiores, pois no possuem os melhores genes, logo s podem ocupar cargos subalternos. Isso no de fato novo, a nova roupa de uma doutrina antiga (Costa, 2007b). O debate sobre profisses e ocupaes deveras interessante, pois ele pode servir tanto para destacar que no Brasil no h excluso por critrios raciais quanto para o inverso, dependendo de quem fala e de onde se fala. As pessoas que compartilham da primeira posio indicam que o Brasil possui advogados/as, mdicos/as, dentistas negros/as, mas no problematizam seu nmero em relao populao negra. Nos seus 123 anos de Repblica, o Brasil j teve dois ou trs governadores de estado negros, um ministro do Supremo Tribunal Federal, uns trs ou quatro ministros de Estado igualmente negros, e atualmente algumas ministras. Essas situaes so mobilizadas para corroborar a tese de que no h excluso, muito pelo contrrio. Entretanto, as pessoas que concordam com a segunda posio apontam: quantos mdicos, dentistas e advogados negros conhecemos? Poucos. Se o sistema no fosse excludente, a proporo no deveria ser prxima desse grupo na sociedade como um todo? Da seguinte forma: os dados indicam cerca de 40% da populao brasileira composta por negros e afrodescendentes; dentre os mdicos que conhecemos, por exemplo, 40% so negros/as? O carter de excepcionalidade marcante. E em muitos casos utiliza-se da exceo que confirma a regra para se bradar que o sistema no excludente, alis, exatamente o
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contrrio disso. Porm, mais provvel que, ao surgir uma exceo, a pessoa seja percebida na condio de intruso/a e, praticamente ao primeiro deslize, surja a assertiva que indica seu carter de estrangeiro, de indesejado, de impertinente, num meio que no seria o seu: Preto, quando no faz na entrada, faz na sada!. Tal situao tambm pode ser apreendida como a materializao de outra expresso clssica da situao racial brasileira: No existe racismo no Brasil, pois aqui o preto sabe o seu lugar!. No esse um exemplo fantstico de internalizao de papis sociais? O da superioridade de uns e da inferioridade de outros, com manuteno do individualismo? Todos esses elementos remetem, ento, para a permanncia de um tipo de reflexo intelectual. Esta ocupa o lugar de uma legislao especfica, pois sua ampla divulgao constri barreiras invisveis dentro dos indivduos (Costa, 2007b). A perpetuao dessas barreiras se d por inmeros instrumentos, alguns j apresentados aqui, mas um deles nos interessa sobremaneira: a atuao dos intelectuais de fins do sculo XIX e incio do sculo XX. Raymundo Nina Rodrigues, Slvio Romero e Euclides da Cunha, entre outros, esto vivos na representao que se faz de suas obras. A atuao desses e de outros intelectuais do perodo compreendido entre 1880 e 1930 essencial para a construo e manuteno das barreiras invisveis mencionadas. Suas consideraes so peas-chave no processo de internalizao e naturalizao dos papis sociais de superioridade e inferioridade presentes na sociedade brasileira. Nina Rodrigues indicava a respeito do povo brasileiro a necessidade premente de
determinar [o] quanto de inferioridade lhe advm da dificuldade de civilizar-se por parte da populao negra que possui e se de todo fica essa inferioridade compensada pelo mestiamento, processo natural por que os negros se esto integrando no povo brasileiro, para a grande massa de sua populao de cor.29 [Pois] ... no Brasil, onde sobre eles [os negros], puros ou mestiados, se levantou a nossa nacionalidade, cumpre julg-los separadamente, discriminando as suas capacidades relativas de civilizao e progresso. (p.13)
Essa discusso foi incorporada pela populao negra em expresses que tratam da necessidade de clarear um pouquinho a raa, ou seja, a internalizao da poltica do branqueamento mediante miscigenao, pela pessoa descendente de africanos. Romero, como j indicado, afirmava que todo brasileiro mestio mas qual mestio era esse? O intelectual sergipano idealizou um
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mestio que no seria um qualquer, aleatrio, mas um tipo especfico e bem definido: seria o mais branco possvel.30 Em suas prprias palavras: o mestio, que a genuna formao histrica brasileira, ficar s diante do branco quase puro, com o qual se h de, mais cedo ou mais tarde, confundir (Romero, 2001, p.101). Ele concorda aqui com outra posio interessante de Nina Rodrigues, o mestio de retorno a uma suposta origem, neste caso o mulato claro de retorno raa branca.31 E tudo isso acaba por se resumir em outra expresso bastante usual do dia a dia, O brasileiro isso, um pouquinho de tudo!. Assertiva ambgua e complexa que, por um lado, refuta a pureza racial como um critrio relevante e, por outro, impossibilita a discusso em torno dos mecanismos de discriminao no interior da sociedade brasileira. Tal assertiva foi desta forma inserida por Euclides da Cunha em Os sertes: No temos unidade de raa. No a teremos, talvez, nunca.32 Para ele isso era motivo de lamentao. A falta de uma unidade racial era entendida como empecilho srio ao desenvolvimento do pas. A ausncia em questo seria a marca peremptria da suposta dificuldade do Brasil em desenvolver-se. Contemporaneamente, em conversas casuais, essa marca de origem, considerada ruim, trazida tona para sustentar argumentaes acerca dos problemas brasileiros e da dificuldade em resolv-los. As assertivas citadas aqui so exemplos significativos da transposio de uma discusso intelectual para o cotidiano, sem que se perceba a complexidade do contedo presente. Estimular essa discusso algo rico por alguns motivos. 1. Demonstrar o quanto os intelectuais esto presentes em nossa vida cotidiana, em vez de serem aquelas criaturas distantes, encurvadas, com culos de lentes grossas e palavras esquisitas. Muito pelo contrrio: eles esto no cotidiano, por meio da apropriao que fazemos de suas ideias, nos terminais de nibus, nos botequins, nos estdios de futebol, na sala de jantar, no momento em que se assiste telenovela. 2. Indicar como discusses intelectuais de fins do sculo XIX e do incio do sculo XX, construdas para responder a determinadas demandas, se mantm em forte comunicao com o contexto scio-histrico contemporneo e, em grande medida, ainda pelo mesmo motivo justificar e ou manter uma dada hierarquia social. E, como indica Marisa Corra,
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essa apropriao, esse dilogo pode implicar a construo de um refinado sistema de discriminao que dispensou e dispensa a presena de um cdigo legislativo formal. Ele se utiliza dos mecanismos de coero estabelecidos. E pode contar com uma forma de coero mais efetiva do qualquer equipamento externo poderia fornecer: aquela que o indivduo exerce sobre si mesmo. Com efeito, o presente artigo visou destacar a formao de docentes como extremamente relevante para a constituio de outro olhar sobre a Histria da frica e de suas populaes, bem como sobre a Histria afro-brasileira. Apontou as demandas resultantes da Lei 10.639/2003, a importncia da promoo de atividade de capacitao para os/as docentes que no tiveram em suas graduaes ou ps-graduaes acesso temtica africana e afro-brasileira, para tentar desfazer vises estereotipadas. O artigo buscou, tambm, indicar a vinculao entre a discusso acadmica e a vida cotidiana, bem como a comunicao entre fins do sculo XIX e o princpio do sculo XXI no que diz respeito estruturao de certas hierarquias sociais, notadamente as raciais. Por fim, buscou exemplificar uma possibilidade de trabalhar contedos relacionados histria afro-brasileira sob outro olhar, almejando indicar a escola como local privilegiado para debater e criticar constructos intelectuais. Essa proposta se insere num processo mais amplo de transformao das/nas salas de aula brasileiras, que se espera venha desconstruir esteretipos arraigados e desenvolver uma viso de mundo antirracista.
NOTAS
1
OLIVA, Anderson Ribeiro. A Histria da frica nos bancos escolares: representaes e imprecises na literatura didtica. Estudos Afro-Asiticos, ano 25, n.3, p.431, 2003. COSTA, Hilton. Formao de professores: por um novo olhar da histria e cultura afro-brasileira. In: PINHEL, Andr; COSTA, Hilton; SILVEIRA, Marco Silva da. (Org.) Uma dcada de polticas afirmativas: panorama, argumentos e resultados. Ponta Grossa (PR): Ed. UEPG, 2011. Disponvel em: www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.639.htm.
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HALL, Stuart. Da dispora: identidades e mediaes culturais. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2003.
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FANON, Frantz. Pele negra, mscaras brancas. Salvador: Ed. UFBA, 2008.
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TODOROV, Tzvetan. Ns e os Outros: a reflexo francesa sobre a diversidade humana. v.1. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1993; BANTON, Michael. A ideia de raa. Lisboa: Ed. 70, 1979; CORRA, Mariza. As iluses da liberdade: a escola Nina Rodrigues e a antropologia no Brasil. 2.ed. Bragana Paulista (SP): Ed. USF, 2001; SCHWARCZ, Lilia Moritz. O espetculo das raas: cientistas, instituies e questo racial no Brasil, 1870-1930. So Paulo: Companhia das Letras, 1993. NABUCO, Joaquim. O abolicionismo. Braslia: Senado Federal, Conselho Editorial, 2003. p.40. ROMERO, Slvio. Histria da Literatura Brasileira. Tomo I. Org. Luiz Antonio Barreto. Rio de Janeiro: Imago; Aracaju: UFS, 2001.
FREYRE, Gilberto. Casa-grande & senzala: formao da famlia brasileira sob o regime da economia patriarcal. 21.ed. Rio de Janeiro: J. Olympio, 1981. Sobre o projeto Unesco, ao que contemplava a equipe de F. Fernandes, ver MAIO, 1997; ver, tambm: COSTA, 2011.
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MAIO, Marcos Chor. A histria do projeto Unesco: estudos raciais e cincias sociais no Brasil. Tese (Doutorado) Instituto Universitrio de Pesquisas. Rio de Janeiro, 1997.
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Entre outros, podemos citar: FERNANDES, Florestan. O negro no mundo dos brancos. So Paulo: Difuso Europeia do Livro, 1971; PEREIRA, Joo Baptista Borges. Cor, profisso e mobilidade: o negro e o rdio de So Paulo. So Paulo: Pioneira; Ed. USP, 1967; TELLES, Edward. Racismo brasileira: uma nova perspectiva sociolgica. Rio de Janeiro: Relume Dumar, 2003; GUIMARES, Antnio Srgio Alfredo. Racismo e anti-racismo no Brasil. So Paulo: Fundao de Apoio Universidade de So Paulo; Ed. 34, 1999; ______. Classes, raas e democracia. So Paulo: Fundao de Apoio Universidade de So Paulo; Ed. 34, 2002; ______. Preconceito e discriminao. So Paulo: Fundao de Apoio Universidade de So Paulo; Ed. 34, 2004.
FRANCO, Maria Sylvia de Carvalho. Homens livres na ordem escravocrata. 4.ed. So Paulo: Ed. Unesp, 1997.
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COSTA, Hilton. Hierarquias brasileiras: a abolio da escravatura e as teorias do racismo cientfico. Comunicao apresentada no III Encontro ESCRAVIDO E LIBERDADE NO BRASIL MERIDIONAL. Florianpolis, 2007a.
14 15
COSTA, Joo Cruz. Contribuio Histria das ideias no Brasil. 2.ed. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1967.
Cientificismo uma crena desenvolvida em fins do sculo XVIII e amplamente divulgada no transcorrer do sculo XIX, que defende a ideia de humanidade genrica desenvolvendo-se de modo linear do menos ao mais avanado, definio clssica de progresso, e tal desenvolvimento s seria possvel, bem como sua compreenso e aprimoramento, atravs da cincia; Positivismo pode ser lido como uma sistematizao das crenas cientificistas, realizada por Auguste Comte: ele apregoa que toda explicao e todo conhecimento advm da cincia e pela cincia; Racismo Cientfico, doutrina que defendia a existncia de raas
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humanas distintas entre si; apesar de poderem se combinar, o resultado dessa ao geralmente era considerado ruim, e tais diferenas eram cientificamente passveis de comprovao, definindo de modo definitivo a superioridade de uns e a inferioridade de outros. Francisco Jos de Oliveira Vianna nasceu em Saquarema, estado do Rio de Janeiro, em 1883, e faleceu na cidade do Rio de Janeiro em 1951. Bacharel em Direito, historiador e socilogo, foi consultor jurdico do Ministrio do Trabalho e ministro do Tribunal de Contas; tambm foi membro da Academia Brasileira de Letras e do Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro. Entre suas principais obras figuram: Populaes meridionais do Brasil (1920), O idealismo na evoluo poltica do Imprio e da Repblica (1922), A evoluo do povo brasileiro (1923), Problemas de poltica objetiva (1930), Raa e assimilao (1932), Formao tnica do Brasil colonial (1932) e Instituies polticas brasileiras (2v., 1949), todas elas marcadas por forte conservadorismo. Os conservadores sempre constituram um grupo determinante na Histria das Ideias, e essas obras so consideradas como um momento importante dos estudos brasileiros.
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Definies bastante acessveis acerca do que pode ser compreendido por Histria das Ideias e Histria Intelectual so encontradas em CARDOSO, Ciro Flamarion; VAINFAS, Ronaldo (Org.) Domnios da Histria: ensaios de teoria e metodologia. Rio de Janeiro: Campus, 1997. Slvio Vasconcelos da Silveira Ramos Romero nasceu em Lagarto, Sergipe, em 21 de abril de 1851, e faleceu em 18 de julho de 1914, no Rio de Janeiro. Bacharel em Direito, foi professor do Colgio Dom Pedro II e da Faculdade de Cincias Jurdicas e Sociais do Rio de Janeiro, membro da Academia Brasileira de Letras, do Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro e scio correspondente da Academia de Cincias de Lisboa.
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Cesare Lombroso nasceu em Verona no dia 6 de novembro de 1835 e faleceu em Turim em 19 de outubro de 1909. Formou-se em medicina na Universidade de Pavia em 1858, e no ano seguinte na Universidade de Gnova. Depois de formado, segue para Viena para aperfeioar seus conhecimentos e l se alinha ao pensamento positivista. Desde cedo demonstra interesse em estudos sobre a loucura, mas logo se volta para uma vertente mais antropolgica. Essas observaes tm incio em Pavia, num curso de psiquiatria. Da lana hipteses acerca da influncia do meio sobre a mente. Dirige o manicmio de Pdua de 1871 a 1876, ano em que assume a cadeira de Higiene e Medicina Legal da Universidade de Turim. Nesse mesmo ano publica sua primeira obra sobre criminologia, onde j aparece a influncia da frenologia: O homem delinquente.
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MINORITY REPORT. Dir. Steven Spielberg, com Tom Cruise, Estados Unidos, 2002.
COSTA, Hilton. A vida do senso comum: do racismo cientfico do ps-abolio ao dia a dia contemporneo. In: COSTA, Hilton; SILVA, Paulo Vinicius Baptista da. Notas de histria e cultura afro-brasileiras. Ponta Grossa (PR): Ed. UEPG, 2007b.
23 Sobre o instituto de identificao parisiense h reflexo breve, mas interessante em SCHWARCZ, 1993. 24
Raymundo Nina Rodrigues nasceu em 4 de dezembro de 1862 na cidade de Vargem
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Grande, Maranho, e faleceu em 17 de julho de 1906 em Paris. Mdico e antroplogo, foi o fundador da medicina legal no Brasil e um dos precursores da antropologia. GOFFMAN, Erwing. Estigma: notas sobre a manipulao da identidade deteriorada. 4. ed. Rio de Janeiro: LTC, 1988.
25 26 Todo camburo tem um pouco de navio negreiro. Letra: Marcelo Yuka; Msica: O Rappa; lbum O Rappa, 1994.
LE BRETON, David. O corpo rascunho das cincias da vida. In: ______. Adeus ao corpo: antropologia e sociedade. Campinas (SP): Papirus, 2003. p.101-140.
27
GATTACA. Dir. Andrew Niccol, com Ethan Hawke e Uma Thurman, Estados Unidos, 1997.
28
RODRIGUES, Raymundo Nina. Os africanos no Brasil. 7.ed. So Paulo: Cia. Ed. Nacional; Braslia: Ed. UnB, 1988. p.264.
29 30 COSTA, Hilton. Horizontes raciais: a ideia de raa no pensamento social brasileiro. 1880-1930. Dissertao (Mestrado) Programa de Ps-Graduao em Histria, UFRGS. Porto Alegre, 2004. p.94.
ROMERO, Slvio. As raas humanas e a responsabilidade penal no Brasil. 3.ed. So Paulo: Cia. Ed. Nacional, 1938. p.119-121.
31 32
CUNHA, Euclides da. Os sertes. 39.ed. Rio de Janeiro: Livr. Francisco Alves, 1997. p.94.
Artigo recebido em 20 de dezembro de 2011. Aprovado em 11 de abril de 2012.
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Um olhar sobre a historiografia africana e afro-brasileira

A look at African and African-Brazilian historiography
Luciano Everton Costa Teles*
Resumo
O artigo tem como objetivo lanar um olhar sobre a construo de uma nova historiografia sobre a frica, destacando o movimento histrico que promoveu o processo de construo desta historiografia e suas caractersticas. Visa tambm resgatar e caracterizar a produo histrica brasileira sobre o afro-brasileiro. Palavras-chave: histria; historiografia africana; historiografia afro-brasileira.
Abstract
The article aims to cast a glance at the construction of a new historiography about Africa, highlighting the historical movement which promoted this process and the characteristics of this new historiography. It also seeks to recover and characterize the historical production of the African-Brazilian population. Keywords: history; African historiography; African-Brazilian historiography.
No primeiro semestre de 2011, quando eu atuava como professor substituto da Universidade Federal do Amazonas (UFAM), surgiu uma oportunidade de trabalho no programa federal de formao de professores (Parfor) em Manacapuru. A disciplina era Histria da frica e dos Africanos no Brasil. No decorrer das aulas algumas questes emergiram e geraram inquietaes, sobretudo aps discusses estabelecidas com os professores da Educao Bsica. Apesar dos esforos realizados nos ltimos 30 anos para produzir e difundir estudos relacionados frica e aos afrodescendentes fruto da institucionalizao desses campos e das pesquisas da resultantes, nacional e internacionalmente e apesar das obras j publicadas, esses professores reclamaram da ausncia de uma sistematizao dos pontos centrais da nova perspectiva historiogrfica que emergiu num contexto histrico especfico, o mundo ps-guerra, em que dois elementos convergiram e proporcionaram
* Centro de Estudos Superiores de Tef, Universidade do Estado do Amazonas (Cest/UEA). Estrada do Bexiga, 1085, Jerusalm. 69470-000 Tef AM Brasil. lcteles@uea.edu.br
Luciano Everton Costa Teles
essa renovao nos estudos africanistas, quais sejam: o processo de libertao nacional de regies da frica e as renovaes conceituais e metodolgicas no campo da Histria. Entre as questes propostas, destacam-se estas: Que elementos histricos concorreram para a emergncia de uma nova historiografia africana?; Quais so as bases e os elementos que compem esta nova historiografia?; E no Brasil, como se caracterizou a historiografia que tomava o elemento afrodescendente como objeto de estudo?. Buscando responder a essas questes, buscou-se sistematizar e apresentar uma breve discusso sobre a (des)construo da histria da frica pelos africanos, destacando o movimento que promoveu esse processo, bem como as caractersticas dessa produo. Em seguida, procurou-se resgatar e caracterizar a produo brasileira sobre os afrodescendentes.
A (des)construo da historiografia da frica pelos africanos

Os primeiros trabalhos sobre a histria da frica so to antigos quanto o incio da histria escrita. Os historiadores do velho mundo mediterrnico e os da civilizao islmica medieval tomaram como quadro de referncia o conjunto do mundo conhecido, que compreendia uma considervel poro da frica.1
No campo da Histria, os estudos sobre a frica remontam a tempos antigos. Tais estudos incorporavam sobretudo o norte da frica, e se estenderam at a expanso do Imprio Otomano (sculo XVI). Ao longo do tempo, notadamente no decorrer do sculo XIX, o norte da frica continuou sendo um campo de estudos (Fage, 2010, p.2). Percebe-se que nos momentos de expansionismo militar e econmico, pores do continente africano tornaram-se reas de influncias de determinadas potncias europeias principalmente Inglaterra e Frana. Essas potncias realizaram uma srie de estudos nos mais variados campos do conhecimento Histria, Geografia, Literatura etc. Com efeito, uma construo discursiva sobre a frica constituiu-se, permeada por interesses polticos e econmicos. Edward Said realizou reflexes acerca desse processo para o Oriente, colocando em relevo os interesses acima
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mencionados bem como as relaes de poder que permeavam os discursos sobre o Oriente. Consoante Said, no decorrer do sculo XIX o conhecimento poltico sobre o Oriente era poltico.2 Cabe destacar que foi com a obra de Said intitulada Orientalismo: o Oriente como inveno do Ocidente que a discusso acerca das perspectivas eurocntricas no campo das cincias sociais, em especial a Histria, implantou-se no cenrio acadmico internacional. Nesse sentido, desde tempos antigos por meio das frentes de expanso econmica e militar europeia que a frica foi observada pelos olhos3 europeus. Em determinados contextos, como por exemplo, o da expanso martima e comercial realizada pelos europeus a partir do sculo XV e, em momento posterior, como no sculo XIX sob a gide do Imperialismo, os contatos e, consequentemente os discursos e intervenes sobre o continente africano tornaram-se mais intensos. Considerando o sculo XIX, no se deve esquecer que ele foi marcado pelo avano do capitalismo na sia e na frica.4 Nesse sentido, a presena e a explorao dessas reas necessitavam de justificativas. Essas justificativas foram construdas tendo como base os discursos estabelecidos sobre pores da sia e da frica. Existia no bojo de alguns discursos uma ideia de misso civilizatria:
No sculo XIX, as crenas cientficas, oriundas das concepes do Darwinismo Social e do Determinismo Racial, alocaram os africanos nos ltimos degraus da evoluo das raas humanas. Infantis, primitivos, tribais, incapazes de aprender ou evoluir, os africanos deveriam receber a benfazeja ajuda europeia, por meio das intervenes imperialistas no continente.5
As construes discursivas sobre a frica entre os sculos XV-XVII e XIX-XX foram criadas em funo dos interesses polticos e econmicos das potncias que a tornaram rea de influncia. medida que os contatos com esse continente foram acontecendo, produes de obras literrias, jornalsticas e similares foram se constituindo e sendo utilizadas pelos historiadores. Denominados de historiadores modernos, esses estudiosos se ampararam justamente nos documentos construdos graas aos viajantes e comerciantes que se fizeram presentes em regies da frica, incorporando nos seus esJunho de 2012
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tudos muito dos preconceitos que esses grupos acabaram registrando, principalmente a ideia de que a sociedade europeia prevalecia sobre a africana.
Pode ser que, no futuro, haja uma histria da frica para ser ensinada. No presente, porm, ela no existe; o que existe a histria dos europeus na frica. O resto so trevas... e as trevas no constituem tema de histria. Compreendam-me bem. Eu no nego que tenham existido homens mesmo em pases obscuros e sculos obscuros, nem que eles tenham tido uma vida poltica e uma cultura interessantes para os socilogos e os antroplogos; mas creio que a histria essencialmente uma forma de movimento e mesmo de movimento intencional. No se trata simplesmente de uma fantasmagoria de formas e de costumes em transformao, de batalhas e de conquistas, de dinastias e de usurpaes, de estruturas sociais e de desintegrao social.6
De qualquer maneira, a frica era vista como algo menor. Os movimentos e as dinmicas das etnias que ali estavam presentes eram literalmente encarados como se no tivessem nenhuma influncia sobre as regies da prpria frica e do mundo. A escrita da histria sobre a frica era externa (de fora) e assentada no eurocentrismo. Interessante entender o eurocentrismo como ideologia e paradigma, cujo cerne uma estrutura mental de carter provinciano, fundada na crena da superioridade do modo de vida e do desenvolvimento europeu-ocidental.7 Estrutura mental de carter provinciano pelo fato de o modelo de desenvolvimento econmico e social ser estritamente singular, europeu, o que foi exportado ideologicamente. Segundo o conjunto de ideias exportadas, inevitavelmente todas as sociedades caminhariam para o modelo de desenvolvimento europeu, o que tornou esse modelo um paradigma.
Assim entendido, hoje perceptvel o quanto este eurocentrismo esteve presente nos textos clssicos que fundaram a historiografia moderna no Iluminismo, deturpando a viso dos europeus acerca dos demais povos do mundo. Estes eram vistos, ento, na melhor das hipteses, como crianas a serem educadas pelas luzes da razo. ... O mesmo olhar pode ser identificado no pensamento social europeu do Novecentos, de forma mais diversificada. Existe uma tendncia eurocntrica recorrente, por exemplo, nas Filosofias da Histria dos sculos XVIII e XIX, a partir 242
de autores clssicos como Voltaire, Vico, Condorcet, Hegel, Marx e Engels. certo que existe uma heterogeneidade evidente no pensamento de tais autores. Todavia, o que os une enquanto principais fundadores da Teoria da Histria so suas tentativas de, a partir da Filosofia, construir interpretaes evolutivas da sociedades humanas, baseadas no progresso da histria europeia-ocidental. (Barbosa, 2008, p.47)
Por fora disso, aspectos das sociedades e culturas africanas como prticas agrrias, receitas de cozinha, medicamentos da farmacopeia, direitos consuetudinrios, organizaes polticas, produes artsticas, celebraes religiosas e refinados cdigos de etiqueta eram temticas no cogitadas8 ou marginais, vistas pelo contraponto de uma compreenso econmico-social europeia (o capitalismo); culturalista (modernidade, cultura greco-romana); religiosa (judaico-crist); racial (branca), etc. (Barbosa, 2008, p.48). Numa espcie de movimento contrrio, um grupo de intelectuais africanos mobilizou esforos no sentido de reescrever a histria africana:
A partir de 1947, a Societ Africaine de Culture e sua revista Prsence Africaine empenharam-se na promoo de uma histria da frica descolonizada. Ao mesmo tempo, uma gerao de intelectuais africanos que havia dominado as tcnicas europeias de investigao histrica comeou a definir seu prprio enfoque em relao ao passado africano e a buscar nele as fontes de uma identidade cultural negada pelo colonialismo. Esses intelectuais refinaram e ampliaram as tcnicas da metodologia histrica desembaraando-a, ao mesmo tempo, de uma srie de mitos e preconceitos subjetivos. (Fage, 2010, p.20)
Nessa esteira, a reconstruo da histria da frica passou a ser almejada. Trs elementos se colocaram como pilares para essa reconstruo. O primeiro elemento se materializou num esforo no sentido de corrigir as interpretaes anteriores, modificando os julgamentos de valor: De heris da civilizao em marcha, os desbravadores, governadores das colnias, oficiais do exrcito, tornam-se cruis exploradores.9 O segundo elemento esteve ligado a um processo de descolonizao da histria do perodo colonial que se deu simultaneamente aos movimentos nacionalistas pela independncia:
Sobretudo nos anos 60, os estudiosos comearam a retroceder o tempo, buscando as razes da resistncia e dos movimentos de protesto no incio da poca coloJunho de 2012
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nial e, mais longe ainda, nas primeiras tentativas de resistncia ao jugo europeu. Estes trabalhos sobre os movimentos de resistncia e de protesto constituem uma importante contribuio para corrigir os desvios da histria colonial... (Curtin, 2010, p.44)
O terceiro e ltimo elemento caracterizou-se numa abordagem diferenciada que emergiu contra a histria eurocntrica e elitista. Ou seja, era fundamental resgatar os movimentos e as dinmicas prprios das sociedades africanas, considerando os grupos sociais presentes no continente. Esses trs elementos tinham como finalidade a construo de uma nova escrita da histria para o continente africano, tarefa levada a cabo por historiadores africanos. Para estes, era essencial resgatar temas e questes antes negligenciados por uma historiografia exgena que no percebia a frica como histrica ou que a percebia por meio das aes dos europeus nesse continente ao longo do tempo.
No mbito deste esforo geral, o papel dos historiadores da frica na prpria frica e fora dela assumia particular importncia, provavelmente pelo fato de a histria africana ter sido mais negligenciada que a das regies no europeias equivalentes e porque os mitos racistas a desfiguram ainda mais que a estas ltimas. (ibidem, p.40)
Esse processo, como possvel notar na citao, envolveu historiadores externos tambm. Quando os estudos africanistas comearam a ser introduzidos no mundo acadmico em pases ocidentais entre 1950 e 1960, sobretudo na Frana, na Inglaterra e nos Estados Unidos, as pesquisas ainda estavam ancoradas em bases eurocntricas. Porm, aspectos relacionados ao continente africano e as relaes estabelecidas historicamente com esse continente foram alvos de reflexo. Cabe destacar que o continente africano e tambm aqueles que comearam um processo de formao na rea de Histria dependiam das instituies acadmicas dos pases citados anteriormente. Assim, professores ocidentais atuaram como professores de Histria nas instituies africanas, assim como as universidades europeias recepcionaram estudantes africanos. Porm, esse contexto promoveu uma ampliao dos estudos africanos que, junto ao movimento de renovao na oficina de Clio, cuja proposta para
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nortear uma nova escrita da histria teve como eixo trs pontos bsicos interdisciplinaridade, perspectiva totalizante e histria-problema e os movimentos de libertao nacional na frica , passaram a impulsionar os estudos histricos, com a formulao de mtodos de investigao e interpretao histrica. Dessa forma, a Histria da frica passou a ser (re)escrita considerando o africano como sujeito da sua prpria histria, agindo de forma decisiva nos acontecimentos histricos. Alm disso, a Histria Oral passou a ser utilizada como suporte para construir uma nova interpretao da frica, e a interdisciplinaridade tornou-se instrumento para estabelecer um dilogo com outras reas do conhecimento visando uma compreenso maior de determinados aspectos, sobretudo materiais e culturais. Enfim, estabeleceu-se, entre 1950 e 1980, um processo de (des)construo da histria da frica pelos profissionais africanos. O maior exemplo desse processo foi a participao de intelectuais estrangeiros, principalmente africanos, num projeto com apoio e financiamento da Unesco que visava produzir uma nova histria da frica.
A evoluo dessa articulao intelectual e poltica alcanou, ento, os organismos permanentes internacionais ainda na dcada de 60. Amadou-Mahtar MBow, eminente intelectual senegals, assume o cargo de diretor geral da Unesco rgo das Naes Unidas para a Cincia e a Cultura. Entre 1965 e 1969 foi gestado sob seu patrocnio um ambicioso projeto: tratava-se de organizar o mais extensa e completamente a historiografia sobre frica at o momento, ao mesmo tempo que propiciar aos especialistas as condies de intensificar e aprimorar pesquisas com diversas abordagens, alm de estudarem mais ampla e detidamente as relaes inter-regionais em frica e dessa com outros continentes. O resultado foram oito volumes com cerca de 800 pginas cada. A redao e a publicao das obras ficaram a cargo de um comit internacional de 39 membros (dois teros de africanos) sob a coordenao geral de Joseph Ki-Zerbo um professor senegals.10
No Brasil esses volumes foram publicados mediante convnio entre a Unesco e a Editora tica, nos primeiros anos da dcada de 1980. Recentemente o governo brasileiro disponibilizou o conjunto na internet,11 o que denota um esforo em tornar pblicos os estudos sobre a frica. Mais recentemente, a escrita da histria sobre a frica incorporou estudos ligados s epidemias, ao cotidiano, s novas tendncias da economia e da
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cincia poltica, da importncia do regional, do gnero, da escravido, da cultura poltica e das influncias da literatura (Curtin, 2010, p.43). Para alm disso,
Estudos sobre o passado remoto ou recente das regies, do processo de formao da frica atual, do entendimento da diversidade de suas culturas e povos, das releituras sobre os contatos com os europeus e sobre os complexos problemas a que submerge hoje o continente foram alvo de uma quantidade avassaladora de investigaes. (ibidem, p.41)
As investigaes caminharam, portanto, no sentido de focar a frica em sua prpria trajetria. As histrias dos reinos e civilizaes africanas... (Oliva, 2003, p.440). Assim, uma nova histria da frica acabou emergindo, incorporando novas temticas com base em novas vises e interesses. Um dos principais debates atuais dessa historiografia refere-se questo do trfico de escravos. Numa perspectiva tradicional, eurocntrica, o trfico de escravos intensificou-se e consolidou-se a partir da montagem do imprio martimo e comercial europeu. Foi estabelecido pela hegemonia do capital mercantil europeu com o objetivo de assegurar e suprir de mo de obra os setores produtivos incentivados pelas metrpoles europeias nas colnias. Nesse nterim, o trfico de escravos acabou sendo percebido como um fenmeno externo frica, produzido pelos europeus. Nesse esquema explicativo, a frica s era mencionada medida das operaes ligadas ao trfico de escravos, identificando, quando muito, as regies de onde os escravos provinham. A participao e os interesses que levaram o continente africano a estabelecer contato e fornecer escravos para os europeus, por exemplo, no eram questionados. Nem a lgica interna que porventura tenha contribudo para a estruturao da oferta de escravos aos europeus. Atualmente, os estudos relacionados ao trfico negreiro no negligenciam a histria da frica. Nesse sentido, as regies e os segmentos africanos que estabeleceram contato e produziram escravos para serem oferecidos aos europeus foram questionados, a exemplo da obra de Manolo Florentino intitulada Em Costas Negras: uma histria do trfico de escravos entre a frica e o Rio de Janeiro, publicada pela Companhia das Letras em 1997. Outro ponto de debates no campo da atual historiografia da frica refere-se incluso dos territrios da dispora como parte das reas cobertas pela
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histria da frica. Na perspectiva eurocntrica, as relaes entre o continente africano e o mundo atlntico, por exemplo, eram consideradas como um acidente geogrfico entre o Oriente e o Ocidente. Desse modo, consoante Amailton Magno Azevedo
Os processos de desterramento, desterritorializao e escravido que provocaram as ondas migratrias da Dispora foram vistos como um projeto balizado pelo expansionismo do Estado-nao, da economia capitalista e dos desdobramentos da modernidade europeia. Sendo assim, as fricas e as Disporas no so associadas a espaos e vivncias portadores de memrias, saberes e fazeres.12
Com efeito, construiu-se uma crtica sobre essa ideia acerca dos territrios da Dispora. Estes passaram a ter papel decisivo na formao de novas memrias, saberes e fazeres no Mundo Atlntico (ibidem, p.365). A obra de Luiz Felipe de Alencastro, O trato dos viventes: a formao do Brasil no Atlntico Sul, publicado tambm pela Companhia das Letras em 2001, constitui exemplo interessante dessa nova perspectiva. Os dois debates atuais no campo da historiografia africana destacados neste artigo (Trfico negreiro e Territrios da Dispora) apenas mencionam o enriquecimento e as possibilidades presentes nesse campo de estudos.
Histria e cultura afro-brasileiras

No Brasil, os temas e discusses ligados s questes afro-brasileiras so alvo de reflexes h mais de um sculo. Nina Rodrigues se destacou nesses temas, mas o negro foi considerado por ele como degenerado, sem capacidades de aperfeioamento moral e social, visto portanto como obstculo ao desenvolvimento do pas. Em sua obra, Os africanos no Brasil,13 procurou explicitar esse quadro.
Resultado de pesquisa conduzida por Nina Rodrigues entre africanos remanescentes na Bahia do fim do sculo XIX, mas s publicada, postumamente, em 1932, o livro tinha objetivos claros: identificar os traos fsicos e culturais africanos que haviam se infiltrado na raa brasileira durante os sculos anteriores, resultante da macia importao de africanos pelo trfico atlntico e de intensa miscigenao. A reflexo do mdico era inspirada pela ideologia racista que atriJunho de 2012
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bua miscigenao os males e entraves ao desenvolvimento do pas, porque a civilizao estava associada a uma populao de cor branca e hbitos europeus.14
Somente na Semana de Arte Moderna, em 1922, surgiu um repensar da nao a brasilidade , lanando as bases do mito das trs raas como elementos essenciais da formao do Brasil, fato esse explorado pela Revoluo de 1930 e pelo Estado Novo.15 Esse movimento forou o universo acadmico a inquirir sobre o lugar do negro na identidade brasileira. Por fora disso realizou-se o I Congresso Afro-Brasileiro (Recife, 1934) e sua segunda edio (Salvador, 1937), com Gilberto Freyre, dison Carneiro e Manuel Querino. Nesses Congressos o principal objetivo era entender a questo negra para a constituio do carter nacional brasileiro.16 Nesse sentido, Gilberto Freyre17 lanou a ideia da democracia racial. Embora Gilberto Freyre tenha valorizado a presena dos portugueses, indgenas e africanos e suas culturas para a formao do Brasil, minimizou o preconceito racial entre os portugueses.18 Outros estudiosos como Arthur Ramos,19 dison Carneiro20 e Luiz Viana Filho21 se debruaram sobre temticas afro-brasileiras, formando at mesmo um Centro de Estudos:
Quando se realizou, em 1959, em Salvador, o 2 Colquio de Estudos Luso-Brasileiros, chegou Bahia o professor George Agostinho da Silva, um portugus que tinha se autoexilado no Brasil depois de haver sido perseguido pelo governo Salazar. Agostinho props ao ento reitor da Universidade da Bahia, Edgar Rego dos Santos, a criao de um Centro de Estudos Afro-Orientais. O Centro foi criado e retomaram-se, ento, os estudos sobre os negros da Bahia.22
Nesse Centro de Estudos, as reflexes sobre o negro intensificaram a ideia de sua importncia para o entendimento do processo de construo cultural brasileira. Por sua vez, Caio Prado Jnior,23 Florestan Fernandes24 e Octvio Ianni25 lanaram bases para a compreenso do negro numa outra perspectiva. Ancorados em aportes marxistas, tenderam a considerar o trabalho compulsrio como elemento de um sistema de opresso, o capitalismo comercial. A escra248
vido derivava, portanto, do sentido mercantil da colonizao, e estava umbilicalmente ligada a ela. Assim, os africanos teriam sido utilizados estritamente como mo de obra, como fora de trabalho. Com efeito, surgia a concepo de que a escravido reduzia o africano a uma condio de anomia social.26 Era a ideia reificadora da escravido. Entretanto, a frica e as suas relaes com o nosso pas foram minimamente destacadas. Foi somente com Jos Honrio Rodrigues que a relao entre a frica e o Brasil emergiram.27 Nas ltimas duas dcadas esses estudos se avolumaram, sobretudo com relao ao africano no Brasil, colocando-o como sujeito de sua prpria histria. Nessa linha, cabe destacar a obra de Ktia Mattoso, Ser escravo no Brasil, que, segundo Ronaldo Vainfas,
recolocou a importncia do paternalismo como mecanismo de poder senhorial e, por meio disso, negou a quase exclusividade do fator violncia como explicao do sistema escravista. Indicou tambm a importncia de se estudar a frica, o trfico, as etnias, os mores, as religies, para se entender a conformao da cultura negra no Brasil cultura que muitos chamaram de afro-brasileira. (Vainfas, 1999, p.10)
Ainda na dcada de 1980, os estudos sobre a histria da frica para compreender os afro-brasileiros comearam a entrar na cena histrica. Por exemplo, Joo Reis, em sua obra Rebelio escrava no Brasil, recorreu histria da frica para analisar a revolta dos Mals na Bahia, em 1834. Tambm Manolo Florentino e Jos Roberto Ges, em A paz das senzalas, recorreram a aspectos histricos ligados ao continente africano para lanar luzes sobre os afro-brasileiros. Enfim, a historiografia mais recente tem buscado considerar a histria da frica como fundamental para o entendimento do trfico negreiro, da escravido e dos territrios da Dispora, s para citar alguns exemplos. Nesse sentido,
Depois de uma gerao de historiadores engajada em desmontar o mito da escravido benevolente, atravs de estudos sobre a violncia no sistema e sobre a resistncia escrava, sobretudo violenta, assumiu o debate uma nova gerao preocupada com o cotidiano dos escravos e com a variedade de relaes dentro do sistema escravista. A nova perspectiva da escravido se abre com pesquisa empJunho de 2012
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rica intensiva em materiais manuscritos antes inexplorados, como inventrios post-mortem, processos-crime, aes de liberdade, correspondncia policial, alm de uma leitura a contrapelo de relatos de viajantes e de documentos oficiais ... A pesquisa revela com riqueza de detalhes o funcionamento das relaes no sistema escravista e a vida dos escravos propriamente. Enquanto antes os escravos eram vistos como uma massa uniforme, agora percebe-se uma hierarquia entre escravos, e o entrecruzar de identidades, baseadas em gnero, idade, ocupao (escravos rurais, urbanos, domsticos, artesos, ganhadores etc.) e origem (africanos de diversas etnias ou nascidos no Brasil). (Mamigonian, 2004, p.35-36)
Com efeito, os estudos sobre a frica e a cultura afro-brasileira se adensaram. As relaes entre a frica e o mundo, em especial o Brasil, foram postas em relevo com o surgimento e avano de cursos de ps-graduao Lato Sensu e Stricto Sensu sobre a Histria da frica e da Cultura Afro-brasileira, alm de centros de estudos, a exemplo do Centro de Estudos Afro-Orientais (Ceao) da Universidade Federal da Bahia (UFBA).
Consideraes finais
Observa-se que no decorrer de algumas dcadas, uma reconstruo da Histria da frica pelos africanos veio se colocando como atividade primordial, no somente para resgatar o movimento e a dinmica prprios do continente e das populaes africanas, como tambm para promover um olhar mundial tendo a frica como foco. No mbito nacional, os estudos africanos foram avanando ao longo do tempo, sobretudo deixando de se assentar em questes biolgicas e racistas (como o caso das obras de Nina Rodrigues), em estudos etnogrficos (notadamente nas dcadas de 1950 e 1960, no interior do Centro de Estudos Afro-Orientais), na percepo da escravido e do trabalho escravo como elementos do capitalismo comercial, para focar as relaes entre a frica e o Brasil e as contribuies dos afrodescendentes na formao cultural brasileira. Os desafios que se apresentam atualmente requerem uma ampliao e intensificao daquilo que a historiografia internacional e nacional vem sinalizando. O grande desafio que o universo docente brasileiro tem o de disse250
minar, para o conjunto da sua populao, num curto espao de tempo, uma gama de conhecimentos multidisciplinares sobre o mundo africano.28 Sabe-se que o povo afrodescendente h sculos vem sofrendo preconceitos no interior de nossa sociedade. Parafraseando Laureano, somente o conhecimento da histria e uma compreenso de sua cultura vo encaminhar a nossa sociedade para o rompimento com prticas preconceituosas e discriminatrias.29
NOTAS
1
FAGE, J. D. A evoluo da historiografia da frica. In: UNESCO. Histria Geral da frica, I: Metodologia e pr-histria da frica. 2.ed. Braslia, 2010. p.1.
SAID, E. W. Orientalismo: o Oriente como inveno do Ocidente. So Paulo: Companhia das Letras, 1990. Olhos no sentido de observao e percepo da frica a partir de uma ideologia e de um discurso tendo como base os parmetros europeus... HOBSBAWM, E. A era do capital (1848-1975). 13.ed. So Paulo: Paz e Terra, 2007.
5 OLIVA, A. R. A Histria da frica nos bancos escolares. Representaes e imprecises na literatura didtica. Estudos Afro-Asiticos, ano 25, n.3, 2003. p.436. 6 7
TREVOR-HOPER citado em FAGE, 2010, p.8-9.
BARBOSA, Muryatan Santana. Eurocentrismo, Histria e Histria da frica. Revista Sankofa, n.1, jun. 2008. p.47. HAMA, B.; KI-ZERBO, J. A evoluo da historiografia da frica. In: UNESCO. Histria Geral da frica. I: Metodologia e pr-histria da frica. 2.ed. Braslia, 2010.
9 CURTIN, P. D. Tendncias recentes das pesquisas histricas africanas e contribuio histria em geral. In: UNESCO. Histria Geral da frica. I: Metodologia e pr-histria da frica. 2.ed. Braslia, 2010. p.43.
PEREIRA, Amauri Mendes. Por que estudar Histria da frica. Grupo de Estudos Afro-brasileiros e Educao, Rio de Janeiro: Uerj, n.21, s.d. p.7.
10 11 12
Na pgina do domnio pblico encontram-se os oito volumes.
AZEVEDO, Amailton Magno. frica, Dispora e o Mundo Atlntico na Modernidade: perspectivas historiogrficas. Caderno de Pesquisa Histrica, Uberlndia (MG), v.23, n.2, jul.-dez. 2010. p.363.
13
RODRIGUES, N. Os africanos no Brasil. So Paulo: Madras, 2008.
14 MAMIGONIAN, B. G. frica no Brasil: mapa de uma rea em expanso. Revista de Histria da Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, n.9, v.5, 2004. p.34.
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251
ZAMPARONI, V. Estudos africanos no Brasil: Veredas. Revista de Educao Pblica, v.4, n.5, 1995.
15
LEITE, M. D. O carter nacional brasileiro: histria de uma ideologia. 4.ed. So Paulo: Pioneira, 1983.
16 17 18
FREYRE, G. Casa-grande & senzala. Rio de Janeiro: Record, 1998.
Cabe destacar que Freire, ao observar aspectos relacionados ao espao da escravido domstica, acabou estendendo esses aspectos ao mbito do escravismo colonial, dando a ele uma conotao menos dura. RAMOS, A. O Negro Brasileiro. So Paulo: Cia. Ed. Nacional, 1940. CARNEIRO, E. Antologia do Negro Brasileiro. Porto Alegre: Globo, 1950. VIANA FILHO, L. O Negro na Bahia. Rio de Janeiro: J. Olympio, 1946.
19 20 21 22
Entrevista concedida por Waldir Freitas Oliveira. Estudos Avanados, So Paulo, v.50, n.18, 2004. p.128.
23 24
PRADO JNIOR, C. Formao do Brasil contemporneo. So Paulo: Brasiliense, 1945.
FERNANDES, F. A integrao do negro na sociedade de classes. v.1. 3.ed. So Paulo: tica, 1978.
25 26
IANNI, O. Raas e classes sociais no Brasil. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1966.
Os estudiosos da chamada escola histrico-sociolgica paulista (1960-1970) encaminharam seus estudos no sentido de afirmar a completa anomia social a que a escravido acabava reduzindo o africano. Ver VAINFAS, Ronaldo. Colonizao, miscigenao e questo racial: notas sobre equvocos e tabus da historiografia brasileira. Revista Tempo, Universidade Federal Fluminense, n.8, ago. 1999. p.9. RODRIGUES, J. H. Brasil e frica outro horizonte. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1961.
27
WEDDERBURN, Carlos Moore. Novas Bases para o ensino da Histria da frica no Brasil. In: BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade. Educao Anti-Racista: caminhos abertos pela Lei Federal 10.639/2003. Braslia, 2005. p.4.
28 29 LAUREANO, M. A. O Ensino de Histria da frica. Cincia e Letras, Porto Alegre, n.44, 2008. p.343.
Artigo recebido em 20 de dezembro de 2011. Aprovado em 11 de abril de 2012.
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Espao ciberntico, cibercultura e pesquisa acadmica

Cyberspace, cyberculture and academic research
Marcos Silva*
Resumo
O texto relata os resultados de uma pesquisa sobre cibercultura e as possibilidades de sua utilizao pedaggica. Alm disso, descreve os esforos de construo de um instrumento metodolgico de pesquisa acadmica utilizando o espao ciberntico como principal fonte de informaes. Palavras-chave: cibercultura; pesquisa acadmica; representao docente.
Abstract
The text is the report of the results of a research about cyberculture and the possibilities of its pedagogic use. Besides, it describes the efforts of construction of a methodological instrument of academic research using the cybernetic space as main source of information. Keywords: cyberculture; academic research; educational representation.
O intuito deste artigo descrever o desenvolvimento de uma pesquisa que teve como um dos objetos de estudo as principais manifestaes da mais nova fronteira cultural da humanidade, a cibercultura. Acrescenta-se a esse objetivo a exposio do teste, aplicado durante a pesquisa, de um instrumento que se destinava a sugerir uma metodologia de utilizao do espao ciberntico como fonte de pesquisa acadmica. Com base no Projeto de Pesquisa intitulado A Integrao do Ciberespao na Prxis dos Professores de Humanidades, admitiu-se como uma das hipteses de trabalho a necessidade de os professores de cincias humanas incorporarem uma nova dinmica pedaggica tendo como suporte o espao ciberntico. Dentre os recursos indicados na pesquisa para a consecuo desse objetivo destaca-se, pelo seu carter original, a apropriao pedaggica da
* Departamento de Histria, Universidade Federal de Sergipe (UFS). Cidade Universitria Prof. Jos Alozio de Campos. Av. Marechal Rondon, s/n, Jardim Rosa Elze. 49100-000 So Cristvo SE Brasil. silva.marcos@uol.com.br
Marcos Silva
cibercultura e o exame das possibilidades iniciais de introduo de algumas dessas manifestaes1 no currculo escolar. Com o fim de executar uma pesquisa exploratria no ciberespao em busca de websites dedicados s principais manifestaes da cibercultura, foram incorporados/as equipe do projeto trs bolsistas de IC Jnior (Iniciao Cientfica Jnior) que, aps a realizao de leituras bsicas de fundamentao terica, foram apresentados/as ao desafio da construo de um instrumento que servisse de roteiro para guia-los nas incurses pela internet. Na realidade, a coordenao da pesquisa tomou como ponto de partida a necessidade do estabelecimento de critrios para a anlise de websites, utilizados como fonte de informao de pesquisa acadmica. s voltas com problemas de validao e normalizao de documentos online,2 de interface grfica e de filtragem de contedos, e com um nmero vivel de websites para anlise, percebeu-se a necessidade de construo de um instrumento capaz de metodologizar a pesquisa e que pudesse servir de subsdio para pesquisas acadmicas que fizessem uso do espao ciberntico como fonte de pesquisa. Na realidade, bom esclarecer, no se trata meramente da possibilidade de acesso a documentos, artigos, livros, ensaios, dissertaes e teses que so disponibilizados online, algo que diz respeito digitalizao da cultura escrita. Para esse tipo de pesquisa j se podia contar com ferramentas como o Google Scholar que, na descrio do prprio website,
Fornece uma maneira simples de pesquisar literatura acadmica de forma abrangente. Voc pode pesquisar vrias disciplinas e fontes em um s lugar: artigos revisados por especialistas (peer-rewiewed), teses, livros, resumos e artigos de editoras acadmicas, organizaes profissionais, bibliotecas de pr-publicaes, universidades e outras entidades acadmicas. O Google Acadmico ajuda a identificar as pesquisas mais relevantes do mundo acadmico.3
A nova perspectiva outra, e implica partir do pressuposto de que o espao ciberntico um fenmeno to significativo para o homem ps-moderno que as suas manifestaes culturais peculiares constituem-se em um novo e importante objeto de investigao acadmica. Assim, convm estabelecer princpios para nortear pesquisas exploratrias que tomem os contedos produzidos e veiculados na internet como corpus documental principal.
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Lucia Santaella explica que esse novo campo de investigao se deve circunstncia de que o computador colonizou a produo cultural. Uma mquina que estava destinada a mastigar nmeros, comeou a mastigar tudo: da linguagem impressa msica, da fotografia ao cinema. Isso fez da ciberntica a alquimia do nosso tempo e do computador seu solvente universal.4 Deve-se, porm, acrescentar um breve adendo a essa constatao de Lucia Santaella. Assmann complementa bem ao afirmar:
Fica evidente que deixou de fazer sentido falar do computador como se fosse uma referncia totalizvel em si. Entenda-se bem: o computador isolado j se tornou um objeto obsoleto. Hoje o computador s faz sentido como n de acesso a essa vasta redificao planetria. E como tal passou a ser entendido pela quase totalidade de seus usurios. Essa imerso nas redes digitais passou a ser uma experincia concreta at mesmo das crianas, que tm acesso a um computador ligado rede mundial de computadores. O computador isolado deixou praticamente de existir e, com sua desapario, desapareceram muitos aspectos da anterior experincia do aprender.5
Instrumento para sistematizao de pesquisas na internet

Como maneira de encaminhar a construo do formulrio para a sistematizao da procura de documentos/websites foram propostas algumas leituras equipe de trabalho, como maneira de possibilitar a participao de todos na elaborao da ferramenta de pesquisa. Dentre as leituras, merecem destaque aquelas realizadas com o objetivo de compreender a lgica de funcionamento do principal mecanismo de busca em operao na atualidade, o Google.6 Uma primeira dificuldade foi a determinao de um critrio que justificasse, diante da imensa quantidade de websites localizados pelo mecanismo de busca quando de uma pesquisa, a anlise de determinado nmero de pginas. Porm, a prpria lgica de funcionamento do mais eficiente mecanismo de busca em operao, o Google, ajudou a encaminhar a soluo desse problema, uma vez que os websites so relacionados de acordo com um critrio lgico de importncia dentro do ciberespao.7 Na explicao do prprio Google, o mecanismo de busca trabalha assim:
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Marcos Silva
O Google funciona atravs de uma combinao complexa de hardware e software tecnologicamente avanados ... O PageRank (algoritmo de pesquisa do Google, ou seja, um sistema de classificao e ordenamento de pginas web) assenta na natureza excepcionalmente democrtica da web, ao utilizar a sua vasta estrutura de links como uma medida do valor de uma pgina individual. Essencialmente, o Google interpreta um link da pgina A para a pgina B como um voto da pgina A em direo pgina B. No entanto, o Google analisa mais do que o simples volume dos votos ou os links recebidos por uma pgina; analisa, tambm, a pgina que lana o voto. Os votos dados pelas pginas que so, por si prprias, importantes, tm maior peso e ajudam a tornar outras pginas importantes.8
Desse modo, admitindo-se que os websites que resultam de uma pesquisa j aparecem obedecendo a uma ordem lgica de importncia, convencionou-se analisar apenas 10% dos primeiros resultados apresentados como resposta a uma pesquisa efetuada. Em seguida, procedeu-se identificao das principais manifestaes da cibercultura que, alm de consistirem na estrutura lgica da investigao em operao, determinariam os termos principais a serem utilizados nas buscas na internet. Foram selecionadas as seguintes expresses culturais: blogosfera, ciberarte (web arte), poesia digital, ciberjornalismo, comunidades virtuais, cibercidadania, ciberpsicologia e cibergeografia. Depois dessa etapa, chamada no formulrio de coleta de dados de Fase Global, iniciou-se a testagem do instrumento mediante duas manifestaes da cibercultura, escolhidas aleatoriamente: poesia digital e comunidades virtuais. Para cada uma dessas expresses da cibercultura foram determinadas, como fruto de uma pesquisa exploratria inicial, palavras-chave que, distinguidas como termos de maior incidncia no assunto pesquisado e, enquanto pormenorizao, com um nmero total de resultados no Google bem menor, viabilizavam uma anlise de contedo dos documentos/websites encontrados. Na fase que se segue, utilizando as palavras-chave especficas, o modelo busca determinar questes ligadas autoria do documento/website, a confiabilidade das informaes prestadas (validao), os requisitos de interface, pequena sinopse do assunto e uma avaliao da possibilidade de utilizao docente do contedo do website (ver Anexo). Como os bolsistas de IC Jr. enfrentariam dificuldades se fossem utilizadas outras lnguas alm do portugus, definiu-se que as pesquisas ficariam restritas
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ao idioma ptrio. medida que a pesquisa ia se desenvolvendo, os dados coletados eram enviados para um disco virtual, sendo armazenados para posterior anlise e utilizao.
Entendendo as principais expresses da cibercultura

A considerao da cibercultura como o mais recente e avanado espao de produo cultural da humanidade se deve ao fato de que a imagem que outrora se tinha da televiso como lareira, ou ponto em torno do qual se reunia a famlia, est sendo substituda, segundo Galimberti e Gatti,9 pela imagem do PC como novo tear, indicando que a relao dos indivduos e da famlia com a nova media no mais passiva e de mo nica (emissor-receptor), mas enseja a produo de informaes pelos sujeitos ps-modernos. Essa perspectiva pode ser mais bem compreendida na explicao de Santaella (2003, p.176):
Se verdade que cada perodo da histria da arte no Ocidente marcado pelos meios que lhe so prprios, os meios do nosso tempo, neste incio do terceiro milnio, esto nas tecnologias digitais, nas memrias eletrnicas, nas hibridizaes dos ecossistemas com os tecnossistemas e nas absores inextricveis das pesquisas cientficas pela criao artstica, tudo isso abrindo ao artista horizontes inditos para a explorao de novos territrios da sensorialidade e sensibilidade.
O novo tear, a nova paleta, suporte privilegiado e mdia polivalente, a telemtica. No entanto, esta, ao invs de se constituir como apenas mais um mass media, por suas caractersticas singulares est se transformando em um personal media. Em funo disso, Turkle10 considera que o computador, como mquina intimista, tem efeitos subjetivos que tendem a alterar a relao da pessoa com os outros, com a sexualidade, com a poltica, com a identidade e, deve-se acrescentar, como corolrio, com a produo cultural. Assim, nota-se a importncia desse levantamento sobre as produes e manifestaes culturais surgidas em funo do novo sensorium de base digital. Essa percepo se fortalece na medida em que o advento desse novo meio de comunicao est alterando at a compreenso das categorias tradicionais de explicao da realidade utilizadas por algumas cincias, como o caso da Sociologia.
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1. Comunidades virtuais Atribui-se a expresso comunidade virtual ao escritor norte-americano Howard Rheingold, que a teria cunhado em 1993, com o lanamento do livro A comunidade virtual (publicado em portugus pela Gradiva, Portugal). Uma procura no Google por esse termo resulta em algumas centenas de milhares de pginas, mostrando que esse um dos aspectos mais considerados da nova cultura. A concepo que Rheingold11 passa de comunidade virtual simples: um novo tipo de cultura, uma teia de relaes pessoais mediadas por computador ou agregados sociais que emergem no ciberespao, que respondem a uma necessidade das pessoas por vivncia comunitria, cujas finalidades e/ou possibilidades so as mais diversas possveis, desde psicoterapia, passando por jogos, chegando a atividades cientficas e artsticas, formando um ecossistema de subculturas, com potencial para mudar a relao das pessoas com o mundo real. No dizer de Castells, o novo padro de sociabilidade em nossas sociedades caracterizado pelo individualismo em rede.12 Ou seja, a prpria noo de comunidade est mudando, deixando-se de enfatizar os aspectos espaciais e culturais para ressaltar o seu papel de suporte a indivduos e famlias. Isso significa que o sentimento de pertena agora se d com base em interesses compartilhados. Wellman e Gulia13 apontam alguns exemplos de como esses novos laos se constroem por meio da internet. Pode ser a partir de informaes sobre tratamentos, em funo da consulta a mdicos especialistas, pela participao em grupos de apoio emocional para pessoas que se recuperam de vcios em lcool e drogas, pelo desejo de obteno de companhia e conselhos, a partir do teletrabalho etc. Na verdade, o que se afigura a possibilidade concreta de uma glocalizao (o global com suporte no local, que est sendo chamado de glocal). Isso porque a partir da infraestrutura tcnica proporcionada pela telemtica no que o mundo tenha se tornado uma aldeia global, como McLuhan disse originalmente, a aldeia particular de cada um pode agora abranger todo o globo, no dizer de Wellman e Gulia (2005). Dessa forma, percebe-se como as redes sociais amparadas por computador transformaram-se em elemento fundamental de lao social, a ponto de
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Castells (2003) afirmar que as relaes de famlia esto ultimamente sendo ajudadas pelo uso do e-mail. 2. Cidades digitais Com o surgimento do novo meio de comunicao propiciado pela interconexo planetria dos computadores, o ciberespao, afigura-se tambm a configurao de, no mnimo, um novo espao antropolgico, espao de significao ou de proximidade, chamado por Lvy de espao do saber.14 Esse novo sistema de agregao social precisaria, semelhana do espao tradicional, desempenhar as mesmas funes de proteo, compartilhamento simblico e centro de atividades comerciais, administrativas, cientficas e beneficentes. Essa a pretenso do novo surto urbanstico da humanidade. Desta vez, constitudo no de cidades-Estado, mas de cidades virtuais enquanto novo ambiente tecnolgico de mobilizao social (Castells, 2003, p.120). Nesse fenmeno urbano destacam-se as cidades digitais de Amsterd,15 Bolonha16 e Aveiro.17 Na definio de Zancheti,18 uma cidade digital um sistema de pessoas e instituies conectadas por uma infraestrutura de comunicao digital (a internet) que tem como referncia uma cidade real. Os objetivos dessa cidade vo desde a instaurao de uma utpica democracia eletrnica a ser desfrutada pelos netizens, cidados da internet, formao de redes comunitrias, ou seja, integrao social; manifestaes culturais, notadamente aquelas que caracterizam a nova fronteira cultural da humanidade, a cibercultura; banco de dados sobre a comunidade originria; incubao de negcios; possibilidade de atuao do governo eletrnico,19 o chamado e-gov, e divulgao turstica, dentre outros. 3. Poesia digital A poesia digital a poesia
que circula nos computadores (discos rgido e flexvel), nos CD-ROMs e nos sites da internet. Essa poesia pode ser chamada de poesia experimental, nova poesia visual, poesia digital, poesia interntica ou nova poesia das mdias e, de certa
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forma, ela se constitui num gnero, o gnero da poesia digital, como um dos muitos gneros de poesia existentes (poesia verbal, visual, sonora etc.).20
Com base no levantamento realizado destacou-se a produo de Eduardo Kac21 e a pesquisa de Sergio Caparelli,22 da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Uma pesquisa mais detida ser suficiente para revelar obras interessantes do novo gnero de poesia.23 4. Webart So os trabalhos de arte que foram especialmente desenvolvidos para a internet e que por isso utilizam as possibilidades e caractersticas desse meio, como hipertextualidade, interatividade, imaterialidade e reprodutibilidade incalculvel. Ou seja, nessa nova expresso cultural ocorre a digitalizao dos instrumentos da produo artstica. Algumas manifestaes da cibercultura de evidente e imediata aplicao pedaggica so o ciberjornalismo, que j se transformou at em disciplina acadmica de cursos superiores, e a blogosfera, um campo de expresso pessoal em franca expanso que tem influenciado bastante at a esfera poltica. Para uma aplicao pedaggica dos weblogs, importantes sugestes podem ser encontradas no Aulablog,24 um projeto desenvolvido por professores espanhis com sugestes para o uso educacional de blogs, com artigos, experincias e links interessantes. A questo principal no deixa de ser: Como se poderia incluir a cibercultura no currculo dos Cursos Superiores de Cincias Humanas?. As sugestes abrangem desde a proposio de disciplinas especficas sobre cibercultura no currculo at a correspondncia com autores de outras universidades (troca de experincias), a utilizao de atividades extraclasse e, especificamente no caso do curso de Geografia, a utilizao das cidades digitais como modelo para anlise e planejamento dos problemas urbanos. Esta ltima representa uma excelente sugesto. Porm, a manifestao da cibercultura que desperta especial interesse para o campo da educao a das comunidades virtuais. Segundo Lvy, comunidade virtual um grupo de pessoas se correspondendo mutuamente por meio de computadores interconectados.25 Para Castells (2003), as caractersticas fundamentais das comunidades virtuais so: o valor da comunicao livre, horizontal, e a formao autnoma
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das redes, sobre o princpio de que qualquer um livre para divulgar sua mensagem. Com base nessa classificao e na percepo de que a cultura das comunidades virtuais tem um potencial pedaggico ainda por ser explorado, algumas categorias importantes vm tona. Destacam-se os conceitos de comunidades aprendentes, inteligncia coletiva e ecologia cognitiva. A ideia bsica que se pode apreender da articulao desses conceitos que as comunidades virtuais, enquanto coletivos interconectados para fins pedaggicos, podem aspirar a se tornarem comunidades aprendentes que desenvolvam uma inteligncia coletiva a partir do compartilhamento de uma rica ecologia cognitiva. Na definio de Lvy (2000, p.28), inteligncia coletiva uma inteligncia distribuda por toda parte, incessantemente valorizada, coordenada em tempo real, que resulta em uma mobilizao efetiva das competncias. O objetivo da inteligncia coletiva seria, ento, o enriquecimento mtuo das pessoas que partilham a mesma comunidade virtual aprendente. Para conceituar ecologia cognitiva, Lvy argumenta:
Quem pensa? o sujeito nu e mondico, face ao objeto? So grupos intersubjetivos? Ou ainda as estruturas, as lnguas, as epistemes ou os inconscientes sociais que pensam em ns? Ao desenvolver o conceito de ecologia cognitiva, irei defender a ideia de um coletivo pensante homens-coisas, coletivo dinmico povoado por singularidades atuantes e subjetividades mutantes...26
Assim, na perspectiva de Lvy (1993, p.144), uma ecologia cognitiva formada no apenas por seres humanos, mas tambm por mquinas, ferramentas, estradas, carros, cidades, enfim, todos os elementos do universo fsico que as aes humanas implicam. Como fica o professor diante do desafio de propiciar ecologias cognitivas que favoream o aprendizado? Lvy responde:
A principal funo do professor no pode mais ser uma difuso dos conhecimentos, que agora feita de forma mais eficaz por outros meios. Sua competncia deve deslocar-se no sentido de incentivar a aprendizagem e o pensamento. O professor torna-se um animador da inteligncia coletiva dos grupos que esto a seu encargo. Sua atividade ser centrada no acompanhamento e na gesto das
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aprendizagens: o incitamento troca dos saberes, a mediao relacional e simblica, a pilotagem personalizada dos percursos de aprendizagem etc. (1999, p.171)
O desafio aproximar as contribuies da pedagogia com as da tcnica, aqui representada pelos recursos do ciberespao, o contedo das humanidades, sem olvidar a produo da cibercultura, no intuito de sugerir um processo de formao regular e continuada dos professores de Cincias Humanas que lhes propicie uma nova dinmica didtica.
Consideraes finais
Os dados coletados na pesquisa exploratria atravs da internet em documentos/websites revelam que a cibercultura um vasto campo aberto para a realizao de pesquisas acadmicas, no s pelo surgimento de novos objetos de pesquisa, mas tambm porque o ciberespao permite a adoo de novos procedimentos metodolgicos. Alm disso, o ciberespao e a sua cultura correlata tambm constituem um vasto campo inexplorado, especialmente do ponto de vista educacional. Ora, essas consideraes permitem concluir este breve relatrio de pesquisa levantando a tmida hiptese de que as novas possibilidades acadmicas, as dificuldades sentidas para a sua incorporao pedaggica e at mesmo as hesitaes constatadas em relao cibercultura deixam entrever que esses so fenmenos que se associam a um autntico movimento de vanguarda. Assim, defendendo a cibercultura como um fenmeno que est guiando a cultura dos dias atuais, sinalizamos para a importncia do prosseguimento dos estudos aqui esboados.
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Anexo
A INTEGRAO DO CIBERESPAO NA PRXIS DOS PROFESSORES DE HUMANIDADES ForMUlrio De avaliao De WeBsites / teMa Da PesQUisa: ciBercUltUra 1. Manifestao da Cibercultura FASE GLOBAL 4. Idioma 7. No de Sites Analisados 10. URL 11. Autor(es)
(Responsvel)
2. Ferramenta de Busca 5. Resultados ()

(Nmero Total de chamadas)
3. Data de Acesso ____/____/_____ 6. % de Visitao do
8. Palavras-Chave definidas:
9. Palavra-Chave Utilizada
Pessoal ________________________________________________________________ Institucional ___________________________________________________________ No Identificado. Baixa Mdia Elevada.
(Confiabilidade da Informao)
12. Validao:
FASE PARCIAL
13. Sinopse 14. Caractersticas/Curiosidades 15. Requisitos de interface Navegao fcil Cores amenas Contraste de cores Fcil leitura Possibilidade de interao (E-mail, Chat, Blog etc.) Identidade visual Logomarca, banners Animaes, multimdia Presena de Notcias, Informaes 16. Aplicao/Possibilidade de utilizao docente Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim No No No No No No No No No
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NOTAS
As manifestaes da cibercultura abrangem vrias subculturas, desde videogames, webart, msica, fotografia, filmes, universo hacker, tecnologias de ponta, poesia digital e ciberjornalismo, passando pelas comunidades virtuais e prticas sociais online, tais como chats, weblogs, fotologs, webcams, listas, newsgroups ou fruns. Abrange tambm o cibersexo, o imaginrio cyberpunk e at as FlashMobs, as manifestaes-relmpago, combinadas e divulgadas no ciberespao por pessoas, a maioria desconhecidas, para se reunirem em locais pblicos e dispersarem-se logo em seguida sem uma causa definida. De um modo geral fala-se de ciberarte, ciberliteratura, cibercincia, cibercidadania, cibersociologia, ciberpsicologia, cibergeografia e cibersociedades, e at a criao de cidades digitais tambm considerada um subproduto desta nova expresso cultural.
1 2
Um estudo introdutrio sobre essas questes pode ser encontrado em: PALACIOS, Marcos. A internet como ambiente de pesquisa: problemas de validao e normalizao de documentos online. Revista da FAEEBA, Faculdade de Educao do Estado da Bahia, Salvador, n.6, jul.-dez. 1996.
SCHOLAR.GOOGLE. Disponvel em: scholar.google.com.br/intl/pt-BR/scholar/about. html; Acesso em: 2 jun. 2006. SANTAELLA, Lucia. Culturas e artes do ps-humano: da cultura das mdias cibercultura. So Paulo: Paulus, 2003. p.20.
ASSMANN, H. Redes digitais e metamorfose do aprender. Petrpolis (RJ): Vozes, 2005. p.9.
5 6 Um texto de fcil acesso, que apresenta a lgica de funcionamento do Google, foi publicado pela revista SuperInteressante (n.201, jun. 2004), intitulado: O Mundo Google. Tambm j possvel encontrar nas livrarias mais de uma dezena de ttulos de obras que abordam diferentes aspectos dessa ferramenta de busca. O prprio website do mecanismo de busca disponibiliza algumas informaes bsicas sobre seu funcionamento e dicas de operacionalizao: www.google.com.br/intl/pt-BR/about.html.
A revista SuperInteressante (jun. 2004) comparou o funcionamento do Google ao do mundo acadmico, onde a importncia de uma publicao aferida pelo nmero de citaes que ela recebe em outras obras do meio universitrio.
7 8
GOOGLE. Disponvel em: www.google.com.br/intl/pt_BR//why_use.html; Acesso em: 4 jun. 2006.
GALIMBERTI, Carlo; GATTI, Fabiana. Nova mdia e famlia. In: PELUSO, ngelo (Org.) Informtica e afetividade. Bauru (SP): Edusc, 1998.
10 TURKLE, Sherry. A vida no ecr: a identidade na era da internet. Lisboa: Relgio Dgua, 1997. 11
RHEINGOLD, Howard. The virtual community. Disponvel em: www.rheingold.com/ vc/book/; Acesso em: 4 jun. 2006.
264
CASTELLS, Manuel. A galxia da internet: reflexes sobre a internet, os negcios e a sociedade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2003. p.108.
12
WELLMAN, Barry; GULIA, Milena. Comunidades virtuais como comunidades: os surfistas da rede no viajam sozinhos. Disponvel em: members.fortunecity.com/cibercultura/ vol6/comucomo.html; Acesso em: 5 mar. 2005.
13 14 LVY, Pierre. A inteligncia coletiva: por uma antropologia do ciberespao. 3.ed. So Paulo: Loyola, 2000. 15 16 17 18
www.amsterdam.nl/asp/get.asp?ItmIdt=00000494&SitIdt=00000005&VarIdt=00000002. www.comune.bologna.it/. www.aveiro-digital.pt/.
ZANCHETI, 2004, citado em DA SILVA, Michele Tancman Candido. A (ciber)geografia das cidades digitais. Scripta Nova. Revista Electrnica de Geografia y Cincias Sociales, Barcelona: Universidad de Barcelona, v.VIII, n.170 (36), 1 ago. 2004. [ISSN:1138-9788]. Disponvel em: www.ub.es/geocrit/sn/sn-170-36.htm; Acesso em: 30 nov. 2004.
19 20
www.redegoverno.gov.br/.
ANTONIO, Jorge Luiz. O gnero poesia digital. Symposium, ano 5, n.1, jan.-jun. 2001. p.65. www.ekac.org./index.html. www.capparelli.com.br.
21 22 23
www.pucsp.br/pos/cos/epe/mostra/; www.ociocriativo.com.br/poesiadigital/epoesia/; artecno.ucs.br/; www.cce.ufsc.br/nupill/; www.lucialeao.pro.br/. www.aulablog.com/. LVY, Pierre. Cibercultura. So Paulo: Ed. 34, 1999. p.27.
24 25 26
LVY, Pierre. As tecnologias da inteligncia: o futuro do pensamento na era da informtica. Trad. Carlos Irineu da Costa. So Paulo: Ed. 34, 1993. p.10-11.
Artigo recebido em 20 de janeiro de 2012. Aprovado em 10 de abril de 2012.

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Currculos de Histria e expectativas de aprendizagem para os anos finais do ensino fundamental no Brasil (2007-2012)
Curriculum of History and learning expectations for the final years of primary education in Brazil (2007-2012)
Margarida Oliveira* Itamar Freitas**
Resumo
O artigo traa um perfil das propostas curriculares produzidas entre 2007 e 2011, por 18 estados da Federao, destinadas aos anos finais do ensino fundamental. O texto um dos resultados da pesquisa empreendida nos ltimos trs anos por pesquisadores das universidades federais do Rio Grande do Norte e de Sergipe, que prioriza o exame das expectativas de aprendizagem histrica em termos de finalidades, quantidades, distribuio, habilidades, conhecimentos e nveis de incorporao da pesquisa de ponta. O objetivo fornecer subsdios para o conhecimento e a discusso sobre polticas pblicas e apontar a oportunidade de investigao de temticas e problemas ainda pouco explorados pela academia. Palavras-chave: ensino de histria; currculo; ensino fundamental.
Abstract The article presents a profile of curricular proposals produced between 2007 and 2011 by 18 states of Brazil, for the final years of primary education. The text is one of the results of a research undertaken in the last three years by researchers at the federal universities of Rio Grande do Norte and Sergipe, which prioritizes the review of learning expectations in terms of historical purposes, amounts, distribution, skills, knowledge and levels of incorporation of cutting edge research. The goal is to provide subsidies for knowledge and discussion of public policy and point out the opportunity to research issues and problems few explored by the academy. Keywords: History Teaching, Curriculum, Elementary school.
* Departamento de Histria, Centro de Cincias Humanas, Letras e Artes, Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Campus Universitrio de Lagoa Nova. 59078-970 Natal RN Brasil. margaridahistoria@yahoo.com.br ** Centro de Educao e Cincias Humanas, Departamento de Educao, Universidade Federal de Sergipe (UFS). Cidade Universitria Prof. Jos Alosio de Campos. Av. Marechal Rondon, s/n, Jardim Rosa Elze. 49100-000 So Cristvo SE Brasil. itamarfo@gmail.com
Revista Histria. Hoje, v. 1, n 1, p. 269-304- 2012
Margarida Oliveira e Itamar Freitas
H 14 anos, Circe Bittencourt publicou um balano das propostas curriculares de histria produzidas entre o fim da dcada de 1980 e o incio da de 1990 em 22 estados brasileiros. A inteno da pesquisadora era identificar o alcance de tais propostas no que se refere s mudanas do conhecimento histrico escolar,1 transformaes essas operadas a partir do processo de democratizao pelo qual passara o pas, que resultou at mesmo no retorno da disciplina Histria aos currculos do ensino fundamental. Em seu balano, como o prprio ttulo sugeria, Bittencourt apontou continuidades e transformaes. Entre as primeiras, destacou a presena do ensino de histria fundado no tempo cronolgico como nico ordenador das mudanas e do estruturalismo na verso dos modos de produo com a consequente subsuno do indivduo coletividade. Das mudanas, destacou o esforo de algumas propostas para estabelecer uma histria problema, os cuidados com a anlise das noes de tempo histrico, a introduo, ainda que tmida, de estudos sobre as culturas africanas e a superao da ideia de espao europeu como lugar do nascimento da nao formao fundada na mistura de raas e no predomnio da experincia portuguesa. A quase uma dcada e meia da publicao desse importante inventrio, vivenciamos o debate em torno da elaborao e circulao dos Parmetros Curriculares Nacionais, a produo das Diretrizes Curriculares para o Ensino Mdio, a ampliao do Ensino Fundamental em mais um ano e o atendimento de vrias demandas sociais que resultaram em prescries sobre a legislao de ensino, a exemplo das orientaes sobre o estudo da histria da frica e dos afrodescendentes, para citarmos apenas os temas de maior difuso entre os professores do Ensino Bsico. Em termos historiogrficos, os novos objetos, problemas e abordagens introduzidos no ambiente acadmico, no final da dcada de 1980, parecem conviver civilizadamente com as perspectivas um pouco mais esquerda. Empregando as categorias de Ciro Flamarion Cardoso,2 diramos: os paradigmas rivais o iluminista e o ps-moderno , enfim, reconheceram os seus exageros (e as possibilidades de interao). Acerca das ideias de aprendizagem, ensino e currculo, vigoram as mesmas certezas cunhadas a partir da obra de autores como Jean Piaget, Lev Semenovich Vygotsky, Jerome Bruner, David Ausubel, Philippe Perrenoud, Csar Coll e de um grupo de tericos crticos entre os quais podem ser inclu270
Currculos de Histria e expectativas de aprendizagem
dos os nomes de Paulo Freire e de Dermeval Saviani. Tais ideias so por demais conhecidas da maioria dos profissionais: desenvolvimento humano em termos de estgios, respeito aos saberes prvios, aluno como construtor de conhecimento, professor como mediador das situaes de aprendizagem, pedagogia das competncias e dialogismo. Novidade mesmo, afirmaramos, foi o crescimento da produo acadmica resultante da pesquisa bsica sobre o ensino de histria. Encontros nacionais, revistas, consolidao de grupos de investigao e formao de mestres e doutores proporcionaram o acmulo de grande experincia analtica (embora de forma desequilibrada) sobre os aspectos que envolvem a aprendizagem histrica em todas as etapas do ensino bsico e at do nvel superior. Quais os desdobramentos dessa nova conjuntura para a formatao das propostas curriculares elaboradas nos estados do Brasil no perodo 2007-2012? Que desafios detectados no final da dcada de 1980 foram superados e que novos problemas se busca enfrentar? Qual o perfil das expectativas de aprendizagem formuladas na ltima dcada para os anos finais do ensino fundamental ambiente privilegiado de formao de pr-adolescentes e adolescentes onde atua o profissional com formao inicial em histria? Este artigo retoma a discusso por ns levantada nos ltimos trs anos3 no sentido de produzir indicadores sobre a experincia brasileira em termos de ensino de histria, visando subsidiar polticas pblicas, bem como chamar a ateno dos pesquisadores para a importncia do investimento na investigao sobre determinadas temticas e problemas que fogem aos interesses de tal ou tal estado, corrente historiogrfica, pedaggica, ou seja, que refletem sobre o ensino de histria em escala nacional, frente a outros movimentos e experincias internacionais. Nos trabalhos de 2011, examinamos as prescries de pesquisadores de vrios pases sobre o ensino de histria como tambm as expectativas de aprendizagem produzidas para os anos iniciais do ensino fundamental, no mbito de 12 capitais brasileiras. Aqui, dando continuidade pesquisa, analisamos as propostas curriculares produzidas para os anos finais do ensino fundamental, entre os anos 2007 e 2012, em 18 estados da Federao.4 Nosso objetivo esclarecer alguns pontos que consideramos fundamentais para o conhecimento da realidade brasileira em termos de prescries sobre o ensino de histria. Os indicadores que se seguem fornecem, portanto, a estrutura deste artigo: 1. o
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lugar da histria na formao do aluno (ou ideal de aluno a ser formado); 2. o sentido de contedo e a quantidade de expectativas anunciadas; 3. as prescries em termos de conhecimentos e de habilidades (conhecimentos substantivos e meta-histricos); e 4. os usos dos dilogos entre as duraes, e dos jogos de escala.
O lugar da histria na formao do aluno

As propostas curriculares para o ensino de histria datam da dcada de 2000, como j informamos. As 18 com as quais trabalhamos5 foram elaboradas entre 2007 e 2012, demonstrando a concentrao, nesse perodo, das reformas curriculares estaduais, em grande parte estimuladas pela ampliao do ensino fundamental de nove anos, como tambm pela ascenso de partidos de centro-esquerda ao poder nos estados, a partir do segundo mandato do presidente Luiz Incio Lula da Silva. Do ponto de vista das concepes de histria que norteiam as propostas, podemos afirmar que a tnica, diferentemente do que imaginvamos, a indefinio ou, pelo menos, a no explicitao desse ou daquele paradigma, corrente ou escola. Dois teros das propostas no indicam orientao. Traam panorama da historiografia europeia do sculo XX, criticam a histria positivista, mas, ao contrrio das propostas da dcada de 1980, no fundam as escolhas sobre um ou outro autor. Mesmo entre os projetos que partem de uma definio de cincia histrica, as afirmaes so gerais. H referncias aos historiadores Eric Hobsbawm a defesa do exame da relao presente-passado-futuro , Marc Bloch a histria como fornecedora de prazer e Jrn Rsen o estudo das formas de superao das carncias humanas. A histria tambm definida metaforicamente, a exemplo de termos como espelhos do tempo e expresso de humanidade. Apesar de anunciadas em algumas propostas, as definies no chegam (solitariamente) a determinar a escolha de habilidades, a seleo e a distribuio dos conhecimentos. Isso ocorre por um motivo bvio, embora pouco compreendido: nenhum historiador/corrente fornece o suporte necessrio a todas as demandas do ensino. Observemos, por exemplo, a proposta do estado do Paran. Ela est centrada na perspectiva da formao da conscincia histrica,
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devedora da nova histria social alem, que tem Rsen como figura de proa. No entanto, para a eleio dos contedos estruturantes (relaes de trabalho, relaes de poder e relaes culturais), os autores das expectativas reivindicam a contribuio de Eric Hobsbawm e Edward Thompson (trabalho), Norberto Bobbio e Michel Foucault (poder), Raymond Williams, Roger Chartier e Carlo Ginzburg (cultura). No que se refere s funes da disciplina escolar Histria, a situao se inverte, uma vez que a maioria explicita essa informao fundamental para os professores, sobretudo. Mesmo na ausncia de explicitao da ideia de histria-cincia, a maioria das propostas converge para quatro grandes finalidades: a formao de identidades, a capacitao para a cidadania, a leitura crtica da realidade e a compreenso dos procedimentos meta-histricos. Assim, uma verdadeira vulgata, interligando identidade, cidadania, leitura da realidade e operao historiogrfica, se instaura nas propostas. A formao da identidade surge como aquisio das noes e compreenso das identidades individuais/pessoais e coletivas (locais, nacionais, por exemplo). A identidade tambm aparece na forma de sentimento de pertena, compreenso de si e dos outros, e de percepo da condio do aluno como sujeito histrico. Identidade oscila entre fundamentos e abordagens polticas, antropolgicas e historiogrficas, mas que convergem para a ideia de formao cidad. A cidadania requerida em termos de conhecimento dos princpios, compreenso e preparao para a ao (atuao). tambm traduzida como luta contra a excluso social e em favor dos direitos fundamentais. Cidadania faz par com a preparao do aluno para a vida em regime democrtico, o desenvolvimento da habilidade de fazer escolhas, agir e intervir no mundo que o cerca. Aqui surge o terceiro e mais referido objetivo para o ensino de histria: a habilidade de ler o real. A leitura da realidade, anunciada como leitura do mundo que cerca o aluno, do presente ou da sociedade, atribui disciplina escolar Histria a responsabilidade de desenvolver no/com o aluno as habilidades de observar, interpretar, compreender e pensar. O domnio dos contedos meta-histricos, por fim, complementa o leque de finalidades expresso pela vulgata histrica. As justificativas implcitas, aqui, parecem oscilar entre as orientaes da psicologia do desenvolvimento a habilidade de identificar semelhanas e diferenas, continuidades e permannJunho de 2012
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cias e as prescries da teoria/metodologia da histria: identificar mudanas e permanncias, semelhanas e diferenas, relacionar presente/passado, raciocinar, pensar historicamente, construir conscincia histrica ou, simplesmente, conhecer os princpios da cincia da histria.
O sentido de contedo e quantidade de expectativas anunciadas

O que os adolescentes devem aprender com o ensino de histria? Essa questo respondida com o emprego da expresso expectativas de aprendizagem. No obstante a variedade de concepes de aprendizagem, a locuo no deixa dvidas sobre o sentido que queremos transmitir: o que os legisladores, gestores e professores esperam que os alunos aprendam sob a rubrica de uma rea do conhecimento chamada histria. Nas propostas, evidentemente, a diversidade de nomenclatura impera. As expectativas so chamadas de aprendizagens bsicas esperadas (AL), expectativas de aprendizagem (PR), expectativas de ensino e aprendizagem (GO), atitudes (AM), habilidades (ES, MG, SE, TO), capacidades (MT, SP), competncias e habilidades (MS, RS), contedos (CE), contedos, habilidades e competncias (RJ) e objetivos (AC, BA, PB, PE). Como vemos, o glossrio indica a incorporao da vulgata construtivista e o quase abandono do vocbulo objetivo, associado, no senso comum da docncia, ao tecnicismo comportamentalista. Para ns, entretanto, o anncio de uma expectativa de aprendizagem ganha a forma de um objetivo educacional, independentemente dos sentidos de ensino e de aprendizagem que se queiram emprestar. Dizendo de outro modo, informar sobre o que se espera que o aluno aprenda requer a construo de uma sentena composta por verbo(s) e substantivo(s) que expressem, simultaneamente, processos cognitivos (lembrar, compreender, aplicar, avaliar, criar, entre outros) e conhecimentos (factuais, conceituais, procedimentais, metacognitivos, entre outros).6 Nesse sentido, excetuando-se as propostas do Cear e de So Paulo7, todos os documentos analisados anunciam expectativas em forma de objetivo educacional alguns mais extensos, contendo dois, trs ou mais verbos, outros
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resumidos (veremos isso adiante) , constatao que nos leva a questionar de incio com quantos objetivos se faz uma proposta curricular. Aqui, novamente, a variao a tnica. H estados que prescrevem entre duas e cinco dezenas de objetivos (AC, AL, BA, CE, ES, MT, PR, RS, SE, SP), que estabelecem de seis a nove dezenas objetivos (AM, MG, MS, PB, RJ), e um terceiro grupo que lista entre dezoito e dezenove dezenas de objetivos educacionais (GO, PE, TO). Embora no possamos discutir neste artigo as razes de cada uma dessas escolhas,8 podemos inferir que tais nmeros fornecem indcios sobre a pluralidade de concepes acerca de contedo histrico (mais ou menos factuais, conceituais ou generalistas) e, ainda, sobre graus diferenciados de autonomia docente e/ou de apoio terico-metodolgico fornecido pelas equipes tcnicas. A forma de distribuio das expectativas por ano9 tambm indica variao. H propostas que estabelecem a mesma quantidade de objetivos para os dois primeiros ou os dois ltimos anos, para os trs primeiros ou os trs ltimos anos do ensino fundamental. Rara a proposta que os distribui equitativamente. No geral, o 7 e o 9 anos recebem o maior nmero de objetivos. Esses dados nos levam concluso de que, em termos de quantidade de objetivos, as propostas no sugerem qualquer tipo de progresso da aprendizagem. Grfico 1 Distribuio das expectativas entre os anos finais do ensino fundamental e por estado (2007-2011)
60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% -10%
AC
AL
AM
BA
CE
ES
GO
MS
MT
MG
PB
PR
PE
RJ
RS
SP
SE
TO
6 o ano
7 o ano
8 o ano
9 o ano
Observao: Para a adequada leitura do grfico, conferir os comentrios da Nota 5 sobre as propostas de Alagoas, Cear e Amazonas, que explicam a homogeneizao dos quantitativos referentes a cada ano.
100% 80% 60%
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275
Encerrando este tpico, esclareamos um pouco mais sobre a natureza das expectativas de aprendizagem ou, como circula na vulgata pedaggica, sobre o sentido de contedo nos currculos prescritos para a histria. A literatura da rea no chegou a um consenso sobre o que seria o especfico em termos de aprendizagens histricas,10 razo pela qual consideramos os trs tipos de contedo correspondentes s posies em disputa: 1. habilidades especficas do ofcio do historiador; 2. conhecimentos produzidos a partir das habilidades especficas do ofcio do historiador; e 3. habilidades e conhecimentos que excedem s tarefas da heurstica, anlise, sntese e escrita histricas (ofcio do historiador), demandadas, por exemplo, pela lingustica, psicologia do desenvolvimento, psicologia da aprendizagem, filosofia (principalmente, a tica e a esttica), poltica, sociologia e antropologia, ou seja, reas do conhecimento que, geralmente, fundamentam as polticas educacionais para a escolarizao bsica. Partindo dos saberes experienciais dos professores do ensino fundamental, poderamos, sem grandes problemas, nomear o primeiro e o segundo tipo como objetivos especficos, e o terceiro como objetivos gerais. Eles sero detalhados no prximo tpico. Aqui, bastante informar que 90% do total de objetivos so constitudos por habilidades e conhecimentos especficos da histria e apenas 9% enfocam outras reas do saber.11 Examinado caso a caso, verificamos que 13 das 18 propostas possuem de 84% a 100% de objetivos voltados para as habilidades e conhecimentos especficos do ofcio do historiador, demonstrando uma compreenso endgena e restrita a respeito dos contedos concebidos como histricos. As propostas da Paraba e do Esprito Santo, por exemplo, so constitudas, respectivamente, por 71% e 65% de objetivos especficos, um pouco abaixo, portanto, da taxa majoritria. Esses dados significariam, ento, que os dois desenhos curriculares reduzem o espao do conhecimento histrico na formao dos adolescentes? evidente que no. Concluses desse tipo so possveis somente aps o levantamento em detalhe dos conhecimentos e habilidades explorados pelos objetivos.
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As prescries em termos de conhecimentos e de habilidades

1. Conhecimentos e habilidades nos objetivos gerais Comecemos pelos mais raros, os conhecimentos e habilidades constituintes dos objetivos que supostamente excederiam as tarefas clssicas do historiador. Eles somam 118 em um total de 1.380 objetivos. Alm de serem minoritrios em todas as propostas que os contemplam, eles no compem os currculos de quatro estados (AM, BA, CE e PR). Porm, apresentam nmeros significativos outros quatro: 47% (SP), 35% (ES, PB) e 23% (MT). As expectativas expressas por objetivos gerais abordam conhecimentos relativos comunicao (39%),12 quais sejam: leitura13 (sobretudo, busca de informaes e interpretao de texto escrito) e escrita, anlise e leitura de grficos e tabelas e uso de mapas. Os objetivos gerais tambm exploram temas relacionados aos valores que fundamentam o comportamento individual e a vida em sociedade (68%). 14 Nesse sentido, e em ordem decrescente de ocorrncias, abordam cidadania, identidade, alteridade, diversidade cultural, tnica e de gnero, democracia, justia, tolerncia, solidariedade, direitos humanos, sociedade, o meio ambiente e o planeta. Esses objetivos tambm exploram a capacidade humana de transformao e de convivncia da diversidade na unidade. Na mesma rubrica, espera-se que os alunos ampliem as capacidades de viver em grupo, conviver com as ideias do outro, compreender e combater as ideias de dominao (entre os pases), a atitude consumista, o preconceito e a discriminao em relao mulher, aos idosos, aos afrodescendentes e aos indgenas.
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50%
Grfico 2 Valores/atitudes x habilidades lingusticas por estado: Brasil (2007-2012)
40%
30%
20%
10%
0%
AC
AL
ES
GO
MS
MT
MG
PB
PE
RJ
RS
SP
TO
Valores/atitudes
Habilidades lingusticas
Observao: Os demais estados no apresentam expectativas em termos de valores/atitudes ou de habilidades lingusticas.

70%
Em termos de habilidades, o aplicar predomina nos objetivos de comunicao, coerente com a natureza da expectativa. Ao contrrio, nos objetivos 40% que abordam valores e atitudes, prevalecem as habilidades de baixa complexi30% dade cognitiva lembrar e compreender , indicando maior nfase na aquisi20% o de informaes em detrimento da resoluo de situaes-problema. 10% 0% Este o momento de retomar aquela indagao do tpico anterior, acerRJ RS AC AL AM BA CE GO MS MT MG PB PR PE SP SE TO ca da menor frequncia de objetivos especficos Longussima nas propostas do Esprito Breve Conjuntural Longa Santo, Mato Grosso e Paraba e indicar que se trata de uma ressignificao dos contedos histricos e no, propriamente, de uma reduo do espao da histria no currculo. Os valores e as atitudes, cidados em sua maioria, seriam absorvidos como tarefas da disciplina, to importantes quanto a compreenso de acontecimentos do passado prximo ou distante. No entanto, independentemente do desempenho desses e de outros estados, como demonstra o Grfico 2, valores, atitudes e habilidades lingusticas representam aproximadamente 6% do total de expectativas no Brasil. Caso quisssemos estabelecer um paralelo entre a tipologia empregada neste artigo e as possveis razes que fundamentam a introduo dos objetivos gerais,15 sobretudo aqueles que abordam valores e atitudes, poderamos afirmar, com convico, que os princpios ticos, estticos e de cidadania, seja na sua verso
60% 50%
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constitucional, seja na disposio indicada pela Unesco, ocupam um lugar restrito no currculo de histria para os anos finais no Brasil. 2. Conhecimentos e habilidades nos objetivos especficos: contedos meta-histricos 60% Os objetivos especficos, como anunciamos no tpico anterior, so cons40% titudos por habilidades singulares ao ofcio do historiador (as operaes pro30% cessuais do ofcio pesquisa e escrita da histria) e conhecimentos produzidos a 20% do emprego dessas mesmas habilidades (so os fatos ou os contedos partir 10% propriamente ditos da vulgata docente). Nomeamos os primeiros contedos 0% como AC AL AM BA CE osES GO MS MT substantivos.PE RJrepresentam, resmeta-histricos, e ltimos, como MG PB PR Eles RS SP SE TO -10% pectivamente, 11% e 79% doano das ano 8 ano prescritas.16 total 7 expectativas 9 ano 6
o o o o
50%
Grfico 3 Contedos substantivos x contedos meta-histricos: Brasil (2007-2012)

100% 80% 60% 40% 20% 0%
AC AL AM BA CE ES GO MS MT MG PB PR PE RJ RS SP SE TO
Substantivos
Meta-histricos
Como podemos acompanhar pelo Grfico 3, apenas duas propostas no explicitam os contedos meta-histricos (AL e MG) entre os seus objetivos. Nas demais, entretanto, tais contedos so distribudos de forma bastante variada. H desenhos, por exemplo, que reservam pouco menos (PR 45%) ou pouco mais que a metade (ES 58%, MT 55%). Entretanto, h tambm propostas cujo espao preenchido pelos conhecimentos e habilidades referentes teoria da histria, pesquisa e escrita histrica no ultrapassa os 5% do total dos seus objetivos especficos (BA, CE, MS, RJ 4%, e TO 5%).
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Resta saber quais so os conhecimentos e habilidades mais recorrentemente utilizados pelas propostas. Esse exame viabilizado mediante a recolha dos verbos e dos substantivos empregados no anncio dos objetivos. O Quadro 1 apresenta as escolhas de todas as propostas. Podemos observar as referncias aos conceitos bsicos (histria-processo, histria-cincia, fonte histrica, acontecimento, tempo, perodo, historicidade, sujeito histrico, durao, espao, memria, narrativa, interpretao e anacronismo) e aos procedimentos cannicos que guiam a pesquisa e a escrita da histria (observao, descrio, anlise, comparao, interpretao, crtica e sntese) ambos, objetos da formao inicial em histria. Tais escolhas, entretanto, no so expostas esquematicamente, como listamos acima pelo menos, no o so nas propostas que apresentam baixo ndice de contedos meta-histricos. Um estado, por exemplo, privilegia os conceitos de durao, fontes, interpretao-verso e a diferenciao histria-cincia/histria-vida (AC). Outro j concentra os objetivos na importncia da histria-cincia (BA). O terceiro espera do aluno a compreenso da ideia de historicidade e da diferena entre histria e mito (SE). Um quarto estado, por fim, sugere os conhecimentos e as habilidades meta-histricas, apresentando o contedo introduo histria (CE) e assim por diante. Mesmo nos estados que reservam maior espao para os contedos meta-histricos, os objetivos so concentrados em quatro ou cinco noes e/ou procedimentos. Podem, por exemplo, privilegiar o trabalho com narrativas, fontes e na relao presente-passado (PR), com os conceitos de histria, historicidade e memria e tempo e os procedimentos de observao, simultaneidade, mudana, permanncia e ruptura, continuidade e descontinuidade (MT) ou, ainda, histria, historicidade, tempo, narrativa e fontes (ES). Verticalizando o exame sobre tais propostas, verificamos que os contedos meta-histricos so distribudos nos anos finais de forma equilibrada em dois currculos (ES, MT). Apenas trs propostas apresentam tendncia decrescente, ou seja, maior quantidade de objetivos no sexto e menor no nono ano (TO, PB, PR), indicando possibilidade de progresso em termos quantitativos.17
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Quadro 1 Habilidades e conhecimentos meta-histricos: Brasil (2007-2012)

Habilidades Identificar Analisar Utilizar Definir, reconhecer, reconhecer a importncia e compreender Discutir Comparar Identificar Analisar, comparar, compreender, identificar, interpretar, ler, reconhecer, reconhecer a importncia (para a escrita da histria), utilizar, criticar e verificar Reconhecer, diferenciar Relacionar Compreender Interpretar Comparar, interpretar, relacionar, buscar Comparar, compreender Compreender, relacionar Identificar, coletar, discutir, comparar Diferenciar Diferenciar, comparar, compreender, produzir, utilizar Desenvolver Conhecimentos Acontecimento (o conceito e o referente) Anacronismo (o conceito e o referente) Escalas (Cartografia) Histria-cincia (o conceito e o referente) Conceitos histricos Cronologias Duraes Fontes histricas
Histria conhecimento/histria processo (vida) e histria/mito Histria individual e histria coletiva Historicidade Fontes (imagens) Informaes em fontes histricas Interpretaes (verses) histricas Tempo (medidas de) Memrias Narrativa e mito Narrativas Noes de simultaneidade, mudana, permanncia, ruptura, continuidade, descontinuidade e transformaes
continua
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continuao
Habilidades Conhecer
Conhecimentos Noes de tempo, espao, durao e periodizao, temporalidade e historicidade Pesquisa histrica Tempo (presente/passado) Procedimentos de observao, descrio, registro, comparao, anlise e sntese Sujeito histrico (conceito) Tempo
Estimular, projetar Refletir Desenvolver
Problematizar, refletir Conhecer, identificar, compreender, comparar representar (em linhas de tempo), medir Refletir
Valor do ensino de histria
Outra informao relevante, mas que esse quadro no pode fornecer, a frequncia dos conhecimentos e das habilidades. De maneira geral (no somatrio de todas as propostas), os contedos privilegiados so: fonte histrica, histria-cincia e tempo. Esses trs conceitos isolados ou associados preenchem mais da metade dos objetivos e esto presentes, respectivamente, em 11, 13 e 9 propostas, contabilizando 47, 26 e 14 ocorrncias. Quanto s habilidades, dos 27 verbos listados no Quadro 1, compreender, identificar, interpretar, comparar, conhecer e reconhecer concentram 50% das expectativas relativas aos contedos meta-histricos. Essa concentrao revela um dado preocupante em relao aos procedimentos da pesquisa e da escrita da histria: diminuta a presena de habilidades de maior complexidade como analisar e diferenciar, e quase ausentes as iniciativas de avaliar (criticar/ julgar) e criar (hipteses/generalizaes/narrativas). 3. Conhecimentos e habilidades nos objetivos especficos: contedos substantivos Independentemente do paradigma historiogrfico de apoio, da orientao pedaggica em termos de aprendizagem e currculo, da maior ou menor proximidade com a legislao educacional produzida pelo estado, os contedos
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substantivos de histria consideram, majoritariamente, o acontecimento como elemento central,18 tal como o define Paul Ricoeur.19 Nas 18 propostas em estudo, 87% dos objetivos tratam direta ou indiretamente dos acontecimentos. O restante das ocorrncias remete diretamente aos protagonistas (4%), artefatos (4%) e aos conceitos (4%).20 Vejamos, em, primeiro lugar, a categoria de maior frequncia, ou seja, os conhecimentos e habilidades que exploram, na ausncia de melhor palavra, a configurao21 dos acontecimentos. Tabela 1 Habilidades e conhecimentos substantivos configurao dos acontecimentos: Brasil (2007-2012)
Habilidades* Compreender (10%), identificar (8%), analisar (6%), reconhecer (4%), refletir (3%), relacionar (2%), discutir (2%), comparar, descrever, avaliar, caracterizar (1%), imaginar, valorizar (1%), diferenciar, listar, pesquisar, problematizar, ler, refletir, escrever, definir, posicionar-se, localizar, respeitar, sintetizar. Conhecimentos* Consequncias (8%), semelhanas/ diferenas (6%), importncia (5%), processo (5%), causas (5%), conceitos (4%), crescimento (3%), mudanas (2%), estrutura (1%), cronologia (1%), histria (1%), contexto (1%), apogeu, caractersticas, decadncia, fim, limites, permanncias, representaes, crescimento, imaginrio, importncia e origem.
* Os nmeros relativos so extrados da base de 1.118 objetivos que veiculam contedos substantivos. Os conhecimentos destitudos de porcentagem alcanaram menos de 1% desse total.
Como exposto na Tabela 1,22 os conhecimentos auxiliam na identificao do acontecimento-chave, ou seja, exploram os seus constituintes, ciclo vital (incio, desenvolvimento e fim), antecedentes e consequentes, a exemplo de: Reconhecer as caractersticas da era imperialista: crescimento das cidades e a formao de um mercado e de uma cultura de massa (AL, 9 ano). Nesse exemplo, espera-se que o aluno reconhea (habilidade) as caractersticas (conhecimento) do imperialismo (acontecimento-chave). No entanto, ainda que o objetivo refira-se ao acontecimento imperialismo, ele no induz o aluno a reconhec-lo de forma direta como neste outro exemplo: Relacionar o Imperialismo com a Primeira Grande Guerra (GO, 9 ano). Aqui, a habilidade relacionar imediatamente seguida do acontecimenJunho de 2012
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to Imperialismo. Ambos, portanto, exploram o imperialismo, mas o primeiro objetivo o faz de forma analtica (dando a conhecer as partes) e o segundo de forma sinttica (requerendo conhecimento prvio de imperialismo para que o objetivo seja cumprido).23 Dentro dessa categoria, como podemos acompanhar pela Tabela 1, as causas, consequncias e relevncias ainda imperam, presentes, respectivamente, em 11, 13 e 10 propostas. No entanto, as velhas demandas da histria dita conservadora convivem com expectativas de aprendizagem que exploram semelhanas e diferenas (14 propostas), processos (14), definies (11) e mudanas (10) nos eventos, bem acima, portanto, das tradicionais demandas por cronologia (8). Sobre as habilidades, constatamos o predomnio dos processos cognitivos mais simples: compreender (presente em 14 propostas), identificar (11), analisar (11), reconhecer (10).24 Tabela 2 Habilidades e conhecimentos substantivos os acontecimentos-chave: Brasil (2007-2012)
Habilidades
Compreender (7%), identificar (7%), relacionar (3%), caracterizar, analisar (3%), refletir, ler, escrever, reconhecer (2%), comparar, discutir, conhecer, definir, descrever, problematizar (1%), avaliar, diferenciar, estimular, imaginar, localizar (tempo/ espao), promover, sintetizar, valorizar e verificar.
Conhecimentos
Acontecimentos Abolio, abolicionismo, absolutismo, acordos (Conferncia de Berlim, Congresso de Viena, Aliados, Eixo, Pacto de Varsvia), Anistia, bandeiras, barroco, belle poque, capitalismo, capitanias hereditrias, caudilhismo, cdigo de desmembramento, colnia, colonizao (espanhola, europeia, francesa, inglesa, portuguesa), Coluna Prestes, Confederao dos Tamoios, conquista/domnio (sobre os territrios indgenas, do movimento Cartista, serto, do campo sobre a cidade, de Gois, do Brasil, da Amrica), Constituio de 1824, contracultura, controle, propriedade/posse/uso da terra, coronelismo, crise (de 1929, do sculo XIV), crescimento do Sudeste brasileiro, cruzadas, democratizao, depresso econmica, descobertas (tecnolgicas, arqueolgicas), descolonizao, desemprego, desenvolvimentismo, despotismo esclarecido, Diretas J, ditadura (militar, Vargas), domesticao de plantas e animais, diviso social do trabalho, dominao muulmana, economia (do acar, caf), emigrao, escravido (antiga, moderna), centralizao do poder, excluso (social, econmica), xodo rural, famlia real/corte no Brasil, Fascismo, festivais gastronmicos (GO), feudalismo, FICA (GO), Frente Negra Brasileira, fundamentalismo, globalizao, Golpe Militar de 1964, governo (Jnio
continua
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continuao
Habilidades
Conhecimentos
Quadros, Joo Goulart, militar, napolenico, totalitrio, Vargas), Guerra (do Paraguai, Fria, local), Guerrilha do Araguaia, Igreja Catlica (combate Reforma), Iluminismo, imigrao, imprio (bizantino, carolngio), inconfidncias, independncia (da Amrica espanhola, EUA, Amrica colonial, Amrica francesa, Amrica latina, Haiti), industrializao, interveno (dos EUA), islamismo/islo, liberalismo, libertao nacional, lutas sociais, meio ambiente (preservao), mercantilismo, modernismo, modernizao (do estado, do pas), monarquia, movimentos (artsticos, culturais, de dominao, de resistncia, intelectuais, nativistas, polticos), nacionaldesenvolvimentismo, nacionalismo, nazifascismo, neoclassicismo, neocolonialismo, oligarquia, Perodo 1930, perseguio esquerda (no Brasil, nos EUA), populismo, ps [segunda] guerra, pr-golpe militar, Primeira (Guerra Mundial, Repblica), Primeiro (Imprio, Reinado), Proclamao da Repblica, quilombos (resistncia), redemocratizao, reforma (agrria, religiosa), Regncia, regime (democrtico, ditatorial, militar, oligrquico), Renascimento (comercial, urbano), represso, Repblica (oligrquica), resistncia (de esquerda), revolta, Revoluo (de 1820, 1830, 1848, 1917, 1924, 1930, francesa, industrial, mexicana, russa, socialista, sovitica, poltica, cultural, inglesa, religiosa, social), Rssia czarista, Segunda Guerra Mundial, Segundo (imprio, reinado), sistema colonial, socialismo, stalinismo, tenentismo, terrorismo, trfico (indgena, negreiro), transio monarquia/repblica, Trombas (GO), Formoso (GO), Tropicalismo e urbanizao.
Na segunda posio, no que se refere frequncia, encontram-se as demandas por acontecimentos-chave. Eles ocupam 40% do total de expectativas. Como podemos observar pela Tabela 2,25 tal categoria apresenta idntica variao em termos de habilidade e maior disperso em termos de conhecimentos. As habilidades de compreender (presente em 13 propostas), identificar (10), caracterizar (9), relacionar, analisar (7) e reconhecer (6)26 so as mais empregadas em termos de frequncia relativa ao nmero total de objetivos como tambm em relao ao nmero de propostas que as adotam. Quando as comparamos com os dados da tabela anterior (Tabela 2), verificamos que, no obstante as pequenas variaes de ordem e frequncia, as expectativas referentes configurao dos acontecimentos e aos prprios acontecimentos (aconJunho de 2012
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tecimento em detalhe/acontecimento em sua totalidade) apresentam habilidades idnticas e totais aproximados (25 habilidades para a configurao e 24 para os acontecimentos). Quanto aos acontecimentos, infelizmente, no podemos quantificar a frequncia relativa ao total dos objetivos, uma vez que eles esto presentes em vrios enunciados, de forma isolada ou relacionada.27 No entanto, possvel verificar que alguns deles constituem maioria absoluta das 18 propostas analisadas, sendo os mais recorrentes: guerra (presente em 14 propostas), revoluo (14), repblica (12), cidadania (12), colonialismo, movimentos sociais (11), capitalismo, imperialismo (9). Alm disso, considerada a presena das palavras poltica, economia, sociedade e cultura (com seus similares semnticos poltico, econmico, social e cultural, socioeconmico e sociocultural), podemos afirmar que as dimenses mais conhecidas da topologia das capacidades humanas so referenciadas na maioria absoluta (algumas no total) das expectativas anunciadas pelas 18 propostas na seguinte proporo: social (126 citaes e 18 propostas), cultural (99/18), poltico (90/17) e econmico (85/16). Vejamos, por fim, a configurao das trs categorias minoritrias tambm anunciadas como contedos substantivos: os artefatos, os conceitos e os protagonistas. Juntos, constituem apenas 12% do total de 1.118 objetivos. Tabela 3 Habilidades e conhecimentos substantivos protagonistas, artefatos e conceitos: Brasil (2007-2012)
Habilidades* Compreender (1%), analisar, avaliar, caracterizar, definir, diferenciar, identificar, ler, refletir, escrever, localizar, reconhecer, refletir e verificar. Identificar (2%), analisar (1%), avaliar, caracterizar, compreender, conhecer, descrever, discutir, listar, reconhecer. Conhecimentos* Protagonistas indgenas, asiticos e africanos, famlia real, classe social, trabalhadores da minerao, intelectuais do iluminismo, massas populares, mercado, capital, cidades e vilas, Belo Horizonte, Goinia, Egito, Mesopotmia, EUA, Europa. Artefatos cdigos de leis, fontes, imagens, patrimnio, propaganda, rotas e tcnicas.
continua
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continuao
Habilidades* Identificar (1%), compreender (1%), analisar (1%), caracterizar, comparar, contextualizar, definir, descrever, diferenciar, discutir, reconhecer, refletir, relacionar.
Conhecimentos* Conceitos cidadania, cidado, classe, clientelismo, coronelismo, democracia, diviso do trabalho, escravido, federalismo, feudalismo, mito, monarquia dual, oligarquia, parlamentarismo, patriarcado, populismo, relaes sociais, trabalho escravo, trabalho livre; doutrinas/ideologias/modelos de pensamento Monroe, do branqueamento, dos movimentos polticos contemporneos, do movimento operrio, religiosas, totalitrias e iluministas; projetos iluminista, universalista da histria moderna, imperialista napolenico, polticotransformador, poltico-conservador, de ocupao e construo da identidade, de ocupao da Amrica portuguesa.
* Os nmeros relativos so extrados da base de 1.118 objetivos que veiculam contedos substantivos. Os conhecimentos destitudos de porcentagem alcanaram menos de 1% desse total.
Pela Tabela 3, constatamos que a variao das habilidades menor, quando comparadas s habilidades referentes s categorias j analisadas (configurao dos acontecimentos e demandas por acontecimentos-chave). Contudo, os atos de identificar, analisar e compreender continuam na lista dos mais requisitados, seja para o tratamento dos artefatos, seja para a abordagem dos protagonistas. Observe-se que os artefatos so assim considerados em razo de sua natureza inanimada. Os conceitos, por sua vez, do sentido aos acontecimentos e aos objetos que encarnam vontades, regras, saberes e identidades. Conceitos e artefatos, entretanto, aparecem isolados ou relacionados a outros artefatos/acontecimentos, como nos respectivos exemplos: 1. Entender o que ser cidado no imprio (RJ, 8 ano); 2. Analisar a Lei de Terras de 1850 e relacion-la com a questo agrria no Imprio (MG, 8 ano). Sobre os protagonistas (ou atores ou sujeitos histricos), necessrio alertar, mais uma vez, que listamos apenas os contedos substantivos anunciados imediatamente aps as habilidades (tambm, de forma isolada ou relacionada).28 Eles so, principalmente, sujeitos individuais pessoais, coletividades, instituies jurdico-polticas, cidades, pases e continentes considerados, alguns de forma metafrica, como detentores de vontade e promotores de ao.
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Protagonistas so categoria diminuta em frequncia no total de objetivos. Isso ocorre, provavelmente, por causa do apelo ao coletivo, tendncia crescente na historiografia dos ltimos 20 anos. Ampliando, porm, o universo de anlise, incorporando os sujeitos individuais pessoais, por exemplo, mencionados nas categorias j comentadas, no ser difcil constatar que tais protagonistas praticamente desapareceram dos currculos nas ltimas duas dcadas. Os tradicionais responsveis pelas aes os indivduos, nomeados como pessoas so to raros que possvel list-los aqui: D. Joo VI (RJ), D. Pedro II (PE), Napoleo Bonaparte (MS, PE), Abraham Lincoln (MG), Lus Carlos Prestes (AM, GO), Getlio Vargas (AM, PE, MG, MX, GO, RJ, SP), Juscelino Kubitschek (MG), Jnio Quadros (MG) e Joo Goulart (MG). Ao que parece, perderam o status de objeto principal das expectativas de aprendizagem histrica, por exemplo, as figuras de Cabral, Camaro, Tiradentes, Isabel e Deodoro da Fonseca, entre os nacionais, e os irmos Graco, Colombo e Henrique IV, por exemplo, entre os protagonistas da experincia estrangeira. Outra constatao importante, mas que abrange todas as categorias de contedos analisados at aqui, foi a vigorosa referncia aos novos sujeitos demandados na primeira dcada do sculo XXI. Eles esto presentes em 10% do total das expectativas inventariadas. Africanos/afrodescendentes/frica/cultura africana/cultura afro-brasileira e indgenas/cultura indgena so referenciados, respectivamente, por 11 e 10 propostas (entre 18). Essa proporo cai metade quando o tema so as mulheres (5 propostas), e rareia em relao s crianas (2), jovens (2) e idosos (1). O peso que o conjunto dessas temticas representa no total de expectativas de cada proposta, porm, bastante diversificado. Elas ocupam 28% (em 1 estado), 19% (3), 14% (1) 10% (3), 9% (1), 7% (3), 6% (1), 4% (4), 3% (2) e at 2% (1). Em 80% dos casos, os protagonistas frequentam as expectativas de forma isolada (ou indgenas ou mulheres ou crianas entre outras composies). Por isso, e pelo fato de as experincias indgenas, africana e afro-brasileira estarem presentes no currculo de histria para os adolescentes h mais de um sculo (ainda que no tenham recebido a abordagem sugerida pela legislao atual), no nos possvel avanar nas afirmaes sobre esse indicador. Apenas podemos inferir que a experincia de crianas, idosos e jovens representa uma inovao no currculo, tpica do sculo atual.
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Tempos, duraes, espaos e escalas

Considerando os acontecimentos em todas as expectativas, independentemente das categorias analisadas at agora, podemos examin-las sob o ponto de vista do recorte do tempo, das duraes, dos espaos focados e das escalas. Esses indicadores podem informar sobre o grau de permanncia e/ou mudana em relao s periodizaes e aos cenrios privilegiados nas propostas da dcada de 1980 e incio da de 1990. Eles tambm do a conhecer os graus de incorporao de duas formas de abordar o tempo e o espao que entraram para a historiografia brasileira (ao menos como sugesto) no mesmo perodo: os dilogos entre duraes e os jogos de escala. Em primeiro lugar, vejamos o tempo histrico, aqui viabilizado pelo artefato calendrio.29 Seu domnio e sua representao no ensino de histria foram bastante criticados na dcada passada, uma vez que a diviso quadripartite, entre outros problemas, no considerava experincias exteriores ao Velho Mundo.30 A nosso ver, no o emprego da periodizao clssica da experincia humana que aproxima ou distancia a proposta das prescries inovadoras produzidas pelos especialistas e sim a distribuio de expectativas por perodos e a distribuio dos perodos por ano. O que temos, ento, nas propostas do novo sculo? Sobre o primeiro aspecto expectativas por perodo , os dados expressam maior preocupao por parte dos professores, tcnicos e gestores com a experincia do contemporneo31 (57%),32 seguida de longe pelos acontecimentos das idades Moderna (18%) e Antiga (6%), da Pr-Histria (4%), e do Medievo (3%).33 Ao contrrio do que ocorre com o emprego das habilidades,34 em termos de conhecimento a presena de vrios contedos substantivos no mesmo objetivo muito mais frequente. Dessa prtica tm origem os objetivos compostos, ou seja, que incluem acontecimentos de dois ou mais perodos. Ainda assim, o emprego simultneo das idades Moderna e Contempornea majoritrio (7%), superando os outros dois pares mais recorrentes que tambm incluem as duas idades dominantes idades Antiga/Contempornea (1%) e Mdia/Moderna (1%).35
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Tabela 4 Distribuio das expectativas de aprendizagem histrica por perodo e estado: Brasil (2007-2012)
% AC AL AM BA CE ES GO MS MT MG PB PR PE RJ RS SP SE TO Atemporal 60 7 34 4 6 100 27 16 93 11 38 77 14 21 5 6 81 PrPrAntigo -histrico -colombiano 2 4 2 1 6 4 8 9 2 6 1 3 4 2 2 1 3 2 3 3 1 1 9 8 2 5 18 4 4 11 3 7 6 Medieval Moderno 3 3 12 1 1 1 2 1 4 3 7 3 9 10 1 20 4 18 28 18 22 12 3 18 12 11 19 19 27 31 11 5 Contemporneo 9 89 36 40 70 43 46 5 65 37 7 58 34 65 43 59 13
Examinando a distribuio dos perodos em cada uma das propostas, observamos que os acontecimentos referentes ao perodo contemporneo so majoritrios em 12 das 18 propostas, o mesmo ocorrendo com o perodo moderno, situado em segundo lugar (em termos de frequncia) em 17 currculos. A dominao do par moderno/contemporneo s no se efetivou por completo porque seis estados optaram por elaborar objetivos que no prescrevem temporalidades, pondo nfase nos contedos substantivos no datados (TO, AC) ou nos contedos meta-histricos (PR, MT), ou, ainda, distribuindo os objetivos quase que de forma equitativa entre as demandas substantivas, meta-histricas ou relacionadas aos valores da cidadania e da democracia (ES, PR).
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Mesmo entre aquelas propostas que dataram a maioria dos seus objetivos, chamaram a nossa ateno as propostas centradas no contemporneo (AL), e que no explicitam a abordagem dos perodos pr-histrico (AM, PE, RS) e antigo (MG). Isso refora ainda mais a hiptese de que a compreenso sobre a relevncia do contemporneo bastante significativa no incio da dcada de 1930 cresceu ainda mais nos currculos, ampliando de 40%, na reforma Francisco Campos,36 para 57% nas reformas locais da primeira dcada do sculo XXI.37 Caminho inverso tm tomado os perodos antigo e medieval, reduzidos, respectivamente (e tambm em relao reforma Francisco Campos) de 22% e 13% para 3% e 6% nas atuais reformas. Os acontecimentos da pr-histria (considerada a experincia americana aqui categorizada de pr-colombiana) mantiveram sua representao no currculo. Outra mudana importante foi a introduo dos contedos sem referncias temporais.38 Saber a frequncia com que aparecem os perodos em cada proposta importante, mas conhecer as formas de distribu-los ao longo dos anos finais do ensino fundamental ainda mais esclarecedor. Para tanto, comparamos as propostas aos dois perfis aqui citados: a distribuio total dos currculos no Brasil de 2012 e a clssica distribuio dos perodos na reforma Francisco Campos. Examinando a distribuio das expectativas atemporais, percebemos propostas que apresentam progresso decrescente (TO, PE, MG, GO) ou distribuio equnime para todos os anos (AL, AM, ES, MT, PB). Outras esto mais prximas das totalizaes da reforma Campos (BA, CE, RJ, RS, SE), que apresenta (se no expectativas, mas) acontecimentos datados em sua totalidade. Isso mesmo se pode dizer em relao ao contemporneo. Das 18 propostas, 12 apresentam expectativas em progresso crescente (AC, BA, CE, GO, MS, MG, PB, PR, PE, SP, SE, TO), ou seja, quanto mais se avana para o ltimo ano do ensino fundamental, mais se prope o contemporneo como tema para discusso. De igual maneira, em 12 das 18 propostas, o contemporneo ocupa todos os anos letivos (AC, AL, AM, CE, GO, MS, MG, PB, PE, SE, TO). Esses nmeros representam uma permanncia em relao reforma Campos, uma vez que 8 das 12 propostas que tm o contemporneo como majoritrio reservam o 9 ano para as expectativas referentes a esse perodo.39 Desse exame, conclumos que no h modelo(s) dominante(s). No se pode mais classificar os currculos prescritos de histria como majoritariamente estruturados no quadripartidarismo (antigo, medieval, moderno e contemJunho de 2012
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40%

30%
porneo). Porm, cedo para se afirmar que os currculos contemporneos 20% integram os tempos e as temticas de forma sofisticada, distante daquele mo10% delo inaugurado pela reforma Campos. Isso s possvel conhecer por meio do exame da relao entre esses tempos, capturada mediante o dilogo das 0% AC PE RJ RS SP TO duraes. AL ES GO MS MT MG PB
Valores/atitudes Habilidades lingusticas
Grfico 4 Distribuio das duraes nos anos finais do ensino fundamental: Brasil (2007-2012)
70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
AC AL AM BA CE GO MS MT MG PB PR PE RJ RS SP SE TO
Breve
Conjuntural
Longa
Longussima
Como expresso no Grfico 4, o tempo40 conjuntural ou a durao mdia dos acontecimentos predomina em 12 das 17 propostas. Em ordem decrescente, seguem-se a longa (MT, RJ, TO) e a breve (PR) durao.41 Observe-se que em duas propostas h concentrao das duraes longa (MT) e breve (PR). Quando postas em comparao sob o ponto de vista da distribuio entre os anos finais do ensino fundamental, constatamos a predominncia do tempo conjuntural no 7, 8 e 9 anos, seguido das duraes longa, longussima e breve. Tambm constatamos que os tempos configuram uma progresso entre o 6 e o 9 anos, sendo crescente para o conjuntural e o breve e decrescente para os tempos longo e longussimo. Quanto ao dilogo entre duraes, isto , a possibilidade de observar a experincia humana da perspectiva de uma ou mais de uma durao, enriquecendo, dessa forma a interpretao sobre um ou vrios acontecimentos, os dados apontam para o exguo emprego dessa estratgia (anunciada at mesmo pelos PCN). Do total de objetivos que informam sobre o tempo (996), apenas 4,3% (43) deles relacionam diferentes duraes.42 O pequeno grupo de objetivos com tempos compostos explora as duraes breve e conjuntural (16 ocor-
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rncias), breve e longa (8), conjuntural e longa (9), longa e longussima (9), e longussima e conjuntural (1). Quadro 2 Distribuio das expectativas segundo o espao privilegiado nos anos finais do ensino fundamental: Brasil (2007-2012)
6 ano 7 ano 8 ano 9 ano
A B C D E F G A B C D E F G A B C D E F G A B C D E F G AC AL AM BA CE GO MS MT MG PB PR PE RJ RS SP SE TO Legenda: A local; B estadual; C regional; D nacional; E continental; F transcontinental; G global. Observao: Este quadro indica apenas a presena ou ausncia dos referidos espaos. Os dados foram contabilizados com base nas expectativas datadas.
No que diz respeito aos espaos de ao cenrios ou locus dos acontecimentos os dados indicam exgua vantagem do espao nacional-brasileiro (36%) sobre o transcontinental (33%), seguidos de longe pelos espaos global (13%) e continental (11%). A trade estadual (5%), regional (1%) e local/municipal (0,4%) apresenta a mais baixa frequncia nas expectativas. A distribuio desses espaos nos anos finais bastante varivel, no explicitando, portanto, um padro. O local/municipal como cenrio est presente, apenas, em uma proposta (GO), situado nos dois primeiros anos,43 enquanto o recorte estadual ocupa trs ou mais de trs anos em quatro propostas (GO, MG, MS, TO) e um entre os dois anos finais em dois currculos (AC, TO).44
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O reduzido nmero de expectativas que fazem referncias ao regional45 (AM, GO, MG, MS, PE), por sua vez, explora a conquista e a ocupao e a formao de limites e fronteiras na Amaznia, no Centro-Oeste e no Sul, e a presena de indgenas no Centro-Oeste. Tambm abordam a urbanizao do Nordeste e os processos de centralizao administrativa e industrializao no Sudeste. Quanto ao continental,46 dominantemente surge a experincia das Amricas do Norte, Central e do Sul com metade dessa categoria, difusa em um, dois, trs ou em todos os anos do ensino fundamental. Os movimentos de independncia e a vivncia dos povos pr-colombianos so contedos substantivos mais explorados, seguidos de acontecimentos da histria moderna europeia. Quando abordados dois ou mais continentes no mesmo objetivo, a situao se inverte: a Europa ocupa dois teros das representaes, tratando, sobretudo, de guerras e revolues e de movimentos como a Reforma e o Renascimento e a formao dos Estados nacionais. Em seguida, vem a Amrica (com os temas j citados). A sia e a frica esto parcamente representadas nessa e na categoria anterior. O cenrio global, dominado por temas como o capitalismo e seus constituintes colonizao, descolonizao, globalizao, entre outros , est presente na maioria das propostas, no 6 e no 9 anos. E, por fim, vem o nacional-brasileiro, espao majoritrio nas propostas, distribudo pelos quatro anos, com maior presena no penltimo, onde so explorados, com grande frequncia, a economia do acar, a independncia poltica, a transio monarquia/ repblica, o governo Vargas, a industrializao, o golpe de 1964/ditadura militar, a experincia indgena e a luta por cidadania. A exemplo do que verificamos com as duraes, os jogos de escala so pouco empregados nas propostas que anunciam objetivos com um ou mais cenrios. No chega a trinta o nmero de expectativas que sugerem o estabelecimento de relaes entre dois ou mais espaos diferenciados.47 Assim, apesar de o espao estadual ser bastante referenciado nas propostas, a explcita relao espao estadual/espao nacional rara.48 As mais frequentes do conta das interaes entre espao nacional e o americano49 e do espao nacional e europeu.50
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Concluses
Ao final desta anlise, podemos elaborar um perfil das expectativas de aprendizagem histrica para os anos finais do ensino fundamental, ambiente privilegiado de formao de pr-adolescentes e adolescentes e lugar de atuao do profissional com formao inicial em histria. Sobre o papel do ensino nesse processo de formao, vimos declinar a prtica de orientar as propostas curriculares por uma teoria da histria ou corrente ou escola. Mesmo quando definida a cincia da histria, seu lugar na formao incorpora elementos da vulgata defendida por pesquisadores de vrios pases e recupera finalidades centenrias: formar identidades, cidadanias, compreender a realidade e os modos de produo do conhecimento histrico acadmico. A ideia de contedo tributria do construtivismo (ou da averso ao tecnicismo comportamentalista). As formas de nome-lo indicam pluralidade de concepes que vo do factualismo histria conceitual, do rgido controle autonomia docente. Essa mesma variao pode ser observada quando se comparam as quantidades de expectativas por estado, encontrando-se desde indicaes gerais at prescries, por assim dizer, quase que dirias. Em termos quantitativos, verificamos a ausncia de progresso na maioria das propostas, a nfase nos conhecimentos factuais e conceituais e procedimentais relacionados pesquisa histrica, e a residual participao dos valores e conhecimentos lingusticos. Entre as expectativas que exploram os contedos meta-histricos, predominam as habilidades de baixa complexidade (conhecer, compreender) em detrimento das iniciativas de analisar e diferenciar. As habilidades de avaliar, criticar, elaborar hipteses e narrar so raras. Das que empregam conhecimentos substantivos, tambm patente o predomnio do conhecer e do compreender, seja para explorar os acontecimentos como totalidade, seja para explorar os acontecimentos em sua configurao. Ainda sobre os conhecimentos substantivos, pudemos verificar a presena equilibrada de todas as conhecidas e difundidas dimenses humanas, hierarquizadas em termos quantitativos na seguinte ordem: social, cultural, poltico e econmico. Sujeitos individuais pessoais so raros, e j se contempla a experincia de crianas, idosos e jovens.
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Quanto incorporao de conceitos e abordagens recentemente introduzidos na historiografia de ponta, constatamos algumas assimetrias. O contemporneo continua ampliando seu espao no currculo e hoje j ocupa mais da metade do total de expectativas. Isso no significa, porm, apropriao das abordagens difundidas pela historiografia universitria. Trata-se de uma tendncia verificada, por exemplo, desde a Reforma Francisco Campos, originada nas prprias demandas escolares. provvel que o contemporneo s interrompa esse crescimento quando a historiografia didtica assumir a rubrica do tempo presente como um novo perodo da experincia humana. Ainda sobre a incorporao da historiografia acadmica, certo afirmar que a durao conjuntural predomina e so verificados indcios de progresso entre o 6 e o 9 ano, no que diz respeito s duraes longa e breve. No entanto, o dilogo entre duraes tem uso restrito. Isso mesmo podemos afirmar acerca dos jogos de escala. Apesar de bastante diversificadas em termos de recorte espacial com ligeira vantagem do recorte nacional sobre o transcontinental , as propostas que apresentam explcita relao entre o espao estadual e o espao nacional so raras. Frequentes so as interaes entre Brasil e Amrica e Brasil e Europa. Como anunciamos no incio, nosso objetivo foi traar um perfil que subsidiasse as polticas pblicas e apontasse algumas questes e temas prioritrios para a pesquisa sobre ensino de histria. Nesse sentido, encerramos este artigo convidando-os a refletir sobre as seguintes indagaes: 1. Estaria o ensino de histria nos anos finais do ensino fundamental incorporando finalidades, conhecimentos e habilidades das cincias humanas e sociais, independentemente das demandas da historiografia de ponta? 2. possvel reproduzir nas prescries curriculares todas as inovaes da pesquisa de ponta em termos de habilidades e de conhecimentos? 3. possvel atualizar a experincia crescente do tempo presente e manter os espaos ocupados pelos conhecimentos que explicam a construo do modo de vida ocidental (Grcia, Roma, Europa) e as heranas recentemente concebidas como formadoras de uma brasilidade (frica)? 4. Devemos continuar mantendo a histria local segregada ao ensino dos anos iniciais?
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5. As matrizes que fundamentam os instrumentos de avaliao nacional da aprendizagem em histria, a exemplo do Exame Nacional do Ensino Mdio, so representativas do conjunto das propostas curriculares em vigor? 6. A posio que o Brasil ocupa no cenrio global (assim como as previses sobre a manuteno e at o crescimento do seu papel) no sugeririam uma reviso desses currculos em termos de prioridades na seleo dos conhecimentos e das habilidades? 7. Aps 25 anos de experincias curriculares, passando por dois grandes momentos na vida democrtica as lutas por extirpar os vestgios autoritrios e as vitrias dos movimentos sociais , no seria o momento de pensar numa base comum em termos de expectativas da aprendizagem ou, de maneira inversa, esperaremos que a disputa por cursos superiores (fundada na carncia de vagas no setor pblico) transforme os itens de prova dos exames nacionais no currculo real para todos os brasileiros?
FONTES
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NOTAS
1
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Propostas curriculares de Histria: continuidades e transformaes. In: BARRETO, Elba Siqueira de S (Org.) Os currculos do ensino fundamental para as escolas brasileiras. 2.ed. So Paulo: Fundao Carlos Chagas; Campinas (SP): Ed. Associados, 2000. p.127-161. p.128. CARDOSO, Ciro Flamarion; VAINFAS, Ronald. Domnios da histria: ensaios de teoria e metodologia. Rio de Janeiro: Campus, 1997. p.27-43.
FREITAS, Itamar; OLIVEIRA, Margarida Maria Dias. Ensino de histria nos currculos de histria de doze municpios brasileiros: um perfil das habilidades e dos conhecimentos prescritos para a alfabetizao histrica das crianas (2000/2010). Publicado em 27 mar. 2011. Disponvel em: itamarfo.blogspot.com.br/2011/03/curriculos-de-historia-e-expectativas.html; FREITAS, Itamar. O que deve saber e saber fazer o profissional de Histria?
298
Publicado em 2 abr. 2011. Disponvel em: itamarfo.blogspot.com.br/2011/04/o-que-devesaber-e-saber-fazer-o.html. Este trabalho somente foi possvel graas colaborao de colegas pesquisadores de vrios estados, aos quais somos enormemente agradecidos: Arnaldo Pinto Jnior (ES), Carlos Augusto Lima Ferreira (BA), Egberto Melo e Jane Semeo (CE), Jussara Luzia Leite (ES), Luciana Oliveira (BA), Magda Ricci (PA), Maria Augusta de Castilho (MS), Nathalia Alem (BA), Rita de Lourdes Campos Feitoza (RN), Simone Dias Cerqueira de Oliveira (BA) e Tarcisio Normando (AM).
4 5
O quadro que esboamos aqui est condicionado seguinte situao: 16 estados reformularam suas expectativas entre 2007 e 2012 Acre, Alagoas, Amazonas, Esprito Santo, Gois, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Minas Gerais, Paraba, Paran, Pernambuco, Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul, So Paulo, Sergipe e Tocantins; dois estados no prescrevem expectativas para os anos finais ( o municpio quem o faz), razo pela qual adotamos como amostra as propostas da capital ou de uma das diretorias regionais Bahia e Cear; quatro estados, alm do Distrito Federal, esto reformulando ou construindo suas propostas (alguns at j as concluram, mas ainda no disponibilizaram no site da Secretaria de Educao) Par, Rio Grande do Norte, Rondnia, Roraima; e um estado no ser objeto de anlise em virtude de a proposta ser datada de 1998 e, ainda, pelo fato de no apresentar expectativas de aprendizagem para os alunos Santa Catarina. Apesar das buscas, at o fechamento deste artigo no obtivemos informaes sobre as expectativas do Piau e do Amap. A proposta do Maranho, que nos chegou aps a concluso do trabalho, ser includa em novo texto (em preparo) que examina as ideias de progresso e avaliao.
6 Cf. ANDERSON, Lorin W.; KRATHWOL, David R. et al. A taxonomy for learning, teaching, and assessing: a revision of Blooms taxonomy of educational objectives. New York: Longman, 2001.
A proposta do Cear anuncia conhecimentos. Os processos cognitivos so citados na exemplificao dos mapas de ensino. A proposta de So Paulo indica processos cognitivos no texto introdutrio. A informao objetiva sobre os contedos, entretanto, tambm fornecida em termos de conhecimentos. A proposta do Rio Grande do Sul apresenta competncias e habilidades e sugestes de contedo. Os conhecimentos substantivos esto presentes nos dois tpicos, mas somente competncias e habilidades constituem objetivos completos (verbos e substantivos).
7 8 9
Apesar da variao em termos de quantidade de aulas semanais e dias letivos.
A maioria das propostas discrimina as expectativas por ano, seguindo o ensino fundamental de 9 anos. As excees so Alagoas, que aponta os objetivos ao final do 9 ano, e Amazonas, que discrimina por binios (6 e 7 anos e 8 e 9 anos). Os estados no adaptados ao ensino fundamental de 9 anos ou que fizeram a opo pelo trabalho com ciclos tiveram seus dados reclassificados para efeito de comparao. Foram os casos do Esprito Santo, Rio Grande do Sul (onde o 6, 7, 8 e 9 anos correspondem 5, 6, 7 e 8 sries) e do Mato Grosso (6 ano corresponde ao segundo ciclo e 7, 8 e 9 anos correspondem ao terceiro ciclo). A proposta do Cear (Fortaleza) apresenta os contedos em bloco para o
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intervalo do 6 ao 9 ano. Para viabilizar as estimativas, distribumos equitativamente os contedos da proposta do Cear pelos quatro anos finais e repetimos as expectativas de Alagoas (do final do 9 ano para os anos 6, 7 e 8) e do Amazonas (do binio para os anos correspondentes). O sentido de aprendizagem histrica e de contedos histricos est diretamente relacionado ao sentido de histria-conhecimento, sobre o qual tambm no h consenso. Alm desse condicionante, os interesses de pais de alunos (relativos aos exames e certificaes), professores do ensino fundamental e professores universitrios lotados em programas de ps-graduao, entre outros, se repartem nas defesas de um contedo histrico mais ou menos factual (informao), centrado em conceitos das cincias humanas e sociais, ou nas habilidades e valores relativos ao ofcio do historiador (que, s vezes, coincidem com os valores democrticos e de cidadania). Uma simples diviso encontrvel nos textos de Peter Lee sintetiza e esclarece o sentido de contedo para aqueles que querem se iniciar na pesquisa. Ele afirma que a aprendizagem da histria faz uso de dois tipos: os conhecimentos factuais (conceitos substantivos) e os conhecimentos da disciplina (conceitos de segunda ordem ou conceitos meta-histricos). Cf. LEE, Peter J. Putting principles into practice: understanding history. In: DONOVAN, M. Suzanne; BRANSFORD, John D. How students learn: history in the classroom. Washington: National Research Council of The National Academies, 2005. p.31-77. p.31.
10
Os dados restantes (1%) correspondem aos objetivos sobre os quais no foi possvel estabelecer classificaes (alguns, por m redao ou erros tipogrficos).
11
Embora no oferea orientaes especficas sobre o desenvolvimento dessa habilidade, a proposta de So Paulo a mais frtil (considerada a possibilidade de os seus autores terem prescrito tais processos para todos os objetivos), representando dois teros do somatrio dos objetivos de todos os estados que prescrevem habilidades lingusticas (ler e escrever).
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A leitura entendida aqui, sobretudo, como busca de informaes em textos escritos. Quando o objetivo determina que a busca seja feita em texto de documentos histricos e seus sinnimos (fontes, textos histricos etc.), classificamos a expectativa como meta-histrica e no, somente, como atividade de ampliao das habilidades lingusticas.
13 14 15
A proposta da Paraba nomeia esse tipo de objetivo como atitudinal e procedimental.
Na Constituio e na Lei de Diretrizes e Bases para a Educao Nacional podem ser observados os objetivos gerais nos princpios ticos (responsabilidade, solidariedade, respeito ao bem comum), de cidadania (exerccio da criticidade, respeito ordem democrtica) e estticos (sensibilidade, criatividade, diversidade de manifestaes artsticas e culturais). Nas orientaes da Unesco, os objetivos aqui rotulados como especficos correspondem ao saber e ao saber fazer, enquanto os gerais esto relacionados ao saber ser, estar e comportar-se.
16 Os demais, como j afirmamos, correspondem aos objetivos gerais (9%) e aos no identificados (1%).
300
Afora esses casos, nenhuma proposta formula objetivos para todos os anos finais do ensino fundamental.
17
Suponhamos a Revoluo Francesa como exemplo. Certamente, as propostas que a incluem esperaro que os alunos apreendam o nome e os interesses dos sujeitos envolvidos, as causas, etapas, limites, consequncias e importncia da Revoluo Francesa para determinado grupo, povo ou sociedade no necessariamente contemplando todos os indicadores ou obedecendo a essa mesma ordem de exposio.
18
Para Paul Ricoeur, o acontecimento em Histria corresponde ao que Aristteles chamava de mutao de sorte metabol na sua teoria formal da armao da intriga. Um acontecimento o que no somente contribui para o desenvolvimento da intriga, mas d a esta a forma dramtica de uma mudana de sorte (Cf. RICOEUR, Paul. Tempo e narrativa. So Paulo: Papirus, 1994. v.1, p.320).
19 20 21
No foi possvel chegar a uma classificao em 1% dos objetivos.
Maneira pela qual as coisas se apresentam ou se desenvolvem (HOUAISS, Antonio. Dicionrio eletrnico Houaiss da lngua portuguesa 2.0. Rio de Janeiro: Instituto Antonio Houaiss; Objetiva, 2007. 1 CD-ROM).
22
Os termos constituintes dessa e das prximas tabelas no esgotam o glossrio das propostas. As palavras foram agrupadas e codificadas dentro do seu campo semntico para viabilizar a estatstica, tanto dos conhecimentos (a exemplo de bases/estrutura/matrizes, causas/fatores/razes, expanso/crescimento/evoluo/desenvolvimento, importncia/influncia/significado/legado/contribuio/papel/valor) quanto das habilidades (representar por desenho/desenhar, destacar o papel.../reconhecer, debater/discutir, distinguir/diferenciar, elencar/listar, entre outras).
23
Pode parecer irrelevante essa sutil diferena. Mas, se mensurarmos as propostas estaduais de histria ao longo do sculo XX, no ser difcil concluir que migramos da expectativa direta para o exame do entorno e do interior, o que significa dizer, em termos pedaggicos, que estamos, gradativamente, substituindo a pergunta o que ? inspiradora da memorizao e da resposta ao p da letra para as questes como ? e por que ? sugerindo, assim, a compreenso sobre o que se estuda. O mesmo se pode dizer em termos de teoria da histria. Estamos mudando da histria dita factual para a histria problema.
24 As pequenas variaes de ordem de exposio, entre essa listagem e o descrito na Tabela 1, apenas confirmam a informao sobre a representatividade dessas habilidades, uma vez que os primeiros nmeros (as porcentagens da tabela) so relativos ao total de objetivos, e os ltimos (os algarismos entre parnteses) informam sobre a frequncia das habilidades no total de propostas. Cruzando as duas informaes, entretanto, fcil concluir pela distribuio equilibrada de tal grupo de expectativas nas propostas brasileiras. 25
Os nmeros relativos so extrados da base de 1.118 objetivos que veiculam contedos substantivos. Os conhecimentos destitudos de porcentagem alcanaram menos de 1% desse total.
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301
O conjunto refletir, ler e escrever, como j alertamos, apresenta-se em destaque, mas est concentrado na proposta de um estado, apenas: So Paulo.
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Como nos respectivos exemplos: 1. Reconhecer no capitalismo financeiro os aspectos da concentrao de capital pelas naes industrializadas e a expanso do capitalismo como a origem da internacionalizao do capital e dos entraves do protecionismo (PE, 9 ano); 2. Relacionar a crise do socialismo e do capitalismo, nova expanso capitalista (globalizao) (PB, 9 ano).
27 28
Conforme os exemplos: 1. Discutir o serto como expresso de uma cultura (GO, 7 ano); 2. Identificar e caracterizar as instituies nacionais e internacionais que lutam pela garantia dos direitos dos cidados (TO, 9 ano). RICOEUR, Paul. Tempo e narrativa. So Paulo: Papirus, 1997. v.3.
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Na tabela a seguir, observem, isolamos os objetivos que abordam a experincia do Novo Mundo, anterior colonizao europeia, sob a rubrica de perodo pr-colombiano. No queremos criar um novo perodo. , apenas, um procedimento operatrio para separar um tipo de acontecimento paralelo experincia europeia e asitica, mas que no se enquadra na periodizao quadripartite ou nas classificaes que tomam por base os estgios tecnolgicos comumente usados nos estudos de pr-histria. Tentamos tratar com os mesmos critrios os acontecimentos relativos histria da frica, mas a proposta mostrou-se invivel, dada a generalidade (ausncia de referncias sobre tempo e espao no continente) com que os objetos abordam tal experincia.
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Aqui entendido como os acontecimentos referentes ao perodo iniciado a partir da Revoluo Francesa.
32 Nmeros calculados sobre o total de expectativas datveis, j que 32% (474) dos 1.380 objetivos so atemporais (sobretudo aqueles relacionados aos contedos meta-histricos) ou genricos (sem referncias cronolgicas, a exemplo das expectativas que abordam valores). 33
Se somarmos os objetivos que tratam de povos pr-colombianos (2%) aos da classe de pr-histria, os acontecimentos relacionados ao perodo medieval aparentam representao ainda mais reduzida.
Do total de expectativas que explicitam habilidades (111 no as explicitam), 86% (1.094) so constitudas por um verbo, 12% (155) por dois e 1% (17) por trs verbos. H, tambm, dois casos com quatro verbos e apenas um com cinco. Neste trabalho, priorizamos o primeiro verbo de cada expectativa.
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Os conjuntos antiga/contempornea, pr-colombiano/moderno, antiga/mdia, antiga/ moderna, mdia/contempornea foram empregados, mas nenhum deles alcanou a frequncia de 1%.
36 A proposta Francisco Campos destinava-se ao nvel secundrio e estruturava-se em cinco anos. No entanto, o pblico do secundrio, em termos de faixa etria, o mesmo dos anos finais do ensino fundamental (em mdia, a partir dos 10 anos de idade na verdade,
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tratava-se de um curso ps-primrio). Alm disso, o secundrio foi substitudo pelo curso de primeiro grau (sries 5, 6, 7 e 8), que, por sua vez, ganhou o nome de ensino fundamental (anos finais). O elemento definidor da reforma Campos como termo de comparao, entretanto, est no seu carter inaugural em termos de currculo: a primeira proposta oficial, declaradamente integrada (Brasil/Amrica/Mundo), como tambm o a maioria das propostas contemporneas.
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Esse fato talvez seja explicado pelo crescimento, na ausncia de melhor termo, vegetativo dos acontecimentos contemporneos e estabilizao, tambm na ausncia de melhor termo, dos acontecimentos da idade moderna que incluem a experincia brasileira. provvel que esse novo elemento, aliado ao crescimento vegetativo do contemporneo, tenha causado essa drstica reduo no espao dos perodos antigo e medieval.
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39 Em relao aos perodos antigo e medieval, excetuando-se os estados que no os incluem (ES, MG, AL), apenas uma proposta (GO) no os distribui nos dois primeiros anos, aproximando-se, portanto, da disposio de 1931. O mesmo ocorre no que diz respeito s expectativas que tratam dos perodos pr-histrico e pr-colombiano. A maioria aproxima-se do modelo Francisco Campos (BA, CE, GO, MS, MG, PB, PE, SP, SE, TO), distribuindo-os ao longo dos primeiros anos, enquanto apenas uma proposta (RJ) prescreve o perodo pr-histrico para o 6 e 9 anos. As demais (AC, AL, AM, ES, MT, PR) no reservam, explicitamente, expectativas para o recorte pr-histrico. 40 Estes foram os critrios de classificao das duraes: tempo breve 0 a 10 anos; durao conjuntural 10 a 50 anos; longa durao mais que 50 e at 300 anos; longussima durao mais que 300 anos. 41 As duraes conjuntural e longa se equivalem na proposta do Acre. O currculo do Esprito Santo no permite o clculo, j que as suas expectativas no prescrevem duraes.
Os que assim o fazem so, sobretudo, objetivos que exploram causas, consequncias, significados, semelhanas e diferenas entre acontecimentos, como neste exemplo que pode reunir, respectivamente, as duraes breve e conjuntural: Compreender a Primeira Guerra Mundial como resultado das tenses territoriais-nacionalistas que marcaram a Europa entre o final do XIX e o incio do XX, aliada s disputas por reservas de mercado caractersticas da segunda revoluo industrial (SE, 9 ano).
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Identificar as origens das cidades goianas, seus nomes originais, sua arquitetura, festas e costumes (GO, 7 ano). Identificar e caracterizar a pr-histria no Tocantins (TO, 6 ano).
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Aqui entendido no sentido jurdico-poltico-administrativo mais recente, que divide o pas em cinco territrios (Norte, Nordeste, Centro-Oeste, Sudeste e Sul).
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O continente tomado isoladamente.
A maioria das expectativas compostas (aproximadamente uma centena e meia) prope o estabelecimento de relaes do tipo Brasil x Brasil e Europa x Europa. Identificar as consequncias polticas do golpe militar (1964) em Gois (GO, 9 ano).
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Relacionar o processo da abolio da escravido nas reas dos confederados com o processo de abolio no Brasil (PE, 9 ano).
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Compreender as lutas socialistas e de libertao nacional contra a explorao e o domnio imperialista, bem como seus impactos na Amrica Latina (PB, 9 ano).
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Artigo recebido em 20 de janeiro de 2012. Aprovado em 7 de maio de 2012
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Dilton C. S. Maynard* Marcos Silva**
Prezad@s colegas,
A Histria hoje navega nos mares das novas tecnologias da informao. Apesar dos muitos crticos, impossvel negar a insero destes novos recursos na produo do conhecimento histrico. Desse modo, considerando os objetivos da nossa publicao, concebida como mais um suporte ao professor, resolvemos encarar o desafio de oferecer a cada edio algumas sugestes sobre novas tecnologias aos navegantes. Nosso alvo so principalmente aqueles menos ntimos, aqueles que podem achar muito difcil se adaptar ao mundo em redes e mudanas contnuas. A ideia aqui no apresentar uma simples listagem de endereos eletrnicos, mas oferecer exemplos de ambientes que propiciem experincias pedaggicas inovadoras e que, em sua maioria, aliam um trao ldico s atividades pedaggicas. Todavia, teremos sempre o cuidado de indicar diferentes caminhos possveis. Poderemos apenas apontar um programa, aplicativo ou coisa do tipo, tendo o cuidado de explicar o seu potencial em sala de aula. Apresentaremos stios resultantes de iniciativas isoladas, de professores ou memorialistas, pginas sem apoio financeiro e recursos sofisticados, mas tambm stios eletrnicos construdos com amparo de rgos de fomento e resultantes do empenho de equipes de profissionais, nem sempre todos eles da Histria. O ponto em comum ser a capacidade que cada uma das experincias selecionadas ter de disponibilizar um olhar inovador no ensino de Histria. Nesta edio, apresentamos exemplos de viagens virtuais, museus digitais e educao e entretenimento, cada um com uma pequena introduo. Alm disso, indicamos um ambiente como exemplo de ferramenta para o
* Universidade Federal de Sergipe (UFS) e Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). ** Universidade Federal de Sergipe (UFS).
Dilton C. S. Maynard e Marcos Silva
ensino, onde o destaque no o ambiente em si, mas as alternativas pedaggicas que ele disponibiliza. 1. Viagem virtual Viagens virtuais podem ser uma das maneiras mais interessantes de levantar informaes sobre pases e regies. Em funo do compromisso de localizar o estudante no tempo e no espao, esse recurso online pode utilizar a ampla gama de possibilidades da Internet. Assim, ser possvel ensinar sobre outros pases e/ou regies apresentando filmes (www.youtube.com/), imagens de satlite e mapas (Google Earth e Google Maps), alm de fotos, guias de turismo online etc. a) viagem virtual ndia: sites.google.com/site/viagemvirtualaindia Nem sempre um professor necessita de maiores recursos para construir ou acessar um ambiente com viagens virtuais. Um exemplo claro essa viagem virtual ndia. Com facilidade para navegar e opes bem simples, o professor ou o aluno podem ter informaes sobre o pas, bem como acessar vdeos e mapas que informam sobre aspectos distintos da regio. O formato simples no prejudica a proposta e , alm de tudo, um convite a experimentaes no ensino de Histria. b) viagem virtual para so Paulo: www.sp360.com.br Um ambiente pode ser interessante mesmo que ele no tenha sido planejado originalmente como um stio para o ensino de Histria. Com recursos sofisticados, a pgina SP 360 possibilita um passeio agradvel e rico em informaes. Merecem destaques as imagens em 360 graus, que permitem ao navegante dar um giro em torno de lugares que marcam a paisagem da capital paulista. Evidentemente, recomendamos ao professor que, caso pretenda visitar o ambiente, formule antecipadamente um roteiro de viagem, de forma a indicar aos alunos o que deve ser observado.
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2. Museus virtuais Com o amplo processo de digitalizao de todas as atividades e esferas humanas, a moda atingiu uma das reas mais tradicionais possveis, o mundo dos museus. A partir do exemplo dos principais museus internacionais como o Louvre (Frana) e o Museu Nacional do Prado (Espanha), com suas galerias online, no se concebe mais um projeto museolgico atual sem a sua dimenso no espao ciberntico. Assim, de modo geral, o professor poder sugerir aos estudantes atividades das mais diversas perspectivas cobertas pelos acervos digitais. Entre as experincias pedaggicas no ensino de Histria ligadas s novas tecnologias, os museus virtuais talvez sejam aquelas mais conhecidas. Justamente por isso, nem sempre fcil selecionar os ambientes que podem ser utilizados para enriquecer as atividades da sala de aula. Assim, optamos por apresentar aqui dois tipos de experincias que, em pontos quase opostos, oferecem suporte de igual relevncia ao docente e ao aluno. a) Museu afro-Digital: www.museuafro.ufma.br um projeto sofisticado, que conta com recursos da Capes-Procultura e foi desenvolvido pelo Ceao/UFBA, alm do apoio da UFPE e da UFMA, esta atravs do seu Programa de Ps-Graduao em Cincias Sociais. Apresenta uma clara perspectiva de democratizao do acesso ao conhecimento, aliando a facilidade para navegar no ambiente riqueza de seu acervo e a perspectivas atenciosas ao abordar minorias tnicas e grupos historicamente marginalizados. O museu ocupa-se com a digitalizao de documentos, acervos e usos de novas tecnologias para valorizar as memrias das culturas afrodescendentes. b) Museu virtual do rio-Grande: www.riograndeemfotos.fot.br/ museuvirtual/ Trata-se de um ambiente criado sem recursos financeiros, sem apoio governamental, mas isso no compromete a qualidade do que foi selecionado para ser exposto. Disponibilizando diversos tipos de documentos, o stio deve ser visitado com ateno, pois
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aborda a memria regional de modo bem simplificado. Porm, exemplo de que mesmo sem grandes aportes financeiros e sem um apelo altamente sofisticado possvel criar um ambiente que estimule o interesse pela Histria Regional. O desafio do professor est em selecionar as possveis opes nele existentes que liguem o contedo do stio Histria do Brasil, de forma a no enclausurar a narrativa no Rio Grande do Sul. A pgina possui facilidade para a navegao, permite cpias de seus contedos e download das reprodues dos documentos nela disponibilizados. 3. Educao e entretenimento Apesar de o processo ensino-aprendizagem incorporar uma carga de compromissos e exigir esforo, uma perspectiva que vem se consolidando nos ltimos tempos a possibilidade de desenvolver atividades de ensino aliadas quelas que as pessoas comumente realizam com o objetivo principal de obter prazer o entretenimento. Assim, est se configurando um campo de pesquisa e desenvolvimento chamado de edutainment, o popular aprender brincando. a) caa Digital ao Personagem: silva.marcos.sites.uol.com.br/meh/ cd.htm O exemplo inicial oferecido de uma atividade que foi desenvolvida para alunos do Curso de Histria com o objetivo de faz-los explorar a milenar e cativante prtica da proposio e soluo de enigmas. Assim, baseado nos princpios da emulao pela disputa de enigmas e da aprendizagem mediada por computador, o professor sugeriu para a turma o desafio Caa Digital ao Personagem b) Detetives do Passado: www.historiaunirio.com.br/numem/detetivesdopassado/ No se engane se esta pgina demorar a ser completamente visualizada. Vale a pena a visita! Detetives do Passado um projeto inovador, desenvolvido pelo Ncleo de Documentao, Histria e Memria (Numem) da UniRio e o pelo Centro de Estudos dos Oitocentos (CEO) e financiado pela Faperj e pelo CNPq. A equipe
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concebeu um ambiente dinmico, no qual possvel, como numa atividade detetivesca, tentar resolver casos. A interface da pgina, com armrios e gavetas que se abrem e do acesso a pastas com as pistas, certamente encanta alunos. Mas o mais importante o cuidado da equipe em oferecer suporte ao professor para que o ambiente seja adequadamente explorado. A navegao pode ser dificultada em algumas sees, talvez por conta da necessidade de carregar imagens ou pelo tipo de conexo utilizada. Mas nada disso deve impedir a experincia de convidar os alunos a serem detetives e, desse modo, tornar a Histria ainda mais divertida. 4. Ferramentas para o ensino Alguns recursos podem congregar no apenas um, mas diversos expedientes pedaggicos. So ambientes que possibilitam desde viagens virtuais at atividades que mesclam entretenimento e educao. Nesta edio, gostaramos de indicar um deles: artehistoria: www.artehistoria.jcyl.es Ambiente em espanhol, a pgina Arte Historia oferece diferentes ferramentas para o ensino de Histria. O stio no se limita a uma poca especfica, aborda assuntos que passam da Antiguidade Clssica a temas recentes. Rene biografias, mapas, animaes e conexo com o YouTube, entre outras opes. Os muitos recursos fazem do stio uma alternativa interessante para se encontrar exemplos de experincias que podem ser levadas adiante de modo interdisciplinar.
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Detetives do passado no mundo do futuro: divulgao cientfica, ensino de Histria e internet

Detectives of the past in the world of the future: popularization of science, teaching History, and internet
Keila Grinberg* Anita Almeida**
Resumo
O objetivo do texto refletir sobre a divulgao cientfica, o ensino de Histria e as possibilidades que a internet oferece nesse campo. E, ao mesmo tempo, discutir uma experincia especfica, a elaborao do site Detetives do Passado, produzido pelas autoras e dedicado ao ensino de histria. Palavras-chave: divulgao cientfica; ensino de Histria; internet.
Abstract
The aim of this paper is to discuss the popularization of science, history teaching and the possibilities the Internet offers in this field. At the same time, we intend to discuss a specific experience: the website Detetives do Passado [Detectives of the Past], dedicated to the teaching of history and produced by the authors. Keywords: popularization of science; history teaching; internet.
Os historiadores e a internet
J chamada de o quadro negro do futuro, antes do entretenimento online e do e-commerce, a internet, ao surgir, foi imediatamente atrelada a possibilidades de renovao de mtodos de ensino,1 mesmo que hoje d para ver que o mundo dos negcios avanou bem mais rpido no uso da rede do que o da educao. A ideia de aliar os avanos tecnolgicos e da comunicao a novas formas de educar j seduzia professores e universidades desde pelo menos a dcada de 1960, com a criao das primeiras Universidades Abertas na Europa, dedicadas ao ensino a distncia, mais ou menos na mesma poca em
* Departamento de Histria, Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UniRio). Av. Pasteur, 458, Urca. 22290-240 Rio de Janeiro RJ Brasil. keila@pobox.com ** Departamento de Histria, Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UniRio). Av. Pasteur, 458, Urca. 22290-240 Rio de Janeiro RJ Brasil. anita.correialima@gmail
Keila Grinberg e Anita Almeida
que a linguagem da educao em massa comeava a mudar, e a nfase na palavra aprendizado ganhava espao em relao quase dmod ensino.2 Mas o espao que as chamadas novas tecnologias ganharam no campo da reflexo mais geral sobre Educao no parece ter encontrado correspondente similar na rea de Histria.3 Para alm da utilizao do computador como ferramenta para construo de bancos de dados, principalmente por especialistas em histria econmica, quantitativa ou demogrfica procedimento feito desde a dcada de 1960 , at recentemente foram poucos os historiadores que se dedicaram a refletir sobre as mudanas que a rede mundial de computadores traria pesquisa, produo e divulgao do conhecimento em Histria.4 Como bem notou Camila Dantas, os primeiros historiadores a chegarem internet foram os amadores, seguidos por centros universitrios e instituies de memria. Atualmente, projetos de divulgao cientfica em Histria na internet, a maioria localizada nos Estados Unidos, esto mesclados a reflexes mais amplas sobre os documentos produzidos em meio digital e as novas formas de realizao de pesquisa acadmica, como o projeto Digital History5, desenvolvido por Daniel J. Cohen e Roy Rosenzweig na George Mason University, talvez o primeiro a, ao dirigir-se igualmente a historiadores profissionais e amadores que elaboram projetos na internet, defender uma nova identidade para o historiador, expressa no logotipo do grupo.6 Hoje, a maioria das atividades de historiadores na internet relativa digitalizao de documentos e de acervos de instituies, tanto para preserv-los quanto para torn-los disponveis a pesquisadores e interessados que dificilmente a eles teriam acesso. No Brasil, alm de iniciativas governamentais (como o Projeto Resgate,7 que, em esforo sem precedentes, digitalizou aproximadamente 150 mil documentos, com 1,5 milho de pginas manuscritas, do acervo do Arquivo Histrico Ultramarino de Lis316
Detetives do passado no mundo do futuro
boa), e da atuao de instituies como a Biblioteca Nacional e o Arquivo Nacional, fundamentais na discusso pblica sobre a digitalizao de acervos, so importantssimas as iniciativas de grupos de pesquisa, que vm elaborando projetos de digitalizao e disponibilizao online de documentos de outro modo praticamente inacessveis ao pesquisador. Exemplar, nesse caso, o trabalho do Laboratrio de Histria Oral e Imagem (LABHOI) do Departamento de Histria da Universidade Federal Fluminense (UFF), que vem, mediante projetos coletivos ou individuais, se dedicando a digitalizar documentos, que incluem at mesmo acervos de outros pases, como Cuba e Angola.8 Outro bom exemplo so projetos de realizao colaborativa de bancos de dados digitais, como fazem pesquisadores do Centro de Pesquisas em Histria Social da Cultura (Cecult) da Unicamp e do Centro de Estudos do Oitocentos (CEO).9 Esses avanos na disponibilizao e tratamento de fontes histricas nos colocam diante de novas e complexas questes: por exemplo, a de como preservar os documentos j criados em formato digital.10 Esse e outros desafios certamente acompanharo o trabalho dos historiadores do futuro. Mas, passadas vrias dcadas da inveno do quadro negro do futuro, e apesar de iniciativas muito importantes11 que ajudam a mostrar a riqueza das possibilidades nessa rea, os usos didticos da internet, em sentido mais global, ainda parecem bem modestos.
Os historiadores, o ensino de Histria e a divulgao cientfica

Uma questo que talvez esteja relacionada ao pouco uso da internet, de maneira mais especfica, como ferramenta para a divulgao cientfica e o ensino de Histria, o fato de que o interesse pelo prprio ensino de Histria, como rea de reflexo e de produo, ainda restrito na universidade. Um fenmeno que se observa que, embora o campo tenha crescido bastante nos ltimos anos, ainda so relativamente poucos os historiadores que se dedicam a pensar a forma como a Histria ensinada nas escolas. Evidncia disso o fato de serem praticamente inexistentes os programas de ps-graduao no Brasil a se dedicarem ao assunto. Dos 63 cursos existentes na rea de Histria no incio de 2012, nenhum tem sua rea de concentrao dedicada ao Ensino de Histria. H apenas alguns programas, como o caso da Universidade EsJunho de 2012
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tadual de Londrina (UEL) ou da Universidade Federal da Paraba (UFPB), que tm linhas de pesquisa dedicadas pesquisa no campo. Para se ter ideia do contraste com outras reas, existem hoje 72 cursos de ps-graduao no Brasil dedicados exclusivamente ao ensino de cincias fsica, qumica, biologia, cincias da terra e matemtica, entre mestrado profissional (39), mestrado acadmico e doutorado. Alis, o nmero desses cursos cresceu tanto que eles deixaram de entrar na rubrica Outros, na classificao das reas de avaliao da Capes, para ter nomenclatura prpria: Ensino.12 O mesmo observado quando se analisa o nmero de professores universitrios de Histria que se dedica redao de livros didticos e demais produtos dirigidos ao pblico escolar. Como exemplo, veja-se o caso do Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) do Ministrio da Educao. Na anlise dos livros a serem adotados em 2012, h vrios professores universitrios de Histria avaliando as colees, mas poucos escrevendo.13 Alm disso, um aspecto da questo que precisa ser mencionado que a Capes, por deciso dos comits de rea e assim na rea de Histria no considera o livro didtico como produo intelectual qualificada dos pesquisadores, item de fundamental importncia na avaliao dos programas de ps-graduao.14 H alguns indcios, no entanto, de que esse estado de coisas pode estar mudando e para melhor. Nesse ponto, as agncias de fomento tm ocupado papel importante, tanto o CNPq, atravs do prmio Jos Reis de divulgao cientfica e tecnolgica, quanto a Faperj, por exemplo, por meio dos editais de Difuso e Popularizao da Cincia e Tecnologia no Estado do Rio de Janeiro, existente pelo menos desde 2007, e de Apoio Produo de Material Didtico para Atividades de Ensino e/ou Pesquisa, existente desde 2009. E h o sucesso de iniciativas recentes, no campo da divulgao, como a Revista de Histria da Biblioteca Nacional,15 ou no campo da pesquisa, como as atividades do grupo de pesquisa Oficinas de Histria, composto por pesquisadores de vrias instituies de ensino e pesquisa do pas, que desenvolve, entre outras atividades, o projeto Caixa de Histria.16
O passado, a Histria e as questes do futuro

Voltando aos historiadores e internet, no momento parece que estamos diante de vrios desafios. O primeiro o j mencionado anteriormente, que
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mobiliza, alm de historiadores, arquivistas e cientistas da informao: o desafio da preservao da documentao, produzida em vrios suportes, inclusive a prpria internet. Outro desafio a reflexo sobre a forma como o pblico em geral tem dialogado com os sites que disponibilizam documentos histricos, como processos criminais, registros de batismo, fotografias, relatrios oficiais etc. Hoje muito mais fcil, para estudantes e interessados em geral, obter informaes retiradas das prprias fontes histricas, algo anteriormente feito apenas pelos historiadores que sabiam localiz-las no mundo real. Nesse sentido, a maior facilidade em consultar documentos de pocas e locais variados significa uma maior divulgao do conhecimento histrico? Por conta da internet, estaramos mais perto de uma Histria Pblica, no sentido atribudo ao termo pelo National Council on Public History, qual seja, o de tornar a Histria, seus procedimentos metodolgicos e suas referncias mais acessveis ao grande pblico?17 Acreditamos que no. Sendo um pouco pessimistas, talvez um dos efeitos de tanta facilidade de acesso, neste caso principalmente a textos, possa at ter sido o contrrio: apesar de ainda no termos estatsticas a respeito, flagrante o aumento de plgios em trabalhos acadmicos, e no h professor universitrio que no tenha uma histria triste para contar sobre a ocasio em que se sentiu um policial, procurando crimes de autoria no Google.18 Talvez esteja a a maior dificuldade, e ao mesmo tempo o maior desafio, que une tanto o ensino de Histria quanto a divulgao cientfica na internet. Ao invs de apenas combater o plgio que naturalmente j existia bem antes de serem criados os mecanismos de busca , trata-se de evidenciar, atravs da internet, o processo de produo do conhecimento, a comear pela prpria noo de autoria, to discutida no mbito da criao artstica.19 Afinal, a acessibilidade a textos e documentos proporcionada pela rede mundial de computadores, para ser bem usada, requer conhecimentos prvios sobre confiabilidade e relevncia das informaes a serem obtidas na internet. Sem elas, o leitor ou o usurio do sistema no consegue avanar na leitura e na produo de texto (de qualquer texto, de uma tese a um comentrio em um blog). Como fazer isso? Um caminho possvel criar mecanismos que permitam ao usurio leitor, estudante, qualquer que seja seu login conhecer as etapas do processo de produo do conhecimento em Histria. Assim, saber ler doJunho de 2012
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cumentos de poca, contextualiz-los, critic-los, cotejar as informaes obtidas com outros documentos e com outros textos e verificar a procedncia de informaes obtidas nesses textos so alguns dos procedimentos que ajudam as pessoas a observar, analisar e classificar informaes de qualquer natureza. No caso das informaes de natureza histrica, isso fundamental, tanto para os estudantes de Histria, quanto para os interessados no assunto. Refletir sobre o processo de produo do conhecimento histrico talvez no seja o objetivo inicial das pessoas interessadas em Histria pblico potencial das aes de divulgao cientfica que buscam a internet como forma de aprimorar seus conhecimentos. Mas talvez esta seja uma surpresa que os historiadores podem reservar a seus leitores: alm de divulgar o conhecimento produzido nas universidades, divulgar tambm seu processo de produo. E a internet, para isso, um meio extraordinrio.
O site Detetives do Passado

O site Detetives do Passado foi pensado como um espao de atividades de investigao e pesquisa escolar, voltado para alunos da Educao Bsica, tanto dos ltimos anos do ensino fundamental, como do ensino mdio. Ainda em fase experimental, nasceu da tentativa de lidar com algumas questes que envolvem o uso da internet no ensino de Histria, atravs do desafio que a elaborao de um material especfico. E preciso dizer que se possvel imaginarmos que as possibilidades nessa rea so amplas, as dificuldades tambm no so pequenas. Por ser um campo ainda novo, os procedimentos e recursos didticos criados no mundo virtual da internet ainda no foram ampla e globalmente testados, por alunos e professores, e tampouco existem prticas consolidadas. Esse um campo em que ainda estamos mais ou menos tateando no escuro. E foi assim, como um pequeno experimento, em rea que se imagina to vasta e ainda pouco explorada, que o site foi desenvolvido. O Projeto foi financiado pela Faperj, mediante o Edital de Difuso e Popularizao da Cincia e Tecnologia no Estado do Rio de Janeiro, de 2007, e obteve apoio da Faperj e do CNPq, atravs do Programa de Apoio a Ncleos de Excelncia (Pronex) Dimenses da cidadania no Oitocentos, liderado pelo prof. dr. Jos Murilo de Carvalho (UFRJ). E est disponvel na pgina do Ncleo de Documentao, Histria e Memria da UniRio (Numem).20
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Como ajudar os alunos a estudar histria navegando na rede? Uma das grandes possibilidades que a internet trouxe foi justamente a da facilidade de obter informaes, inclusive sobre temas histricos. Todo mundo sabe que basta digitar um evento, uma data, um personagem, sobre qualquer lugar do planeta, em qualquer site de busca, que em poucos segundos h na tela bem mais resultados do que algum capaz de acessar. A dificuldade de estudar histria usando a internet est muito longe de estar relacionada escassez de recursos, e mesmo considerando apenas os sites de instituies de pesquisa que hoje do acesso a documentos digitalizados, ainda assim estamos falando de milhes de documentos. A dificuldade certamente no est na quantidade de material disponvel, e quase poderamos dizer que, ao contrrio, o perigo ser soterrado. Na internet, ento, o mais importante saber fazer escolhas e ter um roteiro de pesquisa. Voltando ideia da importncia de o aluno, ao mesmo tempo em que tem acesso a determinado conhecimento histrico, ter tambm contato com o processo de produo desse conhecimento, o Projeto foi elaborado com a preocupao, por um lado, de divulgar pesquisas recentes na rea de Histria e, por outro, mas no menos importante, de poder funcionar como uma ferramenta para aprender a investigar. Assim foi desenvolvida a ideia de oficinas, cuja realizao se d atravs do contato com as fontes, a matria-prima dos historiadores.21 A metodologia de trabalho a ser desenvolvida nas oficinas tanto na sua elaborao quanto no momento de serem colocadas em prtica por professores e alunos segue como inspirao a perspectiva do mtodo indicirio, tal como explicitada por Carlo Ginzburg em Mitos, emblemas e sinais.22 Com base no paralelo com o trabalho do detetive, o objetivo foi mostrar como o conhecimento histrico , necessariamente, fruto de uma investigao. O objetivo ltimo, no entanto, era que os alunos, ao realizarem as oficinas propostas, exercitassem a autonomia. E assim fossem animados a seguir navegando pelo enorme arsenal de informaes inclusive histricas que a internet fornece. Mas com seus prprios olhos. Como um projeto piloto, foram criadas oito atividades, todas com o tema da escravido no sculo XIX. A escolha do tema da escravido esteve relacionada a dois contextos. Em primeiro lugar, esse um tema em que as pesquisas histricas se desenvolveram notavelmente nos ltimos anos. Alm disso, o
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ensino de histria da frica e cultura afro-brasileira foi tornado obrigatrio no Brasil desde a promulgao da Lei 10.639/2003, e regulamentado atravs das Diretrizes curriculares nacionais para a educao das relaes tnico-raciais e para o ensino de histria e cultura afro-brasileira e africana, de 2004. Era possvel, ento, que o material se inserisse no conjunto das vrias iniciativas que tm sido realizadas no sentido de promover o ensino do tema. Para a criao das oficinas, optamos por selecionar casos e documentos reais, conservados em arquivos pblicos brasileiros e de outros pases, de maneira que os alunos do ensino fundamental e mdio pudessem ter a experincia de lidar com documentao utilizada nas pesquisas histricas. As oito oficinas foram organizadas cronologicamente. A primeira, Rebeldia no Engenho Santana, baseia-se em um acordo ou tratado de paz, o Tratado proposto a Manoel da Silva Ferreira pelos seus escravos durante o tempo em que se conservaram levantados, enviado pelos escravos do engenho Santana a seu senhor, por volta de 1789. Esse e outros documentos relativos ao engenho baiano esto depositados na Torre do Tombo, em Portugal, e foram utilizados pela primeira vez pelo historiador Stuart Schwartz, em seu livro Segredos internos.23 J a ltima oficina, Padeiros livres, padeiros escravos e cartas de alforria falsas, gira em torno de um documento, conservado no Arquivo Pblico do Estado do Rio de Janeiro e escrito no ano de 1934, mas que remete a acontecimentos que se passaram nos ltimos anos da escravido, quando escravos e livres trabalharam lado a lado. Os outros casos analisam o processo de uma escrava contra seu senhor, no Desterro (Florianpolis), em 1813, a histria de um preto forro que em 1819, no Rio de Janeiro, pede autorizao para exercer a profisso de sangrador, e a vida em uma grande fazenda no Vale do Paraba fluminense, observada a partir de um quadro pintado em 1844. Temos ainda a histria da luta de um grupo de africanos libertos para conseguir a ajuda dos ingleses no intuito de voltar para a frica e fundar uma cidade em Cabinda, em 1851, alm de uma oficina sobre o trabalho dos escravos carregadores de piano, na dcada de 1860, no Rio de Janeiro, em que se contou com a ajuda de um romance de Machado de Assis. E, finalmente, o tema da abolio, investigado com base na poesia de Castro Alves. Alm dos documentos-chave usados na montagem de cada oficina, elas foram preenchidas com uma srie de outras fontes, mapas, aquarelas, relatos de viajantes, trechos de romances, algumas tabelas com dados consolidados e
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citaes de trechos de obras historiogrficas, de maneira que todo esse material pudesse ser analisado, comparado e inter-relacionado, de diversas formas, durante a realizao da atividade. Todas as oficinas foram construdas sobre um esquema bsico: o caso, a tarefa, o passo a passo e a soluo. A partir do contato inicial com o caso, o aluno precisa consultar algumas pistas (fontes de pesquisa), que so acessadas ao longo do passo a passo, e que ajudam na realizao da tarefa proposta. Ele conhece a soluo ligada ao documento central, com base no qual aquela oficina foi montada apenas no final. A ideia era que, invertendo a lgica mais comum nos livros didticos, o aluno no usasse as fontes apenas como ilustrao, ou que no fosse incentivado a analisar as fontes somente depois de j ter lido sobre aquele assunto, como um complemento do aprendizado, mas, ao contrrio, que as fontes fossem indispensveis para a elaborao da atividade. No h, portanto, textos bsicos ou explicativos sobre o tema, nas oficinas. Para a soluo dos casos, os alunos so convidados a participar, ora como pessoa prxima, ora como o prprio protagonista da histria, escravo, descendente ou liberto. Escolhemos abordar histrias que colocassem em evidncia a diversidade da experincia de escravos, libertos e seus descendentes no sculo XIX, ainda que todas essas experincias estivessem ligadas, de uma maneira ou de outra, pela marca do cativeiro. Alm disso, pretendemos criar situaes em que os estudantes pudessem viver a experincia de ficar no lugar de pessoas reais, que viveram situaes reais, e que, em alguma medida, e apesar da escravido, puderam ser sujeitos da sua prpria histria. E por falar em protagonistas, o nosso objetivo era que o aluno pudesse ter a experincia de ser o protagonista em relao, tambm, ao seu processo de aprendizagem, aprendendo a olhar, julgar, medir e comparar, a criar hipteses de investigao, a sustentar uma argumentao e, afinal, a criar sua prpria maneira de ver as coisas. E que assim pudesse ficar um pouco mais preparado para navegar, e pegar bons peixes, no mar que a internet. Esse foi o nosso desejo, a nossa aposta.
NOTAS
1
A expresso do Secretrio de Educao de Bill Clinton, dita em 1996, por ocasio da implantao da ligao, por telefone fixo, das salas de aula da Califrnia com a internet.
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Citada em BRIGGS, Asa; BURKE, Peter. Uma histria social da mdia: de Gutenberg internet. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2006. p.303.
2
A Universidade Aberta da Gr-Bretanha (Open University) formou sua primeira turma em 1971. A expresso sociedade de aprendizagem, depois de ter sido utilizada pelo segundo reitor da nova universidade das Naes Unidas, foi usada no ttulo de estudo produzido pela Comunidade Europeia em 1995. BRIGGS; BURKE, 2006, p.307-308.
Ver, a respeito, GALLO, Silvio; RIVERO, Cla Maria (Org.) A formao de professores na sociedade do conhecimento. Bauru (SP): Edusc, 2004. Ver tambm o interessante, embora um tanto ingnuo, vdeo sobre o impacto das novas tecnologias na educao, postado por Bruno Leal na rede social Caf Historia. Disponvel em: cafehistoria.ning.com/ video/o-impacto-das-novas; Acesso em: 5 mar. 2012. Outra forma de acessar o vdeo pelo YouTube: www.youtube.com/watch?v=Uppyy6eRcBQ&feature=player_embedded; Acesso em: 5 mar. 2012.
3
Ver, a respeito, FIGUEIREDO, Luciano. Histria e informtica: o uso do computador. In: CARDOSO, Ciro Flamarion; VAINFAS, Ronaldo (Org.) Domnios da Histria. Rio de Janeiro: Campus, 1997. Para uma histria da relao entre os historiadores e a internet, ver a excelente dissertao de mestrado de DANTAS, Camila Guimares. O passado em bits: memrias e histrias na internet. Dissertao (Mestrado) Programa de Ps-Graduao em Memria Social, UniRio. Rio de Janeiro, 2008.
4 5
tory/; Acesso em: 5 mar. 2012.

6 7
DANTAS, 2008, p.50. Ver o projeto Digital History em: chnm.gmu.edu/digitalhis-
A imagem tambm foi citada em DANTAS, 2008, p.49.
O Banco de Dados do Projeto Resgate pode ser acessado no Centro de Memria Digital da Universidade de Braslia, em www.cmd.unb.br/resgate_index.php. As atividades do LABHOI podem ser acessadas em www.historia.uff.br/labhoi/. Ver, por exemplo, os projetos de digitalizao desenvolvidos por Mariza de Carvalho Soares, como A escravido africana nos arquivos eclesisticos. Disponvel em: www.historia.uff.br/ curias/modules/tinyd0/; Acesso em: 5 mar. 2012.
Para acessar os projetos desenvolvidos por esses grupos de pesquisa ver, respectivamente, www.unicamp.br/cecult/ e www.ceo.historia.uff.br/.
10
Ver, por exemplo, os projetos desenvolvidos pelo Arquivo Nacional (www.arquivonacional.gov.br) e pela Biblioteca Nacional (www.bn.br). A questo da relao entre a His-
tria e a preservao de documentos criados em suporte digital vem sendo desenvolvida por Camila Guimares Dantas em seu projeto de doutorado, no Programa de Ps-Graduao em Memria Social da UniRio.
11 O Arquivo Nacional possui um grande Projeto O Arquivo Nacional e a Histria Luso-Brasileira elaborado com base na documentao da instituio, referente aos sculos XVI ao XIX, e voltado, ao mesmo tempo, para a difuso do acervo e para a sala de aula. Disponvel em: www.historiacolonial.arquivonacional.gov.br/cgi/cgilua.exe/sys/start.
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htm?sid=134; Acesso em: 5 mar. 2012. Ver tambm, para um exemplo na universidade, o Projeto Pesquisa e Produo de Material Didtico para o Ensino de Histria do Brasil Colonial e Repblica, coordenado pelos professores Luiz Carlos Villalta e Priscila Brando Antunes, da UFMG. Disponvel em: www.fafich.ufmg.br/pae/; Acesso em: 5 mar. 2012. A ideia aqui no , nem o espao permite, a de um inventrio dos diversos projetos em andamento nas universidades e em outras instituies de pesquisa. Mas um inventrio desse tipo seria importante. Como exemplo de portal dedicado ao Ensino de Histria em outros pases, ver teachinghistory.org/, da George Mason University, Estados Unidos; Acesso em: 5 mar. 2012.
12
Os dados podem ser verificados no site da Capes: www.capes.gov.br. Para os dados sobre a rea de Histria, ver diretamente: conteudoweb.capes.gov.br/conteudoweb/Projet oRelacaoCursosServlet?acao=pesquisarIes&codigoArea=70500002&descricaoArea=CI%C ANCIAS+HUMANAS+&descricaoAreaConhecimento=HIST%D3RIA&descricaoAreaAv aliacao=HIST%D3RIA; Acesso em: 5 mar. 2012 (o site foi atualizado em 2 mar. 2012). Para os dados sobre a rea de Ensino, ver: conteudoweb.capes.gov.br/conteudoweb/ProjetoRel acaoCursosServlet?acao=pesquisarIes&codigoArea=90200000&descricaoArea=MULTIDI SCIPLINAR+&descricaoAreaConhecimento=ENSINO&descricaoAreaAvaliacao=ENSI NO; Acesso em: 5 mar. 2012. Ver, para o ensino fundamental, o Guia de livros didticos: PNLD 2011: Histria (2010). Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica. Para o ensino mdio, o Guia de livros didticos: PNLD 2012: Histria (2011). Os volumes podem ser acessados em: www.fnde.gov.br/index.php/pnld-guia-do-livro-didatico; acesso em: 5 mar. 2012.
13
14 O Conselho Tcnico-Cientfico da Educao Superior da Capes aprovou em 24 de agosto de 2009 o Roteiro para Classificao de Livros, que serviu de orientao para a classificao de livros com base na avaliao trienal de 2010. Disponvel em: www.capes.gov.br/images/ stories/download/avaliacao/Roteiro_livros_Trienio2007_2009.pdf; Acesso em: 5 mar. 2012). Por deciso da rea de Histria, os livros didticos elaborados por pesquisadores devem ser considerados como insero social, item de menor importncia na avaliao dos programas de ps-graduao. Os critrios adotados pela rea de Histria esto no Relatrio de Avaliao 2007-2009 trienal 2010. Disponvel em: trienal.capes.gov.br/wp-content/uploads/2010/12/ HIST%C3%93RIA-RELAT%C3%93RIO-DE-AVALIA%C3%87%C3%83O-FINAL-dez10. pdf; Acesso em: 5 mar. 2012. 15
A Revista tem uma seo Sala de aula voltada especificamente para o ensino de Histria. Disponvel em: www.revistadehistoria.com.br/sala-de-aula; Acesso em: 5 mar. 2012.
Sobre o grupo Oficinas de Histria, suas atividades e sua produo acadmica, ver: www. oficinasdehistoria.com.br/; Acesso em: 5 mar. 2012. O projeto Caixa de Histria pode ser conhecido em projetocaixadehistoria.blogspot.com/; Acesso em: 5 mar. 2012.
16 17
National Council on Public History. Disponvel em: ncph.org/cms/; Acesso em: 5 mar. 2012.
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Ver, a respeito, o artigo de Brent Staples, Cutting and Pasting: a senior thesis, publicado no New York Times em 12 jul. 2010. Disponvel em: www.nytimes.com/2010/07/13/ opinion/13tue4.html?_r=1&src=me&ref=opinion; Acesso em: 8 set. 2010.
18 19
Neste sentido, so conhecidas as proposies de Gilberto Gil para a flexibilizao da legislao do direito autoral. Ver o artigo de Gil, Por uma reforma da lei do direito autoral, publicado em O Globo em 11 nov. 2007. Disponvel em: www.creativecommons.org.br/ index.php?option=com_content&task=view&id=90&Itemid=1; Acesso em: 5 mar. 2012. Alguns professores vm encontrando alternativas interessantes para lidar com o plgio realizado pelos alunos na internet, principalmente da Wikipedia: ver, por exemplo, o projeto de atualizao de verbetes da Wikipedia desenvolvido por Juliana Bastos Marques, do Departamento de Histria da UniRio. Mais informaes sobre o projeto podem ser encontradas em: wikipedianauniversidade.blogspot.com/; Acesso em: 5 mar. 2012.
20 A pgina do Numem historiaunirio.com.br/numem/index.php, e o endereo do Projeto www.historiaunirio.com.br/numem/detetivesdopassado/. Como o acesso internet ainda difcil em muitas regies e escolas, foi feita uma edio em CD-ROM, com o mesmo contedo do site, para ser distribuda s escolas.
As oficinas tiveram como inspirao as webquests, atividades de ensino baseadas na web, principalmente o site canadense Mystery Quests: www.mysteryquests.ca/indexen.html; Acesso em: 5 mar. 2012.
21 22 GINZBURG, Carlo. Sinais: razes de um paradigma indicirio. In: _______. Mitos, emblemas e sinais: morfologia e histria. So Paulo: Companhia das Letras, 1990. p.143-179. 23 SCHWARTZ, Stuart. Segredos internos: engenhos e escravos na sociedade colonial. So Paulo: Companhia das Letras, 1985. As referncias completas dos documentos utilizados nas oficinas podem ser encontradas no prprio site.
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Historiografia e Nao no Brasil um clssico e suas possibilidades, da gnese da historiografia ao lugar da Histria Ensinada nos dias de hoje
Historiografia e Nao no Brasil a classic and its possibilities, from the beginnings of historiography until today
Mauro Cezar Coelho*
Guimares, Manoel Luiz Salgado Historiografia e Nao no Brasil (1838-1857) Trad. Paulo Knauss e Ina de Mendona Rio de Janeiro: Ed. Uerj, 2011. 284p. O livro de Manoel Luiz Salgado Guimares, Historiografia e Nao no Brasil (1838-1857),1 me fez reviver, pelo que recordo, a primeira vez em que a Histria me chamou ateno: uma visita ao Museu Histrico Nacional, no comeo da dcada de 1970. Lembro ter notado a convergncia entre o que aprendia nos livros didticos, nas revistas ilustradas, nas festas cvicas e na narrativa das professoras e o que via no Museu: uma histria de grandes homens que superavam as limitaes de seu tempo e o moldavam sua vontade. O livro de Manoel Guimares esclarece as origens da cultura histrica que engendrou a constatao feita por mim, naquela visita. Ao desvendar as razes da historiografia brasileira, Manoel Guimares aponta os signos que a demarcaram desde o incio. Essa, desde onde percebo, uma contribuio importante e oportuna, no momento em que a formao do historiador passa por uma inflexo decisiva e o seu mais significante campo de atuao vive uma crise surda. A distino dos cursos de bacharelado e licenciatura e os questionamentos sobre a importncia da rea de Histria na Educao Bsica reeditam questes anlogas quelas presentes na origem da disciplina no Brasil.
* Faculdade de Histria, Programa de Ps-Graduao em Histria Social, Universidade Federal do Par (UFPA). Av. Augusto Correa, 1, Guam. 66075.110 Belm PA Brasil. mauroccoelho@ yahoo.com.br
Mauro Cezar Coelho
O livro abarca os primeiros vinte anos de atuao do Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro (IHGB). Nesse perodo, Manoel Guimares identifica o processo de promoo da nao brasileira, quando os estudos histricos buscaram atender aos objetivos de consolidao do Imprio e de formao da nao. Da terem assumido importncia poltica, a qual condicionou os seus primeiros passos e lhes delegou algumas de suas caractersticas mais duradouras. A anlise encaminha as conexes havidas entre os objetivos polticos e ideolgicos do Imprio e a escrita produzida pelo IHGB. Identifico, nela, trs movimentos. Primeiramente, as questes que importavam ao recm-constitudo Imprio do Brasil: o contexto geopoltico no qual o pas estava inserido; as relaes entre as diversas regies do Imprio; o perfil populacional, com imensas parcelas da populao consideradas imprprias, diante do modelo de nao almejado. Em seguida, o perfil dos intelectuais ligados ao instituto. Em que pesem as diferenas de origem social, tinham em comum a formao a Universidade de Coimbra e a carreira marcadamente dependente das oportunidades abertas pelo servio pblico. Finalmente, a produo do IHGB. A questo indgena, o reconhecimento do territrio e os fatos histricos regionais ocuparam grande parte da produo da revista trimestral do instituto. Os trs movimentos sustentam um exame minucioso da cultura histrica que deu origem historiografia brasileira. A anlise que deles resulta desvenda os vnculos que ligavam o IHGB ao Estado imperial, tanto do ponto de vista programtico (dos objetivos do instituto) quanto do ponto de vista operacional (a sua manuteno). Ela estabelece a identificao do instituto brasileiro com o modelo francs no qual se pautava. Ela esquadrinha a produo de seu scio mais importante, Francisco Adolfo de Varnhagen, percebido como o formulador da base da nacionalidade brasileira a partir da perspectiva da elite imperial. Trata-se de uma histria da historiografia brasileira, demarcada pela indicao do significado assumido por ela, em meados do sculo XIX: para os scios do instituto, a Histria constitua uma instncia poltica tanto de seu aprendizado, quando do seu exerccio. Nesse sentido que Manoel Guimares encaminha a viso de histria compartilhada pelos homens do instituto: uma histria que se pretendia um manancial de exemplos e lies para os governos e comprometida com o progresso, desde certa perspectiva. Tal viso sustentou o carter civilizador da escrita de uma Histria do Brasil, pelo IHGB, concre330
Historiografia e Nao no Brasil um clssico e suas possibilidades
tizado, sobretudo, pela consolidao de uma narrativa histrica que integrava os diversos elementos da populao em acordo com uma ordenao que designasse o lugar de cada um, segundo uma hierarquia bem definida. Da considerao da obra de Varnhagen, para quem a herana europeia deveria constituir a matriz da nacionalidade, emerge o argumento central do livro. A escrita da histria do IHGB, demarcada pelos compromissos polticos com o Imprio, elegeu o Estado como principal agente, como o motor da vida social, instituindo um ideal de nacionalidade profundamente dependente dos interesses da classe dirigente e por ela demarcado. Da mesma forma, ela pretendeu gerar sentimentos condicionadores de uma comunidade como passo relevante para o surgimento da nao brasileira (p.229-258). A histria formulada a partir desses princpios acentuava a participao dos colonos brancos no passado e encaminhava a sua liderana no presente e no futuro. Ela orientava uma viso do passado que delegava para as margens imensas parcelas da populao brasileira. A reflexo presente em Historiografia e Nao no Brasil (1838-1857), desde a publicao de seu resumo, deu azo a diversos estudos sobre a trajetria da disciplina, conforme apontam Paulo Knauss e Temstocles Czar.2 Essa, porm, no sua nica contribuio. Ela nos convida a refletir, tambm, sobre o quanto aquelas razes permanecem latentes na cultura histrica, especialmente aquela difundida pelo saber histrico escolar. Esse, me parece, um desafio importante que deriva da obra de Manoel Luiz Salgado Guimares. A remisso inicial visita ao Museu Histrico Nacional e a relao que estabeleci, quando criana, entre o seu acervo e a narrativa que a disciplina Histria me apresentava no fortuita. Ela ilustra a permanncia daquele signo inicial que demarcou a historiografia brasileira e, sobretudo, a memria histrica. Manoel Guimares deixa claro que a historiografia brasileira nasceu livre dos vnculos acadmicos e em estreita relao com os imperativos polticos. Essa condio inicial foi decisiva para a produo subsequente, mesmo aps a emergncia de uma historiografia abalizada pelos ditames acadmicos, determinando os rumos e usos da Histria entre ns. certo que, desde a dcada de 1930, a historiografia problematiza tal herana, mas igualmente certo que se a historiografia deixou de cumprir aquela funo inicial e traou outros rumos para si, o Ensino de Histria ainda se v s voltas com ela.
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Mauro Cezar Coelho
Ainda na dcada de 1970 e na seguinte, os historiadores que refletiam sobre o Ensino de Histria assumiram um novo compromisso: formar o cidado um objetivo relacionado aos ideais democrticos que lutavam para afirmar-se ao longo e ao final da Ditadura Militar. Desde ento, formar o cidado crtico tem se constitudo no apangio do Ensino de Histria. A partir do que pontua a reflexo de Manoel Guimares, poder-se-ia argumentar que a matriz inicial no foi superada, mas substituda.3 No obstante, ela provoca a reflexo sobre o estatuto recentemente proposto e, principalmente, sobre a funo e a importncia do Ensino de Histria na Educao Bsica, sua relao com a historiografia e seu lugar na constituio da memria histrica do Brasil de hoje. Por mais de sculo e meio, os professores de Histria foram vistos (e se viram, tambm) como os responsveis por transmitir a narrativa que inseria crianas e adolescentes no universo do qual faziam parte. Mesmo diante das crticas formuladas nas dcadas de 1970 e 1980, essa responsabilidade permaneceu inalterada. Grande parte das aulas de histria configura narrativas sobre o passado brasileiro e ocidental, ainda de uma perspectiva eurocntrica resultado, tambm, da matriz dos cursos de formao de professores. Dois fatores provocam a alterao desse quadro, desde fora, e colocam em questo a funo da disciplina Histria em sala de aula: em primeiro lugar, a emergncia de outros espaos a partir dos quais a memria histrica se constitui; em segundo lugar, a incluso de novos agentes na narrativa sobre a formao do Brasil (refiro-me incluso da Histria da frica, da Cultura Afro-brasileira e da Histria Indgena, na Educao Bsica). O livro de Manoel Luiz Salgado Guimares sinaliza os caminhos a serem percorridos pelas reflexes que pretendam elucidar a trajetria da disciplina. Ele permite, portanto, entrever as questes que devem ser discutidas no que se refere dimenso que incorpora e exige a atuao de um nmero imenso de historiadores: a Educao Bsica. Desde onde falo, percebo trs linhas de investigao necessariamente interligadas: a reflexo sobre a trajetria dos cursos de formao de professores em Histria uma Histria da Formao; a reflexo sobre a prtica docente em Histria uma Histria do Ensino de Histria; e a reflexo sobre o estatuto do ensino de histria na Educao Bsica uma Histria da Cultura Histrica Escolar. Historiografia e Nao no Brasil (1838-1857) nasceu clssico. Ele no somente demarca uma periodizao para a Histria da Historiografia, indicando
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Historiografia e Nao no Brasil um clssico e suas possibilidades
o significado assumido por ela em dado momento, como inicia um campo de estudos. Isso j seria suficiente para torn-lo obra obrigatria. Mas, alm de soberbamente escrito (o que acrescenta prazer leitura), seu brilhantismo decorre das questes que suscita no apenas sobre o passado da disciplina, mas sobre seu presente e seu futuro. Ao desvendar as origens da historiografia brasileira, ele nos convida a pensar os percursos traados por ela e seus desdobramentos. Neste momento, segundo me parece, esse convite deve ser aceito, de modo a refletir sobre seus rumos. H que se discutir qual o lugar da Histria ensinada, qual a formao engendrada por ela, que compromissos lhe so pertinentes. Nosso agradecimento ao saudoso historiador pelo ensinamento e pela provocao. Boa leitura a todos!
NOTAS
Originalmente uma tese de doutoramento defendida em 1987 na Universidade Livre de Berlim, sob a orientao do professor Hagen Schulze. Desde 1988, um resumo da tese orienta um sem-nmero de reflexes sobre o perodo: GUIMARES, Manoel Luiz Salgado. Nao e Civilizao nos Trpicos: o Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro e o projeto de uma Histria Nacional. Estudos Histricos, Rio de Janeiro: FGV, n.1, p.5-27, 1988.
1 2 Ambos assinam o belssimo ensaio que apresenta a obra: KNAUSS, Paulo; CEZAR, Temstocles. O historiador viajante: itinerrio do Rio de Janeiro a Jerusalm (Prefcio). In: Historiografia e Nao no Brasil: 1838-1857. Rio de Janeiro: Ed. Uerj, 2011. p.7-21. Acrescento ao rol elaborado por eles as seguintes obras: DINCAO, M. A. Histria e ideal: ensaios sobre Caio Prado Jr. So Paulo: Brasiliense; Ed. Unesp, 1989; SAMARA, Eni de Mesquita; SOIHET, Rachel; MATOS, Maria Izilda S. de. Gnero em debate: trajetrias e perspectivas na historiografia contempornea. So Paulo: Educ, 1997; FREITAS, Marcos Czar de (Org.) Historiografia brasileira em perspectiva. So Paulo: Contexto, 2001; SILVA, Rogrio Forastieri da. Histria da historiografia: captulos para uma histria das histrias da historiografia. Bauru: Edusc, 2001; NEVES, Lcia Maria Bastos Pereira; GUIMARES, Lcia Maria Paschoal; GONALVES, Mrcia de Almeida; GONTIJO, Rebeca. Estudos de historiografia brasileira. Rio de Janeiro: Ed. FGV, 2011. 3
Sobre isso ver COELHO, Mauro Cezar. A histria, o ndio e o livro didtico: apontamentos para uma reflexo sobre o saber histrico escolar. In: ROCHA, Helenice Aparecida Bastos; REZNIK, Lus; MAGALHES, Marcelo de Souza (Org.) A histria na escola: autores, livros e leituras. Rio de Janeiro: Ed. FGV, 2009. p.263-280.
Resenha recebida em 10 de janeiro de 2012. Aprovada em 10 de maro de 2012.

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Oficina da histria no ciberespao

History workshop in cyberspace
Anita Lucchesi*
Maynard, Dilton Cndido Santos Escritos sobre histria e internet Rio de Janeiro: Fapitec; Multifoco, 2011. 152p. Uma das mais belas apresentaes de livros que j li comeava assim: Apresentar um livro faz-lo presente. Ora, mas no bvio? Contudo, continua argutamente o autor: Mas, qual poderia ser seu presente? O da escritura, que j no , ou o da leitura, que ainda no ?. Repito as palavras e questionamentos de Jorge Larrosa1 pensando na velocidade com que se transformam as paisagens da seara em que Dilton Maynard decidiu se enveredar ao eleger como tema central de seu livro as relaes entre histria e internet. Sendo assim, a obra Escritos sobre histria e internet chama a ateno por um particular interesse pelo tema dos ambientes telemticos e provoca, em virtude disso, certo conforto antecipado em, ao menos, podermos esperar que sua leitura abrace as discusses sobre o elemento digital e suas implicaes para o nosso mtier, historicamente analgico e papiroflico. Assim, recomendo o livro desejando que as presenas que dele fizerem, consoantes ou dissonantes minha, venham incrementar o debate acerca deste Novo Mundo para onde as agitadas guas do ciberespao nos levam. Por enquanto navegamos deriva. O breve mas consistente volume de Maynard se apresenta nos moldes de um pequeno cdex, composto por quatro artigos que foram escritos em momentos distintos e posteriormente linkados uns aos outros sob a tag dos problemas que a internet traz para o dia a dia da Oficina da Histria. Decerto o livro no pretende esgotar o assunto, mas sim, apresentar reflexes e propor
* Mestranda, Programa de Ps-Graduao em Histria Comparada, Universidade Federal do Rio de Janeiro. Largo de So Francisco de Paula n 1, sala 311, Centro. 20051-070 Rio de Janeiro RJ Brasil. anita.lucchesi@gmail.com
Anita Lucchesi
questionamentos de carter introdutrio que possam, em um horizonte augurvel, ser desdobrados mais frente por outros pesquisadores. Mesmo porque a publicao uma cpsula de perguntas, um convite a novas investigaes sobre a internet e atravs dela. Alis, a grande pergunta do livro talvez seja justamente aquela no dita, mas todo o tempo presente no background dessa leitura: Afinal, por que no trabalhar com internet?. Para evidenciar como a internet pode ser um objeto-problema e tambm uma ferramenta-problema para os historiadores do nosso sculo, Maynard primeiro nos apresenta o que essa tal Rede Mundial de Computadores, para depois trazer alguns casos de estudos resultantes de sua experincia com a internet nos ltimos anos e pesquisas que vem realizando nessa rea. No captulo de abertura, o autor esboa uma breve histria da internet. Descreve a trajetria dessa inovadora tecnologia, pontuando, sobretudo, quais foram as circunstncias histricas que favoreceram seu surgimento. Apresenta a emergncia da internet como um produto do seu tempo, de demandas sociais especficas e condies propcias para o desenvolvimento de seu carter aberto, descentralizado e colaborativo. Caractersticas que se acentuaram principalmente a partir da dcada de 1990, depois que a rede se libertou dos grilhes de sua misso como tecnologia militar do Departamento de Defesa norte-americano e comeou a ser viabilizada tambm para fins comerciais. Segundo Maynard, professor de Histria Contempornea da Universidade Federal de Sergipe (UFS) e orientador de diversos trabalhos sobre cibercultura, intolerncia e extrema-direita na internet, teriam sido o cenrio bipolarizado da Guerra Fria e, concomitantemente, o ambiente descentralizado dos protestos pacifistas e contraculturais das dcadas de 1960 e 1970 a proporcionarem as condies ideais para o surgimento e desenvolvimento da rede das redes. Para o autor, a verdadeira questo no ser contra ou a favor da internet. O importante compreender as suas mudanas qualitativas (p.42). nessa esteira que o autor segue apresentando outros trs principais files por onde tem espreitado as implicaes da internet nas dinmicas sociais do Tempo Presente e, consequentemente, os desafios que tal panorama vem apresentando para a histria. Na realidade, os captulos centrais do livro dialogam todo tempo entre si. Isto porque ambos vo tratar em maior ou menor escala das apropriaes que grupos de extrema-direita tm feito da internet. Suas preocupaes referem-se ao modo como, cada vez mais, a internet se apresen336
ta como uma espcie de novo orculo, como um espao autnomo do conhecimento (p.43). Do deslumbramento com essa realidade, e do fato de a internet ser uma espcie de zona neutra, territrio sem lei, ele alerta que decorrem graves perigos. Um deles, seno o principal, o tema da engajada exposio do autor no Captulo 2: a facilidade de produo de suportes pedaggicos na rede mundial de computadores e sua apropriao por grupos ou indivduos de extrema-direita. Para lidar com histria em meio superinformao caracterstica da world wide web, em plena Era Google, tomando emprestada a expresso de Carlo Ginzburg,2 toda cautela pouca, pois, como nos diz o historiador italiano, No presente eletrnico o passado se dissolve. Como assim? O dissolver-se de Ginzburg pode ser lido em muitas direes, uma das quais a que diz respeito aos dilemas da memria e do esquecimento na rede, como e o que preservar dos arquivos digitais neste sculo XXI. Entretanto, a preocupao do nosso autor mais especfica. A dissoluo do passado, para Maynard, est nas possveis manipulaes da histria que podem ser feitas na internet. Uma das evidncias desse problema, para ele, so os espaos virtuais destinados a servir de suportes pedaggicos para projetos de doutrinao, alguns deles comprometidos, por exemplo, com retricas revisionistas. Tais iniciativas pretendem fazer reconstrues historiogrficas, tentam estabelecer falsificaes e forjar narrativas que classifiquem, por exemplo, as memrias sobre o Holocausto e a Segunda Guerra Mundial como meras conspiraes. Ele chama a ateno:
Em inverses interpretativas, os algozes so vtimas, qualquer tipo de documentao que evidencie tortura, priso, assassinatos e a racionalizao das mortes em campos de concentrao e cmaras de gs descartada como falsificao ... Em meio a apropriaes simblicas e batalhas da memria, estes portais so exemplos de ferramentas eletrnicas dedicadas a promover uma leitura intolerante da histria sob pretensa ptina de luta por liberdade de expresso. (p.45)
Dentre as tentativas de reescrita da histria, um dos casos destacados pelo autor o do portal Metapedia,3 autodenominado enciclopdia alternativa, que traz, entre outros, verbetes sobre lderes e representantes da extrema-direita, em que estes so apresentados sem nenhuma meno aos seus xenofobismo ou racismo. Mesmo o fhrer nazista, Adolf Hitler, descrito com benevolentes esquecimentos. Fica para a nossa reflexo a importncia de um
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inventrio, como esse que empreende Maynard, de dios e revisionismos soltos pela rede. Se no nos ocuparmos deles, a quem os delegaremos? s inteligncias estatais ou s polcias? Mas, e pela histria, quem far viglia? Cabe lembrar que essa batalha das memrias e dos lugares de memrias atualssima e extrapola as fronteiras do ciberespao. importante ressaltar, portanto, que apesar dos limites dessa obra, o esforo que nela se faz para advogar em favor da sistemtica investigao histrica do e no ciberespao, embora se baseie majoritariamente em exemplos e documentaes disponveis na prpria rede, guarda estreita relao com a realidade no virtual. A intolerncia promovida na rede por grupos extremistas como os skinheads, os carecas paulistas e outros, desgraadamente faz vtimas reais para alm dos frios nmeros de audincia que podemos verificar em web-estatsticas. O alcance das pginas de dio, como o www.radioislam.org, o www.ilduce.net e o www.valhalla88.com,4 ou ainda o www.libreopinion.com (infelizmente os exemplos so vastos e de vrias nacionalidades), grande. E como lembra o ttulo do terceiro captulo, esses sites no trabalham isolados, em muitos casos se montam verdadeiras Redes de Intolerncia, com troca de links, apoio cultural (pela troca de banners etc.) e mesmo assistncia mtua em caso de um site precisar ser hospedado em outra casa para poder fugir ao rastreamento da polcia. Organizados e rpidos, eles conseguem escapar mais facilmente das investigaes e das consequncias, graas transnacionalidade do mundo virtual, que permite, em certos aspectos, essa anomia geogrfica (p.103-104), e assim prorrogam indeterminadamente a impunidade dos integrantes desses grupos. O que mais precisamos viver para lembrar o fascismo? Se a resposta for neofascismos, a vamos ns. Preparem suas mentes, coraes e hard disks para o caso de carregamentos muito pesados: xenofobia, machismo, homofobia, misoginia, racismo... eugenias. Por fim, Maynard nos introduz no fantstico campo do ciberativismo ou hacktivismo. Temas por onde esbarraremos tambm com os profissionais de Relaes Internacionais preocupados com a diplomacia clssica em crise (ser?) em tempos daquilo que algumas naes vm chamando de ciberguerra (guerra de informao) ou ainda ciberterrorismo. O autor demonstra como os Estados Unidos se apropriaram dos escndalos miditicos referentes ao Cablegate 5 para alimentar uma interpretao belicista do momento, condenando as denncias do Wikileaks e os atos de protestos do grupo de hackers
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Anonymous em 2010 como terrorismo. Para Maynard, o perigo dessa manipulao de opinio a partir de apropriaes polticas do ativismo ciberntico a criao de uma atmosfera promissora para um indesejvel remake dos dias da Guerra Fria (p.141). A saber, com quais intencionalidades polticas, a troco de que esquecimentos... Os problemas expostos nesse livro nos remetem a vrios estudos sobre histria e internet, ou, como j batizaram alguns estudiosos, Historiografia Digital. Todos, contudo, bastante recentes e tambm marcados, uns mais, outros menos, por uma levada introdutria, da apresentao de problemas e tmidas formulaes de hipteses, em virtude da relativa novidade do tema.6 Entretanto, pensando especialmente nas variantes tica, moral e poltica da histria, gostaramos de fazer referncia aqui ao trabalho do historiador francs Denis Rolland, que, assim como Maynard, tambm entende a internet como uma nova fonte e objeto para a histria, inscrita no Tempo Presente e demandando cautelosos e redobrados exames crticos. Para Rolland, na rede, a histria assume frequentemente a forma de narrativas de costuras invisveis, cujo nvel de credibilidade cientfica quase sempre desconhecido ou inverificvel, o que pode acabar levando a um mal-estar da histria, por ser, muitas vezes, repleta de dissimulaes ou amnsias-construtivas, uma histria sem historiador,7 exposta, portanto, aos riscos de reconstrues historiogrficas tal qual nos adverte Maynard no Captulo 2 (p.43-66). por tudo isso que, como afirma o autor j no incio do livro, pesquisar a histria da internet, assim como navegar, preciso (p.42).
NOTAS
1 LARROSA, Jorge. Linguagem e educao depois de Babel. Trad. Cynthia Farina. Belo Horizonte: Autntica, 2004. p.7. 2 GINZBURG, Carlo. Histria na Era Google. Fronteiras do Pensamento, 29 nov. 2010. (Conferncia). Disponvel em: www.youtube.com/watch?feature=player_ embedded&v=wSSHNqAbd7E (Vdeo); Acesso: 22 mar. 2012. 3
Pgina da enciclopdia em Portugus: pt.metapedia.org/wiki/P%C3%A1gina_principal; Acesso em: 23 mar. 2012. Cujo contedo hoje se encontra disponvel em outro endereo: www.nuevorden.net/portugues/valhalla88.html; Acesso em: 23 mar. 2012.
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Termo cunhado pela imprensa mundial para nomear o escndalo gerado pelo site Wikileaks ao divulgar centenas de documentos e telegramas secretos de autoridades da diplomacia norte-americana sobre vrios pases.
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Para uma apreciao mais detida dos problemas de ordem terico-metodolgica na relao entre histria e internet, sob o ponto de vista da Historiografia Digital, ver: COHEN, Daniel J.; ROSENZWEIG, Roy. Digital History: a guide to gathering, preserving, and presenting the past on the web. Philadelphia: University of Pennsylvania Press, 2006. Disponvel em: chnm.gmu.edu/digitalhistory/; Acesso em: 22 mar. 2012; RAGAZZINI, Dario. La storiografia digitale. Torino: UTET Libreria, 2004. Em lngua portuguesa, ver: LUCCHESI, Anita. Histrias no ciberespao: viagens sem mapas, sem referncias e sem paradeiros no territrio incgnito da web. Cadernos do Tempo Presente, ISSN 2179-2143, n.6. Disponvel em: www.getempo.org/revistaget.asp?id_edicao=32&id_materia=111; Acesso em: 23 mar. 2012. ROLLAND, Denis. Internet e histria do tempo presente: estratgia de memria e mitologias polticas. Revista Tempo, Rio de Janeiro, n.16, p.59-92. jan. 2004. p.2. Disponvel em: www.historia.uff.br/tempo/artigos_dossie/artg16-4.pdf; Acesso em: 23 mar. 2012.
Resenha recebida em 20 de janeiro de 2012. Aprovada em 26 de maro de 2012.
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INSTRUES PARA OS COLABORADORES
objetivo e poltica editorial A revista Histria Hoje publica artigos, entrevistas, relatos de pesquisa e experincias de trabalho na rea de Histria e Ensino. Todos os textos sero submetidos a dois pareceristas, desde que atendam aos requisitos mnimos apontados nas normas de apresentao de colaboraes. Havendo pareceres contrrios, recorrer-se- a um terceiro. O Editor responsvel e o Conselho Editorial se reservam o direito de recusar os artigos que no atenderem s exigncias mnimas previstas nas normas aos colaboradores, sem sequer dar incio ao processo de avaliao. Cabe ao Conselho Editorial a deciso referente oportunidade da publicao das contribuies recebidas. Normas para a apresentao de colaboraes As colaboraes para a revista Histria Hoje devem seguir as especificaes: 1. Todos os trabalhos devem ser apresentados em duas verses, uma com e outra sem a identificao do autor; no necessrio enviar cpia impressa ou CD; em folha separada, devem constar os dados do autor (nome completo, titulao acadmica, filiao institucional e endereo da instituio, telefone com DDD e e-mail para contato) e uma declarao de ineditismo (declarao simples em que atesta que o artigo nunca foi publicado nem foi submetido para avaliao em outro peridico ou livro). O programa utilizado deve ser compatvel com o Word for Windows. Imagens: 300 dpi. Em uma folha separada devem constar os dados completos do autor (nome completo, filiao institucional, titulao acadmica, endereo institucional e e-mail para correspondncia). O autor deve tambm declarar que o texto submetido indito e no se encontra em processo de julgamento em nenhum outro peridico ou coletnea. Caso o trabalho tenha apoio financeiro de alguma instituio, esta dever ser mencionada. As tradues devem vir acompanhadas de autorizao do autor e do original do texto. Os artigos tero a extenso de 15 a 20 pginas em formato A4, digitadas em fonte Times New Roman 12, com espao 1,5. As citaes de mais de trs linhas devero ser feitas em destaque, com fonte 11 e recuo de 2,5 cm. Margens: superior e esquerda: 3,0 cm; inferior e direita: 2,0 cm. Os artigos sero acompanhados do ttulo em ingls, resumo e abstract de no mximo 10 linhas ou 140 palavras, 3 palavras-chave e 3 keywords. As resenhas podero ter entre 1.000 e 1.500 palavras. Fontes e margens seguem as mesmas normas dos artigos. Devem referir-se a livros nacionais publicados no mesmo ano ou no ano anterior ao da submisso, ou livros estrangeiros publicados nos ltimos quatro anos.
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A publicao e os comentrios a respeito de documentos inditos seguiro as normas especificadas para os artigos. As notas devem ser colocadas no final do texto, no ultrapassando o nmero de 30. Sero admitidas notas explicativas, desde que imprescindveis e limitadas ao menor nmero possvel. A revista no publica bibliografias. Normatizao das notas cf. NBR 6023:
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