UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN

KEILLA CRISTINA ARSIE CAMARGO

A EXPRESSO GRFICA E O ENSINO DAS GEOMETRIAS NO EUCLIDIANAS

CURITIBA 2012

KEILLA CRISTINA ARSIE CAMARGO

A EXPRESSO GRFICA E O ENSINO DAS GEOMETRIAS NO EUCLIDIANAS

Dissertao apresentada ao Programa de Ps Graduao em Educao em Cincias e em Matemtica, Universidade Federal do Paran, Setor de Cincias Exatas, como parte das exigncias para a obteno do ttulo de Mestre. Orientadora: Prof Dr Simone da Silva Soria Medina

CURITIBA 2012

Camargo, Keilla Cristina Arsie A expresso grfica e o ensino das geometrias no euclidianas / Keilla Cristina Arsie Camargo. - Curitiba, 2012. 144 f. : il., tabs. Dissertao (Mestrado) Universidade Federal do Paran, Setor de Cincias Exatas, Programa de Ps-Graduao em Cincias e em Matemtica. Orientadora: Simone da Silva Soria Medina 1. Geometria no euclidiana. 2. Espao elptico. 3. Geometria hiperblica. I. Medina, Simone da Silva Soria. II. Ttulo. CDD 516.9

Dedico este trabalho a todos os Professores de Matemtica que no medem esforos em continuar estudando e pesquisando sobre a melhor forma de ensinar, de aprender, de cativar e envolver seus alunos neste Universo to infinito que a Matemtica.

AGRADECIMENTOS

minha orientadora Professora Simone da Silva Soria Medina pelas orientaes, conversas, pelo tempo dedicado e por acreditar no meu trabalho.

Professora Ana Maria P. Liblik, que foi to importante no incio deste trabalho, com sua dedicao, motivao e contribuies.

Aos Professores e Secretria do Programa de Ps Graduao em Educao em Cincias e Matemtica UFPR pelo apoio recebido.

Aos Professores Ana Maria, Valdeni Franco, Alexandre Trovon, Paulo Henrique por aceitarem fazer parte deste momento e dar suas contribuies valiosas.

Aos meus colegas, especialmente da Linha de Pesquisa Expresso Grfica, pelo encorajamento, pelo caminhar junto e troca de experincias.

minha famlia que o meu alicerce, sobretudo meus pais Nelson e Elenice e meus irmos, Karla e Luiz Eduardo, que sempre me incentivaram nos estudos e onde nos momentos mais difceis e de dvidas me apoiei em tudo que me ensinaram.

Ao meu marido Marcos que esteve sempre ao meu lado, que me ajudou, me apoiou, participou comigo, vivenciou minhas angstias, minha ausncia em vrios momentos, minhas alegrias e sempre disse: voc consegue.

minha filha Elena, que ainda em meu ventre, foi minha grande fora para concluir este trabalho.

Uma geometria no pode ser mais verdadeira do que outra; poder ser apenas mais conveniente. (Poincar)

RESUMO

As Diretrizes Curriculares de Matemtica da Educao Bsica do Estado do Paran passaram por algumas reformulaes e desde 2008 propem o ensino das Geometrias no Euclidianas no Ensino Fundamental e Mdio. Para o Ensino Mdio, so destacadas as seguintes Geometrias: Hiperblica, Elptica, Projetiva e Fractal. Ao se abordar este tema, alguns questionamentos so levantados, como por exemplo: o que so estas Geometrias, desde quando se passou a pensar em seu ensino; por que ainda no so de fato ensinadas; e como um tema que ainda no est inserido nas aulas de Matemtica, quais alternativas e metodologias podem ser desenvolvidas para se buscar uma melhor compreenso dos seus conceitos bsicos. Assim, apresentado um histrico sobre a Geometria Euclidiana, passando pelo quinto postulado, que desencadeou o estudo das novas Geometrias. Tambm faz se um levantamento histrico destas Geometrias; busca-se algumas metodologias que foram estudadas para aprimorar seu ensino e destacamos a Expresso Grfica como um instrumento facilitador na construo e apropriao destes novos conceitos, focalizando os recursos visuo-espacias e imagticos. Palavras chave: Expresso Grfica, Geometrias no Euclidianas, Ensino.

RESUMEN

Las Directrices Curriculares de la Matemtica en la Educacin del Estado del Paran pasaron por algunas reformulaciones y a partir del ao 2008 propusieron la enseanza de la Geometra no Euclidiana en la enseanza de los ciclos fundamentales y medios. Para la enseanza del ciclo medio son destacadas las siguientes Geometras: Hiperblica, Elptica, Proyectiva y Fractal. Al proponer el tema algunas cuestionamientos son llevados en consideracin como por ejemplo: que son estas Geometras, a partir de cundo se pens en su enseanza, porque todava no son enseadas, como es un tema que todava no est dentro de las clases de Matemtica, cuales son las alternativas y metodologas que pueden ser desarrolladas para buscar una mejor comprensin de sus conceptos bsicos. Todava, se presenta un histrico sobre la Geometra Euclidiana, pasando por el quinto postulado que desencadena el estudio de las nuevas Geometras. Tambin se hace un levantamiento histrico de estas Geometras, en busca de algunas metodologas que fueron estudiadas para mejorar su enseanza y se destaca la Expresin Grfica como un instrumento que facilita la construccin de estos nuevos conceptos, enfocando los recursos viso-espaciales y imagticos. Palabras clave: Expresin Grfica, Geometras no Euclidianas, Enseanza.

LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1 O INTERIOR DA ANTIGA BIBLIOTECA DE ALEXANDRIA........... FIGURA 2 EUCLIDES....................................................................................... FIGURA 3 CAPA DA PRIMEIRA EDIO EM LNGUA INGLESA DE OS ELEMENTOS, EM 1570................................................................... FIGURA 4 A CADEIRA DA NOIVA................................................................. FIGURA 5 PROVA GEOMTRICA DO PRODUTO NOTVEL......................... FIGURA 6 PAPIRO OXIRRINC....................................................................... FIGURA 7 POTNCIA DE UM PONTO............................................................. FIGURA 8 DECOMPOSIO DO PRISMA TRIANGULAR EM TRS PIRMIDES TRIANGULARES......................................................... FIGURA 9 POLIEDROS REGULARES.............................................................. FIGURA 10 REPRESENTAO DO 5 POSTULADO...................................... FIGURA 11 LAMBERT...................................................................................... FIGURA 12 GAUSS............................................................................................ FIGURA 13 SUPERFCIES E SUAS CURVATURAS........................................ FIGURA 14 BOLYAI........................................................................................ FIGURA 15 LOBACHEVISKY............................................................................. FIGURA 16 POSTULADO DE LOBACHEVISKY............................................... FIGURA 17 PSEUDOESFERA........................................................................ FIGURA 18 MODELO DE KLEIN....................................................................... FIGURA 19 MODELO DE POINCAR............................................................... FIGURA 20 LINHAS PARALELAS NO ESPAO HIPERBLICO E EUCLIDIANO................................................................................. FIGURA 21 FEIXE DE RETAS COM VRTICE NUM PONTO IDEAL ......................................................................................... FIGURA 22 FEIXES DE RETAS COM PERPENDICULAR EM COMUM......... FIGURA 23 RIEMANN........................................................................................ FIGURA 25 TRINGULO ESFRICO COM 270.............................................. FIGURA 26 RETAS SECANTES COM UMA PERPENDICULAR EM COMUM.......................................................................................

22 24

27 30 31 31 31

33 33 35 39 41 42 44 49 49 50 51 52

52

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FIGURA 27 AXIOMA DAS PARALELAS NAS TRS GEOMETRIAS................ FIGURA 28 SOMA DOS NGULOS INTERNOS DE UM TRINGULO, NAS TRS GEOMETRIAS............................................................. FIGURA 29 LINHAS DE VISO......................................................................... FIGURA 30 PONCELET..................................................................................... FIGURA 31 TRILHOS......................................................................................... FIGURA 32 LINHA DO HORIZONTE................................................................ FIGURA 33 PONTO DE VISTA.......................................................................... FIGURA 34 PONTO DE FUGA........................................................................... FIGURA 35 DESENHO EM PERSPECTIVA...................................................... FIGURA 36 PLANOS EUCLIDIANO E PROJETIVO......................................... FIGURA 37 NUVENS E MONTANHAS.............................................................. FIGURA 38 RELAMPAGOS............................................................................. FIGURA 39 RAMIFICAES E TRONCOS DE RVORE................................ FIGURA 40 SAMAMBAIA................................................................................. FIGURA 41 COUVE FLOR............................................................................. FIGURA 42 VASOS SANGUINEOS.................................................................. FIGURA 43 MANDELBROT............................................................................... FIGURA 44 AUTO SIMILARIDADE................................................................ FIGURA 45 COMPLEXIDADE INFINITA........................................................... FIGURA 46 DIMENSES EUCLIDIANA E FRACTAL....................................... FIGURA 47 QUADRADO DIVIDIDO EM NOVE PARTES.................................. FIGURA 48 CONJUNTO DE CANTOR.............................................................. FIGURA 49 CURVA DE PEANO........................................................................ FIGURA 50 CURVA DE KOCH.......................................................................... FIGURA 51 ESFERA.......................................................................................... FIGURA 52 RBITA DOS PLANETAS.............................................................. FIGURA 53 ESCADA.......................................................................................... FIGURA 54 EXEMPLO GESTALT.....................................................................

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62 66 67 69 70 70 71 71 72 75 75 75 76 76 76 77 81 82 83 85 85 86 87 95 96 98 99

FIGURA 55 UMA ILUSTRAO DO ALMAGESTO........................................... 102 FIGURA 56 CADERNOS DE OBSERVAO DE GALILEU.............................. 102 FIGURA 57 O FETO POR LEONARDO DA VINCI............................................ 103 FIGURA 58 FOLHA PENINRVEA.................................................................... 107

FIGURA 59 QUADRILTERO DE SACCHERI............................................... FIGURA 60 QUADRILTERO DE SACCHERI NA GEOMETRIA

109

HIPERBLICA............................................................................... 110 FIGURA 61 PARALELOGRAMOS NA GEOMETRIA HIPERBLICA................ 110 FIGURA 62 ATIVIDADE 3 GEOMETRIA HIPERBLICA............................... 111 FIGURA 63 REPRESENTAO DA ATIVIDADE 4........................................... 112 FIGURA 64 REPRESENTAO DA ATIVIDADE 1........................................... 113 FIGURA 65 REPRESENTAO DA ATIVIDADE 2........................................... 113 FIGURA 66 REPRESENTAO DA ATIVIDADE 3........................................... 114 FIGURA 67 REPRESENTAO DA ATIVIDADE 4........................................... 114 FIGURA 68 REPRESENTAO DA ATIVIDADE 5........................................... 115 FIGURA 69 REPRESENTAO DA ATIVIDADE 6........................................... 115 FIGURA 70 PROJEO DOS PALITOS............................................................ 117 FIGURA 71 PROJEO 2 DOS PALITOS........................................................ FIGURA 72 PROJEO DE PEAS POLIGONAIS......................................... FIGURA 73 ATIVIDADE TORRES.................................................................... 117 118 119

FIGURA 74 DESENHO SEM NOO DE PERSPECTIVA............................... 119 FIGURA 75 DESEMHO COM NOO DE PERSPECTIVA.............................. 120 FIGURA 76 ATIVIDADE DE GEOMETRIA PROJETIVA................................... FIGURA 78 ATIVIDADE 1 FRACTAL................................................................ FIGURA 80 ATIVIDADE 3 FRACTAL TRIMIN............................................... FIGURA 81 CONJUNTO DE JULIA................................................................. 120 FIGURA 77 OBRA DE VREDEMAN DE VRIES................................................. 121 122 FIGURA 79 ATIVIDADE 2 FRACTAL ALEATRIO........................................... 123 123 124

FIGURA 82 CONJUNTO DE MANDELBROT.................................................... 125 FIGURA 83 GRFICOS...................................................................................... 126 FIGURA 84 FAIXA DE MOEBIUS..................................................................... FIGURA 85 DIFERENA ENTRE CIRCUNFERNCIA, CRCULO E ESFERA...................................................................................... FIGURA 86 PARALELOGRAMO............................................ .......................... 129 132 127

FIGURA 87 CRCILO LIMITE DE ESCHER....................................................... 132 FIGURA 88 RETA NO DISCO DE POINCAR.................................................. 133 FIGURA 89 DESENHO PEQUENO PRINCIPE E FILME ET............................ 134

FIGURA 90 - REPRESENTAO DE DIFERENTES CAMINHOS NA SUPERFCIE DA TERRA............................................................... FIGURA 92 COUVE FLOR............................................................................. 135 FIGURA 91 LINHAS DE FUGA.......................................................................... 136 136 FIGURA 93 CURVA DE KOCH.......................................................................... 137

SUMRIO

1. INTRODUO ......................................................................................................16 1.1. ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA E EXPRESSO GRFICA ..............16 1.2. INQUIETAES ................................................................................................17 1.3. OBJETIVOS .......................................................................................................18 1.3.1. Objetivo Geral ..................................................................................................18 1.3.2. Objetivos Especficos ......................................................................................18 1.4. JUSTIFICATIVA .................................................................................................19 1.5. ESTRUTURA DA DISSERTAO .....................................................................21 2. GEOMETRIA EUCLIDIANA ..................................................................................22 2.1. TUDO COMEOU COM EUCLIDES .................................................................22 2.1.1. O contedo de Os Elementos .........................................................................28 2.2. QUINTO POSTULADO DE EUCLIDES E AS GEOMETRIAS NO

EUCLIDIANAS............................................................................................................35 2. 2. 1. Quinto Postulado ...........................................................................................35 2. 2. 2. Os primeiros estudos ....................................................................................38 3. AS DUAS CLSSICAS GEOMETRIAS NO EUCLIDIANAS (OU PSEUDO EUCLIDIANAS): A DE LOBATCHEVISKY E A DE RIEMANN ...............................47 3.1. GEOMETRIA HIPERBLICA .............................................................................48 3.2. GEOMETRIA ELPTICA .....................................................................................55 3.3. DIFERENAS E SEMELHANAS ENTRE AS GEOMETRIAS NO

EUCLIDIANAS CLSSICAS .....................................................................................60 3.4. AS GEOMETRIAS NO EUCLIDIANAS CLSSICAS NA SALA

DE AULA ...................................................................................................................62 4. OUTRAS GEOMETRIAS NO EUCLIDIANAS ...................................................65 4.1. GEOMETRIA PROJETIVA .................................................................................65 4.1.1. Geometria Projetiva e a sala de aula ..............................................................72 4.2. GEOMETRIA FRACTAL .....................................................................................74 4.2.1. A Geometria Fractal e seu ensino ...................................................................87 5. EXPRESSO GRFICA NO ENSINO ..................................................................90 5.1. IMAGINAO E AQUISIO DE CONHECIMENTO ........................................91 5.2. REPRESENTAES .........................................................................................97

5.3. A EXPRESSO GRFICA NA ESCOLA .........................................................104 6. METODOLOGIAS DE ENSINO DAS GEOMETRIAS NO EUCLIDIANAS ....................................................................................................108 6.1. GEOMETRIA HIPERBLICA ...........................................................................108 6.1.1. Atividade 1 - Geometria Hiperblica ..............................................................108 6.1.2. Atividade 2 - Geometria Hiperblica ..............................................................110 6.1.3. Atividade 3 - Geometria Hiperblica ..............................................................111 6.1.4. Atividade 4 - Geometria Hiperblica ..............................................................111 6.2. GEOMETRIA ELPTICA ...................................................................................112 6.2.1. Atividade 1 Geometria Elptica ...................................................................112 6.2.2. Atividade 2 Geometria Elptica ...................................................................113 6.2.3. Atividade 3 Geometria Elptica ...................................................................114 6.2.4. Atividade 4 Geometria Elptica ...................................................................114 6.2.5. Atividade 5 Geometria Elptica ...................................................................115 6.2.6. Atividade 6 Geometria Elptica ...................................................................115 6.3. GEOMETRIA PROJETIVA ...............................................................................116 6.3.1. Atividade 1 Geometria Projetiva .................................................................116 6.3.2. Atividade 2 Geometria Projetiva .................................................................117 6.3.3. Atividade 3 Geometria Projetiva .................................................................118 6.3.4. Atividade 4 Geometria Projetiva .................................................................119 6.3.5. Atividade 5 Geometria Projetiva .................................................................120 6.4. GEOMETRIA FRACTAL ...................................................................................121 6.4.1. Atividade 1 Geometria Fractal ....................................................................121 6.4.2. Atividade 2 Geometria Fractal ....................................................................122 6.4.3. Atividade 3 Geometria Fractal ....................................................................123 6.4.4. Atividade 4 Geometria Fractal ....................................................................124 7. ANLISES E REFLEXES ................................................................................126 REFERENCIAS .......................................................................................................139

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1.

INTRODUO

1.1.

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA E EXPRESSO GRFICA

Estou inserida no Programa de Ps Graduao em Educao em Cincias e em Matemtica, da Universidade Federal do Paran (UFPR), recomendado pela Capes e criado pelo Conselho Universitrio da UFPR em dezembro de 2009, iniciando a primeira turma de Mestrado Acadmico em maro de 2010. A proposta de criao deste curso foi amplamente discutida e apresentada por professores de diferentes Departamentos, entre eles Expresso Grfica, Fsica, Matemtica e Qumica do Setor de Cincias Exatas e pelo Departamento de Teoria e Prtica de Ensino, do Setor de Educao. O referido curso foi inserido na rea 46 da Capes: Ensino de Cincias e Matemtica. Esta rea foi criada pela Capes em setembro de 2000. Porm, estas discusses remontam da dcada de 50, a partir da preocupao destes profissionais com o ensino e aprendizagem nas suas reas de atuao. Em 1960 algumas propostas estrangeiras foram estudadas e aplicadas nas escolas brasileiras. Nas dcadas de 70 e 80 surgem grupos de estudo com o apoio da Capes para o incio da pesquisa e formao da rea de Ensino em Cincias e Matemtica no pas. A partir de 1980 comeam a surgir eventos mais especficos com o objetivo de apresentar e discutir as pesquisas stricto sensu que foram desenvolvidas pelos primeiros grupos de pesquisa. Com a intensificao dos trabalhos das reas de Cincias e Matemtica, houve a preocupao de armazenar e mapear esta produo, sendo criados bancos de dados nas universidades de todo o pas. Assim, so criados tambm programas de mestrado e doutorado, com suas prprias caractersticas, motivando a instalao de um Comit de Ensino de Cincias e Matemtica pela Capes, em 2000. Neste mesmo ano, a rea de Ensino de Cincias e Matemtica foi oficialmente criada pela Capes, iniciando com apenas cinco programas de ps graduao. O primeiro deles foi o mestrado em Ensino, Filosofia e Histria das Cincias, desenvolvido conjuntamente pela Universidade Federal da Bahia e Universidade Estadual de Feira de Santana. No ano seguinte, j eram 16 os programas desta rea, que continuou a se expandir, ano aps ano, at que em 2011 a rea foi extinta, sendo incorporada rea de ensino.

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Na UFPR, o programa denomina-se Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias e em Matemtica e foi originalmente criado com trs linhas de pesquisa: Ensino e Aprendizagem de Cincias; Educao Matemtica e Interdisciplinaridade e Expresso Grfica no ensino de Cincias e Matemtica. A proposta desta dissertao pretende abordar a Expresso Grfica no ensino da Matemtica, mais especificamente no ensino das Geometrias no Euclidianas. Com relao Expresso Grfica no ensino da Geometria de Euclides, verifica-se que ela permite uma melhor compreenso das propriedades e conceitos. Pretendemos fazer uma transposio desta ideia para o estudo das Geometrias no Euclidianas, associando, assim, a Expresso Grfica como participativa na interpretao e apropriao dos conceitos no euclidianos.

1.2. INQUIETAES Minha vontade de fazer Mestrado na rea de ensino de Cincias e Matemtica se deve ao fato de estar preocupada com o processo de ensino e de aprendizado de Matemtica nas escolas, especialmente da Rede de Ensino Pblico do Estado do Paran, em me dedicar pesquisa, principalmente em relao representao grfica da Matemtica, j que tenho assistido o descaso desta rea e a nfase algebrizao dos conceitos matemticos. Esta preocupao decorrente da minha formao: sou formada em Licenciatura em Matemtica pela UFPR, especialista em Expresso Grfica no Ensino, tambm pela UFPR e atuo como professora da Rede Estadual de Ensino do Paran. Meu interesse especfico est, desde o tempo da minha graduao, no ensino de Geometria e especialmente pelo ensino das Geometrias no euclidianas, que ainda no so de fato ensinadas nas escolas, apesar de estarem includas nas Diretrizes Curriculares da Educao Bsica do Paran de Matemtica1. Desta forma, alguns questionamentos norteiam minha pesquisa: o que so Geometrias no Euclidianas? Quando passou a se pensar no seu ensino? Se ela est contemplada nas diretrizes curriculares, por que ainda no se ensina nas escolas? Isto possvel? O que fazer para ensinar Geometrias no Euclidianas?

Poder ser acessado no link:

http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/diadia/arquivos/File/diretrizes_2009/matematica.pdf

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Com estas inquietaes, surge a seguinte hiptese: o ensino das Geometrias no Euclidianas acontece por meio da comparao com a Geometria Euclidiana, analogias e semelhanas e suas representaes tanto bidimensionais quanto tridimensionais, bem como sua respectiva visualizao.

1.3. OBJETIVOS 1.3.1. Objetivo geral

A proposta desta dissertao de mestrado tem como objetivo geral discutir metodologias de ensino da Geometria, para o Ensino Mdio, a partir do estudo das Geometrias no Euclidianas, considerando seu aspecto visuo-espacial, associando, assim, a Expresso Grfica como participativa na interpretao e apropriao dos conceitos, ou seja, na construo do conhecimento cientfico.

1.3.2. Objetivos especficos:

Com a finalidade de alcanar o objetivo geral desta pesquisa, delineei os seguintes objetivos especficos: Identificar, a partir das Diretrizes Curriculares da Educao Bsica do Estado do Paran, quais as geometrias que deveriam ser ensinadas no Ensino Mdio. Explicar o que so as novas geometrias que esto nas Diretrizes Curriculares. Apresentar algumas Geometrias no Euclidianas, buscar seu histrico e mostrar suas relaes. Elaborar argumentos pelos quais possvel a sua insero no currculo do Ensino Mdio, atendendo as Diretrizes Curriculares da Rede Pblica de Educao Bsica do Paran. Apresentar e discutir atividades que possam ser aplicadas em conjunto com os contedos propostos no currculo de matemtica, proporcionando sua insero gradual.

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A partir destes objetivos me vejo diante do seguinte problema: como ensinar Geometrias no Euclidianas para alunos do Ensino Mdio a partir de linguagens visuais tais como desenhos, vdeos, fotos, ultrapassando os limites da linguagem Matemtica?

1.4.

JUSTIFICATIVA

Em 2006 foram publicadas e distribudas para as escolas pblicas do Paran as Diretrizes Curriculares da Rede Pblica de Educao Bsica do Paran de todas as disciplinas, fruto de vrias discusses, encontros e simpsios promovidos para os ncleos de educao em todo o Estado. O objetivo foi atingir as escolas, seus professores e equipes pedaggicas na construo de um material de orientao para as aes docentes, que apresentam a fundamentao terica e os encaminhamentos metodolgicos que definem o rumo de cada disciplina da formao bsica. Na elaborao das Diretrizes Curriculares, a partir do estudo da histria das disciplinas escolares, foram definidos os contedos estruturantes, isto , os conhecimentos e conceitos de maior amplitude, que fazem a organizao das diversas reas de estudo destas disciplinas. A saber, os contedos estruturantes de Matemtica para o Ensino Mdio so quatro: Nmeros e lgebra, Geometrias, Funes e Tratamento da Informao. Limitando apenas no contedo estruturante Geometrias, este se abre nos contedos especficos sobre Geometria Plana, Geometria Espacial, Geometria Analtica e noes bsicas de Geometria no Euclidianas. neste ponto que quero chegar: as Geometrias no Euclidianas esto inseridas como um dos contedos a serem trabalhados pelos professores de todo o Estado do Paran. De acordo com Paran (2008), a Geometria Euclidiana no consegue resolver vrios problemas da realidade cientfica e do dia a dia, necessitando das Geometrias no Euclidianas. Como por exemplo, Albert Einstein usou a Geometria Elptica no seu estudo que resultou na Teoria da Relatividade. Chamaremos aqui de Geometrias no Euclidianas as Geometrias que constam nas Diretrizes Curriculares da Educao Bsica de Matemtica: tambm no Ensino Mdio aprofundam se os estudos das Geometrias no Euclidianas ao

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abordar a Geometria dos Fractais, a Geometria Projetiva, Geometria Hiperblica e Elptica (PARAN, 2008, p. 57). Segundo Coutinho (2001), a descoberta de uma nova Geometria foi revolucionria, pois a Geometria de Euclides, que at ento era considerada a nica e a mais perfeita representao do Universo, passou a ser apenas uma das interpretaes da natureza. Diante deste fato, as discusses sobre a incluso das Geometrias no Euclidianas aos conhecimentos geomtricos escolares vem se intensificando. Assim, em 2008 o documento passou por uma reformulao e nele consta que para se abordar este contedo na sala de aula, recomenda-se o ensino das Geometrias Fractal (explorando o tringulo de Sierpinski, a curva e a ilha de Koch), Projetiva, Hiperblica (por meio do postulado de Lobachevski) e Elptica (abordando o postulado de Riemann, conceito de geodsica entre outros). O professor tem liberdade para fazer a sua abordagem, mas desde que trabalhe com os conceitos fundamentais destas geometrias. Segundo Paran (2008), ao se ensinar Geometrias no Euclidianas no Ensino Mdio, busca-se: perceber a necessidade das Geometrias no Euclidianas para a compreenso de conceitos geomtricos, quando analisados em planos diferentes do plano de Euclides; compreender a necessidade das Geometrias no Euclidianas para o avano das teorias cientficas; articular ideias geomtricas em planos de curvatura nula, positiva e negativa; conhecer os conceitos bsicos das Geometrias Elptica, Hiperblica, Projetiva e Fractal. Estes conceitos so considerados essenciais para que o aluno do Ensino Mdio amplie seu conhecimento e pensamento geomtrico, para que possa apliclos a diversas situaes do seu cotidiano, sendo que estas geometrias fazem parte de sua realidade. Porm seu ensino ainda no est ao alcance de todos:
(...) as noes de geometrias no euclidianas tm sido negligenciadas nas aulas de matemtica pela maioria dos professores, tanto no ensino fundamental como no ensino mdio, no pelo descaso do professor, mas sim pelo fato dos mesmos no terem tido contato com essas geometrias em sua formao considerando que a maioria dos cursos de Licenciatura em Matemtica, no contempla este contedo em suas estruturas curriculares. (FRANCO E RISSI, 2008, p. 2 e 3).

Esta situao tem levado a aumentar a crena, por parte dos alunos e de grande parte dos professores tambm, de que a Geometria de Euclides ainda a

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nica

Geometria

existente.

Contudo,

muitos

matemticos

educadores

matemticos, preocupados com esta situao, tm divulgado inmeros trabalhos sobre a importncia do estudo das Geometrias no Euclidianas nas aulas de Matemtica. Por esta razo, justificamos o estudo das Geometrias no Euclidianas, mas tambm sob o olhar da Expresso Grfica.

1.5.

ESTRUTURA DESTA DISSERTAO Com o intuito de apresentar a pesquisa e seus resultados este trabalho foi

dividido em sete captulos, que descreverei a seguir: O primeiro referente introduo, no qual aponto em linhas gerais a criao do Programa de Ps-Graduao em Cincias e em Matemtica da UFPR, assim como da linha de pesquisa Expresso Grfica no ensino de Cincias e Matemtica; trao algumas consideraes iniciais a respeito da escolha do tema: Expresso Grfica e as Geometrias no Euclidianas; fao a delimitao do meu problema de pesquisa, quais so meus objetivos, bem como a justificativa desta pesquisa. A partir do segundo captulo, apresento o referencial terico utilizado nesta pesquisa. Desenvolvo um breve histrico da Geometria de Euclides, discutindo at o quinto postulado, que deu origem s novas Geometrias. No terceiro captulo, apresento um histrico das Geometrias no Euclidianas clssicas: Hiperblica, Elptica e no quarto captulo, das outras Geometrias no Euclidianas: Fractal e Projetiva. O quinto captulo versa sobre a Expresso Grfica, sua relao com a representao, a imaginao, imagens mentais e o ensino de conceitos cientficos. Logo aps discorro sobre a Expresso Grfica no ensino e por fim, relaciono-a com o estudo das Geometrias no Euclidianas. No captulo seis apresento um levantamento de metodologias existentes para o ensino das Geometrias no Euclidianas e discuto sobre as representaes grficas que podem ser utilizadas para uma melhor compreenso e visualizao dos conceitos e propriedades matemticas relacionados com este tema. No stimo e ltimo captulo relato anlises e reflexes decorrentes do estudo sobre o ensino das Geometrias no Euclidianas e sua relao com a Expresso Grfica.

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2. GEOMETRIA EUCLIDIANA

2.1. TUDO COMEOU COM EUCLIDES

De acordo com Garbi (2006), depois da conquista da Prsia por Alexandre O Grande, o Egito foi tomado por volta do ano 332 a.C. e ele fundou nas proximidades do Rio Nilo uma cidade porturia que batizou como Alexandria. Alexandre morreu em 323 a.C. e seu imprio ficou dividido entre os seus quatro maiores generais, entre eles estava Ptolomeu. Assim, iniciou-se a disseminao da cultura grega pelo Oriente Prximo. Com Ptolomeu, uma dinastia teve incio, governando o Egito por trs sculos e sendo sua ltima representante Clepatra. Neste perodo Ptolomeu, motivado por Demtrio, de Falero, que viveu em Atenas e conheceu a escola de Plato, idealizou fazer de Alexandria o centro do saber, constitudo de um museu e uma vasta biblioteca, que posteriormente ficou conhecida por Universidade de Alexandria (na figura 1 temos uma ilustrao do interior da Universidade de Alexandria) e procurou atrair para a cidade as pessoas mais inteligentes do mundo grego. Foi assim que Euclides por volta de 300 a.C. passou a ensinar Geometria na Alexandria.

FIGURA 1 - O INTERIOR DA ANTIGA BIBLIOTECA DE ALEXANDRIA. FONTE: http://dgdalmeida.blogspot.com/2009/06/antiga-biblioteca-de-alexandria-ideia.html.

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Ainda segundo Garbi (2006) as informaes sobre Euclides so poucas, nem mesmo se tem certeza sobre seu nascimento e sua morte. Mas acredita-se que tenha estudado na Academia de Plato e que teve acesso aos trabalhos que os gemetras da poca produziram. Com certeza pode-se afirmar que Euclides foi diretor da rea de Matemtica do Museu de Alexandria, onde escreveu uma coleo de textos denominada Os Elementos, obra que constitui a base para o que se adota como material didtico no ensino da Geometria. Nas palavras de Garbi (2006, p. 49), os Elementos so o mais antigo livro de Matemtica ainda em vigor nos dias de hoje, uma obra que somente perde para a Bblia em nmeros de edies e, para muitos, o mais influente livro matemtico de todos os tempos. Tornou-se um clssico aps sua publicao e at hoje, desde os tempos de Arquimedes so feitas referncias a esta obra. vila (2001, p.1) vai ao encontro de Garbi (2006) e acrescenta:
Temos muita pouca informao sobre Euclides, que teria vivido por volta do ano 300 a. C. E esse pouco que dele sabemos nos vem dos comentrios de Proclus (410-485), um autor que viveu mais de 700 anos depois de Euclides. Mesmo Proclus tem dificuldade em determinar a poca em que viveu Euclides.

vila (2001) tem dvidas se Euclides, representado na figura 2, escreveu esta obra para ensinar ou simplesmente para reunir todo o conhecimento da poca, visto que no se tinha a preocupao pedaggica que se tem atualmente, porm conclui que ele conseguiu atender os dois quesitos. Em Os Elementos est reunido todo o conhecimento matemtico grego que se desenvolveu desde Tales de Mileto, que viveu no sculo VI a.C. at Euclides e se configura numa compilao do saber geomtrico at esta poca. Para Berlinghoff e Gouva (2010) o sistema de Euclides foi estudado por acadmicos romanos e gregos por aproximadamente um milnio. Traduzido para o rabe por volta de 800 d.C. e tambm estudado por seus acadmicos.

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FIGURA 2 - EUCLIDES FONTE: www.im.ufrj.br/~walcy/GEOMETRIA_I.ppt.

Frana (2008, p. 66-67) acrescenta tambm:

Durante sculos, mais de 20, as superfcies matemticas construram-se sobre o rigoroso alicerce grego, euclidiano. Euclides (300 a. C.) foi quem primeiro sistematizou o pensamento geomtrico grego, reunindo num conjunto de livros (13 volumes) praticamente todo o conhecimento matemtico conhecido at ento. Sua obra (Elementos, do grego Stoicheia) serviu como base para toda a teoria matemtica posteriormente desenvolvida.

Para Struik (1992, p. 92-93), a inteno de Euclides ao escrever Os Elementos, era:

(...) reunir num texto trs grandes descobertas do seu passado recente: a teoria das propores de Eudoxo, a teoria dos irracionais de Teateto e a teoria dos cinco slidos regulares, que ocupava um lugar importante na cosmologia de Plato. Estas trs descobertas eram, todas elas, tipicamente realizaes gregas.

Berlinghoff e Gouvea (2010) afirmam que um dos propsitos de Euclides era de colocar a matemtica grega em uma base slida unificada e lgica.

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Struik (1992) prossegue dizendo que para entender as leis do Universo, na poca de Plato, era preciso estudar Aritmtica, Astronomia, Msica e Geometria (quadrivium). entrada da Academia de Plato era colocada a seguinte mxima: no entre nesta escola se no aprendeu os Elementos. Aos poucos a palavra Elementos foi substituda por Geometria em todas as escolas de Plato. Segundo Machado (2000), o trivium (Gramtica, Dialtica e a Retrica) e o quadrivium (Aritmtica, Astronomia, Msica e Geometria), desde a educao grega, consolidaram um quadro de referncia que reinou por muitos sculos como base da formao humanstica do mundo ocidental e constituem-se num par complementar. As matrias do quadrivium, ligadas diretamente com a Matemtica, eram caracterizadas por uma ginstica mental, uma preparao espiritual e mais tarde passaram a ser consideradas uma formao para a prtica. Eves (2004) acrescenta que para uma pessoa ser considerada culta e educada, precisava ter como bagagem cultural estas sete artes liberais. A maior parte dos teoremas includos na obra Os Elementos foi descoberta de outros gemetras, mas vrias provas so originais de Euclides e algumas foram aperfeioadas por ele. Desta forma, muitos consideram esta obra como a maior obra de sntese do conhecimento matemtico deste perodo. Segundo Dante (2008), Euclides superou seus predecessores, pois fez a smula dos teoremas de Eudoxo, melhorou os teoremas de Teateto e algumas demonstraes que haviam sido deixadas com pouco rigor matemtico. Desta forma, sua genialidade no est nas descobertas que fez, mas na sequncia lgica com que organizou e apresentou todo o material, nas demonstraes rigorosas que cobriu as lacunas deixadas por outros e acredita-se, de acordo com Garbi (2006), que o conhecimento matemtico de Euclides ainda no estava todo descrito nesta obra.
Embora os treze volumes no constitussem a melhor forma de estruturar esse conhecimento, sua organizao e os critrios de preciso impressos ao trabalho levaram sua adoo, privilegiada, entre outras razes por essa organicidade, que no estava presente noutras formas de reunir o conhecimento matemtico, algumas delas mais significativas, no sentido de proporcionar uma leitura relacional da matemtica. Entretanto, em muitos casos, as anotaes encontravam-se dispersas, compostas de um amontoado de notas e comentrios difceis de serem utilizados e, principalmente, difundidas (FRANA, 2008, p. 67).

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Como descrito anteriormente, a obra Os Elementos composta por treze livros, contendo definies, teoremas, problemas, corolrios, lemas, postulados e axiomas, como mostra a tabela a seguir:
TABELA 1 VISO GERAL DE OS ELEMENTOS Livros I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII XIII TOTAL Definies 23 2 11 7 18 3 22 16 28 120 Teoremas 34 12 31 25 23 33 25 36 91 34 16 12 372 Problemas 14 2 6 16 10 6 2 24 5 2 6 93 Corolrios 1 1 1 2 3 1 1 1 4 1 2 1 19 Lemas 11 1 2 3 16 Postulados 5 5 Axiomas 5 5

FONTE: Lancon (2003)

Atualmente, no Livro IX, dois de seus problemas so considerados como teoremas. O termo porism, do ingls refere-se a um resultado direto da prova de um teorema, conhecido hoje por corolrio. Garbi (2006) afirma que Euclides obedeceu a uma determinada classificao existente dcadas antes de Aristteles, pois na organizao da obra, Euclides considera como noes comuns, princpios vlidos para vrias cincias e postulados assumidos sem demonstrao, princpios especficos para determinada cincia. Garbi (2006) ressalta que esta obra de Euclides criou um padro que ainda seguido em todas as cincias exatas.

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FIGURA 3 - CAPA DA PRIMEIRA EDIO EM LNGUA INGLESA DE OS ELEMENTOS, EM 1570. FONTE: www.im.ufrj.br/~walcy/GEOMETRIA_I.ppt.

Berlinghoff e Gouva (2010) relatam que o estilo de apresentao das proposies de Os Elementos, cuja capa da primeira edio inglesa desta obra mostrada na figura 3, muito formal e no h motivao ou discusso. Porm, aps cada enunciado das proposies, h uma figura qual ela se refere para ilustr-la, indicando a ateno que Euclides dava representao grfica. Alguns autores defendem a sua apresentao:
A capacidade de Euclides para usar uma linguagem simples e lgica para exprimir leis que nunca tinham sido definidas anteriormente constitui um desenvolvimento histrico significativo. O seu livro, Elementos, uma das mais importantes obras cientficas na historia da humanidade, pois marca uma nova forma de pensar, baseada no raciocnio emprico (HEMENWAY, 2010, p. 17).

De acordo com Frana (2008), a Matemtica de alguns povos, como os rabes e os chineses, caiu no esquecimento sendo suprimida pelas vantagens dadas pela obra de Euclides. Os rabes faziam interao com outras reas do conhecimento, como Filosofia e Arte, onde eram estudadas conjuntamente e isso no ocorria em Os Elementos, que passou a ser um conjunto de argumentos fechados, fundamentado em axiomas que at ento eram inquestionveis e pelos quais deveriam basear qualquer teoria.

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2.1.1. O contedo de Os Elementos

A seguir vem uma breve descrio dos principais contedos contemplados nos treze livros de Euclides, porm com mais ateno ao primeiro livro que contm os cinco postulados que foram mais discutidos ao longo da histria, especialmente o quinto axioma, que d origem descoberta das Geometrias no Euclidianas. Striuk (1992, p. 91) afirma que:
Os primeiros quatro livros tratam da geometria plana, (...) e, partindo das mais elementares propriedades de retas e ngulos, conduzem congruncia de tringulos, igualdade de reas, ao teorema de Pitgoras (livro I, proposio 47), construo de um quadrado de rea igual a do retngulo dado, seo de ouro, ao circulo e aos polgonos regulares.

Com mais detalhes, Garbi (2006), diz que o livro I inicia com 23 definies, entre eles do ponto, reta, superfcie, plano, ngulo, perpendicular, figura, centro, crculo, dimetro e paralelas. Logo aps, os famosos cinco postulados so apresentados da seguinte forma:
Seja postulado o seguinte: 1. Traar uma linha reta de um ponto qualquer a outro ponto qualquer. 2. Estender um segmento de reta continuamente em uma linha reta. 3. Descrever um crculo com qualquer centro e com qualquer raio. 4. Que todos os ngulos retos so iguais. 5. Que, se uma linha reta caindo sobre duas linhas retas faz ngulos internos do mesmo lado cuja soma seja menor do que dois retos, as duas linhas retas, se estendidas indefinidamente, encontram-se do mesmo lado em que a soma dos ngulos internos menor do que dois retos (GARBI, 2006, p. 50).

Segundo Lancon (2003) nos trs primeiros postulados, Euclides pressupe a existncia de pontos, linhas e crculos. J a existncia de todos os outros objetos geomtricos provada em proposies posteriores. O quarto e o quinto postulados foram pensados durante muito tempo como teoremas que poderiam ser provados. Garbi (2006) comenta que atualmente a redao dos postulados de Euclides ensinado nas escolas est diferente da redao feita pelo matemtico. O ensino de Geometria um extrato dos volumes de Os Elementos e no inclui muitos tpicos tratados nesta obra por motivos didticos, porm as demonstraes dos teoremas

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so as mesmas de Euclides, apenas foram feitas simplificaes de escrita e de smbolos. Hoje os postulados so apresentados da seguinte forma:
1. Dois pontos determinam uma nica reta. 2. A partir de qualquer ponto de uma reta possvel marcar sobre ela um segmento de comprimento arbitrrio. 3. possvel traar um crculo com centro arbitrrio e raio arbitrrio. 4. Todos os ngulos retos so iguais. 5. Por um ponto do plano fora de uma reta passa uma nica reta paralela a essa reta (retas paralelas de um plano so aquelas que prolongadas indefinidamente no se encontram) (DANTE, 2008, p. 79).

Coutinho (2001) afirma que com estes postulados, Euclides formulou toda a Geometria que at hoje estudamos no colgio. Um exemplo disso est no estudo do famoso Teorema de Pitgoras que prprio desta Geometria. Dante (2008) diz que para Euclides, a Geometria era uma cincia dedutiva que operava a partir de certas hipteses bsicas os axiomas ou postulados2. Por exemplo, o postulado das paralelas era considerado um axioma, pois no precisava discuti-lo. Porm, muitos matemticos passaram a discutir este postulado e chegaram a novas concluses que apresentarei mais adiante. Coutinho (2001), afirma que uma teoria dita axiomtica quando construda a partir de axiomas, ou conceitos bsicos, que no precisam de comprovao. Estes axiomas so escolhidos de forma arbitrria, porm necessrio ter a preocupao de que sejam consistentes, suficientes e independentes. So consistentes se no conduzirem a teoremas contraditrios, suficientes quando a teoria pode ser desenvolvida sem precisar recorrer a outros postulados e independentes se nenhum deles pode ser provado a partir dos outros. Caso contrrio, este axioma passa a ser um dos teoremas da teoria. A Geometria Euclidiana foi a primeira teoria da Matemtica a ser axiomatizada. Segundo Garbi (2006), ao longo dos tempos, muitos matemticos verificaram que o 5 postulado difere dos outros e sua compreenso exige esforo e no to bvio como os anteriores. Desta forma, muitos gemetras acharam que se

Axiomas (grego) e postulados (latim) so usados como sinnimos, pois ambos significam verdade.

(BARCO, (2001)).

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tratava de um teorema demonstrvel, o que resultou em exaustivos estudos por mais de dois milnios. Struik (1992) em relao ao postulado das paralelas, afirma que as tentativas de reduzi-lo a um teorema, conduziram descoberta das Geometrias no Euclidianas. Ainda no livro I est a demonstrao do Teorema de Pitgoras. A prova dada por Euclides usa a figura que est representada a seguir, que conhecida como a cadeira da noiva (figura 4), pois sua configurao lembra uma cadeira, porm a noiva um mistrio, diz Garbi (2006).

FIGURA 4 - A CADEIRA DA NOIVA. FONTE: Garbi (2006)

Segundo Lancon (2003), o contedo do Livro II tem sido entendido em termos de lgebra geomtrica. o menor dos livros da obra de Euclides. Suas proposies tratam geometricamente questes que so algbricas. Uma delas, a proposio II 4, que citada por Garbi (2006), faz a demonstrao da clssica relao do produto notvel: (a+b) = a + 2ab + b. Na figura 5 est a sua representao:

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FIGURA 5 - PROVA GEOMTRICA DO PRODUTO NOTVEL. FONTE: Garbi (2006)

Outra proposio contida neste Livro II a de nmero II - 5, que trata da resoluo de equaes do segundo grau (figura 6).

FIGURA 6 - PAPIRO OXIRRINCO, UNIVERSIDADE DA PENNSYLVANIA, 100 D.C. CONTM A PROPOSIO V DO LIVRO II DOS ELEMENTOS. FONTE: www.im.ufrj.br/~walcy/GEOMETRIA_I.ppt

O Livro III dedicado ao estudo da circunferncia, bem como dos seus correspondentes: arcos, segmentos, tangentes e cordas. Contm proposies que, certamente so descobertas de Hipcrates, de acordo com Garbi (2006), incluindo a potncia de ponto em relao a uma circunferncia: PA.PB = PC.PD = PT, e representado conforme a figura 7.

FIGURA 7 - POTNCIA DE UM PONTO FONTE: A autora (2011)

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A construo com rgua e compasso tratada no Livro IV, e contem 16 problemas envolvendo alguns polgonos regulares, tais como o tringulo, quadrado, pentgono e hexgono, circunscritos e inscritos em circunferncias. Segundo Lancon (2003), todas as proposies so problemas, especificamente construes a serem realizadas. No Livro V, Euclides apresenta a Teoria das Propores, que segundo Struik (1992) est ligada Eudoxo e todo aritmtico, apesar de utilizar segmentos de reta para representar nmeros. E o Livro VI dedicado aplicao da Teoria das Propores. As propriedades dos nmeros naturais so estudadas no Livro VII, totalmente aritmtico e dentre seus teoremas, o mais importante sobre o mximo divisor comum. O Livro VIII tambm aritmtico e referente s propriedades dos nmeros, mas sobre sequncias numricas que hoje so chamadas de progresses geomtricas. Outro livro aritmtico o Livro IX. Nele esto quatro grandes teoremas da Matemtica, entre outros de menor nvel: Teorema Fundamental da Aritmtica (decomposio de nmeros por meio de fatores primos); existncia de infinitos primos; o terceiro sobre como somar os termos de uma progresso geomtrica e o ltimo uma regra para encontrar nmeros perfeitos. Com relao aos livros de nmero VII a IX, Struik (1992, p. 92), resume afirmando que ... so dedicados teoria dos nmeros no s tcnicas de clculo, mas aos assuntos pitagricos, tais como a divisibilidade de inteiros, a adio de sries geomtricas e algumas propriedades dos nmeros primos. O mais longo de todos o Livro X e conforme afirma Struik (1992), certamente o mais difcil de ser compreendido. A discusso geomtrica bem resumida neste livro, pois seu estudo est dirigido para os diversos tipos de grandezas incomensurveis, produzidas pela extrao da raiz quadrada. Para Struik (1992) os trs ltimos livros esto voltados para a geometria slida e conduzem, por meio dos ngulos slidos, aos volumes de alguns deles. feita a discusso dos cinco poliedros platnicos e a demonstrao que existem apenas cinco regulares. Garbi (2006) complementa que o Livro XI traz a passagem de Euclides do plano para o espao. As figuras slidas so definidas como aquelas que tm largura, comprimento e espessura; so definidas as seguintes figuras: ngulo slido,

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pirmide, prisma, paraleleppedo, cone, esfera e os cinco poliedros regulares. Este um livro mais familiar para muitos estudantes, pois a maioria dos seus teoremas apresentada nos currculos atuais. O estudo de reas e volumes faz parte do Livro XII. Suas proposies mostram como fazer este estudo em figuras como crculos, cones, esferas e pirmides e tambm mostra proposies sobre proporcionalidade. Entre estas proposies, Garbi (2006) cita a proposio XII 7, que referente ao clculo do volume da pirmide triangular, que mostra que o seu volume igual a um tero do volume do prisma triangular conforme ilustrado na figura 8.

FIGURA 8 - DECOMPOSIO DO PRISMA TRIANGULAR EM TRS PIRMIDES TRIANGULARES FONTE: http://www.limc.ufrj.br/htem4/papers/19.pdf

O ltimo livro, o Livro XIII dedicado ao estudo dos poliedros regulares: tetraedro, cubo (ou hexaedro), octaedro, dodecaedro e icosaedro, que esto ilustrados na figura 9. Garbi (2006) afirma que Euclides os escolheu para fechar sua obra.

FIGURA 9 POLIEDROS REGULARES FONTE: Garbi (2006)

Garbi (2006) afirma que o trabalho de Euclides termina desta forma, porm Hpsicles, um gemetra posterior a Euclides, por volta de 180 a.C. escreveu um livro com cerca de oito proposies que mostrou algumas propriedades desconhecidas de Euclides e que so bastante interessantes sobre o dodecaedro e o icosaedro e este veio a ser conhecido por Livro XIV de Os Elementos.

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Segundo Berlinghoff e Gouva (2010), Os Elementos no se referem apenas a nmeros e formas, mas tambm sobre como pensar. E este pensar no est relacionado somente Matemtica, e sim como pensar logicamente sobre qualquer coisa. No decorrer dos anos, a Geometria Plana modelou o pensamento ocidental. Os autores exemplificam relatando que diversos escritos muito influentes na Poltica, Literatura e Filosofia no so inteiramente compreendidos sem uma avaliao de Euclides, como: Ren Descartes baseou, no sculo XVII, parte de seu mtodo nas cadeias de raciocnio utilizadas por Euclides para ligar princpios simples a concluses complexas; Isaac Newton, no mesmo sculo de Descartes, usou a forma dos Elementos para fazer a apresentao de suas ideias; Abraham Lincoln, no sculo XIX, com o objetivo de ser um advogado melhor, estudava a obra de Euclides durante a noite, luz de velas; A independncia dos Estados Unidos da Amrica foi proclamada com base nos axiomas de Euclides. Em 4 de julho de 1776, as treze colnias se desligaram da Gr Bretanha concordando com um sistema axiomtico a Declarao da Independncia. Neste documento consta a justificativa para o rompimento com o pas colonizador, no qual os axiomas so enunciados como verdades evidentes por si, de modo explcito. O estudo de Os Elementos durou muitos sculos devido ao seu modelo de pensamento preciso. Foi no sculo XX que o ensino da Geometria foi para as escolas, porm a forma como passou a ser ensinada, levou os alunos a aprender as demonstraes pela memorizao dos passos, sem a compreenso do teorema, tornando-se um ritual penoso e sem ligao com o mundo real. Segundo Berlinghoff e Gouva (2010), apenas em 1970 que os textos de Geometria comearam a inserir outras ideias, mais informais e relacionadas com o estudo de medidas. Porm, com o tempo, o ensino da Geometria foi ficando praticamente informal e superficial. Desta forma, a estrutura lgica de Euclides foi colocada nos captulos finais e candidata omisso, pela presso do tempo a que os professores esto subordinados. E assim chegamos ao caos que est o ensino de Geometria nas escolas.

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2.2.

QUINTO

POSTULADO

DE

EUCLIDES

AS

GEOMETRIAS

NO

EUCLIDIANAS

2. 2. 1. Quinto Postulado

Segundo Berlinghoff e Gouva (2010), a abordagem sistemtica, com uma estrutura lgica, de Euclides foi to perfeita e convincente que mais de dois mil anos foram precisos at que um dos mistrios mais fundamentais comeasse a ser questionado. Para Mlodinow (2004, p. 101):
Atravs dos tempos, os matemticos que tentaram demonstrar o postulado das paralelas como um teorema chegaram bem perto da descoberta de novos tipos de espaos estranhos e emocionantes, mas cada um deles foi impedido por uma crena simples: que o postulado era uma propriedade verdadeira e necessria do espao.

A Geometria grega tinha muitas verdades que at ento no eram questionadas e foi preciso a teimosia de alguns matemticos para levar esta inquietude adiante. Frana (2008, p. 74) sobre a geometria grega, afirma que:
(...) realiza um exerccio de sistematizao, reunindo elementos que permitissem criar uma estrutura em forma de escada, com cada novo conhecimento sempre apoiado em conhecimentos anteriores. Tal estrutura foi to bem alicerada que precisou de muitos sculos para que fossem encontradas algumas rachaduras.

Sobre estas rachaduras no alicerce de Euclides que este trabalho toma forma. E a primeira delas est no quinto postulado de Euclides, que segundo Coutinho (2001) atualmente apresentado da seguinte forma: Por um ponto P exterior a uma reta m, considerada em um mesmo plano, existe uma nica reta paralela a reta m.

P ---------------------------------------------------------------------------------_________________________________________________m
FIGURA 10 - REPRESENTAO DO 5 POSTULADO FONTE: A autora (2011)

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De acordo com Coutinho (2001), por aproximadamente dois mil anos a Geometria Euclidiana foi considerada a nica possvel e Os Elementos era uma obra livre de quaisquer dvidas, porm os questionamentos com relao Geometria Euclidiana surgiram a partir do postulado citado acima. E complementa que:
A certa altura da Histria da Cincia, os matemticos, estimulados pelas afirmaes de alguns filsofos representados enfaticamente por Kant, argumentaram com a seguinte ideia: se h possibilidade apenas de uma nica geometria, certos postulados ou noes comuns seriam teoremas, isto , seriam uma consequncia lgica de proposies primeiras. Foi dentro desse raciocnio que renomados matemticos tentaram provar o quinto postulado de Euclides, pois consideravam este postulado o menos intuitivo e de redao complicada (COUTINHO, 2001, pg. 35-36).

E vila (2001) vai ao encontro de Coutinho (2001) quando afirma que os Elementos, apesar do texto ser muito admirado, motivou questionamentos em relao ao quinto postulado, tambm conhecido como o postulado das paralelas. Desde a antiguidade muitos matemticos acreditaram que ele pudesse ser provado a partir dos outros quatro postulados, pois como dito anteriormente, este destoava dos demais. Muitas tentativas foram feitas para se chegar numa demonstrao e todas fracassaram. Segundo Frana (2008), o rompimento parcial com a sagrada teoria de Euclides, a partir do desenvolvimento de outras geometrias, funcionou como uma alavanca para motivar uma reflexo e reviso da geometria tradicional. A autora ainda refora:
A histria das mudanas significativas que ocorreram na matemtica e na geometria, no se d isoladamente, mas consequncia de um estado de coisas, de processos em ao, impulsionando-a ao questionamento de seus prprios argumentos, da mesma forma que o homem vive fases de inquietao e pe em xeque aspectos antes sequer tocados (FRANA, 2008, p. 72).

Segundo vila (2010) as Geometrias no Euclidianas provocaram mudanas e o aprimoramento do sistema axiomtico de Euclides, que voltou a ser estudado com cuidado e reconsiderado. Garbi (2006, p.239) relacionou os principais gemetras que se lanaram ao questionamento de uma geometria que era considerada intocvel e iniciaram a tentativa de demonstrar o quinto postulado usando os quatro anteriores e que de alguma forma provocaram algumas mudanas significativas:

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Posidnio (sculo I a.C.), Gmino (sculo I a.C.), Cludio Ptolomeu (sculo II), Proclus (sculo V), Nasir ed-din (sculo XIII), Commandino (sculo XVI), John Wallis (sculo XVII), Girolano Sacheri (sculo XVIII), Johann Heinrich Lambert (sculo XVIII) e Adrien Marie Legendre (sculo XVIII). (...) Sacheri e Lambert, entretanto, ao supor a falsidade do quinto postulado em busca de absurdos, acabaram, sem dar-se conta, descobrindo alguns teoremas que, hoje sabemos, pertencem a uma geometria no euclidiana.

Berlinghoff e Gouva (2010) tambm citam Proclus como um dos iniciadores dos questionamentos acerca do postulado das paralelas. Proclus escreveu sobre a geometria grega de modo histrico e nesta exposio tem uma passagem sobre a tentativa de demonstrar o quinto postulado, feita por Ptolomeu no segundo sculo, bem como suas falhas de argumento, fornecendo uma demonstrao sua, mas que mais tarde foi considerada com defeitos tambm. Segundo Mlodinow (2004), o raciocnio de Ptolomeu era complicado, apesar da essncia de seu mtodo ser simples, no qual assumiu uma forma alternativa do postulado. Duzentos anos aps Ptolomeu, Proclus tentou demonstrar o postulado de uma vez por todas. Ele passava muitas horas analisando a obra euclidiana. Proclus chegou at a escrever um comentrio sobre o primeiro livro de Os Elementos. Muitos matemticos rabes, nos sculos VIII e IX, traduziram a obra de Euclides e buscaram uma prova para o quinto postulado. Esta busca durou sculos, tanto no Oriente Mdio como no Ocidente, com muitas falhas. Um entendimento correto deste postulado surgiu apenas no sculo XIX. Paralelamente s tentativas de demonstrao, alguns matemticos, de acordo com Berlinghoff e Gouva (2010), propuseram enunciados equivalentes, porm mais claros ou mais fceis de trabalhar do que a escrita de Euclides. Um dos substitutos ficou conhecido como o Postulado de Playfair, em homenagem ao matemtico escocs John Playfair (1748 1819), que o tornou popular no sculo XVIII e que foi escrito da seguinte forma: por um ponto fora de uma reta, existe exatamente uma reta paralela reta dada (BERLINGHOFF e GOUVEA, 2010, p. 198). Esta verso muito conhecida atualmente e est presente nos livros de geometria em lugar do enunciado original dado por Euclides, como citado por Coutinho (2001) anteriormente. Outro matemtico que merece destaque, de acordo com Mlodinow (2010) Carl Friedrich Gauss (1777 1855), que plantou as sementes de uma nova revoluo, no apenas no sistema de Euclides, mas um sistema operacional

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completamente novo, que passaram despercebidos durante muitos sculos, como veremos em seguida.

2. 2. 2. Os primeiros estudos Para Garbi (2006), foi o padre jesuta italiano Girolano Saccheri (1667 1733) quem encontrou os primeiros teoremas no euclidianos. Antes de morrer fez a publicao de um opsculo, que pela reduo ao absurdo, pretendia ter provado este postulado. Saccheri, negando o postulado, demonstrou vrios teoremas, acreditando ter chegado a uma contradio, contudo no havia contradio e isto foi notado posteriormente por Eugnio Beltrami (1835 1900), quando conheceu os estudos de Saccheri. Segundo Berlinghoff e Gouva (2010, p. 199), Saccheri tentou uma nova e inteligente abordagem para o quinto postulado, argumentando da seguinte forma:
Sabemos que o axioma de Euclides no contm contradio porque temos no mundo real modelos do sistema. Acreditamos que o Postulado das Paralelas pode ser demonstrado a partir dos outros axiomas, mas at agora ningum conseguiu faz-lo. Suponha que possa ser demonstrado. Ento, se substituirmos o postulado por sua negao, estaremos pondo uma contradio no sistema. Portanto, se eu usar a negao do Postulado das Paralelas como axioma e encontrar uma contradio nesse novo sistema, terei mostrado que o Postulado das Paralelas pode ser demonstrado a partir dos outros axiomas, embora eu no tenha uma demonstrao direta disso!

Saccheri precisava mostrar a contradio existente no axioma das paralelas. Ele conseguiu provar resultados interessantes, mas no conseguia encontrar uma contradio que fosse clara. Segundo Garbi (2006) os trabalhos de Saccheri no ficaram perdidos, apesar de esquecidos por quase cem anos, pois mais tarde, muitos matemticos leram seus escritos e tentaram seguir adiante. Um deles foi Lambert, seguido posteriormente por Legendre. Johann Lambert (1728-1777), cuja imagem apresentada na figura 11, tambm utilizou quadrilteros em seus estudos, mas considerando trs ngulos retos e analisando as possibilidades para o quarto ngulo. De acordo com Garbi (2006) o quadriltero de Lambert a metade do de Saccheri. O trabalho dos dois foi semelhante, porm Lambert fez uma nova descoberta: sobre a rea de qualquer

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polgono de n lados em relao s duas hipteses no euclidianas. Lambert morreu sem ter feito a publicao dos seus resultados.

FIGURA 11 - LAMBERT FONTE: Garbi (2006)

Adrien Marie Legendre (1752-1833), aps Lambert, pesquisou tambm sobre a teoria das paralelas. Quando escreveu lments de Gomtrie que demonstrou interesse pelo postulado das paralelas e passou a estud-lo. Segundo Garbi (2006), Legendre parece nunca ter admitido a existncia de outras geometrias e apesar da descoberta de importantes teoremas, no foi muito alm dos trabalhos de Lambert e Saccheri. Segundo Eves (2004), Legendre ganhou fama em geodsica por seu trabalho em triangulao na Frana e contribuiu para popularizar o problema do quinto postulado. Tanto Saccheri, quanto Legendre e Lambert j conheciam alguns teoremas no euclidianos antes mesmo da comprovao da existncia de geometrias diferentes da de Euclides. Courant e Robbins (2000) afirma que as concluses destes matemticos eram equivalentes a teoremas desta nova geometria e se no as considerassem como absurdas, poderiam ter sido os descobridores das Geometrias no Euclidianas. Isto era fato quando Gauss deu ateno para esta questo. Em relao ao estudo das Geometrias no Euclidianas:

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Uma consequncia de alcance muito maior foi a libertao da geometria de seus moldes tradicionais. Despedaou-se uma convico secular e profundamente arraigada de que apenas uma geometria era possvel e abriu caminho para a criao de muitos outros sistemas geomtricos (...). A criao das geometrias no euclidianas, puncionando uma crena tradicional e rompendo com um hbito de pensamento secular, desferiu um golpe duro no ponto de vista da verdade absoluta em matemtica (EVES, 2004, p. 544-545).

importante salientar que, segundo Frana (2008), a abertura para outras Geometrias no aposenta a Geometria Euclidiana na histria, ela ainda se faz presente no cotidiano, entretanto a sua quebra de exclusividade abre as portas para novas perspectivas, onde se podem esclarecer vrias questes que provocaram dvidas nos argumentos de Euclides. Para Eves (1992, p. 47):
O verdadeiro desenvolvimento da geometria no euclidiana no se baseou no trabalho de Saccheri e s ocorreu por volta do incio do sculo XIX, mais de dois milnios depois de Euclides. Ento, surpreendentemente, foi desenvolvida por trs pessoas, Lobachevski, Bolyai e Gauss.

Segundo Oliva (1983) Gauss foi o primeiro a acreditar que o quinto postulado de Euclides era independente dos demais, embora por receio tenha mantido esta crena sem divulgao, de modo que poucos sabiam de seu trabalho na poca, por volta de 1810. Ele aceitou a hiptese de Saccheri do ngulo agudo e denominou a geometria para a qual isto vlido de Geometria no Euclidiana. Sobre Gauss, cuja imagem aparece ilustrada na figura 12, Frana (2008, p. 78) relata:
Pioneiro na articulao de uma inovao nas linguagens geomtrica e matemtica, pesquisador inconformado, Gauss (1777-1855), partiu em busca de um novo meio para tratar a questo da geometria e, consequentemente, das superfcies matemticas estudando o postulado das paralelas, segundo o qual: por um ponto fora de uma reta s pode passar uma nica reta paralela a reta dada. Gauss percebeu que este fato vale para o plano, mas no para a tridimenso, pois nesse caso, tanto podem existir infinitas paralelas na geometria de Lobachevisky como nenhuma na geometria de Riemann (FRANA, 2008, p. 78).

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FIGURA 12 - GAUSS FONTE: Garbi (2006)

Segundo Garbi (2006) esta busca comprovada por cartas escritas entre 1813 e 1831, que mostram as dedues de Gauss para vrios teoremas sem contradies e que inicialmente foram chamadas de Geometrias Anti Euclidianas, depois Geometria Astral e por fim, Geometrias No Euclidianas. Coutinho (2001) complementa que o adjetivo no euclidianas, que recebeu esta nova Geometria, est ligado ao fato que estas contm princpios distintos daqueles elaborados por Euclides. Estes levam a teoremas que contradizem os da Geometria Euclidiana, que era considerada a descrio perfeita do nosso mundo e assim, inquestionvel. Mas aps esta descoberta, passou a dividir posio com outras geometrias. Com a dificuldade surgida com o quinto postulado, DAlembert disse que isto constitui o escndalo da Geometria. De acordo com Frana (2008), Gauss dizia que a Geometria era uma cincia do olho. Para a Geometria, a viso um sentido muito importante. Como exemplo, cita a esfera, volume que nos suporta, um espao fechado a duas dimenses mergulhado num espao a trs dimenses (FRANA, 2008, p. 79) e que a terceira dimenso seria uma correo da retina, uma construo cerebral. Conforme Garbi (2006) sua viso focou-se em reconceituar o paralelismo. Gauss teve muito tempo para fazer a publicao de seus estudos referentes nova Geometria, mas nunca o fez.

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Uma importante descoberta feita por Gauss, conforme Garbi (2006) trata de superfcies curvas pesquisadas por meio da Geometria Diferencial. Depois da introduo ao conceito de curvatura em cada ponto de superfcies do espao euclidiano tridimensional, Gauss mostrou que ela pode ser nula, positiva ou negativa. Considerando-se trs pontos diferentes sobre uma superfcie curva e unindo estes pontos dois a dois pelos caminhos mais curtos desta superfcie, formase um tringulo dito geodsico. Assim, Gauss demonstrou que em todos os pontos, para superfcies constantes:
a) se a curvatura zero, a soma dos ngulos internos dos tringulos geodsicos igual a dois retos. b) se a curvatura positiva, a soma dos ngulos internos dos tringulos geodsicos maior que dois retos e as reas de tais tringulos so proporcionais aos excessos daquela soma em relao a dois retos. c) se a curvatura negativa, a soma dos ngulos internos dos tringulos geodsicos menor que dois retos e as reas de tais tringulos so proporcionais aos dficits daquela soma em relao a dois retos (GARBI, 2006, p. 258).

Para tornar mais clara a compreenso deste contedo, a seguir apresentamos uma representao (figura 13) relacionada s curvaturas

mencionadas por Garbi (2006):

FIGURA 13 SUPERFCIES E SUAS CURVATURAS FONTE: http://www.portalescolar.net/2011/03/googol-googolplex-grau-geometria-nao.html

Na primeira superfcie (elptica) temos uma curvatura positiva; na segunda (hiperblica), negativa e na ltima superfcie (euclidiana), a curvatura nula.

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De acordo com Garbi (2006) as superfcies cilndricas e cnicas so exemplos da existncia de outras superfcies de curvatura constante e nula em todos os pontos. Desta forma, se forem considerados trs pontos sobre uma superfcie cnica e estes unidos por geodsicas, forma-se um tringulo cuja soma dos ngulos internos a ele vale dois retos como nos tringulos retilneos sobre o plano. A esfera um exemplo de superfcie de curvatura constante e positiva em todos os pontos, cuja soma dos ngulos internos do triangulo esfrico sempre maior que dois retos. A superfcie de curvatura constante e negativa denominada de pseudo esfera. Ela gerada pela rotao da tractriz em torno de sua assntota. Nesta superfcie, a soma dos ngulos internos de um tringulo menor que dois retos. O primeiro que divulgou seus resultados sobre uma nova Geometria, tornando os pblicos em 1829 foi Nikolai Ivanovich Lobachevisky (1792 1856). Paralelamente ao seu trabalho e independentemente, Jnos Bolyai (1802-1860) publicou um trabalho anlogo. Ambos se valeram da hiptese dos ngulos agudos e assim como Euclides consideraram que as retas tm comprimento infinito. Porm as publicaes de Lobachevisky no bastaram para convencer os matemticos da existncia de um novo sistema geomtrico, pois esses trabalhos eram semelhantes ao de Saccheri: com a negao deste postulado, surgiram novos teoremas sem chegar a nenhuma contradio: da a descrena. Mas foi a partir destes questionamentos que a prpria Geometria Euclidiana foi repensada, pois Euclides demonstrou somente um nmero finito de teoremas e a contradio poderia aparecer no prximo teorema a ser demonstrado. Bolyai, cuja imagem aparece na figura 14, era filho de Farkas Bolyai, amigo de Gauss, relata Garbi (2006). Pai e filho conversavam a respeito dos problemas envolvendo o quinto postulado de Euclides. Bolyai Filho passou muito tempo pesquisando sobre a Teoria das Paralelas e fora aconselhado por seu pai, em splicas, a abandonar estes estudos.

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FIGURA 14 BOLYAI FONTE: Garbi (2006)

Coutinho (2001) afirma que Bolyai escreveu uma carta a seu pai em 1823, com as seguintes palavras: resolvi publicar um trabalho sobre a teoria das paralelas to logo tenha o material organizado... o objetivo ainda no foi alcanado, mas tenho feito descobertas maravilhosas que quase sou esmagado por elas... do nada criei um universo (p. 39). Seu pai lhe respondeu: pelo amor de Deus, eu lhe peo, desista! Tema, tanto isso quanto as paixes sensuais, porque isso tambm pode tomar todo seu tempo, e priv-lo de sua sade, paz de esprito e felicidade na vida (p. 39). Complementando a advertncia de Farkas Bolyai:
Se voc realmente teve xito na questo, melhor no perder tempo em torn-lo pblico, por duas razes: primeiro, porque as ideias passam facilmente de uma pessoa a outra e algum pode antecipar-se na publicao; em segundo lugar, h certa verdade em dizer-se que muitas coisas tem sua poca, na qual elas so encontradas em vrios lugares, como as violetas aparecem por toda a parte na primavera (GARBI, 2006, p. 253).

Segundo Mlodinow (2004), Jnos Bolyai nunca publicou outro trabalho sobre Matemtica. E conta que Gauss tambm o alertou sobre seu trabalho, j que o prprio Gauss fez descobertas parecidas. Alguns anos depois, Gauss leu o artigo de Lobachevisky propondo que ele fosse aceito como membro da Sociedade Real de Cincia em Gttingen. Os dois poderiam ter continuado desconhecidos se no fosse por Gauss, mas foi aps a morte deste que finalmente ocorreu a revoluo no euclidiana.

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Lobachevisky perseverou em suas buscas, no abandonando suas crenas nas descobertas que estava fazendo, mesmo sem ter conhecimento dos trabalhos de Bolyai, como veremos no texto sobre a Geometria Hiperblica. De acordo com Mlodinow (2004), depois da morte de Gauss, suas pesquisas e anotaes sobre o espao no euclidiano foram descobertas, assim como os trabalhos de Bolyai e Lobachevisky, que tiveram seus artigos includos, em 1867, na segunda edio do livro Elementos de Matemtica, de Richard Baltzer, tornando-se referncia para quem estuda as novas geometrias. Para vila (2001), Eugenio Beltrami (1835 1900) foi o primeiro a mostrar um modelo de Geometria no Euclidiana, no qual possvel fazer a sua interpretao a partir da geometria euclidiana. Beltrami conseguiu, de acordo com Garbi (2006), uma conquista maior que o teorema sobre representaes que havia enunciado. Com base neste teorema e em estudos posteriores, Beltrami mostrou, (embora de forma indireta), por volta de 1868, que no possvel deduzir o quinto postulado a partir dos anteriores, das definies e das noes comuns que precedem este postulado, sendo assim, pode ser formulado com liberdade. Mlodinow (2004, p. 125) vai ao encontro de vila (2001) afirmando que:
Eugenio Beltrami enterrou de uma vez por todas a questo de provar o postulado das paralelas: ele demonstrou que, se a geometria euclidiana forma uma estrutura matemtica consistente, ento o mesmo deve ocorrer com os espaos no euclidianos recm descobertos.

Concluindo-se que a consistncia da Geometria Euclidiana passou a ser repensada, no estando acima das outras e tambm no sendo refutada. Porm, o seu sistema axiomtico foi revisto e comparado, assim com seus elementos, com as novas Geometrias que acabaram de ser descobertas. Garbi (2006) afirma que um dos passos importantes destes matemticos foi perceber a existncia de uma diferena entre as circunferncias da Geometria de Euclides e as novas Geometrias, no caso do ngulo agudo: enquanto as circunferncias euclidianas tendem a uma linha reta se seus raios crescerem indefinidamente, as circunferncias no euclidianas tendem a uma linha no reta denominada horociclo, (nome definido por Lobachevisky) quando seus raios aumentam indefinidamente.

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Isto pode causar certa estranheza, j que os conceitos de crculo e circunferncia so independentes do quinto postulado e imagina-se que no deveria haver esta diferena de comportamento. Porm a curva a que tende uma circunferncia no euclidiana no pode ser uma reta quando o seu raio tende ao infinito. Desta forma, Garbi (2006) apresenta outra definio: a circunferncia, em qualquer geometria, pode ser definida como o lugar geomtrico dos pontos de um plano, equidistantes a um ponto pertencente a ele (p. 255). Outra maneira de definila afirmar que a trajetria ortogonal a um feixe de retas que so coplanares e provm de um ponto central, j que a circunferncia corta todos os seus ngulos retos, bastando imaginar que a circunferncia a figura limite de um polgono regular quando os seus lados tendem ao infinito. Segundo vila (2001), Felix Klein (1849 1925) e Henri Poincar (1854 1912) construram outros modelos, apoiando-se na Geometria de Euclides. E, somente depois de muitos matemticos apresentarem modelos euclidianos das Geometrias no Euclidianas, que estas obtiveram credibilidade. Ao se estudar a consistncia da Geometria Euclidiana, pois se percebeu que ela era incompleta e tinha vrias lacunas. O prprio Euclides usava fatos externos aos postulados para suas demonstraes. Assim, tornava-se preciso reorganizar a Geometria tradicional e suprir os postulados que faltavam no seu modelo axiomtico. No final do sculo XIX isso foi realizado por muitos matemticos, destacando-se David Hilbert (1862 1943) que publicou o livro Fundamentos da Geometria e nele faz uma apresentao rigorosa e adequada ao desenvolvimento dedutivo da Geometria de Euclides.

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3. AS DUAS CLSSICAS GEOMETRIAS NO EUCLIDIANAS (OU PSEUDO EUCLIDIANAS): A DE LOBATCHEVISKY E A DE RIEMANN

Segundo Frana (2008), as Geometrias de Lobachevisky e de Riemann vm somar-se Geometria Euclidiana, ampliando os conceitos geomtricos utilizados desde a poca de Euclides. Hemenway (2010) conclui que a diferena entre a Geometria Euclidiana e outras geometrias est no seu tratamento das linhas paralelas (p. 17). Na Geometria Euclidiana, as linhas paralelas esto sempre separadas pela mesma distncia e nunca iro se encontrar. J em outras, h casos que duas retas se encontram em algum lugar, em que paralelas no existem e ainda que possam existir, mas no esto a uma mesma distncia. Coutinho (2001), a partir da substituio do postulado das paralelas afirma que surgiram dois tipos clssicos de Geometrias no Euclidianas: a Hiperblica e a Elptica. Porm a sua aceitao foi difcil, pois contraria as experincias da Geometria tradicional. De acordo com Berlinghoff e Gouva (2010), tentador pensar as Geometrias no Euclidianas como invenes extravagantes, enquanto que mais aceitvel continuar com a geometria euclidiana como a geometria verdadeira, j que nos parece bem mais familiar. Na poca, muitos no aceitavam os novos estudos e acreditavam que muitas contestaes das novas geometrias seriam feitas. Oliva (1993, p. 4) relata que:
Apesar da autoridade de Riemann muita gente imaginava que contradies seriam encontradas nessas Geometrias no Euclidianas, at que o matemtico Beltrami em 1868 mostrou que em determinadas superfcies, chamadas de curvatura constante negativa, as curvas chamadas geodsicas podiam ser interpretadas como retas e obteve uma geometria para a qual vale a hiptese dos ngulos agudos.

Para Berlinghoff e Gouva (2010) no se trata de pensar qual geometria a verdadeira, ou discutir o fato de que o sistema que Euclides desenvolveu veio antes, por isso mais vlido, mas pensar como funcionam, quais so as Geometrias convenientes para a realizao de determinada tarefa, j que elas so ferramentas,

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desenvolvidas pelo homem, para ajudar a lidar com o mundo e compreend-lo. De toda forma, a geometria escolhida por quem trabalha, como por exemplo:
Se voc for um construtor, um agrimensor ou um carpinteiro (...) ento a geometria euclidiana a mais simples de usar; funciona para tudo isso. Se voc for um astrnomo estudando galxias distantes, poderia preferir a geometria riemanniana; ela mais eficiente do que a euclidiana para tais coisas. Se voc for um fsico terico, a geometria de Lobachevisky poderia ser melhor para voc que qualquer uma das outras (BERLINGHOFF e GOUVEA, 2010, p. 202).

Estudaremos com mais detalhes e separadamente cada uma destas Geometrias: a Hiperblica e a Elptica. Posteriormente mais duas geometrias: a Projetiva e a Fractal. Existem outras geometrias consideradas no euclidianas, como a Topolgica e a Geometria do Txi, porm nos deteremos nestas quatro por serem as Geometrias propostas nas Diretrizes Curriculares de Matemtica para o Ensino Mdio.

3.1. GEOMETRIA HIPERBLICA

Como dito anteriormente, Coutinho (2001) afirma que os matemticos Lobachevisky e Bolyai desenvolveram trabalhos parecidos e independentes um do outro. Porm, Lobachevisky (figura 15) dedicou mais de duas dcadas sua descoberta. Sua primeira apresentao pblica ocorreu em 1826, Sociedade de Fsica Matemtica de Kasan, mas no foi aceita. Outros matemticos tinham conhecimento da possibilidade de outras Geometrias, mas no sustentaram a mesma crena de Lobachevisky. Bolyai tinha convico das suas ideias, mas no as aprofundou. Lobachevisky foi mais alm e finalmente conseguiu publicar suas descobertas em 1855, mas foi ditada, pois j se encontrava cego e idoso, mas provou que tinha confiana na sua criao e fora na sua mente. A nova geometria, portanto, tambm conhecida por seu nome.

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FIGURA 15 LOBACHEVISKY FONTE: Garbi (2006)

Posteriormente, no ano de 1829, outro trabalho seu foi ignorado, especialmente por estar escrito em russo, apesar de ser mais amplo. Todavia, foi o primeiro matemtico a mostrar que existe outra geometria alm da de Euclides. Denominou-a Geometria Imaginria e Pangeometria, mais tarde. Em 1835 a 1837, Lobachevisky tentou fazer outras publicaes, sem sucesso. Logo aps, no ano de 1840, publicou em alemo um resumo de tudo o que havia descoberto e finalmente seu trabalho foi lido por Gauss, sendo muito elogiado por ele. Porm, em Kasan, onde prestou 20 anos de servio, foi demitido em 1846. Publicou seu ltimo trabalho sobre o assunto um ano antes de sua morte. Segundo Franco (2008) a Geometria Hiperblica admite os postulados de Euclides, menos o quinto, que o postulado das paralelas, sendo substitudo por: existe uma reta r e um ponto P que no pertence a r tal que por P passa ao menos duas retas paralelas reta r, entendendo reta como geodsica do espao hiperblico.

FIGURA 16 POSTULADO DE LOBACHEVISKY FONTE: Coutinho (2001)

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Apesar de a teoria avanar, esses matemticos no conseguiam uma representao para este espao no euclidiano. Segundo Mlodinow (2004), nem Gauss, Bolyai e Lobachevisky conseguiram visualizar um modelo que pudesse representar este novo tipo de espao, e isso foi realizado por Beltrami e de uma forma mais simples por Klein e Poincar, mais tarde. Foi em 1868 que Beltrami construiu um modelo para a Geometria Hiperblica, fazendo com que muitos matemticos encarassem uma nova realidade, com base em fatos da Geometria Euclidiana. Para a representao do plano hiperblico, Beltrami utilizou uma superfcie denominada pseudoesfera (figura 17), que se parece com uma corneta.

FIGURA 17 PSEUDOESFERA FONTE: vila (2010)

Segundo vila (2010), Beltrami considerou as geodsicas da superfcie como retas. Na figura 17 temos duas retas (geodsicas) L2 e L3 que passam por um ponto P, mas que no cruzam com a reta L 1 e desta forma, as retas L2 e L3 so paralelas a L1. Segundo Coutinho (2001), o Postulado de Lobachevisky encontra possibilidades de afirmao na superfcie da pseudoesfera. Mas este modelo de Beltrami continha uma falha: muitas geodsicas no poderiam ser prolongadas alm da aresta que a pseudoesfera possui o que contraria o segundo postulado de Euclides. Klein e Poincar elaboraram outros modelos que no tinham este problema, mas que tambm tinham como apoio a Geometria Euclidiana.

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No modelo elaborado por Klein, o plano interpretado como o interior de um crculo fixado, excluindo a sua fronteira; as retas so as cordas deste crculo sem as suas extremidades e os pontos so os mesmos da Geometria de Euclides.

FIGURA 18 MODELO DE KLEIN FONTE: vila (2010)

Da figura 18 podemos notar que dada uma reta L 1 e um ponto P fora dela, existem infinitas retas paralelas primeira reta, pois elas no tem pontos em comum com esta. Este modelo de Klein satisfaz os quatro primeiros postulados de Euclides, porm nega o quinto, que o postulado das paralelas. Segundo Coutinho (2001), para complementar este modelo, necessrio que as retas tenham, dentro de uma rea finita, uma extenso infinita. Esta dificuldade superada inserindo uma unidade de medida varivel, ou seja, na proporo que fica mais prximo da fronteira do crculo, seu tamanho diminui. Assim garantimos que a reta ser infinita, pois se quisermos medi-la, no conseguiremos atingir a sua extremidade, pois a sua unidade de medida vai encolhendo na razo tanto maior quanto mais prximos ficarmos da fronteira. Para a Geometria de Lobachevisky, conclui-se um importante resultado: a soma dos ngulos internos de um tringulo inferior a dois ngulos retos. Coutinho (2001) apresenta a prova deste resultado. Primeiramente mostra que a soma dos ngulos internos de um tringulo retngulo menor que 180 e em seguida, mostra que vale para todos os tringulos. Para vila (2010), uma das consequncias das novas descobertas foi a possibilidade de uma nova interpretao, alm dos conceitos primitivos do sistema axiomtico. Como exemplo, temos os modelos que foram citados acima: o modelo

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de Beltrami, cujo plano era a pseudoesfera e as retas eram as geodsicas desta superfcie; o modelo de Klein, cujo plano era o interior de um crculo e as retas eram as cordas deste crculo. Estes modelos no tinham que necessariamente expressar verdades evidentes por eles mesmos, como o antigo modelo euclidiano, nos quais os postulados eram formulados sobre conceitos primitivos concebidos. Depois destes dois modelos, outro foi elaborado, na tentativa de interpretar e representar a Geometria Hiperblica. De acordo com Mlodinow (2004), em 1880, Poincar definiu seu modelo de espao hiperblico. Ao cri-lo, Poincar substitui alguns termos como retas e pontos por entidades concretas, no fazendo a interpretao da Geometria Hiperblica por meio destes termos. Segundo Coutinho (2001, p. 44), neste modelo, as retas so arcos de crculos perpendiculares ao crculo, que representa o plano hiperblico.

FIGURA 19 MODELO DE POINCAR FONTE: Coutinho (2001)

Mlodinow (2004) apresenta, por meio de uma figura, a comparao de linhas paralelas no plano euclidiano e no plano hiperblico.

FIGURA 20 LINHAS PARALELAS NO ESPAO HIPERBLICO E EUCLIDIANO FONTE: Mlodinow (2004)

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A figura 20 mostra os dois modelos de geometria para linhas paralelas: a primeira para o espao hiperblico e a segunda para o espao euclidiano. De acordo com Mlodinow (2004), o modelo de Poincar um laboratrio que torna mais simples a visualizao de alguns teoremas que vrios matemticos tentaram descobrir, como exemplo, neste modelo fica mais fcil perceber que no existem retngulos. No possvel desenh-los. Isto porque o modelo de Poincar o prprio espao hiperblico, mas em duas dimenses. Segundo Coutinho (2001), na Geometria Hiperblica, existem dois tipos de curvas e a teoria dos crculos que est relacionada ao postulado das paralelas da Geometria Euclidiana, no mais vlida. Como exemplo:
A prova de que a medida de um ngulo inscrito a metade do arco correspondente feita com base naquele postulado e, dado que este substitudo pelo Postulado de Lobachevisky, tal afirmativa perde o significado na Geometria Hiperblica. Entretanto a proposio de que o raio de um crculo perpendicular tangente a este crculo, no ponto de tangncia, permanece vlida, pois a sua constatao no depende do Postulado de Euclides (COUTINHO, 2001, p. 67).

As duas curvas da Geometria Hiperblica so chamadas de curva limitante e curva equidistante. A primeira importante para a Trigonometria Hiperblica, enquanto que a segunda curva est ligada ao Quadriltero de Saccheri. A curva limitante, tambm chamada de horociclo, a trajetria ortogonal de um feixe de retas com vrtice num ponto ideal .

FIGURA 21 FEIXE DE RETAS COM VRTICE NUM PONTO IDEAL . FONTE: Coutinho (2001)

O horociclo na Geometria Hiperblica o equivalente reta da Geometria Euclidiana considerada como um crculo de centro num ponto infinito. Porm, possui

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algumas caractersticas prprias da sua natureza, como: quaisquer duas retas limitantes so congruentes. J a curva equidistante, chamada de hiperciclo, a trajetria de um feixe de retas que possui uma perpendicular em comum. O hiperciclo possui dois ramos, chamada de linha base, que fica um de cada lado da perpendicular em comum.

FIGURA 22 FEIXES DE RETAS COM PERPENDICULAR EM COMUM FONTE: Coutinho (2001)

O horociclo e o hiperciclo possuem caractersticas semelhantes, porm tem algumas que so prprias, como por exemplo, nem todos os hiperciclos so congruentes. Na Geometria de Lobachevisky, estas curvas mais o crculo podem ser considerados crculos dessa geometria no euclidiana. Desta forma, no plano hiperblico, quando trs pontos esto alinhados, significa que podem pertencer a um crculo, a um horociclo ou a um dos ramos do hiperciclo. De acordo com Garbi (2006), a primeira vez que entram em contato com esta teoria, os alunos ficam espantados, pois alguns conceitos de crculo e circunferncia so independentes do quinto postulado de Euclides e no haveria motivos para fazer esta distino. Porm, de uma forma simples, pode-se chegar concluso de que a curva a que tende uma circunferncia no euclidiana, no pode ser uma reta quando seu raio tende ao infinito:
A circunferncia, em qualquer geometria, pode ser definida como o lugar geomtrico dos pontos de um plano equidistantes a um ponto pertencente a ele. Mas fcil ver que a circunferncia corta todos os seus raios em ngulos retos (...). Portanto, outra forma de se definir circunferncia dizer que ela a trajetria ortogonal a um feixe de retas coplanares que saem de um ponto central (GARBI, 2006, p. 255-256).

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Esta explicao no pode ser considerada uma demonstrao, mas j basta para que o aluno possa compreender este fato. Como todos os horociclos so iguais e fazendo o horociclo girar ao redor de um de seus raios, determina-se uma superfcie chamada de horosfera. O estudo de suas propriedades foi importante na descoberta das relaes mtricas da Geometria Hiperblica, deduzindo frmulas trigonomtricas referentes comprimentos, reas e volumes desta geometria. Garbi (2006) relaciona algumas propriedades da Geometria de Lobachevisky consideradas importantes no seu estudo. So elas: 1. No so todos os tringulos que podem inscrever num crculo; 2. Os tringulos que possuem vrtices infinitamente afastados, isto , com dois lados paralelos, tem reas finitas; 3. Com apenas rgua e compasso, pode-se transformar um crculo em um quadrado de mesma rea (fato este visto por Bolyai). 4. Com rgua e compasso impossvel dividir um segmento em trs partes iguais.

3.2. GEOMETRIA ELPTICA

Tornou-se natural os questionamentos acerca de outras geometrias, aps a descoberta de Lobatchevski. Segundo Mlodinow (2004), outro tipo de espao foi descoberto algumas dcadas aps a descoberta do espao hiperblico: o espao elptico, que obtido se outra violao do quinto postulado for assumida: que no existem retas paralelas. Mlodinow (2004) conta que Gauss passou dez anos na Alemanha depois do ano de 1816, fazendo um levantamento de algumas reas deste pas, o que atualmente chamado de levantamento geodsico. Sua pesquisa consistia em medir a distncia entre as cidades e outros pontos de referncia e dispor estes dados num mapa. Com as dificuldades surgidas com seu trabalho, como por exemplo, o alcance limitado de seus instrumentos de prospeco e assim era preciso construir linhas retas a partir de segmentos muito pequenos, isso o levou ao desafio de criar uma colcha de retalhos para produzir um mapa bidimensional partindo de dados que eram tridimensionais e ainda que sofriam variaes nas elevaes e dadas tambm pela curvatura da Terra.

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Quando Gauss levou em considerao a curvatura da Terra, percebeu que sua superfcie no tem a mesma geometria do plano euclidiano. Desta forma o matemtico chegou a duas concluses. A primeira delas diz que uma superfcie pode ser considerada como um espao; a outra estabelece que a curvatura de um espao qualquer pode ser estudada na prpria superfcie, sem precisar de uma referncia a um plano euclidiano de dimenso superior. Essa ideia foi muito importante para o desenvolvimento e estudo da nova geometria, pois no se pode sair do Universo para estudar a sua superfcie limitada, nos levando a determinar a curvatura do nosso prprio espao. Para Coutinho (2001) Bernhard Riemann (1826 1866), cuja imagem est representada na figura 23, criou uma Geometria, denominada Elptica, contrariando o axioma das paralelas, estabelecendo que no existem retas paralelas a uma reta dada. Aqui a reta no mais infinita como na Geometria Euclidiana, pode ser percorrida de forma ilimitada.

FIGURA 23 RIEMANN FONTE: Garbi (2006)

Segundo Mlodinow (2004), Riemann, em 1846, aos 19 anos recebeu do diretor da sua escola um livro de Legendre, com 859 pginas, sobre a Teoria dos Nmeros para examinar. Mas para o jovem este livro no exigiu muita concentrao e o devolveu em seis dias dizendo ter sido uma boa leitura. Riemann foi examinado sobre este livro e tirou a nota mxima. Neste mesmo ano Riemann matriculou-se na Universidade de Gttingen, onde Gauss era professor. Sua tese de doutorado foi entregue em 1851 e um dos

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analistas era Gauss, que escreveu sobre o trabalho do aluno que sua mente era criativa, verdadeiramente matemtica e que tinha uma imaginao gloriosamente frtil. Gauss afirmou que j escreveu um trabalho parecido, mas que nunca fora publicado. No ano de 1854, numa aula inaugural pronunciada por Riemann, para sua admisso como professor adjunto na Universidade de Gottingen, ele fez o apontamento de outras geometrias e assim de outros espaos, motivando os nomes de Geometria ou Espaos de Riemann. No chegou a expor o nome de geometria no euclidiana, mas explicou como a esfera era interpretada como um espao elptico bidimensional, embora suas implicaes fossem bvias.
Em duas dimenses, esse tipo de espao era conhecido e estudado num contexto diferente pelos gregos e at por Gauss; no entanto, eles no perceberam a sua importncia como um exemplo de um espao elptico. E por uma boa razo: tinha sido provado que no sistema de Euclides, mesmo se fossem permitidas formas alternativas do postulado das paralelas, os espaos elpticos no poderiam existir. Bem, no final, no foram os espaos elpticos que se mostraram problemticos, foi a prpria axiomtica de Euclides (MLODINOW, 2004, p. 131 132).

Para o autor, Riemann interpretou a sua maneira os conceitos de ponto, reta e plano; escolhendo a superfcie de uma esfera como plano, os pontos como as posies, assim como os de Poincar, usando coordenadas de latitude e longitude e as retas eram as geodsicas sobre a esfera. Berlinghoff e Gouva (2010), complementam que para visualizar um modelo da geometria de Riemann, necessrio visualizar a superfcie de uma esfera como se fosse um plano e pontos como posies em sua superfcie. Nesta Geometria, as retas so consideradas como os crculos mximos, chamados de geodsicas, que dividem a esfera em duas partes iguais, assim como a linha do equador ou as linhas de longitude da Terra. Esses crculos so chamados de mximos, pois so os maiores crculos que podem ser traados na esfera e desta forma so os caminhos com menor curvatura. Sendo assim, tem se uma analogia com as retas no plano euclidiano, pois o caminho mais curto formado por dois pontos da esfera um arco do crculo mximo que passa por estes pontos. Dois grandes crculos se cruzam, de modo que no existem retas paralelas nesta geometria, um exemplo simplificado sobre isto pensar em cortar a Terra ao meio, sem cortar o Equador.

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Podemos entender um pouco melhor estas afirmaes a partir das figuras 24 e 25 que seguem e constatar algumas diferenas com a geometria euclidiana: as retas e os tringulos:

FIGURA 24 REPRESENTAO DE RETA E TRIANGULO NO PLANO BIDIMENSIONAL E EM SUPERFCIE ESFRICA FONTE: Mlodinow (2004)

No espao de Riemann todas as retas, ou seja, os crculos mximos se interceptam e a soma dos ngulos nos tringulos superior a 180. possvel escolher um tringulo de modo que a soma seja 270, como exemplo o tringulo formado pela linha do Equador e dois meridianos ligando o Equador ao plo Norte.

FIGURA 25 TRINGULO ESFRICO COM 270 FONTE: A autora (2011)

De acordo com Mlodinow (2004), assim como no espao hiperblico, para distncias relativamente menores, o espao curvo seria mais parecido com o euclidiano, e foi por isso que se levou tanto tempo para ser percebido. Por exemplo, quanto menor o tringulo, o nmero de graus que ultrapassa 180 diminui, ficando menos perceptiva a diferena.

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Outras propriedades da Geometria Elptica foram estudadas, principalmente por seu precursor. Entre elas, Coutinho (2001), cita o Postulado de Riemann: quaisquer duas retas em um plano tem um ponto de encontro (p. 73).

FIGURA 26 RETAS SECANTES COM UMA RETA PERPENDICULAR EM COMUM FONTE: Coutinho (2001)

Este postulado pode ser interpretado usando uma superfcie esfrica, na qual teramos como retas os crculos mximos desta superfcie. Dois crculos mximos se interceptam em mais de um ponto. Para evitar isso, consideramos idnticos os dois pontos de interseo. As retas ACA e ADA tem como nica perpendicular a reta BCDE (tambm reta polar de A e A, sendo estes dois pontos plos desta reta) e cortam-se nos pontos A e A, que so extremidades de um mesmo dimetro. Temos ainda que a distncia de A e A a qualquer ponto desta reta polar constante. E a distancia de qualquer reta a seu plo tambm constante para todas as retas. Assim, uma reta tem um comprimento finito. Para Mlodinow (2004, p. 150):
A revoluo do espao curvo teve uma influncia profunda em todas as reas da matemtica. Desde o tempo de Euclides at a poca em que os trabalhos de Gauss e de Riemann foram descobertos postumamente, a matemtica era principalmente pragmtica. A estrutura de Euclides era interpretada como descrevendo o espao fsico (...). Mas por volta de 1900, os matemticos tinham a opiniode que os axiomas eram afirmaes arbitrrias, sendo apenas a base de um sistema cujas consequncias deveriam ser investigadas num tipo de jogo mental.

Desta forma, surgiu para os matemticos novos questionamentos: mostrar a consistncia lgica de suas estruturas e se a Geometria de Euclides autoconsistente. Portanto a comparao das novas Geometrias com a Euclidiana foi

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muito natural, ao mesmo tempo que precisavam provar os novos teoremas e que nenhum deles contradiz os outros.

3.3.

DIFERENAS

SEMELHANAS

ENTRE

AS

GEOMETRIAS

NO

EUCLIDIANAS CLSSICAS

Berlinghoff e Gouva (2010, p. 201) afirmam que:

Nos meados do sculo XIX, havia trs marcas diferentes de geometria, que se distinguiam pela maneira de tratar as paralelas. Os novos sistemas de Lobachevisky e Riemann foram chamados de geometrias no euclidianas para enfatizar sua oposio lgica Geometria de Euclides.

Podemos destacar algumas diferenas e semelhanas entre as geometrias, usando como comparao propriedades da Geometria Euclidiana. Tenrio (1995, p. 44) fez um quadro comparativo entre as Geometrias Hiperblica e Elptica com a Euclidiana, destacando as principais semelhanas e diferenas entre elas:
TABELA 2 DIFERENAS E SEMELHANAS ENTRE AS GEOMETRIAS
Geometria Parablica (euclidiana) 1 postulado: dois pontos determinam uma nica reta Geometria Hiperblica (Lobatchevski Bolyai) Idem Geometria Elptica (Gauss Riemann) Dois pontos determinam uma ou mais de uma reta (ex: plos de uma esfera) 2 postulado: toda reta infinita 3 postulado: um ponto (centro) e uma distncia (raio) determinam um crculo 4 postulado: todos os ngulos retos so iguais entre si 5 postulado: um ponto no pertencente a uma reta determina uma nica reta paralela reta dada 1 conseqncia: a soma dos ngulos internos de um tringulo igual a dois ngulos retos (180) Um ponto no pertencente a uma reta determina mais de uma reta paralela a reta dada A soma dos ngulos internos de um tringulo menor que dois retos (180) e a diferena proporcional rea do tringulo 2 conseqncia: a razo entre o comprimento e o dimetro da circunferncia igual a . A razo entre o comprimento e o dimetro da circunferncia maior que e aumenta com a rea da circunferncia. Um ponto no pertencente a uma reta dada no determina paralelas a reta dada A soma dos ngulos internos de um tringulo maior que dois retos (180) e a diferena proporcional rea do tringulo A razo entre o comprimento e o dimetro da circunferncia menor que e diminui com o aumento da rea da circunferncia. Idem Idem Idem Idem As retas so finitas Idem

FONTE: Tenrio (1995)

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Tenrio (1995), usou como comparao os cinco postulados de Euclides, a soma dos ngulos internos de um tringulo e a razo entre o comprimento da circunferncia e seu dimetro para apontar algumas destas semelhanas e diferenas. Com os questionamentos acerca do quinto postulado, como visto anteriormente, passou se a questionar os postulados anteriores para as geometrias que estavam surgindo. As semelhanas entre as trs Geometrias so dadas pelo terceiro e quarto postulado. As diferenas aparecem nos outros itens da tabela feita pelo autor. Para ilustrar a diferena entre as trs Geometrias em relao s retas paralelas, observemos a figura 27 a seguir:

FIGURA 27 AXIOMA DAS PARALELAS NAS TRS GEOMETRIAS FONTE: http://www.educ.fc.ul.pt/icm/icm2001/icm35/nao_euclideanas.htm

Na primeira ilustrao temos a representao do quinto postulado para a Geometria Euclidiana, no qual temos apenas uma reta paralela reta dada; na segunda, a representao para a Geometria Hiperblica, na qual podemos ter infinitas retas paralelas e a ltima, representando a Geometria Elptica, no possvel ter retas paralelas reta dada. Berlinghoff e Gouvea (2010), tambm destacam sua comparao destas Geometrias, na mesma direo de Tenrio (1995) e afirmam que apenas na Geometria de Euclides possvel ter tringulos semelhantes e no congruentes, pois nas outras duas, se os ngulos correspondentes de dois tringulos fossem de mesmo valor, ento os tringulos deveriam ser congruentes. Os autores tambm

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apontam a diferena entre essas geometrias em relao a soma dos ngulos internos de um tringulo, e que esta soma varia conforme a Geometria considerada e ilustram a situao da seguinte forma:

FIGURA 28 SOMA DOS NGULOS INTERNOS DE UM TRINGULO, NAS TRS GEOMETRIAS FONTE: Berlinghoff e Gouva (2010)

De acordo com a figura 28, os dois ltimos desenhos no parecem ser tringulos, pois estamos acostumados com os tringulos definidos na Geometria Euclidiana, embora sejam. Cada lado o caminho mais curto para os vrtices que esto sobre a superfcie de cada Geometria. A representao dada desta forma para acentuar as diferenas, j que a superfcie na qual se encontram os trs tringulos um modelo de geometria euclidiana, distorcendo as distncias relativas entre os vrtices dos tringulos no euclidianos. Outra diferena notvel dada por Berlinghoff e Gouva (2010), refere-se a razo entre o comprimento da circunferncia e seu dimetro, que dependem do tipo de Geometria, que tambm comentada na ltima linha da tabela de Tenrio (1995).

3.4. AS GEOMETRIAS NO EUCLIDIANAS CLSSICAS NA SALA DE AULA

De acordo com Kaleff (2009), os conhecimentos geomtricos ficaram restritos aos saberes e construes geomtricas de Euclides. Porm estes conhecimentos evoluram, e um dos motivos se deve ao fato dos estudos que questionam a Geometria Euclidiana: as Geometrias no Euclidianas.
Nas duas ltimas dcadas, todavia, criaram-se nos meios educacionais, oportunidades para a incluso de contedos advindos das diversas Geometrias, Euclidiana e no-Euclidianas, aos conhecimentos geomtricos escolares considerados como adequados formao de alunos para o

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sculo XXI. Estes contedos, para uma nova constituio da Geometria Escolar, tm sido objeto de discusso entre os membros de vrias associaes de profissionais da Matemtica: matemticos, professores, e educadores matemticos, de vrios pases. (KALEFF, 2009, p. 2).

A autora ainda justifica a insero destas geometrias nas aulas de matemtica:

O estudo das Geometrias no-Euclidianas traz grandes contribuies para a Escola, pois possibilita uma viso da Matemtica como um conhecimento que pode ser contestado, por meio de discusses dos conceitos de verdade matemtica e de espao, j que historicamente o estudo das Geometrias no-Euclidianas comeou a partir da tentativa de se provar ou negar o 5 Axioma de Euclides, conhecido tambm como Postulado das Paralelas. (KALEFF, 2009, p. 4).

Kaleff (2009), afirma que o ensino das Geometrias no Euclidianas pode contribuir significativamente na formao do aluno, j que permite a observao da Matemtica no mais como um conjunto de conhecimentos estveis, mas fazer conexes entre o que novo e aquilo que j conhecido, verificando que os conceitos e valores podem variar ou no, dependendo do contexto considerado. Pataki (2003), apresenta alguns exemplos destas conexes que podem ser feitas ao estudar a Geometria Elptica: proporciona uma interao entre algumas reas de conhecimento como a Histria, a Geografia, a Geometria e a Trigonometria, possibilitando a relao entre o aprender e os diferentes olhares que temos do nosso mundo. Cabariti (2004), defende o ensino da Geometria Hiperblica num ambiente informatizado, relacionando este contedo s novas tecnologias, to defendidas e incentivadas na educao, proporcionando a manipulao das propriedades e motivando seu estudo, ligadas tambm Histria da Matemtica. Segundo a autora, este estudo:
Pode favorecer o processo de compreenso das principais caractersticas e natureza da Matemtica, visto que este conhecimento faz-se presente no apenas pela quantificao do real e pelo desenvolvimento de tcnicas de clculos com nmeros e com as grandezas, mas sobretudo, pela criao de sistemas abstratos que organizam, inter-relacionam e revelam fenmenos do espao, do movimento, das formas e dos nmeros, associados por vezes a fenmenos do mundo fsico. (CABARITI, 2004, p. 153).

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Berro (2008) apresenta um estudo entre a Geometria Hiperblica e a Arte, relacionando com as obras de Escher a partir do disco de Poincar, para representar novas aproximaes do infinito em suas obras da srie Limite Circular, de 1958.
As possibilidades para se trabalhar com as figuras apresentadas transcendem s aplicaes evidentes que podemos extrair pensando simplesmente naquilo que os currculos da matemtica escolar tratam em termos de Geometria, que notadamente de supremacia euclidiana nos currculos de Ensino Fundamental e de Ensino Mdio. (BERRO, 2008, p. 78).

E o autor ainda complementa:

No se exclui evidentemente as grandes vantagens que um professor teria de comparar as diferentes geometrias hoje estudadas a fim de que os alunos comecem a enxergar o Universo com olhares distintos do que esto acostumados a fitar, bem como ter uma viso mais crtica do que passa ao seu redor. Certamente, uma oportunidade excepcional de apresentar um tema complexo utilizando figuras de rara beleza, do ponto de vista artstico, esttico e matemtico. (BERRO, 2008, p. 78).

Desta forma Berro (2008), busca motivar o estudo da Geometria Hiperblica pela Arte, abordando tambm conceitos matemticos como o infinito, progresso geomtrica, quando se depara com figuras de limites quadrados, cuja figura tem a metade do quadrado anterior, aliando a lgebra com a Geometria. Outra conexo possvel tambm a Fsica, promovendo uma discusso sobre qual seria a forma do Universo, conceitos de Fsica Moderna em expanso no Ensino Mdio. Assim, o autor afirma que o trabalho pedaggico na sala de aula do Ensino Fundamental ou Mdio contempla a possibilidade de desenvolver novas atitudes em relao ao professor e ao aluno no tratamento dos contedos escolares. (p. 80). Por fim, Franco e Delai (2010), afirmam que possvel fazer um trabalho com as Geometrias no Euclidianas em paralelo com a Geometria de Euclides, fazendo com que os alunos reconheam as diferenas e semelhanas entre elas. Um bom professor no deve se limitar aos contedos que esto nos livros didticos.

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4. OUTRAS GEOMETRIAS NO EUCLIDIANAS

Como citado anteriormente, a escolha pelo estudo das Geometrias no Euclidianas parte do documento que orienta a ao pedaggica docente no estado do Paran, as Diretrizes Curriculares da Educao Bsica de Matemtica, que prope o estudo deste tema, porm, o que se observa que este contedo no efetivamente ensinado na escolas. Este documento orienta o ensino de quatro Geometrias no Euclidianas: Hiperblica, Elptica, Projetiva e Fractal. As duas primeiras, estudadas anteriormente, referem-se s Geometrias no Euclidianas clssicas, assim caracterizadas por Coutinho (2001) por irem de encontro diretamente ao quinto postulado. Porm, de acordo com Paran (2008), so consideradas Geometrias no Euclidianas as Geometrias que contrariam alguns dos Postulados de Euclides. Como a Geometria Projetiva e a Fractal apresentam esta caracterstica e so propostas por Paran (2008), passaremos a estud-las tambm nesta pesquisa.

4.1. GEOMETRIA PROJETIVA

De acordo com Eves (2004), paralela e independentemente da descoberta das Geometrias no Euclidianas, no sculo XIX, o campo da Geometria fez grandes avanos. Um destes avanos foi em Geometria Projetiva, que teve ganhos muito produtivos. Segundo Auffinger e Valentin (2003), a histria da Geometria Projetiva iniciou na Itlia no sculo XV, no empenho de criar uma teoria racional para representar de modo correto, a imagem suscitada por nossa viso dos objetos do mundo exterior. Algumas regras prticas j haviam sido descobertas por alguns pintores renascentistas, entre eles Leonardo da Vinci (1452 1519) e Albrecht Drer (1471 1528). Para Berlinghoff e Gouva (2010, p. 205) a Geometria Projetiva surgiu
Quando as tendncias libertrias do Renascimento se espalharam pela Europa, levando os cientistas e filsofos a explorar com vigor renovado o mundo que os cercava, os artistas procuraram modos de espelhar essa realidade sobre papel e telas. Seu problema maior era a perspectiva como representar profundidade sobre uma superfcie plana.

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Os artistas renascentistas perceberam que o problema era geomtrico e ento iniciaram alguns estudos sobre propriedades matemticas das figuras tridimensionais. Segundo Berlinghoff e Gouva (2010), o italiano Filippo Brunelleschi que viveu entre os anos de 1377 e 1446, fez os primeiros estudos e logo outros seguiram seus passos. De acordo com Auffinger e Valentin (2003), para que suas obras estivessem representando melhor a realidade, muitos artistas introduziram os conceitos de ponto de fuga e perspectividade, porm demorou aproximadamente dois sculos para que estas ideias fossem formuladas matematicamente. Berlinghoff e Gouva (2010), afirmam que foi Leone Battista Alberti (1404 1472), o artista mais influente no estudo da perspectiva. Sua proposta foi de pintar aquilo que realmente os olhos vem. Imaginou a superfcie de uma pintura como uma janela ou tela que se v o objeto a ser pintado. Sabendo que as linhas de viso convergem ao ponto que os olhos enxergam a cena, as pinturas do anteparo focalizam uma seco delas.

FIGURA 29 LINHAS DE VISO FONTE: Berlinghoff e Gouva (2010)

Alberti trabalhou tambm com uma questo essencial: se um dado objeto for visto de lugares distintos, logo as duas imagens formadas sobre anteparos sero distintas. Existe ento uma relao entre essas imagens e que podem ser descritas matematicamente. Segundo Berlinghoff e Gouva (2010), d-se o nome de projees s imagens dos objetos no anteparo (conforme ilustra a figura 29). O estudo dessas projees motivou o incio de uma nova rea da matemtica, a Geometria Projetiva. De acordo com Franco e Watermann (2009, p. 3), a Geometria Projetiva fornece a indispensvel base terica para o entendimento da perspectiva utilizada pelos renascentistas. Porm, o que importa no so as medidas reais e as

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propriedades mtricas, mas as propriedades visuais das imagens por se tratar de regras empricas, e desta forma, esta nova Geometria no considera as propriedades de Euclides. Berlinghoff e Gouva (2010) exemplificam que se considerarmos o olho como uma fonte de luz que faz a projeo da figura de um plano em sua imagem de outro, assim como o projetor de slides mostra uma figura em um filme como uma imagem na tela e inclinarmos a tela, a imagem ficar distorcida. Pode-se mudar as distncias e os ngulos, mas algumas propriedades nunca sero alteradas. Como por exemplo, a imagem de um crculo pode no ser um crculo, mas ser sempre uma seo cnica. O francs Gerard Desargues (1593 1662), que foi engenheiro e arquiteto tomou essa propriedade como base para um estudo sobre as projees, mas seu trabalho foi pouco considerado na poca. Eves (2004), cita alm de Desargues, outros nomes como Gaspard Monge (1746 1818) e Lazare Nicolas Marguerite Carnot (1753 1823) como aqueles que fizeram os primeiros estudos sobre a Geometria Projetiva, porm seu

desenvolvimento de fato independente comeou no sculo XIX com Jean Victor Poncelet (1788 1867).

FIGURA 30 PONCELET FONTE: Eves (2004)

Poncelet (figura 30) resgatou o trabalho de Desargues e publicou sua obra em 1822 intitulado Tratado das propriedades projetivas das figuras, escrito enquanto prisioneiro de guerra dos russos, aps a derrota de Napoleo em Moscou, sem ter nenhum livro de referncia em mos.

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Segundo Eves (2004), esta obra de Poncelet foi um marco da Geometria, impulsionando o estudo da Geometria Projetiva e inaugurando o grande perodo desta. Muitos matemticos franceses e alemes, estudando sobre as obras de Desargues e Poncelet, fizeram da Geometria Projetiva uma importante rea de estudo, nas palavras de Berlinghoff e Gouva (2010). Vrias generalizaes matemticas das ideias de perspectiva e projeo levaram a percepes surpreendentes, como o princpio da dualidade, que resulta na colocao em pares dos teoremas da Geometria Projetiva. Eves (2004), tambm cita o princpio da dualidade e o princpio da continuidade como os dois instrumentos matemticos mais importantes no desenvolvimento da Geometria Projetiva usados por Poncelet. Para Eves (2004), existe uma simetria notvel entre pontos e retas quando so utilizados elementos ideais no infinito, de tal forma que se numa proposio que seja verdade sobre pontos e retas as funes desempenhadas por estas palavras forem permutadas, uma outra proposio verdadeira sobre pontos e retas ser obtida, e neste caso uma propriedade seria dual da outra. Berlinghoff e Gouva (2010, p. 208), citam como exemplo um sistema de axiomas sendo que cada um dos axiomas seu prprio dual nesta Geometria:
1. Por cada par de pontos distintos h exatamente uma reta e, cada par de retas distintas se intercepta exatamente em um ponto. 2. Existem dois pontos e duas retas tais que cada um dos pontos est sobre apenas uma das retas, e cada uma das retas est sobre apenas um dos pontos. 3. Existem duas retas e dois pontos que no esto sobre essas retas tais que o ponto de interseo de duas retas est sobre a reta pelos dois pontos.

A dualidade se faz presente neste contexto. A verdade da Geometria Euclidiana de que dois pontos determinam uma reta, verdade tambm na Geometria Projetiva: qualquer assero sobre pontos e retas que seja verdadeira na Geometria Projetiva permanece verdadeira se as palavras ponto e reta forem trocadas uma pela outra (BERLINGHOFF e GOUVEA, 2010, p. 207), desde que se faam os ajustes na terminologia. Cada afirmao denominada dual da outra. Isto foi estabelecido em definitivo no incio do sculo XX, por meio da construo de um sistema de axiomas para a Geometria Projetiva, sendo o dual de cada axioma, um axioma.

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Berlinghoff e Gouva (2010) citam como exemplo de desenho em perspectiva a imagem trilhos (figura 31) de uma estao ferroviria. Os trilhos, apesar de serem paralelos, se encontram em algum ponto do horizonte. Tomando como plano a tela do artista, estas linhas se encontram, confrontando assim com Geometria de Euclides, cujas paralelas nunca se tocam. Os autores explicam:
O plano da geometria projetiva bidimensional um plano euclidiano usual a que se acrescenta uma reta uma reta ideal que contm exatamente um ponto de cada famlia de retas paralelas no plano euclidiano. Desse modo, todo par de retas no plano projetivo se cruza exatamente em um ponto (BERLINGHOFF e GOUVEA, 2010, p. 207).

FIGURA 31 TRILHOS FONTE: Berlinghoff e Gouva (2010)

Os dois primeiros axiomas so mais claros de perceber a sua dualidade, porm o terceiro exige maior ateno. Segundo os autores, preciso ter em mente que o dual da reta pelos dois pontos a interseo das duas retas. E permutando ponto e reta no ltimo axioma, a afirmao resultante ser a mesma. Eves (2004), existem diversos modos de se estabelecer o princpio da dualidade, sendo possvel arranjar em pares duais um conjunto de axiomas da Geometria Projetiva. O autor afirma que: o dual de qualquer teorema deduzido de um conjunto de postulados assim organizados pode ser autenticado pela simples dualizao dos passos de demonstrao do teorema original (p. 592). O princpio da dualidade pode ser expresso de forma analtica, quando formulados os conceitos de coordenadas de uma reta e equao de um ponto. Este princpio foi tambm estabelecido em outras reas da matemtica e, como exemplo, citamos a Geometria Projetiva Slida, Geometria Esfrica, lgebra Booleana, Teoria das Identidades Trigonomtricas e Clculo Proposicional.

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Para o Ensino Mdio, busca-se que o aluno consiga desenhar corretamente a aparncia de objetos tridimensionais, desta forma alguns conceitos que fazem parte da Geometria Projetiva so importantes: perspectiva, pontos de fuga, ponto de vista, linhas do horizonte e linhas de fuga. Estes conceitos so os primordiais no estudo da Geometria Projetiva deste o Renascimento e so os propostos por Paran (2008). Segundo Franco e Watermann (2009), a linha do horizonte o elemento da construo em perspectiva que representa o nvel dos olhos do observador (p. 17). Se considerarmos uma paisagem, a linha do horizonte (LH) ser a linha que divide o Cu da Terra, risca horizontalmente o nvel do mar e est sempre altura dos olhos, conforme mostra a figura 32 a seguir.

FIGURA 32 - LINHA DO HORIZONTE FONTE: www.sobrearte.com.br/projetiva/elementos_da_perspectiva.php

J o ponto de vista, de acordo com Franco e Watermann (2009), pode ser indicado por uma linha vertical na representao grfica da perspectiva, e perpendicular linha do horizonte. Os autores apresentam a figura a seguir para ilustrar:

FIGURA 33 - PONTO DE VISTA FONTE: www.sobrearte.com.br/projetiva/elementos_da_perspectiva.php

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O ponto de vista est na interseo da linha do horizonte com esta linha vertical. Este ponto pode variar conforme a posio de quem desenha. Para Franco e Watermann (2009), o ponto de fuga pertence linha do horizonte (figura 34) onde todas as linhas convergem ao serem vistas em perspectiva. Pode haver mais de um ponto de fuga no desenho e sempre indicam uma direo.

FIGURA 34 - PONTO DE FUGA FONTE: www.sobrearte.com.br/projetiva/elementos_da_perspectiva.php

Estes conceitos auxiliam na representao grfica de formas tridimensionais. Os autores apresentam alguns desenhos que alunos fizeram aps estudar estes conceitos.

FIGURA 35 - DESENHO EM PERSPECTIVA FONTE: Franco e Watermann (2009)

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possvel tambm estabelecer uma comparao entre a Geometria Euclidiana e a Projetiva. Poder auxiliar no entendimento dos conceitos projetivos. A maior diferena est, como em outras Geometrias no Euclidianas e como comentado anteriormente, nas retas paralelas, de acordo com a ilustrao a seguir:

FIGURA 36 - PLANOS EUCLIDIANO E PROJETIVO FONTE: Auffinger e Valentin (2003)

4.1.1. Geometria Projetiva e a sala de aula

Com as mudanas intensas no ensino da Matemtica, professores e alunos esto percebendo a existncia de novas Geometrias, alm da descrita por Euclides h aproximadamente dois milnios. De acordo com as Diretrizes Curriculares da Educao Bsica, a preocupao est numa Matemtica baseada em exploraes indutivas e intuitivas, diferente do rigor das demonstraes. Segundo Franco e Watermann (2009), em relao Geometria Projetiva, que o estudo das propriedades descritivas das figuras geomtricas:
A Geometria Projetiva fornece a indispensvel base terica para o entendimento da perspectiva utilizada pelos renascentistas. Para tal teoria as dimenses reais e as propriedades mtricas dos objetos em questo tm escasso valor, porque no se transmitem s suas imagens ou projees, o que importante conhecer so as propriedades visuais das figuras consideradas. A nova Geometria, visando criar tais regras empricas, negligenciou, ento, as velhas propriedades dos Elementos de Euclides e concentrou o interesse sobre as propriedades visuais da figura (FRANCO e WATERMANN, 2009, p. 3).

importante levar os alunos a compreenderem que uma das diferenas entre a Geometria Projetiva e a de Euclides que em relao interseo de retas,

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na euclidiana pode no haver a interseo, enquanto que na projetiva, isso nunca ocorre. Nas palavras de Auffinger e Valentin (2003), enquanto a geometria euclidiana se preocupa com o mundo em que vivemos, a Geometria Projetiva lida com o mundo que vemos(p. 2), pois a Geometria Projetiva a Geometria da viso. De acordo com Kodama (2006), o desenho desempenha uma funo muito importante por relacionar o espao com a teoria. Porm existe um problema que precisa ser superado: a representao grfica dos objetos do espao: quando os alunos tentam representar objetos tridimensionais num espao bidimensional, como a folha de papel, h perda de informaes que podem ser dribladas com a aprendizagem de regras de representao. Assim conclui-se que o ensino da Geometria Projetiva na Educao Bsica necessria. Kodama (2006), ainda complementa que professores e alunos esto acostumados com representaes estereotipadas de objetos tridimensionais nos livros didticos e fazem a repetio destes esteretipos.
Quando os alunos no percebem que o objeto representado no plano um objeto tridimensional significa que eles no relacionam as propriedades que poderiam estar no desenho com as que esto no objeto e vice-versa. Os alunos apenas repetem os desenhos que os professores colocam na lousa e no conseguem imaginar uma situao espacial a partir do desenho. (KODAMA, 2006, p. 5).

Desta forma preciso que se desenvolva nos alunos a capacidade de representar objetos tridimensionais no plano para melhor compreender as propriedades e conceitos envolvidos.
No processo ensino-aprendizagem o aluno deve realizar experincias com materiais concretos, usando a intuio que desperta curiosidade e instigam a capacidade de generalizar, projetar, prever e abstrair, vivenciando de forma dinmica os contedos, descobrindo conceitos e interiorizando-os, que serviro como auxiliares no desenvolvimento de seu raciocnio lgico, a estruturao do pensamento e a melhoria na qualidade de ensino. (FRANCO e WATERMANN, 2009, p. 4).

Esta manipulao importante tambm para que o aluno possa conhecer os objetos tridimensionais e suas caractersticas para uma melhor representao destes objetos. Franco e Watermann (2009), apresentam como sugesto de professores que a Geometria Projetiva pudesse ser inicializada junto com as noes de

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Geometria Euclidiana logo que o aluno comea a estudar ponto e reta, tornando-se mais acessvel para os alunos j poderia fazer a apresentao da Geometria que de Euclides e a no Euclidiana. O que vai ao encontro da proposta desta pesquisa, pois no necessrio dedicar um bimestre para este tema, mas que seja estudado com outros contedos matemticos, propiciando suas relaes.

4.2. GEOMETRIA FRACTAL

De acordo com Camargo (2008), houve um distanciamento da Matemtica Clssica do sculo XIX e da Matemtica Moderna do sculo XX depois dos estudos da Teoria dos Conjuntos de Cantor e as Curvas de Peano. Esta curva assustou matemticos da poca, ocasionando uma crise no que se trata do conceito de curva. Estes estudos propiciaram um grande impulso na descoberta de estruturas matemticas que no se ajustavam a Euclides e foram olhadas como um conjunto de anomalias que os matemticos da poca ainda no conseguiam explicar. Esta nova Geometria a Geometria da natureza. A preocupao inicial foi de mostrar que a Matemtica Pura abrangia uma vasta riqueza de possibilidades quando aplicadas s estruturas presentes na Natureza, pois muitos fenmenos e formas que aparecem na Natureza no podem ser explicados pela Matemtica Tradicional, precisando de uma Matemtica capaz de descrever estes fenmenos e caracteriz-los. Franco (2008) relata que esta nova Geometria mostra um universo que no regular, redondo e suave. a Geometria das formas irregulares, do retorcido, quebrado e entretecido. Porm muitos fenmenos fsicos e biolgicos revelam uma regularidade que anteriormente eram descritos como aleatrios ou caticos. E esto muito presentes em nosso cotidiano, como por exemplo, no formato das nuvens, montanhas, litorais, relmpagos, ramificaes e tronco das rvores, samambaias, couve flor, tornando a Geometria Euclidiana inadequada para explicar. As imagens a seguir mostram alguns exemplos associados Geometria Fractal:

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FIGURA 37 - NUVENS E MONTANHAS FONTE: Dia a Dia Educao

FIGURA 38 - RELMPAGOS FONTE: Dia a Dia Educao

FIGURA 39 - RAMIFICAES E TRONCOS DE RVORE FONTE: Dia a Dia Educao

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FIGURA 40 - SAMAMBAIA FONTE: Dia a Dia Educao

FIGURA 41 - COUVE - FLOR FONTE: Dia a Dia Educao

Crescimento populacional, turbulncias nos fludos, nos estudos de probabilidades, (pois tanto suas regularidades como suas irregularidades podem ser previstas estatisticamente), na Medicina, atravs de vasos sanguneos, ilustrados na figura 42, batimentos cardacos e doenas como o cncer, so outros exemplos que podemos citar da Geometria dos Fractais.

FIGURA 42 - VASOS SANGUNEOS FONTE: Dia a Dia Educao

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Comeou a surgir uma nova cincia que tentava explicar estes fenmenos, denominada Geometria Fractal. Segundo Hemenway (2010) a palavra fractal foi criada em 1975 por Benoit Mandelbrot (figura 43) matemtico polons que ficou conhecido como o Pai dos fractais, baseando-se no latim do adjetivo fractus, cujo verbo frangere correspondente significa quebrar. Mandelbrot foi o primeiro que fez clculos repetitivos em computadores que deram origem s famosas imagens dos fractais.

FIGURA 43 - MANDELBROT FONTE: http://hyperbolic-crochet.blogspot.com/2010/10/benoit-mandelbrot-1924-2010-hasjoined.html)

Na escola, Mandelbrot no tinha o domnio da tabuada e no aprendeu corretamente o alfabeto, mas tinha uma incrvel mente visual. Aps ter concludo o seu doutorado em matemtica, atuou no campo da investigao. Mas a histria inicia antes disso. Segundo Franco (2008), os fractais surgiram entre 1857 e 1913 com o trabalho de alguns cientistas que deu a conhecer alguns objetos que foram catalogados como monstros e se supunha que no tivesse valor cientfico. Franco (2008), cita que em 1872, Karl Weierstrass descobriu uma funo que no era diferencivel, embora contnua em todo seu domnio. Seu grfico recebeu o nome de fractal. Helge Von Koch, no ano de 1904 deu uma definio mais geomtrica deste tipo de funo, que ficou conhecida como Floco de Neve de Koch,

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cuja caracterstica principal deste tipo de fractal ter uma rea finita dentro de um permetro que infinito. Para Sallum (2005, p. 1):
Um fractal uma figura que pode ser quebrada em pequenos pedaos, sendo cada um desses pedaos uma reproduo do todo. No podemos ver um fractal porque uma figura limite, mas as etapas da sua construo podem dar uma ideia da figura toda. Seu nome se deve ao fato de que a dimenso de um fractal no um nmero inteiro.

De acordo com Barbosa (2002) a Geometria Fractal pode ser utilizada para descrever diversos fenmenos na natureza, onde as geometrias tradicionais no so adequadas e est intimamente ligada Teoria do Caos. Mandelbrot constatou que os exemplos citados anteriormente podem ser estudados e descritos utilizando as propriedades dos fractais que apresentam caractersticas comuns e estas estruturas podem ser identificadas com objetos naturais que esto ao nosso redor. O desenvolvimento desta geometria e a Teoria do Caos se deu a partir dos anos 60 com o avano da tecnologia, pois o auxlio do computador foi muito importante. Gouvea (2005) vai ao encontro de Barbosa (2002), afirmando que Mandelbrot passou a estudar e desenvolver os Fractais, pois estava insatisfeito com a Geometria Clssica, incapaz de explicar todas as formas, principalmente as da natureza. De acordo com Murr (2007), a Geometria Fractal teve como impulso sua beleza e seu apelo esttico. Seu estudo evoluiu ainda mais quando se percebeu a relao com outras reas como a Fsica, Biologia, Geologia, Computao Grfica e tambm na Msica. Barbosa (2002, p. 10) exemplifica:
Na constituio de nosso mundo, da natureza em geral, por mares e oceanos, separando os continentes e ilhas, com suas costas, suas montanhas e rios, rochas, plantas e animais, e acima as nuvens etc., temos componentes com suas formas nas quais dominam a irregularidade e o caos; tentar simplific-las, empregando formas usuais da clssica geometria euclidiana, como tringulos, crculos, esferas, cones etc., seria absurdamente inadequado. A geometria dos fractais pode fornecer aproximaes para estas formas.

Muitos profissionais de vrias reas se depararam com questes originrias da prpria natureza e buscaram tratar destas questes de modo mais adequado

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pela sua complexidade. Os fractais revolucionaram a construo e a reproduo de imagens, permitindo tambm reformular antigos problemas. Desta forma, Camargo (2008) cita as principais aplicaes dos fractais nas diferentes reas mencionadas acima. Vamos citar apenas alguns exemplos: Na Biologia, a partir da anlise da rugosidade de fungos e corais e no estudo da influncia da superfcie irregular das protenas nas iteraes moleculares; Na Medicina, com o estudo de patologias do corao, como a Taquicardia e a Fibrilao, cuja caracterstica a falta de regularidade no corao. A identificao de tumores de Cncer, como o diagnstico do Cancro, que tem dimenso fractal superior dos demais tecidos e o estudo do crescimento de tumores cerebrais; Na Fsica, sobre a criao de antenas fractais que tem melhor freqncia que outras e no crescimento de estruturas de cristais, que possuem ramificaes auto similares; Na Economia, com a descrio realstica de bolhas e crashs e na bolsa de valores; Na indstria, com a deteco automtica de falhas txteis; Na Computao Grfica, a partir de tcnicas de compreenso de imagens e sua criao virtualmente, representao de elementos da natureza como crateras, planetas, costas, plantas, nuvens. Tambm usados na criao de efeitos especiais de filmes, na decodificao de udio e vdeo e na criptografia; Na Arquitetura e Urbanismo, com a comprovao de que as cidades apresentam caractersticas que so compreendidas por meio da geometria fractal. No estudo de padres urbanos e na anlise de fenmenos particulares como a formao de favelas e condomnios fechados; Na Astrofsica e Astronomia, fazendo previses de trajetrias dos planetas e a distribuio das galxias no Universo; Na Mineralogia, medindo a densidade dos minerais, na evoluo dos terrenos e descontinuidade de rochas;

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Na Geografia, medindo comprimentos das costas dos continentes, na topografia, na descrio de falhas ssmicas, no estudo de terremotos, na dinmica dos vulces, na criao de modelos de crescimento

demogrficos e a rocha na qual reside o petrleo tem estrutura rugosa com propriedades fractais; E para citar um ltimo exemplo temos a Msica: msicas fractais so compostas atribuindo notas e ritmos s cores de figuras fractais, possuindo harmonia (ordem) e variedade (caos) e tambm no estudo de vibraes de um tambor com bordas fractais (acstica). Sobre a aplicao dos fractais:
Os fractais apareceram recentemente como uma das mais fascinantes descobertas da Matemtica. A sofisticao e o exotismo de suas formas, bem como a ampla divulgao que lhes foi concedida pela mdia, despertaram a ateno do grande pblico e o interesse de grupos de pesquisadores, reduzidos no incio, mas que se avolumaram medida que os fractais comearam a invadir as reas de outras cincias, como a fsica, a geologia, a computao grfica, e encontrando inmeras aplicaes prticas, como a compreenso de arquivos de imagens, intensamente utilizada em multimdia, ingressando ainda no domnio das artes plsticas e adquirindo, dessa maneira, um carter interdisciplinar (SERRA E KARAS, 1997, p. 1).

Segundo Arsie (2007), fractal uma

figura com propriedades e

caractersticas peculiares que os diferenciam das figuras geomtricas habituais, so elas: auto-similaridade, complexidade infinita, simplicidade na lei de formao e a sua dimenso espacial estritamente maior que sua dimenso topolgica. O processo de construo freqentemente iterativo (isto , repetitivo) e sua construo se baseia em algoritmos simples. A estrutura dessa Geometria fornece certa ordem ao Caos, que busca padres dentro de um sistema considerado aleatrio. Diferentes definies de fractais tm surgido:
Um fractal uma figura que pode ser quebrada em pequenos pedaos, sendo cada um desses pedaos uma reproduo do todo. No podemos ver um fractal porque uma figura limite, mas as etapas de sua construo podem dar uma idia da figura toda. Seu nome se deve ao fato de que a dimenso de um fractal no um nmero inteiro (SALLUM, 2005, p.1).

Sendo assim, os fractais so formas geomtricas abstratas de uma beleza incrvel, com padres complexos que se repetem infinitamente, mesmo limitados a

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uma rea finita. Todas estas formas e padres possuem algumas caractersticas comuns e h uma curiosa e interessante relao entre estes objetos e os encontrados na natureza. Sobre o termo fractal adotado por Mandelbrot,
O termo fractal usado para descrever um grupo particular de formas irregulares que no esto em conformidade com a geometria euclidiana, e o seu atributo mais famoso a auto semelhana, que significa que eles parecem ter cpias de si prprios escondidas no interior do original (HEMENWAY, 2010, p. 125).

Sobre estas particularidades dos fractais foram estudadas as suas caractersticas. Vejamos o que significam estas caractersticas, de acordo com Serra (1997): Uma figura possui auto-similaridade, tambm chamada de homotetia interna por Mandelbrot, se apresenta sempre o mesmo aspecto a qualquer escala em que seja observado. Um fractal apresenta cpias aproximadas de si mesmo em seu interior. Quando estas cpias so sempre idnticas, obtidas pelo mesmo fator de reduo, diz se que a figura possui autosimilaridade estrita. Se tomarmos uma poro do fractal esta, ir se assemelhar a uma poro maior, ou ao fractal inteiro. Alguns fractais apresentam a auto-similaridade estrita, ou seja, uma poro do fractal reproduz exatamente a forma de uma poro maior. Esta caracterstica est ilustrada a seguir:

FIGURA 44 - AUTO SIMILARIDADE FONTE: http://www.educ.fc.ul.pt/icm/icm99/icm14/koch.htm

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Possuir

complexidade

infinita

significa

que

nunca

conseguiremos

representar um fractal completamente, pois a quantidade de detalhes infinita. Desta forma, a cincia dos fractais apresenta estruturas geomtricas muito complexas e de muita beleza, que esto ligadas s formas da natureza. So imagens de figuras abstratas que possuem o carter de presena em toda parte por terem as caractersticas do todo infinitamente multiplicadas dentro de cada parte, fugindo assim, da nossa compreenso. Sucessivas ampliaes de fractais levam a mais detalhes indefinidamente. O grau de detalhamento de um fractal no diminui se examinarmos uma poro arbitrariamente pequena do mesmo. Podemos perceber esta caracterstica por meio da figura 45:

FIGURA 45 - COMPLEXIDADE INFINITA FONTE: Dia a Dia Educao

A complexidade de sua estrutura e de seus detalhes no impede que sejam formados por processos simples e diretos. Um fractal gerado a partir de uma frmula matemtica, muitas vezes simples, mas que aplicada de forma iterativa produz resultados complexos e fascinantes. Seu processo de construo repetitivo e a simplicidade dos algoritmos para sua formao faz com que sejam explorados com maior riqueza com o uso de computadores. Embora sua lei de formao seja simples, no podemos descrev-los como lugares geomtricos de pontos que possuem

propriedades simples, o que ocorre com figuras geomtricas simples. Para Arsie (2007) das caractersticas que expressam um fractal, a mais importante sobre sua dimenso. As figuras geomtricas tradicionais tm dimenso bem determinada. Pela definio de Euclides, um ponto tem

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dimenso 0 ou adimensional; linhas, dimenso 1 ou unidimensional; superfcies, 2 ou bidimensional e slidos, dimenso 3 ou tridimensional. Uma caracterstica importante dessas dimenses que elas no dependem do tamanho da figura. Por exemplo, uma linha tem dimenso unidimensional seja ela uma curva ou uma reta. A dimenso de uma figura assim caracterizada chamada dimenso topolgica.

FIGURA 46 - DIMENSES EUCLIDIANA E FRACTAL FONTE: http://www.insite.com.br/fractarte/artigos.php

Conforme Arsie (2007), a dimenso fractal, denominada por Mandelbrot, refere-se dimenso espacial, isto , est relacionada com o nvel de ocupao do espao pela forma e no o espao em si onde a figura inserida (figura 46). Quanto maior a irregularidade, maior a Dimenso Fractal. Essa distino na definio de dimenso de figuras faz com que a Dimenso fractal assuma valores fracionrios, que no encontrado na Geometria de Euclides. Calculando sua dimenso, podemos ter uma idia da complexidade destas figuras e fazer estudo de diversas situaes como o de sistemas caticos (como exemplo, padro de formao de nuvens), caracterizao de figuras, anlise e reconhecimento de padres em imagens. Devido as suas diversas aplicaes, existem vrios mtodos para calcular a dimenso fractal. Os mtodos que envolvem o conceito de dimenso espacial referem-se ao espao preenchido pela figura, diferentemente da dimenso topolgica. No clculo da dimenso fractal, alguns objetos apresentam como resultado um nmero fracionrio. Nem sempre a dimenso espacial de um fractal um nmero fracionrio, mas uma caracterstica que apenas os fractais possuem. Segundo Serra e Karas (1997), se a dimenso fracionria, certamente a figura um fractal, porm a recproca no sempre verdadeira, e cada figura tem sua

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dimenso prpria. Mais adiante, veremos um exemplo em que um fractal apresenta dimenso inteira. A seguir vamos apresentar um dos mtodos descritos em Arsie (2007), para se calcular a dimenso destas figuras: Dimenso de Homotetia ou de Auto similaridade estrita. Tomemos um segmento de reta. Este pode ser dividido em n partes e cada segmento ser semelhante ao todo, mas reduzidos numa razo r. Teremos em cada um dos segmentos exatamente 1/r do tamanho do segmento original, e sendo cada um multiplicado por r produzir exatamente o segmento todo. Ou seja: n = 1/r. Se tivermos um quadrado e o dividirmos em n partes, estas sero 1/r do tamanho original e teremos r partes semelhantes. Assim: n = 1/r. Da mesma forma, um cubo pode ser dividido em n partes, e cada uma ser 1/r do volume original. E teremos n = 1/r. Podemos perceber que o expoente indica a dimenso relacionada em cada caso. Sabendo que a dimenso espacial coincide com a dimenso topolgica das figuras tradicionais e que a reta tem dimenso 1, o quadrado dimenso 2, e o cubo dimenso 3, podemos afirmar que: n = 1/r D , onde D a dimenso espacial da figura, r a razo de semelhana e n o nmero de divises da figura. Da expresso: n = 1/rD , vamos aplicar funo log em ambos os membros da igualdade obtendo: log n = log (1/rD) e usando propriedades do logaritmo: log n = log1 log rD , log1 = 0 e novamente usando propriedades do logaritmo: log n = - D.log r Finalmente obtemos a relao: D = - log n / log r Como o conceito de dimenso espacial uma extenso ao conceito de dimenso topolgica, se a figura possui auto-similaridade, sua dimenso determinada pela relao acima. A seguir vamos apresentar alguns exemplos sobre o clculo da dimenso fractal. Para comparao iniciamos por um quadrado e em seguida, alguns fractais geomtricos:

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a. Quadrado

FIGURA 47 - QUADRADO DIVIDIDO EM NOVE PARTES FONTE: A autora (2011)

n=9er= D = - log 9 / log D=2 Vemos neste exemplo que a dimenso espacial coincide com a dimenso topolgica.

b. Conjunto de Cantor Barbosa (2002) afirma que George Cantor (1845 1918) foi um matemtico nascido na Rssia e que adotou nacionalidade alem e dedicou-se especialmente fundamentao da matemtica, principalmente sobre a Teoria dos Conjuntos. Em 1883 publicou um trabalho que atualmente conhecido por Conjunto de Cantor, ou Poeira de Cantor. Tal conjunto e o calculo de sua dimenso est descrito a seguir. Sua lei de formao muito simples: Tomamos o intervalo [0,1], dividimos esse intervalo em trs partes iguais. Em seguida removemos a parte central, ou seja, o intervalo (,), restando [0, ]U[]. Repetimos o processo a cada um dos segmentos, removendo-lhes o tero mdio, e assim sucessivamente. O processo repetido fazendo-se o nmero de etapas n tende ao infinito. O conjunto dos pontos que no foram retirados o conjunto de Cantor:

FIGURA 48 - CONJUNTO DE CANTOR FONTE: Murr (2007)

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n=2 r= D = - log 2 / log D 0, 63

Observamos que a dimenso do Conjunto de Cantor uma dimenso fracionria e maior que sua dimenso topolgica, a qual 0. Este conjunto mais que um ponto, porm menos que uma reta, logo sua dimenso maior que 0 e menor que 1.

c. Curva de Peano Giusepe Peano (1858 1932), segundo Barbosa (2002) foi um matemtico italiano que publicou em 1890 sua famosa curva, denominada Curva de Peano, como resultado do aprofundamento das noes de continuidade e dimenso. Vamos calcular agora a dimenso fractal da Curva de Peano. Dado um segmento, divide-se em 3 partes. Sobre o tero mdio constri-se um retngulo bissectado pelo trao, de modo a formar dois quadrados com o trao que lhes deu origem. Repetindo sucessivamente este processo em cada um dos nove segmentos resultantes, vamos obter a Curva de Peano.

FIGURA 49 - CURVA DE PEANO FONTE: Murr (2007)

n=9 r= D = - log 9/ log D=2 Neste exemplo vemos que a dimenso deste fractal um nmero inteiro. Ao contrrio do que muitos acreditam, nem sempre um fractal possui dimenso fracionria, que maior que sua dimenso topolgica, a qual 1.

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d. Curva de Koch Segundo Barbosa (2002) pouco se conhece a respeito de Helge Von Koch, que foi um matemtico polons. Porm sabe-se que entre 1904 e 1906 publicou um trabalho sobre uma curva que leva o seu nome: a Curva de Koch. Vejamos como construda e o clculo de sua dimenso: Considera-se inicialmente um segmento de reta. Em seguida, divide-o em trs partes iguais e sobre o tero central constri-se um tringulo equiltero sem considerar a sua base. E assim sucessivamente.

FIGURA 50 - CURVA DE KOCH Fonte: Murr (2007)

n=4 r= D = -log 4 / log D 1,262

4.2.1. A Geometria Fractal e seu ensino

Sobre a insero da Geometria dos Fractais no Ensino Mdio, Sallum (2005,p.1) afirma que:
A introduo de fractais no ensino mdio, alm de satisfazer a curiosidade de quantos j ouviram falar neles, propicia a oportunidade de trabalhar com processos iterativos, escrever frmulas gerais, criar algoritmos, calcular reas e permetros de figuras com complexidade crescente, introduzir uma idia intuitiva do conceito de limite e um excelente tpico para aplicao de progresses geomtricas e estmulo ao uso de tabelas.

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A utilizao dos Fractais no processo de ensino de Geometria pode auxiliar na compreenso de contedos que ficaram defasados; possibilita a criao de novas situaes de aprendizagem, pois os alunos podero aplicar o conhecimento adquirido em sua vida escolar, descartando cada vez mais a cpia e promovendo a produo, via experimentao, de conhecimento, favorecendo o aprender a aprender; possibilita sanar as deficincias da Geometria Euclidiana, que consegue explicar formas construdas pelo homem, mas no as formas da Natureza. Em relao a isto, Gouvea (2005) afirma que:
A alternativa de utilizar os Fractais no processo do ensino de Geometria pode alavancar o estudo de contedos que no foram apreendidos. Os Fractais so formas geomtricas de extrema beleza, que possibilitam a criao de situaes de aprendizagem que propiciam atividades, nas quais os alunos aplicam processos fundamentais para o desenvolvimento do conhecimento.

A apresentao de novas formas de abordar contedos torna as aulas de Matemtica mais motivadoras e produtivas. Nesse sentido, devemos favorecer para que os alunos saiam da escola, no sabendo apenas calcular e escrever, mas tambm sabendo questionar, reconhecer, relacionar, criar, e principalmente, ver o mundo sob diversos pontos de vista. Em relao aos Fractais nas aulas de Matemtica, Barbosa (2002) acredita que o ensino da Geometria Fractal se faz importante pelas seguintes razes: a. possvel fazer conexes com vrias reas do conhecimento; b. A Geometria Euclidiana no d conta das formas da natureza, que necessitam de uma outra Geometria capaz de modelar estas formas e assim possibilita o desenvolvimento de muitos projetos e atividades relacionadas com outras disciplinas, ajudando na compreenso de fenmenos que ocorrem em diferentes ambientes; c. A tecnologia est presente em praticamente todas as escolas. Muitos fractais podem ser estudados em ambientes computacionais, promovendo sua difuso e acesso. d. Promove a curiosidade e a sensao de surpresa diante da desordem ordenada.

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e. O apelo esttico dos fractais desperta o interesse por seu estudo. Permite as relaes diretas com a arte, entendendo que esta envolve ao mesmo tempo emoo, habilidade e criatividade. Ainda para Barbosa (2002, p.13) a prpria Matemtica:
(...) fornece ao matemtico, ao professor, e bom que oferea ao educando, prazeres oriundos de vrias formas de pensar e ver, ou de suas prprias aes. Muitas vezes eles emergem de superao de dificuldades; assim , por exemplo, o estado prazeroso emergente da simples busca com sucesso das razes na resoluo de uma equao ou de uma situaoproblema numrica ou geomtrica cuja soluo leva a encontrar apenas alguns nmeros ou determinados pontos de um plano.

De acordo com estes princpios, a Geometria Fractal possui um amplo campo de aplicao dos conceitos matemticos em suas diversas reas, tais como lgebra, Aritmtica, Geometria Plana e Espacial e Progresses. Segundo Nunes (2010, p. 74):
A explorao da geometria fractal, em contexto de sala de aula, proporciona o desenvolvimento das atitudes, dos valores e das competncias dos alunos, na medida em que promove a curiosidade e o gosto de aprender, de pesquisar e de investigar; impulsiona a utilizao da matemtica na interpretao do real, reconhecendo formas e processos que envolvem conceitos matemticos; ajuda na compreenso dos conceitos de permetro, rea e volume; promove a pesquisa de padres e regularidades formulando em seguida generalizaes em situaes diversas, nomeadamente em contextos numricos e geomtricos.

Assim, esta rea da Geometria torna-se uma metodologia de ensino, pois possibilita a abordagem e aplicao de vrios conceitos, diversificando assim a prtica do professor na sala de aula. Propor uma aula com situaes novas, onde o aluno possa descobrir e fazer relaes entre o que visualiza e o que estuda.
(...) para os fractais, em especial para a geometria fractal, faz-se necessrio ao educador conseguir captar o educando com o transparecer de sua prpria vibrao, e talvez evidenciando o xtase na complementao na beleza de seus visuais, conduzindo-o ao prazer pelas informaes e conhecimentos culturais da vasta variedade de fractais. (BARBOSA, p. 14, 2002).

Alm do campo extenso de aplicaes dos fractais necessrio que o professor perceba a potencialidade que existe nesta rea da Geometria, podendo assim trabalhar conceitos de simetria, relacionando obras de Arte com Matemtica.

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5. A EXPRESSO GRFICA NO ENSINO

Esta pesquisa busca relacionar o ensino das Geometrias no Euclidianas com a Expresso Grfica, possibilitando uma reflexo sobre seu ensino nas escolas pblicas do Estado do Paran, tendo como ferramenta elementos grficos que motivem o seu aprendizado e a visualizao dos seus conceitos, explorando as informaes que so transmitidas por meio das imagens. Lvy (1997), j questionava o uso das imagens (representaes grficas) para comunicar uma ideia, um conceito ou um pensamento, por exemplo, no sentido de coloc-las em sintonia com o texto impresso clssico, pois vivemos uma era visual e desta forma, a transformao da imagem em uma tecnologia intelectual, capaz de transmitir conhecimento, deveria ser automtica. O autor ainda alerta que:
No se trata de recorrer imagem para ilustrar ou enfeitar o texto clssico, mas sim de inaugurar uma escrita completamente nova: um instrumento de conhecimento e de pensamento que seja, tambm, intrinsecamente, imagem animada (LVY, 1997, p. 14).

Segundo Lvy (1997), o objetivo no abandonar a escrita para enfatizar a ascenso audiovisual, mas torn-la uma aliada, diversificando a sua linguagem, multiplicando o seu poder de comunicao, contribuindo para a inveno de uma cultura mais crtica e imaginativa. Peralez (2006), cita diferentes formas para representar o conhecimento, dentre elas, cita, por exemplo, a verbal, a escrita, a matemtica, a pedaggica e a grfica. Exceto a representao verbal, as demais fazem uso de algum tipo de representao grfica (imagem) para transmitir o conhecimento. Quanto imagem enfeitar o texto, Sandroni e Machado (1987, p. 38) afirma que, entende-se ilustrao como a representao grfica de uma ideia. comum pensar-se que a imagem est apenas ligada ao texto. Ela pode ser um elemento decorativo no livro, pode ser fiel ao texto, mas pode ir alm do texto. Lvy (1997), lembra a era pr-histrica, na qual os homens se comunicavam por meio de pequenos entalhes em ossos, desenhos nas paredes das cavernas e grutas, tatuagens e ritmos coloridos e essas representaes ficavam mais complexas ao longo dos tempos. Antigamente a imagem se destacava na

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comunicao e nos dias de hoje privilegiou-se a escrita, mas esta distino, na escala histrica, aparece muito recentemente.

5.1. IMAGINAO E AQUISIO DE CONHECIMENTO

Lvy (1983), citado por Machado (2000), considera que a capacidade cognitiva humana compreende trs faculdades: a de perceber, imaginar e manipular. Estas faculdades permitem dar conta de todo o conhecimento humano. Caracterizamos a percepo por sua rapidez na interpretao daquilo que chega aos nossos sentidos. a nossa habilidade de cognio elementar. Em relao imaginao, que articulada de imediato com a percepo:
A faculdade de imaginar, ou fazer simulaes mentais do mundo exterior, um tipo particular de percepo, desencadeada por estmulos internos. Ela nos permite antecipar as consequncias dos nossos atos. A imaginao a condio da escolha ou da deciso deliberada: o que aconteceria se fizssemos isto ou aquilo? Graas a esta faculdade, ns tiramos partido de nossas experincias anteriores. A capacidade de simular o ambiente e suas reaes tem, certamente, um papel fundamental para todos os organismos capazes de aprendizagem (p. 58).

A imaginao est relacionada com a capacidade de extrapolar, de transcender aquilo que sensvel, de fazer projees de um objeto material, ou uma ferramenta que se possa construir, ou ainda um instrumento conceitual para se ter sua compreenso. Segundo Fogaa (2006), compreender situar algo dentro da habilidade de percepo. Est relacionado construo de uma realidade fsica e aquilo que compreendido fica distinto daquilo que ainda no . A percepo tambm implica uma ao fsica e mental sobre o objeto ou fenmeno a ser compreendido. Se o conseguimos representar, o guardamos na memria. A percepo e a imaginao no podem ser dissociadas. Lvy (1997, p. 96), afirma que cada pessoa constri representaes internas de certos domnios de ao e de conhecimento de uma forma esquemtica ou figurada. Utilizamos estas representaes para evocar recordaes, raciocinar ou tomar decises. Para Moreira (1996), as representaes mentais, que ele chama tambm de internas, so modos de re-presentar internamente o mundo externo. As pessoas

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fazem a construo de representaes mentais, ou seja, internas deste mundo, pois no o captam diretamente. Neste sentido, Bronowski (1998), complementa afirmando que a imaginao uma qualidade comum dentro da cincia e da arte, nos atingindo de formas diferentes. O homem tem o dom de recriar o mundo atravs da imaginao. A palavra torna-se veculo desta imaginao, e usada tambm para transmitir, elaborar e manipular suas ideias, bem como para reflexo pessoal e tomada de decises. A imaginao, nas palavras do autor, o hbito humano de produzir imagens mentais (p. 26). Para Lvy (1997), a compreenso de uma proposio ou de uma ideia se trata tambm de fazer correspondncias a modelos mentais. O melhor modo de compreender, por exemplo, a frase: o gato come o rato, fazer a representao da cena ou o conjunto de cenas que ela evoca e que se d por modelos mentais. Desta forma, a comunicao o desencadeamento da simulao de um modelo mental para quem est tentando compreender a frase, pois:
As lnguas tm necessidade duma sintaxe porque s trabalham a partir de elementos simblicos. Vindo suprir um dficit simblico, a gramtica acrescenta-lhes a dimenso da imagem, permite que as palavras representem cenas (LEVY, 1997, p. 65).

Como temos a possibilidade de criar modelos mentais, podemos nos lembrar de coisas que no esto mais presentes, projet-las em alguma situao e as imagens criadas em nosso pensamento nos afetam de maneira particular. Precisamos reimaginar por ns mesmos, recriar outra vez para ns e assim compreender algo. Estas imagens que criamos estimulam a nossa imaginao. At aqui falamos em imagens e modelos mentais. Antes de prosseguir, convm destacar uma diferena entre eles: as imagens mentais so correlatos perceptuais dos modelos. Pode haver vrias imagens mentais do mesmo modelo (LVY, 1997, p. 99). Moreira (1996, p.3), em relao a isso, afirma que:
Imagens so representaes bastante especficas que retm muitos dos aspectos perceptivos de determinados objetos ou eventos, vistos de um ngulo particular, com detalhes de uma certa instncia do objeto ou evento. Modelos mentais so representaes analgicas, um tanto quanto abstradas, de conceitos, objetos ou eventos que so espacial e temporalmente anlogos a impresses sensoriais, mas que podem ser

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vistos de qualquer ngulo (e a temos imagens!) e que, em geral, no retm aspectos distintivos de uma dada instncia de um objeto ou evento.

Uma imagem uma viso do modelo. E a imagem mental no pode estar limitada a uma simples percepo, e tambm no pode se considerada como uma ilustrao ou suporte para o pensamento, mas ela prpria o pensamento e assim, compreende um saber ou uma inteno. Segundo o autor, um modelo est ligado a um conjunto de objetos, com todas as suas propriedades e as leis que regem as suas interaes. O modelo significa um nvel mais elementar que a imagem. Quando ultrapassamos um grau de complexidade, o modelo pode ser expresso por vrias imagens ou seqncias delas. Moreira (1996, p. 3), complementa que: Um modelo mental uma representao interna de informaes que corresponde analogamente com aquilo que est sendo representado . E no existe um nico modelo mental para representar algum fato ou conceito. Para Moreira (1996), o modelo mental de determinado conceito deve conseguir representar o essencial, como tambm a amplitude deste conceito, isto , o essencial representado pelas propriedades caractersticas do estado de coisas que ele descreve e a amplitude desse conceito representada pelo conjunto de estados de coisas possveis que o conceito descreve. O autor exemplifica:
O modelo mental de avio, por exemplo, possuiria distintas verses conforme os diferentes usos que se pudesse fazer de um avio: reconhec lo, constru- lo, pilot- lo, embarcar nele, falar sobre ele. O modelo variaria tambm segundo outras dimenses: a competncia aeronutica do sujeito, sua idade, sua cultura, etc. (...). Cada verso, no entanto, deveria incluir o ncleo central que identificaria o modelo como sendo de avio. Deveria tambm incluir proposies e procedimentos de manipulao diversificados, visto que, conforme o uso, so outros os aspectos do modelo que so acionados (...) (p. 5).

Segundo Moreira (1996), os modelos mentais representam o que realmente vem mente de uma pessoa sobre determinado fato ou conceito e o que guia o uso que podem fazer das coisas. De acordo com Lvy (1997), a tentativa de compreender uma situao equivale primeiramente a lembrar ou construir certo nmero de modelos mentais e somente depois simular estes modelos, de modo a observar no que podem se transformar em diversas ocasies e ento verificar se eles se encaixam com a

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experincia que temos e finalmente, fazer a seleo do melhor modelo referente situao deparada. Segundo Vogt (2006), em decorrncia da situao atual, a cincia sofre de uma sria perda de crdito, esbarrando em um crescente desinteresse e a exigncia que se faz de uma mudana brusca na prtica e tambm na profisso cientfica. No se pode mais acreditar que a cincia est distante da arte, da literatura e da filosofia, como se pudesse ser compreendida parte de sua histria. Isto se tornou uma rotina nas escolas, o que prejudica a compreenso de conceitos ligados cincia. Para exemplificar esta ideia, Bronowski (1998) usa um poema de William Empson, entitulado To an Old Lady (Para uma velha dama).
Para uma velha dama (William Empson) A maturidade tudo, no seu planeta que esfria. Respeite a, no a julgue extinta Nem me despache um foguete. Os deuses duram Muito mais do que o sol; perdem calor um de cada vez. A partir desta terra sem nome divino No possvel ajud-la com um salto. Estranhos, poramos fim ao velho palcio: As abelhas assassinam a nova rainha de que tanto Necessitam. No. Espiemos pelo telescpio, ela e a paisagem, Enquanto durar seu ritual; Enquanto seus templos se afundam nas areias Que em ondas recobrem as torres em runas. Resta ainda a glria: Detalhes sociais sem um futuro, A dedicao s cortinas e ao bridge, O trgico fervor quando diz boa noite s empregadas. No a desarticula a precesso dos anos, Ela segue a bssola segura de seu norte; Confiante, no tem limites na sua esfera, O que lhe falta continua sob controle. Minha noite est repleta de estrelas bem mais distantes, estranho que tambm ela seja intangvel, Nosso sol, que o mesmo, nos impede de v la: S as trevas a tornam invisvel (BRONOWSKI, 1998, pg. 44).

A linguagem deste poema corresponde a uma poca cientfica. Palavras como planeta, foguete, telescpio, bssola, esfera nos aproximam desta ideia, pois nos aparecem como palavras tcnicas. Aps algumas leituras comeamos a

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entend-las como imagens vvidas que se encaixam ao poema. Sua dificuldade se encontra nas ideias derivadas da cincia e no na terminologia cientfica. Estranhamos por que algumas coisas no nos so familiares e desta forma no conseguimos recriar em nossa imaginao. Bronowski (1998) cita um verso em especfico: confiante, no tem limite na sua esfera. Esta metfora tem como base a Matemtica, onde a superfcie pode ser ilimitada e a sua extenso finita. A velha dama pode passear livremente por toda a extenso do planeta, como se fosse infinita. A partir do poema, conseguimos criar uma imagem e fazer a associao da ideia presente na Matemtica, para compreender o que superfcie de uma esfera.

FIGURA 51 - ESFERA FONTE: http://neuroniomatematico.blogspot.com/2008_02_01_archive.html

Pois, segundo Bronowski (1998, p. 65),

A matemtica uma linguagem: a linguagem em que, em primeiro lugar, discutimos as partes do mundo real que podem ser descritas por nmeros ou relaes de ordem semelhante. Mas a atividade de traduzir fatos nessa linguagem provoca, nos que tem tal habilidade, um prazer especial, ao descobrir que a linguagem em sim mesma mais rica do que seu contedo; o que ela traduz passa a ser menos importante do que a lgica e o estilo de traduo; da nasce a matemtica como uma literatura cientfica.

Quando ouvimos um poema, nossa imaginao convidada a se libertar, mas quando o que nos chegam aos ouvidos parte de uma teoria matemtica, ficamos travados e no conseguimos criar nenhuma imagem que faa alguma associao com que estamos ouvindo. No entanto, se nossos sentidos forem aguados, se partirmos de um lugar que um pouco mais familiar, estaremos mais seguros para esta liberdade do imaginar.

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Frana (2008) cita uma frase de Poincar (1854 1912): o matemtico que no for tambm um poeta jamais ser um matemtico criativo (p. 65). preciso a criatividade em imaginar situaes que esto distantes da realidade e transform-las em imagens para se expressar. Este um desafio tanto para os artistas como para os matemticos: expressar o que est diante de ns e foge da nossa compreenso. Como exemplo, Kepler (1561 1630) tinha como seu invisvel as rbitas dos planetas que imaginava circulares. S depois que se desapegou das formas circulares que conseguiu imaginar outras formas, e ento concluiu que os planetas descreviam rbitas elpticas. Segundo Sodr Junior citado por Derdik (2007) muitos astrnomos faziam esta experincia do imaginar e at representavam na areia algumas formas geomtricas como linhas e crculos, procurando entender o movimento planetrio. Afirma que:
Uma cincia como a astronomia, fundada na observao e no na experimentao, necessita dos recursos de representao que s o desenho entendido aqui como figura ou ilustrao capaz de sintetizar certo conjunto de informaes propicia (...) o desenho/imagem a forma natural de registrar a observao astronmica (SODR JR in DERDIK, 2007, p. 231).

FIGURA 52 - RBITA DOS PLANETAS FONTE: http://www.pgie.ufrgs.br/portalead/oei/solar/solar.htm

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5.2. REPRESENTAES

Para Moreira (1996), no aprendemos o mundo diretamente, mas atravs de representaes mentais e que estas tm uma relao direta com as representaes externas em geral e em particular com as imagens, que podem mediar os processos de aquisio do conhecimento. Lvy (1983), citado por Machado (2000) afirma que pela nossa capacidade de manipulao podemos interagir com parcelas do mundo, reorden-las, oper-las, nos permitindo uma aproximao entre o trabalho manual e o intelectual e desta forma, fazer a representao de alguma coisa. Assim sendo, a representao constitui a dimenso fundamental destes processos cognitivos, pois com elas podese efetuar com mais facilidade algumas operaes. Machado (2000, p. 60) ressalta que: os modos de representao, como signos de escrita, tabelas, quadros, diagramas, mapas, visam simbolizar, de uma forma imediatamente perceptvel, dados numricos ou difceis de serem apreendidos diretamente. De acordo com Machado (2000), a representao, nos seus diferentes cenrios, chama a ateno para seu modo caracterstico de articulao, onde pontificam as imagens, as construes metafricas (p. 62). A manipulao e a representao facilitam a percepo. A manipulao sugere a realizao de um experimento. Muitos alunos so instados a desenhar/representar sem manipular, ver, analisar, classificar. importante transitar entre a construo e a percepo. Esta passagem depende tambm de conhecimentos prvios dos alunos e das conexes que conseguem fazer.
No h sentimentos, ideias ou raciocnios que no sejam representados, informados, ou apoiados por imagens, esquemas, um discurso interior. A coisa a exprimir, j est traduzida em signos, mesclada de linguagem, encenada, figurada por cones (LEVY, 1997, p. 34).

O autor ainda afirma que a escolha duma estrutura gramatical influi na construo de determinados modelos mentais e das associaes que podem ser feitas, mas a situao em que se encontra o aluno, por exemplo, a sua histria, o universo que partilham contribui da mesma forma para a produo destes modelos mentais e da sua compreenso.

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Sendo assim, Chalmers (1993), tambm afirma que a experimentao e as concluses que so feitas dependem de sua experincia passada, do seu conhecimento anterior e de suas expectativas. Por isso, as experincias visuais que temos nunca so idnticas ao que o outro pode ver e assim, a representao de cada um diferente. H mais coisas no ato de enxergar do que o que chega aos olhos (CHALMERS, 1993, p. 48). A imagem da retina pode ser a mesma, porm a interpretao que feita distinta para cada um. Isto interfere na compreenso de algum conceito que se pretende estudar. Todos imaginam alguma coisa e tem expectativas diferentes, ento preciso aprender a ver. O professor, quando ensina, precisa tambm fazer esta orientao. Chalmers (1993) ilustra a situao usando figuras da gestalt3:

FIGURA 53 ESCADA FONTE: Chalmers (1993)

Quando olhamos pela primeira vez a imagem acima podemos perceber os degraus da escada com a superfcie superior visvel, mas esta no a nica forma de v-la. A superfcie inferior dos degraus pode tambm ser vista. Se a observarmos por um tempo, o que se v muda frequentemente, mesmo involuntariamente. A imagem formada pela retina nunca muda, mas a nossa forma de ver vai alm. Depende da nossa experincia perceptiva. Podemos apresentar outras imagens para ilustrar aos nossos alunos a ideia de que podemos imaginar coisas diferentes, mas depois de certo tempo nossos olhos podem ser treinados para compreender o que estamos percebendo.

uma teoria da psicologia iniciada no final do sculo XIX na ustria e Alemanha que

possibilitou o estudo da percepo.

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A figura 54 mostra a representao de um vaso (em preto) ou dois rostos (em branco) como exemplo. De imediato podemos no perceber o que a figura nos mostra, mas depois de certo tempo, ser possvel.

FIGURA 54 - EXEMPLO GESTALT FONTE: http://www.chasqueweb.ufrgs.br/~slomp/gestalt/gestalt-poligrafo.pdf

De acordo com Fogaa (2006) a compreenso no ocorre pela cpia direta dada pelos rgos dos sentidos, como afirmavam os empiristas. Desta forma, as aulas expositivas e descritivas pouco contribuem para a apreenso dos conceitos. Para a construo de o conhecimento ser efetiva necessrio permiti-la por meio de representaes do objeto, pela construo mental dada pela imaginao que se tem quando se consegue entender do que se trata. Conforme Bronowski (1998), a cincia uma forma de imaginao. E toda atividade imaginativa uma atividade criativa e que traz prazer de ser feita. Porm, o que se tem observado nas escolas no bem isso. O processo do raciocnio cientfico est desinteressante, pois no se acompanham mais os procedimentos que levaram descoberta. Os alunos no revivem mais os passos pelos quais uma ideia foi criada. O trabalho criativo na cincia s existe se h empenho de recri-lo para ns mesmos e assim entendermos a profundidade e a beleza que as descobertas expressam. necessrio fazer desenhos, ilustraes, representaes para auxiliar o aluno a dirigir seu pensamento em seu prprio ritmo e tentar percorrer o caminho que levou quela experincia ou descoberta. Conforme Sandroni e Machado (1987), antes mesmo da expresso por meio das palavras, as crianas so sensveis s imagens, conforme destacamos no incio. Lvy (1997), cita como exemplo a palavra faca. Com ela algumas imagens so formuladas em nosso pensamento como o prprio objeto faca -, o processo de cortar, um dos talheres etc. Assim, o nmero de domnios cognitivos motivados pela interpretao de uma nica palavra infinito e pode evocar infinitas imagens da

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realidade designada. O autor complementa com outro exemplo sobre a descrio de um itinerrio de uma cidade desconhecida: cada pessoa tem de um mesmo lugar, a sua representao esquemtica, que diferente do outro. Se os modelos da cidade que o informador tem e do viajante diferem muito, provvel que o viajante no reconhea o lugar. Lvy (1997) afirma que a partir de experincias de psicologia cognitiva, quando os dados de um problema so apresentados de uma forma figurativa, seja por fotografias, grficos, ou mesmo com algo concreto, os alunos conseguem resolver um numero maior de problemas do que quando so colocados diante de enunciados puramente verbais ou escritos. Assim, as imagens e modelos mentais permitem ao aluno efetuar clculos, fazer simulaes, inferncias e comparaes, sem precisar recorrer a operaes lgicas formais. Lvy (1997) cita mais exemplos nos quais se percebe a importncia de uma linguagem por meio de imagens:
A durao e todas as grandezas contnuas podem se representadas por verticais ou horizontais, como nos grficos que servem para sintetizar os dados quantitativos; as interseces entre classes podem representar-se por recobrimentos de superfcies, como nos diagramas de Venn, etc. Pontos sobre uma linha (ou em certas reas) podem simbolizar indivduos dispostos numa dimenso (ou conjunto). A imagem , aqui, uma notao, um apoio visual, para o desenvolvimento de um raciocnio (LVY, 1997, p. 113).

E qualquer raciocnio envolve a simulao de modelos mentais sobre o que se pretende compreender. Nossos alunos precisam ser instigados a construrem modelos para a assimilao de conceitos, ideias, proposies. Motivar os alunos que s existe verdadeira compreenso se for possvel imaginar com o que se pareceria o mundo se ela fosse uma verdade. Lvy (1997), afirma que as pessoas precisam de exemplos ou metforas para entender um conceito abstrato, pois as definies no so suficientes por si s. E assim, as imagens servem de apoio compreenso, para facilitar sua apreenso. Desta forma, Lvy (1997) ressalta algumas vantagens entre a imagem e a escrita:
A imagem percebida mais rapidamente que o texto; a memorizao da imagem , a maior parte das vezes, melhor do que as representaes verbais; a maior parte dos raciocnios espontneos envolvem mais a simulao de modelos mentais, frequentemente imagticos, do que clculos

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(lgicos) sobre cadeia de caracteres (...); enfim, as representaes icnicas so independentes das lnguas (no h problemas de traduo) (LEVY, 1997, p. 156).

Um questionamento parece bem plausvel: porque no empregar a imagem ao invs de apenas um sistema de escrita? A imagem utilizada em muitas reas do conhecimento como um apoio compreenso de muitos conceitos destas reas, no para ilustrar apenas, mas para dar uma nova forma de comunicar, uma nova linguagem que se relaciona com a escrita. Destacamos aqui a Matemtica, que muito se alimentou dos progressos conceituais da sntese das imagens, especialmente por meio das Geometrias. Posteriormente vamos exemplificar melhor a importncia da expresso grfica nesta rea. Antes convm destacar algumas dificuldades e alternativas para uma representao por meio de imagens e na compreenso de conceitos cientficos. Ptolomeu no sculo II d.C. escreveu uma obra que fundamenta o pensamento astronmico por aproximadamente 1500 anos O Almagesto totalmente ilustrado e que Ptolomeu apresenta modelos geomtricos com os quais os movimentos e posies dos planetas poderiam ser vistos em qualquer instante do futuro (SODR JR in DERDIK, 2007, p. 231). A maioria das figuras so de Desenho Geomtrico e contm entre eles, tringulos, segmentos de arcos, circunferncias e tambm, esferas com crculos meridianos ou tringulos esfricos, que so representaes utilizadas na Geometria esfrica, uma das geometrias no euclidianas. Estes desenhos auxiliam na compreenso de teoremas relacionados Trigonometria Plana e Esfrica. No apenas esta obra citada acima, mas muitos livros de Astronomia utilizam desenhos para ajudar no entendimento de problemas abstratos ou para representar objetos. A seguir, uma ilustrao de traos modernos que est no Almagesto:

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FIGURA 55 - UMA ILUSTRAO DO ALMAGESTO FONTE: Derdik (2007)

Galileu Galilei foi o primeiro homem a apontar um telescpio para o cu. Com ele descobriu as luas de Jpiter. Em seu estudo, faz registros utilizando desenhos para analisar a posio destas luas em relao ao planeta.

FIGURA 56 - CADERNOS DE OBSERVAO DE GALILEI. FONTE: Derdik (2007)

Na arte da representao, grande destaque merece Leonardo da Vinci, que manifestou um leque vasto de interesses, como a Engenharia, Arquitetura, Mecnica, Botnica, Anatomia, Fisiologia, Qumica, Geologia, Fsica, Pintura,

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Astronomia. De acordo com Derdyk (2010), Leonardo representa a passagem da Idade Mdia para o Renascimento indo a direo investigao cientifica como forma de reconhecimento, interpretao e compreenso da natureza. No Renascimento o desenho visto como linguagem para a arte, cincia e tcnica, ganhando vida plena na figura de Leonardo da Vinci. Diversos de seus cadernos de anotaes esto repletos de desenhos sobre todas as suas reas de interesse. Derdyk (2010, p. 137) afirma que Leonardo da Vinci:
Desenhou como tcnico, como cientista, desenhou como artista. Desenhou imaginando, desenhou observando, desenhou planejando e projetando, desenhou lembrando, desenhou inventando e assim o desenho ampliou os seus modos de pensar e atuar no mundo.

Em todos os seus estudos aliava o desenho com a escrita, registrando suas observaes, concluses, invenes, acreditando que a escrita est intimamente associado com a Expresso Grfica. Aliava tambm a observao, a memria e a imaginao para dar conta de suas hipteses sobre o mundo dos fenmenos, tornando-se fontes inesgotveis para a gnese de suas criaes (DERDYK, 2010, p. 137). Na figura abaixo podemos observar as imagens associadas aos seus escritos.

FIGURA 57 - O FETO POR LEONARDO DA VINCI FONTE: Hemenway (2010)

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O desenho, no Renascimento, tem sua expresso mxima, assumindo um importante papel para a compreenso da cincia e ainda interrelacionando a tecnologia com a arte a partir tambm da imaginao e da observao. Sondr Junior in Derdik (2007) afirma que uma das funes do desenho garantir a permanncia da observao e na anlise destas observaes que o desenho se revela. Constitui-se numa ferramenta da imaginao que busca capturar alguma realidade que ainda est desconhecida, guia os olhos procurando regularidades ou ajuda a comparar o comportamento de diversas variveis, por exemplo. o primeiro passo para a visualizao de uma ideia e assim, so como referenciais. Ao longo dos tempos os motivos para desenhar mudaram, pois tambm mudaram os modelos que adotamos para representar ou descrever o Universo. Vrias formas de desenhar so criadas para expressar novas ideias e que apesar da forma de fazer ser diferente, o desenho mantm sua essncia, pois busca representar a realidade e faz-la entender. como se fosse o limiar entre a imaginao e a realidade, construda a partir de sinais grficos.

5. 3. A EXPRESSO GRFICA NA ESCOLA

Quais so as habilidades que devem ser desenvolvidas pela escola? Existem vrias e muitas delas so to bvias que no necessitam ser mencionadas. Mas, sem dvida, a inteligncia pictrica, entendida a partir do posicionamento de Machado (2000) a que permite o desenvolvimento da Expresso Grfica do aluno que apresenta e representa o seu pensamento, as suas ideias e o seu aprendizado. Podemos perceber que, antecipando a linguagem escrita, a criana se expressa graficamente por meio de desenhos. Em relao a isto:
Antes mesmo que a linguagem escrita lhe seja acessvel, os recursos pictricos tornam-se elementos fundamentais na comunicao e expresso de sentimentos, funcionando como um canal muito especial, atravs do qual as individualidades se revelam ou so construdas -, expressando ainda, muitas vezes, caractersticas gerais da personalidade, ou mesmo sintomas dos mais variados desequilbrios psquicos (MACHADO, 2000, p. 105).

Machado (2000) chama de inteligncia pictrica a capacidade de representao por meio do desenho. O autor afirma que a expresso pictrica

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associada de modo natural a manifestaes artsticas de distintas naturezas e que ao longo de toda a vida, esta forma de se expressar se constitui num elemento importante, porm subestimado ou sujeito linguagem escrita e articulada de forma complementar com a inteligncia lgico matemtica. Isto pode provocar dificuldades na capacidade de desenhar de pessoas adultas. O adulto pode entrar em choque quando lhe solicitado a desenhar um objeto simples como uma cadeira e sua viso efetiva colidir com a sua representao. As escolas h muito tempo passaram a priorizar linguagem escrita e abandonar a linguagem representativa do cotidiano dos alunos. Contudo, Machado (2000, p. 133) adverte que: entretanto, a representao esquemtica pode vir a tornar-se um instrumento extremamente interessante para a compreenso da dinmica dos processos cognitivos. O aluno poder por si prprio fazer as conexes e relaes entre o que est estudando e sintetizar os conceitos envolvidos de modo que futuramente possa se remeter ao conhecimento que foi adquirindo, proporcionando a dinmica destas conexes. Para Bronowski (1998) a cincia no uma atividade que est distante da imaginao. O autor afirma que:
Prejudicamos a educao das crianas quando habituamos a separar a razo da imaginao, apenas pela convenincia do horrio escolar. Porque a imaginao no se limita s exploses da fantasia, ela sempre a manipulao mental do que est ausente dos sentidos, mediante o uso de imagens, palavras ou outro smbolos (BRONOWSKI, 1998, p. 38).

A imaginao sempre um processo experimental. Isto pode ser percebido desde a infncia, nas brincadeiras que as crianas simulam situaes como brincar de casamento, de escola, de construir casas. Estas brincadeiras so importantes para o desenvolvimento infantil, pois as crianas a partir delas, testam o futuro. Para Lvy (1997), a simulao efetivamente um auxilio imaginao. A palavra experimento representa a palavra certa do que a criana faz. Bronowski (1998, p. 39) afirma: e essa mesma palavra, fundamental para a cincia, descreve exatamente a ao do adulto quando est fazendo alguma coisa original. Por exemplo, um fsico faz a experimentao de situaes materiais para entender propriedades que ele no conhece por completo.

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Beveridge (1980, p. 4) escreve: Muitos dos grandes cientistas, entre eles Einstein, usaram smbolos visuais ao invs de smbolos verbais, ao tentar resolver um problema. Se os adultos afirmam a importncia de utilizar este modo de expresso por meio de diferentes smbolos e cdigos visuais, por que no incentivar nas crianas esta forma de comunicao? De acordo com Derdik (2007) o desenho na escola tem a qualidade de expandir a linguagem dos pensamentos. A escrita foi elaborada ao longo dos tempos por meio de registros visuais em direo formalizao do conhecimento. O desenho do signo, aos poucos foi se desencarnando da imagem figura para adquirir um valor fontico e universal. Mas primeiramente o desenho foi concebido como a extenso do pensamento. A constatao da recorrncia da palavra desenho nos mais diversos campos do conhecimento como poesia, filosofia, cincias, poltica, economia, tecnologia, explicita os significados e experincias humanas que esto realmente embutidos no ato de desenhar. Desenho um termo que pode assumir diversos significados: trao, registro, projeto, meio de expresso. Pode ser entendido como uma traduo grfica de estruturas que encadeiam um pensar, denunciando um modo de ver o mundo. Abre a possibilidade de refletir. Esta reflexo torna-se um registro a partir de alguns instrumentos e suportes.
O desenho possui uma natureza especifica, particular em sua forma de comunicar uma ideia, uma imagem, um signo por meio de determinados suportes: papel, cartolina, lousa, muro, cho, areia, madeira, pano, utilizando determinados instrumentos: lpis, cera, carvo, giz, pincel, pastel (...) (DERDYK, 2010, p. 23).

O uso do instrumento e do suporte depende de quem desenha e o que pretende representar. Porm, a representao no se limita ao lpis e papel, podendo se manifestar por outros sinais, como as impresses digitais. Para Derdyk (2010) o desenho se constitui numa ferramenta de comunicao e expresso muito abrangentes, tanto para a arte, quanto para a cincia e a tcnica. A Natureza tambm possui a sua manifestao do desenho e Derdyk (2010) cita como exemplos a nervura das plantas, as rugas do rosto, as configuraes das galxias e a disposio das conchas na praia. Dando a ideia de que a representao no tem limites de uma folha ou uma tela.

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FIGURA 58 - FOLHA PENINRVEA FONTE: Dia a dia Educao

O ato de desenhar uma busca da aproximao com o mundo, conhecer e apropriar-se deste conhecimento, conforme afirma Derdyk (2010). Esta ao est presente em muitas atividades, como ilustraes de livros, representao de conceitos matemticos, modelos de carros, projetos arquitetnicos e outras mais simples e de urgncia, como para indicar caminhos numa cidade, disposio dos mveis na sala. O desenho uma atividade perceptiva, algo que no se completa, mas que nos convida, sugere, evoca (DERDYK, 2010, p. 41). O desenho fundamental para os artistas, engenheiros, arquitetos e para outros, se no o , pelo menos tem muita utilidade. As ideias, as explicaes, ficam mais claras se acompanhadas de uma representao grfica. Quando desenhamos nos apropriamos do que desenhado, a partir de sua observao e manipulao, conseguimos chegar compreenso. Derdyk (2010) confirma que o que enfatizamos anteriormente: desenhar uma atividade ldica, reunindo, como em todo jogo, os aspectos operacional e imaginrio (DERDYK, 2010, p. 67). preciso projetar, idealizar, imaginar as situaes para ento registr-las. A capacidade de imaginar extremamente importante para todo conhecimento, inclusive o cientifico. a imaginao possui uma natureza visionria, detectando a intencionalidade contida na ao humana (DERDYK, 2010, p. 122). O desenho estimula a imaginao e constitui-se num pensamento visual. No prximo captulo sero discutidas metodologias de ensino das Geometrias no Euclidianas, visando a relao com a Expresso Grfica, como ferramenta para tentar diminuir as dificuldades de aprendizagem deste contedo, priorizando a visualizao e a construo de imagens mentais dos seus conceitos mais bsicos, para que o aluno crie modelos mentais ao estudar as Geometrias no Euclidianas.

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6. METODOLOGIAS DE ENSINO DAS GEOMETRIAS NO EUCLIDIANAS

Segundo Paran (2008), as Geometrias no Euclidianas devem ser contempladas numa proposta metodolgica e relacionadas com outros contedos matemticos. Assim, procuro fazer esta abordagem apresentando algumas metodologias de ensino, desenvolvidas por diferentes autores como Franco (2008), Cabariti (2004), Gouvea (2005), Andrade (2011), Kodama (2006), Coutinho (2001) entre outros, para cada uma das Geometrias discutidas neste trabalho. Aps, farei uma anlise destas abordagens, cujo foco ser estudar sobre o seu ensino, discutindo alternativas que relacionam a Expresso Grfica como um suporte didtico para o estudo dessas novas Geometrias. A partir deste momento, apresento as metodologias escolhidas para a anlise deste trabalho, iniciando com metodologias que envolvem o ensino da Geometria Hiperblica, passando ento para metodologias relativas as Geometrias Elptica e Projetiva e para finalizar apresento algumas metodologias de Geometria Fractal.

6.1. GEOMETRIA HIPERBLICA

A Geometria Hiperblica, conforme apresentado nos captulos anteriores, foi a primeira Geometria a ser definida como uma Geometria no Euclidiana e no entanto a menos explorada no ensino das novas geometrias. Encontram-se na literatura vrias atividades propostas para o ensino das Geometrias Esfrica, Fractal e Projetiva. Com relao Geometria Hiperblica, temos poucas atividades e a maioria utiliza ambientes informatizados para fazer sua explorao, como as propostas em Rocha (2009), Cabariti (2004) e Lovis (2009). As atividades que sero apresentadas correspodem a atividades que foram desenvolvidas para serem aplicadas com o auxlio de softwares educacionais. 6.1.1. Atividade 1 Geometria Hiperblica

Cabariti (2004) apresenta uma sequncia de atividades para a compreenso da Geometria Hiperblica utilizando o software Cabri-Geomtre. A primeira atividade

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selecionada, tem como objetivo caracterizar e construir quadrilteros na Geometria Hiperblica, lembrando dos primeiros estudos de Saccheri.
O jesuta Girolano Saccheri (1667-1733) em sua tentativa de provar o 5 Postulado de Euclides criou um quadriltero que ficou conhecido como Quadriltero de Saccheri. Este quadriltero tem dois ngulos retos e os dois lados perpendiculares base, congruentes entre si. Seja ABCD um quadriltero de Saccheri, AB o lado da base, AD e BC so os lados congruentes, enquanto que DC o lado topo do quadriltero. (CABARITI, 2004, P. 63)

FIGURA 59 - QUADRILTERO DE SACCHERI FONTE: Cabariti (2004)

Construa este quadriltero no modelo do disco de Poincar. O que voc percebe sobre os outros dois ngulos. Justifique sua resposta. (CABARITI, 2004, p. 64)

Segundo Cabariti (2004) espera-se apenas que professores e/ou alunos consigam perceber e justificar que nesse quadriltero os ngulos da base so retos e os dois lados so congruentes e que os outros dois ngulos so agudos e congruentes. Demonstraes completas so dispensadas, pois envolvem conceitos de Geometria Hiperblica que muitos podem desconhecer, por isso espera-se apenas a justificativa da congruncia dos ngulos. A figura a seguir mostra a resoluo feita no software Cabri Gomtre.

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FIGURA 60 - QUADRILTERO DE SACCHERI NA GEOMETRIA HIPERBLICA FONTE: Cabariti (2004)

6.1.2. Atividade 2 Geometria Hiperblica

Outra atividade selecionada da sequncia de Cabariti (2004), trata da construo de um paralelogramo no modelo do disco de Poincar: Construa um paralelogramo-h no modelo do disco de Poincar. Voc sentiu alguma dificuldade em fazer essa construo? Se a resposta for positiva, explique o porqu.(p.72). O objetivo desta atividade verificar que a construo de um paralelogramo independente do quinto postulado de Euclides. Lembrando que este postulado tambm chamado de postulado das paralelas, que afirma que dados uma reta e um ponto fora dela possvel traar, por este ponto, uma nica reta. Esta atividade permite fazer a explorao das propriedades do paralelogramo e chegar prova que no depende do quinto postulado. A figura 61 representa exemplos de construes de paralelogramos hiperblicos no modelo do disco de Poincar.

FIGURA 61 - PARALELOGRAMOS NA GEOMETRIA HIPERBLICA Fonte: Cabariti (2004)

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A autora lembra que, para esta construo deve se utilizar a propriedade de que as diagonais de um paralelogramo se interceptam em seus pontos mdios. 6.1.3. Atividade 3 Geometria Hiperblica

Rocha (2009) apresenta algumas atividades de explorao das propriedades da Geometria Hiperblica, utilizando um software de Geometria Dinmica (Cinderella). Entre estas atividades destacamos a seguinte:
Explore dinamicamente as figuras e observe seu comportamento: 1. Como so as retas no plano euclidiano? E no plano hiperblico? 2. E os segmentos de retas? 3. E os ngulos? H divergncias nas suas medidas? (ROCHA, 2009, p. 99).

FIGURA 62 - ATIVIDADE 3 GEOMETRIA HIPERBLICA Fonte: Rocha (2009)

Segundo Rocha (2009), com o auxlio do software possvel movimentar os elementos de um plano, visualizando ao mesmo tempo os movimentos no outro plano e percebendo o comportamento destes elementos nos dois planos e analisando suas propriedades. O objetivo explorar o disco de Poincar e fazer com que o aluno efetue as converses necessrias para trabalhar com as duas geometrias. 6.1.4. Atividade 4 Geometria Hiperblica
A Geometria Euclidiana ao assumir o seu famoso quinto Postulado impe que a soma dos ngulos de qualquer tringulo seja igual a 180. Na Geometria Hiperblica esta soma sempre menor do que aquele valor. Faa uma representao grfica que ilustre este fato. (COUTINHO, 2001, p. 46).

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Esta atividade permite ao aluno explorar uma das propriedades da Geometria Hiperblica sobre a soma dos ngulos internos de um tringulo. Os alunos podem apresentar a seguinte figura como uma ilustrao desta situao:

FIGURA 63 REPRESENTAO DA ATIVIDADE 4 Fonte: Coutinho (2011)

6.2. GEOMETRIA ELPTICA

Muitos pesquisadores fazem a associao da Geometria Elptica com o globo terrestre que, conforme a escala de representao pode ser considerado como uma esfera. Franco e Delai (2011), apresentam uma proposta de implementao do ensino de Geometria Elptica no Ensino Mdio. A seguir,

apresento algumas das atividades propostas pelos autores para iniciar o estudo da Geometria Esfrica. Os autores apresentam algumas imagens para representar e ilustrar as situaes descritas em cada atividade: 6.2.1. Atividade 1 Geometria Elptica
Suponhamos que um navio parte de um ponto da linha do equador e navega mil quilmetros no sentido norte, em seguida gira 90 e navega mais mil quilmetros para o leste, depois gira 90 e navega mais mil quilmetros no sentido sul. Ao final desse trajeto qual foi o caminho percorrido e qual o deslocamento? (FRANCO e DELAI, 2011, p.18).

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FIGURA 64 - REPRESENTAO DA ATIVIDADE 1 Fonte: Franco e Delai (2011)

Esta atividade permite fazer uma comparao com a Geometria Euclidiana com a Geometria Esfrica e perceber algumas diferenas entre as duas. A figura formada num plano euclidiano no ser a mesma figura formada num plano esfrico e isto pode ajudar o aluno a entender alguns conceitos que esto envolvidos com a Geometria Esfrica. 6.2.2. Atividade 2 Geometria Elptica Se consegussemos esticar uma corda de 500 quilmetros em cima do mar, para que ela ficasse em nvel, ser que formaria uma reta euclidiana? (FRANCO e DELAI, 2011, p.19).

FIGURA 65 - REPRESENTAO DA ATIVIDADE 2 Fonte: Franco e Delai (2001)

Com esta atividade o aluno entender a diferena de uma reta no plano euclidiano e a reta no plano esfrico.

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6.2.3. Atividade 3 Geometria Elptica

Ao tomarmos um crculo euclidiano de raio 1000 quilmetros, como esse crculo ficaria se fosse colocado sobre a terra? O que ocorre com as reas e os permetros, se compararmos antes e depois da colagem? (FRANCO e DELAI, 2011, p.19).

FIGURA 66 - REPRESENTAO DA ATIVIDADE 3 Fonte: Franco e Delai (2011)

Os autores apresentam mais uma atividade que pode ajudar a iniciar os estudos da Geometria de Riemann, permitindo ao aluno visualizar conceitos bsicos desta outra Geometria, explorando rea e permetro em comparao com a Geometria tradicional. 6.2.4. Atividade 4 Geometria Elptica Ao desenharmos um tringulo na superfcie de uma esfera, o que podemos dizer sobre a soma das medidas de seus ngulos internos? (FRANCO e DELAI, 2011, p.19).

FIGURA 67 - REPRESENTAO DA ATIVIDADE 4 Fonte: Franco e Delai (2011)

Uma das propriedades mais importantes desta Geometria em relao soma dos ngulos de um tringulo. O entendimento desta propriedade pode ser facilitado por meio desta atividade que permite sua visualizao e explorao por meio de modelos concretos.

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6.2.5. Atividade 5 Geometria Elptica

A atividade a seguir tem por finalidade fazer mais uma comparao com a Geometria Tradicional. Ao analisar a figura, o aluno percebe que a reta euclidiana no representa a realidade diante da situao descrita pela atividade.
Imaginemos que um avio vai de So Paulo a New York, percorre aproximadamente oito mil quilmetros. Se ao invs de percorrer a trajetria como uma geodsica, o avio a percorresse como uma linha reta euclidiana, o que aconteceria com esse avio? (FRANCO e DELAI, 2011, p.19).

FIGURA 68 - REPRESENTAO DA ATIVIDADE 5 Fonte: Franco e Delai (2011)

Estas atividades tm como objetivo introduzir conceitos de Geometria Esfrica, bem como indicar algumas diferenas com a Geometria Euclidiana. Conceitos de retas, crculos, rea e permetros da Geometria Euclidiana, soma dos ngulos de um tringulo, tringulo esfrico, geodsicas, so abordados. 6.2.6. Atividade 6 Geometria Elptica

A atividade apresentada a seguir foi selecionada de Gouvea (2005, p. 7) que apresenta um estudo da Geometria Esfrica utilizando o software Cinderella. A atividade corresponde construo de um octaedro esfrico4. O objetivo desta atividade dar incio abordagem do tringulo esfrico e suas propriedades, entre elas a soma dos ngulos internos, que neste tringulo

Um octaedro esfrico construdo a partir de uma esfera dividida em oito partes iguais

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superior 180. Segundo Gouvea (2005), os alunos foram motivados a medir os ngulos utilizando o software Cinderella para comprovar tal propriedade.

FIGURA 69 - REPRESENTAO DA ATIVIDADE 6 FONTE: Gouvea (2005)

6. 3. GEOMETRIA PROJETIVA

Como a Geometria Projetiva surgiu a partir da necessidade de criar uma teoria para a representao correta das imagens suscitadas da nossa viso dos objetos do mundo exterior, especialmente a partir de regras j praticadas pelos pintores renascentistas, no de se estranhar que muitas aplicaes desta Geometria estejam relacionadas com obras de Arte, que exploram os conceitos de linha do horizonte, ponto de fuga e perspectiva, por exemplo. Desta forma so encontradas muitas atividades com este foco, porm existem outras aplicaes, como mostraremos em uma das atividades selecionadas. 6.3.1. Atividade 1 Geometria Projetiva

Para se iniciar a explorao dos conceitos de Geometria Projetiva Kodama (2006) apresenta duas sequncias de atividades em seu trabalho e dentre elas prope a atividade a seguir:
Coloque dois palitos de churrasco paralelos entre si e, mantendo o paralelismo entre eles, coloque-os em posies diferentes sobre uma face paralela ao plano de projeo. Para cada posio observe e compare os segmentos correspondentes s sombras dos palitos. Para cada posio verifique se os segmentos correspondentes s sombras dos palitos so paralelos. De que forma voc fez esta verificao? Justifique. (KODAMA, 2006, p. 35).

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Segundo o autor, o objetivo desta atividade fazer com que os alunos percebam se existe conservao do paralelismo mesmo ao mudar a posio dos palitos. Desta forma, estabelece-se a relao entre o conceito de retas paralelas e plano de projeo. Kodama (2006, p. 36) apresenta a seguinte imagem para ilustrar a proposta desta atividade:

FIGURA 70 - PROJEO DOS PALITOS FONTE: Kodama (2006)

Kodama (2006) apresenta na segunda sequncia a mesma atividade enunciada anteriormente, porm os palitos ficaro sobre uma superfcie que no paralela ao plano de projeo. Neste caso, o paralelismo se mantm.

FIGURA 71 - PROJEO 2 DOS PALITOS FONTE: Kodama (2006)

6.3.2. Atividade 2 Geometria Projetiva

A segunda atividade tambm foi selecionada de Kodama (2006) e trata da construo da perspectiva cavaleira de figuras planas que esto situadas em planos perpendiculares ao plano de projeo. Esta atividade utilizada para a

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compreenso da representao de slidos geomtricos em perspectiva cavaleira, como prismas e pirmides. Os alunos foram divididos em grupos e cada grupo recebeu uma pea poligonal plana de acrlico e foi pedido a eles que um dos lados da pea seja paralelo ao plano horizontal e a pea perpendicular ao plano de projeo. (KODAMA, 2006, p. 43).

FIGURA 72 - PROJEO DE PEAS POLIGONAIS FONTE: Kodama (2006)

Espera-se desta atividade que os alunos notem que a projeo cavaleira de um quadrado um paralelogramo, de um hexgono regular, a projeo um hexgono que pode no ser regular e a projeo do tringulo equiltero, um tringulo que pode ser escaleno. Esta atividade propicia a conexo entre o contedo estudado e a Geometria plana. 6.3.3. Atividade 3 Geometria Projetiva

Franco (2008), apresenta algumas atividades para a insero da Geometria Projetiva na sala de aula. Entre elas destaquei duas atividades. A seguinte atividade consiste em resolver uma situao que pode ser encontrada no cotidiano, como determinar o lugar correto da fixao de uma torre de energia. Entre duas torres A e D de energia deve-se colocar mais uma torre I. Como determinar o lugar da torre I se entre as torres A e D existem duas casas? (FRANCO, 2008, p. 5)

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FIGURA 73 - ATIVIDADE TORRES FONTE: Franco (2008)

Com esta atividade possvel explorar conceitos de Geometria Plana como paralelismo, projeo, perspectiva, homotetia e semelhana de tringulos, bem como verificar validade e diferenas em relao as Geometrias Projetiva e Plana. 6.3.4. Atividade 4 Geometria Projetiva

Segundo Franco e Watermann (2009), primeiramente foi pedido aos alunos que desenhassem uma auto estrada, sem ter nenhuma noo de perspectiva. A figura 74 mostra um desenho feito por um aluno, confirmando a necessidade deste estudo.

FIGURA 74 - DESENHO SEM NOO DE PERSPECTIVA FONTE: Franco e Waterman (2009).

Aps explicao dos principais conceitos de Geometria Projetiva, pediu-se aos alunos que desenhassem uma nova figura de auto estrada, usando agora as noes de perspectiva que aprenderam. O resultado mostrado na figura seguinte:

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FIGURA 75 - DESENHO COM NOO DE PERSPECTIVA FONTE: Franco e Waterman (2009).

De acordo com os autores, observa-se que nos desenhos apresentados as linhas paralelas do objeto real, quando transferidas para um plano, perdem a noo de paralelas e os alunos conseguem entender e mostrar por meio de imagens que na Geometria Projetiva as linhas paralelas nem sempre existem. Esta atividade utilizada para introduzir os conceitos da Geometria Projetiva. 6.3.5. Atividade 5 Geometria Projetiva

A atividade a seguir proposta por Reis e Trovon (2010, p. 291), para se trabalhar com os conceitos de ponto de fuga, linha do horizonte e perspectiva, de acordo com orientao das Diretrizes Estaduais.

FIGURA 76 - ATIVIDADE DE GEOMETRIA PROJETIVA FONTE: Reis e Trovon (2010)

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Os autores introduzem o tema a partir de obras, especialmente, do Renascimento, como dito anteriormente, cujo perodo os artistas passaram a se preocupar com as representaes das formas como elas eram vistas. Na figura 84, mostrada abaixo, o ponto de fuga pode ser observado ao fundo da obra, no centro do arco. Na atividade anterior (figura 76), possvel perceber novamente a preocupao em mostrar a aplicao destes conceitos, fazendo uso de obras de arte.

FIGURA 77 - OBRA DE VREDEMAN DE VRIES FONTE: Reis e Trovon (2010)

6.4.

GEOMETRIA FRACTAL

Dentre as Geometrias no Euclidianas estudadas neste trabalho, a Geometria Fractal a que possui um maior nmero de metodologias para a insero do seu ensino nas aulas de Matemtica, conforme pode ser observado em Carvalho (2005), Barbosa (2002), Franco e Vejan (2010), Arsie (2007), Camargo (2008), Murr (2007), Sallum (2005), Gouvea (2005). A seguir, descreverei quatro atividades que foram selecionadas dentre as encontradas na literatura. 6.4.1. Atividade 1 Geometria Fractal

A primeira atividade a ser mostrada pode ser encontrada em Carvalho (2005) que apresenta um fractal que pode ser explorado por meio da figura plana de

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um quadrado. Carvalho (2005) afirma que uma boa apropriao do seu conceito, bem como em relao sua rea, pode permitir ao aluno que se utilize dessa ferramenta em muitas situaes que necessite de seu emprego.
Um fractal uma figura geomtrica que pode ser obtida atravs de processos iterativos. Observe o principio de criao de um fractal com as iteraes abaixo. Na primeira iterao o quadrado tem lado igual a 4. Na segunda, os quatro novos quadrados agrupados em cada lado da figura anterior possuem, cada um, metade do lado da iterao 1. Na terceira, cada novo quadrado tem a metade do lado da iterao aterior. Qual a rea da figura formada na iterao 3? (CARVALHO, 2005, p. 38).

FIGURA 78 - ATIVIDADE 1 FRACTAL FONTE: Carvalho (2005)

Carvalho (2005) aponta que o objetivo desta atividade verificar o entendimento do conceito de rea e sua utilizao em processos iterativos por meio da explorao do quadrado, fazendo assim a relao dos fractais com o contedo de Geometria Plana. 6.4.2. Atividade 2 Geometria Fractal

O fractal apresentado foi construdo utilizando a computao grfica. Esta uma rea que explorou a Geometria Fractal, permitindo a construo das mais diversas imagens fractais.
A computao grfica uma rea que se encontra em franca expanso. O que muita gente no sabe que algumas das imagens mais belas e complexas so feitas por processos simples que se repetem vrias vezes. Veja as etapas de criao dos ramos. De acordo com a construo responda: a) Qual a expresso que relaciona o nmero de passos com a quantidade de segmentos? b) Quantos segmentos sero obtidos no passo 4? c) O que acontece com o comprimento dos novos segmentos formados a cada novo passo? (CARVALHO, 2005, p. 40)

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FIGURA 79 - ATIVIDADE 2 FRACTAL ALEATRIO FONTE: Carvalho (2005)

Carvalho (2005) afirma que a finalidade desta atividade identificar o padro do processo iterativo e a capacidade de transform-lo em equao que representa a situao. Com esta atividade possvel explorar o uso de tabelas para a apresentao de resultados, bem como fazer a relao com os contedos matemticos sobre Funo Exponencial e Progresso Geomtrica. 6.4.3. Atividade 3 Geometria Fractal

A terceira atividade foi retirada de Franco e Vejan (2010). Os autores favorecem a explorao do conceito de fractal por meio da manipulao de materiais concretos.
Construo: 1. Considere o trimin no-reto, construdo por 3 quadrados, que sero fractal em nvel 1. 2. O aluno dever substituir cada pea quadrada por um trimin L , teremos assim o Fractal em nvel 2. 3. Novamente o aluno dever trocar cada quadrado por um trimin, obtendo assim o Fractal ao nvel 3. Agora sua vez: Construa o Fractal Trimin ao Nvel 4. - Quantas peas foram usadas? - Para construir um Fractal Trimin ao Nvel 5, quantas peas sero necessrias? - E para construir um Fractal Trimin ao Nvel n? - Agora voc capaz de descobrir que contedo da matemtica est relacionado com esta atividade? - Qual o permetro em cada nvel? Considere cada pea quadrada com 2,5 cm de lado. (FRANCO e VEJAN, 2010, p. 12).

FIGURA 80 - ATIVIDADE 3 FRACTAL TRIMIN Fonte: Franco e Vejan (2010)

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Franco e Vejan (2010) apontam que o objetivo reconhecer uma sequncia, entender um processo iterativo, organizar dados em tabelas, calcular permetro e potenciao. Sendo assim possvel fazer conexo com os seguintes contedos matemticos: Permetro, Potenciao, Sequncias. 6.4.4. Atividade 4 Geometria Fractal

Barbosa (2002) apresenta uma srie de atividades da Geometria Fractal para a sala de aula. Dentre estas atividades, esto algumas mostrando a construo de fractais com recursos computacionais. Estas atividades permitem a relao com o contedos dos Nmeros Complexos. Ele escolhe o programa Nfract para gerar os fractais. Este programa implementa um polinmio de varivel complexa de 7 grau, calcula e produz as imagens fractais geradas por ele. O autor mostra como gerar o fractal Conjunto de Julia, como uma variao do Conjunto de Mandelbrot, gerado pela funo: Zn = Zn+1 + C. assim, escolhe-se uma valor para C e o torna fixo para toda a imagem. O livro de Barbosa (2002) acompanha um CD-Rom com o software Nfract e que tambm apresenta a animao de alguns fractais.

FIGURA 81 - CONJUNTO DE JULIA FONTE: Barbosa (2002)

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FIGURA 82 - CONJUNTO DE MANDELBROT FONTE: Barbosa (2002)

Assim possvel mostrar a beleza dos fractais, como tambm suas principais caractersticas como a complexidade infinita, auto semelhana e sua lei de formao.

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7. ANLISES E REFLEXES

De acordo com Marar in Derdik (2007), em Matemtica, a representao grfica ou o desenho, ganha destaque com Descartes, que criou uma ligao entre a linguagem algbrica e a geomtrica. O desenho representa ideias que so descritas algebricamente e vice-versa e desta forma a representao grfica se aproxima da linguagem matemtica.

FIGURA 83 - GRFICOS FONTE: Derdik (2010)

Assim, a primeira figura representa um par ordenado de coordenadas quaisquer. A segunda, a equao x + y = 4, ou seja, todos os pares ordenados cuja soma quatro. O ltimo j nos faz ir alm do desenho, provando nossa imaginao, pois busca transferir para um desenho as ideias espaciais e imaginativos de um novo mundo, como o que est presente na Faixa de Mebius. Ao desenhar tentamos capturar sua essncia. Utilizamos a Representao Grfica em Matemtica para condensar o entendimento, pois suporta tambm a capacidade de generalizao presente nos conceitos matemticos. Marar in Derdik (2007) afirma que a sofisticao da gramtica de Descartes tem se confirmado nos dias de hoje a respeito das ideias sobre o desenho e o ser ainda mais com o advento da computao grfica. E outros sistemas de coordenadas, mais gerais que os cartesianos, sero igualmente populares, e entre eles est as coordenadas de Gauss. Isto nos remete descoberta das Geometrias no Euclidianas, que se constituem numa nova viso de mundo. A Faixa de Mebius, criada em 1858 um exemplo de superfcie no orientada e que possui apenas um lado. usada para

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representar a ideia de uma das Geometrias no Euclidianas e motivar a imaginao de representaes que estas novas Geometrias podem ter.

FIGURA 84 - FAIXA DE MOEBIUS FONTE: Dia a dia Educao

Pois quando falamos em Geometria, j fazemos algumas associaes mentais que nos remetam a este contedo. Imaginamos, segundo Bronowski (1998), as figuras que esto ligadas Geometria, recriando o conhecimento que temos. Antes de prosseguir, importante que se tenha clara a distino entre figura e imagem:
Ao nos referirmos a uma entidade geomtrica, como por exemplo, uma circunferncia, diremos que se trata de uma figura. A figura possui as propriedades e caractersticas que a geometria lhe atribui. Nessas condies, a circunferncia uma curva unidimensional, com comprimento, mas sem espessura. O desenho da circunferncia feito com o compasso no papel uma imagem da circunferncia. Por mais fina que seja a curva traada pelo compasso, ela tem alguma espessura, caso contrrio seria invisvel (SERRA e KARAS, 1997, p. 5-6).

Assim sendo, poderemos usar como sinnimo de imagem a palavra representao. De acordo com Garbi (2006) j estamos acostumados a fazer a representao de entes euclidianos sobre uma folha de papel, que consegue chegar prximo da nossa imaginao do que vem a ser o plano euclidiano. Quando queremos representar entes euclidianos como tringulos, crculos, retas,

quadrilteros, os desenhos feitos no papel tendem a respeitar as dimenses das figuras da Geometria, embora saibamos que aquilo que est no papel simboliza estas ideias abstratas. Se o que queremos representar tridimensional, como esferas, cubos, pirmides, fazemos representaes bidimensionais sobre o papel destes entes espaciais. Porm, nestas representaes so introduzidas distores nos ngulos e distncias, mas fomos acostumados com elas e quando vemos figuras

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tridimensionais no papel j fazemos a associao da ideia abstrata daquele ente geomtrico espacial. Entretanto, quando se trata das Geometrias no Euclidianas, as distores so inevitveis e no to familiares. Um exemplo disto a representao da reta, que pode ser desenhada como as retas euclidianas e em outros momentos so desenhadas como linhas curvas. Isto pode provocar um choque para quem inicia o estudo destas geometrias, pois j se tem um modelo que se associa na imaginao de que todas as retas so iguais. Garbi (2006) afirma que as representaes de entes da Geometria no Euclidiana sempre sero distorcidas e necessrio se acostumar com este fato. Garbi (2006) cita um exemplo:
A descoberta de Beltrami segundo a qual um setor do horociclo pode ser representado isometricamente sobre a pseudoesfera significa apenas que uma figura idealizada pertencente quele setor pode ser desenhada sobre a pseudoesfera preservando-se ngulos e distancias. Assim, um triangulo do plano hiperblico ter seus lados representados por geodsicas sobre a pseudoesfera, mas tais geodsicas so meras representaes que no podem ser confundidas com as retas hiperblicas (GARBI, 2006, p. 260).

Segundo Kaleff (2004) muitos conceitos matemticos que temos so formados por meio de nossa imaginao a partir de representaes mentais, na forma de imagens e que esto relacionadas com o mundo fsico que nos rodeia. Para que se possam transmitir estes conceitos a outras pessoas preciso que sejam representados por smbolos, desenhos ou cones, por exemplo. Alm disso, essas representaes visuais de noes matemticas abstratas pode no estar visualmente perceptveis com aquilo que se queira representar, como as letras que so utilizadas para expressar alguma ideia matemtica. importante ressaltar que a interferncia das imagens visuais perdurou por mais de dois milnios at a descoberta dos modelos das Geometrias no Euclidianas.
Estes modelos foram os primeiros conjuntos de regras matemticas passveis de uma representao grfica na forma de desenhos que no correspondiam ao esperado pela percepo visual e pelo senso comum. Desta forma, a importncia de se trabalhar as Geometrias no Euclidianas at mesmo na escola e, principalmente no mbito da licenciatura, reside no fato de se poder trazer o visualmente inesperado para a sala de aula. De se poder trazer desenhos relacionados a palavras habitualmente consideradas com outros significados, ou seja, de se unir aspectos geomtricos aparentemente antagnicos quando apresentados em diferentes linguagens (KALEFF, 2004, p. 33).

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De acordo com Kaleff (2004), existem vrios exemplos de modelos de Geometrias no Euclidianas que admitem a observao de aspectos ligados tanto a concepo formalista quanto a imagstica. A autora exemplifica que os desenhos de circunferncias podem representar retas e retas que se encontram pode ser a representao de linhas paralelas. Isto pode ter uma aparncia visual inesperada ou apresentam as distores, conforme Garbi (2006) e citado anteriormente. Kaleff (2004) alerta para que sejam repensadas as dificuldades relacionadas s representaes euclidianas e desta forma, no prejudicar a representao de modelos no euclidianos. E ainda que as concepes formalistas e imagsticas no so antagnicas, mas complementares objetivando levar o aluno para alm das concepes geomtricas fundamentais e isto tambm no quer dizer que no existir mais dificuldades na formao e ser preciso entender estas dificuldades, respeit-las e encontrar mais caminhos para san-las. Em relao a isto, DAmore (2007, p. 126) explica que:
O estudante, no tempo, constri um conceito e faz dele uma imagem (...); essa imagem pode ter sido validada e reforada no decorrer do currculo escolar por provas, experincias repetidas, figuras, exerccios resolvidos e aceitos como corretos pelo professor. Mas pode acontecer que, mais cedo ou mais tarde, tal imagem se revele inadequada com relao a outra imagem inesperada do mesmo conceito, proposta, por exemplo, pelo professor ou por outros, contrastando com a imagem inicial que os estudante acreditava ser definitiva.

Como exemplo, observemos as figuras a seguir:

FIGURA 85 - DIFERENA ENTRE CIRCUNFERNCIA, CRCULO E ESFERA FONTE: Autora (2011)

Se o professor no deixou clara a diferena entre os entes geomtricos representados na figura 85, provavelmente haver confuso para o aluno quando estiver iniciando o estudo das Geometrias no Euclidianas. Ora, se o aluno tinha como representao a primeira imagem como sendo a de um crculo e a segunda,

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como a representao de uma bola, certamente ficar difcil de perceber a terceira dimenso e trabalhar com a Geometria Esfrica. Segundo Kaleff (2004) isto indica a existncia de uma lista de obstculos cognitivos, especialmente quelas expressadas na forma de expresses euclidianas, seja elas apresentadas na linguagem natural como na linguagem grfica, como em desenhos, grficos e diagramas (com caractersticas euclidianas). Assim, o uso de representaes grficas, habitualmente utilizadas para desenhar figuras euclidianas, influencia de maneira negativa a construo de novos conceitos. Kaleff (2004) afirma que, vrios projetos so realizados e discutidos, em especial na UFF, destinados a melhorar o ensino e aprendizagem da Geometria Escolar, os quais tm por objetivo dar nfase ao desenvolvimento de habilidades iniciais apropriao de conceitos euclidianos e no euclidianos. Esta pesquisa buscou discutir as metodologias do ensino das Geometrias no Euclidianas no Ensino Mdio, associando a Expresso Grfica como participativa na interpretao e apropriao dos conceitos. Assim, identificamos a partir das Diretrizes Curriculares da Educao Bsica do Estado do Paran, quais as geometrias que deveriam ser ensinadas no Ensino Mdio, explicando um pouco do histrico de cada uma, mostrando suas relaes, bem como o que se tem feito a respeito do seu ensino nas escolas. Apresentamos atividades que possam ser aplicadas em conjunto com os contedos propostos no currculo de matemtica, proporcionando sua insero gradual. O ensino das Geometrias no Euclidianas ainda no est concretizado nas escolas e com a preocupao do seu ensino, buscamos trabalhar a partir da Expresso Grfica, para motivar o seu estudo, facilitar a sua compreenso e a visualizao dos conceitos e propriedades das Geometrias consideradas neste trabalho. Para as diversas metodologias pesquisadas, sempre h referncia a alguma imagem para auxiliar na compreenso dos conceitos, seja como ilustrao, explicao e/ou como soluo. Segundo Medina et al. (2011), a Expresso Grfica utiliza diferentes tecnologias de representao, tornando-se um recurso didtico no processo de ensino e aprendizagem. Neste trabalho, apresentamos diversas formas de Expresso Grfica no ensino das Geometrias no Euclidianas, entre elas: fotografias, desenhos, modelos tridimensionais, imagens geradas por computador.

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Nosso trabalho tambm est em relacionar estas imagens ao contedo, e assim Medina et al. (2011, p.2), alerta que:
Vivemos hoje imersos em um mundo de imagens e para compreend-lo melhor se faz necessrio saber interpretar tais imagens, ou seja, realizar uma leitura crtica do que a imagem est transmitindo. To importante quanto leitura de uma imagem o processo de construo (ou de seleo) da imagem: o educador precisa saber como produzir (ou como selecionar) uma imagem e extrair dela toda a informao necessria sua compreenso.

Este cuidado muito importante no ensino das Geometrias no Euclidianas, pois por se tratar de um contedo que ainda no totalmente ensinado nas escolas, tanto professores quanto alunos tm dificuldades de visualizar seus conceitos e propriedades e necessitam de uma representao para nos remeter ideia do contedo, facilitar seu entendimento e at transmitir uma informao. De acordo com Medina et al (2011, p. 5), as representaes visveis atravs do desenho exprimem e comunicam conhecimento, pois relacionam o saber e o significado de um determinado conceito. Como dito anteriormente, utilizamos as representaes grficas em Matemtica para condensar o entendimento, pois suporta tambm a capacidade de generalizao presente nos conceitos matemticos. Isto acontece tambm com as Geometrias no Euclidianas, que se constituem numa nova viso de mundo. Necessitamos de modelos para representar a ideia das Geometrias no Euclidianas e motivar a imaginao de representaes que estas novas Geometrias podem ter. Desta forma, as primeiras metodologias apresentadas referem-se Geometria Hiperblica e se utilizam muito de ambientes informatizados, gerando um dos tipos de Representao Grfica. E assim foram trabalhados os conceitos de retas paralelas e perpendiculares, ngulos, polgonos, que pertencem Geometria Euclidiana. Desta forma, possvel ensinar os dois contedos simultaneamente, pois permite ao aluno realizar comparaes entre as duas geometrias e fixar as propriedades decorrentes de cada uma. Assim, o professor ter liberdade tambm de trabalhar com outras imagens, por exemplo, relacionadas s propriedades da Geometria Euclidiana, apresentando a representao do paralelogramo nesta Geometria e explorar suas propriedades.

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FIGURA 86 - PARALELOGRAMO FONTE: Autora (2011)

Os alunos podem tambm fazer a construo deste paralelogramo e comparar com aquele usando a Geometria Hiperblica, verificar seus ngulos e sua soma, seus lados, ponto mdio, encontro das diagonais entre outros elementos. Como citamos ambientes informatizados para muitas das atividades em Geometria Hiperblica, possvel usar o software GeoGebra, que um software de Geometria e lgebra livre e que j est instalado no laboratrio de informtica das escolas pblicas do Paran. A figura 86 foi construda utilizando este programa. Como vimos tambm em Berro (2008), podemos relacionar a Geometria Hiperblica com outros contedos matemticos, como o Infinito e Progresso Geomtrica, bem como fazer a conexo com a Arte por meio das obras de Escher. Desta forma, apresentamos mais um tipo de imagem, diferente das imagens computadorizadas, que pode contribuir para a motivao do estudo desta Geometria e despertar o interesse do aluno pela Arte.

FIGURA 87 - CRCULO LIMITE DE ESCHER FONTE: Alencar (2010)

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Segundo Alencar (2010), Poincar criou um "mapa" que auxilia na visualizao do plano hiperblico. Esse mapa foi usado por Escher em algumas de suas gravuras, chamadas de Crculos Limites, de 1958. O modelo de Poincar, segundo a autora:
do tipo que os matemticos chamam de "mapa conforme". Nesse tipo de mapa, os ngulos so mantidos invariantes pela transformao. Isto , se duas "retas" do espao hiperblico se cruzam e formam um ngulo qualquer, as representaes dessas duas retas no mapa tambm se cruzam formando o mesmo ngulo. (ALENCAR, 2010, p. 1).

FIGURA 88 - RETA NO DISCO DE POINCAR FONTE: Alencar (2010)

Por dois pontos quaisquer, A e B, passa uma nica "reta". No disco S essa "reta" um segmento de crculo cujas extremidades so perpendiculares circunferncia do disco nos pontos S e T. Esses pontos S e T apenas simbolizam algo que est infinitamente distante no plano hiperblico. Portanto, a "reta" que passa por A e B e que, para ns, parece ser curta e limitada, , na verdade, infinita dos dois lados. E esta a ideia dos Crculos Limites de Escher, que podem ser explorados para trabalhar com estes conceitos. Para o ensino da Geometria Elptica, foram utilizadas as imagens que, em sua maioria so fotografias de modelos tridimensionais que transmitem a ideia das propriedades que so trabalhadas. Percebemos a criao de vrios modelos tridimensionais concretos para ilustrar os conceitos iniciais da Geometria Elptica e sua associao direta com a Geografia, que fornece muitos elementos para o entendimento desta Geometria e esto relacionados com conhecimentos prvios que os alunos j trazem.

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Podemos, assim, abordar os contedos de Geografia como: latitude, longitude, plos, paralelos terrestres, meridianos, equador, relacionados com os contedos matemticos, como trigonometria, geometria plana e espacial. Segundo Franco e Thomas (2011), estas atividades permitiram que houvesse uma ampliao na viso de mundo na compreenso e descrio de representaes geomtricas e geogrficas. Desta forma, o uso de representaes grficas contribuiu para a visualizao dos conceitos envolvidos, facilitando seu entendimento. Para se introduzir este contedo na sala de aula, podemos fazer a conexo com a Literatura, por exemplo, a partir do poema A velha dama, citado anteriormente e fazer com que os alunos usem sua imaginao, fazendo suas prprias conexes, seus modelos mentais antes do professor direcionar para o contedo a ser trabalhado. O professor pode explorar tambm recordaes que os alunos tm de sua prpria infncia, como filmes e desenhos que assistiram e esto relacionados com conceitos que sero abordados, como o espao em que vivemos. A figura a seguir pode ilustrar esta ideia:

FIGURA 89 - DESENHO PEQUENO PRNCIPE E FILME ET

Um dos versos do poema pode ser a ligao para se abordar a Geometria Esfrica: confiante, no tem limite na sua esfera. Esta metfora tem como base a Matemtica, onde a superfcie pode ser ilimitada e a sua extenso finita. E assim, outras imagens podem ser apresentadas para ajudar na visualizao dos conceitos:

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FIGURA 90 - REPRESENTAO DE DIFERENTES CAMINHOS NA SUPERFCIE DA TERRA FONTE: Autora (2011)

Este pode ser um ponto de partida para compreender esta Geometria. Ela est ligada a forma do nosso planeta, e assim pode-se usar a imaginao para fazer a introduo deste assunto por meio de ideias que nos so mais familiares e podem ajudar a visualizar como o Universo imenso e que a Geometria de Euclides no basta para explic-la. Em relao Geometria Projetiva, Franco e Watermann (2009, p. 3) afirmam que a Geometria Projetiva fornece a indispensvel base terica para o entendimento da perspectiva utilizada pelos renascentistas. Reis e Trovon (2010) confirmam que foi a partir do Renascimento que os artistas passaram a ter a preocupao com os registros das formas humanas e da natureza, como eram realmente vistas. Tendo esta relao com o Renascimento, possvel ensinar Geometria Projetiva por meio das obras deste perodo, fazendo assim uma conexo com a Arte. As ltimas atividades fizeram esta explorao, enquanto que as primeiras trabalharam focando as propriedades desta Geometria, permitindo que se faa a comparao com a Geometria Euclidiana e perceber que uma Geometria no exclui a outra, mas que ambas se completam, pois h propriedades da Geometria tradicional que so necessrias para entender a outra. Assim, os seguintes contedos foram abordados: perspectiva, linha do horizonte, pontos de fuga, paralelismo, ngulos, entre outros da Geometria Plana. Percebemos tambm a importncia do uso da representao grfica para fazer esta percepo, para o estudo das propriedades, bem como para fazer a conexo com a Arte, sugerida por vrios autores, pois auxilia na compreenso e apreenso dos conceitos matemticos envolvidos, permitindo ao aluno criar modelos

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mentais condizentes com a realidade, inclusive fixando melhor os conceitos da Geometria de Euclides. Outras atividades que podem ser exploradas e se utilizam de imagens so atividades de campo, onde os alunos podem sair dos portes da escola e tirar fotografias. A partir delas iniciar o estudo dos conceitos da Geometria Projetiva. Como exemplo, temos a imagem a seguir:

FIGURA 91 - LINHAS DE FUGA FONTE: Autora (2011)

Sobre os fractais, alm das imagens apresentadas anteriormente, as propriedades podem ser trabalhadas a partir de fenmenos naturais, assim como objetos da natureza para exemplificar algumas de suas propriedades. Levar uma couve-flor para uma aula de Matemtica pode instigar os alunos a procurar saber o que isto tem a ver com o contedo.

FIGURA 92 - COUVE - FLOR FONTE: Dia a Dia Educao

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Muitas figuras fractais so geradas por computador, chamados de fractais aleatrios, como vimos anteriormente. Porm, existem outros, os chamados fractais geomtricos que so construdos a partir de propriedades da Geometria Euclidiana e que podemos usar rgua e compasso para sua construo.

FIGURA 93 - CURVA DE KOCH Fonte: Murr (2007)

Os fractais podem ser trabalhados juntamente com o contedo de Sequncias, Progresses Geomtricas, Tringulo de Pascal e Logaritmos. Alm de explorar os conceitos de Geometria Plana, com as construes com rgua e compasso. Outras alternativas so os fractais tridimensionais, como o Trimin, j mostrado. Com objetos concretos, os alunos podem criar seus fractais. Segundo Medina et al. (2011, p. 7),
A linguagem grfica se manifesta atravs de diferentes categorias de imagens: fotografias, desenhos, esquemas, grficos, tirinhas entre outras. A compreenso da informao contida em uma imagem depende do observador, pois ele traz consigo um determinado conhecimento sobre o contedo, que depende de toda sua trajetria e de sua cultura. Esta compreenso se produz quando interpretamos as relaes contidas nas representaes externas com as representaes internas.

Desta forma, as atividades apresentadas levam em considerao os conhecimentos prvios dos alunos e isto pode ser percebido pelas conexes que so citadas durante este trabalho. Procuramos mostrar como a abordagem do contedo Geometrias no Euclidianas pode ser feito levando este fato em considerao, ao mesmo tempo que exploramos o uso da representao grfica para facilitar o estudo, o interesse e a compreenso deste contedo.

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A escolha de alguma forma de representao grfica para transmitir o conhecimento acerca destas Geometrias essencial, j que quando se trata das Geometrias no Euclidianas, as distores so inevitveis e no to familiares. Um exemplo disto a representao da reta, que na Geometria Euclidiana pode ser desenhada como uma linha reta e nas Geometrias Elptica ou Hiperblica desenhada como linha curva. Para que isso fosse possvel, partimos de um estudo da Geometria de Euclides, j que o termo no euclidianas foi criado pelo fato desta Geometria contrariar um dos postulados euclidianos. Justificando nosso trabalho pela proposta de insero das Geometrias no Euclidianas feita pelas Diretrizes Curriculares da Educao Bsica para a disciplina de Matemtica, identificamos quais so as Geometrias consideradas no Euclidianas por este documento, apresentamos um breve histrico de cada uma, fizemos um estudo sobre Expresso Grfica e sua importncia para o estudo destas Geometrias, discutindo metodologias de ensino, argumentando como e por que possvel sua insero nas aulas de Matemtica. Nesta pesquisa propomos tambm que a insero das Geometrias no Euclidianas ocorra paralelamente a outros contedos, pois muitos professores manifestam que a carga horria da disciplina de Matemtica est muito reduzida, especialmente no Ensino Mdio. Apontamos formas de introduzir estes conceitos, relacionando a outros contedos matemticos, promovendo assim as conexes necessrias para contribuir com o processo de ensino e aprendizagem.

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