A EDUCAO FSICA NA ESCOLA E A FORMAO DO CIDADO

SURAYA CRISTINA DARIDO

Rio Claro 2001

INTRODUO

De uns vinte anos para c, muito tem sido alardeado, de que a Educao Fsica no mais aquela. Qual este novo aspecto? E qual o anterior? Em linha gerais, comeando de trs para frente, podemos afirmar com alguma segurana que atualmente, a Educao Fsica tm os mesmos problemas de muitas outras reas do conhecimento; permeada por crises paradigmticas; realiza uma srie de eventos cientficos e acadmicos para discutir os seus prprios problemas; apresenta uma srie de novas publicaes, quer em forma de livros, quer em artigos em revistas cientficas; tm programas de ps-graduao na rea (se no so muitos, em torno de 10), o suficiente para trazer a tona uma srie de questes e formar um nmero razovel de mestres e doutores; apresenta reas de estudo razoalvemente demarcadas, com Congressos e Associaes prprias, exemplos: Encontros e Congressos nas reas de Histria da Educao Fsica, Lazer, Biomecnica, Fisiologia do exerccio, Educao Fsica escolar, e outras reas. Apresenta grupos de origem ideolgica diversos, embora est diviso j esteja menos acentuada, enfim, em menos de 20 anos, avanamos no debate e no embate. Neste contexto de transformaes podemos tambm nos questionar como estas mudanas se refletiram na prtica concreta da Educao Fsica na escola. Ela mudou? De qu forma? o que veremos.

Como inimigo comum, (e aqui cabe um parnteses, tenho impresso que ao longo destes vinte anos, buscamos enfrentar muitos mais os pontos discordantes do que os acordos), entendo que buscvamos, acima de qualquer questo, alternativas para o ento modelo vigente - esportivista, tecnicista, ou tradicional (dependendo do autor eram assim nomeados), e da perspectiva biologicista ou modelo da aptido fsica (Resende, 1994). Muitas foram as crticas a estes modelos, do ponto de vista filosfico, Santin (1987) e Bruhns (1989), por exemplo discutiram a dicotomia corpo/mente. Do ponto de vista histrico-social os trabalhos de Castellani (1988) e Betti (1991) denunciaram de maneira incontestvel o vnculo da Educao Fsica/ Esporte aos interesses dos sucessivos governos nacionais. Na perspectiva da prtica docente e da formao de professores o trabalho de Medina (1983) foi decisivo. E a lista muito maior, em termos de crticas. Passamos a dcada de 80 e 90 levantando argumentos para derrubar (ou pelo menos tentar) o modelo vigente. Por sua vez, a dcada de 90, aos poucos, foi marcada pela iniciativa de alguns pesquisadores e professores de buscarem os acordos na construo de propostas que realmente pudessem substituir o modelo tradicional, no discurso da teoria e da prtica. neste sentido que busco caminhar nos meus estudos. J no podemos nos restringir apenas crtica pela crtica ao modelo tradicional, nem nos reduzirmos a embates apenas de origem ideolgica, preciso abrir caminhos para a contruo de uma proposta concreta e de qualidade para a Educao Fsica, sobretudo na escola. A partir de estudos, trabalhos cientficos, observaes e da vivncia na rea de Educao Fsica escolar, pretendi, dentro dos limites de um trabalho individual e contextualizado, discutir uma nova perspectiva para a disciplina no interior da escola. Estou denominando tal proposta de Educao Fsica cidad. Nesta trajetria senti a necessidade de escrever sobre alguns tpicos que acabaram por se transformar em captulos deste trabalho. Inclusive, algumas destas idias j foram publicadas na ntegra em revistas e anais ou encaminadas para publicao. Em outros casos, procurei atualizar e ampliar as consideraes que j havia realizado em outros trabalhos. No primeiro captulo apresento e analiso as diferentes tendncias da Educao Fsica, desde os seus pressupostos tericos, objetivos, contedos, metodologia, construo da prtica pedaggica e os seus desdobramentos ao longo

das ltimas dcadas atravs da anlise dos trs concursos pblicos para ingresso de professores na rede estadual de So Paulo. Estes exames foram realizados nos anos de 1986, 1993 e 1998. importante lembrar que a apresentao e anlise de algumas destas abordagens (desenvolvimentista, construtivista, crtico-superadora e sistmica) j foram publicadas na Revista de Cincias do Esporte em 1998. Neste captulo, incluo discusses sobre as tendncias; psicomotricista, crtico-emancipatria, cultural, biolgica renovada e cidad. Uma anlise parcial dos principais resultados dos concursos pblicos foram publicados nos anais do III Congresso Brasileiro de Educao Motora e II Congresso LatinoAmericano, realizado em Natal-2000. Em seguida, no Captulo II, procurei, a partir de um convite dos editores da Revista Corpoconscincia, refletir sobre as dificuldades da Educao Fsica na escola, nos nveis fundamental (primeiros e segundos segmentos) e ensino mdio em avanar, em transformar os seus principais pressupostos tericos numa nova prtica. Este artigo, aceito para publicao dever sair em breve. Num terceiro momento, procurei focalizar a Educao Fsica escolar e o ensino mdio no Brasil a partir de algumas questes especficas; as dificuldades dos docentes no cotidiano escolar, o caso das dispensas das aulas, e o perodo das aulas de Educao Fsica, no mesmo das demais disciplinas ou no. Este captulo foi escrito em co-autoria com trs membros do LETPEF, em meados de 1998, e publicado na Revista Motriz em 1999. importante ressaltar que mesmo quando os temas pareciam se distanciar da Educao Fsica na escola, como nos captulos em que abordei o Futebol Feminino (Captulo IV) e as Olimpadas (Captulo V), tive a preocupao de aproximar os achados com o contexto pedaggico, ao ato de ensinar/aprender, e no em apresentar exclusivamente as dimenses histricas do futebol feminino no Brasil, ou o contexto histrico-poltico das Olimpadas. Por trs dos meus trabalhos h uma preocupao constante com o enfoque escolar, suas mazelas, dificuldades, e sobretudo as suas possibilidades. Nestes dois captulos discuti, por exemplo, como as questes de gnero se apresentam no contexto escolar a partir da tica do futebol feminino e, consequentemente qual o papel da Educao Fsica e quais os princpios metodolgicos que devem nortear a prtica do

professor. Como ensinar o futebol para meninos e meninas? No outro artigo, o leitor encontra uma anlise das ltimas Olimpadas, como a mdia a retratou, e tambm qual foi o discurso dos meios de comunicao sobre o papel da Educao Fsica na escola, sobretudo, a partir do desempenho apresentado pelo pas. O texto sobre futebol foi encaminhado Revista Kinesis para publicao, enquanto o das Olimpadas j foi publicado na ntegra na Revista Motriz em 2000. No quinto captulo apresento as vantagens do currculo reflexivo e as implicaes deste modelo para a formao do professor de Educao Fsica, em especial as consequncias para o modelo de implementao das disciplinas de cunho prtico nos currculos dos cursos de graduao na rea. Este texto foi escrito a partir de um convite para participar de uma mesa redonda no Congresso Estadual do Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte, em 1998. No sexto captulo procurei analisar a construo do pensamento a respeito da avaliao no espao da Educao Fsica escolar nos ltimos 30 anos, desde as tendncias pedaggicas, os pressupostos tericos at a prtica concreta do professor de Educao Fsica. Este texto est publicado na ntegra nos Anais do V Seminrio de Educao Fsica Escolar, realizado na USP, em 1999. Finalmente, no ltimo captulo procuro apresentar uma sntese de como vislumbro a Educao Fsica na escola, suas possibilidades concretas, especialmente, a partir da anlise dos documentos dos Parmetros Curriculares Nacionais, que incluem uma discusso mais aprofundada, sobre o princpio da incluso, as dimenses dos contedos atitudinais, conceituais e procedimentais e uma anlise dos temas transversais e suas interfaces com a Educao Fsica na escola. Este texto tambm contou com a participao dos membros do LETPEF e foram na ntegra encaminhados para a Revista Paulista de Educao Fsica. Os oito captulos destes trabalhos so amarrados pela perspectiva pedaggica da Educao Fsica, numa abordagem scio-cultural. Assim, os textos buscam complementar as investigaes sobre as abordagens pedaggicas da Educao Fsica na Educao bsica, considerando a realidade educacional do pas, de maneira mais ampla, e o contexto da Educao Fsica particularmente. Os textos tambm procuram levantar as principais caractersticas da rea, nos diferentes segmentos escolares, e tambm buscam pesquisar e

propor metodologias de interveno para o ensino da Educao Fsica no mbito escolar, com vistas a to necessria melhoria da qualidade das aulas, que perpassa necessariamente pela formao do cidado.

CAPTULO I - DO INIMIGO COMUM AO EMBATE TERICO PRTICO: AS DIFERENTES TENDNCIAS PEDAGGICAS DA EDUCAO FSICA ESCOLAR E OS LTIMOS CONCURSOS PARA PROFESSORES DA REDE ESTADUAL

Em oposio

vertente mais tecnicista, esportivista e biologista surgem novos

movimentos na Educao Fsica escolar a partir, especialmente, do final da dcada de 70, inspirados no novo momento histrico social pelo qual passou o pas, a Educao de uma maneira geral e a Educao Fsica especificamente. Atualmente coexistem na rea vrias concepes, todas elas tendo em comum a tentativa de romper com o modelo anterior, fruto de uma etapa recente da Educao Fsica. Estas abordagens resultam da articulao de diferentes teorias psicolgicas, sociolgicas e concepes filosficas. Todas essas correntes tm ampliado os campos de ao e reflexo para a rea e a aproximado das cincias humanas. Embora contenham enfoques diferenciados entre si, com pontos muitas vezes divergentes, tm em comum a busca de Educao Fsica que articule as mltiplas dimenses do ser humano. Algumas abordagens que tiveram maior impacto a partir da dcada de 70 so as seguintes; psicomotricidade, desenvolvimentista e construtivista com enfoque psicolgico e as crticas (crtico- superadora e crtico emancipatria), sistmica e cultural com enfoque sociocultural. Alm destas perspectivas, o modelo adotado nos Parmetros Curriculares Nacionais - rea Educao Fsica, se constitui numa proposta diferente das demais. Podemos

incluir ainda uma nova perspectiva adotada por muitos colegas da rea, que uma viso relacionada a sade e aptido fsica, porm, com viso renovada. Todavia, preciso ressaltar que a discusso e o surgimento destas abordagens no significou o abandono de prticas vinculadas ao modelo esportivo, biolgico ou ainda, ao recreacionista, que podem ser considerados os mais freqentes na prtica do professor de Educao Fsica escolar. O objetivo do presente trabalho foi analisar as provas dos trs ltimos concursos para ingresso dos professores de Educao Fsica, com a inteno de buscar pistas que permitam compreender melhor quais so as exigncias solicitadas em relao ao trabalho docente e quais so as abordagens subjacentes requisitadas nas questes propostas pelos concursos de 1986, 1993 e 1998, tempos de intensas mudanas na rea.

I - AS ABORDAGENS PEDAGGICAS A formao inadequada do professor de Educao Fsica quase sempre responsvel pela instalao de concepes pedaggicas pouco esclarecidas. A prtica de todo professor, mesmo que de forma pouco consciente, apoia-se numa determinada concepo de aluno e de ensino e aprendizagem que responsvel pelo tipo de representao que o professor constri sobre o seu papel, o papel do aluno, a metodologia, a funo social da escola e os contedos a serem trabalhados. A discusso destas questes com os professores muito importante para que se explicitem os pressupostos pedaggicos que esto por trs da atividade do ensino, na busca da coerncia entre o que se pensa estar fazendo e o que realmente se faz. As perspectivas pedaggicas que se instalam na Educao Fsica, na maioria dos casos, no aparece de forma pura, mas com caractersticas particulares, mesclando aspectos de mais de uma linha pedaggica. Um dos aspectos interessantes do contexto das abordagens pedaggicas que parece no haver uma correspondncia linear e direta entre o surgimento das tendncias na Educao

com as da Educao Fsica. No mbito da Educao Fsica ocorreram influncias dos interesses mdicos e militares alm, do contexto scio-poltico, como o uso de esporte enquanto instrumento para o nacionalismo exacerbado. De acordo com Resende (1994) parece haver uma simultaneidade entre as discusses apenas a partir da dcada de 80, em funo da aproximao de muitos professores de Educao Fsica com os programas de ps graduao na rea de Educao. Dois importantes estudiosos da rea, Bracht (1986) e Castellani Filho (1988) sugerem a existncia, no Brasil, de trs tendncias pedaggicas. Bracht entende que um grande nmero de professores age de acordo com uma viso biolgica, a partir da qual o papel da Educao Fsica seria melhorar a aptido fsica dos alunos, com o que estaria automaticamente, contribuindo para o desenvolvimento social, uma vez que os indivduos estariam mais aptos a atuar na sociedade e portanto, seriam tambm mais teis a ela. Outro grupo de profissionais, alerta o autor, que juntamente com a anterior, perfazem a maioria, supera de certo modo a viso anterior, agregando melhoria da aptido fsica o desenvolvimento psquico. Esta viso Bracht chamou de bio-psicolgica. Nela os professores reconhecem o papel da Educao Fsica para a melhoria da aptido fsica, o desenvolvimento intelectual e a manuteno do equilbrio afetivo ou emocional. Assim, a Educao Fsica atua sobre os domnios psicomotor, cognitivo e afetivo. Estas duas perspectivas so na opinio do autor vises funcionalistas, ou seja o papel formar fsica e psiquicamente um cidado que desempenhe o melhor possvel dentro da atual estrutura social, circunscrevendo-se no mbito das teorias acrticas e ahistricas da educao. Castellani Filho (1988) assim como Bracht (1986) propem uma terceira perspectiva ; - abordagens crticas, com tendncia Marxista, e assim explicitam as suas propostas: Cumpre, para desenvolver uma pedagogia esportiva com alguma fora transformadora, tomar como ponto de partida um compromisso poltico com a classe oprimida e dominada, que a classe trabalhadora, portanto, uma pedagogia que no se comprometa com os interesses burgueses e sim com os interesses da classe

trabalhadora, e mais ainda, com os interesses revolucionrios das classes populares (Bracht, 1986, p.66). Diferentemente dos trabalhos citados anteriormente, neste estudo procuraremos abordar mais especificamente as novas tendncias da Educao Fsica, algumas includas no que Bracht (1986) denominou de bio-psicolgicas. Alm disso, entendemos que a anlise que os autores acima citados elaboraram foram realizados em meados da dcada de 80, e atualmente muitos outros pesquisadores propuseram novas questes ao debate. Assim, procuraremos abordar especificamente algumas tendncias pedaggicas que tiveram, e ainda tm, influncia marcante na Educao Fsica, especialmente a escolar. So elas: biolgica (aptido fsica) e o seu modelo renovado, esportivista, psicomotricista, construtivista, desenvolvimentista, crticas, sistmica, cultural e aquela contida nos parmetros curriculares nacionais (PCNs), desde as suas origens, pressupostos tericos, principais obras e principalmente, as tendncias subjacentes presentes na escolha das questes dos ltimos trs concursos pblicos de ingresso na carreira docente de professor de Educao Fsica do estado de So Paulo.

1.1 PSICOMOTRICIDADE A psicomotricidade o primeiro movimento mais articulado que surge a partir da dcada de 70 em contraposio aos modelos anteriores. Nele o envolvimento da Educao Fsica com o desenvolvimento da criana, com o ato de aprender, com os processos cognitivos, afetivos e psicomotores, ou seja, buscava garantir a formao integral do aluno (Soares, 1996). Na verdade, esta concepo inaugura uma nova fase de preocupaes para o professor de Educao Fsica que extrapola os limites biolgicos e de rendimento corporal, passando a incluir e a valorizar o conhecimento de origem psicolgica. O autor que mais influenciou o pensamento psicomotricista no Pas, foi sem dvida, o francs Jean Le Bouch, atravs da publicao de seus livros, da sua presena no Brasil, e de seus seguidores, presentes em vrias partes do mundo. Mesmo antes da traduo das suas

10

primeiras obras, alguns estudiosos tomaram contato com suas idias em outros pases da Amrica Latina frequentando cursos e tendo contatos pessoais. Para a construo das suas idias Le Bouch inspirou-se em autores que j tinham uma certa penetrao, seno na Educao Fsica, em outros campos de estudos. Entre eles, podem ser citados os trabalhos de J. Ajuriaguerra, Jean Piaget, P. Vayer, H. Wallon, e Winnicott. importante salientar que a psicomotricidade foi e indicada no apenas para a rea da Educao Fsica, mas tambm para psiclogos, psiquiatras, neurologistas, reeducadores, orientadores educacionais, professores e outros profissionais que trabalham junto s crianas. Especificamente, na rea da Educao Fsica possvel observar atualmente a psicomotricidade como disciplina em alguns cursos superiores, alguns livros utilizando este referencial para a prtica escolar, e alguns professores participando de associaes que agregaram especialistas em psicomotricidade. Alm disso, o livro Educao pelo movimento de Jean Le Bouch, publicado em francs no ano de 1966, e no Brasil em 1981, fez parte da bibliografia dos dois ltimos concursos para professores da rede estadual de ensino, denotando a sua relevncia na construo do pensamento pedaggico da rea. Todavia, a sua fora e influncia na rea provavelmente tenha sido mais decisiva no incio dos movimentos de crtica ao modelo esportivista. Neste sentido, Le Bouch (1986) afirma que: ...a corrente educativa em psicomotricidade tem nascido das insuficincias na educao fsica que no teve condies de corresponder s necessidades de uma educao real do corpo, (p.23). O autor continua elecando suas crticas Educao Fsica, ressaltando que: ...eu distinguia dois problemas em educao fsica: um deles ligados aos fatores de execuo, centrado no rendimento mecnico do movimento, e outro, ligado ao nvel de controle e de comando que eu chamei psicomotor, (p.23). Alis, entendo que uma das marcas da psicomotricidade no espao da Educao Fsica tenha sido o aumento da popularidade do termo psico professores. no discurso da maioria dos

11

Le Bouch escreveu um dos seus trabalhos, em 1952, procurando alertar os professores de Educao Fsica sobre as suas funes psicomotoras. E em 1960, na sua tese de doutorado o autor buscou verificar os valores do trabalho corporal, e os fatores de execuo que dependem do sistema muscular que influem no rendimento motor, e o sistema nervoso central. Assim, a psicomotricidade advoga por uma ao educativa que deva ocorrer a partir dos movimentos espontneos da criana e das atitudes corporais, favorecendo a gnese da imagem do corpo, ncleo central da personalidade, (Le Bouch, 1986). A educao psicomotora na opinio do autor refere-se a formao de base indispensvel a toda criana, seja ela normal ou com problemas e responde a uma dupla finalidade; assegurar o desenvolvimento funcional tendo em conta possibilidades da criana ajudar sua afetividade a expandir-se e a equilibrar-se atravs do intercmbio com o ambiente humano. Le Bouch (1986) informa que na Frana um decreto ministerial de 1969 inclua seis horas de prtica psicomotora, que tem os seguintes objetivos na escola: Em todos os casos onde os transtornos da relao fundamental entre o Eu e o mundo so evidentes, a reeducao psicomotora tem permitido obter resultados espetaculares. Isto tambm vlido para as crianas normais durante todo o perodo de maturao de seu esquema corporal, (p.24). E de acordo com a comisso de especialista a justificativa para a incluso destas aulas deve-se porque: A educao psicomotora deve ser considerada como uma educao de base na escola primria. Ela condiciona todos os aprendizados pr-escolares e escolares; leva a criana a tomar conscincia de seu corpo, da lateralidade, a situar-se no espao, a dominar o tempo, a adquirir habilmente a coordenao de seus gestos e movimentos. A educao psicomotora deve ser praticada desde a mais tenra idade; conduzida com perseverana, permite prevenir inadaptaes, difceis de corrigir quando j estruturadas...O antigo horrio refletia uma concepo intelectualista que dava prioridade matria ensinada... (p.25).

12

Contudo, relata o autor, havia posies opostas a estas. O ministrio dos esportes entendia que a psicomotricidade era uma proposta interessante apenas para a educao de crianas deficientes, enquanto que o objetivo para crianas normais deveria ser a formao esportiva precoce, a fim de melhorar os resultados esportivos. Para Resende (1994) a perspectiva renovadora da psicomotricidade est ...na proposio de um modelo pedaggico fundamentado na interdependncia do desenvolvimento motor, cognitivo, e afetivo dos indivduos, bem como na tentativa de justific-la como um componente curricular imprescindvel formao das estruturas de base para as tarefas instrucionais da escola, (p.26). importante ressaltar que o discurso da psicomotricidade penetrou no contexto escolar tendo sido aceito pelos diferentes segmentos que o compem, como diretores, coordenadores e professores. O discurso e prtica da Educao Fsica sob a influncia da psicomotricidade conduz necessidade do professor de Educao Fsica sentir-se um professor com responsabilidades escolares e pedaggicas. Busca desatrelar sua atuao na escola dos pressupostos da instituio desportiva, valorizando o processo de aprendizagem e no mais a execuo de um gesto tcnico isolado. A principal vantagem desta abordagem que ela possibilitou uma maior integrao com a proposta pedaggica ampla e integrada da Educao Fsica nos primeiros anos de educao formal, porm, representou o abandono do que era especfico da Educao Fsica, como se o conhecimento do esporte, dana, ginstica e jogos, fosse, em si, inapropriado para os alunos. Neste sentido, concordo com Soares (1996) quando a autora assim se posiciona: "A Educao Fsica assim, apenas um meio para ensinar matemtica, lngua portuguesa, sociabilizao...Para este modelo a Educao Fsica no tem um contedo seu, ela um conjunto de meios para a reabilitao, readaptao e integrao, substituindo o contedo que at ento era predominantemente esportivo para o que valorizava a aquisio do esquema motor, lateralidade, conscincia corporal e coordenao viso-motora, (p.12).

13

1.2 ABORDAGEM CONSTRUTIVISTA-INTERACIONISTA preciso lembrar que a psicomotricidade influenciou a perspectiva construtivistainteracionista quer na questo da busca da formao integral, com a incluso das dimenses afetivas, cognitivas ao movimento humano, quer na discusso do objeto da Educao Fsica escolar, e assim como a psicomotricidade, tem uma proposta de ensino para a rea que abarca principalmente crianas na faixa etria at os 10-11 anos. Dentro da perspectiva construtivista a inteno a construo do conhecimento a partir da interao do sujeito com o mundo, e para cada criana a construo deste conhecimento exige elaborao, ou seja, uma ao sobre o mundo. Nesta concepo a aquisio do conhecimento um processo construdo pelo indivduo durante toda a sua vida, no estando pronto ao nascer nem sendo adquirido passivamente de acordo com as presses do meio. Conhecer sempre uma ao que implica em esquemas de assimilao e acomodao num processo de constante reorganizao. No Brasil e, mais especificamente, no Estado de So Paulo, a proposta construtivistainteracionista vm ganhando espao. apresentada principalmente nas propostas de Educao Fsica da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas (CENP) que tem como colaborador o Professor Joo Batista Freire. Seu livro Educao de corpo inteiro, publicado em 1989, teve papel determinante na divulgao das idias construtivistas da Educao Fsica. Esta abordagem tem se infiltrado no interior da escola e o seu discurso est presente nos diferentes segmentos do contexto escolar. A proposta denominada interacionista-construtivista apresentada como uma opo metodolgica, em oposio s linhas anteriores da Educao Fsica na escola, especificamente proposta mecanicista, caracterizada pela busca do desempenho mximo, de padres de comportamento sem considerar as diferenas individuais, sem levar em conta as experincias vividas pelos alunos, com o objetivo de selecionar os mais habilidosos para competies e esporte de alto nvel. Para compreender melhor esta abordagem, baseada principalmente nos trabalhos de Jean Piaget, utilizaremos as prprias palavras da proposta: No construtivismo, a inteno

14

construo do conhecimento a partir da interao do sujeito com o mundo, numa relao que extrapola o simples exerccio de ensinar e aprender...Conhecer sempre uma ao que implica em esquemas de assimilao e acomodao num processo de constante reorganizao (CENP; 1990, p. 9). A principal vantagem desta abordagem a de que ela possibilita uma maior integrao com uma proposta pedaggica ampla e integrada da Educao Fsica nos primeiros anos de educao formal. Porm, desconsidera a questo da especificidade da Educao Fsica. Nesta viso o que pode ocorrer com certa frequncia, que contedos que no tem relao com a prtica do movimento em si poderiam ser aceitos para atingir objetivos que no consideram a especificidade do objeto, que estaria em torno do eixo corpo/movimento. A preocupao com a aprendizagem de conhecimentos, especialmente aqueles lgico matemticos, prepara um caminho para Educao Fsica como um meio para atingir o desenvolvimento cognitivo. Neste sentido, o movimento poderia ser um instrumento para facilitar a aprendizagem de contedos diretamente ligados ao aspecto cognitivo, como a aprendizagem da leitura, da escrita, e da matemtica, etc. Na orientao da CENP (1990), a meta da construo do conhecimento evidente quando propem como objetivo da Educao Fsica, respeitar o seu universo cultural (do aluno), explorar a gama mltipla de possibilidades educativas de sua atividade ldica espontnea, e gradativamente propor tarefas cada vez mais complexas e desafiadoras com vista a construo do conhecimento(p.18). O que no fica esclarecido na discusso desta questo qual conhecimento que se deseja construir atravs da prtica da Educao Fsica escolar. Se for o mesmo buscado pelas outras disciplinas, tornaria a rea como um instrumento de auxlio ou de apoio para a aprendizagem de outros contedos. Atravs da observao da prtica da Educao Fsica na escola, Albuquerque, Darido & Guglielmo (1994) verificaram que a concepo de Educao Fsica como meio para um outro fim demasiadamente aceita e at estimulada pelos diferentes segmentos que compem

15

o contexto escolar, como diretores, coordenadores, professores da prpria rea e de outras reas do conhecimento. Esta perspectiva foi estimulada no s pelo construtivismo na Educao Fsica escolar, que um fato recente, mas principalmente pelas discusses realizadas nas dcadas passadas; 70 e 80, relacionadas a proposta apresentada por Le Bouch (1983) denominada de psicomotricidade. No se trata de negar o papel importante que a questo da interdisciplinaridade deve desempenhar na escola e o foco da Educao Fsica neste contexto, mas sim de ter em mente que a interdisciplinaridade s ser positiva para a Educao Fsica na escola quando estiver claro para o professor quais so as finalidades da Educao Fsica de modo a guardar a preocupao de introduzir o aluno as questes relacionadas cultura corporal, guardando as suas caractersticas especficas. Por outro lado, Freire (1989) teve o mrito de levantar a questo da importncia da Educao Fsica na escola considerar o conhecimento que a criana j possui, independentemente da situao formal de ensino, porque a criana, como ningum, uma especialista em brinquedo. Deve-se, deste modo, resgatar a cultura de jogos e brincadeiras dos alunos envolvidos no processo ensino-aprendizagem, aqui includas as brincadeiras de rua, os jogos com regras, as rodas cantadas e outras atividades que compem o universo cultural dos alunos. Alm de procurar valorizar as experincias dos alunos, a sua cultura, a proposta construtivista tambm tem o mrito de propor uma alternativa aos mtodos diretivos, to impregnados na prtica da Educao Fsica. O aluno constri o seu conhecimento a partir da interao com o meio, resolvendo problemas. Na proposta construtivista o jogo enquanto contedo/estratgia tem papel privilegiado. considerado o principal modo de ensinar, um instrumento pedaggico, um meio de ensino, pois enquanto joga ou brinca a criana aprende. Sendo que este aprender deve ocorrer num ambiente ldico e prazeroso para a criana.

16

As propostas de avaliao caminham no sentido do uso da avaliao no punitiva, vinculada ao processo, e com nfase no processo de auto-avaliao.

1.3 ABORDAGEM DESENVOLVIMENTISTA O modelo desenvolvimentista explicitado, no Brasil, principalmente nos trabalhos de Tani (1987), Tani et alii (1988) e Manoel (1994). A obra mais representativa desta abordagem Educao Fsica Escolar: fundamentos de uma abordagem desenvolvimentista (Tani et alii, 1988). Vrios autores so citados no trabalho exposto, mas dois parecem ser fundamentais; D. Gallahue e J. Connoly. Para Tani et alii (1988) a proposta explicitada por eles uma abordagem dentre vrias possveis, dirigida especificamente para crianas de quatro a quartoze anos, e busca nos processos de aprendizagem e desenvolvimento uma fundamentao para a Educao Fsica escolar. Segundo eles uma tentativa de caracterizar a progresso normal do crescimento fsico, do desenvolvimento fisiolgico, motor, cognitivo e afetivo-social, na aprendizagem motora e, em funo destas caractersticas, sugerir aspectos ou elementos relevantes para a estruturao da Educao Fsica Escolar. Os autores desta abordagem defendem a idia de que o movimento o principal meio e fim da Educao Fsica, propugnando a especificidade do seu objeto. Sua funo no desenvolver capacidades que auxiliem a alfabetizao e o pensamento lgico-matemtico, embora tal possa ocorrer como um subproduto da prtica motora. , tambm, feita a ressalva de que a separao aprendizagem do movimento e aprendizagem atravs do movimento apenas possvel a nvel do conceito e no do fenmeno, porque a melhor capacidade de controlar o movimento facilita a explorao de si mesmo e, ao mesmo tempo, contribui para um melhor controle e aplicao do movimento. Alm disso, a proposta desta abordagem tambm no buscar na Educao Fsica soluo para todos os problemas sociais do Pas, com discursos genricos que no do conta da realidade. Em suma, uma aula de Educao Fsica deve privilegiar a aprendizagem do

17

movimento, embora possam estar ocorrendo outras aprendizagens em decorrncia da prtica das habilidades motoras. Alis, habilidade motora um dos conceitos mais importantes dentro desta abordagem, pois atravs dela que os seres humanos se adaptam aos problemas do cotidiano, resolvendo problemas motores. Grande parte do modelo conceitual desta abordagem relaciona-se com o conceito de habilidade motora. Como as habilidades mudam ao longo da vida do indivduo, desde a concepo at a morte, constituram-se numa importante rea de conhecimento da Educao fsica, a rea de Desenvolvimento Motor. Do mesmo modo, estruturou-se tambm uma outra rea de conhecimento em torno da questo de como os seres humanos aprendem as habilidades motoras, a rea da Aprendizagem Motora. Para a abordagem desenvolvimentista, a Educao Fsica deve proporcionar ao aluno condies para que seu comportamento motor seja desenvolvido atravs da interao entre o aumento da diversificao e a complexidade dos movimentos. Assim, o principal objetivo da Educao Fsica oferecer experincias de movimento adequadas ao seu nvel de crescimento e desenvolvimento, a fim de que a aprendizagem das habilidades motoras seja alcanada. A criana deve aprender a se movimentar para adaptar-se as demandas e exigncias do cotidiano em termos de desafios motores. A partir desta perspectiva passou a ser extremamente disseminado na rea a questo da adequao dos contedos ao longo das faixas etrias. Como no domnio cognitivo uma taxionomia para o desenvolvimento motor, ou seja, uma classificao hierrquica dos movimentos dos seres humanos, do nascimento morte, deve ser estabelecida. Os contedos devem obedecer uma sequncia fundamentada no modelo de taxionomia do desenvolvimento motor, proposta por Gallahue (1982) e ampliada por Manoel (1994), na seguinte ordem: fase dos movimentos fetais, fase dos movimentos espontneos e reflexos, fase de movimentos rudimentares, fase dos movimentos fundamentais, fase de combinao de movimentos fundamentais e movimentos culturalmente determinados.

18

Tais contedos, devem ser desenvolvidos segundo uma ordem de habilidades, do mais simples que so as habilidades bsicas para as mais complexas, as habilidades especficas. As habilidades bsicas podem ser classificadas em habilidades locomotoras (por exemplo: andar, correr, saltar, saltitar), e manipulativas (por exemplo: arremessar, chutar, rebater, receber) e de estabilizao (por exemplo: girar, flexionar, realizar posies invertidas). Os movimentos especficos so mais influenciados pela cultura e esto relacionados prtica dos esportes, do jogo, da dana e, tambm, das atividades industriais. Embora no tenha sido especificamente considerado o item avaliao, no decorrer do trabalho apresentado uma descrio detalhada das principais habilidades motoras, seus diferentes nveis, at a aquisio de um padro de movimento com qualidade. sugerido que os professores observem sistematicamente o comportamento dos seus alunos, no sentido de verificar em que fase o mesmo se encontra, localizar os erros e oferecer informaes relevantes para que os erros de desempenho sejam superados. Nesta proposta o erro deve ser compreendido como um processo fundamental para a aquisio de habilidades motoras. Os autores mostram preocupao com a valorizao do processo de aquisio de habilidades, evitando-se o que denominam de imediatismo e da busca do produto. Para identificar o erro do aluno preciso conhecer as etapas da aquisio das habilidades motoras bsicas. O reconhecimento do erro deve ser realizado atravs da observao sistemtica das fases de aquisio de cada uma das habilidades motoras, de acordo com a faixa etria. Nesta perspectiva h uma tentativa de fazer corresponder o nvel de desenvolvimento motor idade em que o comportamento deve aparecer. Por exemplo, aos sete anos a criana deve apresentar na maioria das habilidades motoras padres maduros de movimento, ou seja movimentos executados com qualidade de movimento prximos a execuo de um adulto. Uma das limitaes desta abordagem refere-se a pouca importncia ou, a uma limitada discusso, sobre a influncia do contexto sociocultural que esta por trs da aquisio das habilidades motora. A questo que se coloca a seguinte: ser que todas as habilidades

19

apresentam o mesmo nvel de complexidade? Ou ser que chutar, principalmente em funo da histria cultural do nosso pas no mais simples para os meninos do que a habilidade de rebater? Outros exemplos podem ser previstos, por exemplo; - ensinar a nadar em cidades litorneas deve ser diferente de outros tipos de cidade, tanto no que diz respeito aos objetivos de ensinar-aprender a nadar quanto as experincias que as crianas tm em relao ao meio lquido. Na abordagem sociocultural da aprendizagem e do desenvolvimento humano proposta por Vygostky a importncia do meio cultural e das relaes entre os indivduos na definio de um percurso de desenvolvimento humano enfatizada. Portanto, ser diferente ensinar futebol para meninas e para meninos, porque o percurso de desenvolvimento, em parte definido pelo processo de maturao do organismo individual, pertencente espcie humana, mas a aprendizagem que possibilita o despertar de processos internos de desenvolvimento que, no fosse o contato do indivduo com certo ambiente cultural no ocorreriam (Oliveira, 1993). Uma outra questo que pode ser levantada confrontando o modelo de desenvolvimento motor com a abordagem sociocultural proposta por Vygotsky refere-se ao conceito de zona de desenvolvimento proximal. A zona de desenvolvimento proximal definida como a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se determina atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas que ocorrem sob a orientao de uma adulto ou companheiros capazes. Considerando a zona de desenvolvimento proximal e a importncia do outro sobre os nveis de aprendizagem, Vygostky afirma que o bom ensino aquele que se adianta ao desenvolvimento. Caberia assim, a escola dirigir-se s etapas no alcanadas do ensino. Na abordagem do desenvolvimento motor no h meno a zona de desenvolvimento proximal fazendo acreditar que s aps a aquisio do comportamento que se deve oferecer os contedos relacionados s fases relacionadas. Assim, Manoel (1994) ressalta ...o patrimonio cultural deve ser adaptado ao nvel de desenvolvimento do aluno (p.94).

20

1.4 ABORDAGENS CRTICAS Apoiados nas discusses que vinham ocorrendo nas reas educacionais e na tentativa de romper com o modelo hegemnico do esporte/aptido fsica praticado nas aulas de Educao Fsica, a partir da dcada de 80, so elaborados os primeiros pressupostos tericos num referencial crtico, de tendncia marxista. Estas abordagens denominadas crticas ou progressistas passaram a questionar o carter alienante da Educao Fsica na escola, propondo um modelo de superao das contradies e injustias sociais. Assim, uma Educao Fsica crtica estaria atrelada as transformaes sociais, econmicas e polticas tendo em vista a superao das desigualdades sociais. importante ressaltar que mesmo dentro da Educao Fsica surgiram alguns desdobramentos da abordagem crtica, com posies nem sempre convergentes, como a perspectiva crtico-superadora e a crtico-emancipatria.

1.4.1 CRTICO-SUPERADORA Esta proposta tem representantes nas principais Universidades do pas e , tambm, a que apresenta um grande nmero de publicaes na rea, especialmente em peridicos especializados. O trabalho mais marcante desta abordagem foi publicado em 1992, no livro intitulado Metodologia do ensino da Educao Fsica, publicada por um Coletivo de autores. Isto porm, no quer dizer que outros trabalhos importantes, como por exemplo, Educao Fsica cuida do corpo ...e mente (Medina, 1983), Prtica da Educao Fsica no primeiro grau: Modelo de reproduo ou perspectiva de transformao? (Costa, 1984), Educao Fsica progressista: a pedagogia crtico-social dos contedos e a Educao Fsica Brasileira, (Ghiraldelli Jr., 1988), Educao Fsica e aprendizagem social, (Bracht,1992), no tenham sido publicados antes desta data, com importantes contribuies para a construo do conhecimento nesta perspectiva.

21

Esta abordagem levanta questes de poder, interesse, esforo e contestao. Acredita que qualquer considerao sobre a pedagogia mais apropriada deve versar, no somente sobre questes de como ensinar, mas tambm sobre como se adquiri estes conhecimentos, valorizando a questo da contextualizao dos fatos e do resgate histrico. Esta percepo possibilita a compreenso, por parte do aluno, de que a produo da humanidade expressa uma determinada fase e que houve mudanas ao longo do tempo. Esta reflexo pedaggica compreendida como sendo um projeto poltico-pedaggico. Poltico porque encaminha propostas de interveno em determinada direo e pedaggico no sentido de que possibilita uma reflexo sobre a ao dos homens na realidade, explicitando suas determinaes. Resende (1994) colocando-se numa posio crtico-superadora, acredita ...que a escola pode ser uma das instncias sociais, num conjunto de outras, atuantes no processo de conscientizao e de emancipao intelectual e cultural das classes populares, tendo como perspectiva o processo de democratizao efetiva e concreta da sociedade (p.11). Quanto seleo de contedos para as aulas de Educao Fsica propem que se considere a relevncia social dos contedos, sua contemporaneidade e sua adequao s caractersticas scio-cognitivas dos alunos. Enquanto organizao do currculo, ressaltam que preciso fazer com que o aluno confronte os conhecimentos do senso comum com o conhecimento cientfico, para ampliar o seu acervo de conhecimento. Alm disso, sugerem que os contedos selecionados para as aulas de Educao Fsica devem propiciar a leitura da realidade do ponto de vista da classe trabalhadora. Deve, tambm, evitar o ensino por etapas e adotar a simultaneidade na transmisso dos contedos, ou seja, os mesmos contedos devem ser trabalhados de maneira mais aprofundada ao longo das sries, sem a viso de pr requisitos. A Educao Fsica entendida como uma disciplina que trata de um tipo de conhecimento denominado de cultura corporal que tem como temas, o jogo, a ginstica, o esporte, a dana, a capoeira e de outros temticas que apresentarem relaes com os principais problemas sociais e polticos vivenciados pelos alunos.

22

Ainda de acordo com Coletivo de autores (1992), a pedagogia crtico-superadora tem caractersticas especficas. Ela diagnstica porque pretende ler os dados da realidade, interpreta-los e emitir um juzo de valor. Este juzo dependente da perspectiva de quem julga. judicativa porque julga os elementos da sociedade a partir de uma tica que representa os interesses de uma determinada classe social. Esta pedagogia tambm considerada teleolgica, pois busca uma direo, dependendo da perspectiva de classe de quem reflete. At o momento, pouco tem sido feito em termos de implementao dessas idias na prtica da Educao Fsica, embora haja um esforo neste sentido. Resende (1994), adepto desta abordagem, afirma que ...os que defendem os pressupostos da perspectiva dialtica ou histrico crtica ainda no deram contribuies relevantes no sentido da elaborao didtico-pedaggica, de modo a subsidiar a prtica educativa (p.34). A abordagem crtico-superadora tem nos alertado sobre a importncia da Educao e da Educao Fsica contriburem para que as mudanas sociais possam ocorrer, diminuindo as desigualdades e injustias sociais. Um objetivo, alis, que os educadores devem partilhar. No entanto, em estudo recente (Darido, 1997), observando a prtica pedaggica dos professores de Educao Fsica que cursam programas de ps-graduao, e que portanto conhecem as abordagens, percebemos que eles se ressentem de elementos para trabalharem com a abordagem crtica superadora na prtica concreta. Ghiraldelli Jr. (1990, citado por Resende, 1994), importante influncia da abordagem crtico-superadora na Educao Fsica, vai mais longe quando crtica a falta de propostas pedaggicas na rea afirmando que a esquerda brasileira parece no ter sado ainda do mbito das malhas do horizonte terico forjado pelas classes dominantes na modernidade, correndose o risco dessas elaboraes perderem o seu sentido crtico-superador. Tani (1991), crtico desta abordagem, discute tambm a falta de propostas quando ressalta que: H uma corrente que chamaria Educao Fsica social a qual ao invs de preocupar-se com a Educao Fsica em si transfere sistematicamente a discusso de seus problemas para nveis mais abstratos e macroscpicos onde, com frequncia, discursos genricos e demaggicos de cunho ideolgico e poltico partidrio, sem propostas reais de

23

programas de Educao Fsica, tem contribudo para tornar ainda mais indefinido o que j est suficientemente ambguo (p.65). No contexto escolar a avaliao em Educao Fsica duramente criticada porque vem estimulando uma prtica discriminatria aos interesses da classe trabalhadora. A avaliao na perspectiva tradicional compreendida pelos professores como um processo que atende as exigncias legais das normas e utilizada para selecionar os alunos para competies e apresentaes. Sobre o processo de avaliao os autores assim resumem a proposta: ..o significado a meritocracia, a nfase no esforo individual. A finalidade a seleo. O contedo aquele advindo do esporte, e a forma so os testes esportivo-motores (p.101).

1.4.2 CRTICO-EMANCIPATRIA Uma das principais obras j publicadas dentro da perspectiva crtico emancipatria no escopo da Educao Fsica de autoria do Professor Elenor Kunz e intitulada "Transformao didtico-pedaggica do esporte", inspirada, especialmente, nos pressupostos da teoria crtica da escola de Frankfurt. Neste livro, o autor busca apresentar uma reflexo sobre as possibilidades de ensinar os esportes pela sua transformao didtico-pedaggica, de tal modo que a Educao contribua para a reflexo crtica e emancipatria das crianas e jovens. Para o autor, o ensino na concepo crtico-emancipatria deve ser um ensino de libertao de falsas iluses, de falsos interesses e desejos, criados e construdos nos alunos pela viso de mundo que apresentam a partir do conhecimento. O ensino escolar necessita, desta forma, se basear numa concepo crtica, pois pelo questionamento crtico que chega a compreender a estrutura autoritria dos processos institucionalizados da sociedade que formam as convices, interesses e desejos. Kunz (1994) ao longo do seu trabalho tece algumas crticas proposta crticosuperadora e apresenta algumas de suas limitaes. A primeira delas diz respeito a deficincia das prticas efetivamente testadas na realidade concreta, que questionava, criticava e dava a entender que tudo estava errado na Educao Fsica e nos esportes, sem, no entanto, fornecer

24

elementos para uma mudana ao nvel de prtica. Assim, o autor apresenta os resultados do desenvolvimento de uma proposta prtica em algumas escolas, dentro de uma nova concepo de ensino para modalidades esportivas, baseada na perspectiva crtico-emancipatria. Kunz (1994) contesta tambm na perspectiva crtico superadora a utilizao da expresso cultura corporal na definio de uma rea de conhecimentos especficos da Educao Fsica. O autor entende que o Coletivo de Autores estariam reforando o dualismo corpo e mente, pois se existe uma "...cultura humana que apenas, corporal, devem existir outras que no o so...no pode existir nenhuma atividade culturalmente pelo homem que no seja corporal..." (p.190). Finalmente, o autor relata que a abordagem crtico-superadora, na questo metodolgica para o ensino dos esportes no apresenta elementos que norteiem o ensino, considerando a dimenso do "conhecimento" que os alunos precisam adquirir para criticar o esporte e para compreend-lo em relao a seus valores, normas sociais e culturais. Kunz entende que o Coletivo de Autores propem a mesma classificao tradicional do esporte, por exemplo, no atletismo apresenta a diviso da modalidade em elementos de correr, saltar e arremessar/lanar. Em suma, nas palavras do autor "... em termos de uma metodologia de ao para instrumentalizar o profissional da prtica ...defronta-se mais uma vez com esta nova intransparncia metodolgica para o ensino da Educao Fsica numa perspectiva crtica..." (Kunz, 1994, p.21) . Kunz defende o ensino crtico, pois a partir dele que os alunos passam a compreender a estrutura autoritria dos processos institucionalizados da sociedade e que formam as falsas convices, interesses e desejos. Assim, a tarefa da Educao crtica promover condies para que estas estruturas autoritrias sejam suspensas e o ensino encaminha no sentido de uma emancipao, possibilitado pelo uso da linguagem. A linguagem tem papel importante no agir comunicativo funciona como uma forma de expresso de entendimentos do mundo social, para que todos possam participar em todas as instncias de deciso, na formulao de interesses e preferncias e agir de acordo com as

25

situaes e condies do grupo em que est inserido e do trabalho no esforo de conhecer, desenvolver e apropriar-se de cultura. Do ponto de vista das orientaes didticas, o papel do professor na concepo crticoemancipatria confronta, num primeiro momento, o aluno com a realidade do ensino, o que denominou de transcendncia de limites. Concretamente a forma de ensinar pela transparncia de limites pressupe trs fases. Na primeira os alunos descobrem, pela prpria experincia manipulativa as formas e meios para uma participao bem sucedida em atividades de movimentos e jogos. Devem tambm, manifestar pela linguagem ou representao cnica, o que experimentaram e o que aprenderam numa forma de exposio, e por ltimo, os alunos devem aprender a perguntar e questionar sobre suas aprendizagens e descobertas, com a finalidade de entender o significado cultural da aprendizagem.

1.5 ABORDAGEM SISTMICA Uma quarta concepo de Educao Fsica escolar vem sendo ainda elaborada por Betti (1991, 1992, 1994). O livro Educao Fsica e sociedade, publicado em 1991, levanta as primeiras consideraes sobre a Educao Fsica dentro da abordagem sistmica. Nos trabalhos realizados pelo autor notam-se as influncias de estudos nas rea da sociologia, da filosofia e, em menor grau, da psicologia. Betti (1991) considera a teoria de sistemas, defendidas em grande medida por Bertalanffy e Koestler (citados por Betti, 1991), como um instrumento conceitual e um modo de pensar a questo do currculo de Educao Fsica. Como na teoria de sistemas proposta por Bertalanffy, o autor trabalha com os conceitos de hierarquia, tendncias auto-afirmativas e auto-integrativas. Betti entende a Educao Fsica como um sistema hierrquico aberto uma vez que os nveis superiores como, por exemplo, as Secretarias de Educao exercem algum controle sobre os sistemas inferiores como, por exemplo, a direo da escola, o corpo docente e outros. um sistema hierrquico aberto porque sofre influncias da sociedade como um todo e ao mesmo tempo a influencia.

26

Para a abordagem sistmica existe a preocupao de garantir a especificidade, na medida em que considera o binmio corpo/movimento como meio e fim da Educao Fsica escolar. O alcance da especificidade se d atravs da finalidade da Educao Fsica na escola que segundo Betti (1992) "...de integrar e introduzir o aluno de 1 e 2 graus no mundo da cultura fsica, formando o cidado que vai usufruir, partilhar, produzir, reproduzir e transformar as formas culturais da atividade fsica (o jogo, o esporte, a dana, a ginstica...) (p.285). O autor ressalta que a funo da Educao Fsica na escola no est restrita ao ensino de habilidades motoras, embora sua aprendizagem tambm deva ser entendida como um dos objetivos, e no o nico, a serem perseguidos pela Educao Fsica Escolar. Como exemplo para a prtica da Educao Fsica na escola o autor afirma: No basta (o aluno) correr ao redor da quadra; preciso saber por que se est correndo, como correr, quais os benefcios advindos da corrida, qual intensidade, frequncia e durao so recomendveis. No basta aprender as habilidades motoras especficas do basquetebol; preciso aprender a organizar-se socialmente para jogar, compreender as regras como um elemento que torna o jogo possvel... aprender a respeitar o adversrio como um companheiro e no um inimigo a ser aniquilado, pois sem ele simplesmente no h jogo.. preciso, enfim, que o aluno seja preparado para incorporar o basquetebol e a corrida na sua vida, para deles tirar o melhor proveito possvel (p.286). Para isto no basta aprender habilidades motoras e desenvolver capacidades fsicas que, evidentemente, so necessrias em nveis satisfatrios para que o indivduo possa usufruir dos padres e valores que a cultura corporal/movimento oferece aps sculos de civilizao. Os contedos oferecidos na escola para integrar e introduzir o aluno na cultura corporal/movimento no diferem das demais abordagens: o jogo, o esporte, a dana e a ginstica. Diferem, todavia, da abordagem crtica, segundo a qual o essencial o aluno conhecer a cultura corporal. enquanto Betti (1994) prefere utilizar o termo; vivncias do esporte, jogo, dana, ginstica. Quando utiliza o termo vivncia, o autor pretende enfatizar a importncia da experimentao dos movimentos em situao prtica, alm do conhecimento cognitivo e da experincia afetiva advindos da prtica de movimentos.

27

Alguns princpios derivados desta abordagem foram apresentados por Betti (1991). O mais importante denominado princpio da no excluso, segundo o qual nenhuma atividade pode excluir qualquer aluno das aulas da Educao Fsica. Este princpio tenta garantir o acesso de todos os alunos s atividades da Educao Fsica. O princpio da diversidade prope que a Educao Fsica na escola proporcione atividades diferenciadas e no privilegie apenas um tipo, por exemplo, futebol ou basquete. Alm disso, pretende que a Educao Fsica escolar no trabalhe apenas com um tipo de contedo esportivo. Garantir a diversidade como um princpio proporcionar vivncias nas atividades esportivas, atividades rtmicas e expressivas vinculadas dana e atividades da ginstica. A importncia da aprendizagem de contedos diversos est vinculada ao uso do tempo livre de lazer, oportunizando o alcance da cidadania.

1.6 ABORDAGEM CULTURAL A abordagem cultural foi sugerida por Dalio (1993), em crtica a perspectiva biolgica que ainda domina a Educao Fsica na escola. Segundo o autor esta viso naturaliza e universaliza o corpo humano, entendo-o como um conjunto de ossos, msculos e articulaes. Assim, todos os corpos so iguais por possuram os mesmos componentes e as aulas de Educao Fsica devem ser as mesmas para todos os alunos, em qualquer poca e lugar. O autor continua: Se o professor percebe que os corpos diferem entre si, a explicao se d em funo da natureza do corpo: existem corpos naturalmente melhores, mais fortes, mais capazes e existem corpos naturalmente piores, mais fracos e menos capazes" (p.49). Dalio (1993) buscou nas suas propostas, basear-se numa perspectiva antropolgica, um contraponto possvel nfase biolgica, e denominou de enfoque cultural, cuja principal vantagem a no excluso da dimenso biolgica, mas a sua discusso vinculada ao surgimento da cultura ao longo da evoluo dos primatas at culminar com o aparecimento do Homo Sapiens. O autor, com apoio de Marcel Mauss procurou ampliar o conceito de tcnicas corporais prtica da Educao Fsica, tendo concludo que se todo movimento corporal

28

considerado um gesto tcnico, no possvel atribuir valores para esta tcnica, a no ser dentro de um contexto especfico. Assim, no deve existir tcnicas melhores ou piores. Todavia, continua Dalio, a Educao Fsica vem se pautando, ao longo de sua histria por valorizar os modelos pr-estabelecidos provenientes do esporte de rendimento, negligenciando, e muito, as diferenas tcnicas dos alunos, que no deixam de ser culturais. Nas palavras do autor: "Ao buscar essa eficincia simblica, ou seja, as maneiras como os alunos lidam culturalmente com as formas da ginstica, as lutas, os jogos, as danas e os esportes. Eficcia que pode, algumas vezes, no funcionar em termos biomecnicos fisiolgicos ou de rendimento esportivo, mas a forma cultural como os alunos utilizam as tcnicas corporais", (p.135). Dalio (1995) entende que o professor de Educao Fsica, est inserido num contexto cultural repleto de representaes sobre o mundo, o corpo, e da escola. Da que a prtica transformadora s ser possvel a partir da compreenso do universo de significados do professor de Educao Fsica. O autor sugere ainda que o ponto de partida o repertrio corporal dos alunos, uma vez que toda tcnica corporal uma tcnica cultural.

1.7 ABORDAGEM BIOLGICA RENOVADA A produo do conhecimento na rea biolgica em Educao Fsica , sem dvida, umas das pioneiras. J na dcada de 70 so instalados os primeiros laboratrios de avaliao fsica, fisiologia do exerccio e outros. Parece que os estudos conduzidos por estes laboratrios no tinham intenes explcitas de produzir conhecimento na rea escolar, embora, em alguns momentos isto pudesse ocorrer. Por exemplo, as pesquisas realizadas pelo CELAFICS, procurando analisar os efeitos da atividade fsica sobre os nveis de fora, resistncia, flexibilidade e outras capacidades fsicas, utilizavam como sujeitos, atletas, jovens, adultos, idosos e tambm escolares, embora o foco no estivesse centrado na proposio e na anlise do ambiente escolar e a Educao Fsica neste contexto. Esta ressalva fundamental para compreender o afastamento dos pesquisadores da rea biolgica das questes escolares. Duas parecem ter sido as razes principais. Primeiro, o

29

status, verbas, financiamento e reconhecimento da sociedade notadamente superior no campo do rendimento esportivo. Assim, muitos pesquisadores acabaram por dirigir seus estudos na busca de alternativas para melhorar a performance, e paralelamente, com o aumento do nmero das academias de ginstica e a procura da atividade fsica pelo cidado comum uma ateno especial tambm foi dirigida aos aspectos relacionados a sade e qualidade de vida. Uma segunda razo para justificar o afastamento dos pesquisadores da rea biolgica das questes escolares pode ser atribuda ao prprio discurso dos trabalhos da rea pedaggica que no entendiam e/ou no valorizavam a dimenso biolgica nas suas propostas para a escola. Pelo contrrio, teceram inmeras crticas a viso homogeinizadora e acrtica da perspectiva biolgica. Concretamente foi o que ocorreu com a Revista do Colgio Brasileiro de Cincias do esporte, que a partir de 1989 com a mudana da diretoria, passou a publicar pouqussimos artigos com enfoque biolgico. Em meados da dcada de 1990 passa a haver um clima de busca dos acordos e dos consensos, solicitado por alguns nomes da rea (Soares, 1996, Dalio, 1995, Darido, 1998). Observa-se uma discusso mais acadmica e menos pessoal, o que possibilitou um dilogo maior entre os profissionais acabando por conduzir alguns dos seus membros a refletirem sobre a Educao fsica na escola dentro de uma perspectiva biolgica, na tentativa de superao dos modelos higinicos e eugnicos, to presentes na construo histrica da rea. Assim, Nahas, 1997, Guedes & Guedes, 1996, para citar alguns, passam a advogar em prol de uma Educao Fsica escolar dentro da matriz biolgica, embora no tenham se afastado das temticas da sade e da qualidade de vida. Guedes & Guedes (1996) ressaltam que uma das principais preocupaes da comunidade cientfica nas reas da Educao Fsica e da sade pblica levantar alternativas que possam auxiliar na tentativa de reverter a elevada incidncia de distrbios orgnicos associados falta de atividade fsica. Os autores, baseados em diferentes trabalhos americanos, entendem que as prticas de atividade fsica vivenciadas na infncia e adolescncia se caracterizam como importantes atributos no desenvolvimento de atitudes, habilidades, e hbitos que podem auxiliar na adoo de um estilo de vida ativo fisicamente na idade adulta. E como proposta sugerem a redefinio do papel dos programas

30

de Educao Fsica na escola, agora como meio de promoo da sade, ou a indicao para um estilo de vida ativa proposta por Nahas (1997). Denomino esta proposta de biolgica renovada porque ela incorpora princpios e cuidados j consagrados em outras abordagens com enfoque mais scio cultural. Nahas (1997), por exemplo, sugere que o objetivo da Educao Fsica na escola de ensino mdio ensinar os conceitos bsicos da relao entre atividade fsica, aptido fsica e sade. O autor observa que esta perspectiva procura atender a todos os alunos, principalmente os que mais necessitam, sedentrios, baixa aptido fsica, obesos e portadores de deficincias. Estas consideraes se aproximam daquelas explicitadas por Betti (1991) quando o autor faz referncias necessidade da no excluso nas aulas de Educao Fsica, ou ao princpio da incluso citado nos PCNs (1998). Alm disso, Guedes & Guedes (1996) criticam os professores que trabalham na escola apenas as modalidades esportivas tradicionais; voleibol, basquetebol, handebol e futebol., "impedindo, desse modo, que os escolares tivessem acesso atividades esportivas alternativas que eventualmente possam apresentar uma maior aderncia a sua prtica fora do ambiente escola", (p.55). Os autores consideram que as atividades esportivas so menos interessantes para a promoo da sade, devido a dificuldade no alcance das adaptaes fisiolgicas e segundo porque no prediz sua prtica ao longo de toda a vida. Este princpio traduzido nos PCNs como princpio da diversidade. Guedes & Guedes (1997), assim como Nahas (1997) ressaltam a importncia das informaes e conceitos relacionados a aptido fsica e sade. A adoo destas estratgias de ensino contemplam no apenas os aspectos prticos, mas tambm, a abordagem de conceitos e princpios tericos que proporcionem subsdios aos escolares, no sentido de tomarem decises quanto adoo de hbitos saudveis de atividade fsica ao longo de toda vida. Entendo que a proposta de uma Educao Fsica na escola voltada para o desenvolvimento da aptido fsica avana quando incorpora os princpios da incluso, diversidade e defende a importncia da dimenso conceitual, embora, falte a esta abordagem assumir as limitaes da dimenso da sade, como uma das finalidades exclusivas da Educao Fsica na escola. Em outras palavras, preciso adicionar a uma proposta de qualidade, a viso da corporeidade, do lazer, alm da viso da sade individual e coletiva,

31

numa dimenso que possibilite a formao de um aluno crtico em relao a cultura corporal. Desta forma, os trabalhos e artigos com enfoque biolgico sero bem vindos para compor um quadro mais amplo das possibilidades da Educao Fsica na escola.

1.8 EDUCAO FSICA CIDADANIA E OS TEMAS TRANSVERSAIS 1 O Ministrio da Educao e do Desporto, atravs da Secretaria de Ensino Fundamental mobilizou a partir de 1994 um grupo de pesquisadores e professores no sentido de elaborarem os Parmetros Curriculares Nacionais. Em 1997 foram lanados os documentos referentes aos 1o e 2o ciclo (1a a 4a srie do ensino fundamental) e no ano de 1998 os relativos aos 3o e 4o ciclo (5a a 8a srie). O objetivo dos PCNs constituir-se num instrumento promotor da qualidade do ensino, propiciando condies e material para que cada escola, municpio ou estado tenha condies de refletir sobre a sua prpria proposta pedaggica. Dos PCNs compem os seguintes documentos; documento introdutrio, temas transversais (sade, meio ambiente, tica, pluralidade cultural, orientao sexual e trabalho e consumo) e documentos que abordam o tratamento a ser oferecido em cada uma das diferentes disciplinas curriculares. Assim, na rea da Educao Fsica foram lanados dois documentos. Em tese todos os professores de sala receberam o bloco de documentos e os professores especialistas receberam o documento introdutrio, o dos temas transversais e o especfico da rea. Por falta de condies de localizar todos os professores no Brasil, os documentos foram encaminhados para as escolas pblicas e algumas privadas, mediante solicitao prvia. Depreende-se da que os documentos dos PCNs, mais do que qualquer outro livro ou peridico, encontra-se a disposio de muitos professores de Educao Fsica. Isto no quer dizer que os professores conheam ou apliquem tais conhecimentos. As propostas elencadas, sobretudo nos PCNs - rea Educao Fsica para os terceiros e quartos ciclos - apresentam alguns avanos e possibilidades importantes para a disciplina;
1

Maiores detalhes sobre esta abordagem pode ser conferida no captulo VIII deste trabalho.

32

embora muitas destas idias j estivessem presentes no trabalho de alguns autores brasileiros, em discusses acadmicas, bem como no trabalho de alguns professores da rede escolar de ensino. Contudo, o texto publicado pelos PCNs auxiliou na organizao desses conhecimentos, articulando-os nas suas vrias dimenses. Como principais avanos podem ser considerados os seguintes aspectos contidos no documento que nos auxiliam na compreenso de uma proposta de Educao Fsica cidad: - o princpio da incluso; - as dimenses dos contedos (atitudinais, conceituais e procedimentais); - e os temas transversais. Eleger a cidadania como eixo significa entender que a Educao Fsica na escola responsvel pela formao de alunos que sejam capazes de: participar de atividades corporais adotando atitudes de respeito mtuo, dignidade e solidariedade; - conhecer, valorizar, respeitar e desfrutar da pluralidade de manifestaes da cultura corporal; reconhecer-se como elemento integrante do ambiente, adotando hbitos saudveis relacionando-os com os efeitos sobre a prpria sade e de melhoria da sade coletiva; conhecer a diversidade de padres de sade, beleza e desempenho que existem nos diferentes grupos sociais, compreendendo sua insero dentro da cultura em que so produzidos, analisando criticamente os padres divulgados pela mdia; - reivindicar, organizar e interferir no espao de forma autnoma, bem como reivindicar locais adequados para promover atividades corporais de lazer (Brasil, 1998).

1.9 CONSIDERAES FINAIS SOBRE AS ABORDAGENS Na verdade, estas abordagens apresentam importantes avanos em relao a perspectiva tradicional da Educao Fsica escolar. Da abordagem desenvolvimentista considero importante a sua preocupao em dois nveis; na questo da garantia da especificidade da rea e na valorizao do conhecimento sobre as necessidades e expectativas

33

dos alunos nas diferentes faixas etrias. Alis, tambm a abordagem crtico-superadora reconhece a necessidade dos professores identificarem as caractersticas dos alunos para que haja adequao dos contedos (Coletivo de autores, 1992). Porm, preciso reconhecer que a abordagem desenvolvimentista relevou os aspectos socioculturais que permeiam o desenvolvimento das habilidades motoras. Quanto s abordagens construtivistas e psicomotricista inegvel o seu valor nas transformaes que temos observado na Educao Fsica escolar (Darido, 1995) embora, principalmente no incio do seu aparecimento, tenha gerado algumas dvidas, especialmente quanto ao papel da disciplina na escola - apndice de outras reas. Como contribuies essenciais da perspectiva construtivista cito a discusso sobre o papel da cultura popular, jogo e ldico no contexto escolar, presente em grande nmero de publicaes e debates nos espaos escolares. Da abordagem psicomotricista ressalto a viso integradora dos domnios do comportamento. A abordagem sistmica, por sua vez, parece ainda no ter sido amplamente discutida e divulgada quer pelos meios acadmicos, quer pelos meios profissionais. Embora ainda esteja em fase inicial de elaborao a proposta tem o mrito de procurar esclarecer os valores e finalidades da Educao Fsica na escola (Betti, 1994) e propor como desdobramentos, princpios que devam nortear o trabalho do professor de Educao Fsica; a no excluso e a diversidade. As vertentes discutidas ao longo desre trabalho foram formuladas especialmente em crtica ao modelo esportivista e biolgico que dominava (ou ainda domina) a Educao Fsica na escola. Baixada a poeira e compreendido todos os malficios desta concepo, j bastante discutidos em nveis acadmicos, parece-me que momento de retomarmos as questes da aptido fsica, s que agora numa dimenso mais ampla que considere as questes biolgicas numa dimenso sociocultural. Da a importncia da perspectiva cultural, e os limites, por ora engendrados na abordagem biolgica renovada. Das abordagens crticas, irrefutvel o seu valor quando valoriza a questo da contextualizao dos fatos e do resgate histrico, nas aulas de Educao Fsica, quando

34

possibilita a compreenso, por parte do aluno, de que a produo da humanidade expressa uma determinada fase e que houve mudanas ao longo do tempo. Um modelo de Educao Fsica que fuja dos moldes tradicionais precisa abarcar as abordagens que tenham um enfoque mais biolgico (Biolgico renovada), psicolgico (Psicomotricidade, Desenvolvimentista e Construtivista) aquelas com enfoque mais sociolgico e poltico (Crtico-superadora, Crtico-emancipatria, Cultural, Sistmica e Cidad). Em resumo, a introduo destas abordagens no espao do debate da Educao Fsica proporcionou uma ampliao da viso da rea, tanto no que diz respeito sua natureza, quanto no que refere aos seus pressupostos pedaggicos de ensino e aprendizagem. Reavaliaram-se e enfatizaram-se as dimenses psicolgicas, sociais, cognitivas, afetivas e polticas, concebendo o aluno como ser humano integral. Alm disso, abarcaram-se objetivos educacionais mais amplos, no apenas voltados para a formao de fsico que pudesse sustentar a atividade intelectual, - contedos diversificados, no s exerccios e esportes, e pressupostos pedaggicos mais humanos e no apenas adestramento.

II - EDUCAO FSICA, CONCURSOS PBLICOS E AS ABORDAGENS PEDAGGICAS SUBJACENTES No perodo de 12 anos foram realizados trs concursos pblicos para a admisso de professores para a rede pblica estadual de So Paulo; em 1986, 1993 e 1998, com ingresso nos anos subsequentes. Pretendo analisar as provas da rea de Educao Fsica destes trs concursos com a inteno de buscar pistas que permitam compreender melhor quais as exigncias eram solicitadas dos professores de Educao Fsica e qual quadro vem se construindo nestes momentos de intensas transformaes na rea.

35

 preciso registrar que dependendo da escolha do grupo que elabora a prova pode haver nfase de uma ou outra abordagem, e no necessariamente indicar mudanas significativas na adoo das abordagens de um concurso para outro, mesmo porque o perodo de 12 anos muito pequeno do ponto de vista de uma transformao radical. Porm, mais do que as contradies e as diferenas nas trs provas importante descrever e analisar os pontos comuns que acabam por implicar num novo modelo (ou no) de formao profissional para o docente da rea, e a partir da refletir sobre a construo terica da Pedagogia da Educao Fsica na escola.

1.1 CONCURSOS O concurso realizado pela fundao Carlos Chagas em abril de 1986 contou com uma prova de conhecimentos gerais de Educao, num total de 80 questes e 50 questes para a rea de Educao Fsica, ambas em formato de testes. Na prova realizada em 1993 realizado pelo IBRASP, as solicitaes foram um pouco diferenciadas. A prova de conhecimentos gerais de Educao contou com apenas 15 testes e a prova especfica de Educao Fsica 60 testes e mais 5 questes abertas. E no ltimo concurso, realizado em 1998, a prova contou com 50 testes de conhecimentos gerais da Educao e 50 testes na rea de Educao Fsica, exame elaborado pela VUNESP. Para proceder as anlises qualitativas necessrias das provas dos trs concursos, cada questo foi lida e relida, de tal modo que fosse possvel identificar suas finalidades enquanto solicitaes dos professores de Educao Fsica. Aps esta anlise inicial, procurou-se identificar as categorias, entre os temas mais frequentes.

1.2 RESULTADOS

36

Os resultados permitiram identificar as seguintes categorias: questes pedaggicas, biolgicas, socioculturais e outras. Compuseram o que denominei de dimenso biolgica conhecimentos provenientes da Anatomia, Biomecnica, Socorros de Urgncia, Fisiologia do Exerccio e Aspectos Nutricionais da atividade fsica. Dentro do domnio sociocultural foram includas as questes que versavam sobre histria da Educao Fsica, Filosofia do Corpo e Sociologia do Esporte e Lazer. O campo biolgico e sociocultural traziam questes de fundamentao sobre o conhecimento do ser humano e da sociedade. No se caracterizam por um conhecimento aplicado. Assim, no foram includos na dimenso pedaggica. Os conhecimentos referentes dimenso pedaggica por sua vez, foram classificados nas abordagens pedaggicas, entre elas; a baseada nos objetivos de ensino, crticas, desenvolvimentista, construtivista, psicomotricista, cooperativa e quela contida nos PCNs. Atravs da anlise destes concursos foi possvel concluir que nenhuma das questes requisitava dos professores conhecimentos nos domnios das regras esportivas, histrico das modalidades esportivas ou conhecimentos sobre sequncias pedaggicas. Esse ponto coincidente. Houve uma tentativa de romper com o modelo esportivista/tradicional que dominava ou ainda domina a prtica pedaggica dos professores de Educao Fsica. Embora, no tenha sido objeto de anlise, tenho informaes de que o concurso realizado em 1976 (ltimo anterior ao de 1985), as questes versavam, sobretudo, nos aspectos relacionados ao esporte de rendimento e regras esportivas. Alis, esta ainda uma prtica razoavelmente comum em concursos realizados por prefeituras pequenas. Parece que convivem na rea solicitaes dspares, porque o lugar e o espao ocupado pelas abordagens se sobrepem, se chocam, como na prtica concreta, e os concursos representam estas condies terico-prticas. Os primeiros resultados que chamam ateno na Tabela 1 dizem respeito diversidade de abordagens e correntes tericas. Daquelas discutidas neste trabalho no foi possvel identificar questes relativas a abordagem crtico-emancipatria, provavelmente porque est ainda circunscrita aos grupos do Estado de Santa Catarina e a abordagem sistmica que

37

embora tenha sido referncia dos ltimos dois concursos (Betti, 1991), as questes versavam mais sobre os aspectos scio-histricos do que a uma perspectiva pedaggica que utilizava como pano de fundo o referencial sistmico. O mesmo ocorreu com a abordagem cultural antropolgica, referncia apenas do ltimo concurso, atravs da obra "Da cultura do corpo", do Professor Jocimar Dalio, em que a prova do concurso solicitou questes vinculadas ao modelo antropolgico e no s aplicaes pedaggicas-metodolgicas. Atravs da observao da tabela 1 foi possvel identificar o "surgimento" de uma nova perspectiva para a Educao Fsica na escola pautada sobre a valorizao da cooperao em detrimento da competio. Brotto (1995), principal divulgador destas idias, baseados nos estudos antropolgicos de Margaret Mead, afirma que a estrutura social que determina se os membros de determinadas sociedades, iro competir ou cooperar entre si. O autor entende que h um condicionamento, um treinamento na escola, famlia, mdia, para fazer acreditar que as pessoas no tem escolhas e tem que aceitar a competio como opo natural. Inspirado em Terry Orlick, Brotto (1995) sugere o uso dos jogos cooperativos como uma fora transformadora oferecendo como alternativa os jogos cooperativos que so divertidos para todos e todos tm um sentimento de vitria, criando alto nvel de aceitao mtua, enquanto nos jogos competitivos os jogos so divertidos apenas para alguns, a maioria tm sentimentos de derrota e so excludos por falta de habilidades. Embora tal proposta seja bastante interessante na busca de valores mais humanitrios e seja possvel e vivel em termos de implementao na prtica, considerando a importncia do jogo, a abordagem parece no ter se aprofundado, como deveria, nas anlises sociolgicas e filosficas subjacentes a construo de um modelo educacional voltado para a cooperao, alm de no considerar os efeitos do sistema capitalista sobre a competio/cooperao na sociedade contempornea. possvel que estas anlises estejam em cursos, uma vez que suas publicaes so bastante recentes. O modelo de ensino baseado nos objetivos de ensino apresentou alta incidncia de questes no concurso de 1986 (22%). Esta proposta de ensino aparece explicitada em detalhes

38

no livro "Ensinando Educao Fsica" de Singer & Dick, publicado no ano anterior a realizao do concurso, 1985. Outros autores com Farias Junior (1981), tambm defenderam este modelo de ensino, que apresenta inmeras crticas as vises de esporte e rendimento. Singer & Dick (1985) sugeriram novas possibilidades para compreender o papel do professor de Educao Fsica, que no deveria estar atrelada a imagem tpica de professor autoritrio administrando exerccios fsicos em ambiente controlador e inibidor. Neste modelo o professor deveria descrever todos os objetivos detalhadamente que deveriam ser atingidos pelos alunos nos domnios social, afetivo, cognitivo e motor. A vantagem da descrio pormenorizada dos objetivos seria no alcance de mudanas significativas do comportamento. O que pode ser observado que com o aparecimento de outras abordagens houve o abandono deste modelo, mesmo porque do ponto de vista de aplicaes, a proposta no se apresenta vivel, devido aos detalhes pedaggicos. Alguns dos seus princpios, como da globalidade de anlise dos comportamentos, a dimenso ldica das aulas, o abandono de atitudes autoritrias podem ter sido incorporadas por outras formas de pensar a Educao Fsica na escola. Outro dado que merece destaque a diminuio do nmero de questes da rea desenvolvimentista, que passou de 22% em 1986, para 8% em meados da dcada de 80. Neste caso bom lembrar que a proposta foi publicada em 1988, e seus autores parecem no ter se dedicado a reavali-la ou atualiz-la. Alm disso, houve uma maior diversificao das propostas ao longo destes anos. Basta observar que em 1986 foram categorizadas trs tendncias pedaggicas e seis no ltimo concurso (Tabela 1). Isto indica, como j foi assinalado por outros autores, que a produo na rea vem crescendo bastante e os referenciais nem sempre so homogneos, o que resulta numa ampliao dos discursos na rea. Tabela 1 - Resultados referentes a porcentagens de questes nas diferentes abordagens da Educao Escolar. 1986 Baseado em objetivos 22% de ensino Crticas 4% 1993 ____ 18,7% 1998 ____ 14%

39

Desenvolvimentista Construtivista Psicomotricidade Cooperao PCNs Biolgica Sociocultural Outras

22% ___ ___ ___ ___ 34% 10% 8%

21,4% 4,2% ___ ___ ___ 14% 24,2% 8,4%

8% 10% 6% 10% 6% 6% 32% 8%

A curiosidade fica por conta da bordagem psicomotricista que apareceu apenas no ltimo concurso, no entanto foi uma das primeiras a serem discutidas na rea, ainda no final da dcada de 70. Na verdade, Le Bouch, o mais importante representante desta abordagem foi referncias nos concursos anteriores, mas as questes solicitadas se restringiram as suas crticas ao modelo vigente, esportivista e tecnicista. Dado que a psicomotricidade uma disciplina oferecida em vrias faculdades brasileiras, apresenta um grande nmero de professores oferecendo cursos prticos dentro de suas propostas, entendo como afirmou o Professor Lorenzetto, que no foram esgotadas todas as suas possibilidades terico-prticas. A abordagem crtico-superadora teve um aumento expressivo no nmero de questes entre o primeiro e o segundo concursos, passando de 4% em 1986 para 18,7% em 1993. Estes dados confirmam a tendncia atual, na qual grande parte da produo da rea pedaggica e da rea sociocultural so produzidos utilizando o referencial marxista-dialtico. Os dados da Tabela 1 indicam que houve um aumento do nmero de questes da rea sociocultural com um conseqente decrscimo das questes de origem biolgica. Estes resultados indicam que houve nos ltimos anos uma gradativa substituio da valorizao dos conhecimentos sobre o ser humano para conhecimentos da sociedade. Isto ocorreu pois houve paralelamente um aumento gradual do nmero de publicaes (livros e peridicos) dentro desta concepo. Alm disso, muitos destes autores passaram a ocupar cargos de prestgio, "empurrando", os pesquisadores da rea biolgica das questes da escola. preciso ressaltar que o surgimento da perspectiva que denominei de "biolgico renovadora", ainda no solicitada nos concursos analisados possa se constituir num elemento de complementao, contribuindo para ampliar a concepo geral de ensino da Educao Fsica na escola.

40

Tabela 2 - Resultados referentes a porcentagem de questes a abordagens pedaggicas Crticas e No Crticas da Educao Fsica. 1986 1993 1998 Crticas 4% 18,7% 14% No Crticas (Des., 22% 25,6% 34% Const., e Psicom.)

Em texto clssico, Libneo (1986) identificou basicamente duas tendncias pedaggicas na rea da Educao; Pedaggica liberal e Pedagogia progressista. Para o autor a Pedagogia liberal sustenta a idia de que a escola tem funo de preparar os indivduos para o desempenho de papis sociais, de acordo com aptides individuais. Assim os indivduos necessitam aprender a adaptar-se aos valores e normas vigentes da sociedade de classes atravs do desenvolvimento da cultura individual. A tendncia progressista, por outro lado, procura a partir de uma anlise crtica da sociedade, se constituir em instrumento de luta dos professores do lado de outras prticas sociais. Inspirado nesta classificao Bracht (1986) props uma similar para a rea da Educao Fsica. Para o autor existe a tendncia funcionalista que Libneo chamou de pedagogia liberal e crtica ou progressista para Libneo. Dentro desse modelo de classificao procurei observar as questes dos concursos na rea da Educao Fsica. Os resultados mostraram um aumento bastante acentuado nas questes de cunho crtico no concurso realizado em 1993 em relao ao anterior (4% para 18,7%), com relativa manuteno na prova seguinte. O que pode indicar, como ressaltou Resende (1995) que a adoo de uma perspectiva crtica pela Educao Fsica no est em desvantagem temporal em relao ao ritmo do movimento histrico do pensamento pedaggico brasileiro. Mesmo considerando as dificuldades decorrentes da deficincia estrutural e a incipiente tradio da Educao Fsica escolar, no campo especfico da reflexo pedaggica. Isto deve-se ao ingresso de inmeros docentes em programas de ps-graduao "stricto-sensu", na rea da Educao, permitindo a este grupo de docentes uma familiarizao com os debates recentes. Incluo o grupo de docentes que realizou seus programas na rea de Educao Fsica que, em alguns casos, tambm tiveram oportunidade de tomar contato com esta produo cientfica.

41

No entanto, os resultados mostram que as propostas funcionalistas aparecem com maior freqncia do que as crticas. Por exemplo, na ltima prova foram 14% de questes de cunho crtico contra 34% das funcionalistas. Como pode ser analisada esta conformao terica solicitada nos concursos? O que faz os elaboradores "misturarem" as diferentes tendncias pedaggicas, com diferentes fundamentos e pressupostos filosficos? Entendo que para os responsveis por estas questes e referncias bibliogrficas, h uma compreenso implcita de que existe uma complementariedade entre as tendncias pedaggicas, que o conhecimento, ainda que tenha matrizes distintas colabora para a formao do docente e facilita o seu trabalho na escola. No entanto, preciso deixar claro que como as tendncias apresentam finalidades distintas (ora adaptar-se, ora transformar), se pressupes que a Educao Fsica na escola possa ser praticada segundo diferentes finalidades. No haver na opinio de professores e pesquisadores um consenso mnimo que garanta alguns pressupostos bsicos para a Educao Fsica na escola? Se no h, j tempo, (ou passou da hora), de buscarmos estes acordos em prol de uma proposta de qualidade para a escola. A questo que se coloca a seguinte: Como os professores constrem seu prprio conhecimento a partir destas abordagens? Como vem a unio e a aplicao destas abordagens na prtica da Educao Fsica na escola? Como este ecletismo de leitura refletido na prtica? So respostas ainda a serem desveladas por novos estudos. Neste caso vale as consideraes j realizadas quando da apresentao das abordagens. Algumas devem ser mais claras para os professores. Cito o exemplo da perspectiva cooperativa. Tenho observado um nmero bastante grande de professores se mobilizando a favor de tal proposta, provavelmente porque enxergam a sua aplicao no cotidiano a partir da implementao de um certo tipo de jogo. Neste sentido, como fica a abordagem cidad que defendo neste texto que a priori, se sustenta em dois pontos extremamente complexos: temas transversais e as dimenses conceituais, procedimentais e atitudinais dos contedos.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

42

ALBUQUERQUE, L. M. B., DARIDO, S. C. & GUGLIELMO, L. G. Os recursos cognitivos dos professores de Educao Fsica. Educao: teoria e prtica. v.2, n.3, p.25-34, 1994. BETTI, M. Educao Fsica e sociedade. So Paulo: Movimento, 1991. BETTI, M. Ensino de primeiro e segundo graus: Educao Fsica para qu? Revista do Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte, v.13, n.2, p.282-287, 1992. BETTI, M. Valores e finalidades na Educao Fsica escolar: uma concepo sistmica. Revista Brasileira de Cincias do Esporte, v.16, n.1, p.14-21, 1994. BRACHT, V. A criana que pratica esporte respeita as regras do jogo...capitalista. Revista Brasileira de Cincias do esporte. n.7, v.2, p.62-68, 1986. BRACHT, V. Educao Fsica e aprendizagem social. Porto Alegre: Magister, 1992. BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais. Educao Fsica, Braslia: MEC, 1998. BROTTO, F.O. Jogos cooperativos: se o importante competir, o fundamental cooperar. So Paulo: Cepeusp, 1995. BRUNHS,H. (Org). Conversando sobre o corpo. Campinas: Papirus, 1989. CASTELLANI Filho, L. Consideraes acerca do conhecimento (re)conhecido pela Educao Fsica escolar. Revista Paulista de Educao Fsica, supl, n.1, p.10-19, 1995. CASTELLANI Filho, L. Educao Fsica no Brasil: a histria que no se conta. Campinas: Papirus, 1988. COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino da Educao Fsica. So Paulo: Cortez, 1992. COSTA, V. L. F. Prtica da Educao Fsica no primeiro grau. So Paulo: Ibrasa, 1984.

43

DAOLIO, J. Educao Fsica escolar: uma abordagem cultural. In: PICCOLO.V.L.N., org. Educao Fsica escolar: ser ou no ter? Campinas: UNICAMP, 1993. DALIO,J. Da cultura do corpo. Campinas: Papirus, 1995. DARIDO, S. C. Teoria, prtica e reflexo pedaggica na Educao Fsica. Motriz, v.1, n.2, p.124-29, 1995. DARIDO, S.C. Professores de Educao Fsica: avanos, possibilidades e dificuldades. Revista do Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte, v.18, n.3, p.192-206, 1997. FARIA Jr. A.G. Didtica da Educao Fsica: formulao de objetivos. Rio de Janeiro: Interamericana, 1981. FREIRE, J. B. Educao de corpo inteiro. So Paulo: Scipione, 1989. GALLAHUE, D. Understanding motor development in children. New York: Wiley, 1982. GHIRALDELLI Jr, P. Educao Fsica progressista. So Paulo: Loyola, 1988. GUEDES, D.P. & GUEDES, J.E.R.P. Associao entre variveis do aspecto morfolgico e desempenho motor em crianas e adolescentes. Revista Paulista de Educao Fsica, n.10, v.2, p.99-112, 1996. KUNZ, E. Transformao didtico-pedaggica do esporte. Iju: Uniju, 1994. LEVIN, E. A clnica psicomotora: o corpo na linguagem. Petrpolis: Vozes, 1999. Le BOUCH, J. A Educao pelo movimento. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1983. Le BOUCH, J. Psicocintica. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1986. LIBNEO, J. C. Democratizao da escola pblica: a pedagogia crtico-social dos contedos. So Paulo: Loyola, 1985. MANOEL, E. J. Desenvolvimento motor: implicaes para a Educao Fsica escolar I. Revista Paulista de Educao Fsica, n.8, v.1, 82-97, 1994.

44

MEDINA, J. P. S. A Educao Fsica cuida do corpo ...e mente. Campinas: Papirus, 1983. MOREIRA, W. W. Educao Fsica escolar: uma abordagem fenomenolgica. Campinas: Unicamp, 1991. NAHAS, M. V. Educao Fsica no ensino mdio: educao para um estilo de vida ativo no terceiro milnio. Anais do IV Seminrio de Educao Fsica Escolar/ Escola de Educao Fsica e Esporte, p.17-20, 1997. OLIVEIRA, M. K. Vygotsky: Aprendizado e desenvolvimento scio-histrico. So Paulo: Scipione, 1993. RESENDE, H. G. Metodologia de ensino da Educao Fsica escolar. In: VOTRE,S. & COSTA,V.L.M., org. Perfil do mestrado em Educao Fsica da Universidade Gama Filho. Rio de Janeiro: Universidade Gama Filho, 1994. RESENDE,H.G. Subsdios para uma pedagogia da Educao Fsica escolar numa perspectiva da cultura corporal. In: Votre,S.J. & Costa, V.L. (orgs). Cultura, Atividade Corporal & Esportes. Rio de Janeiro: Gama Filho, 1995. SANTIM,S. Educao Fsica: uma abordagem filosfica da corporeidade. Iju: Uniju, 1987. SO PAULO (ESTADO) Secretaria da Educao. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas. Proposta curricular para o ensino de Educao Fsica no 1 grau. So Paulo: CENP, 1990. SINGER, R. & DICK, W. Ensinando Educao Fsica: uma abordagem sistmica. Porto Alegre: Globo, 1985. SOARES, C.L. Educao Fsica escolar: conhecimento e especificidade. Revista Paulista de Educao Fsica, supl.n.2, p.6-12, 1996. TANI, G. et alli. Educao Fsica Escolar: fundamentos de uma abordagem desenvolvimentista. So Paulo: EPU, 1988.

45

TANI, G. Perspectivas para a Educao Fsica escolar. Revista Paulista de Educao Fsica, v.5, n.1/2, p.61-69, 1991.

CAPTULO II - POR QU A EDUCAO FSICA NA ESCOLA NO AVANA? ALGUMAS IDIAS2

Apesar de todas as movimentaes ocorridas no ambiente universitrio e acadmico, como o aumento do nmero de publicaes na rea da Educao Fsica, aumento do nmero de eventos, encontros e congressos, cursos de especializao, programa de ps-graduao na rea, poucas mudanas tem sido observadas na prtica concreta do professor de Educao Fsica. Em Darido (1995) j sinalizvamos de que o trabalho docente, envolve alm da formao inicial realizada nas Instituies de ensino superior, as nuances e as concepes que o profissional enfrenta no seu cotidiano dirio, o que na escola traduzido pelas expectativas dos alunos, outros professores, direo e coordenao de escola, e at dos prprios pais dos alunos. Isto quer dizer que nem todo conhecimento adquirido pelo professor no seu perodo de formao colocado em prtica devido s limitaes do contexto. preciso adicionar ainda nestas condies do contexto os baixos salrios dos professores e tambm as insatisfaes dos professores decorrentes das sucessivas mudanas na administrao e poltica educacional a que esto sujeitos. Escola padro, diminuio do nmero de aulas de Educao Fsica na escola, aumento do nmero de escolas para completar a carga de trabalho, escolas distantes da residncia do professor, s para citar alguns exemplos. Assim, as condies do contexto do trabalho, na maioria das vezes mais tradicional que a formao do professor, os baixos salrios, as sucessivas mudanas polticas, alm de uma
2

Trabalho aprovado para publicao na Revista Corpoconscincia/Fefisa (Santo Andr/So Paulo)

46

formao profissional nem sempre adequada e progressista, acabam por dificultar ainda mais a aplicao e o avano das propostas pedaggicas aplicadas ao contexto escolar. preciso ressaltar ainda dois elementos extras disciplina da Educao Fsica na escola. O primeiro relativo ao papel que a mdia desempenha atualmente no imaginrio da populao em geral, trazendo uma valorizao expressiva do esporte de rendimento, o que aumenta as dificuldades do professor no sentido de implementar propostas que escapem deste modelo na escola. O segundo ponto relativo ao status da disciplina junto as demais, um elemento extra de dificuldade, pois muitos servios e trabalhos da escola "sobram" para os professores de Educao Fsica. Neste ensaio pretendo apresentar algumas das principais caractersticas da Educao Fsica na escola, como se fosse possvel fotograf-la, alm de tentar relacionar estas caractersticas com as dificuldades enfrentadas no sentido de vislumbrarmos uma Educao Fsica de qualidade na escola. Algumas condies so especficas a determinados nveis de ensino. Assim, tentarei explicita-los separadamente.

1.1 Educao Fsica de 1a a 4a srie A Educao Fsica neste nvel de ensino oferecida na rede pblica estadual de So Paulo e em muitos outros estados da unio, por professores generalistas, sem formao especfica na rea da Educao Fsica. Algumas prefeituras e escolas particulares tm nos ltimos anos contratado professores especialistas, mas ainda so minoria. As professoras de sala (PEB 1) tm trs concepes dominantes sobre o papel da Educao Fsica na escola, que no so excludentes, elas se complementam especialmente na prtica cotidiana. A primeira delas refere-se ao reconhecimento de que os alunos experimentam muito prazer nas prticas corporais e, talvez, justamente por isso utilizam as aulas como castigo ou prmio pelo comportamento dos alunos em sala de aula. Alguma coisa como: "se vocs terminarem as tarefas nos sairemos da sala, caso contrrio vocs no tero a aula de Educao

47

Fsica hoje". Muito freqente tal prtica. Isto provavelmente ocorre porque muitos professores no conhecem os benefcios e a importncia da Educao Fsica em termos educacionais e tambm porque tem dificuldades no tratamento das questes relacionadas a autoridade e limites (Darido & Galvo, 1997a). Mesmo que haja um treinamento e crtica destes procedimentos os professores, insistem na sua manuteno, provavelmente porque "funciona", tendo em vista a motivao dos alunos para as aulas de Educao Fsica . Em segundo lugar, os professores no especialistas entendem a Educao Fsica como alternativa para melhorar a alfabetizao, a sociabilizao, lateralidade e coordenao motora. Estes conceitos so provenientes da abordagem psicomotricista, e confirmado por alguns princpios da perspectiva construtivista da Educao Fsica (Darido, 1998). Na verdade, os professores tm um conhecimento bastante superficial de tais abordagens e respondem com chaves, junto a uma formao profissional na rea bastante deficitria e de um descaso geral com o papel desempenhado pelas prticas corporais na Educao da criana. Em terceiro lugar, se misturando as duas outras concepes, os professores vem nas atividades da Educao Fsica um momento para as crianas se recrearem, ou seja, no observam a necessidade da interveno do professor. Na prtica significa que o professor abre um espao na escola para os alunos realizarem o que desejam, jogar bola, preferencialmente futebol para os meninos, e pular corda ou jogar queimada para as meninas. Esta falta de direo das aulas pode ser atribuda tanto a falta de formao e informao dos professores generalistas (embora muitos especialistas tambm ajam desta forma), como s concepes subjacentes destes docentes para a rea. Em 1998 a funo do profissional de Educao Fsica foi regulamentada, significa dizer que apenas os profissionais formados na rea tm condies legais de implementar programas de Educao Fsica. Ainda em processo de discusso e legalizao est o lugar do professor generalista. Os mais radicais em prol da regulamentao, entendem que as aulas no podem mais ser atribudas a estes professores, no formados na rea. At o momento no h respostas definitivas para este tema. A conferir.3

Com apoio de um deputado federal de So Paulo, CREF, e APEF, est em processo de elaborao um projeto lei que prev o retorno das trs aulas semanais, a exigncia do especialista para o trabalho de 1a a 4a srie.

48

Na verdade, a necessidade do professor especialista para o primeiro segmento do ensino fundamental (1a a 4a srie), tm sido reivindicado pela categoria em diferentes estados e municpios, atravs dos tempos, mas que nem sempre, encontram eco suficiente a ponto de observarem suas reivindicaes atendidas.

1.2 Educao Fsica de 5a a 8a srie A Educao Fsica de 5a a 8a srie tambm apresenta uma srie de problemas no sentido de adequar as propostas advindas da Universidade na realidade concreta. Uma delas refere-se ao nmero excessivo de alunos por turmas em espaos, nem sempre adequados, para a prtica de atividades fsicas. Alm disso, com a falta freqente de professores de outras disciplinas, muitos alunos se dirigem a quadra da escola, que representa, ao mesmo tempo, espao de lazer e espao de aula, dificultando ainda mais o trabalho do professor de Educao Fsica. Sem contar que grande parte das escolas pblicas no tm banheiros e bebedouros adequados e disponveis para os alunos. Como curiosidade, em levantamento realizado pelo prprio Ministrio da Educao (MEC) mostrou que menos de 50% das escolas pblicas brasileiras possuem pelo menos uma quadra na escola. A expectativa e o status atribudos aos professores pela participao e classificao em campeonatos , sem dvida, um outro aspecto importante a ser levantado dentro do rol das dificuldades enfrentadas pelos professores de Educao Fsica dispostos a "mudar" alguma coisa na prtica. Muitos professores tm se pronunciado a este respeito relatando que por mais que se esforcem no sentido de atender a todos os alunos, desde os menos habilidosos, aos obesos, deficientes e portadores de necessidades especiais, sentem presso, ora dos alunos, ora da direo da escola para que obtenham bons resultados nos jogos e competies escolares, mesmo que para isso tenham que "abandonar" 500 estudantes da escola para se preocuparem com 12 "atletas".

49

Devido presso do contexto traduzido pela nsia das escolas em utilizar o esporte como estratgia de marketing e tambm a concretude da vitria ou derrota em competies, muitos professores acabam abandonando os ensinamentos obtidos em algumas universidades e passam a valorizar, novamente, o desempenho mximo de apenas alguns alunos. Em outros momentos, por exemplo Darido (1998), defendi a idia de que devemos buscar os acordos e entendo que um deles refere-se a importncia de resgatar o papel do esporte no contexto escolar. Sem dvida, adaptando-o as necessidades da formao do cidado. Entretanto, o que no podemos aceitar o modelo de seleo e treinamento nas aulas de Educao Fsica escolar. Agora os espaos da escola, fora do horrio das aulas, podem dentro dos limites institucionais, oferecer oportunidades interessantes para os alunos optarem por diferentes prticas esportivas. Muitas das propostas que procurarei apresentar a seguir esto contidas nos Parmetros Curriculares Nacionais, documento elaborado pelo Ministrio da Educao e Desporto (MEC), para todas as reas do conhecimento. preciso esclarecer que apesar destes documentos estarem disponveis na maioria das escolas pblicas brasileiras, poucos professores os tm utilizado de maneira sistemtica. Isto ocorre por razes diversas; documento de difcil leitura, compreenso e aplicao, poucos investimentos na formao dos professores (pelo prprio MEC), alm de outros. Para se ter um exemplo, em pesquisa recente o MEC levantou que apenas 3% dos professores vem discutindo os PCNs nos planejamentos escolares. Entendo que o modelo atual de Educao Fsica (PCNs, 1998) deva ser dirigido a todos os alunos, ensinando esporte, ginstica, dana, jogos, atividades rtmicas, expressivas e conhecimento sobre o prprio corpo, no s nos seus fundamentos e tcnicas (contedos procedimentais), mas tambm os seus valores subjacentes, ou seja, quais atitudes os alunos devem ter na e para as atividades corporais, (contedos atitudinais) e finalmente, preciso garantir o direito do aluno de saber porqu ele est realizando este ou aquele movimento, ou seja, quais os conceitos esto ligados aqueles procedimentos (contedos conceituais). Na prtica concreta de aula significa que o aluno deve aprender a jogar queimada, futebol de casais ou basquetebol, mas juntamente com estes conhecimentos o aluno deve saber quais

50

os benefcios de tal prtica, contextualizando as informaes e como devem relacionar-se com os colegas e quais os valores que esto por trs de tais prticas. Para aumentar ainda mais a complexidade da prtica docente o professor deve trabalhar nas suas aulas de Educao Fsica os grandes problemas sociais do Brasil, tais como; justia, respeito mtuo, tica, meio ambiente, sade pblica, orientao sexual, gnero, lazer, pluralidade cultural, mdia, trabalho e consumo, relacionando com as aulas de Educao Fsica. Importante, como atesta a nova LDB 1996, a disciplina deve estar integrada a proposta pedaggica da escola. Significa dizer que se a escola escolher o tema Brasil 500 anos, auto conhecimento, Olimpadas e outros, a Educao Fsica deve colaborar no desenvolvimento de tais temas, sem perder a sua especificidade. como exige as diretrizes curriculares, fortalecer a contextualizao e a interdisciplinaridade dos fatos. Conseguimos identificar outros problemas referentes a este nvel de ensino. Por exemplo, o novo discurso da Educao Fsica na escola clama pela possibilidade de oferecer aos alunos condies para que eles experimentem diferentes prticas, da dana aos jogos, da ginstica ao esporte. Na realidade tal sugesto de difcil aplicabilidade (mas possvel e importante), pois diferem das expectativas dos alunos que preferem e esperam os esportes tradicionais, ou seja, voleibol, basquetebol e sobretudo, o futebol (Darido, 1997). E tais expectativas tambm esto presentes na experincia anterior da maioria dos professores, e compem o imaginrio social. Primeiro, preciso esclarecer que se o professor conseguir ensinar bem o futebol, da dimenso biolgica cultural, incluindo conhecimento sobre a violncia no esporte, polticas, tcnicas e capacidades fsicas, e outros, ele j avana porque no fica atrelado apenas ao ensino dos fundamentos, ou a bola num jogo sem a interveno do professor. Desejamos a diversificao devido a possibilidade de facilitao da incluso de mais alunos. Em outras palavras, um aluno que s conhece o futebol, e no experimenta prazer nesta prtica tem poucas chances de se tornar um indivduo praticante de atividade fsica. Ao contrrio, se ele experimentou a ginstica na escola, aumentam-se as possibilidades para o aluno. Para finalizar, em funo do contexto de trabalho, da situao poltica e de outras razes, inclusive, caractersticas de personalidade, observa-se na prtica concreta das escolas pblicas brasileiras um certo "comodismo" por parte da categoria docente. No que o professor no

51

deseje trabalhar, que o contexto to complexo, nico e diverso, que em alguns casos, isto acaba ocorrendo, em todas as disciplinas. Muitos professores recm formados chegam escola, com muito "gs", e percebem rapidamente que qualquer mudana no sentido de melhorar as aulas de Educao Fsica exige bastante tempo e energia. Neste sentido, as vezes, os professores efetivos e mais antigos na escola, acabam reduzindo as possibilidades dos novatos empreenderem mudanas importantes na escola, ou porque j imprimiram suas marcas, como no dar aulas, dar a bola, realizar apenas o que os alunos desejam, ou porque no compartilham com as mudanas almejadas pelos professores mais jovens. Some-se a este cenrio pouco positivo, a figura do diretor da escola, que de enorme importncia para a qualidade de ensino, e que na maioria das vezes, no conhecem e no apoiam as novas propostas para a Educao Fsica na escola.

1.3 Educao Fsica no ensino mdio No ensino mdio, alm dos problemas enfrentados pelo ensino fundamental, apresenta algumas dificuldades particulares. Por exemplo, grande parte dos alunos do ensino mdio estuda no perodo noturno. Pela nova Lei de Diretrizes e Bases, aprovada em 1996, a Educao Fsica deve estar integrada proposta pedaggica da escola e facultativa para os alunos do perodo noturno. Com esta prerrogativa legal, pouqussimas escolas vm oferecendo aulas de Educao Fsica para os alunos do noturno, e as que assim o fazem oferecem atividades esportivas de forma tradicional, aos sbados pela manh. Desta forma, muitos alunos no tm oportunidade de obter conhecimento sistematizado a respeito do universo da cultural corporal. Muitos dos alunos restantes solicitam pedidos de dispensa (mdica ou por trabalho). Embora, a nova LDB no trate dos casos de dispensas, o que se poderia depreender que elas no existem mais legalmente, muitas escolas continuam aceitando tal expediente, excluindo um grande nmero de alunos da disciplina de Educao Fsica.

52

Na verdade, a Educao Fsica "compete" em desigualdade de condies com as instituies "Vestibular" e as "Academias de ginstica". Os alunos neste nvel de ensino esto se concentrando nos exames de seleo e para obter mais tempo acabam se afastando das aulas de Educao Fsica, se aproximando, em alguns casos, dependendo do nvel scioeconmico, das academias de ginstica. Alis, as academias representam, na opinio da maioria dos alunos, um atrativo maior do que os espaos sucateados da escola. Aos poucos alunos que ainda restam para realizar as aulas de Educao Fsica no ensino mdio, tm acesso s mesmas atividades oferecidas no ensino fundamental, repetitivas e enfadonhas (Darido et alli, 1999). H que se destacar mais um aspecto para o ensino mdio. Trata-se da relativa estabilizao das opinies dos alunos sobre o exerccio fsico, podendo-se dividir o grupo de alunos em dois: um primeiro que experimentou experincias positivas e deseja continuar a experiment-la, e um outro que no apreciava as aulas e que no voltar a realiz-la, a no ser que sejam oferecidas opes bastante diferentes. preciso que as escolas se organizem considerando as novas necessidades dos educandos, procurando oferecer atividades que atendam a todos os alunos.

Consideraes finais importante salientar que apesar de todas as dificuldades apontadas ao longo deste ensaio, acredito que seja possvel implementar propostas interessantes e inovadoras para a Educao Fsica na escola, como j vem sendo realizado. Algumas destas idias, inclusive, foram apresentadas recentemente na Revista Nova Escola de agosto de 2000. Para finalizar, quais so as reais perspectivas de aplicao de toda a produo cientfica nas aulas de Educao Fsica na escola? Ou colocado de outra forma, o que pode e deve ser feito para melhorar a qualidade das aulas de Educao Fsica na escola? Insistimos sempre e

53

temos trabalhado neste sentido, da importncia tanto da formao inicial do docente, como da Educao continuada. Significa melhorar e muito os cursos de graduao em Educao Fsica e investir pesadamente na formao dos professores que j esto na rede estadual de ensino. Alm da formao preciso melhorar as condies de trabalho, o que implica em menos alunos por turmas, professores trabalhando em apenas uma escola, com tempo para estudar e preparar as aulas, estmulo a leituras de jornais e revistas, alm da melhoria das condies salariais. O que no pouco.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
DARIDO,S.C. Teoria, prtica e reflexo pedaggica na Educao Fsica. Motriz, v.1, n.2, p.124-129, 1995. DARIDO, S. C. & GALVO, Z. Educao Fsica na escola: possibilidades e limites. Anais do X Congresso Brasileiro de Cincias do Esporte, v.1, p.311-316, 1997a. DARIDO, S.C. Professores de Educao Fsica: avanos, possibilidades e dificuldades. Revista do Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte, v.18, n.3, p.192-206, 1997. DARIDO, S. C. Apresentao e anlise das principais abordagens da Educao Fsica escolar. Revista do Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte, 20 (1), p.58-66, 1998. DARIDO,S.C., GALVO,Z. FERREIRA,L. & FIORIN,G. Educao Fsica no ensino mdio: reflexes e aes. Motriz, v.5, n.2, p.138.145, 1999. PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS: terceiro e quarto ciclos: Educao Fsica / Secretaria de Educao Fundamental - Brasilia: MEC/SEF, 1998.

54

CAPTULO III - EDUCAO FSICA NO ENSINO MDIO: AES E REFLEXES4

1 - O ENSINO MDIO E A EDUCAO FSICA ESCOLAR O ensino fundamental (antigo 1o grau) tem sido o centro das atenes de grande parte dos professores e pesquisadores, quer do ponto de vista da educao, quer da Educao Fsica. Isto ocorre na medida em que entendemos o ensino fundamental como a porta de entrada para qualquer proposta mais ampla de democratizao do acesso ao ensino, e que muitos problemas e questes esto encravadas neste nvel de ensino, que embora sejam amplamente denunciadas, esto longe de serem solucionadas. No entanto, os males estruturais que afetam a sociedade Brasileira e o ensino fundamental, tambm atingem o ensino mdio (antigo 2o grau) com tanta ou maior intensidade, o que no pouco e merece uma reflexo mais aprofundada. Dois aspectos marcam decisivamente, a participao e a implementao de propostas para a Educao Fsica no ensino mdio. O primeiro mostra que a grande maioria dos alunos do ensino mdio estudam no perodo noturno, em torno de 70% dos alunos. At a vigncia da LDB anterior de 1971, os alunos do curso noturno, composta por uma maioria de alunos trabalhadores, tinham a disposio legal os pedidos de dispensa. Se no o faziam, em muitos casos, as direes das escolas incentivavam tal prtica. Atualmente, com a aprovao da nova LDB 9394/1996, o ensino da Educao Fsica para o ensino noturno passa a ser facultativo para os alunos cursarem, s escolas oferecerem,
4

Trabalho publicado por: DARIDO,S.C., GALVO,Z. FERREIRA,L. & FIORIN,G. Educao Fsica no ensino mdio: reflexes e aes. Motriz, v.5, n.2, p.138.145, 1999.

55

e caso elas ofeream a disciplina, as horas aulas no so contabilizadas na carga horria da escola. O que nos permite antever, sem muitas dificuldades, que a Educao Fsica no ensino noturno continuar no acontecendo e assim, estaro excludos do processo cerca de 70 % dos alunos do ensino mdio, provavelmente os maiores beneficiados com a prtica regular de atividade fsica. Alm disso, as escolas impem aulas de Educao Fsica, mesmo para os alunos do perodo diurno, em perodo contrrio ao das demais disciplinas. Para o aluno retornar a escola, muitas vezes distante de sua casa, ou para o aluno trabalhador a Educao Fsica fora do perodo sempre se constituiu num estorvo, e como consequncia, novamente, tnhamos um aumento do nmero de alunos dispensados (trabalho ou mdico).

1.1 O ENSINO MDIO NO BRASIL O ensino mdio no Brasil est vivendo uma exploso de crescimento. De 1987 a 1997 o nmero de alunos matriculados no ensino mdio dobrou, passando de 3,2 milhes para 6,4 milhes. Dois fatores, de acordo com o INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais), explicam este crescimento; - a maior exigncia do mercado de trabalho, porque sem este nvel de ensino mais difcil conseguir o emprego; - e a melhoria (ainda que em escala reduzida), do sistema pblico Brasileiro (Folha de so Paulo, 1998). Ao lado disso, o ensino mdio vem passando por mudanas profundas no que diz respeito a discusso sobre as suas funes, embora ainda estejamos sob o impacto da reforma ocorrida na dcada de 60 que atribuia ao ensino mdio um carter terminal, diretamente voltado ou, para a formao de tcnicos de nvel mdio ou, para o ensino preparatrio para a Universidade. Franco (1994) sugere que a escola esteja relacionada ao mundo do trabalho mas no numa relao linear. Nas suas palavras ...o que seria limitar o papel da escola concebendo-a apenas como uma agncia de adestramento em que o domnio de tcnicas ganharia primazia sobre as atividades voltadas para a formao integral do aluno (p.20)...Por outro lado, no

56

implica fazer o raciocnio inverso e eximir a educao de qualquer responsabilidade pela formao profissional(p.21). Concordamos com a autora quando ela ressalta que uma das possibilidades do ensino mdio fornecer oportunidades para a capacitar o aluno a compreender o trabalho como categoria social- e histrica, desde que exista nessa escola a preocupao de lev-lo a entender as formas diferenciadas de vivenciar as relaes de produo e as desigualdades delas decorrentes. Com a aprovao da nova LDB (9394/1996) devolve-se ao ensino mdio o carter de formao geral, exigindo menos conhecimentos especficos e mais conhecimentos interdisciplinares. O currculo ser dividido em trs reas: cdigos de linguagem, cincia e tecnologia e sociedade e cultura, todas com igual peso. Alm disso, com as mudanas em andamento, ser oferecido uma certa autonomia as escolas que podem propor at 25% da grade curricular com disciplinas complementares e procuram desvincular o ensino tcnico do ensino mdio (dois cursos separados). No mbito da Educao Fsica ainda no presenciamos uma discusso aprofundada a respeito das interfaces da disciplina em as grandes reas; cdigos e linguagem, cincia e tecnologia e sociedade e cultura. Entendemos que a disciplina tm interfaces acentuadas tanto no que diz respeito aos cdigos de linguagem quanto a rea de sociedade e cultura. Porm, estas questes fogem do escopo de anlise deste trabalho, mas reconhecemos que esforos devam ser envidados para a discusso desta importante questo.

1.2 EDUCAO FSICA NO ENSINO MDIO: ALGUNS ESTUDOS A seguir, apresentaremos os principais trabalhos realizados considerando o ensino mdio e a Educao Fsica, que no so muitos. Dalio (1986) discutiu a importncia da Educao Fsica para o aluno trabalhador. Em outra linha de estudos, temos os trabalhos realizados por orgos pblicos, como a CENP ( Coordenadoria de Estudos Pedaggicos) e pelo CEE/SP (Conselho Estadual de Educao - So Paulo), ambos elaborados por professores da rea e que procuraram apresentar algumas propostas para este grau de ensino.

57

Do mesmo modo, Correia (1996),

De vila (1995) e Melo (1997) apresentam

diferentes propostas. No primeiro caso, utilizando a concepo de planejamento participativo e nos dois ltimos implementando propostas para alm dos esportes tradicionais. Verenguer (1995), por outro lado, procurou abordar a formao do professor de Educao Fsica que trabalha no ensino mdio. E mais recentemente, Nahas (1997), Tedeschi (1997) e Costa (1997) apresentaram sugestes diferentes para o ensino da Educao Fsica. Em estudo bastante interessante, um dos primeiros da rea, Dalio (1986) procurou levantar a importncia da Educao Fsica para o adolescente que trabalha numa perspectiva psicolgica. Embora no tenha se referido ao ensino mdio especificamente o seu trabalho permite discuti-lo uma vez que, como j foi apresentado, a maioria dos alunos do ensino mdio so trabalhadores. O autor prope que as aulas de Educao Fsica para o aluno/trabalhador oferea uma oportunidade para uma atividade pessoal, em contrapartida ao trabalho; uma Educao Fsica que permita ao adolescente um relaxamento, com a inteno de faz-lo perceber seu corpo e capacit-lo a controlar esse corpo, em oposio ao automatismo que o trabalho muitas vezes exige; uma Educao Fsica que permita ao aluno a prtica de atividades prazerosas, em oposio rigidez e ao carter repressivo de muitos trabalhos; aulas que permitam aos alunos convivncia e relacionamento em grupo, j que o trabalho muitas vezes, no permite estas possibilidades; e tambm aulas que permitam uma aprendizagem globalizante, que aliem o cognitivo ao afetivo-vivencial. O mesmo autor em conjunto com Medina (1993) apresenta uma proposta para a Educao Fsica no ensino mdio atravs da Coordenadoria de normas pedaggicas (CENP). Neste documento levantam as caractersticas do desenvolvimento dos adolescentes sob o enfoque cultural, cognitivo, afetivo e fsico. Em seguida, apresentam uma proposta metodolgica em que os desafios sejam sempre provocados, como exemplo citam as tticas esportivas que podem ser colocados em forma de problema para os alunos responderem. Em termos de contedos para o ensino mdio sugerem que a Educao Fsica valorize a contextualizao histrica dos esportes em nvel terico e a aprendizagem para alm do esporte, como por exemplo a dana.

58

Assim como no documento elaborado pela CENP (1993), o documento elaborado por uma comisso do Conselho Estadual de Educao ressalta que o ensino mdio no pode ser concebido como uma repetio, um pouco mais aprofundada, do programa de Educao Fsica do ensino fundamental, mas deve apresentar caractersticas prprias, que considerem o contexto scio-histrico destes alunos. Mas qual esta Educao Fsica? Correia (1993) em discusso desta questo observa que o ensino mdio deve e pode partir da idia de um planejamento participativo. Neste sentido, apresenta as vantagens e desvantagens deste trabalho a partir de um relato de sua experincia numa escola pblica paulista de ensino mdio. O autor considera que as principais vantagens so: os nveis de participao e motivao dos alunos nas atividades propostas; a valorizao da disciplina pelos alunos; a repercusso da proposta perante outros grupos no engajados e menor despersonalizao dos educandos, face ao carter participativo da proposta. Enquanto desvantagem o autor informa que h um desgaste maior do professor no sentido de providenciar recursos materiais, tericos, frente a necessidade de coordenar diferentes programaes em diferentes turmas; as prprias limitaes de formao profissional do professor; e dificuldades em encontrar subsdios tericos para desenvolver discusses sobre as implicaes do movimento nos nveis scio-cultural, ou seja a inexistncia de material didtico para o ensino mdio. De vila (1995) implementou uma proposta de atividades rtmicas e expressivas para alunas do curso de magistrio, nvel mdio. Interessantemente, alunas que antes no participavam das aulas, passam a realiz-la, com argumentos de que agora no precisam jogar bola (em referncia aos esportes coletivos) e no necessitam competir e ser melhor que ninguem (em referncia a competio dos esportes). O trabalho de Melo (1997) tambm indica a importncia de um trabalho onde seja oferecida uma ampla gama de atividades aos alunos, para alm dos esportes tradicionais. O autor implementou um programa de Educao Fsica para o ensino mdio utilizando jogos. Entre eles; diferentes tipos de queimadas, hand sabonete, pic bandeira, quatro cantos, e

59

outros. Ao fim do programa os alunos avaliaram positivamente o programa e ressaltaram que estes contedos devem estar disponveis tambm nas aulas regulares de Educao Fsica. Alm destes estudos, algumas escolas tm oferecido opes de prticas corporais para o ensino mdio. Em uma das escolas de vanguarda da cidade de So Paulo, o aluno pode optar entre as seguintes prticas corporais: esportes coletivos, dana, jogos e ginstica, lutas, capoeira e circo. Em outra escola, soubemos atravs de conversas informais com a Professora de Educao Fsica da escola, que o nmero de alunas que pediam dispensa das aulas de Educao Fsica foi reduzido pela metade, quando alm do voleibol e basquetebol, podiam optar pelas aulas de ginstica aerbica e step. Nestes trabalhos ficou evidenciado que podem ser experimentados outros contedos com o ensino mdio, para alm do basquetebol, voleibol e futebol, principalmente quando o aluno j experimentou no ensino fundamental diferentes modalidades ele tm condies de optar por aquilo que lhe d prazer e conhecimento. Alis, conhecimento tambm bastante citado enquanto funo da Educao Fsica para o ensino mdio (Verenguer, 1995; Darido et alli, 1995; CENP/1993, CEE/SP, 1997). Parece haver um certo consenso entre os pesquisadores de que a Educao Fsica no ensino mdio deveria privilegiar o conhecimento terico, no sentido de fornecer elementos para garantir a autonomia e reflexo do aluno quanto a cultura corporal de movimentos, embora na prtica concreta isto no ocorra com frequncia (Darido, 1999). A Educao Fsica no 2o grau deve proporcionar ao aluno conhecimento sobre a cultura corporal de movimentos, que implicam compreenso, reflexo, anlise crtica, etc. A aquisio de tal corpo de conhecimentos dever ocorrer em relao as vivencias das atividades corporais com objetivos vinculados ao lazer, sade/bem estar e expresso de sentimentos. Este objetivo precisa ser garantido a todos os alunos, pois permitir uma plena autonomia no usufruto das formas culturais do movimento. A Educao Fsica como disciplina implica na promoo da reflexo atravs do conhecimento sistematizado, h um corpo de conhecimento, um conjunto de prticas corporais e uma srie de conceitos desenvolvidos pela Educao Fsica que devem ser

60

assegurados. No segundo grau, promovendo discusses sobre as manifestaes dessas prticas corporais como reflexos da sociedade em que vive, pensando criticamente seus valores, o que levar os alunos a compreenderem as possibilidades e necessidades de tranformar ou no esses valores(C.E.E., 1997). Verenguer (1995), em um dos poucos estudos dirigidos a formao do professor que trabalha com ensino mdio, entende que o papel da Educao Fsica valorizar os contedos que ...propiciem aos alunos pensar suas possibilidades motoras e a influncia que recebem do contexto social, ampliando seu repertrio cultural sem deixar de lado, naturalmente, experincias motoras que propiciem sua melhora e/ou refinamento. (p.73). A autora continua e argumenta que neste contexto o desafio dos docentes dos cursos de Licenciatura desenvolver conhecimentos que possam servir para discusses nas aulas regulares de Educao Fsica na escola. Mais recentemente, foi realizado um Seminrio para discutir especificamente a Educao Fsica no ensino mdio, e mais uma vez ficou evidenciado a existncia de mltiplas propostas e abordagens implcitas para a Educao Fsica na escola. Seno, vejamos. Nahas (1997), por exemplo sugere que a funo da Educao Fsica para o ensino mdio deve ser a educao para um estilo de vida ativo. O objetivo ensinar os conceitos bsicos da relao atividade fsica, aptido fsica e sade, alm de proporcionar vivncias diversificadas, levando os alunos a escolherem um estilo de vida mais ativo. O autor ainda observa que esta perspectiva procura atender a todos os alunos, principalmente aos que mais necessitam; sedentrios, baixa aptido fsica, obesos e portadores de deficincias. Neste sentido, foge do modelo tradicional que privilegiava apenas os mais aptos e que no atendia s diferenas individuais. Ao contrrio desta proposta, Tedeschi (1997) apresenta um relato de experincia de uma escola particular de So Paulo baseada na proposta crtico-superadora (Coletivo de Autores, 1992). A autora lembra que o ensino mdio sempre privilegiou a prtica dos esportes no considerando os demais componentes da cultura corporal, o que precisa ser realizado.

61

Costa (1997), por outro lado, acredita que os alunos nesta faixa etria (ensino mdio), possuem uma opinio formada sobre a Educao Fsica baseado em suas experincias pessoais anteriores. Se elas foram marcadas por sucesso e prazer, o aluno ter uma opinio favorvel quanto a frequentar as aulas. Ao contrrio, quando o aluno registrou vrias situaes de insucesso, e de alguma forma se excluiu ou foi excluda, sua opo ser pela dispensa das aulas, com um primeiro discurso pautado em no gostar da atividade, e transformar estas opinies se constitui no maior desafio para os professores do ensino mdio.

2 - OBJETIVO E METODOLOGIA O objetivo do presente estudo desvelar algumas questes fundamentais do ensino mdio: - A Educao Fsica deve ocorrer no mesmo perodo das demais disciplinas? Quais as consequncias? Qual a viso do professor a respeito? - Quais so as maiores dificultadas enfrentadas pelos professores que trabalham com este nvel de ensino? O que eles gostariam de ver modificado no seu cotidiano? - Quantos alunos so dispensados com a Educao Fsica no mesmo horrio das demais disciplinas? Qual a porcentagem de alunos que requisitam a dispensa? Para poder compreender melhor cada uma destas questes, 30 professores da rede pblica estadual de ensino, que trabalham nas cidades de Americana, Campinas, Rio Claro, Piracicaba, Jundia e Limeira, responderam a um questionrio contendo as seguintes questes: - A Educao Fsica na sua escola dentro ou fora do perodo? - Quais as vantagens e desvantagens da Educao Fsica estar dentro ou fora do perodo? - Quais so as suas maiores dificuldades no seu dia a dia? Nas suas aulas? Alm do questionrio houve consultas aos arquivos das secretarias e dos professores no sentido de verificar o nmero total de alunos dispensados e o total de alunos da escola.

62

3 - RESULTADOS E DISCUSSO 3.1 EDUCAO FSICA NO MESMO DO PERODO DAS DEMAIS DISCIPLINAS OU NO? Quando questionados sobre como entendiam a questo da Educao Fsica; no mesmo ou no outro perodo das demais disciplinas, - a grande maioria dos professores optou pelo mesmo horrio das demais disciplinas. Dos 30 professores consultados 22 afirmaram preferir as aulas no mesmo perodo das demais disciplinas, 6 professores em horrio contrrio e dois se mostraram indiferentes. As principais razes pelas quais os professores se mostraram a favor da realizao das aulas no mesmo perodo das demais disciplinas foram as seguintes: - 20 Professores indicaram a facilitao do acesso escola, - 20 Professores relataram a diminuio do nmero de dispensas e das faltas das aulas, - 9 Professores ressaltaram que houve uma valorizao e integrao da disciplina na escola; - 4 Professores lembraram que houve um aumento no nmero de aulas para os professores da rea; Quanto as vantagens das aulas no mesmo perodo o depoimento da prof. 13 interessante: bastante gratificante para a Educao Fsica estar junto com as outras disciplinas porque os outros professores comeam a entender o valor e a importncia da disciplina. O mesmo professor ainda completa: um espao que surgiu para mostrarmos e nos posicionarmos perante a instituio. O Prof. 5 tambm apresenta uma srie de vantagens, vejamos:

63

Tivemos oportunidades de conscientizar os demais colegas da importncia da Educao Fsica. Garantiu o acesso a todos os alunos prtica. Ampliou o campo de atuao do professor. O Prof. 29, com outros argumentos, assim entende a Educao Fsica no mesmo perodo: Ao nvel da comunidade possibilitou a tranquilidade para os pais, especialmente nos grandes centros urbanos. Quanto s razes pelas quais os professores so desfavorveis a Educao Fsica dentro do horrio, houve uma disperso maior nas respostas: - 11 Professores responderam que os interesses dos alunos so muito diversificados e eles tm dificuldades para trabalhar com turmas mistas; - 11 Professores lembraram que muitos alunos vm para as aulas com roupas inadequadas; - 10 Professores relataram que muitos alunos que antes pediam dispensa frequentam agora as aulas, mas so extremamente desinteressados; - 10 Professores observaram que os alunos ficam muito suados para as demais disciplinas; - 8 Professores relataram que h nas escolas muitos alunos e pouco espao; - 6 Professores indicaram a falta de infra-estrutura da escola para atender os alunos no mesmo perodo das demais disciplinas. A Profa. 15 bastante incisiva quanto s crticas das aulas de Educao Fsica serem realizadas no mesmo perodo e afirma que: Para a Secretaria de Educao nenhuma disciplina tem importncia, quanto mais, Educao Fsica.

64

 uma aberrao a Educao Fsica ser junto com as demais disciplinas, o que os alunos vo fazer no outro perodo? Ficar na rua? Por que no vir para a escola e fazer as aulas? Piorou, alunos obrigados a fazer aulas aumentou, s vejo desvantagens, pois antes s os interessados vinham aula, os que no tinham interesse logo arrumavam um atestado. Hoje aparece um nmero maior de alunos, mas muitos deles s querem ficar sentados durante a aula. O Prof. 6 tambm observa aspectos negativos quando a questo a Educao Fsica no mesmo perodo das demais disciplinas: Primeiramente ns professores no fomos consultados, prejudicou quem gostava no sentido de que esse aluno podia se dedicar mais. As escolas do estado no tm meios e espao fsico para fazer com que essa mudana d certa. Este tipo de horrio funciona em escolas particulares que tem espao, ento naqueles 50 minutos de aula o aluno se desloca para determinada quadra e ser atendido nas suas aspiraes e no jogado numa quadra com 45 alunos de ambos os sexos. Os resultados desta questo mostram que na opinio dos professores a Educao Fsica no mesmo horrio das demais disciplinas tm papel importante na questo da democratizao do acesso dos alunos s aulas de Educao Fsica, diminuindo o nmero de alunos faltosos e dispensados. Alm disso, consideram que desta forma h uma maior chance da Educao Fsica estar integrada a proposta pedaggica da escola, tal como prope a nova LDB/96. Por outro lado, os resultados mostraram que ao mesmo tempo em que h uma incluso maior dos alunos quando a disciplina ocorre no mesmo perodo das demais, ocasiona tambm uma srie de dificuldades extras para o professor de Educao Fsica. Eles entendem que com o aumento do nmero de alunos nas aulas h tambm interesses e habilidades mais diversificadas, o que impede a conduo de um ensino de maior qualidade. Isto de fato acontece porque muitos alunos que antes eram dispensados (disciplina era fora do horrio), agora participam das aulas, mas com muitos menos conhecimentos prvios.

65

O mesmo ocorre em relao as turmas mistas, pois quando a disciplina acontecia fora do horrio muitos professores dividiam as turmas em funo do sexo. No mesmo horrio trabalham com turmas mistas. Assim, alm dos problemas salariais, de infra-estrutura, o professor reclama da diversidade de interesses e habilidades dos alunos do ensino mdio. Tal fato nos remete a anlise das concepes destes professores, baseadas indubitavelmente na perspectiva esportivista ou mecanicista. Ou seja, estes professores aprenderam ao longo da sua histria de vida que inclue a experincia como aluno, atleta, e estudante da graduao, a trabalhar com modelos prontos e alunos com pouca ou nenhuma diferena individual.

3.2 DIFICULDADES ENFRENTADAS PELOS PROFESSORES DE EDUCAO FSICA Muitas pesquisas realizadas em Educao Fsica escolar, referentes ao professor, tm se preocupado em comparar a sua atuao com uma situao ideal de ensino, desconsiderando, na maioria das vezes o que acontece na sua realidade. Essa evidncia bastante clara na fala de um dos professores entrevistados por Dalio (1995): Os pesquisadores vo para escola, usam os professores e depois os criticam em suas anlises (p.58). Ao invs desta postura de distanciamento, precisamos considerar as limitaes e possibilidades que caracterizam o contexto do ensino aprendizagem da cultura corporal de movimento, surgindo da uma interveno significativa e real. Desta maneira, a teoria deixa de apresentar um carter supremo e impositivo, passando a ser formulada a partir das necessidades concretas da realidade educacional (Candau & Lelis, citadas por Resende, 1995). justamente dentro desta perspectiva que buscamos analisar as dificuldades que os professores afirmam enfrentar no seu cotidiano.

66

Os resultados mostraram que dos 30 professores, 25 revelaram que a falta de interesse dos alunos aliado a falta de habilidade dos mesmos as suas maiores dificuldades. Parece que essa realidade demonstra a restrita vivncia motoras adicionadas s experincias negativas anteriores na prtica da cultura corporal de movimento desses alunos na escola. Alm disso, no ensino mdio, os alunos apresentam vergonha de se exporem e rejeio as novidades. Tudo isso associado ao medo de errar, acaba por distanciar ainda mais os alunos das aulas de Educao Fsica. Outra caracterstica do ensino mdio, que acaba competindo com a Educao Fsica, diz respeito a busca por uma definio profissional. A preocupao em investir no futuro, muitas vezes representado pelo vestibular, vai se tornando uma exigncia cada vez maior pela sociedade. Por isso, as expectativas acerca da Educao Fsica, quando existentes, ficam em segundo plano. Outro ponto que tambm pode contribuir para acentuar a falta de interesse desses alunos, diz respeito ao aumento das diferenas individuais neste nvel de ensino. Essa preocupao explcita na fala de um dos professores pesquisados: Minha maior dificuldade que os alunos chegam de muitas escolas diferentes uma das outras e trazem consigo conceitos e contedos diversos. Os que j sabem e conhecem o contedo proposto no querem voltar e os que no sabem sentem envergonhados. Mas, como afirma Franco (1997), o professor no pode se eximir de motivar o aluno, alm disso, preciso que a escola crie uma cultura que valorize a Educao Fsica. Embora, solues paream complexas neste nvel de ensino, Melo (1997) demostrou que nem sempre so as habilidades complexas, envolvendo os esportes, que motivam os alunos, mas os jogos, havendo a incluso dos habilidosos e no habilidosos, promovendo um engajamento dos alunos s aulas. Dez professores referem-se a falta de infra estrutura como um das suas dificuldades. A falta de disciplina dos alunos tambm citada enquanto dificuldades do professor, ameaando, na maioria das vezes, o papel do professor, que somente com as normas e regras

67

da escola no consegue mais conter o aluno. E como afirma Taille (1996) o aluno no tem mais vergonha de ser ignorante, isso se tornou sinnimo de poder na sociedade atual, alis, eles reinam na mdia fazendo sucesso e conquistando fs. Deste modo, fundamental repensar os valores que regem na sociedade atual. O problema da indisciplina, no um problema fcil que a escola pode resolver, nem so ainda na proposio de Taille (1996) falhas pedaggicas, pois est em jogo o lugar que a escola ocupa hoje na sociedade, o lugar que a criana e o jovem ocupam, o lugar que a moral ocupa. As roupas imprprias para a prtica da aula, tambm foram citadas pelos professores como dificuldade. Nos sugerindo dois pontos de anlise. O primeiro refere-se as experincias negativas anteriores, que como apontado por Costa (1997), demostra uma postura de no querer assumir publicamente uma dificuldade pessoal, deste modo a roupa se torna um escudo protetor, livrando o aluno das possveis chacotas dos amigos. O segundo parece retornar a questo da indisciplina, problema muito maior, ultrapassando os limites da escola, mas que no pode nos isentar do papel de professores e que, portanto, responsveis para preparar nossos alunos para o exerccio da cidadania.

3.3 A DISPENSA DAS AULAS DE EDUCAO FSICA Apesar da obrigatoriedade da Educao Fsica em todos os nveis de ensino, ao longo da sua histria foram abertas algumas excees que acabaram por influenciar enormemente a prtica da Educao Fsica na escola. De acordo com estas leis: Art. 1- facultativa a prtica da Educao Fsica em todos os graus de ensino: a) ao aluno do curso noturno ou diurno que comprove exercer atividade profissional remunerada ou jornada superior a 6 horas, mediante a apresentao de carteira profissional ou funcional devidamente assinados ou atestados de trabalho com firma reconhecida em cartrio; b) ao aluno maior de 30 anos;

68

c) ao aluno que esteja prestando servio militar; d) aos alunos doentes, mediante laudo do mdico; e) ao aluno do curso de ps-graduao; f) a aluna que tenha prole. E o Decreto-Lei n 1044/69 estabelece os casos em que podem ser dispensados os alunos portadores de deficincia e que necessitam de tratamento especial. A legislao federal que promovia a dispensa dos alunos que trabalham seis horas dirias ou mais praticamente esvaziou a Educao Fsica no noturno. Seus pressupostos so questionveis porque vinculam a rea a um suposto gasto energtico que os alunos, j exaustos pelo trabalho, no teriam condies de suportar. Tal concluso reflete uma concepo ultrapassada de Educao Fsica, baseada em parmetros energticos e fisiolgicos, e desconhece a possibilidade da adequao de contedos e estratgias s caractersticas e necessidades dos alunos dos cursos noturnos que trabalham, bem como a incluso de contedos especficos (por exemplo, aspectos ergonmicos dos movimentos e posturas de trabalho, exerccios de relaxamento e compensao muscular, etc.), (CEE/97). O trabalho conduzido por Galvo (1993) procurou analisar a opinio apenas dos alunos do ensino fundamental que haviam solicitado dispensa (trabalho e sade) das aulas de Educao Fsica. Das trs escolas consultadas no ano de 1992, n=935 alunos, 140 solicitaram dispensa, perfazendo um total de 17%. Os resultados indicaram que as maiorias dos alunos (78%) entrevistadas acreditam que a Educao Fsica na escola no cumpre o seu papel porque transmite pouco ou nenhum conhecimento, o que estimulava os alunos a requisitarem dispensa. Alm disso, 42% dos alunos afirmaram que se afastavam das aulas porque elas eram sempre iguais, sem continuidade, e 50% dos alunos reclamaram que os seus professores privilegiavam os alunos mais habilidosos. Gambini (1995) tambm procurou verificar a opinio dos alunos dispensados, s que dos alunos do ensino mdio sobre a prtica da Educao Fsica na escola. Os resultados

69

mostraram que a maioria dos alunos no participa das aulas e pede dispensa por motivos de trabalho; em seguida, os alunos apontam para a falta de material e o desinteresse dos professores; a minoria afirma se afastar das aulas por problemas de sade. Entre estes alunos (dispensados) 37,5% realizam atividade fsica em clubes ou academias. Um outro resultado desta pesquisa chama ateno. 93% dos alunos dispensados afirmaram que retornariam as aulas caso elas fossem realizadas no mesmo perodo das demais disciplinas. Santos (1996) tambm procurou conhecer as razes pelas quais alguns alunos do curso de graduao em Educao Fsica, paradoxalmente, pediram dispensa das aulas de Educao Fsica durante o 2o grau. Os resultados mostraram que estes alunos requisitavam dispensa por diferentes razes; participavam de equipes de treinamento, no gostavam da aula e do professor, pela distncia da escola e outros.5 So dados alarmantes que mostram a ineficincia do ensino formal em manter a motivao dos alunos. O descontentamento pelas aulas ocorre na opinio dos alunos porque as aulas deveriam ser diferentes e necessitam de variaes (msica, outros esportes, etc.). No presente estudo foram levantados dados em 20 escolas do ensino mdio, da regio de Campinas. Os resultados mostraram que h um total de 6% de alunos dispensados. Os dados foram coletados no ano de 1997, logo aps a Secretaria Estadual de Educao apoiar o retorno da Educao Fsica para o mesmo perodo das demais disciplinas. Ao invs de apresentarmos concluses, ou consideraes finais, gostaramos de elencar algumas caractersticas e sugestes resultantes dos apontamentos que realizamos no decorrer deste estudo para o trabalho sistematizado da Educao Fsica no ensino mdio: - Expressiva evaso dos alunos do diurno e do noturno amparados pelas leis federais que, baseada no princpio de adequar estudo e trabalho permitiu ao estudante trabalhador a dispensa das aulas; - Desvalorizao do componente curricular perante as demais disciplinas, principalmente, em face ao vestibular e a facilidade dos pedidos de dispensa;
5

Com a aprovao da nova LDB (9394/96) ficam revogadas as disposies anteriores, inclusive os casos de dispensas. Ainda no h uma regulamentao especfica a este respeito.

70

- A colocao frequente da Educao Fsica fora do perodo das demais disciplinas, dificultando a frequncia dos alunos s aulas; - As aulas no ensino mdio so quase sempre uma repetio mecnica dos programas de Educao Fsica do ensino fundamental. Em geral no apresentam caractersticas prprias e inovadoras, que considerem a nova fase vivenciada pelos alunos. - Os alunos, na sua grande maioria, tiveram poucas experincias em relao prtica da Educao Fsica, e estas experincias em geral, no foram marcadas pelo sucesso e prazer, e assim quando requisitado para a prtica o discurso do aluno do no gostar, ou ela no ser importante. - As propostas apresentadas perpassam as diferentes tendncias pedaggicas da Educao Fsica Brasileira; esportivista, desenvolvimentista, construtivista, crtico-superadora e biolgica. - Uma das propostas possveis para este nvel de ensino refere-se a concepo de planejamento participativo e a implementao de propostas que abordem tambm as danas, os jogos, as ginsticas, sempre procurando ampliar o leque de opes com a inteno de incluir o maior nmero de alunos. - H como proposta a incluso de conhecimentos tericos, porm, os professores ressentem-se de material didtico disponvel na rea para atender tal objetivo. - Deficincia na formao inicial e continuada dos professores que trabalham com este nvel de ensino.

REFRENCIAS BIBLIOGRFICAS
BETTI, I.C.R. O prazer em aulas de Educao Fsica escolar: a perspectiva discente. Campinas: UNICAMP, 1992. Dissertao de Mestrado, Faculdade de Educao Fsica. BUENO, A.B.C. Fatores que influenciam na aderncia a Educao Fsica escolar. Rio Claro: UNESP, 1993. Monografia de Graduao, Instituto de Biocincias, Departamento de Educao Fsica.

71

CAVIGLIOLI, B. Eporte e adolescentes. Paris, Librairie Philosophique J. Vrin, 1976. CORREIA, W.R. Planejamento participativo e o ensino de Educao Fsica no 2o grau. Revista Paulista de Educao Fsica, supl. n.2, p.43-48, 1996. COSTA, C.M. Educao Fsica diversificada, uma proposta de participao. Anais do IV Seminrio de Educao Fsica Escolar/ Escola de Educao Fsica e Esporte, p. 47, 1997. COSTA, V. L. F. Prtica da Educao Fsica no primeiro grau. So Paulo: Ibrasa, 1984. DALIO,J. Da cultura do corpo. Campinas: Papirus, 1995. DARIDO, S. C. & GALVO, Z. Educao Fsica na escola: possibilidades e limites. Anais do X Congresso Brasileiro de Cincias do Esporte, v.18, p.311-316, 1997. DARIDO, S. C. Teoria, prtica e reflexo pedaggica na Educao Fsica. Motriz, v.1, n.2, p.124-29, 1995. DARIDO, S.C. Professores de Educao Fsica: avanos, possibilidades e dificuldades. Revista do Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte, v.18, n.3, p.192-206, 1997. DARIDO,S.C., DEUTSCH,S. GOBBI,S. & SCHWARTZ,G.M. Vestibular em Educao Fsica: Perspectivas de relacionamento com os 1o e 2o graus. Revista Brasileira de Cincias do esporte, v.16, n.2, p.108-113, 1995. De VILA , A. C. V. Para alm do esporte: a expresso corporal nas aulas de Educao Fsica do segundo grau. Rio Claro: UNESP, 1995. Monografia de Graduao, Instituto de Biocincias, Departamento de Educao Fsica. FOLHA DE SO PAULO. Matrcula no 2o grau dobra em 10 anos. 16 de maio de 1998. FRANCO, M.L.P.B. Ensino mdio: desafios e reflexes. Campinas, Papirus, 1994. FRANCO,M.L.P.B. Conferncia de abertura. IV Seminrio de Educao Fsica Escolar/ Escola de Educao Fsica e Esporte. So Paulo: USP, 1997.

72

GALVO, Z. Educao Fsica escolar. Razes das dispensas e viso dos alunos por ela contemplados. Campinas: UNICAMP, 1993. Monografia de Especializao, Faculdade de Educao Fsica. GAMBINI, W. J. J. Motivos da desistncia em aulas de Educao Fsica no segundo grau. Rio Claro: UNESP, 1995. Monografia de Graduao, Instituto de Biocincias, Departamento de Educao Fsica. MELO,R.Z. Educao Fsica na escola: contedos adequados ao 2o grau. Rio Claro: UNESP, 1995. Monografia de Graduao, Instituto de Biocincias, Departamento de Educao Fsica. NAHAS, M. V. Educao Fsica no ensino mdio: educao para um estilo de vida ativo no terceiro milnio. Anais do IV Seminrio de Educao Fsica Escolar/ Escola de Educao Fsica e Esporte, p.17-20, 1997. RESENDE,H.G. Subsdios para uma pedagogia da Educao Fsica escolar numa perspectiva da cultura corporal. In: Votre,S.J. & Costa, V.L. (orgs). Cultura, Atividade Corporal & Esportes. Rio de Janeiro: Gama Filho, 1995. SANTOS, S. B. R. Educao Fsica: o paradxo da sua negao. Rio Claro: UNESP, 1996. Monografia de Graduao, Instituto de Biocincias, Departamento de Educao Fsica. SO PAULO - Conselho Estadual de Educao. Parecer da comisso acerca da Educao Fsica, 1997 (no publicado). SO PAULO - Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas (CENP). Educao Fsica no ensino do 2o grau. Verso Preliminar, 1993. TAILLE, Y. L. A indisciplina e o sentido de vergonha. In: Aquino, J. G. (org.). Indisciplina na escola: alternativas tericas e prticas. So Paulo: Summus, 1996. TANI et alli. Educao Fsica escolar: fundamentos de uma abordagem desenvolvimentista. So Paulo: EPU / EDUSP, 1988.

73

TEDESCHI, S. M. Educao Fsica escolar: relatos e propostas. Anais do IV Seminrio de Educao Fsica Escolar / Escola de Educao Fsica e Esporte, p.34-46, 1997. VERENGUER, R.C.G. Educao Fsica escolar: consideraes sobre a formao profissional do professor e o contedo do componente curricular no 2ograu. Revista Paulista de Educao Fsica, n.9, p.69-74, 1995.

74

CAPTULO IV - FUTEBOL FEMININO NO BRASIL: DO SEU INCIO PRTICA PEDAGGICA6

1- EDUCAO, EDUCAO FSICA E CIDADANIA A sociedade Brasileira carrega uma marca autoritria; alm de ter uma larga tradio de relaes polticas paternalistas e clientelistas com longo perodos de governos no democrticos. At hoje uma sociedade marcada por relaes sociais hierarquizadas e por

privilgios que reproduzem em altssimo nvel de desigualdade, excluso e injustia. Na medida em que boa parte da populao no tem acesso a condies de vida digna, encontra-se excluda da plena participao nas decises que determinam os rumos da vida social. nesse sentido que se fala de ausncia de cidadania, cidadania excludente ou regulada, caracterizando a discusso sobre a cidadania no Brasil. A escola deve ser um espao privilegiado de construo dos significados ticos necessrios e constitutivos de toda e qualquer ao de cidadania, promovendo discusses sobre a dignidade, igualdade de direitos, recusa de formas de discriminao, e importncia da solidariedade. A Educao Fsica por sua vez no pode se recusar a colaborar com estes objetivos e funes na escola. Assim, concordo com Betti (1999), que acredita que o papel da

Trabalho encaminhado para publicao na Revista Kinesis/UFSM (RS/Santa Maria)

75

Educao Fsica na escola deva estar atrelado a formao de futuros cidados. Eleger a cidadania como eixo implica colocar-se contra valores e prticas sociais que desrepeitem a dignidade da pessoa humana, igualdade de direitos, participao e co-responsabilidade pela vida social. Assim, desvendar e explicitar as discriminaes e preconceitos associados a questo de gnero, especificamente a partir da prtica da atividade fsica e do futebol feminino, tem como propsito combater relaes autoritrias e questionar a rigidez dos padres de conduta estabelecidos para homens e mulheres e apontar para a sua transformao.

2 - ATIVIDADE FSICA E GNERO Os nmeros so contundentes e falam por si s. Recente pesquisa do datafolha mostra que 50% dos homens praticam algum tipo de atividade fsica, contra apenas 30% das mulheres. importante ressaltar que esta pesquisa foi realizada em nvel nacional e que considerou como prtica da atividade fsica, inclusive aquelas realizadas uma vez ao ms ou com aquelas com objetivos de trabalho. A diferena entre a participao feminina e masculina absurdamente alta, em torno de 70% em favor dos homens. Estes resultados nos obrigam a pensar nas razes porque esta diferena ocorre. E chegamos a pensar em duas ou trs razes principais, que sem dvida esto interrelacionadas. Vejamos. De acordo com os resultados da mesma pesquisa, 65% dos indivduos no praticam atividade fsica por falta de tempo ou excesso de trabalho. Embora no tenha sido objeto especfico da pesquisa do datafolha, sabemos que a mulher enfrenta, em muitos casos, a jornada dupla de trabalho, ou seja, trabalho profissional e o trabalho dentro de casa, alm dos cuidados com os filhos, levando-a, em consequncia, a ter menos tempo disponvel para as prticas esportivas ou de lazer.

76

O mesmo "Jornal Folha de So Paulo", trouxe o resultado de uma outra pesquisa que mostra que menos de 30% dos casais dividem igualmente as tarefas dirias, o que facilita a compreenso a respeito da falta de tempo ou excesso de trabalho vivenciada pela mulher. As prticas mais comuns no Brasil so: futebol e caminhada com 14%, ciclismo com 5%, ginstica com 4%, natao com 3%, corrida, musculao e volei com 2%, artes marciais, aerbica, dana, basquete e capoeira com 1%. Alm disso, o maior nmero de praticantes do sexo masculino tambm pode estar vinculado ao fato do esporte ser lembrado como meio de expresso da masculinidade. Segundo Altman (1998) o esporte como expresso do masculino pode ser observado pela linguagem dos uniformes e dos refres que ocorrem na escola, que no apenas reproduz uma determinada imagem masculina do esporte, como a constitue. No porm a qualquer masculinidade que o esporte se associa, mas a imagem de um homem forte, violento, e vitorioso. A autora explica que a associao do esporte masculinidade varia de acordo com a modalidade, e na escola o futebol considerado o mais masculino dos esportes. Romero (1994) entende que h diferenciao efetiva em termos de experincias de movimentos vivenciados por meninos e meninas. Aos primeiros permitido e incentivado as brincadeiras mais agressivas e mais livres: eles jogam bola nas ruas, soltam pipas andam de bicicletas, rolam no cho em brigas interminveis, escalam muros e realizam muitas outras atividades que envolvem riscos e desafios. As meninas, por seu lado, so desencorajadas e, at mesmo proibidas, de praticarem essas brincadeiras e atividades e, em funo desse tratamento diferenciado, tem-se um quadro de desempenho motor igualmente diferenciado. O que pode ocasionar, numa dificuldade motora maior entre as mulheres, especialmente para a prtica de alguns esportes, justificando em parte os resultados encontrados. Quando os sujeitos foram questionados sobre as razes que os levam a se exercitarem 53% respondeu que para emagrecer/manter a forma, 36% por razes ligadas a sade, 20% ao hbito, 16% por ordem mdica, 13% por questes de lazer, 11% para ter mais disposio e 10% para combater o estress. Embora no tenha sido objeto de anlise deste estudo pode se

77

pensar que grande parte dos indivduos que se referiram a primeira razo eram mulheres, j que a cobrana por valores ligados a esttica ainda bastante superior para as mulheres.

3 FUTEBOL FEMININO Em artigo bastante interessante Farias Jr. (1995) retraa e identifica as opinies emitidas por especialistas e de leis a respeito da prtica do futebol pelas mulheres, ao longo do sculo. Algumas destas posies so bastante esclarecedoras quanto a concepo que vigorava sobre a participao feminina no futebol, que estavam bastante associadas as dimenses da sade, maternidade, razes estticas e de feminilidade. Ballariny (1940, citado por Farias Jr., 1995) argumentou que o futebol um desporto violento e prejudicial ao organismo no habituado a esses grandes esforos. Alm disso, o futebol provoca congestes e traumatismos plvicos de ao nefasta para os rgos femininos. O mesmo autor continua: "a prtica do futebol pelas mulheres proporciona um anti esttico e desproporcional desenvolvimento dos membros inferiores, por exemplo, tornozelos rechonchudos, pernas grossas arqueadas e joelhos deformados". Assim como Ballariny, Areno (1942) tambm argumentava contra a participao das mulheres no futebol feminino, afirmando que o futebol tem "por finalidade desenvolver qualidades no visadas na mulher ou desnecessrias e mesmo desgraciosas a elas". A legislao, do mesmo modo que os especialistas contriburam para que o processo de entrada no esporte mais praticado no pas se desse apenas no final da dcada de 80. Durante a ditadura militar o CND (Conselho Nacional de Desporto) proibiu s mulheres a prtica de lutas, futebol, polo aqutico, polo, rugby e baseball. Somente em 1986 o CND reconheceu a necessidade de estmulo participao das mulheres nas diversas modalidades esportivas do pas, (Castellani Filho, 1991). A pergunta que nos colocamos por ora a seguinte: Como e por que apesar de todas as posies contrrias as mulheres iniciam a prtica do futebol no pas? Quais as barreiras enfrentadas por elas? Qual a situao atual do futebol feminino no pas? Qual o papel da Educao Fsica e do futebol feminino na escola?

78

4 - O INCIO DO FUTEBOL NO BRASIL Existem diferentes verses para o incio da prtica do futebol no pas. Salles et all (1996) buscaram atravs de fontes orais e escritas resgatar este incio. Trazem uma matria do Jornal do Brasil de 29/11/76 que noticia que as primeiras partidas de futebol feminino na praia foram jogadas na praia do Leblon, no ms de dezembro de 1975, sempre tarde da noite em funo das jogadoras serem empregadas domsticas. A Revista Veja (1996) traz uma matria afirmando que o futebol feminino teve seu incio marcado por jogos organizados por diferentes boates gays no final da dcada de 70. O Jornal Estado de So Paulo afirma por outro lado que o incio do futebol feminino esteve relacionado a peladas de rua e jogos beneficientes. Para exemplificar citam um jogo ocorrido em 1959 por atrizes do teatro de revista que entraram no Pacaembu e emprestaram suas pernas para uma partida beneficiente. Na verdade, o futebol feminino institucionalizado iniciou-se em meados da dcada de 80. No Rio de Janeiro, de acordo com Salles et alli (1996) sabe-se com alguma segurana que a primeira liga de futebol feminino do Estado do Rio de Janeiro foi fundada em 1981 e que muitos campeonatos que se seguiram eram patrocinados por diferentes empresas. Assim, ocorreram o I Campeonato de praia feminino do Rio de Janeiro-Copertone open de futebol feminino, I Torneio de futebol soaite feminino- Casas Pernambucanas; I Copa Regine's Cinzano de Futebol Feminino, Copa Unibanco de futebol feminino, e outros. Assim, no possvel separar o possibilidade da mulher praticar futebol da iniciativa privada quanto ao ganho vinculado aos patrocnios. De acordo com o Jornal Estado de So Paulo (1996) em rpido resumo da histria do esporte afirma que, o boom do futebol feminino no pas ocorreu na dcada de 80. O time carioca Radar colecionou ttulos nacionais e internacionais. Em 1982, conquistou o Women's cup of Spain, derrotando selees da Espanha, Portugal e Frana. A vitria estimulou o nascimento de novos times e, em 1987, a CBF j havia cadastrado 2 mil clubes e 40 mil

79

jogadoras. No ano seguinte, o Rio de Janeiro organizou o Campeonato Estadual e a primeira seleo nacional conquistou o terceiro lugar no indito mundial da China. O ano de 1988 marcou tambm o incio da decadncia do Radar e com ele o futebol feminino do Brasil. Somente em janeiro de 1991, os dirigentes voltaram a procurar jogadoras para formar a uma seleo para um novo mundial na China. Nessa poca, o regulamento j era o mesmo do futebol masculino. Com a entrada do esporte nos Jogos Olmpicos, o Brasil de novo, correu atrs do prejuzo, e alcanou o quarto lugar na Olimpada de Atlanta. Mas, a questo que se coloca por que depois de dcadas sendo praticado quase que exclusivamente por homens o futebol passa a ser praticado por mulheres? No contexto do incio da prtica do futebol no Brasil no possvel deixar de lado o papel desempenhado pela mdia. A rede Bandeirantes, por exemplo, se no foi responsvel pelo surgimento do futebol feminino no Brasil, o foi no sentido de fortalecer o esporte no pas. Certamente atravs de interesses comerciais e no na tentativa de romper com os valores sexistas e discriminadores. Em meados da dcada de 80 a televiso passou a exibir os jogos de futebol feminino, pois como afirmou Kensky (1995) o esporte um timo investimento, j que o espetculo fcil de ser produzido, os cenrios e atletas j esto preparados e custa pouco para os investidores, sendo que para a mdia em geral, o esporte uma fonte inesgotvel de notcias, de pblico e de lucro. A rede Bandeirantes detinha na poca uma grande quantidade de espao dedicado ao esporte. Considerando que o futebol masculino disputado por diferentes redes a um custo mais alto, a emissora para preencher os espaos destinados ao esporte abriu oportunidades para o futebol feminino na televiso. Assim, preciso compreender que a penetrao da televiso uma caracterstica do estgio atual da civilizao e precisa ser compreendido como realidade com a qual se tem que conviver, no a aceitando incondicionalmente, mas se posicionando e procurando aproveitar da melhor maneira possvel a nova realidade em benefcio dos ideais profissionais que merecem ser mantidos.

80

Mas no depoimento de uma atleta da seleo brasileira de futebol que disputou a ltima olimpada em Atlanta, com honroso quarto lugar, resultado da pesquisa conduzida por Todaro (1997) que podemos tambm compreender o incio do futebol feminino no pas: "Eu sempre fui muito sapeca. Gostava de subir em rvores, eu era muito ativa e geralmente as meninas de meu tempo eram "paradas", no gostavam de correr, de brincar e geralmente quem fazia estas coisas eram os meninos, principalmente a nvel de escola. Eu sempre ficava com os meninos brincando, jogava com meus irmos, meus primos e as meninas ficavam brincando de boneca e casinha. Isto no me interessava. Eu adorava fazer tudo o que tinha vontade". Na verdade, este depoimento retrata os desejos e a expresso das potencialidades humanas existentes em cada ser humano e que so muitas vezes dificultadas pelos estereotipos de gnero. Podemos dizer que a pratica do futebol feminino no nosso pas s foi possvel graas a uma conjuno de fatores, entre eles a resistncias de algumas mulheres, interesses comerciais representados especialmente pela mdia, alm da democratizao do pas ocorrida a partir da dcada de 80 e com menor fora as prprias discusses efetuadas no campo acadmico da Educao Fsica/esporte.

5 - DIFICULDADES ENFRENTADAS PELAS MULHERES: O CAMINHO PARA AS QUADRAS E CAMPOS DE FUTEBOL A escola A situao no foi e, em muitos casos, ainda no tranqila. Souza (1991), por exemplo, implementou um programa de futebol feminino numa escola pblica durante dois meses e procurou verificar as opinies das alunas a respeito da prtica desta atividade, lembrando que o futebol feminino, ao contrrio dos dias de hoje, no tinha grande penetrao dentro dos espaos escolares. Os resultados se mostraram bastante interessantes e curiosos.

81

A maioria das garotas afirmou que j haviam participado de algum jogo com os ps em casa, nas ruas com amigos e vizinhos e at durante reunies realizadas em situaes religiosas. No na escola, era a primeira vez que experimentavam esta atividade dentro do espao escolar. Do mesmo modo o trabalho conduzido por Todaro (1997) mostrou que as atletas da seleo brasileira de futebol feminino comearam a praticar futebol nas ruas, clubes e praias. Interessante que a excluso da escola como local possvel para a prtica, provavelmente, tal como sugere Altman (1998) ocorre porque quanto maior o nmero de pessoas observando, especialmente se for do sexo oposto, mais as garotas se intimidam a participao em atividades ditas predominantemente masculinas, ou dito com outras palavras, as meninas agem de maneira no condizente com o modelo de feminilidade hegemnico na escola com mais freqncia quando os meninos esto ausentes. Do mesmo modo, Thorne (1993, citado por Altman, 1998) comparando a escola com grupos de amigos de bairros concluiu que lugares mais populosos, como a escola, oferecem testemunhas em potencial e as gozaes tornam as relaes entre gnero mais arriscadas, aumentando a distncia entre meninos e meninas e marcando fronteiras de gnero. Estas consideraes nos auxiliam a compreender as razes do porque a escola um espao mais comprometido com os valores da sociedade vigente. Mais um exemplo permite elucidar melhor esta questo. Altman (1998) a partir dos resultados de sua pesquisa de observao das questes de gnero na escola e de estudos de outros autores afirmou que a ocupao do espao escolar se d de maneira bastante distinta entre meninos e meninas, enquanto as meninas aguardam o incio das aulas sentadas os meninos, correm de um lado para o outro ou se chutam, ou chutam a bola. Alm disso, incluindo todos os momentos dentro da escola os meninos chegam a ocupar 10 vezes mais espao fsico do que as meninas. Na verdade, mesmo com o aumento da prtica do futebol, tambm nos espaos escolares o preconceito no deixou de existir. O depoimento da jogadora Cynthia para o Jornal Folha de So Paulo em matria intitulada "Mas nem sempre conspirou a favor" bastante ilustrativo:

82

"Quando tinha dez anos Cynthia parou de jogar por um ano. Falavam que eu era Joo. Nesta poca, desviava dos campos porque era muita tentao. A paixo pelo esporte foi muito maior que o preconceito. Superei isso. Hoje, no estou nem a. Fao o que eu gosto". Alm disso, os resultados da pesquisa de Souza (1991) mostram que a pratica do futebol tolerada, pelos pais, amigos e garotos, desde que a garota no tenha entrado na adolescncia. Portanto, assumido papis que envolvam a escolha sexual. O Jornal o dia por exemplo, traz a seguinte matria a respeito de uma jogadora de futebol feminino: "A jogadora Pretinha, a partir de depoimentos de sua me, de seus irmos e de seus vizinhos. Sua me a proibia de jogar futebol, mas a partir da insistncia dos colegas acaba cedendo. Antes de se consagrar como artilheira da seleo, Pretinha levou muito puxo de orelha dos irmos e at dos vizinhos, talvez o seu acesso prtica do futebol no tivesse ocorrido se no fosse sua semelhana fsica a um menino, uma vez que s quando os seios comearam a apontar sob a camiseta suada que os rapazes descobriram que aquele garoto driblador e de chute certeiro era, na verdade, uma menina".

6 - A PERDA DA HEGEMONIA MASCULINA Na pesquisa conduzida por Souza Jr. (1991) as garotas foram questionadas sobre qual seria a opinio dos garotos a respeito do fato delas estarem jogando futebol. Interessantemente a maioria delas respondeu que eles passariam a consider-la masculinizadas e que passariam a ter medo das meninas porque elas poderiam ganhar dos meninos. O mesmo argumento pode ser observado na indagao de um jornalista durante a Olimpada de Atlanta quando comparava o desempenho das selees masculina e feminina de futebol. "J imaginou que situao esquisita se as mulheres trouxerem medalha de futebol e os homens no?"

83

Souza (1996) lembra que um dos argumentos contra a co-educao no estado de Minas na dcada de 30 foi a de que, se as meninas obtivessem notas melhores, estariam humilhando os meninos, colocando-os em condio de inferioridade, de pessimismo, de desnimo, o que evidentemente prejudicial ao esprito do rapaz. Os resultados da pesquisa de Altman (1998) tambm auxiliam na discusso desta questo quando a autora discute se a questo do futebol na escola representa para os garotos desafio ou ameaa. De acordo com a autora a expectativa dos prprios estudantes de que prticas e espaos esportivos fossem dominados por meninos colocava-os, de certa forma, numa obrigao de ser superiores s meninas. Meninas eram, a priori, consideradas ms jogadoras. Precisando demonstrar o contrrio se quisessem jogar com eles. Ainda assim, jogar com as meninas no era um desafio para os meninos, pois um bom desempenho contra as meninas no lhes creditava qualquer mrito especial, e jogar pior do que elas era um vexame, pois ia contra a expectativa de superioridade masculina nesse universo. Desse modo, jogar com meninas representava para eles no um desafio, mas uma ameaa. Para as meninas, por sua vez, superar as expectativas e ser melhor que os meninos no esporte era uma honra. Segundo a Revista Veja (1996) o clube mais antigo de futebol feminino do Brasil, SAAD, com quinze anos de atividade, percebendo que o futebol crescia no meio da juventude feminina, fez um projeto de markenting cujo grupo de jogadoras obedeceriam ao novo perfil da modalidade, de atletas jovens e, sempre que possvel, atraentes. De acordo com os autores desta proposta moas bonitas jogando futebol despertaria nas mulheres de todas as faixas etrias o interesse pela prtica do futebol. Na verdade, esta afirmao ou melhor, esta prtica marcada por mais um preconceito. Agora que o espao foi aberto para a prtica do esporte, elas s poderiam participar de uma equipe caso fossem atraentes. Na verdade, de um problema "jogar futebol", passamos a ter que conviver com outro "ser bonita", para jogar. bvio que por trs esto interesses comerciais ligados ao esporte. Mulheres bonitas "vendem" com mais facilidade.

7 - O PAPEL DO FUTEBOL FEMININO NA ESCOLA

84

Quanto aos aspectos metodolgicos duas posies diferentes podem ser observadas em dois trabalhos bastante importantes na rea; Farias Junior (1995) e Altman (1998). Farias Junior entende que a prtica do futebol como desporto de equipe, pode atuar como meio eficaz de ensinar aos jovens a tolerncia e aceitao das diferenas individuais e para isto prope uma srie de procedimentos dos professores de Educao Fsica. Seno vejamos: para o trabalho diversificado dividir grupos equilibrados em relao s habilidades motoras, fora e velocidade, e para jogos, designar quem tem mais habilidade, fora ou velocidade, para marcar quem mais habilidoso, forte ou veloz da outra equipe. Rotao de posies oferece oportunidades para que todos possam ter participao no jogo. Dois sucessivos chutes a gol no possam ser dados por jogadores do mesmo gnero; em que cada tentativa a gol haja uma interveno precedente de jogador de outro gnero (o menino passa a bola e a menina tenta a finalizao a gol, ou vice-versa), que as meninas cobrem dois teros dos tiros livres diretos e indiretos de sua equipe; que no caso dos tiros livres indiretos, os recebedores devero ser do gnero oposto ao do cobrador. O professor atuando em situaes de co-educao evite atitudes sexistas, como relacionar meninas por ltimo, escolher apenas meninos para fazer demonstraes, designar apenas os meninos para capito da equipe, dirigir atenes preferencialmente aos meninos. Evitar piadas sexistas, e linguagem com conotaes sexistas, por exemplo, marcao homem-homem em jogo de mulheres. Utilizar estratgias de modelizao, mostrando fotos e desempenho de jogadoras de futebol. Altman (1998) levanta alguns contra argumentos com relao as mudanas das regras para facilitar a participao das garotas. Ao criar regras especficas que possibilitassem uma maior participao feminina no jogo, condicionava-se o gol ao toque de todos os jogadores ou autorizava-se apenas s meninas a marc-los. Entretanto, essas regras, ao impedirem que um jogador livre de marcao, em frente goleira, marcasse um gol, quebravam a dinmica do jogo, e as meninas eram culpadas por isso, pois fora por causa delas que as regras haviam sido

85

modificadas. Modificar as regras do jogo pode representar, como lembra Louro (1995), uma forma de ajustar o jogo a debilidade feminina, mais uma vez consagrando-se a idia de que o feminino um desvio construdo a partir do masculino. Assim, uma interveno que se prope a evitar a excluso acaba, contraditria e simultaneamente a ger-la. A excluso a tratada como unicamente de gnero, como se apenas as meninas enfrentassem esse problema, sendo desconsideradas outras formas de excluso s quais a de gnero est acoplada. Priva-se, assim, outros excludos dos possveis benefcios gerados a partir da interveno. A excluso gerada pela competitividade, portanto, no se manifestava apenas quando o jogo era praticado entre pessoas do mesmo sexo, ou seja, ela no era um problema somente de gnero. Gnero, idade, fora e habilidade eram critrios- entre possveis outros - que formavam um emaranhado de excluses nessas atividades. Assim como Darido (1999), Altman (1998) entende que a melhor estratgia unir e separar, dependendo das atividades que esto sendo realizadas, bem como das caractersticas do grupo, nvel de habilidade, nmero de alunos e outras. Esta considerao acaba por tornar o trabalho do professor ainda mais complexo, uma vez que ele deve considerar todas as caractersticas do contexto e tomar a melhor deciso, entre unir ou separar os grupos.

CONSIDERAES FINAIS inegvel que h muitas diferenas no comportamento de meninos e meninas, reconheclas e trabalhar para no transform-las em desvantagens papel de todo educador. Estar atento as questes de gnero que ocorrem numa aula de Educao Fsica uma forma de ajudar os jovens a construir relaes de gnero com equidade, respeito pelas diferenas, somando e complementando o que os homens e as mulheres tm de melhor, compreendendo o outro e aprendendo com isso a ser pessoas mais abertas e equilibradas. Assim, o que propomos uma Educao Fsica cidad.

86

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

ABREU, N. G. Anlise das Percepes de Docentes e Discente sobre Turmas Mistas e Separadas por Sexo nas Aulas de Educao Fsica Escolar. In ROMERO, E. (Org.) Corpo, Mulher e Sociedade. Campinas: Papirus, 1995. ALTMANN, H. Rompendo Fronteiras de Gnero: Marias (e) homens na Educao Fsica. Belo Horizonte: Universidade Federal de Minas Gerais, 1998. Dissertao de Mestrado, Faculdade de Educao. BETTI,M. Educao Fsica, Esporte e Cidadania. Revista Brasileira de Cincias do esporte, n.20, v.2-3, 1999. CASTELLANI FILHO, L. Educao Fsica no Brasil: a histria que no se conta.

Campinas, SP: Papirus, 1991. DARIDO, S. C. Educao Fsica na Escola: Questes e Reflexes. Araras, SP: Grfica e Editora Topzio, 1999. KENSKI, V. O impacto da mdia e das novas tecnologias de comunicao na Educao Fsica. Motriz, v.1, n.2, p.129-36, 1995. FARIA JR, A. G. Futebol, questes de gnero e co-educao: algumas consideraes didticas sob enfoque multicultural. Revista de Campo: Futebol e Cultura Brasileira, v.2, p.17-39, 1995. FOLHA DE SO PAULO. 60% dos Brasileiros esto parados, 27 de novembro de 1997. LOURO, G. L. Gnero, histria e educao: construo e desconstruo. Educao e

Realidade. Porto Alegre, v. 20, n. 2, 1995. _______ Nas redes do conceito de gnero. In: LOPES, Marta. Et al. (Org.) Gnero e Sade. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996. REVISTA VEJA. Flores do Campo, p.72-73, 1996.

87

ROMERO, E. A Educao Fsica a Servio da Ideologia Sexista. Revista Brasileira de Cincias do Esporte. V. 15, n. 3, jan. 94. SOUSA JR, O . A implementao de uma proposta de futebol feminino para a Educao Fsica escolar. Monografia apresentada ao Instituto de Biocincias da UNESP/Rio Claro, 1991. SOUSA, E. S. Professoras, de um lado! Professores, do outro! possvel mudar o rumo dessa histria? Org. Ferreira Neto, A. Pesquisa Histrica na Educao Fsica Brasileira, Vitria: UFES- Centro de Educao Fsica e Desportos, 1996. TODARO, L. Consideraes acerca do futebol feminino no pas. Monografia apresentada ao Instituto de Biocincias da UNESP/Rio Claro, 1997.

88

CAPTULO V - AS OLIMPADAS DE SYDNEY, O DESEMPENHO DO BRASIL E ALGUMAS IMPLICAES PEDAGGICAS7

O jornal a Folha de So Paulo de 3 de outubro de 2000 apresentou na capa do caderno de esportes uma instigante questo sobre a participao do Brasil nas olimpadas de Sydney, qual seja: "39o lugar no ndice de pobreza humana, 41o lugar no ranking mundial de corrupo, 74o lugar no ndice de desenvolvimento humano, 76o lugar em taxa de analfabetismo, 108o lugar em taxa de mortalidade infantil, 125o lugar em eficcia no sistema de sade e 52o lugar no quadro de medalhas de Sydney - d para reclamar?" Ainda adicionaria: para reclamar ou comemorar? Para responder minimamente sobre esta difcil questo me propus a refletir, sob forma de ponto de vista, sobre as ltimas olimpadas e, em especial, sobre suas caractersticas mais marcantes: o desempenho do Brasil e os seus desdobramentos. Estas anlises foram elaboradas, sobretudo, a partir do material publicado no jornal Folha de So Paulo, no perodo que precedeu os jogos, durante e logo aps a Olimpada de Sydney, o que correspondeu aos artigos publicados entre os meses de setembro e outubro de 2000 (ASSUMPO, 2000 a; ASSUMPO, 2000b.; ASSUMPO, 2000c.; BERTOLOTTO, 2000.; CALLEGARIS, 2000.; COBOS, 2000a.; COBOS, 2000b.; COUTO, 2000; DIAS, 2000; FREIRE, 2000.; SOUZA,L. & BUENO, 2000; Folha de So Paulo, 10 de outubro, 2000; Folha de So Paulo, 3 de outubro de 2000; Folha de So Paulo, 2 de outubro de 2000; Folha de So Paulo, 2 de outubro de 2000.

Artigo publicado na Revista Motriz (Unesp/Rio Claro), 1999

89

A OLIMPADA POLITICAMENTE CORRETA corrente nos estudos de sociologia do esporte relembrar que o esporte ao longo de sua histria esteve marcado por conflitos ideolgicos. Hitler, por exemplo, tentou mostrar a superioridade dos arianos nas Olimpadas de Berlim em 1936, e ficou decepcionado com o desempenho dos negros americanos. A partir da dcada de 60 as olimpadas foram marcadas pela disputa da hegemonia entre EUA e a URSS, que significava o embate entre o capitalismo e comunismo, e no qual derivaram os histricos boicotes s olimpadas de 1980 em Moscou pelos EUA e da Unio Sovitica nas olimpadas de 1984 realizadas nos EUA. Em Sydney, ao contrrio, houve a participao de mais de 200 pases e foi caracterizada pela discusso ambiental, a tica no esporte, a busca da valorizao das minorias, alm do incio de um trabalho um pouco mais cuidadoso no sentido de detectar o uso de anabolizantes no esporte (Dias, 2000). No boletim verde o Greenpeace rebaixou a nota dos organizadores da Olimpada de Sydney de 7 para 6, mas admitiram que ocorreram avanos na sua organizao, mas tambm falhas memorveis. Uma das principais reclamaes do Greenpeace diz respeito baa de Homebush, onde est o Parque Olmpico, corao dos jogos. De acordo com esta organizao no governamental, a limpeza da rea, que estava contaminada por substncias toxicas, no foi completa. Fizeram o trabalho apenas nos locais da olimpada. Mas, para os que vivem na regio, o perigo continua existindo, afirmou a entidade (Bertolotto, 2000). A instituio tambm reclamou da arena construda para o Volei de praia em Bondi Beach. Afirmam que no houve o planejamento necessrio. Contudo, o Greenpeace sugeriu uma srie de medidas que foram adotadas nos jogos, e que acabaram por se constituir em um dos trunfos para a escolha de Sydney para esta olimpada. Entre elas: reciclagem de lixo olmpico; no desperdcio de gua; utilizao de energia solar para os estdios; uso de trem, transporte pouco poluente; no utilizao de refrigerao que emitisse CFC ou HFC (gases que danificam a camada de oznio), e construo da Vila Olmpica sem uso de PVC.

90

Foi tambm nesta olimpada que, pela primeira vez na histria, foram hasteadas bandeiras de minorias originais de diversas regies do mundo, incluindo a de populaes aborgenes australianas. Alis, aps todas as injustias cometidas na Austrlia e os protestos dos aborgenes durante o evento, os atletas descendentes destes povos foram promovidos a heris olmpicos. E o principal nome deste resgate foi o de Cathy Freeman, vencedora dos 400 metros rasos (Assumpo, 2000a). Outro exemplo da dimenso da aproximao poltica ocorreu entre as duas Corias que entraram juntas na festa de abertura dos jogos. A fuso das torcidas tambm pde ser observada em Sydney. De forma bastante otimista o delegado sul-americano do Comit Olmpico Internacional (COI) afirmou que: "Esta reunio no esporte deve contribuir para o processo de unificao dos dois pases" (Assumpo, 2000c). Callegaris (2000), por outro lado, ressalta que se as Corias estiverem juntas em 2004, no ser por terem desfilado juntas em Sydney. O desfile ter sido a ocasio de expressar este anseio. S isto. E j o bastante. Para os prximos jogos, Atenas 2004, os organizadores esto planejando passar a tocha olmpica por reas de conflito e instabilidade poltica. Na verdade, pode-se observar uma tentativa de melhorar a imagem do movimento olmpico que esteve muito envolvida em casos de suborno e mau comportamento (Assumpo, 2000b). O principal dirigente do COI, Juan Antonio Samaranch, assim se posicionou sobre o papel poltico do esporte "...o esporte pode fazer pela humanidade coisas que os polticos e governantes, mesmo os que tm boa vontade, muitas vezes no conseguem". Opinio contrria emitiu o chefe da delegao de Cuba, aps a vitria dos EUA no Beisebol utilizando atletas profissionais: "As aspiraes de paz entre os povos por intermdio do esporte deram lugar s aspiraes puramente materiais" (Assumpo, 2000 a ). Neste sentido, a considerao de Anita de Frantz, vice presidente do COI, so bastante esclarecedoras. A ex-atleta afirmou que: "... o esporte est mudando e deixando a poltica de lado, isto no quer dizer que esteja tudo maravilhoso. Se as rivalidades entre os pases para ver quem podia mais--o mundo capitalista ou o comunista-caram com a globalizao, vieram a disputa entre marcas e os fornecedores de material esportivo. O dinheiro deles importante para o esporte, mas tudo gira em torno da vitria. Quanto mais dinheiro

91

colocado, mais necessidade de vencer, mais doping, mais problemas...Houve, na verdade, uma mudana de foco. Neste sentido, do paralelo entre EUA e URSS a Olimpada caminha para algo como Nike versus Adidas" (Assumpo, 2000 a ). O uso de anabolizantes tambm esteve na pauta da ltima olimpada. Anabolizantes so produtos qumicos do grupo dos esterides que podem auxiliar no rendimento do atleta. Durante a olimpada foi publicado um artigo que levantou bastante polmica. Nele, a afirmativa de que 90% dos atletas que participaram da olimpada de 1996 admitiram terem utilizado anabolizantes. Para os brasileiros causou espanto a declarao de um dos seus tcnicos que afirmou que, para um atleta chegar na frente em provas de natao, suas chances dependem do auxlio de anabolizantes (Folha de So Paulo, 2 de outubro de 2000). Nesta olimpada os dirigentes foram menos tolerantes ao uso do doping, embora uma parcela reduzida de atletas tenham sido submetida aos exames, e poucos casos tenham sido detectados. Alm disso, h casos de medicamentos que no so revelados pelos testes freqentemente realizados pelo COI. O que ocorreu de mais concreto nesta olmpiada esteve relacionado s suspeitas de que os norte americanos estivessem encobrindo o nome de atletas que tiveram resultados positivos para o antidoping nos ltimos 18 meses. O estopim para a crise foi o caso do atleta Cottrel Hunter, que estaria sendo protegido pela federao de seu pas. Hunter, informado pelos laboratrios credenciados pelo Federao Internacional de Atletismo (IAAF), no foi suspenso e nem submetido ao processo de julgamento de praxe. Em vez disso, teria sido realizado um acordo indolor, o que explicaria a misteriosa leso alegada pelo atleta para desistir dos jogos. O COI acredita que a federao americana pode ter adotado procedimento idntico para outros atletas (Cobos, 2000). Houve uma tentativa dos organizadores de passar para a histria o reconhecimento de Sydney como a olimpada politicamente correta, quando procurou: atender parte das exigncias das organizaes ambientais; resgatar o valor das minorias tnicas (exemplo dos aborgenes); ser mais rigorosa no controle do uso de anabolizantes e apoiar a unio das Corias permitindo o desfile conjunto. Na verdade, so muitos e variados os interesses que esto por trs de tais atitudes. Os principais so: limpar a imagem dos membros do COI, bastante desgastada aps seguidas denncias de corrupo sobre seus membros; aumentar a

92

audincia das TVs; incrementar o consumo e a venda dos produtos; enfim, reforar as caractersticas inerentes do esporte de rendimento. Alm destas caractersticas entendo que houve uma tentativa dos organizadores de evidenciar a esttica das prticas corporais, buscando "espetacularizar" as modalidades olmpicas, e at, as no-olmpicas. Os exemplos mais evidentes ocorreram na abertura do evento, em que houve, inclusive, a distribuio de materiais (pulseiras brilhantes) para que os expectatores pudessem compor o "show" de luzes da festa; a incluso da prova dos saltos ornamentais sincronizados e, sobretudo, o espetculo preparado aps a disputa da ginstica olmpica nos jogos, com apresentao de todos os atletas vencedores ao mesmo tempo, com iluminao e som diferenciados, apresentao de grupos de ginstica acrobtica, aerbica, e outros.

DESEMPENHO DO BRASIL O que mais se ouviu nesta olimpada foi que o Brasil ganhou poucas medalhas e que teve uma performance pfia ou desastrosa. O desempenho foi, de fato, inferior ao de Atlanta, em 1996. De 15 medalhas, incluindo trs de ouro, passou para 12 sem nenhuma de ouro. Medalhas tidas como certas, no futebol masculino, tnis com Gustavo Kurten no vieram e, ainda, os favoritos vlei de praia conquistaram duas medalhas de prata e uma de bronze e no as esperadas medalhas de ouro. Porm, utilizando outros critrios que no o nmero de medalhas de ouro, os resultados da equipe brasileira permitem uma anlise mais otimista. No critrio ecletismo, por exemplo, o nmero de esportes que conquistaram medalhas, o Brasil subiria para 17o no ranking, pois obteve medalhas em 8 esportes diferentes. Se fosse realizada uma classificao ponderada, ou seja, as medalhas de ouro tivessem peso quatro, as de prata peso dois e as de bronze peso um, a classificao do pas subiria para o 26o posto. Ou ainda, utilizando como critrio o total de medalhas, o pas ficaria na 21a posio, muito diferente do 52o lugar obtido (Folha de So Paulo, 2 de outubro de 2000).

93

Uma outra caracterstica sobre o desempenho do Brasil esteve ligada a sua alta produtividade. Para cada 9 provas disputadas, o Brasil conquistou uma medalha e, dos 205 integrantes da equipe brasileira, 47 voltaram com medalhas, perfazendo um total de 23% de medalhas, nmero bastante prximo da Austrlia--4o lugar nos jogos, que obteve uma porcentagem de 25% de atletas com medalha. Este fato ocorreu, sobretudo, porque o pas tem desempenho superior em esportes coletivos. Assim, das 12 medalhas apenas trs foram conquistadas individualmente. Alm disso, o Brasil forma as suas equipes nos esportes mais tradicionais e ignora modalidades que distribuem mais medalhas e tem menor competitividade. A China, por exemplo, que ficou em 3o lugar no ranking geral dos jogos, das 17 medalhas de ouro apenas 4 foram conquistadas nos esportes nobres dos jogos, como atletismo e ginstica, enquanto a maior parte foi conquistada em esportes menos tradicionais, entre eles: levantamento de peso com cinco medalhas, badminton com quatro e mais quatro no tnis de mesa. Uma outra questo discutida amplamente foi a possvel razo pela qual o pas no conquistou as esperadas medalhas de ouro. Entendo que as razes sejam bastante variadas, percorrendo um amplo espectro de motivos e no apenas a falta de preparao psicolgica como a imprensa tentou relacionar. Uma leitura superficial dos resultados das modalidades em que o Brasil era favorito ao primeiro lugar, permite especular que no vlei de quadra, por exemplo, a equipe feminina perdeu para Cuba a possibilidade de disputar o ouro mais por razes tcnicas, devido ao diferencial do potencial de ataque da equipe de Cuba, bastante superior a do Brasil. No caso do futebol masculino a questo moral envolvendo comisso tcnica, em especial o tcnico Wanderley Luxemburgo, com uma srie de denncias, falsificao de idade, sonegao de imposto, e ganhos com vendas de jogadores, podem ter se constitudo em razes, pelo menos iniciais, de um desempenho aqum do esperado. No iatismo, o emprego de tticas no apropriadas ao momento parece ter sido determinante para os experientes brasileiros. Entretanto, no vlei de praia, tanto no feminino como no masculino, a perda do primeiro lugar pode ter sido motivada por razes de m preparao no aspecto psicolgico. No hipismo, outra modalidade com expectativas de um primeiro lugar, o cavalo recusou-se a

94

saltar. Qual ter sido a razo? Este um assunto ainda sob especulao. E, finalmente no tnis, o fato de Gustavo Kurten perder para um tenista experiente e bem classificado no ranking, como ocorreu nas semifinais dos jogos no fato inusitado ou incomum. Assim, utilizando diferentes critrios, considerando a produtividade da equipe brasileira, analisando as "derrotas" dos favoritos brasileiros e os ndices sociais brasileiros, o desempenho do Brasil esteve dentro das possibilidades concretas, ao contrrio da imagem que parte da mdia procurou vincular: a de um total fracasso. H que se ressaltar que a delegao brasileira, dependendo da modalidade, recebeu tratamento e financiamento diferenciado, o que no permitiria uma anlise global. Os exemplos mais marcantes foram da mineira e lavadeira, que participou das provas do levantamento de peso e o alto valor do cavalo do atleta Rodrigo Pessoa, estimado em mais de 6 milhes de reais.

BRASIL DEVE SER POTNCIA OLMPICA? POR QU? Uma outra questo a ser considerada e que apareceu nas discusses durante e aps a realizao dos jogos, diz respeito ao "para qu" ganhar mais medalhas e tornar-se uma potncia olmpica. Qual a importncia e a necessidade de tal fato para o Brasil? Neste sentido, Freire (2000) questionou a preocupao do brasileiro em relao a posio mdia do pas, 30o lugar nos jogos mais recentes, e a 52o posio na Olimpada de Sydney. O autor afirma que o Brasil "vegeta" ali pelo 70o no ndice de desenvolvimento humano da ONU, em que renda, expectativa de vida e instruo valem mais pontos. O autor continua ressaltando que com o dinheiro e a sade que tem, o pas parece at ganhar medalhas demais, embora a questo no seja s dinheiro e sade, tambm entram em jogo promoo, orgulho nacional e propaganda. Em outra linha de argumentao o editorial da Folha de So Paulo (2 de outubro de 2000), lembrou que, a partir dos anos 60, a Guerra Fria deu o tom aos jogos e encerrava-se nas quadras, nos ginsios, nos estdios, o embate simblico entre foras do socialismo e as do capitalismo. Sendo que, atualmente, os jogos olmpicos transformaram-se em uma alegoria bem acabada destes tempos de globalizao.

95

Quanto participao do pas, entendo a necessidade de responder a uma importante questo: "Qual deve ser o objetivo de uma poltica de massificao das prticas esportivas no Brasil? " Ganhar medalhas ou vencer no esporte pode fazer muito bem auto-estima do pas. Mas o esporte deve estar includo, acima de tudo, em uma poltica que vise a aumentar os padres de bem-estar da populao. Isso o que realmente importa" (Editorial da Folha de So Paulo, 2 de outubro de 2000). Neste sentido, necessrio diferenciar os aspectos relacionados massificao e elitizao do esporte. A massificao teria como objetivos oportunizar a formao do cidado crtico e da melhoria da qualidade de vida a partir das experincias advindas das prticas corporais ligadas ao esporte, ginstica, dana e lutas. Esta, sim, uma necessidade para o pas. Na verdade, deve haver um plano consistente de polticas pblicas voltadas para a iniciao ao esporte. Mas, o que se sabe que as instncias, tanto da unio, como dos estados e municpios, responsveis em refletir, organizar e implementar os programas de esportes, tm se rendido a um papel secundrio, quase decorativo. Alm disso, no est bem definido qual o papel de cada uma das instncias nas polticas pblicas do esporte. No caso especfico para a formao de atletas olmpicos entendo que seria necessrio uma aproximao com a iniciativa privada. Segundo dados da Folha de So Paulo (Souza & Bueno, 2000), a empresa de Correios e Telgrafos--patrocinadora da natao desde 1989-ganha, com retorno da mdia, 33 reais para cada 1 real investido. A empresa informou que o projeto iniciado com 6000 atletas federados j passou para 66 mil atletas. Desde 1993, a Caixa Econmica Federal patrocina o basquetebol, investindo 2 milhes no ano olmpico. Ela tem um retorno de 9 milhes. A questo que deve ser realizada por ora a seguinte: se to vantajoso o patrocnio equipes esportivas de ponta por que ele ocorre de maneira to superficial e incipiente? Provavelmente porque a iniciativa privada reconhece a necessidade da moralizao dos dirigentes e tcnicos esportivos brasileiros e a falta de projetos bem estruturados. O exemplo da preparao brasileira ilustra bem esta questo, no sentido da inverso de valores quanto ao apoio pblico e privado. Seno vejamos: do total de investimento realizados para a preparao olmpica de 2000, 10,5 milhes vieram do governo federal, 7 milhes da loteria

96

poupa ganha, 5,4 milhes de patrocinadores e 600 mil dlares do comit organizador dos jogos (Socog). preciso deixar claro, que o Indesp, financia o esporte de alto nvel brasileiro, sobretudo em anos de pan-americanos e olmpicos (Souza & Bueno, 2000). Duas propostas insistem em aparecer aps a realizao de competies importantes; atribuir escola o papel de formadora de atletas e deteco de talentos; e a aprovao de leis que permitam incentivos fiscais ao esporte, a exemplo do que ocorre na rea cultural (Folha de So Paulo, 10 de outubro, 2000). A funo da Educao Fsica na escola est bem longe da formao de atletas de atletas e muito vinculada ao projeto de formao do cidado crtico em relao cultura corporal de movimentos. Discuto mais detalhadamente o papel da disciplina de Educao Fsica, na escola, em outros trabalhos, por exemplo, Darido (1999). Contudo, preciso reconhecer que, na realidade concreta, a expectativa e o status atribudos aos professores pela participao e classificao em campeonatos , ainda, um aspecto importante que ocorre no interior da escola. Muitos professores tm se pronunciado a este respeito relatando que por mais que se esforcem no sentido de atender a todos os alunos, desde os menos habilidosos, aos obesos, portadores de deficincia e portadores de necessidades especiais, sentem presso ora dos alunos, ora da direo da escola--para que obtenham bons resultados nos jogos e competies escolares, mesmo que para isso tenham que "abandonar" 500 estudantes da escola para se preocuparem com 12 "atletas". A Educao Fsica deve ser dirigida a todos os alunos, ensinando esporte, ginstica, dana, jogos, atividades rtmicas, expressivas e conhecimento sobre o prprio corpo, no s nos seus fundamentos e tcnicas (contedos procedimentais), mas tambm os seus valores subjacentes, ou seja, quais atitudes os alunos devem ter na e para as atividades corporais, (contedos atitudinais). E, finalmente, preciso garantir o direito do aluno de saber porqu ele est realizando este ou aquele movimento, ou seja, quais os conceitos que esto ligados queles procedimentos (contedos conceituais). Alm disso, para aumentar ainda mais a complexidade da prtica docente, o professor deve trabalhar nas suas aulas de Educao Fsica os grandes problemas sociais do Brasil, tais como; justia, respeito mtuo, tica, meio

97

ambiente, sade pblica, orientao sexual, gnero, lazer, pluralidade cultural, mdia, trabalho e consumo, relacionando com as aulas de Educao Fsica. Na verdade, a idia de seleo e rendimento nas aulas de Educao Fsica no foi totalmente abandonada, embora ao longo dos ltimos anos tenha havido um esforo muito grande por parte dos acadmicos e tambm de alguns professores, no sentido de criticar e afastar esta funo da escola. Por isso, no h o menor sentido em atribuir escola o papel que parte da sociedade reclama, especialmente aps importantes competies, neste caso as Olimpadas de Sydney. Alm do que, a partir da dcada de 70, quando o esporte e a viso de rendimento penetraram mais fortemente na escola, no foi observado um aumento proporcional do desempenho dos atletas brasileiros. O presidente do Comit Olmpico Brasileiro, Carlos Arthur Nuzman, vem defendendo junto ao governo federal a elaborao de leis que permitam facilitar o apoio ao esporte por empresas atravs de incentivos fiscais. Quanto a estes tipos de incentivos fiscais, retorna a questo de quem deve financiar o esporte de rendimento: a iniciativa publica ou privada? Se houver a diminuio da arrecadao de impostos, significa em tese, menos investimentos em outras reas, prioritrias, no sentido de melhorar a qualidade de vida da populao brasileira.

CONSIDERAES FINAIS Sydney buscou ser conclamada como as olimpadas politicamente corretas, quando procurou atender parte das exigncias das organizaes ambientais, resgatar o valor das minorias tnicas (exemplo dos aborgenes), ser mais rigorosa no controle do uso de anabolizantes. Na verdade, so muitos e variados os interesses que esto por trs de tais atitudes. Os principais so: limpar a imagem dos membros do COI, bastante desgastada aps seguidas denncias de corrupo de seus membros, aumentar a audincia das TVs, incrementar o consumo e a venda dos produtos, enfim, reforar as caractersticas inerentes do esporte de rendimento. Voltamos a questo inicial, a posio do Brasil nas ltimas olimpadas motivo de reclamao ou de comemorao? Dentro do atual contexto poltico-social do pas o

98

desempenho do pas foi bastante razovel. Agora, se o objetivo das polticas pblicas for melhorar o bem-estar da populao e a qualidade de vida, ainda falta muito--sem dvida, um longo caminho a percorrer. Por outro lado, se a inteno melhorar o desempenho do pas em competies importantes e jogos olmpicos no sentido de elevar a auto-estima do brasileiro, o financiamento deve ocorrer a partir de investimentos da iniciativa privada, o que atualmente no ocorre. Alm disso, os diferentes segmentos precisam se organizar no sentido de elaborarem polticas pblicas de qualidade para o esporte do pas. Neste sentido, fundamental que ocorra o processo de moralizao do pas de forma geral e especificamente nos dirigentes do esporte. Neste momento esto em andamento os trabalhos da Comisso Parlamentar de Inqurito (CPI) para investigar os contratos da Confederao Brasileira de Futebol com a Nike, e outros aspectos do futebol brasileiro. S para comear, seria fundamental que estes trabalhos "no terminassem em pizza".

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

ASSUMPO, J.C. Guerra e paz. Folha de So Paulo. D6, 28 de setembro de 2000a. ASSUMPO, J.C. Tocha olmpica de 2004 deve passar por pases em conflito. Folha de So Paulo. D6, 28 de setembro de 2000b. ASSUMPO, J.C. Corias, aps desfilarem juntas, torcem uma pela outra. D6, 28 de setembro de 2000c. BERTOLOTTO, R. Vigia ecolgica. Folha de So Paulo. D14, 26 de setembro de 2000. CALLEGARIS, C. Encerramento. Folha de So Paulo Folha de So Paulo. D14, 2 de outubro de 2000.

99

COBOS,P. Erro estratgico condena Brasil Olmpico. Folha de So Paulo. D6, 4 de outubro de 2000a. COBOS,P. Comit acusa cpula dos EUA de omitir casos de atletas olmpicos. Folha de So Paulo. D6, 4 de outubro de 2000b. COUTO, J.G. Com medo de ser feliz. D6, 27 de setembro de 2000. DARIDO,S.C. Educao Fsica na escola: questes e reflexes. Araras: Topzio, 1999. DIAS, R. Tudo certo na Olimpada do politicamente correto. D1, 10 de setembro de 2000. FREIRE,V.T. Frivolidades Olmpicas. A2, 25 de setembro de 2000. SOUZA,L. & BUENO,R. Empresas lucram ao apostar no esporte brasileiro. D9, 22 de setembro de 2000. Folha de So Paulo. Governo federal prope projeto para evitar novo fiasco olmpico. D6, 10 de outubro de 2000. Folha de So Paulo. Nuzman defende incentivos fiscais. D6, 10 de outubro de 2000. Folha de So Paulo. D para reclamar. D1, 3 de outubro de 2000. Folha de So Paulo. Da Olimpada das surpresas. D3, 2 de outubro de 2000. Folha de So Paulo. O ouro que importa. A2, 2 de outubro de 2000.

100

CAPTULO VI - A FORMAO DO PROFESSOR DE EDUCAO FSICA E A REALIDADE PROFISSIONAL8

Quando nos referimos a realidade, especialmente num pas como o Brasil estamos falando de diferentes realidades e alm disso, extremamente desiguais. O relatrio elaborado pela Organizao da Naes Unidas ilustra esta questo quando considerando variveis como sade, renda per capita e educao, classifica o Brasil em 62o lugar9, a partir do ndice de desenvolvimento humano (IDH), atrs de pases como Colombia, Paraguai e outros. Mas, o que chama ateno nestes dados que alguns locais do pas a situao bastante razovel enquanto em outros a condio absolutamente calamidosa. Na Educao Fsica tambm possvel verificar diferentes realidades e contextos. Para discutirmos a formao do professor de Educao Fsica, seus dilemas, e principalmente apresentar algumas sugestes, percorremos o seguinte caminho neste artigo: - Apresentaremos num primeiro momento as principais mudanas ocorridas na Educao Fsica nos ltimos 20 anos. - Num segundo momento, estaremos analisando dois resultados de pesquisa referentes questo da prtica do professor de Educao Fsica. - Encerramos o trabalho sugerindo algumas questes que consideramos fundamentais no encaminhamento sobre a formao do professor de Educao Fsica, a partir da perspectiva do profissional reflexivo.

1 - PRINCIPAIS MUDANAS NA REA DA EDUCAO FSICA

8 9

Trabalho encaminhado para publicao na Revista Fluminense de Educao Fsica (UFF/Niteri). Estes dados esto descritos e analisados no Jornal Folha de So de Paulo, dia 09/09/98.

101

A Educao Fsica a partir da dcada de 80 passou a questionar os valores que permeavam a sua prtica na escola, como o esporte de rendimento e a concepo ligada apenas aos aspectos biolgicos. Esta dcada marcada por um processo de redemocratizao do pas de uma maneira bastante ampla e relacionado a abertura de cursos de ps-graduao especificamente na rea. O que facilitou e permitiu a ocorrncia de debates e reflexes. A partir da nos temos um quadro em que observamos: - Aumento do nmero de programas de ps-graduao sensu stricto e lato sensu10. Hoje os programas de ps graduao stricto sensu chegam prximos a 10 (especficos da rea). O primeiro foi aberto no ano de 1978 na USP. - Aumento do nmero de publicaes. O ltimo evento do CBCE em Goiania exemplifica esta questo. Foram publicados na rea mais de 200 artigos na ntegra e foram lanados num mesmo evento 14 livros de professores de Educao Fsica, uma produo sem precedentes na rea. - Acompanhando os cursos de ps-graduao, as pesquisas temos observado um aumento do nmero de peridicos da rea. Alguns deles: RCBCE, Motriz, Movimento, Motus Corporis, Revista paulista de Educao Fsica, Motrevivncia e outras. - Aumento excepcional de eventos, encontros e debates. Apenas no segundo semestre de 1998, temos os Congressos Regionais do CBCE, Encontro de Histria, ENAREL, Encontro de SESI, Congresso do CELAFICS e outros de esfera mais regional. - indiscutvel que o espao destinado s questes da atividade fsica tm sido incrementadas, especialmente nos ltimos anos. Canais fechados dedicados apenas aos esportes, quadros de atividade fsica em programas de cobertura nacional, e o mais interessante que observamos a incluso de aulas de Educao Fsica nos programas do Telecurso 2000.

10

No tenho os dados sobre quantos so os cursos de ps-graduao lato sensu, sabemos pela vivncia na rea que so muitos.

102

2 - RESULTADOS DE DUAS PESQUISAS 2.1 DIFICULDADES DOS PROFESSORES Realizamos dentro da proposta do Ncleo de Estudos Pedaggicos da UNESP - Rio Claro uma pesquisa11 que entre outros objetivos procurou verificar quais as dificuldades enfrentadas pelos professores na sua prtica cotidiana, dentro da Escola pblicas paulistas. Foram consultados 30 professores que trabalham com o ensino mdio. Estes professores eram todos formados em Instituies privadas nas dcadas de 70 e 80 e tinham por isso uma formao mais tradicional, voltada para a prtica dos esportes. Os principais resultados indicaram que as dificuldades dos professores esto relacionadas a: - 25 Falta de interesse dos alunos aliados a sua falta de habilidade. - 10 Falta de infra estrutura da escola. - 5 Falta de disciplina dos alunos - 5 Falta de uniforme dos alunos - 2 Dificuldade de trabalhar com meninos e meninas em conjunto. - 2 No tm dificuldade. Quando analisamos estes dados observamos que as dificuldades dos professores so bastante concretas e esto vinculadas aos alunos e as condies de infra estrutura da escola. Na verdade, uma das principais discusses efetuadas pela rea pedaggica centra-se na questo da crise de valores sociais, os quais podem ser includas discusses sobre valores, autoridade e limites. Do mesmo modo, em anlise s condies da escola, em pesquisa encomendada pelo prprio MEC, verificou que apenas 15% das escolas Brasileiras possuem pelo menos uma

11

Estes trabalho foi encaminhado a Revista do CBCE e est em processo de anlise.

103

quadra de esporte. Isto sem dizer das condies da quadra, dos banheiros e do material disponvel. Mas, o que chama a ateno dos resultados desta pesquisa que em nenhum momento os professores consultados citam como dificuldades a sua prpria formao, tempo para realizar leituras, condies financeiras para adquirir livros, assinar jornais, revistas, falta de material didtico, falta de superviso ou coordenao, ou em ltima instncia se referem a crise de valores sociais que levariam os alunos a tomar as atitudes que tomam. O que nos leva a entender que apesar das mudanas efetivadas ao nvel do discurso, notadamente dentro das Universidades Pblica, elas no fazem parte do universo das necessidades dos professores de Educao Fsica que trabalham na escola. No se quer por isso culpar os professores, mas sim constatar uma realidade que precisa ser melhor compreendida. como se os professores se mantivessem refratrios as mudanas e as Universidades despreocupadas com esta situao. O que me parece um equvoco. Assim, os professores se mantm presos ao modelo esportivista, voltados basicamente para a busca do rendimento, dando ateno apenas aos alunos mais habilidosos e trabalhando quase que exclusivamente com algumas atividades da cultura corporal de movimentos. Por seu lado, a Universidade e os pesquisadores continuam realizando as suas pesquisas, publicando cada vez mais artigos, com discurso cada vez mais afinado e articulado, mas que no reconhece as necessidades e dificuldades dos professores de Educao Fsica. Parecem dois mundos que no se entrecruzam.

2.2 AVALIAO DA FORMAO PROFISSIONAL CIENTFICA Existem, por outro lado, aqueles profissionais que tiveram uma formao mais vinculada a esta produo do conhecimento. Esta pesquisa12 procurou verificar se estes professores efetivaram mudanas na sua prtica e na concepo que guardam a respeito da

12

Esta pesquisa na ntegra foi publicada na Revista do CBCE, ano de 1997.

104

Educao Fsica. Para este artigo foram selecionadas apenas as questes que trataram da avaliao que estes professsores realizam a respeito da sua prpria formao e da como encaminham a sua prpria atualizao, Foram entrevistados professores formados entre os anos de 88 a 91, em duas

Universidades pblicas estaduais, UNESP e USP. Este perodo corresponde, em termos de formao curricular, a uma nfase na formao tida como mais cientfica, preocupao com as sub-disciplinas da Educao Fsica e a crena de que o ensino , ou deveria ser, uma cincia. A opo pelo curso de Educao Fsica, porm, a mesma assinalada por outros professores de Educao Fsica. O prazer proporcionado pela prtica de algum esporte fator determinante na escolha do curso. Concorrem, tambm, a figura de um "modelo" de professor de Educao Fsica, citados por dois professores As experincias anteriores ao incio do curso de graduao so, com apenas uma exceo, relacionadas prtica dos esportes mais tradicionais da cultura esportiva nacional: futebol, basquete, voleibol e natao. Apenas um professor cita a prtica da capoeira e das lutas como experincias intensamente vividas na infncia e adolescncia. E justamente este professor que trabalha na escola com contedos diferenciados. Apesar dos esforos concentrados no sentido de proporcionar uma ampla gama de atividades da cultura corporal na Universidade, os resultados referentes a esta questo apontam para a importncia das experincias vividas anterior e parelalemente ao curso de graduao. Em reposta questo referente s disciplinas que consideram mais importantes, a maioria dos professores se dividiu entre as disciplinas de cunho prtico, nas quais esto includas as ligadas ao esporte, recreao, Educao Fsica infatil e prtica de ensino. Assim, o mais importante para os professores so as experincias vivenciadas na prtica, seguidas pelos conhecimentos advindos das sub-disciplinas da Educao Fsica. Estes resultados corroboram aqueles verificados por Lawson (1993), ou seja, os professores de Educao Fsica reclamam por uma ampla gama de atividades esportivas, ainda que tenham vivenciado uma formao mais cientfica. Estes dados auxiliam a reflexo sobre as

105

perspectivas dos professores em relao formao profissional e impem uma observao mais contundente sobre variedade de possibilidades corporais. Ao mesmo tempo que os professores afirmam serem as disciplinas prticas as mais importantes, citam como ponto negativo do curso a ausncia de maior nmero de atividades vivenciadas na prtica. (citados por trs professores). Apesar da identificao de alguns pontos negativos, h unanimidade quanto a qualidade do curso que frequentaram. Alguns chegam a compar-lo com outros cursos para salientar a sua superioridade, tal como ressalta uma professora: "Positivo, a parte de teoria foi muito importante, a gente notava bastante diferena entre os outros cursos, faculdades e, ponto negativo, muita nfase nesta teoria deixava de lado a prtica, a gente necessitava um pouquinho a mais." Em termos de aspectos positivos, os entrevistados relatam o contato prximo com os seus professores e a questo da diversidade das disciplinas. O depoimento do professor 3 ilustra este aspecto: "Positivo, eu acho relevante o contato que a gente tinha com os professores. ...resolvia uma srie de questes, era interessante, o fato dos professores estarem sempre atualizados, continuavam estudando. O fato de vrios professores estudarem em diferentes instituies... de negativo.... da minha formao difcil dizer." O professor 7 cita um distanciamento exagerado entre o discurso dos professores da Universidade e a realidade enfrentada pelo profissional. "... de negativo acho que as pessoas no estavam entendendo o mercado da Educao Fsica. Acho muito que o papo era assim: o corpo, o corpo, porque o corpo e tal, por que assim, acho que eles mesmos no conseguiram aplicar isto na escola. Sabe eu acho que era mais uma utopia deles. Hoje, aqui, na prtica, eu j tentei, eu sa da UNESP com estas idias de trabalhar com o corpo, para a garotada; a Educao Fsica j perdeu para a televiso, ento no adianta voc com uma proposta de um semestre de capoeira que dificilmente vai manter

106

um grupo; eu j tentei na prtica,..descobrir alguma coisa a nvel sensitivo, mas uma aula no mximo, tanto a garotada quanto o pessoal do colegial esto em outra." Um ltimo ponto negativo citado refere-se demasiada nfase que foi atribuda a uma nica abordagem da Educao Fsica escolar, a perspectiva desenvolvimentista, identificada pelo professor 4: "...negativo o currculo da minha turma muito direcionado ao desenvolvimentismo, ento quem estava a fim de trabalhar com Educao Fsica escolar saia muito direcionado com esta idia, de que o correto era um trabalho na linha do desenvolvimentismo, e depois a gente foi ver que no era isso..." Todos afirmam que procuram manter-se atualizados como resultado de uma busca pessoal, em alguns casos inspirados nos modelos dos seus professores universitrios. Assim, um professor afirma: " Uma das coisas tambm que fruto do trabalho da graduao. Na poca da graduao grande parte dos professores estavam fazendo mestrado, fazendo doutorado, e isso de uma certa forma foi passado para gente. A necessidade da leitura, do acompanhamento do que vem se introduzindo teoricamente e praticamente, atravs de congressos, e tudo isso faz com que a gente v a luta," Este resultado era esperado, uma vez que os professores esto ou estiveram engajados em programas de ps-graduao. Os professores foram unnimes em afirmar que a atualizao profissional ocorre por vontade pessoal e no por cobranas da direo ou coordenao da escola. Um dos professores afirma que ele cobra da escola a sua atualizao: "Procuro, a escola me d apoio porque eu cutuco, porque eu no fico muito quieto em relao a isto no, eu estou sempre brigando para ter mais curso e para me atualizar. Agora eu estou fazendo um curso que eles esto bancando, no teatro brincante, para trabalho com criana, numa rea bem de construo de brinquedo, que uma rea que eu trabalho

107

tambm com Educao Fsica, trabalho com construo de brinquedos e construo de jogos. " Um professor lembra das dificuldades impostas pela escola no processo de atualizao: " Muito difcil, por mim, falam que vo dar apoio, a voc fala que vai faltar da aula para fazer curso, voc tem que falar muito antes, correr muito atrs para no ser descontado. Muito difcil, s o curso do Enaf, uma vez me pagaram metade do curso." Notadamente na Educao Fsica escolar parece no haver por parte da comunidade escolar, uma preocupao com a formao continuada de seus professores, prejudicando a qualidade em geral do ensino, ainda que as referncias sejam de escolas privadas. Em resumo, estes resultados mostram que os professores reconhecem os avanos proporcionados pelas mudanas curriculares, em especial teoria, em alguns casos procuram atualizar-se, mas ainda reclamam por mais atividades vinculadas as experincias provindas da prtica. Alm disso, a minha experincia com alunos de graduao me indicam que os alunos/professores ainda valorizam cursos de final de semana cuja nfase seja na aprendizagem de procedimentos, ao saber fazer. Para entendemos melhor esta questo, ou seja, o distanciamento entre a teoria e prtica procurarei analisar o modelo de currculo implementado em algumas Universidades Pblicas Brasileiras.

108

3 - FORMAO DO PROFISSIONAL CIENTFICO

MODELO RESUMIDO DE CURRCULO CIENTFICO

Disciplinas mes Filosofia Sociologia Anatomia Fisiologia

Sub-disc.

Pedaggicas

Apren. Mot. Fisiol. do exer. Biomecnica Sociol. do esporte

Psic. da Educ. Didtica Estrutura

Prticas esportes ginsticas danas recreao lutas

PRTICA DE ENSINO

109

Podem ser identificados dois tipos de currculos na formao do profissional de Educao Fsica: o tradicional-esportivo e o cientfico. O tradicional enfatiza as chamadas disciplinas prticas, o saber fazer para ensinar, especialmente as habilidades esportivas e fazem clara distino entre teoria e prtica. Referem-se teoria como o contedo apresentado na sala de aula (principalmente os ligados ao domnio biolgico) e a prtica como a atividade desempenhada nas quadras, piscinas pistas e outras. Est uma concepo dominante nos cursos de formao das instituies privadas. O currculo cientfico, ao contrrio, adotado especialmente nas instituies pblicas uma vez que demanda poucos alunos por sala, bibliotecas com acervo ampliado, laboratrios de pesquisa e, principalmente, professores engajados na produo do conhecimento. O currculo cientfico valoriza as sub-disciplinas da Educao Fsica, como Aprendizagem Motora, Fisiologia do Exerccio, Biomecnica, alm das disciplinas das reas de humanas tais como; Histria da Educao e da Educao Fsica, Filosofia da Educao e da Educao Fsica, Sociologia da Educao e da Educao Fsica e outras. Nesta perspectiva o importante aprender a ensinar e, para tal, o conhecimento terico fundamental na medida que fornece os elementos de compreenso do processo ensino-aprendizagem. Este modelo cientfico implementado tem por trs a concepo de que as disciplinas mes (cincia bsica) devem oferecer bases para as sub-disciplinas (cincia aplicada). Comparecerm tambm neste modelo as disciplinas pedaggicas, as prticas corporais e com a finalidade de integrar estes conhecimentos a disciplina de prtica de ensino. Neste modelo h uma clara hierarquia em que a teoria deve subsidiar a prtica. No modelo tradicional, anteriormente a 1987, os currculos tinham uma ou outra disciplina de cunho biolgico, uma ou outra pedaggica e como eixo central as prticas esportivas. Assim, eram trs anos de basquete, de voleibol, de ginstica, enfim um modelo baseado na concepo tradicional de aprender a fazer e no aprender para ensinar, de busca de rendimento e no de vivncias de experincias prticas.

110

Mais recentemente, estes cursos (em geral ligados s Instituies de ensino privado) tiveram que se adequar a nova legislao e aumentaram a carga horria das disciplinas de cunho humanstico e de algumas sub-disciplinas. Porm, a concepo se manteve, ou seja, a valorizao do saber fazer. Idealmente seria necessrio que os professores universitrios responsveis pelos cursos prticos tivessem superado o modelo tradicional e ensinassem alm dos procedimentos o contexto das modalidades. Ser que isto vem ocorrendo? Os estudos publicados no livro organizado por Costa (1997) mostram que no. Tomemos como exemplo o voleibol. Estamos vendo esta modalidade mudar as suas regras para a adequao mdia, testes para comprovar a feminilidade das jogadoras de voleibol, a discusso sobre como devem ser as roupas dos atletas, se quanto mais colant melhor, e nmero bastante frequente de leses decorrentes da prtica excessiva da modalidade. Todavia, o professor de voleibol ensina, na maioria da vezes, os procedimentos do voleibol, ou seja, os fundamentos, as tcnicas e as tticas, e remete biomecnica a discusso sobre as leses, a sociologia a questo da mdia e das vestimentas e a fisiologia os testes de feminilidade. Quando estes assuntos so tratados, se que so, so fragmentados. Por outro lado, quando um professor intervm na sua prtica pedaggica, por exemplo, ensina o voleibol para uma turma na escola, todas estas questes devem comparecer em conjunto, de forma integrada, no sentido de contextualizar a prtica do voleibol atual. E alm destas questes o professor deve lidar com outros aspectos que permeiam o ambiente escolar no ensino, tais como: chuva, falta de material, violncia entre os alunos, diferenas individuais quanto a expectativa dos alunos e em relao as experincias anteriores de movimento, a influncia da mdia que enfatiza a prtica do futebol e o desempenho de alto nvel, alm de outras questes. Na verdade, este um desafio sem tamanho para o futuro professor, porque aquilo que ele aprendeu de maneira fragmentada, agora ele ter que integrar numa situao real de ensino

111

que extremamente varivel, complexa e incerta. Como facilitar o ensino intregado para o aluno? Em outras palavras como aproximarmos a teoria e a prtica? O resultado do trabalho encaminhado por Lawson (1993) bastante esclarecedor quanto a alguns aspectos. Seno vejamos. Lawson (1993) realizou um estudo envolvendo 13 professores de Educao Fsica. Os resultados mostraram que na concepo deles o ensino como aplicao da cincia no um fato evidente. As habilidades de desempenho esportivo, regras e tcnicas e no pesquisas, so importantes para estes professores. Alm disso, relata o autor, apesar de 12 dos 13 professores acreditarem ser possvel tornaram-se ultrapassados, somente um sugeriu que no ler a literatura poderia desencadear este processo. Na perspectiva destes professores, os programas de Educao Fsica deveriam incluir mais ateno variedade de atividades esportivas. Em relao ao desafio imposto ao aluno/professor o depoimento de Perez Gomez bastante esclarecedor: "Em primeiro lugar, porque qualquer situao de ensino, quer seja no mbito da indstria, das tarefas acadmicas ou no mbito da estrutura de participao social, incerta, nica, varivel, complexa e portadora de um conflito de valores na definio das metas, na seleo dos meios. Em segundo lugar, porque no existe uma teoria cientfica nica e objetiva, que permita uma identificao unvoca de meios, regras e tcnicas a utilizar na prtica, uma vez identificado o problema e clarificadas as metas" (Perez Gomez, p.100).

4 - MODELO DE FORMAO DO PROFISSIONAL REFLEXIVO A perspectiva que questiona o modelo da racionalidade tcnica, e aonde encontramos mais subsdios para pensarmos estas questes encontramos no modelo de formao profissional reflexiva. Este modelo baseado na teoria crtica e entende que o professor elabora seu prprio conhecimento, o qual incorpora e transcende o conhecimento cientfico.

112

Nele o aluno deveria refletir antes, durante e aps a ao de ensinar.13 Esta proposta foi elaborada para a formao de professores de maneira geral, e na Educao Fsica Brasileira, encontramos pesquisadores que vem encaminhando discusses baseadas nestas concepes, tal como; Molina (1998). Em oposio vertente da racionalidade tcnica o autor prope um modelo calcado na "teoria crtica", que resgata para o espao pedaggico a reflexo na ao e sobre a ao. Isto , a insuficincia dos modelos e regras para a prtica pedaggica suprida pela reflexo artstica sobre a realidade. Assim, a prtica adquire o papel central de todo o currculo, assumindo-se como o lugar de aprendizagem e construo do pensamento prtico do professor. " O que pode ser feito, creio, incrementar os practicums reflexivos que j comearam a emergir e estimular a sua criao na formao inicial, nos espaos de superviso e na formao contnua. Assim, na Educao Fsica as possibilidades que temos disponveis para atenuar o afastamento entre teoria e prtica na formao curricular, refere-se adoo de um modelo curricular no qual a prtica de ensino no comparea apenas no final da formao, mas que se a estimule desde a formao inicial. Todavia, preciso que esta prtica seja acompanhada de perto de um supervisor que possa contribuir com a reflexo na ao. Alm disso, a proposta de implementao de um modelo de currculo temtico deve ser discutida atentamente, pois a fragmentao do conhecimento no modelo atual evidente. O currculo temtico permitiria a integrao dos conhecimentos produzidos nas diferentes sub-disciplinas de modo a contemplar temas relacionados aplicao profissional, de tal maneira que os professores, ao invs de oferecerem as disciplinas da maneira tradicional (fisiologia do exerccio, biomecnica e outros) deveriam relacionar os contedos das suas disciplinas dentro de determinados temas que so relevantes nas situaes complexas.

Os principais autores destas prpostas so: Shon, nos EUA, Perez Gomez e Garcia na Espanha, Perrenoud na Frana e Nvoa em Portugual.

13

113

Uma possibilidade de atenuar os efeitos do distanciamento entre teoria e prtica , aquela em que a prtica passa a atuar como foco de pesquisa, ou seja, a pesquisa volta-se para o entendimento da heurstica empregada pelos profissionais da Educao Fsica.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
COSTA,V.L.M. Formao profissional universitria em Educao Fsica. Rio de Janeiro: Gama Filho, 1997. DARIDO,S.C. Educao Fsica na escola: questes e reflexes. Araras: Topzio, 1999. LAWSON,H. Teachers uses of research im practice: a literature review. Journal of teaching in Physical Education, v.12, p336-374, 1993. MOLINA NETO,V. A formao profissional em Educao Fsica e esportes. Revista Brasileira de Cincias do Esporte. 19(1), setembro de 1997. PEREZ GOMEZ,A. O pensamento prtico do professor: a formao do profissional como profissional reflexivo. In: NOVOA,A . Os professores e sua formao. Lisboa: Dom Quixote, 1992.

114

CAPTULO VII - A AVALIAO EM EDUCAO FSICA ESCOLAR: DAS ABORDAGENS PRTICA PEDAGGICA14

Neste texto pretendo apresentar as principais linhas de pensamento em relao a avaliao em Educao Fsica, que se construram ao longo das ltimas trs dcadas15 e seus desdobramentos na prtica da avaliao em Educao Fsica na escola. Alm disso, procurarei discutir, com base em diferentes pesquisas realizadas (Negreto Junior, 1988; Pinto, 1990; Alegre, 1993; Souza, 1993; Carvalho, 1996; Rios, 1996; Darido, 1999), como estas abordagens da avaliao foram compreendidas, e implementadas na prtica pedaggica do professor de Educao Fsica na escola. A possibilidade de identificar, classificar e diferenciar as vrias abordagens da avaliao permite iluminar o campo sobre o qual se discute, alm de possibilitar perceber em que medida as elaboraes tericas sobre avaliao oferecem suporte ao pedaggica.

14

15

Trabalho publicado nos Anais do Seminrio de Educao Fsica Escolar/USP (So Paulo), 1999. A opo por este perodo de anlise (1970 a 1999) deve-se ao fato de que poucos trabalhos foram publicados antes desta data. Em amplo levantamento bibliogrfico a respeito da perspectiva histrica da avaliao em Educao Fsica, Alegre(1993) encontrou apenas dois trabalhos anteriores; um publicado pelo Departamento Nacional de Ensino (1939) e outro por Fernando de Azevedo (1960). Ambos, apresentam coerentemente com o perodo da histria uma concepo higienista de avaliao.

115

1 - AS ABORDAGENS PARA A AVALIAO EM EDUCAO FSICA ESCOLAR

Souza (1993) e Resende (1995)16 apresentaram uma classificao das diferentes tendncias da avaliao na rea da Educao Fsica escolar. Souza, por exemplo, entende que so trs as tendncias avaliativas que tem se manifestado na Educao Fsica, so elas; clssica ou tradicional, humanista-reformista e crtico-social. Resende (1995) tambm defende a existncia de trs tendncias para a avaliao, com algumas diferenas em relao a anterior. Vejamos. A primeira tendncia o autor denomina de biologizao/esportivizao que pode muito bem ser compreendida na perspectiva clssica/tradicional, uma segunda baseada na perspectiva histrico-crtica que Souza prefere denominar de crtico-social, sem diferenas, contudo quanto ao sentido. A terceira abordagem difere de um autor para o outro; Resende classifica a terceira tendncia como aquela baseada nos objetivos de ensino, enquanto Souza entende que esta perspectiva est contida na tradicional/clssica, defendendo a existncia de uma terceira denominada de humanista-reformista. Aps a anlise destes trabalhos e de outros realizados na rea de avaliao em Educao Fsica entendo que sejam quatro as abordagens para a avaliao no contexto da Educao Fsica escolar, so elas: tradicional, aquela baseada nos objetivos do ensino, humanista, crtica, alm dos desdobramentos destas nas abordagens construtivista e desenvolvimentista.

Alm desses autores, Josu (1985) prope duas linhas de abordagem para a avaliao educacional: o paradigma agrobotnico ou clssico/tradicional e o paradigma scio-antropolgico ou avaliao iluminativa.

16

116

1.1 ABORDAGEM TRADICIONAL De acordo com Resende (1995), os docentes que defendem estes paradigmas (tradicional/esportivista/biologicista) limitam as suas preocupaes avaliativas enfatizando o processo de medio, o desempenho dos alunos nas capacidades fsicas, habilidades motoras, conhecimento tcnico, medidas antropomtricas, com o objetivos de conferir uma nota. Neste sentido, existe um modelo ideal e um desempenho esperado, e os testes fornecem as informaes quantitativas que devem ser comparadas com uma norma, tabela ou padro. Historicamente, como ressalta o documento da CENP (1986) eram aplicados na rede pblica os famosos testes de suficincia fsica (incio do ano) e eficincia fsica (final do ano), de tal forma formalizados que os dirios de classe dos professores j continham instrues para a sua utilizao. Constavam de testes de exerccios de verificao da fora abdominal, fora de membros inferiores (canguru), fora de membros superiores (flexo no solo, no banco, e barra) e coordenao geral (burpee). Conforme a quantidade de repeties os alunos eram classificados em categorias: fraco, regular, bom e excelente. Estes testes tambm eram conhecidos como bateria de testes de Kraus-Weber. A aplicao destes testes era mecnica, descontextualizada e aleatria. Os

professores no explicavam para os alunos os objetivos da aplicao dos testes e to pouco havia vinculao entre os testes e o programa que era desenvolvido ao longo do ano. Os objetivos dos testes eram vinculados a proposta de avaliar a aptido fsica enquanto o contedo hegemnico das aulas era a aprendizagem dos esportes, e o que pior, esportes para os habilidosos e os que podiam representar a escola nas competies esportivas. Todavia, todos os alunos eram submetidos aos testes e ao sentimento de incompetncia e vergonha, pois muitos nem participavam das atividades das aulas, mas precisavam ter uma nota. Ento qual era o valor deste modelo de avaliao? Ao longo da histria recente da Educao Fsica no Brasil no foram poucos os professores17 que advocaram em prol desta perspectiva avaliativa.

17

Podemos citar ainda como representantes da formulao da proposta de avaliao tradicional os trabalhos publicados por Matsudo (1982); Mathews (1985); Kiss (1987). importante ressaltar que estes estudos no

117

Andrade et alli. (1973) num livro intitulado Planejamento da 1a a 8a srie at a cambalhota, defendem a aplicao de testes na Educao Fsica com vistas a torn-la mais cientfica e portanto mais objetiva e quantitativa. Nas palavras dos autores:A aplicao de testes, como medida objetiva, indica no s uma tendncia da obra educativa para ingressar definitivamente no terreno cientfico, como tambm resultante dessa prpria tendncia. No podemos saber os resultados de nossos programas se no usamos as medidas, e sem estas, no podemos saber se estamos atingindo os fins e objetivos da Educao Fsica (p.46). Os autores desta proposta continuam a mostrar a concepo do que estamos chamando de tradicional quando afirmam que: Sugerimos ao professor que, dispuser de tempo necessrio e tiver interesse pelo assunto em questo poder estabelecer tabelas-padro com os dados obtidos, completando assim seu trabalho de forma eficiente (p.53). No sentido de elaborar padres e tabelas de classificao do desempenho dos alunos em testes de aptido fsica, Barbanti (1983), por exemplo, realizou uma pesquisa em que administrou, em uma amostra de 2213 crianas de 7 a 14 anos, uma bateria de testes, sugerida pela AAHPERD (American Alliance for Heath Pysical Education, Recreation and Dance) inaugurando, nas suas palavras ...uma nova era na liderana da Educao Fsica escolar, com a promoo e avaliao da aptido fsica da criana escolar Itapirense (p.3). A perspectiva tradicional de avaliao, que infelizmente ainda frequenta a viso e a prtica de muitos professores de Educao Fsica, cometeu uma srie de equvocos. Os principais so; - a noo de que avaliao consiste em aplicar testes em prazos determinados, - que avaliao algo que acontece somente no final de um prazo; - que avaliar atribuir uma nota ou um um conceito; - que a avaliao punitiva; - que avaliao pode tomar o lugar do ensino, - que avaliao s possvel se for quantitativa e envolver medio e que avaliao um mero cumprimento de uma exigncia burocrtica.

1.2 ABORDAGEM DE AVALIAO BASEADA NOS OBJETIVOS DE ENSINO

foram dirigidos exclusivamente Educao Fsica na escola, abarcavam outras instituies e prpositos

118

No modelo baseado nos objetivos de ensino, a avaliao consiste em medir o produto do aluno e comparar o resultado com o objetivo elaborado previamente pelo professor. Alguns autores como, Faria Junior (1981), Singer & Dick (1980) e Telama (1981), (estes dois ltimos tiveram seus textos traduzidos para o portugus) propuseram o modelo de avaliao em Educao Fsica baseado nos objetivos de ensino. Nesta proposta defendido o modelo de avaliao referenciada por critrio e no por norma, como na perspectiva tradicional. Isto significa que o desempenho do aluno comparado com os seus prprios resultados iniciais, e no com uma tabela de resultados previamente elaborados. Singer & Dick (1985) realizaram inmeras crticas ao modelo tradicional de professor destacando novas maneiras de comprender o papel da Educao Fsica na escola. Para os autores a imagem tpica do professor autoritrio, adiministrando exerccios a seus alunos de maneira rgida, deve ser deixada de lado, assim como um ambiente controlador e inibidor no qual o professor mina o cenrio. Criticam s situaes em que os alunos devem obedecer padres normativos ou sofrer exerccios punitivos, sugerindo aulas nas quais os alunos sejam individualmente desafiados, estimulados e que se sintam realizados num ambiente mais descontrado. O curioso que apesar de defender um cenrio menos tradicional para a Educao Fsica, quando propem como deve ser conduzido o processo de avaliao a perspectiva ; quantitativa e objetiva, embora reconheam a necessidade de considerar a individualidade dos alunos. Neste sentido, os autores afirmam que: As escolas devem evidenciar que esto modificando satisfatoriamente comportamentos do aluno e que estes comportamentos podem, de fato, ser medidos. Competncias que se pretende atingir so expressas em termos avaliveis, enfatizando a habilidade do aluno em demonstrar os comportamentos aprendidos, muito embora, nem todos os alunos sejam necessariamente avaliados seguindo os mesmo critrios. Por sua vez, o professor individualmente deve prestar contas a seus alunos da formulao de seus objetivos que devem ser a) razoavelmente altos, b) expressos claramente, sem ambiguidades, c) mensurveis e d) atingveis (p.10).
educacionais.

119

Singer & Dick (1980) exemplificam os objetivos de ensino para todos os domnios do comportamento: Social - O aluno demonstrar boa conduta em suas respostas aos chamados do juiz e em seu comportamento em relao ao time oponente. Afetivo - Dada uma possibilidade de escolha, o aluno se engajar em uma atividade fsica ao invs de uma sedentria. Cognitivo - Dada uma lista de violaes de regra, o aluno identificar, corretamente, de uma segunda lista o esporte de equipe associado com cada uma delas. Psicomotor - O aluno far, com xito, seis entre dez lances livres em uma quadra padro de basquete. Telama (1981) considera que a vantagem da avaliao baseada nos objetivos de ensino est no fato de que se o objetivo muito amplo e geral o professor no sabe o que deveria ser ensinado e o que deveria ser avaliado. Em segundo lugar, o objetivo pode ser claro e correto, mas no claro o nvel de alcance que espera-se que o aluno consiga e atravs da proposta de avaliao baseada nos objetivos de ensino possvel atender a estes critrios de qualidade de ensino. Ainda de acordo com o autor, se o ponto de partida muito claro mais fcil voc alcanar um objetivo se voc sabe o que voc quer atingir. Consequentemente, um objetivo no pode ser definido, por exemplo, como aprender a jogar basebol, pelo contrrio, a definio do objetivo ter que incluir especificaes concretas sobre o desempenho que o aluno capaz de alcanar. Num certo sentido, entendo as preocupaes de Telama quanto a importncia de se ter clareza quanto aos objetivos da disciplina no contexto escolar. O problema aflige a Educao Fsica, pois muitos professores realmente no conhecem os objetivos da rea. Defin-los com clareza e dentro da perspectiva de formao do cidado significaria um enorme avano. Concordo com Resende (1995) quando o autor ressalta que h avanos nesta perspectiva em comparao com a tradicional, porque ainda que ela se reduza ao carter

120

quantitativo e se limite avaliao dos comportamentos observveis e passveis de serem mensurados, a proposta avana quando passa a considerar a individualidade, prope referncias de comparao baseada em critrios, rejeita o uso de tabelas padronizadas, na maioria das vezes alheias realidade brasileira, e possibilita a avaliao de outras dimenses do comportamento humano, para alm do motor, com a incluso da avaliao do domnio cognitivo, afetivo e social. Apesar dos progressos, dificuldades e limitaes, as anlises e as observaes da prtica dos professores de Educao Fsica (Darido, 1999) permitem inferir que poucos so os professores que utilizam este modelo de avaliao, mesmo que o tenham estudado na graduao.

1.3 ABORDAGEM HUMANISTA-REFORMISTA A partir do final da dcada de 70 passam a ser realizadas inmeras crticas ao modelo tradicional de Educao Fsica na escola, inclusive, quanto ao processo de avaliao que vinha sendo adotado. O trabalho do Professor Lorenzetto modelo tradicional e esportivista: Entendemos por Educao Fsica muitas coisas a mais do que a simples descoberta de indivduos bem dotados para os esportes. Muito mais do que o relativamente simples treino dos grupos compostos por tais alunos. A Educao Fsica envolve muito mais que um adestramento fsico motor...no devemos pretender um educando forte e gil sem esprito de equipe, ou resistente, sem equilbrio
18

18

(1977) um bom exemplo. O autor foi um dos

precursores dos movimentos renovadores surgidos neste perodo, escreveu em crtica ao

Aqui abro um parnteses. O professor Luiz Alberto Lorenzetto ao lado do Professor Vitor Marinho de Oliveira, foram, sem dvida, nomes de grande impacto no pensamento pedaggico da Educao Fsica, especialmente quando se analisa as influncias do humanismo no discurso da Educao Fsica. O professor Lorenzetto entre os perodos de 73 a 83 ministrou aulas nas principais Faculdades de Educao Fsica da poca, na regio de So Paulo, disseminando os conceitos humanistas, participando ativamente dos movimentos renovadores que questionavam o modelo esportivista/tradicional de Educao Fsica.

121

afetivo-emocional... preciso que os educadores estejam em condies de desenvolver neles (alunos) noes de justia, sentido de amizade, respeito pelos colegas, pelos concorrentes... (p.59). Sobre a questo da incluso e da aderncia nas aulas de Educao Fsica o autor acima apresentou propostas bastante ousadas para a poca. Vejamos as suas sugestes:Como nem todos os alunos podem se realizar atravs do basquetebol, da natao ou do atletismo, caber ao professor descobrir, para cada aluno, uma forma de participao ativa no jogo, no desporto, na ginstica, na dana, na vida ao ar livre ou lazer... (p.64). O que o Professor Lorenzetto defendeu naquela poca o que estamos discutindo ainda hoje, como formar cidados dentro da escola? como a Educao Fsica pode contribuir? Mas esta, por ora, no a questo. Retornemos a avaliao. Dentro da perspectiva humanista a preocupao central da avaliao volta-se aos aspectos internos do indivduo, principalmente as dimenses psicolgicas. Passa tambm a ser valorizada a prtica da auto-avaliao baseada no fato de que s o indivduo que pode realmente conhecer a sua prpria experincia e definir o que , e o que no , significativo em termos de aprendizagem da tarefa (Souza, 1993). Alm disso, admite-se a avaliao qualitativa, julgando-a como uma permanente reflexo sobre a atividade humana e que s pode ser captada atravs da vivncia de cada um. As crticas ao modelo tradicional, quantitativo, baseado em tabelas-padro, na dcada de 80 foram to profundas, que em alguns textos pode-se perceber uma certa confuso, entendendo-se o processo de avaliao como sinnimo de medio. Estas propostas chegaram a negar o valor da avaliao na Educao Fsica. O discurso mais representativo desta negao pode ser verificado no documento elaborado pela Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas do Estado de So Paulo (CENP, 1986): Pode parecer estranho que, em nenhum momento desta proposta, tivssemos a preocupao de quantificar o comportamento, sequer de avali-lo....Quando se mede o ser humano, deve-se estar consciente que se est medindo o imensurvel, (p.32). Uma outra crtica realizada comumente ao modelo tradicional diz respeito ao fato da avaliao ter uma preocupao apenas quanto ao domnio motor. A CENP (1986) ressaltou,

122

por exemplo, que a Educao Fsica implica no s o rendimento fsico, mas as relaes cognitivas, afetivas, e sociais subjacentes, procurando, assim, enfatizar princpios que antes no eram observados. Alm de haver um certo mal entendido quanto aos processos de avaliao e medio, alguns autores confundiram tambm avaliao com atribuio de notas, para neg-la, como Freire (1989): Em Educao Fsica o problema se agrava. Se difcil avaliar a aprendizagem da escrita e da leitura, do clculo, da geografia etc, que dir quanto aprendizagem da Educao Fsica? Como avaliar a aprendizagem do movimento quando sabemos a infinidade de fatores nele envolvidos, tais como fora muscular, resistncia, agilidade, equilbrio, ritmo, sentimentos, cognio, afetividade etc? (p.196). Em crtica ao modelo tradicional de avaliao Lorenzetto (1977) lembra que o uso de testes na rea s tem servido para rotular os alunos em excelentes, bons, regulares e fracos, porque se baseia numa competio pura e simples contra um cronmetro ou concorrente. Na sua opinio a avaliao deve ser mais que uma tabela de pontos, pois isso contraria toda uma perspectiva que visa promover o ser humano de acordo com suas condices individuais. O autor finaliza o texto sugerindo que:Todas as vezes que um professor verifica se os seus alunos esto se comportando com autonomia, responsabilidade e alegria, ele est avaliando todo um processo educacional (p.65).

1.4 ABORDAGEM CRTICA Tambm em oposio ao modelo tradicional, discute-se na Educao e com desdobramentos na Educao Fsica, a abordagem crtica. Surgida em meados da dcada de 80 tem hoje representantes em diferentes instituies brasileiras. Alguns trabalhos publicados nesta dcada defendem a avaliao dentro de uma perspectiva crtica. Neste estudo discutiremos: Coletivo de autores (1992); Souza (1993) e Resende (1995), todos bastante influenciados pelas posies avaliativas de Luckesi (1994). A proposta crtico-superadora proposta pelo Coletivo de autores (1992) utiliza o discurso da justia social como ponto de apoio, e baseada no marxismo e no-marxismo.

123

Esta abordagem acredita que qualquer considerao sobre a pedagogia mais apropriada deve versar, no somente sobre questes de como ensinar, mas tambm sobre como adquirimos estes conhecimentos, valorizando a questo da contextualizao dos fatos e do resgate histrico. Esta reflexo pedaggica compreendida como sendo um projeto polticopedaggico. Poltico porque encaminha propostas de interveno em determinada direo e pedaggico no sentido de que possibilita uma reflexo sobre a ao dos homens na realidade, explicitando suas determinaes. Os contedos selecionados para as aulas de Educao Fsica devem propiciar uma melhor leitura da realidade pelos alunos e possibilitar assim a sua insero transformadora na realidade. De acordo com Resende (1995) o conceito de avaliao educacional baseado na perspectiva histrico-crtica da educao no deixa de considerar a avaliao do ensinoaprendizagem como um processo sistemtico e intencional de juzo de valor sobre os dados qualitativos e quantitativos julgados relevantes.... (p. 9), ou como ressalta Coletivo de autores (1992): ...o sentido de avaliao do processo ensino-aprendizagem em Educao Fsica o de fazer com que ela sirva de referncia para anlise de aproximao ou distanciamento do eixo curricular que norteia o projeto pedaggico da escola. (p.103). Assim, na perspectiva histrico-crtica de educao, o juzo de valor implica necessariamente numa tomada de deciso. Alguns princpios diferenciam esta abordagem das demais. Um deles diz respeito a introduo do conceito de participao dos alunos no processo de definio dos critrios de avaliao e nos rumos, significando decidir em conjunto, cada qual assumindo responsabilidade na perspectiva da avaliao participativa. Deste modo, os professores devem informar aos alunos seus conflitos e contradies, bem como, os critrios qualitativos do desempenho e o nvel de aprendizagem dos alunos, as necessidades de mudanas de rumo e os resultados que j foram alcanados. Alm disso, Coletivo de autores (1992) propem que a avaliao em Educao Fsica deva se aproximar da avaliao institucional e curricular na busca da unidade de ao, num fazer coletivo, ou seja, buscar coerncia entre as aes com o projeto pedaggico da escola.

124

Assim como na proposta humanista, os autores entendem que a avaliao em Educao Fsica deve considerar a observao, anlise e conceituao de elementos que compem a totalidade da conduta humana, ou seja, a avaliao deve estar voltada para a aquisio do conhecimento, habilidade e atitude dos alunos. Em termos de instrumentos, (como avaliar) os autores sugerem o uso de registros sistemticos em fichrios cumulativos, em todas as partes das aulas para considerao e anlise dentro do prprio grupo sobre os seus prprios desempenhos, bem como da equipe pedaggica. A avaliao nesta perspectiva se manifesta como um processo contnuo de diagnstico da situao (Souza, 1993; Resende, 1995), contando com a participao dos professores, alunos e equipe pedaggica, atendendo ao princpio participativo.

125

Tabela 1 - Principais caractersticas das abordagens da avaliao no contexto escolar da Educao Fsica.

Tradicional Abordagens para a avaliao em EF Para avaliar qu Selecionar, classificar aprovar reprovar

Baseada objetivo ensino

no Humanista de

Crtica

Verificar o Verificar e progresso em aprendizagens ou termos de aluno mudana de comportamento

as Tomada do deciso

de

O qu avaliar

Aptido fsica e Domnios Domnios afetivo- Conheciment habilidades afetivo-social, social, cognitivo e o, habilidade motoras cognitivo e motor e atitude motor Quantitativamente Quantitativamente Qualtitativamente Qualitativa mente Observao, dos avaliao de sociograma auto- Registros e sistemticos

Como avaliar

Como avaliar Instrumentos Como avaliar

Normas, testes e Critrios, provas elaborao objetivos ensino nfase produto no nfase produto

no nfase no processo

nfase Processo

no

Quando avaliar Final, somativa Quem avalia Professor

Final, somativa

Durante, formativa

Contnuo diagnstico Professor, aluno e equipe pedaggica

Professor

Professor e aluno

126

DESDOBRAMENTOS

DAS

ABORDAGENS

PARA

AVALIAO

EM

EDUCAO FSICA Em outros textos (Darido, 1995; Darido, 1999) sugeri que a partir da dcada de 80 surgem novas propostas, em oposio ao modelo esportivista/biolgico para a Educao Fsica na escola - Desenvolvimentista, Construtivista, Crtico-superadora e Sistmica19 - em funo do novo cenrio que se desenhava poca em relao ao pas - redemocratizao poltica, e especificamente na rea com aberturas de programas de ps-graduao, aumento de publicaes, e outros. Atualmente acrescentaria duas novas tendncias: um retorno da proposta de Educao Fsica relacionada sade, aptido fsica, mas com um discurso de renovado observado especialmente nos trabalhos de Nahas (1996)20; Guedes & Guedes (1996) e outros, alm de uma proposta de Educao Fsica ligada formao do cidado (PCNs, 1998). A avaliao na abordagem Desenvolvimentista, pode ser verificada a partir da anlise da proposta elaborada por Flinchum (1981). A autora apresenta um programa de atividades motoras para os professores de crianas pr-escolares, defendendo a importncia do movimento no desenvolvimento da criana. Discute e analisa os objetivos, contedos, estratgias e avaliao para o trabalho com pr-escolares. No apndice do livro apresenta alguns testes de habilidades motoras, como corrida de 32 metros, arremessos, chutes, saltos e outros e ao final apresenta uma contagem de pontos referente ao desempenho dos alunos nos testes motores. Esta consideraes nos remetem a um tipo de avaliao que estamos denominando de tradicional.
Na abordagem sistmica proposta por Betti (1991) no h referncias direcionadas especificamente ao processo de avaliao, e a proposta crtico-superadora foi discutida anteriormente neste texto. 20 As consideraes de Nahas (1996) expem claramente uma renovao do movimento biologista, identificando uma nova abordagem para a questo da sade no contexto escolar, por exemplo, quanto questo da incluso dos alunos. O autor sugere que a funo da Educao Fsica para o ensino mdio deve ser a educao para um estilo de vida ativo. O objetivo ensinar os conceitos bsicos da relao entre atividade fsica, aptido fsica e sade. O autor observa que esta perspectiva procura atender a todos os alunos, principalmente os que mais necessitam; sedentrios, baixa aptido fsica, obesos e portadores de deficincia. Neste sentido, contrape a viso seletiva e excludente da perspectiva tradicional, e devem, assim propor um novo modelo de avaliao.
19

127

 importante ressaltar que o trabalho mais expressivo dentro desta abordagem, Tani et alli (1988), embora apresente uma srie de habilidades motoras e descreva a sequncia de desenvolvimento e os nveis de aquisicao de padres motores, no faz referncias explictas ao modelo de avaliao. Todavia, possivel depreender que o papel do professor seja o de observar qualitativamente a aquisio destas habilidades bsicas. A proposta construtivista est explicitada principalmente nas propostas de Educao Fsica da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas (CENP, 1991) e em Freire (1989). Na orientao da CENP, a meta da construo do conhecimento evidente quando prope como objetivo da Educao Fsica, respeitar o universo cultural do aluno, ...explorar a gama mltipla de possibilidades educativas de sua atividade ldica espontnea, e gradativamente propor tarefas cada vez mais complexas e desafiadoras com vista a construo do conhecimento (p.18). Em muitos sentidos a proposta de avaliao dentro da concepo construtivista foi bastante influenciada pela viso humanista. Ou dito de outra forma, atravs dos documentos da CENP (1991, 1993) e Freire (1989) parece no haver uma proposta de avaliao construtivista e sim um resignificar da avaliao a partir da tica do humanismo. No captulo sobre a avaliao, o documento da CENP inicia a discusso apontando a dificuldade que avaliar o aluno, embora a reconhea como parte do processo educacional. Afirma que no possvel adotar uma postura construtivista e promover avaliaes autoritrias, mecnicas e padronizadas. Ainda em crtica ao modelo tradicional o texto afirma que: ...avaliar quantitativamente os alunos requer muito mais tempo e nem sempre corresponde realidade (p.51), ou quando ressalta que o uso da avaliao como um mecanismo repressor um exerccio de arbitrariedade e abuso do poder. Sobre a avaliao como punio a proposta continua a revelar posies contrrias quando afirma que: ..temos notcias de professores que, para castigar a indisciplina de seus alunos, promovem verdadeiras maratonas de corrida em volta da quadra ou estabelecem a execuo de um nmero absurdo de exerccios abdominais (p.52).

128

Assim como a abordagem humanista levanta a necessidade de avaliar para alm dos parmetros motores, incluindo as dimenses cognitivas e tambm afetivo-sociais atravs da formao de atitudes e aquisio de valores. Alm disso, prope um modelo de avaliao qualitativa, baseada na observao sistemtica. Freire (1989), alm das crticas ao modelo tradicional, voltado ao rendimento e a viso quantitativa, prope o uso de sociogramas e questionrios com questes abertas para avaliar o aspecto social, cognitivo e moral vivenciado pelas crianas em situaes de jogos, utilizando fichas individuais para cada aluno, alm da observao do desenvolvimento e aprendizagem da criana dentro das atividades a partir do ponto de partida de cada um.

3 A PRTICA AVALIATIVA EM EDUCAO FSICA Alguns pesquisadores procuraram levantar informaes sobre a prtica da avaliao dos professores de Educao Fsica, alguns se dirigiram especificamente para a questo da atribuio da nota (Pinto, 1991; Rios, 1996) outros estudos decorrentes de dissertaes de mestrado (Alegre, 1993; Souza, 1993) foram mais fundo no tema e procuraram abordar questes sobre por que, como, o que e quando avaliar em Educao Fsica. Por outro lado a pesquisa conduzida por Darido (1999) procurou observar as mudanas ocorridas na prtica pedaggica dos professores de Educao Fsica, inclusive em relao avaliao, em funo do modelo cientfico de formao porfissional implementados, sobretudo, nas universidades pblicas. Negreto Jr. (1988) procurou identificar se os professores mantinham coerncia entre os objetivos propostos por eles e processo de avaliao escolar. Assim, 14 professores de todas as escolas pblica do ensino mdio de uma cidade de porte mdio do interior do estado de So Paulo, responderam a um questionrio. A maioria (n=10) dos professores afirmou que o objetivo da Educao Fsica na escola diz respeito a formao da personalidade do educando e, 10 docentes afirmaram que avaliam atravs de testes e da observao sistemtica. Alm disso, 10 professores responderam que realizam a avaliao apenas no final de cada bimestre.

129

O uso de testes e avaliaes somativas evidenciam que apesar dos objetivos educacionais terem sido colocados num plano mais amplo, os procedimentos didticos e pedaggicos continuam, de certo modo, centrados em aspectos da avaliao tradicional, exceto pelo uso das observaes sistemticas. Carvalho (1996) procurou verificar como os professores (n=47) de Educao Fsica de todas as regies do pas refletem e aplicam os conceitos referentes ao processo de avaliaco. Quando os professores foram questionados se haviam aprendido algo sobre avaliao na graduao, 58% deles responderam que nada haviam aprendido. Sobre esta questo Alegre (1993) verificou resultados similares. De um total de 41 professores, 13 (34%) afirmaram no terem recebido treinamento especfico na rea de avaliao, 15 (36%) lembram que receberam treinamento inadequado e apenas 8 professores (19%) afirmam ter segurana e conhecimento quanto a avaliao. A maioria dos professores entrevistados por Carvalho (1996), ou seja, 57% informaram que deveriam avaliar os seus alunos no aspecto fsico-motor atravs de testes de aptido fsica, coordenao motora e habilidades motoras, enquanto 43% afirmaram que deveriam avaliar o indivduo em todos os dominos do comportamento humano. Interessantemente, estes professores formados em diferentes perodos (60-90), apresentam o discurso tanto da abordagem tradicional quando se referem a aplicao de testes, quanto da perspectiva humanista quanto citam a necessidade de uma avaliao mais global. Esta diviso entre as abordagens pode ser corroborada com os resultados de uma outra questo; Quando e quantas vezes voc realiza a avaliao? A metade dos respondentes informou que realiza avaliao durante o dia a dia, indicando a perspectiva de processo, de continuidade, e a outra metade dos professores explicitaram pocas ou perodos determinados do ano (produto), tal como foi referenciado na perspectiva tradicional. Souza (1993) procurou identificar e interpretar as tendncias da avaliao, formas, momentos e os procedimentos declarados por 36 professores da rede pblica do Estado do Rio de Janeiro.

130

Os resultados indicaram que a maioria dos professores concebem a avaliao (n=26) numa perspectiva clssica/tradicional, sendo que apenas um professor apresenta discurso afinado com a viso humanista e para nove professores a autora no conseguiu definir a abordagem pela inconsistncia ou ambiguidade das respostas. importante ressaltar que a perspectiva clssica/tradicional engloba, na opinio da autora, a avaliao baseada nos objetivos de ensino. Quando os professores foram questionados sobre o que avaliam houve 31 citaes s habilidades esportivas, 22 ao interesse e participao, 19 citaes para as capacidades fsicas e 19 para conhecimentos de regras esportivas. Na questo Em que momentos voc avalia os seus alunos, os resultados mostraram que a maioria dos professores (n=23) conferem um tratamento fragmentado s modalidades de avaliao (somativa) contra 13 que preferem uma ao integrada e contnua (formativa). Os professores tambm responderam sobre quais os procedimentos de avaliao eles utilizavam. As respostas mostraram 30 citaes para o uso de observaes (sistemticas e assistemticas), 24 citaes para testes prticos e 21 para provas tericas. Este ltimo, um dado novo na histria da Educao Fsica. Alegre (1993) procurou obter informaes sobre como os professores da rede pblica de uma cidade do interior do estado avaliam os seus alunos na disciplina de Educao Fsica. Para tal 41 professores responderam a um questionrio com 29 perguntas fechadas procurando abarcar os seguintes pontos: o qu, como e para que avaliar em Educao Fsica. Diferentemente dos resultados obtidos por Souza (1993) os professores quando foram questionados sobre como avaliam os seus alunos, a maioria (n=30) afirmou que utiliza para avaliar os seus alunos as observaes e apenas 21% (n=9) informaram que empregam testes objetivos. Sobre a prioridade da utilizao dos resultados da avaliao 56% (n=23) dos professores afirmaram que o fazem no diagnstico das dificuldades e 12% (n=5) dos professores informaram que o fazem para a atribuio de conceitos e notas.

131

Darido (1999) procurou identificar as mudanas na ao pedaggica dos professores de Educao Fsica formados numa perspectiva mais cientfica, ou seja, professores que cursaram Universidades pblicas e que haviam participado de programas de ps-graduao. Uma das questes levantadas foi a respeito da prtica avaliativa de 7 docentes que trabalhavam em escolas particulares do ensino fundamental e mdio. Os resultados mostraram que a maioria dos professores direcionam a avaliao dos alunos observando a sua participao nas atividades propostas. Alm disso, os professores afirmaram avaliar a melhoria do desempenho dos alunos em decorrncia da prtica das diferentes habilidades motoras. Este processo da aquisio e refinamento das habilidades avaliado atravs da observao e por dois deles tambm atravs da anlise de gravaes em vdeo. Os professores informaram tambm que j procuraram no incio da carreira empregar testes de habilidades motoras, mas consideram inapropriado este procedimento.

NOTA Em outra linha de investigao Pinto (1991) procurou identificar o grau de correspondncia entre a ao pedaggica do professor de Educao Fsica e a percepo dos alunos sobre a atribuio de notas. Para atingir este objetivo a autora entrevistou 6 professores e seus respectivos alunos. Os resultados mostraram que dos 6 professores 5 utilizam a dupla frequncia e a participao para atribuir o conceito ao aluno, e que 25% dos alunos reclamam que deconhecem os critrios utilizados pelos seus professores para esta atribuio. Rios (1996) tambm investigou a prtica avaliativa referente a atribuio de notas por 10 professores de Educao Fsica que trabalham com adolescentes de 7a e 8a sries em escolas pblicas estaduais. Na questo referente ao que voc acha que os alunos devem aprender nas aulas, do total de 10 professores, 4 responderam que eles devem aprender outras modalidades esportivas, 3 melhorar as capacidades fsicas, 1 aprender atitudes de higiene e cidadania, e 1 tomar contato com o desporto de competio.

132

Quando questionados sobre como atribuem notas aos seus alunos, 9 professores citaram o desempenho dos alunos nos esportes e nos exerccios, 5 realizaram referncia frequncia, 4 participao nas atividades e 3 em termos de comportamento e atitudes. Na pesquisa conduzida por Alegre (1993) os professores quando foram questionados sobre que forma avaliam o rendimento dos seus alunos, (pelas respostas apreendo que os respondentes entenderam a questo como voc atribui notas aos seus alunos), ocorreram 36 citaes para participao, 31 para interesse, 29 para esforo/dedicao, 28 para assiduidade, 25 para esprito esportivo, 23 para disciplina e 18 para iniciativa e 15 para movimento correto. A anlise desses dados permite constatar que a avaliao/atribuio de notas dos alunos est relacionada a comportamentos e atitudes, mais do que ao desempenho no domnio motor.

Assim, os principais resultados destas pesquisas mostraram, resumidamente, que: - A perspectiva tradicional de avaliao, aquela que prioriza o produto, a quantificao, a avaliao atravs de testes, divide espao com aquela que procura ser mais processual, abrangente e qualitativa. - Muitos professores reconhecem que no obtiveram conhecimentos consistentes a respeito de como encaminhar a avaliao na prtica pedaggica. - Para a atribuio de notas os professores tm preferido utilizar critrios mais relacionados a participao / interesse do que exclusivamente aos resultados do desempenho dos alunos em testes fsicos e/ou motores. - Parece que aos poucos passa a entrar no cenrio dos instrumentos disponveis para a avaliao em Educao Fsica as provas tericas, trabalhos escritos e gravaes em vdeo. Sinal de mudanas.

133

CONSIDERAES FINAIS A avaliao deve e pode auxiliar o professor oferecendo elementos para uma reflexo contnua sobre a sua prtica, no que se refere a escolha de objetivos, contedos e estratgias. Auxilia na compreenso de quais aspectos devem ser revistos, ajustados ou reconhecidos como adequados para o processo de aprendizagem individual ou de todo o grupo. Do ponto de vista do aluno o instrumento de tomada de conscincia de suas conquistas, dificuldades e possibilidades. Para a escola possibilita reconhecer prioridades e localizar aes educacionais que demandam maior apoio (PCNs, 1998). O importante quanto a avaliao na Educao Fsica que atravs de observaes o professor pode avaliar o aluno em todos os momentos da aula, no sendo preciso conhecer o resultado de uma avaliao formal para realizar uma mudana nas aulas. Isto pode ser realizado durante todas as aulas e em todas as situaes, e estas informaes devem voltar para os alunos informando sobre as suas dificuldades bem como os avanos alcanados. Alm disso, os alunos devem ser informados desde o incio das aulas por qu, como, quando e de que modo esto sendo avaliados e devero participar oferecendo sugestes. Deve-se avaliar na Educao Fsica a dimenso cognitiva (conhecimentos), motora (habilidades e capacidades fsicas) e atitudinal (valores), verificando a capacidade do aluno de expressar-se por diferentes linguagens; corporal, escrita e falada, sobre a sistematizao dos conhecimentos relativos cultura corporal de movimentos. Embora estas dimenses aparecem integradas no processo-aprendizagem, nos momentos formalizadas a avaliao pode enfatizar uma ou outra categoria. Para isto preciso diversificar o uso de instrumentos, de acordo com as situaes e objetivos do ensino. Alis, o problema da avaliao no est na escolha dos instrumentos de avaliao e sim na concepo que cerca a sua utilizao. Assim, pode-se pensar no uso de provas tericas, trabalhos, seminrios, avaliao de habilidades e atitudes atravs de gravao em video tape, observaes sitemticas, uso de fichas, inclusive do emprego de testes de capacidades fsicas. O problema no est no modo de coletar as informaes, e sim no sentido da avaliao, que deve ser de um contnuo diagnstico das situaes de ensino-aprendizagem.

134

O que no pode ocorrer o que temos observado em algumas escolas nas quais alguns professores na tentativa de acertar, e porque ouviram falar que devem diversificar os instrumentos, esto utilizando provas de conhecimento sobre histria, regras e contexto de algumas modalidades. O que estamos assistindo no um ensino sistematizado e com intencionalidades de integrar o aluno na esfera da cultura corporal de movimentos, e sim uma preparao rpida atravs de uma aula terica em sala de aula para a realizao da prova. Novamente, o que identificamos uma confuso entre o processo de ensinar e de avaliar. Luckesi (1999)21, com muito brilhantismo, afirmou que a maior dificuldade do processo pedaggico no avaliar o aluno, mas sim implementar um bom ensino, acolhendo, nutrindo e sustendando o educando, sem castigo ou punio, no sentido de proporcionar a incluso de todos os alunos, num verdadeiro ato de amor.

REFRENCIAS BIBLIOGRFICAS

ALEGRE, A. D. A avaliao em Educao Fsica: ao docente nas escolas oficiais de primeiro grau. Dissertao de Mestrado. Escola de Educao Fsica, Universidade de So Paulo, 1993. ANDRADE et alli. Planejamento da 1a a a 8a srie at a cambalhota. So Paulo: Esporte e Educao, 1973. BARBANTI, V. Aptido fsica relacionada sade. Itapira: MEC, 1983.

21

Palestra proferida pelo Professor Dr. Cipriano Luckesi em Rio Claro em 06/08/99, cujo ttulo foi, Avaliao escolar: uma opo de vida.

135

BETTI, I.C.R. O prazer em aulas de Educao Fsica escolar: a perspectiva discente. Campinas: UNICAMP, 1992. Dissertao de Mestrado, Faculdade de Educao Fsica. BRASIL - Ministrio da Educao e do Desporto. Parmetros curriculares nacionais. Educao Fsica, 1997. BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais. Documento Introdutrio, Braslia: MEC, 1998. BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais. Educao Fsica, Braslia: MEC, 1998 CARVALHO, F. Como os professores de Educao Fsica avaliam seus educandos no processo ensino-aprendizagem? Rio Claro: Universidade Estadual Paulista. Monografia de especializao, Instituto de Biocincias, Departamento de Educao Fsica, 1996. COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino da Educao Fsica. So Paulo: Cortez, 1992. CORREIA, W.R. Planejamento participativo e o ensino de Educao Fsica no 2o grau. Revista Paulista de Educao Fsica, supl. n.2, p.43-48, 1996. DARIDO, S. C. Educao Fsica na escola: questes e reflexes. Araras: Topzio, 1999. DARIDO, S. C. Teoria, prtica e reflexo pedaggica na Educao Fsica. Motriz, v.1, n.2, p.124-29, 1995. FARIA Jr. A.G. Didtica da Educao Fsica: formulao de objetivos. Rio de Janeiro: Interamericana, 1981. FLINCHUN, B. Desenvolvimento da criana. Rio de Janeiro: Interamericana, 1985. FREIRE, J. B. Educao de corpo inteiro. So Paulo: Scipione, 1989.

136

GUEDES, D.P. & GUEDES, J.E.R.P. Associao entre variveis do aspecto morfolgico e desempenho motor em crianas e adolescentes. Revista Paulista de Educao Fsica, n.10, v.2, p.99-112, 1996. JOSU, P. H. Avaliao em Educao Fsica: sugestes e questionamentos. Faria Jr, A.G. org., Fundamentos Pedaggicos: Educao Fsica. Rio de Janeiro: Ao livro tcnico, 1985. KISS, M.A. M. Avaliao em Educao Fsica. So Paulo: Manole, 1987. LORENZETTO, L. A. O enfoque das disciplinas. Godoy, M. C. R. org., Expresso e

comunicao: uma proposta para o professor. Petrpolis: Vozes, 1977. LUCKESI, C. Avaliao da aprendizagem escolar. So Paulo: Cortez, 1994. MANOEL, E. J. Desenvolvimento motor: implicaes para a Educao Fsica escolar I. Revista Paulista de Educao Fsica, n.8, v.1, 82-97, 1994. MATHEWS, D. K. Medidas e avaliao em Educao Fsica. Rio de Janeiro: Interamericana, 1980. MATSUDO, V. K. Testes em cincias do esporte. So Caetano do Sul: CELAFISCS, 1982. NAHAS, M. V. Educao Fsica no ensino mdio: educao para um estilo de vida ativo no terceiro milnio. Anais do IV Seminrio de Educao Fsica Escolar/ Escola de Educao Fsica e Esporte, p.17-20, 1997. NAHAS, M. V. Educao Fsica no ensino mdio: educao para um estilo de vida ativo no terceiro milnio. Anais do IV Seminrio de Educao Fsica Escolar/ Escola de Educao Fsica e Esporte, p.17-20, 1997. PINTO, R. Notas em Educao Fsica no 2o grau: critrios utilizados. Rio Claro:

Universidade Estadual Paulista. Trabalho de formatura, Instituto de Biocincias, Departamento de Educao Fsica, 1991. RESENDE, H. G. de. Princpios gerais de ao didtico-pedaggica para avaliao do ensinoaprendizagem em Educao Fsica escolar. Motus Corporis, n.4, p.4-15, 1995.

137

RIOS, A. A. Algumas consideraes acerca da avaliao na Educao Fsica escolar. Rio Claro: Universidade Estadual Paulista. Trabalho de formatura, Instituto de Biocincias, Departamento de Educao Fsica, 1996. SO PAULO (Estado). Proposta curricular de Educao Fsica - 1o grau. So Paulo, Secretaria de Educao/ Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas (CENP), 1986. SO PAULO (Estado). Proposta curricular de Educao Fsica - 1o grau. So Paulo, Secretaria de Educao/ Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas (CENP), 1991. SINGER, R. & DICK, W. Ensinando Educao Fsica: uma abordagem sistmica. Porto Alegre: Globo, 1985. SOUZA, N. P. Avaliao na Educao Fsica. Educao Fsica. So Paulo: Ibrasa, 1993. TANI et alli. Educao Fsica escolar: fundamentos de uma abordagem desenvolvimentista. So Paulo: EPU / EDUSP, 1988. TELAMA, R. Significado pedaggico da avaliao em Educao Fsica. Artus, p.3136, 1981. Votre, S., org. Ensino e avaliao em

138

CAPTULO VIII A EDUCAO FSICA, A FORMAO DO CIDADO E OS PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS22

INTRODUO O Ministrio da Educao e do Desporto, atravs da Secretaria de Ensino Fundamental, inspirado no modelo educacional espanhol, mobilizou a partir de 1994 um grupo de pesquisadores e professores no sentido de elaborar os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Em 1997, foram lanados os documentos referentes aos 1o e 2o ciclos (1a a 4a sries do Ensino Fundamental) e no ano de 1998 os relativos aos 3o e 4o ciclos (5a a 8a sries), incluindo um documento especfico para a rea da Educao Fsica (Brasil, 1998a). Em 1999, foram publicados os PCNs do Ensino Mdio por uma equipe diferente daquela que comps a do Ensino Fundamental, e a superviso ficou sob a responsabilidade da Secretaria de Ensino Mdio, do Ministrio da Educao e do Desporto (Brasil, 1999). De acordo com o grupo que organizou os Parmetros Curriculares Nacionais, estes documentos tm como funo primordial subsidiar a elaborao ou a verso curricular dos estados e municpios, dialogando com as propostas e experincias j existentes, incentivando a discusso pedaggica interna s escolas e a elaborao de projetos educativos, assim como servir de material de reflexo para a prtica de professores. Os PCNs so compostos pelos seguintes documentos: documento introdutrio, temas transversais (Sade, Meio Ambiente, tica, Pluralidade Cultural, Orientao Sexual, e Trabalho e Consumo) e documentos que abordam o tratamento a ser oferecido em cada um dos diferentes componentes curriculares.
22

Trabalho elaborado pelo Laboratrio de Estudos e Trabalho Pedaggicos em Educao Fsica (LETPEF).

139

As propostas elencadas, sobretudo nos PCNs - rea Educao Fsica para os terceiros e quartos ciclos - apresentam alguns avanos e possibilidades importantes para a disciplina; embora muitas destas idias j estivessem presentes no trabalho de alguns autores brasileiros (Betti, 1991; Betti, 1994; Betti, 1995; Soares et alli. 1992, Darido, 1999, s para citar alguns), em discusses acadmicas, bem como no trabalho de alguns professores da rede escolar de ensino. Contudo, o texto publicado pelos PCNs auxiliou na organizao desses conhecimentos, articulando-os nas suas vrias dimenses. Neste estudo procurou-se analisar a proposta de Educao Fsica para os terceiros e quartos ciclos (5a a 8a do ensino fundamental) contida nos Parmetros Curriculares, rea Educao Fsica, procurando desvelar os seus aspectos inovadores, bem como apresentar e discutir as crticas formuladas aos documentos, desde os seus pressupostos tericos, processo de elaborao e realizao dos PCNs.

1 A PROPOSTA PARA A EDUCAO FSICA Eleger a cidadania como eixo norteador significa entender que a Educao Fsica na escola responsvel pela formao de alunos que sejam capazes de: - participar de atividades corporais adotando atitudes de respeito mtuo, dignidade e solidariedade; -conhecer, valorizar, respeitar e desfrutar da pluralidade de manifestaes da cultura corporal; reconhecer-se como elemento integrante do ambiente, adotando hbitos saudveis relacionando-os com os efeitos sobre a prpria sade e de melhoria da sade coletiva; conhecer a diversidade de padres de sade, beleza e desempenho que existem nos diferentes grupos sociais, compreendendo sua insero dentro da cultura em que so produzidos, analisando criticamente os padres divulgados pela mdia; - reivindicar, organizar e interferir no espao de forma autnoma, bem como reivindicar locais adequados para promover atividades corporais de lazer (Brasil, 1998a). Quanto conceituao de cidadania, Aristteles considerava-a como a possibilidade concreta do exerccio da atividade poltica, ou seja, poder governar e ser governado. Esse enfoque enriquecido por Arendt (citada por Palma Filho, 1998), ao conceber a cidadania

140

como o ...direito a ter direitos, identificando-o como primeiro direito humano fundamental, do qual todos os demais derivam-se(p.108). Esse conceito parece ter grande abrangncia, no se restringindo a territrio ou nacionalidade. Alm disso, representa uma qualidade social do ser humano, que deve ser conquistada durante sua vida (Palma Filho, 1998). A Educao Fsica, influenciando mas sendo principalmente influenciada pelo contexto escolar (Betti, 1991; Crum, 1992), sofre da mesma limitao que acompanha o processo de educao formal, quando pretende contribuir para a plenitude da cidadania. Isto implica na necessidade de outras instituies sociais contriburem com a Educao Bsica, mas sem vincul-la somente a interesses particulares, como o mercado de trabalho. A partir dessas consideraes, alguns pressupostos podem ser inferidos na tangncia estabelecida entre a cidadania e a Educao (Palma Filho, 1998). Inicialmente, tem-se que a Educao nunca neutra, podendo direcionar-se ou at mesmo gerar conformismo e subservincia ou posicionamento crtico e reflexivo. Essa caracterstica deve-se a aspectos subjetivos (ideologias) e objetivos (diretrizes curriculares), relacionados s tendncias pedaggicas (Libneo, 1985; Luckesi, 1992) que tambm so atuantes na Educao Fsica Escolar (Resende, 1994; Darido, 1999). Alm disso, a Educao est a servio de um determinado tipo de cidadania que no pode ser ganha ou outorgada, mas sim conquistada. No primeiro caso, trata-se de uma cidadania relativa, ao passo que no segundo caso trata-se de uma cidadania plena. Ao considerar as estruturas da sociedade brasileira inserida em um contexto democrtico e capitalista, necessita-se reconhecer a influncia de fatores externos nesse sistema (Fernandes,1973; Ianni,1994). Elementos como a globalizao econmica e o neoliberalismo poltico atuam de modo a exacerbar diversos problemas nacionais h tempos, sendo apenas mais notrios ao final do sculo XX (Sanches Neto e Oyama, 1999). Isto posto, ainda que o paradigma predominante seja a liberdade individual em detrimento de outros princpios, a cidadania deve compreender a igualdade. No apenas a igualdade de direitos (legal), mas a de fato. A respeito da igualdade, segundo Rousseau (citado por Palma Filho, 1998),

141

seria preciso no entender por esta palavra que os graus de poder e de riquezas sejam absolutamente os mesmos; mas que, quanto ao poder, ele se encontra abaixo de toda a violncia e nunca se exerce, seno em virtude da posio social e das leis. E quanto riqueza, que nenhum cidado seja suficientemente opulento para poder comprar o outro, e que nenhum seja to pobre que seja coagido a vender-se(p.104-5). Contraditoriamente, algumas condies necessrias para a construo da cidadania democrtica, embora amplamente reconhecidas no so atendidas. o caso da qualidade na Educao Bsica e na gesto do sistema escolar, que deveria ser gerido pelos seus prprios autores e usurios diretos (Palma Filho, 1998). De acordo com esse autor, o sistema educacional deve ser plural e, nesse sentido, os PCNs devem atender pluralidade de manifestaes em Educao Fsica, compreendendo as diversas abordagens para o componente curricular.

2 AVANOS COM RELAO EDUCAO FSICA Como principais avanos podem ser considerados os seguintes aspectos contidos no documento que nos auxiliam na compreenso de uma proposta de Educao Fsica cidad: - o princpio da incluso; - as dimenses dos contedos (atitudinais, conceituais e procedimentais); - e os temas transversais. Seno vejamos.

2.1 INCLUSO O modelo de Educao Fsica contido nos PCNs (Brasil, 1998a) prope como princpio bsico a necessidade das aulas serem dirigidas a todos os alunos. Nas palavras dos PCNs:

142

" A sistematizao dos objetivos, contedos, processos de ensino e aprendizagem e avaliao tem como meta a incluso do aluno na cultura corporal de movimentos, por meio da participao e reflexo concretas e efetivas. Busca-se reverter o quadro histrico de seleo entre indivduos aptos e inaptos para as prticas corporais, resultante da valorizao exacerbada do desempenho e da eficincia" (p.19). Prova de que muitas idias j vinham sendo discutidas na rea pode ser observada no princpio da incluso, que Betti (1991), por exemplo, defendeu anteriormente como princpio da no excluso. De todos os fatores de excluso, talvez o mais grave esteja relacionado excluso social. Na escola percebemos que este fator est relacionado no apenas ao ingresso, mas tambm permanncia na escola. Por inmeras razes, tais como no possuir o material adequado para acompanhar as aulas, por terem que ingressar rapidamente no mercado de trabalho para auxiliar a famlia ou por repetirem de ano, crianas e adolescentes acabam desistindo ou mesmo sendo obrigadas a abandonar a escola. Todavia, a excluso, discriminao e/ou preconceito no se refere apenas ao abandono escolar, reflete-se em aes de todos os envolvidos no contexto educacional, mesmo que sem intenes, culpas ou clareza quanto a este processo. Inmeros so os exemplos, dos quais podemos citar; a discriminao dos alunos portadores de necessidades especiais ou dos alunos negros (Nova Escola, 1999). Em Educao Fsica, tais fenmenos so ainda pouco estudados em conjunto, mas a excluso das prticas de atividades fsicas dos menos habilidosos, dos gordinhos, dos portadores de necessidades especiais, dos que usam culos, das meninas em determinados esportes, entre outros, so exemplos que mostram a extenso da complexidade do problema. A histria da Educao Fsica no Brasil sugere que, mesmo dentro do contexto escolar, sempre houve a seleo dos mais aptos em detrimento dos inaptos, propiciando a excluso de muitos alunos do contexto da cultura corporal de movimento. Assim, entendemos que a inteno dos PCNs, ao propor o princpio da incluso, foi a de vislumbrar uma Educao Fsica na escola capaz de superar a excluso, o que infelizmente ainda no ocorre na maioria das aulas de Educao Fsica nos diferentes segmentos escolares.

143

Mesmo quando alertados para tal fato, muitos professores, em virtude do enraizamento (tradio) de determinadas atividades excludentes possuem dificuldades em refletir e modificar tais atividades. Quando o professor pode efetivamente ter uma prtica inclusiva? Quando apoia, estimula, incentiva, valoriza, promove o estudante etc. Valorizar todos os alunos independentemente da etnia, sexo, lngua falada, classe social, religio, opinio poltica ou social, deve ser a primeira estratgia do professor: Alm desta atitude o professor deve favorecer discusses entre os alunos sobre o significado do preconceito, da discriminao e da excluso. O processo ensino-aprendizagem deve ser baseado na compreenso, esclarecimentos e entendimento das diferenas. As estratgias escolhidas devem no apenas favorecer a incluso, como tambm discuti-la e torna-la clara para os alunos. Em relao s atividades prticas, as que devem ser modificadas so as que possuem um carter de excluso temporria ou total, dos menos habilidosos, do portador de necessidades especiais, de gnero e outras. Citamos alguns exemplos que podem ocorrer nas aulas de Educao Fsica: Excluso total ou temporria jogo de queimada (ou queimado) onde quem queimado vai para o cemitrio e, no caso de ser um aluno que no consegue pegar muito na bola, acaba deixando de jogar at o final do jogo. Outro exemplo a batata quente quem fica com a batata ao final da msica excludo. Em ambos os casos o mais indicado encontrar uma sada que favorea o retorno dos alunos ao campo de jogo, por exemplo, jogando queimada por pontos quando o segundo jogador da equipe for queimado, o primeiro retorna ao campo. O mesmo pode ser feito com a batata quente. Excluso dos menos habilidosos e portadores de necessidades especiais difcil reconhecer se um aluno menos habilidoso por que no se expe ou se no se expe por ser menos habilidoso. O fato que algumas crianas no gostam de participar de certas atividades, principalmente as que envolvem a competio, por serem alvo de severas crticas pelos demais companheiros. Os procedimentos dos professores esto ancoradas, freqentemente na super valorizao da perfeio do gesto tcnico e pelo fato deles, em sua

144

maioria, optarem exclusivamente pela prtica esportiva nas aulas de Educao Fsica escolar (Betti, 1995). Sugerimos algumas alternativas que, embora no eliminem os problemas, podem ao menos ameniz-los. Uma delas a escolha de outros contedos, que no os esportivos tradicionais: futebol, basquetebol, voleibol e handebol, mas tambm: grandes jogos, capoeira, atletismo, ginstica artstica, dana, atividades expressivas, ginstica rtmica desportiva, tnis e jud que poderiam compor o universo de contedos a serem explorados. Alguns trabalhos neste sentido j foram experimentados na escola e no requerem, como muitos chegam a pensar, grandes investimentos materiais. A diviso em mais de duas equipes jogando na mesma quadra tambm proporciona maior oportunidade para muitos alunos de participarem. Muitos jogos podem ser jogados por mais de duas equipes, no entanto, tradicionalmente jogam duas equipes por vez. Mesmo a criana portadora de necessidades especiais pode realizar parte destas aulas, bastando para isto que as outras crianas sejam incentivadas a auxili-las. De acordo com a Revista Nova Escola (1999), as crianas portadoras de necessidades especiais tendem a obter as seguintes vantagens quando convivem com outras crianas; - aprendem a gostar da diversidade; - adquirem experincia direta com a variedade das capacidades humanas; demonstram crescente responsabilidade e melhor aprendizagem atravs do trabalho em grupo, com outros deficientes ou no; - ficam melhor preparadas para a vida adulta em uma sociedade diversificada: entendem que so diferentes, mas no inferiores. E os estudantes que participam auxiliando tambm se beneficiam, pois; - tm acesso a uma gama bem mais ampla de papis sociais; - perdem o medo e o preconceito em relao ao diferente; desenvolvem a cooperao e a tolerncia; - adquirem grande senso de responsabilidade, podendo melhorar o rendimento escolar; - so melhor preparados para a vida adulta porque desde cedo assimilam que as pessoas, as famlias e os espaos sociais no so homogneos e que as diferenas so enriquecedoras para o ser humano. Uma Educao Fsica integrada proposta pedaggica da escola, portanto com perspectivas educacionais realmente voltadas para a formao do cidado precisa ter um olhar

145

direcionado para a incluso. De acordo com Aquino (2000), o consagrado direito educao como requisito bsico para a cidadania democrtica, se traduz na defesa incondicional de uma escola para todos. Podemos complementar esta considerao afirmando que preciso e urgente uma Educao Fsica para todos, sem distino de nenhuma ordem. Aquino ressalta que isso significa a existncia de uma escola de envergadura democrtica quando, alm do acesso irrestrito (aplicvel a quaisquer segmentos vulnerveis da populao do ponto de vista da discriminao), estiver garantida a permanncia efetiva de todos.

2.2 DIMENSES DOS CONTEDOS O segundo ponto que indica avanos na proposta dos PCNs refere-se s dimenses do contedo. Neste sentido, o papel da Educao Fsica ultrapassa o ensinar esporte, ginstica, dana, jogos, atividades rtmicas, expressivas e conhecimento sobre o prprio corpo para todos, em seus fundamentos e tcnicas (dimenso procedimental), mas inclui tambm os seus valores subjacentes, ou seja, quais atitudes os alunos devem ter nas e para as atividades corporais (dimenso atitudinal). E, finalmente, busca garantir o direito do aluno de saber porqu ele est realizando este ou aquele movimento, isto , quais conceitos esto ligados queles procedimentos (dimenso conceitual). Na Educao Fsica, muitos vm defendendo a proposta da incluso de conhecimentos tericos a respeito da cultura corporal, entre eles: Bracht (1986), Coletivo de Autores (Soares et alii, 1992) e Betti (1994). Os PCNs apresentam uma viso metodolgica de contedo que busca superar a tradicional perspectiva unilateral, fragmentada dos mesmos, identificada nas reas como Matemtica, Histria, Geografia como sendo destacadamente conceitual; ou ainda, apresentando uma viso restrita a partir de um enfoque eminentemente procedimental nos componentes curriculares Educao Fsica e Artes. Na perspectiva do documento os contedos so os meios pelos quais o aluno deve analisar e abordar a realidade de forma que, com isso, possa ser construda uma rede de significados em torno do que se aprende na escola e do que se vive. Desse modo, junto com

146

consideraes importantes como a relevncia social do contedo apontada a preocupao em se trabalhar com os contedos escolares nas trs dimenses: atitudinal, conceitual e procedimental (BRASIL, 1998b). Na Educao Fsica escolar, por conta de sua trajetria histrica e da sua tradio, a preocupao do docente centraliza-se no desenvolvimento de contedos de ordem procedimental. Entretanto, preciso superar essa perspectiva fragmentada, envolvendo, tambm, as dimenses atitudinal e conceitual. Segundo FERRAZ (1996) essas dimenses podem ser entendidas da seguinte maneira na Educao Fsica: "A dimenso procedimental diz respeito ao saber fazer (...). No que diz respeito dimenso atitudinal, est se referindo a uma aprendizagem que implica na utilizao do movimento como um meio para alcanar um fim, mas este fim no necessariamente se relaciona a uma melhora na capacidade de se mover efetivamente. Neste sentido, o movimento um meio para o aluno aprender sobre seu potencial e suas limitaes (...). [A dimenso conceitual] (...) significa a aquisio de um corpo de conhecimentos objetivos, desde aspectos nutricionais at scioculturais como a violncia no esporte ou o corpo como mercadoria no mbito dos contratos esportivos" (p.17).

Com essa leitura da prtica pedaggica, os PCNs da rea da Educao Fsica sugerem que as atitudes, os conceitos e os procedimentos dos contedos sejam trabalhados em toda a dimenso da cultura corporal, envolvendo, dessa forma, o conhecimento sobre o corpo, esportes, jogos, lutas, ginsticas, atividades rtmicas e expressivas (BRASIL, 1998a). Na prtica concreta de aula significa que o aluno deve aprender a jogar queimada, futebol de casais ou basquetebol, mas, juntamente com estes conhecimentos, deve saber quais os benefcios de tais prticas, porque se pratica tais manifestaes da cultura corporal hoje, quais as relaoes dessas atividades com a produo damdia televisiva, imprensa, dentre outras. Dessa forma, mais do que ensinar a fazer, o objetivo que os alunos e alunas obtenham uma contextualizao das informaes como tambm aprendam se relacionar com os colegas reconhecendo quais valores esto por trs de tais prticas.

147

Apesar dos PCNs lanarem essa rica proposta ainda bastante recente, com o documento inicial publicado em 1997 -, grande parte dos docentes que atuam nas escolas no tiveram, em suas formaes universitrias, tais dimenses dos contedos. Nos cursos como Histria, Matemtica, Geografia, por exemplo, destacam-se os enfoques conceituais. J nos cursos de Artes e Educao Fsica o enfoque centraliza-se nos aspectos procedimentais. Alm dessa dificuldade, h a questo da tradio que acompanha cada uma das reas, o que dificulta a incorporao de outras maneiras para se trabalhar com os contedos.

2.3 TEMAS TRANVERSAIS Em 1995 foi iniciada a elaborao oficial do documento. Suas referncias/escritores foram, em grande parte, os professores da Escola da Vila, do estado de So Paulo, e os parmetros curriculares da proposta espanhola, tendo como destaque o professor Csar Coll (professor da Universidade de Barcelona) na consultoria do documento brasileiro. Com essas influncias o discurso dos PCNs gira em torno da cidadania, entendendo a escola como um dos espaos possveis de contribuio para a formao do cidado crtico, autnomo, reflexivo, sensvel e participativo. E, na perspectiva de consolidar tal objetivo, o documento apresenta como temtica central os temas sociais emergentes indicando-os como questes geradoras da realidade social e que, portanto, necessitam ser problematizados, criticados, refletidos e, possivelmente, encaminhados. Tais temas so chamados de Temas Transversais, pois podem/devem ser trabalhados por todos os componentes curriculares, logo, sua interpretao pode se dar entendendo-os como as ruas principais do currculo escolar que necessitam ser atravessadas/cruzadas por todas as disciplinas. Os temas desenvolvidos apresentam as seguintes problemticas: tica; Meio Ambiente; Trabalho e Consumo; Orientao Sexual; Pluralidade Cultural e Sade, ou outros temas que se mostrem relevantes. Esta concepo apresenta uma reflexo tica como eixo norteador, por envolver posicionamentos e concepes a respeito das causas e efeitos de sua dimenso histrica e poltica. A reflexo tica traz luz a discusso sobre a liberdade de escolha. A tica interroga

148

sobre a legitimidade de prticas e valores consagrados pela tradio e pelo costume, abrangendo a crtica das relaes entre os grupos, dos grupos nas instituies e ante elas, como tambm a dimenso das aes pessoais. Trata-se, portanto, de discutir o sentido tico da convivncia humana nas suas relaes com vrias dimenses da vida social: o ambiente, a cultura, o trabalho, o consumo, a sexualidade e a sade. Na Educao Fsica, por exemplo, o Coletivo de autores (Soares et alii, 1992) j havia mencionado a necessidade e importncia de tratar os grandes problemas sociais nas aulas de Educao Fsica, tais como: ecologia, papis sexuais, sade pblica, relaes sociais do trabalho, preconceitos sociais, raciais, da deficincia, da velhice, distribuio de solo urbano, distribuio da renda, dvida externa; e outros, relacionados ao jogo, esporte, ginstica e dana. De acordo com os autores a ...reflexo sobre estes problemas necessria se existe a pretenso de possibilitar ao aluno da escola pblica entender a realidade social, interpretando-a e explicando-a a partir dos seus interesses de classe social (p.63). Nos documentos dos PCNs esta necessidade apresentada para todas disciplinas escolares, e os temas elegidos de acordo com a proposta pedaggica de cada escola. A disciplina de Educao Fsica, por sua vez, deve participar, estando integrada proposta pedaggica da escola, assim como preconiza a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao (Brasil, 1996).

Embora tenham realizado severas crticas ao documento preliminar dos PCNs da rea de Educao Fsica, publicadas pelo Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte (CBCE, 1997), Souza et alii avaliam positivamente a articulao do ensino da Educao Fsica com os temas do paradigma da vida cidad, que so explicitados nas Diretrizes Curriculares Nacionais: sade, sexualidade, vida familiar e social, meio ambiente, trabalho, cincia e tecnologia, cultura e diferentes linguagens. Os autores afirmam que "ampliar a problematizao sobre o tratamento pedaggico que o ensino da Educao Fsica pode oferecer-lhes parece-nos fundamental" (p.53).

149

A seguir, ainda que de forma inicial, apresentaremos algumas interfaces dos temas tranversais nas aulas de Educao Fsica, ou seja como possvel antecipar e elaborar propostas que englobem os grandes problemas sociais brasileiros, ou por outro lado, que posicionamento o professor pode tomar frente s situaes inesperadas que aparecem durante as aulas de Educao Fsica.

2.3.1 TICA Por meio da ampliao do olhar sobre a prtica cotidiana, o presente tema tem por objetivo abordar e refletir a tica no contexto escolar, notadamente, enquanto contedo dos temas transversais para as aulas de Educao Fsica. Observa-se, sobretudo nas aulas de Educao Fsica, que os alunos expressam comportamentos de excitao, cansao, medo, vergonha, prazer, satisfao, entre outros. Isso se deve, muitas vezes, ao fato das atitudes e decises racionais serem afetadas pela intensidade e qualidade dos estados afetivos vivenciados corporalmente. O desenvolvimento moral do indivduo est intimamente relacionado afetividade e racionalidade, e nas aulas de Educao Fsica escolar ocorrem situaes que permitem uma intensa mobilizao afetiva e interao social. Tal cenrio apresenta-se como ambiente ideal para explicitao, discusso, reflexo e aplicao de atitudes e valores considerados ticos ou no ticos para si e para os outros. Alm da interveno no momento oportuno, cabe ao professor de Educao Fsica a construo de formas operacionais e contextos pedaggicos para que valores relacionados ao princpio da dignidade humana e construo de autonomia moral sejam exercidos, cultivados e discutidos no decorrer das prticas da cultura corporal na escola. Tal procedimento poderia ser a experincia de respeitar e ser respeitado; realizar aes conjuntas; dialogar efetivamente com colegas e professores; receber solidariedade e ser solidrio; ter acesso a conhecimentos que alimentem a compreenso e a cooperao e analisar criticamente situaes concretas dentro e fora da escola. Vejamos como isso pode ocorrer nas aulas de Educao Fsica escolar. Alguns alunos so mais habilidosos que outros, no futebol por exemplo, o que faz muita vezes, com que os considerados melhores sejam supervalorizados enquanto os menos

150

habilidosos sejam desconsiderados ou indesejados. O professor deve chamar ateno para as diferenas de habilidades motoras e capacidades fsicas, assim como cognitivas e afetivas sociais. Ilustrar que todos esto na escola usufruindo do mesmo direto de educao e de movimento e que nem por isso necessitam ser iguais. Reconhecer os limites e possibilidades pessoais e alheias constituem objetivos ticos para o respeito mtuo, j que por meio destes pode-se expressar mais facilmente sentimentos e emoes admitindo dvidas sem medo de ser ridicularizado. Durante a execuo de um jogo comumente surgem dvidas, discusses e inclusive brigas entre os participantes a respeito da validade ou no de um gol ou ponto. Ao refletir e discutir sobre problemas encontrados durante a atividade as crianas podem expressar opinies, questionamentos, dvidas e retornar pratica que adquire um maior significado para as mesmas. Muitas vezes, as regras presentes em esportes, quando no adequadas realidade escolar, discriminam e excluem alunos. As situaes de desrespeito como agresses fsicas ou verbais, apelidos pejorativos, discriminaes em geral, devem ser identificadas e repudiadas. Questes referentes violncia devem ser levantadas, j que observamos o incentivo presente nos meios de comunicao inclusive no ambiente escolar. Os princpios dos jogos cooperativos emergem como uma proposta adequada formao do cidado no meio escolar. Estruturados para diminuir os comportamentos destrutivos e a presso da competio os jogos cooperativos podem promover a integrao e a participao de todos os alunos, desde que haja a interveno do professor neste sentido. Atribuir responsabilidades como organizar e cuidar dos materiais, auxiliar o colega que apresente dificuldades so atitudes fundamentais para que os alunos percebam que eles podem e devem ser, solidrios. O dilogo, de acordo com os PCNs (1998b) uma arte a ser ensinada na escola, na qual o encontro se d entre os indivduos que se reconhecem, respeitam e sadam no outro um semelhante. Nas aulas de Educao Fsica o dilogo dificultado, j que, todos querem falar ao mesmo tempo motivados por comportamentos emotivos j mencionados, mas o exerccio de saber ouvir, elaborar e discutir a atividade fundamental. Convida-se o professor de Educao

151

Fsica para evidenciar o dilogo no verbal; dos gestos, expresses, e movimentos, o dilogo do corpo que fala.

2.3.2 PLURALIDADE CULTURAL O tema transversal Pluralidade Cultural tem como objetivo o desenvolvimento do respeito e da valorizao das diversas culturas existentes no Brasil, contribuindo assim para uma convivncia mais harmoniosa em sociedade, com o repdio a todas as formas de discriminao. Uma das formas mais simples de se trabalhar o tema transversal Pluralidade Cultural, na rea de Educao Fsica, atravs das vivncias das diferentes culturas corporais, utilizando-se para isso dos esportes, das danas e das lutas, como forma de conhec-las e valoriz-las. No caso da dana isso se daria, atravs da vivncia das diferentes danas tpicas, dos diversos grupos tnico-culturais que compem o Brasil, demonstrando assim a riqueza e a diversidade de expresses existentes. O mesmo se aplicaria s ginsticas e as lutas, que ainda conseguem manter as suas razes ligadas, as suas regies de origem o que tambm possibilitaria o conhecimento por parte dos alunos da diversidade cultural, ex: Capoeirafrica/Brasil, Jud, Karat - sia. J o esporte no possibilita diretamente essa diversidade de expresses culturais, pois ele em sua verso moderna, no tem como caracterstica a existncia de esportes tipicamente regionais, embora se possa pesquisar a sua origem e as modificaes realizadas na apropriao destes. Porm, em virtude de sua riqueza sociolgica, o esporte pode ser um grande plo de reflexo sobre os problemas relacionados diversidade tnica e cultural, principalmente em virtude de estar sempre presente na mdia, relevando e revelando conflitos, que poderiam significar uma grande oportunidade de se discutir com os alunos, questes como: a prtica de declaraes preconceituosas em momentos de grande tenso;

152

 motivos da grande presena de determinados grupos tnicos em esportes populares (futebol, atletismo, basquete), em detrimento da pequena participao destes mesmos grupos em esportes mais elitizados (automobilismo, golfe, tnis); a possibilidade de integrao entre diferentes povos, quando da realizao de eventos internacionais maciamente divulgados (olimpadas, copas do mundo); e, outras questes que estejam em destaque na mdia. Alm disso, o professor de Educao Fsica, assim como o de todas as outras disciplinas, deve estar sempre preparado para coibir a prtica de atividades discriminatrias, no momento em que ela venha a ocorrer, atravs do dilogo. Porm, para isso, necessrio que o prprio profissional, reflita se em sua prpria prtica se ele est ou no valorizando ou realizando atitudes discriminatrias, muitas vezes, to sutis e no percebidas por ele mesmo, mas que influenciam seus alunos.

2.3.3 MEIO AMBIENTE A temtica relacionada ao meio ambiente vem sendo discutida com grande freqncia nos ltimos tempos, visto que a populao tem se mostrado muito sensvel aos desdobramentos da apropriao desaqualizada dos recursos naturais em torno do nosso planeta. Tais discusses trazem orientaes no sentido de se evidenciarem as interpelaes e a interdependncia dos diversos elementos na constituio e na manuteno da vida, bem como a necessidade de se entender o ser humano como parte deste processo, exaltando os princpios da cidadania. O mesmo referencial capaz de trazer esclarecimentos sobre o relacionamento entre a sociedade e a natureza, traz tambm contribuies para o entendimento da relevncia da Educao Fsica como parte integrante da escola, para trabalhar com atitudes, com formao

153

de valores, com o ensino e aprendizagem de habilidades e procedimentos, no sentido da construo de comportamentos ambientalmente corretos. As intervenes nas aulas de Educao Fsica, bem como nos eventos temticos orientados para as questes relacionadas ao meio ambiente, se mostram como um caminho para a conduo do trabalho. Coloca-se aqui a necessidade de se expandir o conceito de espao durante as aulas, espao este que passa a ser enxergado sob as dimenses dos elementos naturais constitutivos e sociais. A identificao das caractersticas do espao fsico onde ocorrem as aulas (quadra, ptio, sala, campo, ginsio...) no que se refere s condies do piso, da qualidade do ar, do tratamento sonoro, da incidncia/ausncia de luz e calor, entre outros fatores, seguido da busca de alternativas, que se realizam atravs de pesquisas e a implementao de mudanas, na busca de melhores condies, so fatores que podem trazer uma reflexo ampliada acerca da temtica abordada. Outro ponto que merece destaque neste tema a necessidade de se vivenciar situaes prticas em ambientes diferenciados (parque, praa, praia, clube...) a fim de se estabelecer comparaes com a realidade vivida no dia-a-dia.

2.3.4 TRABALHO E CONSUMO O tema transversal trabalho e consumo pretende problematizar com os alunos a quantidade e diversidade de trabalho presente em cada produto ou servio, e suas relaes entre trabalho e consumo, que so muitas e bastante complexas. A globalizao, o trabalho escravo, infantil, a maximizao do lucro a qualquer custo, o incremento da tecnologia, a diminuio dos postos de trabalho, o desemprego, as estratgias de vendas agressivas, a manipulao de desejos criando-se necessidades e novos padres de consumo, o consumo de marcas, de qualidade, durabilidade, adequao ao uso, preo e os direitos do consumidor so alguns dos temas que devem ser discutidos dentro da escola, por todas as disciplinas. Na Educao Fsica, Medina (1991) denuncia as inter-relaes entre a sociedade, a educao fsica e o corpo consumo, quando afirma que ... o corpo virou fetiche e, no modelo de sociedade em que vivemos, o fetiche sempre vira mercadoria e por a que ele entra no

154

mercado para ser consumido (p.91). E, como possibilidade, o autor ressalta que uma viso revolucionria do corpo precisa comear pela tarefa de sua desmitificao, mas uma desmitificao que no caia no seu oposto, a ponto de esquec-lo. O corpo esquecido tambm um corpo doente (p.92). Assim, cumpre educao fsica na escola, oferecer elementos que auxiliem os alunos a refletir como os signos so impregnados no corpo, no que diz respeito ao tema trabalho e consumo. Como sugesto e exemplos, estamos propondo as seguintes temticas para as aulas de educao fsica escolar: Quais mudanas ocorreram nas ltimas dcadas referentes s vestimentas (roupas, tnis...) destinadas prtica do esporte e da atividade fsica? Quais so, realmente, necessrias para as aulas regulares de educao fsica e quais so para o esporte de rendimento? Quais as diferenas (por exemplo, tnis com amortecimento, roupas justas, mais que facilitam o deslizamento na natao...)? O que necessrio? E o que meramente comercial? Qual a durabilidade, preo e qualidade dos produtos esportivos? Quem os produz? E de que forma? Alm das roupas e calados tambm necessrio incluir discusses a respeito do consumo de aparelhos para ginstica, seus reais benefcos ou no, ou mesmo o que esperar e procurar nas academias de ginstica. Na temtica relativa ao trabalho, a empregabilidade dos jogadores de futebol profissional pode ser uma fonte interessante de debates. Existe no imaginrio dos alunos uma crena de que todos os jogadores so bem sucedidos. Discusses, palestras com ex-jogadores a respeito da realidade do trabalho do atleta podem contribuir para a ampliao da viso, mostrando, inclusive, como atletas altamente remunerados convivem com outros, muito mal pagos, sem segurana e sem respeito s legislaes trabalhistas, ou com o desemprego.

2.3.5 ORIENTAO SEXUAL Esse tema engloba os conceitos de sexualidade ligada naturalmente vida e sade; s questes de gnero dando nfase ao papel social de homens e mulheres e os esteretipos e

155

preconceitos da relao entre ambos; alm das discusses relacionadas s doenas sexualmente transmissveis e a gravidez na adolescncia. A partir da dcada de 80 a sexualidade passou a ser discutida nas escolas, provavelmente em funo do avano da AIDS e do aumento do nmero de adolescentes grvidas. Porm, a verdadeira implementao desse tema, superando apenas aqueles conhecimentos acerca do funcionamento do aparelho reprodutor humano, encontra-se distante da escola pblica, provavelmente, devido s dificuldades encontradas pela escola e pelo professor ao abordar questes que envolvem valores, crenas e opinies. A sexualidade torna-se um assunto de grande importncia quando visualiza, no apenas a reproduo humana, mas tambm a busca do prazer. A discusso deve extender-se alm da da dimensso biolgica, perpassando tambm pelas dimenses psquica e sciocultural. A Educao Fsica se aproxima desse tema a partir do momento em que privilegia o uso do corpo, ou a construo de uma cultura corporal cujos valores sobre beleza, esttica corporal e gestual aparecem freqentemente, assim como as questes de gnero e da coeducao. Alm disso, as possibilidades de proximidade entre o professor de Educao Fsica e os alunos facilitam consideravelmente as discusses. As atividades que caracterizam as aulas de Educao Fsica, as quais encontram-se carregadas de linguagens simblicas advindas da comunicao entre as pessoas ao jogar, danar e lutar, possibilitam experimentar ou expressar afetos e sentimentos, desejos e seduo e essas sensaes podem causar bastante prazer. A tarefa do professor de Educao Fsica perceber, levantar e discutir essas questes mantendo uma postura crtica e reflexiva de tal maneira que seus prprios valores no sejam explicitados e tomados como verdadeiros. Por outro lado, o professor pode tambm trabalhar tais questes quando essas forem levantadas pelos alunos, levando sempre em considerao sua faixa etria. As aulas de Educao Fsica (que na maioria das vezes, so mistas) tambm encontram-se repletas de situaes ligadas s relaes de gnero, ou seja, a construo social

156

e cultural do masculino e do feminino. Os valores preconceituosos so explicitados nas atitudes cotidianas dos alunos. Um exemplo disso o jogo de futebol, por ser considerado um jogo tradicionalmente masculino, as meninas que jogam so geralmente, estigmatizadas. Outro exemplo dana para os meninos, que so considerados homossexuais quando optam por essa atividade. Nesse sentido, o professor precisa estar atento e deve estimular a reflexo sobre a relatividade das concepes associadas ao masculino e ao feminino; ao respeito pelo outro sexo e ao respeito s muitas e variadas expresses do feminino e do masculino. A concepo de co-educao deve estar realmente presente nas aulas e meninos e meninas devem vivenciar as mesmas prticas, discutindo e entendendo a questo das diferenas e buscando as melhores solues.

2.3.6 SADE O conceito de sade apresenta limitaes quando se pretende defini-lo de maneira estanque e conclusiva. Isto porque quando se fala em sade no podemos deixar de considerar seus fatores de influncia e determinao: o meio ambiente, os aspectos biolgicos, socioeconmicos, culturais, afetivos e psicolgicos. Com esse significado mais dinmico do conceito de sade, os PCNs fundamentam a concepo de sade no exerccio da cidadania, argumentando que preciso capacitar os sujeitos a se apropriarem de conceitos, fatos, princpios, tomar decises, realizar aes e gerar atitudes saudveis na realidade que os mesmos esto inseridos. Neste sentido, as aes proprduticas (curativas e de reabilitao profilticas) complementam as aes de promoo e proteo da sade e, por isso, no podem existir isoladamente, justificando, tambm, a insero de tal tema na escola. Afinal de contas, conhecer, discutir, conscientizar e instrumentalizar constituem os objetivos escolares.

157

Na Educao Fsica, a sade esteve historicamente ligada rea, muito embora tal ligao estivesse voltada ao carter eminentemente biolgico e informativo. Superando essa perspectiva histrica a partir desse novo enfoque trazido pelos PCNs (1998b), a educao fsica necessita refletir sobre o conceito de sade de maneira mais ampla, de modo que as dimenses social, psicolgica, afetiva, cultural... tambm sejam privilegiadas. Reconhecer, portanto, os papis da influncia da mdia ligados sade e atividade fsica vincula-se funo do professor de educao fsica, responsabilizando-o por fazer uma leitura crtica do cenrio atual. Afinal, abrindo um jornal, lendo uma revista ou assistindo TV, insistentes so os apelos feitos em prol da atividade fsica. A mdia no descansa; quer vender roupas esportivas, propagandas de academias, tnis, aparelhos de ginstica e musculao, vitaminas, dietas..., uma espcie infindvel de materiais, equipamentos e produtos alimentares que, por trs de toda essa parafernlia, impem um discurso do convencimento de um corpo belo, saudvel e, em sua grande maioria, de melhor sade. Por isso tem-se a impresso, atualmente, que atividade fsica e sade so sinnimos (Carvalho, 1995). Com esse pensamento, cabe ao professor de educao fsica identificar o contexto da sade na rea, construindo e incentivando discusses e reflexes que possibilitem ao aluno fazer uma leitura crtica do meio que o mesmo est envolvido. Alguns temas que podem ser trabalhados em aula referem-se s inmeras associaes da sade com o esporte. O professor necessita desnudar esse cenrio, pois afinal de contas, ser que o esporte s sade? Como explicar, por exemplo, a utilizao abusiva do doping no meio esportivo? Ou ainda, qual a justificativa saudvel entremeio a tantas leses causadas pela prtica do esporte? Outra discusso possvel, associando educao fsica com a sade, diz respeito malhao sem medida, ser que somente a prtica de atividades fsicas garantem uma vida saudvel? E os modelos de corpo ditados pela mdia, onde est a sade nesta histria? Ser magro(a) ser que sinnimo de ser saudvel?

158

Vale ainda discutir sobre as dores do dia seguinte... sensaes freqentes entre os atletas de final de semana. Discusses sobre como capacitar o corpo a perceber seus limites, evidenciando prticas corporais que trabalhem com estas questes. A situao de estresse presente na sociedade contempornea fazem-nos refletir sobre as possibilidades das aulas de educao fsica nos diversos setores da sade: promoo, preveno e recuperao. Embora tais apontamentos sejam ainda restritos e numericamente pouco significativos no que se refere ao universo da educao fsica, a proposta de incluir os temas transversais na rea se constri a partir de uma perspectiva de associao da rea com os grandes problemas sociais que tm afligido a sociedade brasileira como um todo. Na verdade, os professores de maneira geral, e os professores de Educao Fsica em particular, ainda enfrentam inmeras dificuldades com o trato da transversalidade. Como organizar as aulas tendo como tema o meio ambiente, a pluralidade cultural e a orientao sexual, sem perder a sua especificidade? No temos ainda tradio na reflexo e encaminhamento de tais questes, mas reconhecemos que so fundamentais para a formao do cidado.

3 ANLISE CRTICA Concomitantemente aos lanamentos dos PCNs foram publicadas vrias crticas, tanto na rea da Educao (Aguiar, 1996; Kramer, 1997; Moreira, 1996; Souza, 1998), como na Educao Fsica (Brito apud CBCE, 1997; Brito, 1999; Souza et alii apud CBCE, 1997; Souza & Vago, 1999; Taffarel apud CBCE, 1997), desde o processo de elaborao da proposta, necessidade de parmetros ou de currculo mnimo, grupos constitudos, fontes e autores de base, at o sistema poltico vigente, propositor dos documentos. A seguir so apresentados alguns destes argumentos e contra argumentos levantados pelos pesquisadores aps a publicao dos PCNs.

159

3.1 A DISTRIBUIO DOS DOCUMENTOS A inteno inicial da Secretaria de Ensino Fundamental do MEC era a de que todos os professores da rede pblica do pas recebessem o conjunto de documentos, o que acabou no ocorrendo. Como os documentos foram enviados para as escolas, e no para as residncias dos docentes, muitos acabaram ficando sem os exemplares. O nmero exato de professores que receberam os documentos no foi divulgado, de toda forma, muitos foram agraciados. Os docentes que trabalham no primeiro segmento do ensino fundamental (1a a 4a sries) receberam um documento referente a cada rea do conhecimento: Educao Artstica, Educao Fsica, Matemtica, Lngua Portuguesa, Histria, Geografia, Cincias, alm de trs documentos que contm informaes sobre os temas transversais, e um documento introdutrio. Os professores do 3o e 4o ciclos receberam o documento introdutrio, os temas transversais e o documento referente disciplina. Depreende-se da que os documentos dos PCNs, mais do que qualquer outro livro ou peridico, encontram-se disposio de muitos professores de Educao Fsica. Entretanto, isto no quer dizer que os professores conheam ou apliquem tais conhecimentos no seu cotidiano escolar. preciso esclarecer que apesar desses documentos estarem disponveis na maioria das escolas pblicas brasileiras, poucos professores os tm utilizado de maneira sistemtica. Isto ocorre por razes diversas: documento de difcil leitura, compreenso e aplicao, poucos investimentos na formao inicial e continuada dos professores (pelo prprio MEC), alm de outros. Para se ter um exemplo, em pesquisa recente o MEC levantou que apenas 3% dos professores vm discutindo os PCNs nos planejamentos escolares. Considerando a diversidade do territrio nacional e a dificuldade de alguns professores de disporem de livros e material de pesquisa, os PCNs podem se constituir em mais uma possibilidade de consulta. As informaes que obtemos do conta de que em pequenos municpios, a disponibilidade deste material foi bastante bem vinda, no no sentido de oferecer um modelo pronto e acabado para a educao, o que no seria mesmo possvel, mas sim, um material disponvel de reflexo e discusso.

160

3.2 QUANTO QUALIDADE DO DOCUMENTO A qualidade do documento parece aceitvel, inferida pelas poucas crticas quanto ao texto em si. De modo geral, os documentos so concisos e objetivos, salvo o documento formulado para os ciclos iniciais do Ensino Fundamental em sua verso preliminar. Entre os questionamentos aos PCNs, alguns apontam para as insuficincias dos fundamentos e outros referem-se s anlises da rea especfica da Educao Fsica, como por exemplo a coletnea de textos organizada pelo Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte (Brito,1999; CBCE, 1997). A redao da proposta foi bem articulada, em consonncia com as matrizes tericas elegidas. Isto, contudo, propiciou outras crticas, pertinentes s prprias matrizes tericas e no qualidade do texto e distribuio do mesmo (CBCE, 1997).

3.3 A POSSIBILIDADE DE COMODISMO OU CETICISMO A possibilidade de comodismo ou ceticismo, devido escassa e precria participao de professores e outros setores educacionais e afins na elaborao dos PCNs, foi uma crtica percebida aos documentos oficiais. Este aspecto perpassa pela falta de anlise de experincias curriculares alternativas, promovidas por diferentes movimentos sociais no pas, anteriormente elaborao do documento. Culmina na percepo da impossibilidade de se voltar atrs e desencadear um processo tido como mais democrtico. Limita-se, ainda, ao escopo de as crticas e sugestes levantadas no mudarem significativamente a trajetria prevista para a implantao dos PCNs. Por fim, volta-se para a atuao dos professores na instituio escolar, tendo como possveis repercusses uma resistncia coletiva ou uma individualista; esta ltima, mais relacionada com uma atitude de comodismo, de acordo com Moreira (1996), que opta pela primeira alternativa. Certamente, no se pretende que nas aulas de Educao Fsica os professores tenham atitudes passivas, como dar a bola e sentar-se, como poderia acontecer em uma situao de

161

rebeldia contra um sistema entendido como coercitivo. Entretanto, no se entende nesse texto que o governo brasileiro vigente seja, pelo menos, to coercitivo como o das ditaduras militares. Por outro lado, entende-se que a formao continuada uma carncia que pode resultar nesse tipo de comodismo, pois os professores devem ser qualificados para trabalhar com quaisquer propostas que pretendam um objetivo no fragmentado. Esta carncia o mote do projeto PCNs em Ao, cujo objetivo subsidiar o trabalho com os componentes curriculares em cada localidade brasileira, respeitando as idiossincrasias locais e globais (Morin, 1987).

3.4 A POSSIBILIDADE DE O DOCUMENTO SERVIR PRECEITOS ECONMICOS Parece concreta a possibilidade de o documento constituir-se em um instrumento a servio de preceitos econmicos na educao (conceito neoliberal e tecnocrtico de qualidade total). o ponto de vista de que os princpios neoliberais que pretensamente subsidiaram a proposta dos PCNs no constituem nem a melhor nem a nica perspectiva de construo de uma Educao com qualidade no Brasil (Moreira, 1996). Sem pretender exaurila, convm relacionar algumas caractersticas da proposta poltica neoliberal brasileira, como: ajuste fiscal; reduo do tamanho do Estado, com mnima interveno na sociedade; fim das restries ao capital externo (eliminao de empecilhos entrada do capital especulativo ou vindo do exterior); abertura do sistema financeiro (fim das restries para que as instituies financeiras internacionais possam atuar em igualdade de condies com as do pas); desregulamentao econmica (reduo das regras governamentais para o funcionamento da economia); reestruturao do sistema previdencirio (Sanches Neto & Oyama, 1999). Tais medidas, de cunho predominantemente econmico, relacionam-se intimamente aos interesses do capital financeiro globalizado, inclusive no meio educacional. Por vezes, podem mascarar-se em asseres utilitaristas, como a temtica transversal que acompanha os PCNs, que pretensamente retira das matrias curriculares uma finalidade em si mesmas e as reintegra luz dos temas transversais. necessrio compreender que tais temas no devem substituir as matrias, mas sim se atrelar a elas (Souza, 1998).

162

3.5 QUANTO AO ENFOQUE PSICOLOGIZANTE Enfoque psicologizante, apresentando vis por reduo e por omisso de outros elementos relevantes, parece ser a denominao mais usual e aceita para as crticas fundamentao psicolgica dos documentos. Nesse mbito, algumas crticas se fazem superficialmente prpria escolha do consultor dos PCNs, o espanhol Csar Coll (1998), referindo-se a uma transferncia educacional (Moreira, 1990 apud Moreira, 1996). Outras, mais criteriosas, dizem respeito a um tipo de reducionismo comum quase totalidade das investigaes cientficas e praticamente inegvel na rea psicolgica. Trata-se da reduo de problemas complexos a apenas uma de suas variveis. Alis, como o caso do construtivismo pedaggico, que considera a Educao enquanto eminente relao ensino e aprendizagem, desconsiderando os demais elementos existentes no processo, e. g., a poltica educacional vigente. Outras teorias psicolgicas parecem trilhar o mesmo caminho, como a da modificabilidade cognitiva proposta por Reuven Feuerstein, mas minimizando o problema das demandas de outros elementos relevantes, como a situao econmica, social e poltica do educando (Ben-Hur, 2000). De qualquer modo, os PCNs no optam por uma tendncia pedaggica explicitamente e, portanto, no assumem tais limitaes, contribuindo para a elaborao de tais crticas. O documento da rea especfica de Educao Fsica cita uma preocupao com a formao de cidados crticos, atendo-se ao tratamento de problemas sociais integrados aos contedos escolares. Tal prerrogativa corroborada pelos documentos que abordam os temas emergentes da sociedade global e brasileira.

3.6 A ATRIBUIO SUPERVALORIZADA DE SOLUCIONAR OS PROBLEMAS EDUCACIONAIS Atribuir ao documento possibilidades de soluo dos impasses educacionais do pas parece uma caracterstica aceitvel, pois todas as propostas educacionais devem voltar-se soluo de problemas especficos. O contraponto reside na extrapolao das potencialidades de uma proposta nacional, portanto macroscpica, em tratar de situaes locais e

163

microscpicas. Mesmo o trabalho amplo ao nvel nacional torna-se complicado, devido s dimenses estruturais e demogrficas do Brasil. Possivelmente, seria mais eficaz se as condies sociais em que ocorre a implantao da proposta fossem outras. O uso da televiso e de outras tecnologias poderia otimizar ainda mais a ao dos canais educativos, se integrado implementao dos PCNs. Contudo, esta seria apenas uma varivel dentre pelo menos dez (Perrenoud, 2000), o que permite inferir que apenas uma proposta isolada no pode pretender solucionar quaisquer problemas educacionais.

CONSIDERAES FINAIS Neste texto apresentamos trs aspectos que consideramos mais marcantes da proposta dos PCNs - rea Educao Fsica, que representam aspectos relevantes a serem buscados dentro de um projeto de melhoria da qualidade das aulas, quais sejam; princpio da incluso, as dimenses dos contedos (atitudinais, conceituais e procedimentais) e os temas transversais. Assim, a proposta destaca uma Educao Fsica na escola dirigida a todos os alunos, sem discriminao. Ressalta tambm a importncia da articulao entre o aprender a fazer, a saber por qu est fazendo e como relacionar-se neste fazer, explicitando as dimenses dos contedos, e prope um relacionamento das atividades da Educao Fsica com os grandes problemas da sociedade brasileira, sem, no entanto, perder de vista o seu papel de integrar o cidado na esfera da cultura corporal. Sem dvida tais aspectos se constituem em enormes desafios para os profissionais da rea. A Educao e a Educao Fsica requerem que questes sociais emergentes sejam includas e problematizadas no cotidiano da escola buscando um tratamento didtico que contemple a sua complexidade e sua dinmica, no sentido de contribuir com a aprendizagem, a reflexo e a formao do cidado crtico. A Educao formal norteada pela cidadania pode contribuir para a formao de cidados crticos, muito embora ela seja condio necessria mas no suficiente para esta formao (Palma Filho, 1998).

164

Consideramos que os Parmetros Curriculares Nacionais, analisados criticamente quanto qualidade e contextualizao da abordagem propositiva que representam, podem subsidiar avanos para a Educao Fsica escolar no Brasil. No obstante, entendemos que a poltica educacional vigente ainda no oferece condies propcias para tais avanos. Desse modo, os PCNs parecem constituir-se em uma proposta isolada, sem respaldo suficiente das demais instituies sociais e esferas de poder. Dado o perodo entre a elaborao da proposta preliminar e a publicao dos documentos finais (entre 1996 e 1999), o projeto de educao continuada PCNs em Ao (iniciado em 2000) parece uma tentativa tmida de suprir algumas necessidades objetivas para a implementao da proposta, como a preparao dos professores. Esperamos que no seja tambm uma tentativa tardia, pois alguns problemas educacionais brasileiros parecem j ser estruturais e cada vez menos passveis de interferncias sistemticas a mdio prazo.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
AGUIAR, M. Parmetros Curriculares Nacionais e formao do educador: a reforma educacional brasileira em marcha. Educao & Sociedade: n.56, dezembro, pginas 506 a 515, 1996. AQUINO, J. G. Do cotidiano escolar: ensaios sobre a tica e seus avessos. So Paulo: Summus Editorial, 2000. BEN-HUR, M. Ensinando para a inteligncia. So Paulo: Senac, 2000. BETTI, M. Educao Fsica e Sociedade. So Paulo: Movimento, 1991. BETTI,M. O que a semitica inspira no ensino da Educao Fsica. Revista Discorpo, n.3 , p.25-45, 1994. BETTI, I. C. R. Esporte na escola: mas s isso professor? Motriz, 1995, BRACHT, V. A criana que pratica esporte respeita as regras do jogo...capitalista. Revista Brasileira de Cincias do esporte. n.7, v.2, p.62-68, 1986.

165

BRASIL, Ministrio de Educao e do Desporto. Lei de Diretrizes e Bases da Educao. Braslia: MEC, 1996. BRASIL, Ministrio de Educao e do Desporto. Parmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos: Educao Fsica / Secretaria de Ensino Fundamental - Braslia: MEC/SEF, 1998a. BRASIL, Ministrio de Educao e do Desporto. Parmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos: Apresentao dos Temas Transversais/ Secretaria de Ensino Fundamental - Braslia: MEC/SEF, 1998b. BRASIL, Ministrio de Educao e do Desporto. Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino Mdio/ Secretaria de Ensino Mdio - Braslia: MEC/SEM, 1999. BRITO, V.L.A. A Educao Fsica e a construo de uma nova escola, na tica da LDB. CBCE (organizador). Educao Fsica Escolar frente LDB e aos PCNs: profissionais analisam renovaes, modismos e interesses. Iju: Sedigraf, 1997. BRITO, V. L. A. LDB, PCNs e rumos inclusivos da Educao Fsica. Presena pedaggica: 5(30), novembro/dezembro, pginas17 a 23, 1999. CARVALHO, Y. M. O mito da atividade fsica e sade. So Paulo: Hucitec, 1995. CBCE (organizador). Educao Fsica Escolar frente LDB e aos PCNs: profissionais analisam renovaes, modismos e interesses. Iju: Sedigraf, 1997. COLL, C. et alii. Os contedos na reforma: ensino e aprendizagem de conceitos, procedimentos e atitudes. Porto Alegre: ArtMed, 1998. CRUM, B. A crise de identidade da Educao Fsica: ensinar ou no ser, eis a questo. Boletim APEF, n. 7/8, p.133-148, 1993. DARIDO, S. C. Educao Fsica na escola: aes e reflexes. Araras: Topzio, 1999. FERNANDES, F. Capitalismo dependente e classes sociais na Amrica Latina, Rio de Janeiro, Zahar, 1973.

166

FERRAZ, O. L. Educao Fsica escolar: conhecimento e especificidade, a questo da prescola. Revista Paulista de Educao Fsica, supl. 2, 16-22, 1996. FERREIRA, L. A., RAMOS, G. N. S. Parmetros Curriculares Nacionais: educao fsica e sade. Corpoconscincia, Santo Andr, v.5, p.55-63, 2000. IANNI, O . Globalizao: Novo paradigma das cincias sociais. Estudos Avanados, v.8, nmero 21, pgina 147-166, 1994 LIBNEO, J. C. Democratizao da escola pblica: a pedagogia crtico-social dos

contedos. So Paulo: Loyola, 1985. LUCKESI, C. C. Filosofia da Educao. So Paulo: Cortez, 1994. MOREIRA, A. F. B. Os Parmetros Curriculares Nacionais em questo. Realidade: 21(1), janeiro/junho, pginas 9 a 22, 1996. MORIN, E. Idias contemporneas. In: Paixo, F. (editor). Entrevistas do Le Monde. Educao &

Traduo de Blumer, M. L. So Paulo: tica, 1987. PALMA FILHO, J. C. Cidadania e Educao. Cadernos de Pesquisa, n. 104, p. 101-121, 1998. PERRENOUD, P. 10 novas competncias para ensinar. Porto Alegre: ArtMed, 2000. RESENDE, H. G. Tendncias pedaggicas da Educao Fsica escolar. In: _____ & Votre, S. Ensaios sobre Educao Fsica, Esporte e Lazer. Rio de Janeiro: SBDEF, 1994. REVISTA NOVA ESCOLA. Incluso: uma utopia do possvel, n.123, p.14-17, 1999. SANCHES NETO, L. & OYAMA, E. R. Da escravido negra escravido econmica contempornea: implicaes para a Educao Fsica no Brasil. Discorpo, n. 9, p. 45- 71, 1999. SOARES, C. L. et alii. Metodologia do Ensino de Educao Fsica. So Paulo: Cortez, 1992.

167

SOUZA, E. S. et alli. Parecer sobre os Parmetros Curriculares Nacionais. CBCE (organizador). Educao Fsica Escolar frente LDB e aos PCNs: profissionais analisam renovaes, modismos e interesses. Iju: Sedigraf, 1997. SOUSA, E. S. & VAGO, T. M. A Educao Fsica e as Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino fundamental. Presena Pedaggica, v.5, n.26, 1999. SOUZA, M. T. C. C. Temas transversais em Educao; bases para uma Educao integral. Educao & Sociedade: n.62, abril, pginas 179 a 183, 1998. TAFFAREL, C. Os Parmetros Curriculares Nacionais. CBCE (organizador). Educao Fsica Escolar frente LDB e aos PCNs: profissionais analisam renovaes, modismos e interesses. Iju: Sedigraf, 1997.

SUMRIO

INTRODUO..................................................................................................................... 2 CAPTULO I OS DO INIMIGO COMUM AO EMBATE TERICO CONCURSOS PARA PROFESSORES PRTICO: AS DA REDE

DIFERENTES TENDNCIAS PEDAGGICAS DA EDUCAO FSICA ESCOLAR E LTIMOS ESTADUAL.......................................................................................................................... 7 CAPTULO II - POR QU A EDUCAO FSICA NA ESCOLA NO AVANA? ALGUMAS IDIAS............................................................................................................ 48 CAPTULO III EDUCAO FSICA NO ENSINO MDIO: AES E

REFLEXES...................................................................................................................... 58

168

CAPTULO IV - FUTEBOL FEMININO NO BRASIL: DO SEU INCIO PRTICA PEDAGGICA................................................................................................................... 79 CAPTULO V - AS OLIMPADAS DE SYDNEY, O DESEMPENHO DO BRASIL E ALGUMAS IMPLICAES PEDAGGICAS................................................................... 93 CAPTULO VI - A FORMAO DO PROFESSOR DE EDUCAO FSICA E A REALIDADE PROFISSIONAL........................................................................................ 105 CAPTULO VII - A AVALIAO EM EDUCAO FSICA ESCOLAR: DAS ABORDAGENS PRTICA PEDAGGICA................................................................. 119 CAPTULO VIII A EDUCAO FSICA, A FORMAO DO CIDADO E OS PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS............................................................ 143

169