Motriz Jan-Jun 2001, Vol. 7, n.1, pp.

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Educao Fsica Escolar: Atitudes e Valores

Ana Archangelo Guimares Fernanda da Costa Pellini Jifferson Sobral Romualdo de Araujo Juliano Meneghetti Mazzini
Universidade Estadual Paulista

Resumo visvel a situao de marginalizao em que se encontra a educao fsica escolar, decorrente, por um lado, de um complexo histrico em que foi utilizada com finalidades diversas e, de outro, da m qualificao de seus profissionais. Entretanto, esta disciplina, quando presente no currculo, pode abordar aspectos fundamentais para o desenvolvimento do aluno. Dentre eles, podemos citar a formao de atitudes. Realizamos um estudo de caso e obtivemos dados para analisar o lugar ocupado pelo processo de discusso e formao de atitudes no dia-a-dia das aulas de educao fsica. Atravs deste estudo pudemos investigar a iniciativa (ou falta de) do professor para propor e conduzir esta discusso e as situaes de aula que poderiam mobiliz-la. O presente artigo reflete sobre a nfase dada pela professora a esse processo em suas aulas e o espao de liderana que se forma ao redor deste ncleo de discusso. Palavras chaves: atitudes e valores, formao de professores, relaes interpessoais, escola

AbstractPhysical Education: Attitudes and Values. The marginalization of physical education at school is noticeable. It is due to a historical situation in which it was used to reach multiple goals, as well as to the poor qualification of the professionals. However, this school subject may approach fundamental aspects when it is included in the curriculum. Among other aspects, we can name the development of attitudes. We conducted a case study to analyze the relevance of the process of discussion and development of attitudes in the routine of physical education classes. This case study allowed us to investigate the teachers initiative (or the lack of it) to propose and conduct that process, as well as the situations during the classes that could favor it. This article reflects on the emphasis the teacher places on this process during the classes; it also reflects on the ground for leadership formed around this set of matters in discussion. Key words: attitudes and values, preparation of teachers, interpersonal relationships, school

Introduo
Em virtude de nossa prpria vivncia e a atual situao da educao fsica na rede pblica que vem perdendo sistematicamente seu espao no ensino fundamental e mdio1 , vimos nos deparando com algumas questes: Como vista a educao fsica no ambiente escolar? Ser que a educao fsica na escola apenas um meio de ensinar um esporte? O professor de educao fsica tem uma participao efetiva nas questes mais pedaggicas da escola?

As aulas de educao fsica esto quase inteiramente voltadas s prticas esportivas, dando importncia somente s suas tcnicas. Sendo a criana um ser sociocultural, vemos que essas aulas voltadas exclusivamente s tcnicas esportivas fragmentam a formao integral da criana, deixando de lado fatores como respeito mtuo, cooperao e afetividade, que so a base para a criana viver em sociedade. Este artigo procura discutir at que ponto os aspectos que superam a prtica do esporte esto sendo desenvolvidos.

O espao que a educao fsica tem na escola pblica est diminuindo, pois, ao invs de trs aulas semanais existentes anteriormente, temos hoje apenas duas aulas, conforme a resoluo SE-9, de 23 de janeiro de 1998, artigo 2, que prev para o ensino fundamental que nas escolas com dois turnos diurnos, sero acrescentadas 5 aulas semanais; neste caso, 2 aulas sero destinadas educao fsica... Para o ensino mdio, a resoluo SE-7, de 19 de janeiro de 1998, artigo 6, inciso I, prev que as escolas que funcionam no perodo

diurno com carga horria de 20 horas semanais, devero acrescentar 2 aulas de educao fsica a serem cumpridas em horrio diverso, ampliando o total previsto no Anexo I para 22 horas semanais e 880 horas anuais; Em ambos, ensino fundamental e ensino mdio, a educao fsica para o perodo noturno fica sendo optativa aos sbados, conforme deciso do conselho de escola e opo dos alunos. Vale ressaltar que as resolues acima citadas so vlidas dentro do estado de So Paulo. 17

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Um pouco da histria que explica a marginalizao da educao fsica

Ao longo de sua histria, a educao fsica vem sendo usada como um instrumento ideolgico e de manipulao. Esteve estreitamente ligada s instituies militares e classe mdica, sendo estes vnculos determinantes para a concepo da disciplina e suas finalidades, direcionando o seu campo de atuao e a forma como devia ser ensinada. Visando a educao de corpo e tendo em vista um fsico saudvel e equilibrado organicamente, a educao fsica esteve ligada aos mdicos higienistas que buscavam modificar os mtodos de higiene da populao. Alm disso, por decorrncia do grande nmero de escravos negros no pas, a educao fsica esteve associada educao sexual, na qual as pessoas eram responsabilizadas em manter a pureza e a qualidade da raa branca (eugenia). Dentro deste contexto, sob a influncia da filosofia positivista, as instituies militares visavam com a educao fsica a ordem e o progresso, pois era de fundamental importncia a formao de indivduos fortes e saudveis para a defesa da ptria e seus ideais. Nos anos 30, por causa do processo de industrializao e urbanizao e o estabelecimento do Estado Novo, a educao fsica passou a ser usada como forma de fortalecer e melhorar a capacidade de produo do trabalhador, visando desenvolver o esprito de cooperao em benefcio da coletividade. Do final da dcada de 40 ao incio da dcada de 60, houve esforo de tornar a educao fsica disciplina comum aos currculos escolares. Diante disso A educao fsica pedagogicista , pois, a concepo que vai reclamar da sociedade a necessidade de encarar a educao fsica no somente como uma prtica capaz de promover sade ou de disciplinar a juventude, mas de encarar a educao fsica como uma prtica eminentemente educativa (Ghiraldelli Jnior, 1991, p.19). Aps 1964, a educao fsica foi considerada como uma atividade prtica que visava o desempenho fsico e tcnico do aluno. Seu objetivo fundamental a caracterizao da competio e da superao individual como valores fundamentais e desejados para uma sociedade moderna (...) A educao fsica sinnimo de desporto e este, sinnimo de verificao de performance (Ghiraldelli Jnior, 1991, p.20). A partir do final da dcada de 70 surgem novas tendncias na educao fsica escolar. Essas abordagens so resultadas de uma juno de diferentes teorias psicolgicas, sociolgicas e concepes filosficas. Dentre elas, est a abordagem psicomotora, na qual a educao fsica responsvel pelo ... desenvolvimento da criana, com o ato de aprender, com os processos cognitivos, afetivos, e psicomotores, ou seja, buscando garantir a formao integral do aluno. A educao fsica , assim, apenas um meio para ensinar matemtica, lngua portuguesa, sociabilizao... (Parmetros Curriculares Nacionais, 1998, p.23). Assim, a educao fsica, que anteriormente tinha como contedo a predominncia do gesto tcnico isola-

do (esporte), passa a no ter um contedo prprio, sendo considerada um meio para se alcanar o aprendizado. Outra abordagem a desenvolvimentista, que tenta ... caracterizar a progresso normal do crescimento fsico, do desenvolvimento motor e da aprendizagem motora em relao a faixa etria e, em funo dessas caractersticas, sugerir aspectos ou elementos relevantes estruturao de um programa para a educao fsica na escola (Parmetros Curriculares Nacionais, 1998, p.24). O movimento, neste caso, encarado como o principal meio e fim da educao fsica, podendo estar, ocasionalmente, ocorrendo durante as aulas outras aprendizagens, no sentido afetivo, social e cognitivo, como conseqncia da prtica das habilidades motoras (Parmetros Curriculares Nacionais, 1998). Assim, foi sendo traado o conturbado caminho da educao fsica atravs da histria. Entendemos que esse complexo histrico e a insuficiente qualificao profissional so aspectos fundamentais que levaram a educao fsica a ser, de certa forma, marginalizada. Afinal, no perodo colonial, por exemplo, as atividades manuais e/ou fsicas eram associadas ao trabalho realizado pelos escravos, pois a elite s se dedicava s atividades intelectuais. Alm dos aspectos historicamente determinados, aspectos atuais tambm tm levado a educao fsica a ser marginalizada: o fato de ter suas aulas colocadas em horrios convenientes para outras disciplinas e no de acordo com as suas necessidades especficas (por exemplo: as aulas que so dadas em horrio em que o sol muito forte); a no integrao da educao fsica no momento do planejamento, discusso e avaliao do trabalho pedaggico da escola; e o conseqente distanciamento do professor de educao fsica da equipe pedaggica da escola, situao em que este acaba se convencendo da pouca importncia do seu trabalho, levando-o a atuar isoladamente. A partir da Lei de Diretrizes e Bases de 1996, houve um esforo de reformulao das propostas curriculares, tornando a educao fsica componente curricular da educao bsica. A partir desta nova concepo, as aulas de educao fsica devem desenvolver outras prticas corporais alm dos esportes, como a dana, a ginstica geral, jogos e lutas, e atravs delas e do prprio esporte, exercer seu papel de contribuir na formao da criana. Atravs de prticas corporais onde as crianas se expressam com maior espontaneidade, o professor de educao fsica deve ter um contato mais amplo e direto com elas. Na escola, o professor quem deve determinar o carter da dinmica coletiva (competitivo ou recreativo, regras mais ou menos flexveis) de acordo com caractersticas do grupo com que trabalha, propiciando assim a incluso de todos os alunos. Com essa concepo abrangente do papel da disciplina, no h razo, portanto, para serem excludos das aulas os alunos que tenham menor habilidade em determinada prtica corporal, pois possvel adequar as prticas executadas nas aulas com a realidade vivida pelo grupo. Tendo esse conhecimento de seus alunos, o professor conseguiria aprofundar o desenvolvimento de seu trabalho formando ,atravs de suas aulas, atitudes de respeito mtuo, digMotriz Jan-Jun 2001, Vol. 7, n.1, pp. 17-22

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nidade, solidariedade, afetividade e coletividade. Ainda estabelecendo relaes equilibradas e construtivas entre os alunos, fazendo-os reconhecer e respeitar caractersticas fsicas e de desempenho de si prprio e dos outros, sem discriminar por caractersticas pessoais, fsicas, sexuais ou sociais. A educao fsica, como qualquer outra disciplina, tem responsabilidade na concretizao do processo de formao e desenvolvimento de valores e atitudes, por essa razo, deveria consider-lo como parte de seus contedos de ensino. Mais especificamente caberia ao professor o papel de coordenar de perto tudo isso, proporcionando durante suas aulas momentos em que, dentro de seu planejamento prvio, aproveitaria para torn-los educativos, discutindo e refletindo sobre cada situao ou fato ocorrido. Apesar da slida discusso presente nos Parmetros Curriculares Nacionais, o que se concretiza no dia-a-dia da escola parece no dar conta destes aspectos. Analisamos, atravs de um estudo de caso, o lugar ocupado pelo processo de discusso e formao de atitudes no dia-adia das aulas de educao fsica, tanto da perspectiva de iniciativa (ou falta de) do professor para prop-lo e conduzi-lo quanto das situaes de aula que poderiam mobiliz-lo.

quantitativo. Da a relevncia da anlise de algumas situaes vividas por esta professora e seus alunos: conduzir a aula ou deixar que os alunos joguem livremente? Times mistos ou meninos contra meninas? Exigir a participao ou ignorar aqueles que no fazem aula? Estas foram algumas das questes formuladas ao longo da pesquisa e presentes nas discusses mais atuais na educao fsica.

Nossas Reflexes E Interpretaes

O Ambiente Escolar e a Professora
Sabemos que toda instituio no somente um instrumento de organizao, regulao e controle social, mas tambm , ao mesmo tempo, um instrumento de regulao e de equilbrio de personalidade. A escola uma destas instituies que promove a socializao dos indivduos, pois formalizada a partir de regras e normas estabelecidas e que devem propiciar aos alunos a oportunidade de questionar e introjetar o existente. De acordo com Coll, Pozo e Sarabia (1997, p.134), ... na escola, alm das tarefas meramente educacionais, fazem-se amizades, aprende-se o funcionamento do poder, conhece-se o que significa a competncia, pratica-se esporte, desenvolvem-se habilidades manuais; em resumo, aprende-se em viver em comunidade. Desta forma, a escola um ambiente em que so reforados valores correntes na sociedade convencional, mas pode e deve ser tambm ambiente de problematizao de valores, j que na escola esto presentes, no seu dia-a-dia, vrios conflitos entre valores. A reflexo sobre os conflitos sobre valores na escola se faz com a presena da tica que e serve para verificar a coerncia entre prticas e princpios, e questionar, reformular ou fundamentar os valores e as normas, componentes de uma moral, sem ser em si mesma normativa. Assim, o objetivo da tica na escola desenvolver a autonomia dos indivduos, propiciando a eles refletir sobre algo, assimilar e questionar este conjunto de regras e normas, para permitir que tenham conscincia de uma srie de comportamentos adequados para crescer em sociedade. Valores e atitudes podem, se estiverem includas nos contedos de ensino, ser trabalhados em todas as disciplinas. Portanto, a educao fsica, como qualquer outra disciplina, tem responsabilidade na concretizao de todo esse processo. O responsvel em desenvolver a cidadania na escola principalmente o professor, porque este, dentro da instituio, tem mais contato com os alunos, dispe de vrios meios de reforos, estabelece um vnculo afetivo em que serve de modelo e de referncia para o aluno. Alm disso, o professor tem os contedos especficos de cada disciplina como objeto da discusso tica e dispe de espao para abord-la, ou seja, ele representa as normas e expectativas que existem sobre os alunos na escola.O educador na sua prtica, quer queira quer no, um veiculador de valores. nesse sentido que reside a ligao da forma de ensino com seu contedo (Bracht,1992, p.74). O professor atua como ponto de orientao que os alunos
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Caminho Percorrido
O processo de formao de atitudes e valores algo lento e no transposto mecanicamente tal como de proposta dos Parmetros Curriculares Nacionais para o cotidiano. Ao contrrio, exige tambm um processo lento de transformao de atitudes do prprio professor. Por esta razo, a pesquisa realizada acompanhou uma situao real do ensino, com seus avanos e recuos, e sua dinmica prpria. O trabalho envolveu a investigao das expectativas do professor quanto formao de valores, em desenvolv-los ou no, e tambm a anlise e interpretao dos dados, pois os mesmos no se apresentaram didtica e explicitamente. Foi realizado um estudo de caso em uma escola da rede pblica de Presidente Prudente, analisando aulas de educao fsica de uma 5 srie no perodo vespertino, durante o 1 semestre de 1999. Esta investigao foi feita essencialmente atravs de conversas informais e observaes das atividades de professor responsvel e dos alunos participantes. A anlise e interpretao foram realizadas de uma maneira processual. O processo envolveu o estabelecendo pelo entrecruzamento dos fatos encontrados, sentido provisrio e descoberta do seu sentido global. Est claro que este sentido global aplica-se essencialmente ao caso estudado. No h, a priori, parmetros para a generalizao das anlises realizadas a partir de um contexto to especfico e restrito. Assim, aspectos fundamentais encontrados neste universo podem ser generalizados atravs do que Andr (1984) denomina de generalizao naturalstica. Neste processo, o leitor, com seu repertrio tambm singular, que encontra nexos entre o que se mostra no caso estudado e suas vivncias. Neste tipo de pesquisa, na profundidade do estudo do singular que se pode encontrar interpretaes que faam sentido pleno para um outro sujeito, ainda que sem controle prvio e
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devem observar, pois ele o incio e o fim do que se h para fazer. Ele representa no s a autoridade adulta e a necessidade de ordem e disciplina, como tambm valores de conhecimento. Assim, a atrao exercida pela figura do professor,e o estabelecimento de laos afetivos positivos criados facilitam a imitao de suas atitudes. Segundo Coll et al. (1997, p.155), ... as pessoas que exercem um processo de influncia social so consideradas pessoas significativas para os que so influenciados e no contexto escolar os responsveis diretos por tal processo so os professores, os colegas de sala e os demais alunos da escola. O professor durante suas aulas deveria, portanto, ter a atitude de tomar a iniciativa para poder proporcionar, situaes que, dentro do seu planejamento prvio, aproveitaria as oportunidades de educar, formar ou desenvolver valores e atitudes consideradas desejveis. Ao fazermos uma anlise dos relatrios das aulas que observamos, percebemos que vrios fatos se repetiam e por isso nos chamaram a ateno. Um deles foi o fato de a professora dar incio s aulas sem definir previamente as atividades e contedos envolvidos. Isso fica evidente nos trechos descritos a seguir: Dia 29/03/99: ... logo que a professora chegou, os meninos pegaram a bola de futebol e organizaram-se para jogar, enquanto as meninas e alguns outros meninos pegaram a corda para pular no fundo da quadra. Dia 06/04: ... a professora reuniu as crianas e fez a chamada logo no comeo da aula. Depois disso, muitas crianas dispersaram-se pelas quadras, salas de jogos e boa parte foi para a quadra de vlei menor, onde se organizaram para jogar. Dia 24/05: ... enquanto a professora fazia chamada, alguns meninos pediram para jogar futsal. Em seguida, separou os meninos das meninas e pediu para que montassem os times para jogar. No h diretividade por parte da professora, pois os prprios alunos tomam a iniciativa, a professora apenas acompanha as atividades. Isso vem mostrar que se a professora tinha um planejamento, ele no se concretiza. Isso acontecia freqentemente, como se pde observar nos relatos e no dia 24/05/99. evidente que ter iniciativa uma qualidade deste grupo de alunos e esta participao poder contribuir para que sua autonomia se amplie. Entretanto, esta autonomia deveria se realizar como um processo coletivo e para isso as relaes de poder deveriam apresentar-se de forma no autoritria, nem da parte do professor, nem da dos alunos. Durante as aulas, era freqente o surgimento de discordncia de opinies e de atitudes entre alunos de diferentes faixas etrias. A professora, por sua vez, perdia a oportunidade de tornar a situao educativa porque permanecia passiva diante dos fatos, ou quando tomava uma atitude era momentnea e superficial. No discutia ou refletia sobre o que havia acontecido, como podemos notar no relato do dia 26/04/ 99, no qual os meninos que esperavam a vez de jogar sentados
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na arquibancada demonstravam impacincia e gritavam criticando os erros das meninas, debochando do seu modo de jogar. A professora manifestou-se e os repreendeu dizendo que se no parassem no iriam jogar. Tambm no relato do dia 17/05/99: ... um menino que estava fora da quadra caoou de outro que estava jogando. A professora se dirigiu ao menino dizendo que se ele sabia fazer melhor deveria estar jogando. O menino retrucou dizendo que se no estivesse com dor de cabea entraria e faria melhor. A professora continuou a apitar e ele foi para a sala de educao fsica. Percebemos que parece no fazer parte de seus contedos de ensino as atitudes e valores. Segundo Bracht (1992, p.74), Cabe ao educador tomar uma posio, que diga-se de passagem, no pode ser de neutralidade. Esta postura evasiva da professora que evita trazer para o grupo os alunos que no participam dos jogos, no expressa, como bem afirma Bracht (1992), uma suposta neutralidade. Ao contrrio, ela sinaliza para o grupo que sua disciplina no relevante o suficiente para ser compartilhada por todos. Alm disso, no dia-a-dia da dinmica do grupo, no apenas empobrece o aprendizado estritamente tcnico ou motor, mas tambm o aprendizado do convvio com a diferena e do enfrentamento das situaes de conflito. Por esta razo, pode resultar em conseqncias negativas na formao de valores.

A professora frente aos alunos que no participavam das aulas

Com nossas observaes pudemos perceber que uma ou mais crianas constantemente no participavam das aulas do comeo ao fim, e ao conversamos com elas diziam que no gostavam da atividade, que estavam com alguma dor, que tinham medo de errar e serem criticadas, ou simplesmente por no estarem com vontade. Segundo Coll et al. (1997, p.134), para a criana, a escola representa a entrada num espao pblico no qual ela ser avaliada no somente pelos professores, mas tambm pelos seus prprios colegas... Isso justifica, em parte, a insegurana demonstrada muitas vezes pelas crianas que no participam. Essas situaes em que as crianas se ausentavam das atividades sempre se repetiam. A professora no demonstrava dar-se conta da importncia da participao de todos como contribuintes para o crescimento do grupo e deixava os alunos escaparem. No relato do dia 12/04/99, algumas crianas no participavam da atividade, ento a professora pediu para que participassem e elas atenderam, menos uma menina que quase nunca participava da aula. Percebemos que no precisava muito para conseguir a participao dos alunos, bastava uma atitude mais receptiva e convincente da professora. No relato da aula do dia 13/04/99, algumas crianas no quiseram participar da atividade proposta pela professora e ficaram sentadas na arquibancada, ento a professora se dirigiu s crianas e mandou que fossem para a sala de jogos fazer qualquer outra atividade. E isso nos chamou ateno, pois no primeiro momento pensamos que a professora fosse pedir para que todos participassem, mas com a atitude que tomou perceMotriz Jan-Jun 2001, Vol. 7, n.1, pp. 17-22

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bemos que ela acabou por excluir as crianas e tambm deixou margem para que pensassem que a aula de educao fsica no tinha importncia, pois qualquer outra atividade poderia substitu-la. O professor tem grande capacidade de persuaso sobre seus alunos e deveria usufruir disso para o desenvolvimento ou a formao de atitudes e valores (Coll et al., 1997). Na escola, cabe ao professor o papel de intervir tanto em situaes em que as crianas no quiserem participar quanto nas situaes em que participam, no sentido de integr-las ao grupo, discutindo, se necessrio, a postura deste ltimo. Desta forma, aqueles alunos que ficam expostos avaliao e comentrios dos colegas podem se sentir mais fortalecidos e acolhidos.

Meninos e meninas: Como a professora organizava as aulas

Durante as observaes, pudemos notar que a professora costumava separar as meninas dos meninos para fazer a aula, ao invs de trabalhar o grupo todo junto. Em uma das aulas ... a professora fez chamada e em seguida separou as meninas dos meninos e pediu para que formassem times para jogar futsal. Com essa atitude a professora no conseguia ter domnio da classe pois, ao acompanhar uma turma que jogavasendo ela feminina ou masculinaa outra ficava fora de seu cuidado, por no ser possvel dar ateno s duas ao mesmo tempo. Outro fator que atrapalhava o rendimento da classe era que, na maioria das vezes, as crianas que no eram acompanhadas pela professora se dispersavam indo para a sala dos jogos. Tais idas s salas de jogos s vezes eram determinadas pela professora. Em outra situao, dois times ficaram jogando em uma quadra e como a outra quadra menor estava desocupada, os outros dois times puderam jogar ao mesmo tempo, sem ter que alternar a vez. Outras crianas que no pertenciam a nenhum dos quatro times, dentre eles um menino muito tmido e uma menina que nunca fazia aula, ficaram na sala de jogos brincando de tnis de mesa ou outra atividade qualquer. Como se pode notar, a ateno dada pela professora e os possveis conhecimentos a serem ensinados eram sempre parciais pois atendiam apenas a parte do grupo sob sua responsabilidade. Era como se ela abrisse mo de ser professora de parte da classe, hierarquizando os alunos segundo um critrio bastante obscuro. Olhado com cuidado, poderamos afirmar que este critrio levava em conta o grau de tenso criado pelo aluno quando em interao com ela. Talvez, por essa razo, a convivncia entre meninos e meninas era inexistente, apesar de fundamental para esta faixa etria. Sabemos que a criana nesta idade escolar est passando por um processo de descobertas e dentre estas descobertas est a de seu prprio corpo. Sendo a educao fsica uma disciplina que promove movimentos e contatos, de se supor que a tenso faa parte da dinmica de qualquer aula. Medo do prprio corpo que se transforma, das novas sensaes, do desejo pelo contato esto imbricados nesta complexa teia que resulta em atitudes ora altamente extrovertidasque chegam a beirar a agressividadeora introvertidas uns com os outros,
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sem que isto passe por uma percepo consciente de si mesmo. de suma importncia, portanto, que os meninos e meninas faam as aulas juntos e, assim, atravs dos movimentos e contatos, descubram a sua sexualidade e estabeleam relaes afetivas. Esta convivncia pode oferecer desenvolvimento do respeito e compreenso pelo sexo oposto e, fundamentalmente, vivenciando estas experincias em um ambiente de solidariedade. Atravs do trabalho coletivo as situaes de cooperao, dilogo e interao entre os alunos, quando bem trabalhadas pelo professor, geram um maior conhecimento mtuo, visando o bem estar de todos. tambm atravs do contato mediado pelo professor que os conflitos entre meninos meninas podem ser debatidos na perspectiva da afetividade, do processo de conhecimento de si prprio e do conhecimento do outro. Dentro dessa diviso na sala de aula, notamos tambm que a professora tinha atitudes diferenciadas em relao aos meninos e meninas. Com as meninas, a professora acompanhava as atividades e apitava os jogos, mantendo maior contato. J com os meninos, a professora se mantinha mais afastada, chegando a ser indiferente. Isso ficou ntido quando o contedo da aula foi futsal, pois nos jogos das meninas a professora apitava e coordenava a partida, enquanto nos jogos dos meninos, permanecia sentada na arquibancada conversando com as meninas. Na observao de uma destas aulas no jogo das meninas, a professora acompanhou tudo de perto e tomou decises nas jogadas duvidosas. J no jogo dos meninos, a professora permaneceu sentada e no se manifestou. Percebemos, ento, que a professora tinha insegurana em se relacionar com os meninos, em se colocar em situaes de confronto e questionamento perante eles. Se num primeiro momento esta postura a protegia do embate, na realidade ficava sujeita a crticas e reaes contrrias s suas decises, pelo no acompanhamento e conhecimento do jogo (futsal) ou do relacionamento, ou seja, pelo abandono de seu papel essencial (i., o de professora). Pareceu-nos que o fato dos meninos serem maiores que as meninas, e alguns maiores que a professora, acabava por intimid-la. Portanto, esse receio prejudicava a aula, pois inibia a possibilidade de relacionamento entre a professora e os meninos, acabando por reforar a idia de diviso da sala. Desse modo, ela conseguia escapar ilusoriamente do confronto com os meninos e continuar seu trabalho, mesmo parcial, com as meninas, com as quais demonstraram maior afinidade.

Estigmas
Alguns alunos merecem um especial destaque por explicitarem mais claramente a dinmica da classe e o relacionamento da professora com ela. Dentre eles, est a figura de um menino, que por ser fisicamente superior aos demais, ocupou lugar relevante na dinmica da classe, pois provinha dele a maioria das decises nas situaes de jogo, lugar vago deixado pala professora e ocupado por ele. Como a professora se omitia, era ele quem coordenava os jogos, principalmente os de futebol, no passando a bola e por vezes manipulando o
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resultado a seu favor. Um outro menino, muito tmido, constantemente se isolava na sala de jogos para jogar dama e, quando participava de jogos com outros meninos, parecia estar indiferente s situaes de jogo ficando, por exemplo, com as mos atrs da cintura durante o jogo de vlei, ao invs de se posicionar para receber a bola. Percebemos tambm que ele no esboava reaes, mesmo quando provocado por outros e tambm quando questionado pela professora, preferindo se manter calado e sair dos jogos, se necessrio. Uma menina nos chamou a ateno, pois durante todo o tempo em que os observamos s participou de uma nica aula, s vezes alegando problemas fsicos, como dor de cabea, no brao, ou simplesmente dizendo que no queria participar da aula. A professora aceitava a situao e pouco cobrava da menina, no se importando com a sua no participao nas aulas e permitindo que ela permanecesse o tempo todo sentada na arquibancada, observando as aulas. Nestes trs casos, a omisso da professora era evidente, ou, no mnimo, facilitaram atitudes pouco construtivas. No primeiro caso, a capacidade de liderana do aluno, que poderia ser a mola propulsora para a formao de atitudes de justia e respeito s regras, era ignorada, permitindo que atitudes de desrespeito e injustia fossem aceitas como naturais. Nos dois ltimos, a falta de posicionamento claro da professora quanto participao, e, fundamentalmente de explicitao da importncia da presena de cada aluno para o andamento do trabalho de classe, enfraquecia ainda mais os alunos pouco presentes junto ao grupo. Ao invs de fortalecer os alunos mais frgeis, o que aconteceu ao longo do semestre, ao contrrio, foi a confirmao da liderana baseada na superioridade fsica, na vitria a qualquer preo. Alm disso, o que se viu foi o enfraquecimento progressivo dos alunos ausentes, que tiveram confirmada a provvel idia de que no tinham importncia para a aula, para os colegas, para a prpria professora e que estes no tinham importncia para eles.

Alm disso, a professora deixava livre um espao de liderana, em geral ocupado por algum aluno que nem sempre era uma referncia positiva com relao a formao de atitudes desejveis. Vimos ento que a professora perdia inmeras oportunidades de confrontar pensamentos e opinies dos alunos, de fazer com que revissem sua posio em certas situaes, buscando despertar neles a conscincia da importncia desse dilogo presente no processo de formao de atitudes para sua vida escolar e tambm fora dela. Neste processo de pesquisa ficou evidente que as situaes vividas nas aulas de educao fsica no apenas permitem, mas so propiciais o trabalho com atitudes. Os conflitos provocados pelo contato fsico, pelo aprendizado da competio e da colaborao presente nos jogospelo enfrentamento da derrota e do sucesso, pelo contato entre mais aptos e menos aptos para atividade fsicaenvolvem aspectos afetivos, cognitivos e morais, que implicam a busca de solues. Neste contexto, a educao fsica reafirma seu papel de colaboradora na formao das crianas como um todo, dispondo de um espao muito rico para discusses e reflexes dos vrios conflitos entre valores que existem na escola. Ficou-nos claro a importncia do professor neste processo de formao que dever, conscientemente, assumir e representar o papel de orientador no desenvolvimento de atitudes, servindo como um modelo e como referncia de dilogo.

Referncias
Andr, M. E. D. A. (1984). Estudo de Caso: Seu Potencial na Educao. Caderno de Pesquisa, 49, 51-54. Bracht, V. (1992). Educao Fsica e Aprendizagem Social. Porto Alegre: Magister. Brasil (1997). Parmetros Curriculares Nacionais: tica. Braslia: MEC. Brasil (1997). Ministrio da Educao e da Cultura. Parmetros Curriculares Nacionais: Educao Fsica. Braslia: MEC. Brasil (1998). Parmetros Curriculares Nacionais: Educao Fsica. Braslia: MEC. Coll, C.; Pozo, C. & Sarabia, C. (1997). As Atitudes: Conceituao e sua Incluso nos Novos Currculos. In: C. Coll; C. Pozo & C. Sarabia (Eds.). Os contedos na reforma (pp. 121-169). S.L.: Artmed. Ghiraldelli Jnior, P. (1991). Educao Fsica Progressista: A Pedagogia Crtico-Social dos Contedos e a Educao Fsica Brasileira. So Paulo: Loyola, 1991.

Consideraes finais
O indivduo pode expressar seus valores mais relevantes atravs de atitudes que se diferenciam de acordo com a personalidade de cada um e tambm variam de acordo com aspectos afetivos, cognitivos e de conduta. No ambiente escolar, o processo de formao e transmisso de valores e atitudes consideradas desejveis enfatizado, porque a escola procura desenvolver nas crianas uma moral cidad. Para que isto se concretize necessrio que o professor assuma seu papel, colaborando com diretividadeo que no o impede de ser flexvelno processo de formao de valores e atitudes. Constatamos em nossa pesquisa que a professora no demonstrava conscincia da sua importncia e de sua aula nesse processo de trabalhar as atitudes dos alunos visando a formao de valores positivos. Por no ter esta conscincia, omitiase, perdendo e no estimulando situaes ocorridas na dinmica do grupo que, com sua interferncia, conseguiria desenvolver atitudes condizentes com valores desejveis para sua formao.
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Nota do Autor
A Profa. Dra. Ana A. Guimares filiada UNESP de Presidente Prudente. Endereo: R. Varginha, 94, Bairro Ernani Murad Presidente Venceslau 19400-000, SP email: mazzini@firstnet.com.br

Motriz Jan-Jun 2001, Vol. 7, n.1, pp. 17-22