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Diferentes Concepes
Sobre o Papel da
Educao Fsica na Escola
Suraya Cristina Darido
LETPEF - Laboratrio de Estudos e Trabalhos Pedaggicos em Educao Fsica
Departamento de Educao Fsica -UNESP- Rio Claro
Atualmente, coexistem, na rea da Educao Fsica, diversas concepes sobre qual
deve ser o papel da Educao Fsica na escola. Essas concepes tm em comum a tentativa
de romper com o modelo mecanicista, esportivista e tradicional. So elas: Humanista; Feno-
menolgica; Psicomotricidade, baseada nos Jogos Cooperativos; Cultural; Desenvolvimen-
tista; Interacionista-Construtivista; Crtico-Superadora; Sistmica; Crtico-Emancipatria;
Sade Renovada, baseada nos Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL,1998); alm de
outras (DARIDO, 2003). Faz-se necessrio destacar que, na prtica pedaggica, as perspec-
tivas que se instalam no aparecem de forma pura, mas com caractersticas particulares,
mesclando aspectos de mais de uma linha pedaggica. Em outras palavras, difcilmente se-
guimos uma nica abordagem.
A prtica de todo professor, mesmo que de forma pouco consciente, apoia-se em deter-
minada concepo de aluno, ensino e aprendizagem que responsvel pelo tipo de represen-
tao que o professor constri sobre o seu papel, o papel do aluno, a metodologia, a funo
social da escola e os contedos a serem trabalhados. importante ressaltar tambm que,
neste texto, os termos; modelos, linhas, perspectivas, concepes, tendncias e abordagens,
sero utilizados como sinnimos.
Enfatizamos que, neste texto, no descreveremos cada uma das tendncias arroladas
anteriormente
1
, antes, realizaremos uma sntese das principais concepes tericas da Edu-
cao Fsica na escola. Tambm sintetizaremos as tendncias que derivam dessas concepes,
mas que no so defendidas explicitamente por autores e livros, embora sejam extremamente
praticadas no interior da escola. Um exemplo disso pode
ser notado na tendncia de se conceber a Educao Fsica
como prmio ou castigo e compreend-la como meio para
aprender contedos mais valorizados na escola.
1. Descrevemos cada uma das abordagens
em livro intitulado DARIDO, S. C. Educao
Fsica na escola: questes e refexes. Rio
de Janeiro: Guanabara Koogan, 2003.
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Educao Fsica como Prmio ou Castigo
Atualmente, pelo menos na rede pblica estadual de So Paulo, a disciplina de Edu-
cao Fsica oferecida por professores especialistas na rea, ou seja, por professores com
formao superior em Educao Fsica, o que pode ser considerado um avano. Por outro
lado, como temos que trabalhar coletivamente, precisamos conhecer como pensam as profes-
soras de sala (PEB 1). Podemos dizer, baseando-nos em pesquisa, que elas tm concepes
dominantes sobre o papel da Educao Fsica na escola, que no so excludentes, antes se
complementam, especialmente, na prtica cotidiana. Essas concepes podem ser notadas
em seus discursos. As professoras reconhecem que os alunos experimentam muito prazer
nas prticas corporais. Justamente por isso, utilizam as aulas ora como prmio, pelo bom
comportamento dos alunos em sala de aula, ora, com sua supresso, como castigo. Diante
disso, aparecem discursos como: Se vocs terminarem as tarefas ns sairemos da sala; caso
contrrio, vocs no tero a aula de Educao Fsica hoje ou Como vocs esto muito in-
disciplinados hoje, no sairo para as aulas de Educao Fsica.
Essas prticas so muito frequentes. Isto provavelmente ocorre porque muitos profes-
sores no conhecem os benefcios e a importncia da Educao Fsica em termos educacio-
nais e tambm porque tm difculdades no tratamento das questes relacionadas autoridade
e aos limites. Mesmo que haja um treinamento e crtica a estes procedimentos, os professores
insistem na sua manuteno, provavelmente porque funciona, tendo em vista a motivao
dos alunos para as aulas de Educao Fsica.
Inclusive, em pesquisa realizada anteriormente (DARIDO, 2004), verifcamos que a
Educao Fsica a disciplina preferida de mais de 50% dos alunos da escola, inclusive dos
alunos do Ensino Fundamental. Para os alunos do Ensino Mdio, esse nmero fca em torno
de 40%. Esses dados mostram que talvez a escola no esteja aproveitando essas expectativas
dos alunos na escola.
Educao Fsica como Meio: a Abordagem
Construtivista e da Psicomotricidade
Muitos professores no especialistas e at alguns com formao especfca em Edu-
cao Fsica entendem que o papel da disciplina auxiliar na melhoria da alfabetizao, da
sociabilizao, da lateralidade, da coordenao motora etc. Ou seja, existe a crena de que as
aulas de Educao Fsica servem de meio para outras aprendizagens, certamente mais pres-
tigiosas para a escola, como a aprendizagem da matemtica ou a alfabetizao.
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No se trata de negar o papel importante que a questo da interdisciplinaridade deve
desempenhar na escola e o foco da Educao Fsica neste contexto, mas sim de ter em mente
que a interdisciplinaridade s ser positiva para a Educao Fsica na escola quando estive-
rem claras para o professor quais so as fnalidades desta disciplina. Somente deste modo,
haver preocupao em assegurar ao aluno as questes relacionadas cultura corporal com
suas caractersticas especfcas.
Essa viso da Educao Fsica como meio para outras aprendizagens derivada em
grande parte de duas concepes: abordagem psicomotricista e construtivista (DARIDO,
1998). Vejamos, ento, um resumo dessas duas perspectivas.
O livro Educao de corpo inteiro de autoria do Professor Joo Batista Freire (1989),
teve papel determinante na divulgao das ideias construtivistas na Educao Fsica, embora
o autor tenha tambm recebido outras infuncias, como da psicomotricidade, por exemplo.
A proposta denominada construtivista apresentada como uma opo metodolgica,
em oposio s linhas anteriores da Educao Fsica na escola, especifcamente proposta
mecanicista, caracterizada pela busca do desempenho mximo de padres de comportamen-
to, sem considerar as diferenas individuais e levar em conta as experincias vividas pelos
alunos. O objetivo da proposta mecanicista selecionar os mais habilidosos para competi-
es de alto nvel.
No construtivismo, a inteno a de construir conhecimento a partir da interao do
sujeito com o mundo, em uma relao que extrapole o simples exerccio de ensinar e apren-
der. Assim, conhecer sempre uma ao que implica em esquemas de assimilao e acomo-
dao, em um processo de constante reorganizao. Essa concepo teve forte infuncia de
Piaget. A principal vantagem desta abordagem a de que ela possibilita uma maior integra-
o com uma proposta pedaggica ampla e integrada da Educao Fsica nos primeiros anos
de educao formal.
Na orientao da CENP (SO PAULO, 1990), a meta da construo do conhecimento
evidente quando prope como objetivo da Educao Fsica,
[...] respeitar o seu universo cultural (do aluno), explorar a gama mltipla
de possibilidades educativas de sua atividade ldica espontnea, e gradati-
vamente propor tarefas cada vez mais complexas e desafadoras com vista
a construo do conhecimento. (SO PAULO, 1990, p. 18).
O que no fca esclarecido na discusso desta questo qual conhecimento que se
deseja construir, por meio da prtica da Educao Fsica escolar. Se for o mesmo buscado
pelas outras disciplinas, tornaria a rea como um instrumento de auxlio ou de apoio para a
aprendizagem de outros contedos.
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Atravs da observao da prtica da Educao Fsica na escola, Darido (2001) verif-
cou que a concepo de Educao Fsica como meio para um outro fm demasiadamente
aceita e at estimulada pelos diferentes segmentos que compem o contexto escolar, como
diretores, coordenadores, professores da prpria rea e de outras reas do conhecimento.
A abordagem construtivista teve o mrito de levantar a questo da importncia da
Educao Fsica na escola considerar o conhecimento que a criana j possui, independente-
mente da situao formal de ensino, porque a criana, como ningum, uma especialista em
brinquedo (FREIRE, 1989). Deve-se, deste modo, resgatar a cultura de jogos e brincadeiras
dos alunos envolvidos no processo ensino-aprendizagem, aqui includas as brincadeiras de
rua, os jogos com regras, as rodas cantadas e outras atividades que compem o universo
cultural dos alunos.
Alm de procurar valorizar as experincias dos alunos, a sua cultura, a proposta cons-
trutivista tambm tem o mrito de propor uma alternativa aos mtodos diretivos to im-
pregnados na prtica da Educao Fsica. O aluno constri o seu conhecimento a partir da
interao com o meio, resolvendo problemas.
Na proposta construtivista o jogo enquanto contedo/estratgia tem papel privilegiado.
considerado o principal modo de ensinar, trata-se de um instrumento pedaggico, um meio
de ensino, pois enquanto joga ou brinca a criana aprende. Sendo que este aprender deve
ocorrer em um ambiente ldico e prazeroso para a criana.
A Psicomotricidade o primeiro movimento mais articulado que surge, a partir da
dcada de 1970, em contraposio ao modelo esportivista. Nele, o envolvimento da Educa-
o Fsica com o desenvolvimento da criana, com o ato de aprender, com os processos
cognitivos, afetivos e psicomotores, ou seja, busca garantir a formao integral do aluno (SO-
ARES, 1996). Na verdade, esta concepo inaugura uma nova fase de preocupaes para o
professor de Educao Fsica que extrapola os limites biolgicos e de rendimento corporal,
passando a incluir e a valorizar o conhecimento de origem psicolgica.
O autor que mais infuenciou o pensamento psicomotricista no Pas foi, sem dvida,
o francs Jean Le Boulch, por meio da publicao de seus livros, da sua presena no Brasil,
e de seus seguidores, presentes em vrias partes do mundo. Mesmo antes da traduo das
suas primeiras obras, alguns estudiosos tomaram contato com suas ideias em outros pases
da Amrica Latina frequentando cursos e mantendo contatos pessoais.
importante salientar que a Psicomotricidade foi e indicada no apenas para a rea
da Educao Fsica, mas tambm para psiclogos, psiquiatras, neurologistas, reeducadores,
orientadores educacionais, professores e outros profssionais que trabalham junto s crianas.
Talvez seja por isso mesmo que bastante signifcativa a infuncia desta abordagem nas esco-
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las normais e nos cursos de pedagogia. Especifcamente, na rea da Educao Fsica possvel
observar, atualmente, a psicomotricidade como disciplina em alguns cursos superiores. Tam-
bm pode-se notar que alguns livros utilizam este referencial para a prtica escolar e alguns
professores participam de associaes que agregam especialistas em psicomotricidade.
Em crtica ao modelo esportivista Le Boulch afrma que: [...] a corrente educativa em
psicomotricidade tem nascido das insufcincias na educao fsica que no teve condies
de corresponder s necessidades de uma educao real do corpo, (1986, p. 23). O autor
prossegue em suas crticas Educao Fsica, ressaltando que: [...] eu distinguia dois proble-
mas em educao fsica: um deles ligados aos fatores de execuo, centrado no rendimento
mecnico do movimento, e outro, ligado ao nvel de controle e de comando que eu chamei
psicomotor [...] (1986, p. 23).
A educao psicomotora refere-se formao de base indispensvel a toda criana,
seja ela normal ou com problemas, e responde a uma dupla fnalidade; assegurar o desen-
volvimento funcional, tendo em conta possibilidades da criana, e ajudar sua afetividade a
expandir-se e a equilibrar-se, por meio do intercmbio com o ambiente humano.
Le Bouch (1986) acreditava que a educao psicomotora a base na escola primria.
Ela condiciona todos os aprendizados pr-escolares e escolares; leva a criana a tomar cons-
cincia de seu corpo e da lateralidade, a situar-se no espao, a dominar o tempo, a adquirir
habilmente a coordenao de seus gestos e movimentos. Na opinio do autor, a educao
psicomotora deve ser praticada desde a mais tenra idade, pois permite prevenir inadaptaes
difceis de serem corrigidas quando j estruturadas.
O discurso e a prtica da Educao Fsica, sob a infuncia da psicomotricidade, con-
duz necessidade do professor de Educao Fsica em sentir-se com responsabilidades esco-
lares e pedaggicas. Busca desatrelar sua atuao na escola dos pressupostos da instituio
desportiva, valorizando o processo de aprendizagem e no mais a execuo de um gesto
tcnico isolado.
Educao Fsica com o Objetivo Exclusivo de
Melhoria da Sade e da Qualidade de Vida
A compreenso de que o papel da Educao Fsica, na escola, consiste em ser o de
auxiliar na recuperao, aquisio e manuteno da sade bastante aceita pelo imaginrio
social, sendo a resposta mais prontamente dada por grande parte dos professores, inclusive
da rea, e de outros profssionais. O argumento mais utilizado em favor dessa viso o de
que o ser humano nunca foi to sedentrio, inativo e obeso. Assim, o papel da Educao
Fsica seria o de substituir o trabalho corporal antes realizado para a prpria sobrevivncia.
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Nahas (1997), Guedes e Guedes (1996), para citar alguns, advogam em prol de uma
Educao Fsica escolar dentro da matriz biolgica, da sade e da qualidade de vida. Guedes
e Guedes (1996) ressaltam que uma das principais preocupaes da comunidade cientfca,
nas reas da Educao Fsica e da sade pblica, a de levantar alternativas que possam au-
xiliar na tentativa de reverter a elevada incidncia de distrbios orgnicos associados falta
de atividade fsica. Os autores, baseados em diferentes trabalhos americanos, entendem que
as prticas de atividade fsica vivenciadas na infncia e adolescncia caracterizam-se como
importantes atributos no desenvolvimento de atitudes, habilidades e hbitos que podem au-
xiliar na adoo de um estilo de vida ativo fsicamente na idade adulta. Como proposta, su-
gerem a redefnio do papel dos programas de Educao Fsica na escola, agora como meio
de promoo da sade ou como indicao para um estilo de vida ativa, tambm proposta por
Nahas (1997).
Particularmente, denominamos esta proposta como de sade renovada. Consideramos
sade renovada porque ela incorpora princpios e cuidados j consagrados em outras abor-
dagens com enfoque mais sociocultural, quando Nahas (1997), por exemplo, sugere que o
objetivo da Educao Fsica, na escola de ensino mdio, o de ensinar os conceitos bsicos
da relao entre atividade fsica, aptido fsica e sade. O autor observa que esta perspectiva
procura atender a todos os alunos, principalmente os que mais necessitam: sedentrios, com
baixa aptido fsica, obesos e portadores de defcincias.
Estas consideraes se aproximam daquelas explicitadas por Betti (1991) quando o autor
faz referncias necessidade da no excluso nas aulas de Educao Fsica. Alm disso, Gue-
des e Guedes criticam os professores que trabalham na escola apenas as modalidades espor-
tivas tradicionais; voleibol, basquetebol, handebol e futebol, [...] impedindo, desse modo, que
os escolares tivessem acesso s atividades esportivas alternativas que eventualmente possam
apresentar uma maior aderncia a sua prtica fora do ambiente escola [...] (1996, p. 55).
Os autores consideram que as atividades esportivas so menos interessantes para a
promoo da sade, devido difculdade no alcance das adaptaes fsiolgicas e porque no
prediz sua prtica ao longo de toda a vida.
Guedes e Guedes (1996), assim como Nahas (1997), ressaltam a importncia das in-
formaes e conceitos relacionados aptido fsica e sade. A adoo dessas estratgias de
ensino contempla no apenas os aspectos prticos, mas tambm, a abordagem de conceitos
e princpios tericos que proporcionem subsdios aos escolares, no sentido de tomarem deci-
ses quanto adoo de hbitos saudveis de atividade fsica ao longo de toda vida.
Muitas crticas so tecidas a essa viso de sade renovada na Educao Fsica escolar.
Palma (2000), um dos crticos, por exemplo, aponta que o conceito de sade no deve estar
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centrado apenas no indivduo, nem deve ser visto apenas como a ausncia de doenas, antes
como um conceito dinmico e multifatorial. Para o autor, um erro responsabilizar somente
o indivduo pela adoo de um estilo de vida ativo. O problema deve ser visto como social,
diretamente ligado s condies de vida da sociedade em que este indivduo est inserido.
Alerta que preciso repensar os modos de olhar a sade, permitindo desta maneira quele
que mais precisa realizar seu direito prtica de atividade fsica e sade.
Palma (2000) questiona a interpretao que se faz dos estudos a respeito dos benefcios
que a atividade fsica regular proporciona sade. Afrma que o modo de olhar a relao
entre atividade fsica e a sade aponta para duas grandes inquietaes: a viso estreita de
sade; a no identifcao de grupos desprivilegiados. O autor chama a ateno de que o
foco da anlise deve considerar as caractersticas da comunidade em que as pessoas vivem
ao invs dos atributos individuais.
Embora se possa encontrar na literatura vrios estudos que associam as desigualdades
sociais aos valores de morbi-mortalidade, perduram as questes relativas interpretao
destes achados. Autores citados por Palma, ao enfrentarem estas questes, trataram-na como
resultante das polticas e condies sociais que se exercem sobre o coletivo das pessoas.
Colocam que no basta reconhecer as diferenas entre as mdias salariais de determinados
grupos. preciso, antes, perceber que os efeitos das desigualdades sociais sobre a sade so
produtos de processo histrico, poltico e econmico, os quais refetem a combinao de ex-
posies negativas, perda de recursos, difculdade de acesso aos bens e servios, defcincias
de informao, entre outros.
A relao da sade com as condies socioeconmicas pode ser verifcada em pes-
quisas realizadas em vrios pases. O aumento dos riscos de doenas coronarianas, taxas de
mortalidade por doenas como hipertenso, arterosclerose, estresse etc., apresenta-se inver-
samente proporcional elevao da renda, ou seja, quanto maior o nvel socioeconmico e
maior grau de escolaridade, menor o risco de desenvolver estas doenas.
Portanto, no se pode responsabilizar somente o indivduo pela adoo de um estilo de
vida ativo. O problema deve ser visto como social, diretamente ligado s condies de vida
da sociedade em que este indivduo est inserido. O autor alerta para o fato de que preciso
repensar os modos de olhar a sade, permitindo desta maneira quele que mais precisa
realizar seu direito prtica de atividade fsica e sade.
Concordamos com a afrmao de Palma (2000) de que preciso repensar os modos
de olhar a sade e permitir aquele que mais precisa realizar seu direito prtica de atividade
fsica e sade. Porm, em relao Educao Fsica escolar, h falta de propostas prticas
que vo ao encontro destes objetivos, da a importncia de estudos e trabalhos que procurem
refetir sobre as possibilidades de atuao na escola pela perspectiva de sade coletiva.
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Educao Fsica como Qualidade do
Movimento e Desenvolvimento Motor
O modelo desenvolvimentista explicitado, no Brasil, principalmente nos trabalhos de
Tani et al. (1988) e Manoel (1994). A obra mais representativa desta abordagem Educao
Fsica Escolar: fundamentos de uma abordagem desenvolvimentista (TANI et al., 1988).
Para os autores, a proposta explicitada por eles uma abordagem entre vrias possveis, di-
rigida especifcamente para crianas de quatro a quatorze anos, a qual busca nos processos
de aprendizagem e desenvolvimento uma fundamentao para a Educao Fsica escolar.
Segundo eles, trata-se de uma tentativa de caracterizar a progresso normal do cresci-
mento fsico, do desenvolvimento fsiolgico, motor, cognitivo e afetivo-social, na aprendi-
zagem motora e, em funo destas caractersticas, sugerir aspectos ou elementos relevantes
para a estruturao da Educao Fsica Escolar.
Os autores dessa abordagem defendem a ideia de que o movimento o principal meio
e fm da Educao Fsica. Desse modo, uma aula desta disciplina no pode ocorrer sem
que haja movimento. Essa abordagem, segundo os autores, no busca na Educao Fsica
soluo para todos os problemas sociais do Pas, pois sabe que discursos genricos no do
conta da realidade. Em suma, uma aula de Educao Fsica deve privilegiar a aprendizagem
do movimento, embora possam haver outras aprendizagens em decorrncia da prtica das
habilidades motoras.
Alis, habilidade motora um dos conceitos mais importantes dentro desta aborda-
gem, pois atravs dela que os seres humanos se adaptam aos problemas do cotidiano, resol-
vendo problemas motores. Grande parte do modelo conceitual dessa abordagem relaciona-se
com o conceito de habilidade motora. Como as habilidades mudam ao longo da vida do in-
divduo, desde a concepo at a morte, a rea de Desenvolvimento Motor constituiu-se em
uma importante rea de conhecimento da Educao fsica. Do mesmo modo, estruturou-se
tambm uma outra rea de conhecimento em torno da questo de como os seres humanos
aprendem as habilidades motoras, a rea da Aprendizagem Motor.
Para a abordagem desenvolvimentista, a Educao Fsica deve proporcionar ao aluno
condies para que seu comportamento motor seja desenvolvido atravs da interao entre o
aumento da diversifcao e a complexidade dos movimentos. Assim, o principal objetivo da
Educao Fsica oferecer experincias de movimento adequadas ao nvel de crescimento e
desenvolvimento do indivduo, a fm de que a aprendizagem das habilidades motoras seja al-
canada. A criana deve aprender a se movimentar para se adaptar s demandas e exigncias
do cotidiano em termos de desafos motores.
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A partir desta perspectiva, passou a ser extremamente vinculada, na rea, a questo da
adequao dos contedos ao longo das faixas etrias. J no domnio cognitivo, foi proposta
uma taxionomia para o desenvolvimento motor, ou seja, uma classifcao hierrquica dos
movimentos dos seres humanos, do nascimento morte.
Os contedos devem obedecer a uma sequncia fundamentada no modelo de taxiono-
mia do desenvolvimento motor, proposta por Gallahue (1982) e ampliada por Manoel (1994),
na seguinte ordem de fases: dos movimentos fetais; dos movimentos espontneos e refexos;
de movimentos rudimentares; dos movimentos fundamentais; de combinao de movimen-
tos fundamentais e movimentos culturalmente determinados.
Tais contedos devem ser desenvolvidos segundo uma ordem de habilidades, do mais
simples, que so as habilidades bsicas, para as mais complexas, as habilidades especfcas.
As habilidades bsicas podem ser classifcadas em habilidades locomotoras (por exemplo:
andar, correr, saltar, saltitar), manipulativas (por exemplo: arremessar, chutar, rebater, rece-
ber) e de estabilizao (por exemplo: girar, fexionar, realizar posies invertidas).
Os movimentos especfcos so mais infuenciados pela cultura e esto relacionados
prtica dos esportes, do jogo, da dana e, tambm, das atividades industriais.
Nessa proposta o erro deve ser compreendido como um processo fundamental para a
aquisio de habilidades motoras. Os autores mostram preocupao com a valorizao do
processo de aquisio de habilidades, evitando-se o que denominam de imediatismo e da
busca do produto.
Uma das limitaes da abordagem refere-se a pouca importncia ou a uma limitada
discusso sobre a infuncia do contexto sociocultural que est por trs da aquisio das
habilidades motoras.
A questo que se coloca a seguinte: ser que todas as habilidades apresentam o mes-
mo nvel de complexidade? Ou ser que chutar, principalmente em funo da histria cultu-
ral do nosso pas, no mais simples para os meninos do que a habilidade de rebater? Outros
exemplos podem ser previstos, pois ensinar a nadar em cidades litorneas deve ser diferente
de outros tipos de cidade, tanto no que diz respeito aos objetivos de ensinar-aprender a nadar,
quanto s experincias que as crianas tm em relao ao meio lquido.
Na abordagem sociocultural da aprendizagem e do desenvolvimento humano proposta
por Vygotsky, a importncia do meio cultural e das relaes entre os indivduos na defnio
de um percurso de desenvolvimento humano enfatizada. Portanto, ser diferente ensinar
futebol para meninas e para meninos, porque o percurso de desenvolvimento em parte de-
fnido pelo processo de maturao do organismo individual, pertencente espcie humana,
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mas a aprendizagem que possibilita o despertar de processos internos de desenvolvimento
que, no fosse o contato do indivduo com certo ambiente cultural, no ocorreriam (LA
TAILLE; OLIVEIRA; DANTAS, 1993).
Educao Fsica como Meio de
Tranformao Social
Em oposio ao modelo mecanicista/tradicional, discute-se, na Educao Fsica, a
abordagem crtico-superadora, como uma das principais tendncias. Esta proposta tem re-
presentantes nas principais Universidades do pas e , tambm, a que apresenta um grande
nmero de publicaes na rea, especialmente em peridicos especializados. A proposta
crtico-superadora utiliza o discurso da justia social como ponto de apoio e baseada no
marxismo e neo-marxismo, tendo recebido na Educao Fsica grande infuncia dos educa-
dores Jos Libaneo e Dermerval Saviani.
O trabalho mais marcante desta abordagem foi publicado em 1992, no livro intitulado
Metodologia do ensino da Educao Fsica, publicado por Soares et al. (1992). Faz-se
necessrio destacar que, antes desta data, outros trabalhos importantes, como por exemplo
Educao Fsica cuida do corpo... e mente (MEDINA, 1983), e Educao Fsica e apren-
dizagem social (BRACHT, 1992), foram publicados.
Essa pedagogia levanta questes de poder, interesse, esforo e contestao. Acredita
que qualquer considerao sobre a pedagogia mais apropriada deve versar, no somente
sobre questes de como ensinar, mas tambm sobre como adquirimos conhecimentos, va-
lorizando a questo da contextualizao dos fatos e do resgate histrico. Esta percepo
fundamental na medida em que possibilitaria a compreenso, por parte do aluno, de que a
produo da humanidade expressa uma determinada fase e que houve mudanas ao longo
do tempo.
Ainda de acordo com Soares et al. (1992), a pedagogia crtico-superadora tem caracte-
rsticas especfcas. Ela diagnstica porque pretende ler os dados da realidade, interpret-
-los e emitir um juzo de valor. Este juzo dependente da perspectiva de quem julga.
judicativa porque julga os elementos da sociedade a partir de uma tica que representa os
interesses de uma determinada classe social. Essa pedagogia tambm considerada teleol-
gica, pois busca uma direo, dependendo da perspectiva de classe de quem refete. Esta re-
fexo pedaggica, por sua vez, compreendida como sendo um projeto poltico-pedaggico.
Poltico porque encaminha propostas de interveno em determinada direo e pedaggico
no sentido de que possibilita uma refexo sobre a ao dos homens na realidade, explicitan-
do suas determinaes.
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At o momento, pouco tem sido feito em termos de implementao dessas ideias na
prtica da Educao Fsica, embora haja um esforo neste sentido. Resende (1994) afrma
que [...] os que defendem os pressupostos da perspectiva dialtica ou histrico crtica ainda
no deram contribuies relevantes no sentido da elaborao didtico-pedaggica, de modo
a subsidiar a prtica educativa (p. 34).
Quanto seleo de contedos para as aulas de Educao Fsica, os adeptos da abor-
dagem propem que se considere a relevncia social dos contedos, sua contemporaneidade
e sua adequao s caractersticas sociocognitivas dos alunos. Enquanto organizao do
currculo, ressaltam que preciso fazer com que o aluno confronte os conhecimentos do
senso comum com o conhecimento cientfco, para ampliar o seu acervo de conhecimento.
Deve, tambm, evitar o ensino por etapas e adotar a simultaneidade na transmisso
dos contedos, ou seja, os mesmos contedos devem ser trabalhados de maneira mais apro-
fundada ao longo das sries, sem a viso de pr-requisitos. Nas palavras dos autores; a Edu-
cao Fsica entendida como uma disciplina que trata de um tipo de conhecimento deno-
minado de cultura corporal que tem como temas, o jogo, a ginstica, o esporte e a capoeira.
Educao Fsica na Perspectiva da Cultura
Em geral, no paramos para refetir o que justifca a presena de determinada discipli-
na na escola. A impresso que se tem a de que a resposta a esse questionamento um tanto
bvia, ou seja, no se trata de um questionamento relevante. A questo que se coloca : para
que Educao Fsica na escola?
Vimos anteriormente que h diferentes possibilidades para responder a essa pergunta.
Com a tradio, poderamos responder para: divertir; auxiliar na aprendizagem de outras
disciplinas escolares; ainda, melhorar a qualidade do movimento ou auxiliar na transforma-
o da sociedade, ou na melhoria da sade da populao. Ufa... Para que serve mesmo Edu-
cao Fsica na escola? Muitos autores e propostas tm defendido a perspectiva da cultura,
justamente esta que defendemos neste trabalho. Vejamos o que signifca compreender o
papel da Educao Fsica na perspectiva da cultura corporal.
A Educao Fsica trata na escola de transmitir s novas geraes um rico patrimnio
cultural da humanidade ligado aos jogos e esportes, s danas e ginsticas que demoraram
sculos para serem construdos. Ou seja, trata-se de ensinar prticas e conhecimentos que
merecem ser preservadas e transmitidas s novas geraes. A Educao Fsica possui uma
tradio e um conhecimento ligado ao jogo, ao esporte, luta (que inclui a capoeira), dana,
ginstica, s prticas circenses, s prticas corporais alternativas, s atividades fsicas de
aventura e aos exerccios fsicos. Esses podem ser considerados os contedos da Educao
Fsica na escola.
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Essas prticas corporais surgiram ao longo da histria da humanidade basicamente por
duas razes diferentes:
Como exigncia para satisfazer necessidades bsicas de alimentao e de
defesa, em forma de trabalho ou de guerra. A partir da surgiram algumas
prticas como a ginstica e as lutas.
Da necessidade da humanidade de expandir seus sentimentos e emoes,
sobretudo na forma de dana e jogos.
importante frisar que essas prticas no devem ser ensinadas e aprendidas pelos alu-
nos apenas na dimenso do saber fazer, mas devem incluir um saber sobre esses contedos e
um saber ser, de tal modo que possa efetivamente garantir a formao do cidado a partir de
suas aulas de Educao Fsica escolar. Na prtica concreta de aula, isso signifca que o aluno
deve aprender a jogar queimada, futebol de casais ou basquetebol, mas, juntamente com es-
ses conhecimentos, deve aprender quais so os benefcios de tais prticas, porque se pratica
tais manifestaes da cultura corporal hoje, quais as relaes dessas atividades com a pro-
duo da mdia televisiva, imprensa, entre outras. Dessa forma, mais do que exclusivamente
ensinar a fazer, o objetivo que os alunos e alunas obtenham no s uma contextualizao
das informaes, como tambm aprendam a se relacionar com os colegas, reconhecendo
quais valores esto por trs de tais prticas (DARIDO; RANGEL, 2005).
Forquin (1993) afrma que o contedo que se transmite na educao sempre alguma
coisa que nos precede, nos ultrapassa e nos institui enquanto sujeitos humanos e essa produ-
o pode ser denominada perfeitamente de cultura. Em consonncia com o autor, podemos
afrmar que todo esse patrimnio construdo, ao longo do tempo, pela Educao Fsica pode-
-se denominar de cultura corporal, cultura corporal de movimento ou cultura de movimento,
como vem sendo feito por diferentes autores e linhas pedaggicas da rea. Por questo de
afnidade e facilidade lingustica, utilizaremos neste texto o termo cultura corporal.
A cultural corporal, por se tratar de um conjunto de saberes diversifcados e riqussi-
mos, assume enorme importncia nas aulas de Educao Fsica escolar. Seus conhecimentos
so indispensveis para a ampliao do universo cultural do aluno e para compreenso da
realidade em que ele est inserido, a fm de que possa exercer uma ao consciente e segura
no mundo imediato. Dito com outras palavras, espera-se que os conhecimentos adquiridos
na escola, na disciplina de Educao Fsica, tornem as pessoas capazes de compreender o
papel que devem ter nas mudanas de seus contextos imediatos e da sociedade em geral,
bem como ajud-las a adquirir conhecimentos necessrios para que isso ocorra (MOREIRA;
CANDAU, 2008).
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importante diversifcar as vivncias experimentadas nas aulas de Educao Fsica,
para alm dos esportes tradicionais (futebol, voleibol ou basquetebol). Na verdade, a incluso
e a possibilidade das vivncias de outras prticas corporais (ginsticas, jogos, brincadeiras,
lutas, danas) podem facilitar a adeso do aluno na medida em que aumentam as chances de
uma possvel identifcao.
Por exemplo, a mdia bastante presente no cotidiano dos jovens, transmitindo concei-
tos, alimentando o seu imaginrio e construindo um entendimento de mundo. Os meios de
comunicao transmitem informaes sobre os novos esportes, novos produtos de consumo,
aulas de ginstica pela TV, discusses sobre o perfl dos jogadores, anlises tcnicas e tticas
dos esportes, entre outras. Tambm atravs da mdia, so vinculados valores a respeito de pa-
dres de beleza e de corpo perfeito, esttica, sade, sexualidade, desempenho, competio
exacerbada e outros. Essas informaes, entretanto, nem sempre so corretas ou adequadas
do ponto de vista dos valores democrticos, mas elas se sobrepem pela baixa capacidade
crtica da maioria dos telespectadores e leitores.
As temticas abordadas pelos meios de comunicao representam preocupaes co-
muns a todo jovem e, por isso, precisam adentrar o contexto escolar de tal modo que os co-
nhecimentos construdos possibilitem uma anlise crtica dos valores sociais que acabam por
se transformar em instrumentos de excluso e discriminao social (BETTI, 1998). Assim
como as demais disciplinas escolares, caber Educao Fsica manter um dilogo crtico
com a mdia, trazendo-a para dentro da escola para discusso e refexo.
No mbito das aulas de Educao Fsica, os alunos podem tambm vivenciar ativida-
des que os levem a ter um conhecimento sobre o prprio corpo, que priorizem a prtica de
exerccios mais lentos, com nfase na respirao e relaxamento, que enfoquem as dimenses
do lazer, da sade e do prazer. Desse modo, permite-se a eles reconhecer seus limites e pos-
sibilidades, alm de lhes proporcionar uma relao com possveis discusses promovidas em
projetos disciplinares e/ou interdisciplinares.
Na Educao Fsica, muitos professores, ainda infuenciados pela concepo esporti-
vista, continuam restringindo as suas aulas aos esportes mais tradicionais, como por exem-
plo, basquetebol, voleibol e futebol. No bastasse este fato, muito comum que estes conte-
dos esportivos sejam transmitidos superfcialmente, apenas na tica do saber fazer, o que
acaba limitando a perspectiva do que se ensina/aprende, do conhecimento produzido pela
humanidade sobre a cultura corporal.
Na verdade, alguns aspectos da cultura so reconhecidos como relevantes e por isso
tm lugar na transmisso deliberada na escola, enquanto outros aspectos da cultura cons-
tituem-se como objeto apenas de aprendizagem informal ou oculta (FORQUIN, 1993), e
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provvel que para muitos professores de Educao Fsica seja relevante ensinar esporte, mas
apenas algumas modalidades, aquelas mais tradicionais. Outros aspectos da cultura corporal
como: ginstica, lutas, atividades circenses, danas, atividades fsicas de aventura, jogos etc.
tm menor valor cultural na opinio desses professores.
preciso tambm compreender que os alunos so sujeitos da histria e no meros re-
produtores de cultura, ou seja, alm de reproduzir as prticas, os alunos devem ser incentiva-
dos a produzi-las e transform-las. Para uma melhor compreenso dessa discusso, tomemos
como exemplo o caso da cesta ou cesto de basquetebol. A cesta de basquetebol sofreu diver-
sas transformaes ao longo da histria. No incio da criao do esporte, cestos de pssego
com o fundo fechado foram utilizados. Isso exigia que os jogadores subissem uma escada a
cada ponto convertido. Com o tempo, passou-se a utilizar uma alavanca que abria o fundo do
cesto e liberava a bola. Na atualidade, temos tabelas retrteis e aros de mola.
Agora, imagine o aluno que comea a praticar e assistir aos jogos de basquetebol nos
dias de hoje. Provavelmente, em sua compreenso, este esporte sempre foi e ser praticado
em uma quadra que possui tabela de acrlico com aro de metal. Desse modo, ele ter apenas
uma viso reduzida da histria. Nesse contexto, o professor ter uma atuao fundamental,
conduzindo o aluno ao entendimento das transformaes por que passou e pode passar o
basquetebol. Essa interveno tem duas dimenses complementares, a primeira delas re-
conhecer o valor das produes culturais de nossos antecessores, e a segunda dimenso
conduzir os alunos ao reconhecimento de suas possibilidades de produzir cultura. Na prti-
ca, o aluno conhece as transformaes histricas do basquetebol e vivencia possibilidades de
modifcao e adaptao dos elementos do jogo (objetivos, regras, materiais, espao, nmero
de jogadores), aspectos que o capacite a assumir o papel de sujeito de sua histria e da his-
tria do basquetebol.
Chegamos at aqui ao seguinte entendimento sobre os objetivos para o ensino do bas-
quetebol, trata-se de um patrimnio cultural da humanidade que merece ser preservado,
transmitido, transformado e usufrudo pelas novas geraes. As fnalidades em conhecer e
praticar as atividades corporais esto relacionadas intencionalidade do sujeito que se movi-
menta, mas acreditamos que existam alguns aspectos fundamentais perseguidos por aqueles
que aprendem as prticas corporais.
Quanto s fnalidades para o ensino da Educao Fsica possvel elencar os objetivos
relacionados sade, ao lazer e apreciao crtica. A busca por melhores condies de vida
relacionada sade uma possibilidade possvel na aprendizagem da Educao, porm no
a nica. Pode colaborar com a melhoria da sade ou mesmo com a adoo de um estilo de
vida ativo.
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Outra fnalidade a prtica como forma de lazer, como atividade relacionada vivn-
cia ldica realizada no tempo livre. Assim, no ensino das prticas corporais, o professor deve
estar atento ao fornecimento de repertrio de movimento, mas tambm ao tratamento de
atitudes para com o lazer, bem como a compreenso do que venha a ser esse termo.
A apreciao crtica do esporte, da dana, do circo e de outras prticas uma terceira
fnalidade que pode ser buscada, seja por meio da mdia ou mesmo daquela corporalmente
presente no ambiente do espetculo. Tal fnalidade demanda uma compreenso abrangente
das prticas corporais, no que diz respeito a sua vivncia e ao conhecimento sobre determi-
nantes culturais, sociais, econmicos etc.
Assim, dever compor o rol de contedos da disciplina da Educao Fsica na escola,
em uma dimenso biolgica: as relaes entre nutrio, gasto energtico e as diferentes pr-
ticas corporais, bem como entre exerccio, leses e uso de anabolizantes; o desenvolvimento
das capacidades fsicas; e a melhoria da sade e da esttica. J em uma dimenso socio-
cultural, deve ser esclarecido aos alunos as relaes entre esporte, sociedade e interesses
econmicos; a organizao social, o esporte e a violncia; o esporte com intenes de lazer e
de profssionalizao; a histria e o contexto das diferentes modalidades esportivas; a quali-
dade de vida, atividade fsica e contexto sociocultural; as diferenas e similaridades entre as
prticas dos jogos e dos esportes; as adaptaes necessrias para a prtica do esporte voltado
para o lazer, entre outros.
Assim, se fossemos questionados sobre quais so os objetivos para o ensino de Educa-
o Fsica, diramos que um patrimnio cultural da humanidade que merece ser preserva-
do, transmitido e transformado pelas novas geraes e que as fnalidades de seu em ensino
perpassam a promoo da sade, a vivncia do lazer e a apreciao crtica.
Retornemos pergunta inicial: Em que consiste a Educao Fsica? H inmeras possi-
bilidades para a disciplina a serem discutidas, sobretudo, implementadas. Na verdade, como
afrma Dalio (2004, p. 10), consider-la na perspectiva da cultura faz avanar na Educao
Fsica a compreenso de aspectos simblicos, estimulando estudos e refexes sobre a est-
tica, a beleza, a subjetividade, a expressividade, a sua relao com a arte, enfm, sobre o seu
signifcado.
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Saiba Mais
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