Educa Infantis Conceituais

Educao infantil, igualdade racial e diversidade: aspectos polticos, jurdicos, conceituais
Maria Aparecida Silva Bento

ORGANIZADORA
AUTORES
Anete Abramowicz Carolina de Paula Teles Duarte Cristina Teodoro Trinidad Dbora Oyayomi Cristina de Araujo Fabiana de Oliveira Fulvia Rosemberg Hdio Silva Jnior Lucimar Rosa Dias Maria Aparecida Silva Bento Marly Silveira Paulo Vinicius Baptista da Silva Silvia Pereira de Carvalho
So Paulo (SP), 2012
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INSTITUCIONAIS
REALIZAO Ministrio da Educao Secretaria de Educao Bsica Coordenao Geral de Educao Infantil UFSCar/NEAB CEERT EQUIPE DO CEERT Direo Executiva Hdio Silva Jr. Maria Aparecida Silva Bento Coordenao Mrio Rogrio Silva Shirley Santos Equipe Tcnica Ana Paula Lima de Jesus Angela Barbosa Cardoso Loureiro de Mello Carolina de Paula Teles Duarte Daniel Teixeira Daniela Martins Pereira Fernandes Edison da Silva Cornlio Fernanda de Alcntara Pestana Kayod Ferreira da Silva Lucimar Rosa Dias Mrcio Jos da Silva Maria Elisa Ribeiro Marly de Jesus Silveira Rosalina das Graas Eleutrio Snia Maria Rocha Vanessa Fernandes de Menezes Vivian Sampaio Waldete Tristo Farias Oliveira EQUIPE RESPONSVEL PELA PUBLICAO Coordenao Geral Maria Aparecida Silva Bento Organizao e Preparao dos Textos Finais Maria Aparecida Silva Bento Coordenao Editorial Myriam Chinalli Editora Assistente Angela Barbosa Cardoso Loureiro de Mello Projeto de Capa e Miolo e Editorao Andrea Medeiros da Silva
12-00409 CDD-372.21 ndices para catlogo sistemtico: 1. Educao infantil, igualdade racial e diversidade : Aspectos polticos, jurdicos, conceituais : Educao 372.21
Dados
Internacionais de Catalogao na Publicao (Cmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Educao infantil, igualdade racial e diversidade : aspectos polticos, jurdicos, conceituais / Maria Aparecida Silva Bento, organizadora . -So Paulo : Centro de Estudos das Relaes de Trabalho e Desigualdades - CEERT, 2012. ISBN 978-85-64702-04-2 1. Educao infantil 2. Ensino 3. Escolas Administrao e organizao 4. Igualdade racial Promoo 5. Pedagogia 6. Poltica educacional I. Bento, Maria Aparecida Silva.
(CIP)
PARTE 1 Aspectos conceituais e jurdicos da educao para a igualdade racial na educao infantil 10
A criana pequena e o direito creche no contexto dos debates sobre infncia e relaes raciais, Fulvia Rosemberg 11
Educao infantil e polticas pblicas A educao infantil contempornea Polticas e prticas na creche
12
13
18 23 33
Estudos sociais sobre a infncia Relaes raciais e infncia
30 36
Identificao de cor-raa e identidade racial na educao infantil Pesquisa infncia-criana e relaes raciais Tabelas
41
As relaes tnico-raciais e a sociologia da infncia no Brasil: alguns aportes, Anete Abramowicz e Fabiana de Oliveira 47
Criana e o plural da infncia
48 50 54
No possvel uma sociologia da infncia que no leve em conta a raa Criana e negra
52 56 58 61
A socializao da criana negra na escola diferente da vivenciada pela criana branca Socializao das crianas e frica
H uma infncia negra. Qual a luta poltica das crianas negras? Consideraes finais: Por uma sociologia da infncia no Brasil
Anotaes conceituais e jurdicas sobre educao infantil, diversidade e igualdade racial, Hdio Silva Jnior 65
O reconhecimento legal do racismo contra crianas negras e a noo de interveno preventiva 66 Educao escolar, educao social e interveno preventiva A insuficincia de um posicionamento reativo
67
70 71
Educao infantil e contedos bsicos de aprendizagem Direito educao
72
A Constituio Federal prescreve a contribuio das diferentes etnias para a formao do povo brasileiro como contedo curricular obrigatrio em todos os nveis de ensino 75 Direito constitucional identidade tnica Por que educao igualitria?
77
79
SUMRIO
APRESENTAO: A poltica educacional comprometida com a igualdade racial 7
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SUMRIO
Os primeiros anos so para sempre, Silvia Pereira de Carvalho 81

Toda a ateno fase inicial
82 90 93 92
A especificidade da educao infantil Considerando a criana competente
Dosando o conhecimento a conta-gotas Consideraes finais
96
A identidade racial em crianas pequenas, Maria Aparecida Silva Bento 98

A construo da identidade racial Identidade, famlia e escola
99 110
104
Problematizando o conceito de identidade Comentrios finais
114
PARTE 2 Vivncias de igualdade tnico-racial nas instituies de educao infantil 118

Diversidade tnico-racial: por uma prtica pedaggica na educao infantil, Cristina Teodoro Trinidad 119
Educao infantil: seu papel e suas funes O currculo na educao infantil
120
120 122 124
As crianas: concepo e compreenso
Ser negro ou ser branco: pertencimento tnico-racial aos olhos de crianas pr-escolares Algumas consideraes finais
135
A abordagem da temtica tnico-racial na educao infantil: o que nos revela a prtica pedaggica de uma professora, Carolina de Paula Teles Duarte 138
A prtica pedaggica e a questo racial como objeto de pesquisa constante 139 A teoria das representaes sociais como referencial terico-metodolgico As relaes raciais na educao infantil
141 147
144 148
A abordagem da temtica racial na escola pesquisada: primeiros passos e impresses A abordagem da temtica racial na viso da professora pesquisada
A abordagem da temtica racial na viso da professora: Mudanas reveladas ou permanncias desvendadas? 154 Consideraes finais
161
Anotaes sobre a vivncia de igualdade em sala de aula, Marly Silveira 163

Envolvimento qualificado
164 168
Qualidade da escola para todos e desafios dos conflitos da diferena e da desigualdade
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O artigo 26-A, uma observao do processo de implementao Passos para observao e acompanhamento
168
168 174
O princpio da pluralidade e o pensamento plural Consideraes finais
175
PARTE 3 Formao de professores para a igualdade tnico-racial na educao infantil 177

Formao de professores, educao infantil e diversidade tnico-racial: saberes e fazeres, Lucimar Rosa Dias 178
Constituio de um campo de conhecimento sistematizado Os cursos
179
182
Os princpios pedaggicos de um trabalho com a abordagem da diversidade tnico-racial na primeira infncia, resultantes de processos de formao continuada 183 Experincias de aprendizagem 187 As crianas e suas reaes diante do tema Consideraes finais
189
191
Diversidade tnico-racial e a produo literria infantil: anlise de resultados, Dbora Oyayomi Cristina de Araujo e Paulo Vinicius Baptista da Silva 194
Literatura infantil: cmplice dos racismos?
195 196 204
Os contextos de produo da literatura infantil
Descrio metodolgica e anlise dos resultados Consideraes finais
217
SUMRIO
A poltica educacional comprometida com a igualdade racial

Dentre os produtos que tivemos o privilgio de desenvolver no mbito do Projeto Formao da Rede em Prol da Igualdade Racial, em parceria com UFSCar e apoio da COEDI/SEB/MEC, este livro representa um diferencial e uma sinalizao dos desafios que se avizinham. Diferencial porque os demais produtos mdulo de formao distncia, textos para professores, vdeos, guia de prticas pedaggicas etc. , buscam formular respostas para questes do cotidiano de professores, funcionrios e gestores dos sistemas educacionais. Distanciando-se dessa tendncia, o presente texto prope uma perspectiva mais analtica, abrangente, reflexiva sobre a temtica da primeira infncia, vista pelo ngulo da diversidade racial e da responsabilidade da poltica educacional infantil, na sua valorizao e na promoo da igualdade racial. Tanto quanto os demais produtos, este livro afigura-se como ferramenta potencialmente til para o trabalho de elaborao de contedos de prticas pedaggicas promotoras da igualdade na educao infantil. Mas igualmente verdadeiro que ele descortina alguns dos principais desafios que temos pela frente, em termos de maior conhecimento da temtica e de necessidade de aprofundamento de anlises e proposies. Com efeito, so significativas as zonas de desinformao sobre os processos por meio dos quais um beb ou uma criana conseguem perceber as diferenas raciais, exibir preferncias raciais e manifestar comportamentos de identificao ou rejeio de crianas negras. Conceitos como discriminao, preconceito e racismo so usualmente empregados por diferentes pesquisadores para qualificar a interao inter-racial na educao infantil, fato este que no nos exime, antes pelo contrrio, de problematizar a aplicao daqueles conceitos na caracterizao do comportamento de crianas pequenas.
APRESENTAO
7
APRESENTAO
Ao mesmo tempo, devemos lembrar que a Declarao Mundial sobre Educao para Todos Tailndia, 1990, Unesco , pe em realce os quatro contedos bsicos de aprendizagem: valores, atitudes, conhecimentos e habilidades. Dvida no pode haver, portanto, sobre o incomensurvel impacto da educao infantil no que diz respeito, por exemplo, formao de valores e atitudes das nossas crianas. Essa assertiva pe em questo o fato de que a idia de poltica educacional igualitria no se assenta somente em contedos e prticas pedaggicas, mas depende tambm em grande medida do papel exemplar desempenhado por professores, funcionrios, gestores, familiares e comunidades do entorno das instituies de educao infantil. evidncia, esse assunto no se circunscreve formao inicial ou continuada, legislao educacional, determinao institucional ou poltica educacional depende da sensibilizao, do engajamento e do comprometimento de todos e de cada um com o respeito diversidade e a ao educacional racialmente igualitria. Isso no quer significar, no entanto, que possamos deixar de delimitar precisamente o papel e a responsabilidade do Estado e, no limite, da poltica educacional na formao de indivduos aptos a conviverem naturalmente com a diversidade humana e tornarem-se sujeitos comprometidos com a igualdade como um iderio democrtico e tico. Para tanto, essencial um permanente cuidado com o uso de certos conceitos, incluindo o conhecimento sobre a normativa interna e internacional que fixa as bases jurdicas da poltica educacional comprometida com a igualdade racial. Esses e outros temas integram a presente construo coletiva, erigida com a contribuio e o talento de algumas e alguns dos maiores especialistas do tema em nosso pas, cuja assinatura no livro engrandecem e dignificam o projeto e a atuao do CEERT.
Agradecemos com imensa satisfao cada um(a) dos(as) autores(as) e convidamos nosso/a leitor/a a compartilhar conosco suas impresses, crticas e contribuies. Maria do Pilar Lacerda Almeida e Silva
Secretria de Educao Bsica
Hdio Silva Jnior

Diretor Executivo do CEERT
APRESENTAO
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Nossa esperana e nosso alento so que as ricas reflexes que a publicao encerra sirvam de ponto de partida para o aprofundamento da agenda de pesquisa e especialmente da agenda de formulao e execuo de polticas educacionais cotidianamente comprometidas com a igualdade pedaggica, a igualdade de acesso e de permanncia exitosa para todas as crianas brasileiras, sejam elas negras, brancas, indgenas, quilombolas, do campo ou da cidade.
Aspectos conceituais e jurdicos da educao para a igualdade racial na educao infantil
Parte 1
A criana pequena e o direito creche no contexto dos debates sobre infncia e relaes raciais, Fulvia Rosemberg As relaes tnico-raciais e a sociologia da infncia no Brasil: alguns aportes, Anete Abramowicz e Fabiana de Oliveira Anotaes conceituais e jurdicas sobre educao infantil, diversidade e igualdade racial, Hedio Silva Jnior Os primeiros anos so para sempre, Silvia Pereira de Carvalho A identidade racial em crianas pequenas, Maria Aparecida Silva Bento
A CRIANA PEQUENA E O DIREITO CRECHE NO CONTEXTO DOS DEBATES SOBRE INFNCIA E RELAES RACIAIS
1
Flvia Rosemberg 2
Resumo
O artigo focaliza a condio de cidadania de crianas de 0 a 6 anos, particularmente dos bebs. Com base em reviso da literatura e reflexes, argumenta que as sociedades ocidentais contemporneas so adultocntricas. Voltando-se para a produo de conhecimentos e prticas polticas, o artigo persegue o argumento de que os bebs constituem categoria social discriminada. Tambm destaca a pequena aproximao entre os campos dos estudos sociais sobre infncia e das relaes raciais (em ambos os sentidos) e termina apontando carncias no plano do conhecimento a serem superadas.
1 Agradeo a colaborao de Marcia Caxeta na formatao digital e na verificao das referncias bibliogrficas. 2 Professora de Psicologia Social da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, onde coordena o Ncleo de Estudos de Gnero, Raa e Idade (NEGRI) e pesquisadora da Fundao Carlos Chagas, onde coordena o Programa Internacional de Bolsas de Ps-graduao da Fundao Ford. Autora de vrios livros e artigos sobre infncia, educao infantil, relaes de gnero e raa. Dentre as ltimas publicaes destacamse Criana pequena e desigualdade social no Brasil (2006); A dvida latinoamericana para com a criana pequena (2008); Educao infantil e povos indgenas no Brasil: apontamentos para um debate (2006).
Educao infantil e polticas pblicas
A educao infantil brasileira constitui um subsetor das polticas educacionais e um campo de prticas e conhecimentos em construo, procurando demarcar-se de um passado antidemocrtico. Legalmente, integra-se ao sistema de ensino desde 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 0 LDB), como primeira etapa da educao bsica e compreende as creches, para crianas de at 3 anos de idade e as pr-escolas, para crianas de 4 e 5 anos.3 Neste artigo, parto de uma questo, a meu ver, crucial: analisando os rumos que vem tomando a educao infantil brasileira nas ltimas dcadas, constato a manuteno de certa ciso entre as trajetrias da creche (para crianas de at 3 anos) e as da pr-escola (para crianas maiores), a despeito de sua integrao legal. Para a pr-escola, percebo o fortalecimento crescente de sua institucionalizao e formalizao, aproximando-a da institucionalizao e formalizao do ensino fundamental. Isto : a pr-escola vem perdendo o prefixo pr, deixando de ser educao infantil e entrando em formato prximo ao do ensino fundamental. Quando volto meu olhar para a creche e as crianas pequenas de 0 a 3 anos, minha percepo no a mesma. Noto relutncia de se lhes dar visibilidade, de se integrar a creche ao sistema educacional, de tir-la da informalidade, de se investir em sua universalizao (que no significa obrigatoriedade). Outra questo que vem me preocupando, alm da ciso da faixa etria de 0 a 6 anos, refere-se permanncia e valorizao peridica de polticas familiaristas para bebs (por exemplo, creches domiciliares e programas de educao de mes), visando a substituio (e no complementao) da ampliao da rede de creches, o que, a meu ver, tem impacto negativo, sobretudo entre crianas de 0 a 3 anos negras e pobres4. Evoco como testemunho um dado: em 2008, a taxa de frequncia creche para crianas de 0 a 3 anos era 18,1 % e de frequncia escola entre crianas de 4 a 6 anos 79,8 % (tabela 1). Para justificar essa preocupao e procurar super-la, trouxe para debate algumas reflexes que se situam na convergncia entre os campos terico e poltico de estudos feministas-de gnero, de relaes raciais e dos estudos sociais sobre a infncia. Minha tese: a fase da criana pequena, a de 0 a 3 anos, constitui um tempo social discriminado pela sociedade brasileira, nos campos acadmico e poltico, inclusive pelos chamados novos movimentos sociais.
3 Nos ltimos anos, duas mudanas importantes foram introduzidas na educao infantil brasileira: a) a idade prevista para o trmino da pr-escola, alterada em 2006, que passou de 6 para 5 anos, antecipando a entrada no ensino fundamental; b) outra mudana, de 2009, determinou a obrigatoriedade de matrcula-frequncia na pr-escola para crianas de 4 e 5 anos (Rosemberg, 2009). 4 Venho coordenando uma linha de pesquisas sobre discursos de atores sociais adultos sobre o beb, sua educao e seu cuidado no mbito do Ncleo de Estudos de Gnero, Raa e Idade (NEGRI) do Programa de Estudos Ps-graduados em Psicologia Social da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo.
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A educao infantil contempornea
A segunda metade do sculo XX trouxe importantes novidades para as prticas educacionais antes da escola primria: um nmero cada vez maior de crianas pequenas, entre 0 e 5-6 anos, em inmeros pases, passou a compartilhar experincias educacionais com coetneos, sob a responsabilidade de um/a adulto/a especialista (quase exclusivamente mulheres) fora do espao domstico, em equipamentos coletivos tais como creches, escolas maternais, pr-escolas ou jardins da infncia. Assim, a educao e o cuidado da criana pequena, juntamente com o cuidado dos/as velhos/as, talvez seja uma das ltimas funes que se desprendeu parcial, gradativa e ambiguamente do espao domstico e da exclusiva responsabilidade familiar, sem que, portanto, a famlia seja considerada anomicamente insuficiente. Se verdade que, pelo menos desde o sculo XVIII, diferentes sociedades ocidentais j recorriam a instituies complementares famlia para o cuidadoeducao das crianas pequenas como as denominadas salas de asilo ou creches5 , o sculo XX, principalmente no seu final, trouxe novidades: a tendncia extenso progressiva da educao em contexto institucional antes da escolaridade compulsria para todos os segmentos sociais e a concepo de que ela constitui um bem, uma conquista, um direito da criana, mesmo no caso da creche que, tradicionalmente, era tida como instituio destinada exclusivamente para o filho da me trabalhadora pobre: Ultimamente tem-se defendido a idia que a creche, enquanto agncia educativa, seja um direito da criana alm de o ser para a mulher e que, neste sentido, seja potencialmente destinada a todas as crianas... (Bondioli e Mantovani, 1989, p. 14). Excluindo-se determinaes macro-econmicas, a bibliografia menciona, o mais das vezes, que esse novo conceito de educao infantil compartilhada entre a famlia e instituies coletivas responderia a novas necessidades: da famlia, em especial aquelas centradas em mudanas nas relaes de gnero; do ensino fundamental, quando se props a universalizar sua cobertura, particularmente a da pr-escola (Plaisance, 1986; Bondioli e Mantovani, 1989; Cochran, 1993); da criana, em decorrncia de nova concepo de pequena infncia. Nos pases em desenvolvimento pode-se acrescentar a funo explicitada (mas cujo objetivo parece no ter sido atingido) de combate pobreza. No plano das articulaes entre expanso da educao infantil e relaes de gnero, tem-se dado destaque maior participao das mulheres no mercado
5 Sua concepo diferia da contempornea no plano institucional.
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de trabalho, mesmo as que tm filhos/as pequenos/as, ao aumento das famlias chefiadas por mulheres e ao controle da natalidade. Porm, a expanso da procura-oferta de educao extrafamiliar no se explica apenas pelo trabalho materno, pois um nmero significativo de crianas pequenas que frequentam creches-pr-escolas so filhas de mes que no trabalham fora (no Brasil, principalmente a partir dos 4 anos de idade), sejam elas mais ou menos, ricas, instrudas, chefes de domiclio ou cnjuges. Isto , a expanso da educao infantil, principalmente da pr-escola, tambm encontra sua razo de ser em nova concepo de pequena infncia. Assim, uma movimentao importante em torno da concepo de pequena infncias de suas necessidades educativas e uma reavaliao de suas competncias pode tambm ser observada na segunda metade do sculo XX que justificaria a procura de outras instituies para enriquecer a socializao do(a) filho(a): de um novo espao de vida, compartilhado com outras pessoas crianas e adultos que as crianas necessitam. A creche e a escola maternal fornecem os melhores exemplos (Norvez, 1990, p. 274). Le Vine (1983) contribuiu para entender essas novas concepes ao destacar as diferenas na criao do/a filho/a em contextos rurais e urbanos, mediadas por fatores sociais e demogrficos: taxas de mortalidade infantil e de fecundidade. Com base em ampla observao de diversas culturas, Le Vine (1983) assinalava que nas sociedades agrcolas, com alta taxa de natalidade, ocorreria um desinvestimento emocional e econmico por parte dos pais quando a criana atingia os 3 anos, momento em que a energia parental se voltaria, ento, para a nova criana recm-nascida. Inversamente, em sociedades com baixas taxas de mortalidade infantil e natalidade, os pais se permitiriam investir emocionalmente nos filhos desde o nascimento at a universidade, o que lhes exigiria intenso trabalho, disponibilidade de recursos econmicos e de tempo. Em contexto urbano, aspectos relativos qualidade da criao do(a) filho(a) substituiriam a grande extenso da prole (Le Vine, 1983, p. 51). Assim, diferentemente do que ocorreria nas sociedades agrcolas com alta taxa de natalidade, nas sociedades urbanas, os pais estimulariam bastante as crianas pequenas e isto produz bebs e crianas pequenas mais ativas e menos dceis, que desenvolvem expectativas de receberem mais ateno durante os anos pr-escolares (Le Vine, 1983, p. 52). Da o recurso a instituies coletivas para complementarem o esforo parental no cuidado-educao da criana pequena. Instituies de educao infantil passaram, ento, a ser consideradas necessrias tambm para facilitar interaes sociais entre coetneos. Tendo um
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menor nmero de irmos (ou nenhum) e reclusas em bairros-dormitrio, as crianas pequenas necessitariam de novos espaos de sociabilidade oferecidos por creches, escolas maternais, jardins da infncia ou pr-escolas (Bondioli e Mantovani, 1989). Essa concepo de criana pequena foi penetrando lentamente a educao, as cincias humanas e sociais nas ltimas dcadas do sculo XX, o que vem contribuindo para a construo de uma nova imagem de sociabilidade infantil. Este processo de vai e vem (...) entre pesquisa e creche contribuiu para legitimar e difundir novas imagens da primeirssima infncia e de suas necessidades (...), para desbancar definitivamente o esteretipo do beb como ser necessitado apenas de cuidado fisiolgico (...), evidenciando quanto precoce sua capacidade de produzir aes apropriadas, de sustentar e manter trocas significativas com um parceiro adulto, mesmo na ausncia de instrumentos refinados de comunicao (Bandioli e Montovani, 1989, p. 27-28). De certa maneira, atribuiu-se ao() filho(a) pequeno(a) o dom de amar, de ser capaz de responder ao afeto parental, razo primordial, como se tem afirmado, dos casais contemporneos em sociedades desenvolvidas reproduzirem (Neal, Groat e Wicks, 1989). Nesse novo cenrio, introduziram-se novos temas de conhecimento, ampliou-se o mercado de trabalho com novos(as) especialistas e servios para crianas pequenas, diversificou-se o mercado de consumo com novos produtos para satisfazer as novas necessidades dos(as) pequenos(as) vesturio, brinquedos, livros, cosmticos, alimentos, meios de transportes, etc. Alm disso, a educao e o cuidado da criana pequena, ao deixarem de ser concebidos como encargos restritos da esfera privada, passaram a ser objeto de normatizao cientfica, de regulamentao e controle estatais, de incluso ou no na agenda de movimentos sociais e, portanto, um captulo das polticas pblicas, suscitando reivindicaes, disputas e negociaes por concepes e recursos entre atores sociais. Porm a educao infantil no perdeu seu carter de atividade historicamente vinculada produo humana e, portanto, considerada de gnero feminino, tendo sido sempre exercida principalmente por mulheres, diferentemente de outros nveis educacionais que podem estar, mais ou menos, associados produo da vida e de riquezas. Isto , diferentemente do cargo de professor(a) de outras etapas da educao bsica, que era ocupao masculina e se feminizou, as atividades do jardim da infncia e de assistncia social voltadas infncia pobre iniciaram-se como vocaes femininas no sculo XIX, com ideais diferentes das ocupaes masculinas que evoluam no mesmo perodo.
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Nos Estados Unidos (EUA), por exemplo, diferentemente das ocupaes masculinas, que basearam sua qualificao e competncia no treino e domnio de conhecimentos profissionais e habilidades tcnicas, supostamente no relacionadas a atributos [biolgicos] masculinos, trabalhadores nessa rea de assistncia infncia basearam suas qualificaes em sua capacidade de amar as crianas e no treino em tcnicas educacionais [de natureza] femininas (Beatty, 1989, p. 36). Analisando o impacto dessa especificidade, Barbara Beatty (1989) concluiu: essa ideologia da vocao espiritual e emocional e o acesso relativamente aberto educao infantil como ocupao teve resultados tanto negativos quanto positivos. (...) De um lado fez com que a educao infantil fosse uma ocupao atraente para muitas mulheres (...) por causa de sua informalidade e o apelo de poder se expressar e ser paga para cuidar. E com nenhum, ou quase nenhum treinamento especfico, um nmero significativo de mulheres tornaram-se professores de educao infantil simplesmente em virtude de seu sexo e o amor devotado s crianas associados ao gnero feminino. So concepes maternalistas que sustentaram tal perspectiva, facilitando, ento, a profissionalizao de mulheres. Essa facilidade de acesso beneficiou, tambm, mulheres de origem econmica inferior para as quais educar crianas pequenas constitua uma possibilidade de ascenso social (Beatty, 1989, p. 47). A autora assinala que, por outro lado, o fato de no ter sido necessria uma formao tcnico-profissional especfica desvalorizou, posteriormente, o salrio e o prestgio dessa ocupao. Encontramos situao equivalente no Brasil: a educao infantil o nvel escolar com o maior percentual de mulheres (93,9 %), negras (48,0 %), com escolaridade no superior ao ensino mdio (42,0 %) e cuja maior parte das profissionais dispe de rendimentos at 3 SM (PNAD 2009, apud Rosemberg e Madsen, 2011). Para muitos estudiosos, os iderios e as ideologias maternalistas, tratados como anjos ou demnios, esto na base de vrias das ocupaes de cuidado: Koven e Michel (1990) consideram as teorias maternalistas como ideologia (iderio, diria eu) capaz de unir mulheres com compromissos polticos muitas vezes opostos, uma das base do welfare State (Estado de bem-estar) em pases europeus; Boe (1997), ao contrrio, considera que a dedicao ao cuidado constitui fator definitivo para a manuteno e a perpetuao da posio de inferioridade das mulheres na sociedade, por arrefecer seu poder e desestimular sua autonomia e realizao pessoal (Montenegro, 2001, p. 109). Entro neste debate com interpretaes complementares: a desvalorizao da profisso de educadora ou professora de educao infantil, particularmente
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a da creche, quando comparada ocupao docente de outros nveis ou etapas educacionais decorre tambm do fato de ela ser destinada a crianas pequenas. Quanto menor a idade da criana, do(a) aluno(a) etapas iniciais da vida so menos valorizadas no espao pblico , menor seu salrio e maior a presena de mulheres, associao observada entre docentes brasileiros(as) brancos(as) e negros(as) (Rosemberg e Madsen, 2011). Alm disso, como assinalam estudos histricos (Kuhlman Jr., 1999; Rosemberg, 2005), no Brasil, a educao infantil se forjou em torno de duas instituies: de um lado, o jardim da infncia, semente histrica (para permanecer na metfora) da pr-escola, integrado ao sistema de ensino, atendendo preferencialmente crianas de 4 a 6 anos; de outro, a creche, vinculada s instncias da assistncia, sem carreira profissional formalizada, instituio que at 1996 no estava regulamentada e que podia atender crianas em diversas idades antes do ensino fundamental. Nos ltimos anos, minha reflexo acadmica e prtica poltica tm se voltado principalmente para a creche, instituio para os bebs, segmento social que considero intensamente discriminado no Brasil. Meu argumento que boa parte da sociedade brasileira (entre as excees, destaco o Movimento Interforuns de Educao Infantil do Brasil MIEIB), e do setor educacional no particular, de fato no concebe a creche como instituio da educao. Da a vigilncia intensa que me leva a verificar sempre, quando textos acadmicos, polticos, militantes, governamentais se referem educao ou educao infantil, se esto, de fato, incluindo as creches e as pr-escolas ou se esto se referindo apenas s escolas ou s pr-escolas. Se, quando falamos, genericamente, em crianas ou infncia ou pr-escolares, no Brasil, estamos incluindo os bebs, as crianas de at 3 anos de idade, a primeirssima infncia. Na maioria das vezes, escola se refere ao sistema de ensino a partir do ensino fundamental, e educao infantil se refere pr-escola. Infncia, no Brasil, via de regra, comea entre 5 e 7 anos, e exclui os bebs. Para as crianas maiores fala-se em educao; para os bebs, em desenvolvimento. Este outro ponto que trago para o debate: considero que, em nossas reflexes acadmicas e aes polticas, o silenciamento sobre os bebs constitui discriminao. Silenciar sobre as especificidades da creche tambm significa discriminao, pois, alm de acolher bebs, no Brasil, a creche no foi pensada para a produo de qualquer ser humano, mas a dos(as) filhos(as) recm libertos(as) de mes escravas. Assim, o primeiro texto sobre creche de que se tem notcia no pas foi publicado na revista A mi de famlia, em 1879, por um mdico afeto roda dos expostos (doutor Vinelli), preocupado com o destino de crianas filhas
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de mes escravas. A histria da creche no Brasil mantm essa marca de origem, bem como a identidade de seus profissionais. A opo brasileira nos anos 1970 por expandir a educao infantil por meio de um modelo no-formal apoiado nos baixos salrios de professoras leigas, prioritariamente para a regio Nordeste, diferenciou o padro de oferta do atendimento, no s quanto ao desenvolvimento regional mas, tambm, aos segmentos raciais. Esses programas a baixo investimento do Estado atingiram principalmente as crianas negras, pobres, principais usurias de creches pblicas e conveniadas. Porm a questo da creche, da criana pequena tem pouco mobilizado manifestaes do movimento negro contemporneo: assistimos, apenas recentemente, a um crescente, porm ainda reduzido, nmero de pesquisadores(as) negros(as) e brancos(as) a se envolver com o tema da educao infantil, da creche, das crianas pequenas no contexto das relaes raciais e de combate ao racismo.
Polticas e prticas na creche

Outra questo que abordarei neste texto: a necessidade de efetuarmos um estudo sobre o tema, ponderando o quanto conhecemos e o quanto necessitamos conhecer para instruirmos polticas e prticas de educao infantil que superem desigualdades raciais, regionais, sociais e etrias. No Brasil, o reconhecimento da educao infantil, particularmente o da creche, como instituio pblica no mbito da educao foi sancionado pela constituio federal de 1988, a denominada constituio cidad que, alm do reestabelecimento da ordem democrtica, conferiu direitos a segmentos sociais negligenciados at ento: as mulheres, os/as negros/as, os/as indgenas, os/as portadores/as de necessidades especiais, as idosas, as crianas e os adolescentes passaram a receber ateno especial. Alm disso, reconheceu o pas como pluri-racial e multilingustico, incorporando o aporte de negros/as e indgenas ao patrimnio nacional. A constituio federal de 1988 , pois, a referncia para as polticas sociais contemporneas, inclusive para a educao infantil: foi ela quem instituiu, pela primeira vez no pas, que as crianas com menos de 7 anos tm direito educao em creches e pr-escolas.6 Aps sua promulgao, o pas empenhou-se em implementar a nova ordem e em elaborar leis infraconstitucionais referentes aos subsetores de atuao do Estado, inclusive das polticas educacionais que ordenam, entre outros nveis e etapas de ensino, a educao infantil.
6 Durante o processo Constituinte ocorreu mobilizao do movimento de mulheres/feministas em prol da creche (ou educao infantil). No encontrei registro de que este tema tenha mobilizado os movimentos negros ao compulsar textos sobre a histria da educao nesses movimentos (Gonalves e Silva, 2000).
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Esse processo tem sido longo e atravessado por embates que, de um lado, revelam que os consensos polticos que levaram aprovao da constituio camuflaram dissensos mais profundos do que aqueles que imaginvamos (Rosemberg, 2008). De outro lado, a implementao de aes que reconheam direitos de cidadania a todos e respeitem suas especificidades exige recursos econmicos e um modelo de distribuio incompatveis com acordos polticos que sustentaram a nova ordem econmica que configurava o mundo e o Brasil: a crise econmica dos anos 1980 e as que sucederam. As esperanas trazidas pela nova constituio foram frustradas, em parte, na meta de construir um pas que, alm de garantir as liberdades democrticas (o que vem ocorrendo no plano poltico), oferecesse igualdade de oportunidades a todos(as) os(as) cidados(s)7, o que tem sido mais difcil e moroso. O Brasil contemporneo , pois, marcado por uma tenso que se reflete, entre outras, nas polticas e prticas de educao infantil, particularmente nas da creche: de um lado, uma legislao avanada que reconhece direitos a todas as crianas; de outro, um panorama de intensas desigualdades entre as idades e os diferentes segmentos sociais, dificultando, na prtica, o reconhecimento pleno de sua cidadania. Foi essa tenso que, a meu ver, mobilizou setores progressistas na educao, principalmente mulheres, para a criao do MIEIB (Movimento Interforuns de Educao Infantil no Brasil). Principal instncia nacional de ativismo em prol da educao infantil brasileira, o MIEIB incluiu, entre seus objetivos, divulgar uma concepo de educao infantil comprometida com os direitos fundamentais das crianas e com a conscincia coletiva sobre a importncia dos primeiros anos de vida no desenvolvimento do ser humano (site do MIEIB, www. mieib.org.br, acionado 10/10/2011). Apesar de sua intensa mobilizao pela educao infantil, o MIEIB no tem priorizado, em seus discursos e aes, questes relacionadas educao infantil no contexto das relaes raciais.8 Esse descompasso entre o Brasil legal e o Brasil real poderia ser explicado pelo fato de o pas ser pobre. Mas, conforme economistas, o Brasil no um pas pobre, mas um pas com intensa desigualdade econmica e social, com grande nmero de pobres. Por exemplo, o pas foi classificado, em 2010, como a stima maior economia do mundo (a partir do Produto Interno Bruto PIB), porm, o . posio (0,699), o que evindice de Desenvolvimento Humano situa-nos na 73a dencia nveis intensos de desigualdade social.
7 A partir deste ponto, o texto abandona a frmula o(a) e passa a adotar o genrico masculino. 8 Em 2002, o MIEIB realizou um dos nicos, se no o nico, encontro brasileiro sobre educao infantil e educao escolar indgena que redundou na publicao Discutindo polticas de educao infantil e educao escolar indgena (www.mieib.org.br).
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A riqueza material e simblica produzida pelos brasileiros , ento, desigualmente distribuda entre os diferentes segmentos sociais: o percentual de pobres mais intenso nas regies Norte e Nordeste, em zona rural, entre pessoas que se declaram pretas, pardas ou indgenas e entre crianas. Assim, apesar de a populao de crianas de 0 a 6 anos de idade diminuir em decorrncia da queda de natalidade e do aumento da esperana de vida na populao, seus indicadores sociais ainda so insatisfatrios (Rosemberg, 2005). Alm de os ndices de pobreza serem mais intensos entre crianas do que entre adultos, os indicadores decorrentes de polticas sociais (mortalidade, nutrio, educao) mostram desigualdades entre as idades e para os diferentes estratos econmicos da famlia, sua localizao rural e urbana e pertena tnico-racial; piores indicadores para crianas menores, provenientes de zona rural, negras e indgenas, vivendo em famlias com menores rendimentos (tabela 2). Concluo, pois, que h uma dvida brasileira para com crianas e que ela no decorre apenas da desigual distribuio de rendimentos pelos segmentos sociais, mas tambm da desigual distribuio dos benefcios das polticas sociais, desigualdades sustentadas por gastos per capita nitidamente inferiores para crianas e adolescentes, particularmente para crianas de 0 a 3 anos (IPEA, 2008). Tais desigualdades tm-se mantido a despeito do preceito constitucional reconhecer que dever da famlia, da sociedade e do Estado assegurar criana e ao adolescente, com absoluta prioridade, direitos sociais, de proteo e de liberdade (Rosemberg, 2008). Como venho apontando, a desigualdade no acesso educao, notvel conforme o nvel scio-econmico, a raa, a regio e local de moradia da pessoa, particularmente gritante com respeito idade. Ao incluir a idade no conjunto de variveis que produzem as desigualdades sociais e educacionais, venho adotando a concepo que fora proposta pela feminista Emily Hicks nos anos 1960 sobre as articulaes entre desigualdades de classe e gnero: os processos sociais produtores de desigualdade no so sincrnicos, mas heterocrnicos. As sociedades no demarcaram e reconheceram as desigualdades materiais e simblicas dos diferentes segmentos sociais, tampouco reconheceram seus direitos, ao mesmo tempo. No h por que supor-se uma sincronia (posio em mesmo momento) nos processos histricos de luta pela igualdade de oportunidades em todas as instituies. Alm disso, os diferentes movimentos sociais de combate s diversas desigualdades se organizaram em diferentes momentos da histria social: os movimentos operrios precederam os das mulheres, que precederam os tnico-raciais, que precederam os movimentos de luta pelos direitos de crianas e
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adolescentes. Instituies sociais igrejas, sindicatos, partidos polticos, governos, empresas, escola, entre outras tiveram e tm seus tempos prprios para reagir s mobilizaes dos movimentos sociais de diferentes recortes e que reivindicam igualdade de oportunidades. Por exemplo, se no Brasil temos mulheres governantes, no as temos sacerdotizas catlicas. Se temos sacerdotes catlicos negros e provenientes da classe operria, no os temos mulheres. As mulheres conseguiram o direito de frequentar a escola antes do direito ao voto, antes do direito a manter seu nome de solteira quando casada, antes do direito interrupo voluntria da gravidez. Por seu lado, as agendas polticas dos diferentes movimentos sociais podem convergir ou divergir em momentos especficos da histria social de um pas: a reivindicao por creche foi central no movimento de mulheres-feminista brasileiro nos anos 1970, porm no foi priorizada pelos movimentos negros na poca. Esses so alguns exemplos do que Hicks denominaria de heterocronia no plano social. Tenho acrescentado, tambm, o plano da histria de vida. Meu pressuposto que as diferentes formas de desigualdade social no atingem as pessoas durante sua trajetria de vida da mesma forma, com a mesma intensidade e com o mesmo impacto. Neste ponto apelo pela noo de etapas da vida, base para a construo social das relaes de idade. Um exemplo: nas sociedades ocidentais contemporneas9, no encontro indicadores que evidenciem que as bebs meninas sejam discriminadas por serem mulheres: suas taxas de mortalidade, desnutrio, frequncia creche, entre outras, igual ou melhor que a dos meninos bebs. J no posso afirmar o mesmo para bebs brancos e negros (ou indgenas). Os indicadores apontam que bebs brancos(as) usufruem de melhores condies de vida que bebs negros(as) (Rosemberg e Pinto, 1997). Porm, as desigualdades de classe, gnero e raa no mercado de trabalho e na famlia entre os adultos podem afetar a vida de bebs, meninos e meninas, brancos(as) e negros(as), mais ou menos pobres. Por exemplo, a poltica de creches, que tem sido reivindicao principalmente dos movimentos de mulheres e daqueles em prol da infncia (como o MIEIB), e que foi includa na agenda feminista como estratgia para a igualdade de oportunidades de homens e mulheres no trabalho, afeta a vida de bebs homens e mulheres, brancos e negros. A importncia de instituies educacionais na vida de crianas, particularmente das pequeninas, pode escapar aos adultos que tm autonomia de loco9 No estendo tal observao a outras culturas que no as ditas ocidentais contemporneas. A adoo interracial pode ser usada como exemplo das situaes sociais que permitiria uma anlise da complexidade das interaes entre classe, corraa, sexo-gnero e idade (cf. dados divulgados em Silveira, 2005).
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moo, que tm liberdade de ir e vir. Crianas pequenas, bebs, so populaes cativas, cuja locomoo depende de adultos. Se no dispuserem de espaos alternativos casa, vivero seus anos de pequena infncia nas condies restritas do domiclio. Essa seria uma das razes para a necessidade de que, particularmente, as creches sejam de boa qualidade. Porm, no Brasil, considera-se evidente por si, inquestionvel que o custo de uma criana na educao infantil seja inferior (muito inferior) ao custo de um aluno na ps-graduao. Algumas pessoas, ao lerem a frase anterior, poderiam julg-la insana, tal a naturalizao da ideologia adultocntrica na sociedade brasileira, que considera que programas educacionais para crianas pequenas devem custar naturalmente menos que programas para adultos. Trata-se, porm, a meu ver, de construo ideolgica bem conhecida dos tericos: ocorre uma naturalizao da desigualdade quando uma opo humana, social e histrica transformada em algo natural, portanto, inquestionvel, porque imutvel. Assim, naturalmente no Brasil, aceita-se que o custo criana na educao infantil (programas pblicos e privados) seja muito inferior ao custo aluno no ensino superior. Esse padro, bom que se afirme, no generalizvel para todos os pases ocidentais (OCDE, 2000 apud Rosemberg, 2005). Um beb custa menos para a sociedade brasileira por qu? No porque seja intrnseco sua condio de beb custar menos, sua essncia ou natureza, ou porque seu tamanho seja menor que o de crianas maiores, adolescentes e adultos, mas porque as ideologias de gnero e de idade valorizam o padro adulto e masculino associado produo e administrao da riqueza, e no produo e administrao da vida. Porque se desvaloriza essa funo a de educar e cuidar de crianas pequenas por ser produo e reproduo da vida. Da mesma forma que mulheres brancas contestaram movimentos de esquerda por sua excluso, que mulheres negras contestaram os movimentos feministas-de mulheres brancas por sua excluso, bem como os movimentos negros contestam a sociedade brasileira pela excluso dos negros, chamo ateno aqui para o fato de o sujeito desses movimentos sociais ser a pessoa adulta. Considero que os movimentos sociais brasileiros contemporneos, que se mobilizam por igualdade de oportunidades da perspectiva de gnero e raa-etnia, so adultocntricos: seus sujeitos polticos so adultos, quando muito, jovens e adultos. Quando se voltam para as crianas, tratam-nas como vir a ser, militantes adultos que sero, reprodutores de seu iderio. Em nossa caminhada para extenso da condio de cidadania a subgrupos humanos, as crianas constituem um dos ltimos grupos (se no o ltimo) a terem direitos reconhecidos (Bobbio, 1992). Sua implementao sofre as agruras
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de seu reconhecimento tardio, sobretudo o difcil reconhecimento da cidadania dos bebs, talvez a mais intensa alteridade para adultos ocidentais, homens ou mulheres, brancos(as) ou negros(as), ricos(as) ou pobres. O que seria conferir criana, criana pequena, ao beb, o direito de cidado? O que entendemos como pleno reconhecimento de sua condio de pessoa?10 Uma busca de respostas, incompleta e parcial verdade, vem sendo dada por setores polticos e acadmicos que vm reconhecendo criana a condio de ator social.
Estudos sociais sobre a infncia

Dentre os marcos fundantes do reconhecimento pelo ocidente adulto do estatuto de sujeito e da dignidade de pessoa outorgados criana, destacam-se a Declarao Universal dos Direitos da Criana promulgada pela Organizao da Naes Unidas (ONU) em 1959, e a publicao do livro de Philippe Aris (1961), Lenfant et la vie familiale sous lancien rgime. Apesar de crticas que lhes foram feitas, ambos os textos instalaram novos discursos e prticas sobre a infncia e as crianas contemporneas. Aris (1961), alm de inaugurar a viso da infncia como uma construo social, dependente ao mesmo tempo do contexto social e do discurso intelectual (Sirota, 2001, p. 10), lanou as bases para a mudana paradigmtica proposta nas dcadas de 1980 e 1990 pelos estudos sociais sobre a infncia (na tradio anglosaxnica), ou sociologia da infncia (na tradio francfona): alar a infncia condio de objeto legtimo das cincias humanas e sociais; tratar a infncia como construo social; romper com o modelo desenvolvimentalista da psicologia (por exemplo o piagetiano) impelido para uma estrutura de racionalizao adulta permanentemente definida (Jenks, 2002, p. 212); atacar o conceito de socializao da criana como inculcao, at ento predominante na antropologia, na psicologia e na sociologia; conceber a criana como ator social. Em suma, romper com uma viso adultocntrica da sociedade, no geral, de suas instituies inclusive as acadmicas, pela qual a criana vista apenas como um vir a ser do adulto e que, para tanto, deve ser aculturada ao mundo social via processo de socializao entendido como condicionamento das normas sociais, impostos de cima (universo adulto) para baixo (universo infantil). Essa nova perspectiva de compreenso da infncia rompeu com tendncias principais ento vigentes na produo terica e no contexto sociopoltico de discursos e prticas referentes infncia e que envolve crianas. As crticas de Ja10 A discriminao contra crianas pequenas em espaos pblicos brasileiros pode ser apreendida com acuidade no criativo texto de Cristina Carvalho (2011) Criana menorzinha ningum merece: polticas de infncia em espaos culturais.
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mes e Prout (2003), bem como as de Jenks (2002) ou Corsaro (1997), ao tratamento dado infncia no arcabouo terico funcionalista so contundentes: teorias funcionalistas, s voltas com a explicao da ordem social, adotam uma concepo de infncia a seu servio, passvel apenas de explicar a reproduo social. Pouca ateno dada contradio e ao conflito: uma criana ou se conforma s normas sociais ou tida como desviante. Dessa perspectiva, as teorias no ofereceriam um quadro interpretativo para compreender a infncia; ao contrrio, adotariam uma concepo de infncia que permitiria manter o arcabouo terico assentado no pressuposto metaterico do equilbrio. Para ultrapassar o modelo funcionalista, Corsaro (1997) props o conceito de reproduo interpretativa, muito longe da noo de enculturao, bem como da viso ingnua de que a sociologia ou antropologia da infncia estariam propugnando a autonomia da(s) cultura(s) infantil(is).
O termo reproduo interpretativa significa que as crianas no apenas internalizam a cultura, mas contribuem ativamente para a produo e a mudana cultural. Significa tambm que as crianas so circunscritas pela reproduo cultural. Isto , crianas e suas infncias so afetadas pelas sociedades e culturas das quais so membros (Rosemberg e Mariano, 2010, p. 31).
A nova produo terica foi angariando adeptos, inicialmente nos pases do hemisfrio norte, tendo sido reconhecida como campo legtimo de produo acadmica em 1990, quando a International Sociological Association criou um grupo de trabalho sobre sociologia da infncia. Ela tambm informou discusses sobre direitos da criana que percorreram as dcadas de 1970, 1980 e 1990. Como qualquer outro campo de conhecimentos, os estudos sociais sobre a infncia (ou da infncia) so atravessados por orientaes tericas que vm marcando as cincias humanas e sociais contemporneas: posies construcionistas (Prout, 2010) se opem a enfoques estruturais (Qvortrup, 2010) ou relacionais (Alanen, 2010). Isso pode redundar seja em estudos sobre as crianas e as infncias em busca de suas diversidades, seja na apreenso de padres bipolares na oposio infncia-universo adulto.11 Ou seja, reencontramos, aqui tambm, as tenses que marcaram e marcam os estudos feministas ou os estudos sobre relaes raciais, para destacarmos os mbitos acadmicos polticos que interessam a este artigo. Destaco, por exemplo, a discusso brasileira sobre a denominao ou a classificao de cor-raa como decorrente de processo contnuo (portanto, procurando dar conta da diversidade), ou processo bipolar (visando destacar a desigualdade no acesso a bens materiais e simblicos).
11 Para uma anlise das tenses neste campo de conhecimento ver o artigo de Prout (2010), e sobre as tendncias tericas o de Alanen (2010).
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No Brasil, a despeito de alguns textos percussores na educao (Cadernos de pesquisa, 1979), na histria (Priore, 1991), na sociologia (Fernandes, 1979-1994) e na psicologia (Rosemberg, 1976), essa nova abordagem acadmica bem mais recente, datando especialmente da dcada de 2000, mas j sendo abrigada em diversas associaes de ps-graduao e campos acadmicos: antropologia (Cohn, 2005), educao (Nascimento, 2007; Delgado e Mller, 2005), histria (Kuhlmann Jr., 1998), psicologia (Castro, 2001), sociologia (Marchi, 2009). Muito poucos estudos sobre infncia-criana e relaes raciais brasileiros adotam essa perspectiva que, entre outros aspectos, parte da complexa escuta de crianas para compreender e interpretar as relaes raciais nessa etapa da vida12. Vrios aportes dos estudos sociais da-sobre a infncia so particularmente interessantes para iluminar a reflexo desenvolvida neste artigo. Dentre eles destaco: a institucionalizao crescente da infncia e a identificao da criana com sua famlia. Vejamos cada um deles. As sociedades contemporneas reforam a socializao intrageracional via instituies especializadas para a infncia (e para adultos): escola, pr-escola, creches e, em algumas sociedades, instituies culturais e de lazer. Isso ocorre no apenas no plano horizontal (classe, gnero e raa) mas, tambm, no plano vertical (idades). A expanso da educao infantil nas ltimas dcadas atesta isso, ocorrendo maior lentido na expanso da creche (tabela 1). A despeito dessa relativa autonomia das crianas frente famlia, suas condies de vida dependem de sua famlia, que arca com grande parte de seu custeio e as insere em nichos de classe, localizao do domiclio e raa-etnia. Os indicadores de bem-estar das crianas (mortalidade, morbilidade, sucesso institucional-escolar) evidenciam a dependncia de seu destino s condies de vida de sua famlia. Assim, o convvio intrageracional das crianas no promscuo: as instituies e os espaos so segregados na perspectiva de classe e raa, sofrendo impacto das dinmicas de gnero e de local de moradia. Tenho problematizado alguns aspectos do enfoque terico dos estudos sociais sobre-da infncia: eventuais diferenas conceituais e polticas que o termo criana possa recobrir em lnguas que dispem de dois vocbulos diferentes para puer e filius como no portugus, criana e filho e nas que dispem de apenas um (ingls ou francs, por exemplo). Qual o estatuto epistemolgico do conceito de infncia: trata-se de categoria descritiva ou analtica? Como integrar as relaes de idade na compreenso de arranjos polticos e jurdicos nacionais e supranacionais? As categorias etrias so bipolares (adulto-criana) ou contnuas?
12 Destaca-se, entre a pequena produo, a pesquisa de Fazzi (2004) que se props apreender processos de classificao, esteretipos e preconceitos raciais entre crianas residentes em Belo Horizonte, frequentando o ensino fundamental (entre 6 e 14 anos) em escolas de criana pobre e de classe mdia. No mbito dos estudos antropolgicos sobre crianas indgenas, a bibliografia mais extensa e antiga (ver Cohn, 2005).
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Qual a idade da criana da sociologia da infncia diante da complexidade ao enfrentarmos a alteridade do beb e ao modo de conceb-lo como ator social? Apesar de reconhecer ainda inmeras lacunas, venho adotando o enfoque terico de considerar que as relaes de idade (e no a infncia) constituem categoria analtica til para se compreender a produo e sustentao de desigualdades sociais, inclusive as raciais. Assim, entendo a delimitao das etapas da vida tambm como construo social que, no ocidente contemporneo, hierarquiza as idades, posicionando o adulto como pice dessa hierarquia. Nesse sentido, ao lado das hierarquias de classe, gnero, raa-etnia e nao, as categorias etrias tambm configuram relaes de dominao. Porm, como vimos, relaes de dominao no atuam de forma sincrnica, seja na trajetria social, seja na histria individual. Isso significa, por exemplo, que a busca de compreenso e superao de relaes de dominao de classe (ou de gnero, raa-etnia, nao) pode gerar ou sustentar relaes de dominao de idade. Por exemplo, mesmo teorias feministas contemporneas, que romperam com a mxima essencialista na compreenso das relaes de gnero, podem sustentar a naturalizao da infncia ao assumirem, sem problematizao, a mxima da imaturidade biolgica da criana. Mas que se tenha claro: esse questionamento no significa negar a imaturidade biolgica (ou as especificidades biolgicas, melhor dizendo), mas discutir como as culturas interpretam tal imaturidade (Prout, James, 1990, p.7) nas diferentes etapas da vida. Seramos, ns, adultos, seres completos, maduros, acabados? Como interpretar, ento, as instigantes observaes de Soares (2008) de uma reclassificao de cor-raa entre adultos brasileiros ampliando o nmero de autodeclarados pretos alm de razes estritamente demogrficas? Alm disso, as etapas da vida que antecedem a idade adulta (adultez, para alguns) no so tratadas homogeneamente no plano do reconhecimento de seus direitos. A Conveno Internacional sobre os Direitos da Criana e o Estatuto da Criana e do Adolescente reconhecem s crianas e aos adolescentes direitos de liberdade, como o de participao, associados aos direitos proteo. Como traduzir direitos de participao aos bebs? Entre os direitos de crianas e adolescentes se situa o de reconhecimento da identidade tnica e racial: identidade sua, aquela herdada dos pais?13
13 Chamo ateno para a ausncia de debates sobre os direitos que crianas e adolescentes possam dispor para assumir ou optar por uma identidade tnico-racial, religiosa e sexual. Para a pertena racial ou de seus/suas filhos/as, a autodeclarao de cor-raa, o Estado brasileiro parece outorgar este direito a partir dos 15-16 anos a se considerarem os dispositivos do Censo Escolar do MEC/INEP (os pais devem declarar a cor-raa at os 16 anos) ou a recente pesquisa sobre Caractersticas tnico-raciais da populao (IBGE, 2011) que incluiu pessoas a partir de 15 anos de idade.
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A perspectiva terica aqui adotada se distancia de interpretaes contemporneas que anunciam o fim da infncia (Postman, 1999). Argumento que, nas sociedades contemporneas, apesar de cada vez mais afastada da produo econmica, a infncia produz recursos econmicos, til. Em primeiro lugar, a demarcao de sua especificidade dinamiza os mercados de trabalho e de consumo. Ao se lhe reconhecerem necessidades (ou direitos) especficas, geram-se novas profisses no mercado de trabalho adulto que, por sua vez, geram, tambm, a produo de novas mercadorias e servios, inclusive os de natureza poltica, acadmica, filantrpica, comunitria, ou solidria. Oldman (1994) assinala esse valor econmico da infncia com base no que denomina trabalho para criana [childwork], isto , trabalho realizado por adultos na organizao e controle das atividades infantis (p. 45). Portanto, nossas sociedades sucumbiriam no demarcao da infncia e de suas instituies especficas. Que se pense na hecatombe econmica se a escola bsica instituio de massa para crianas e adolescentes desaparecesse. Esse exemplo remete segunda razo da utilidade econmica da infncia: sua atividade de aluno, de escolar.
Contrariamente viso daqueles que consideram as crianas na modernidade como inteis, elas ganharam uma nova importncia na esteira da modernizao [...] Seu tempo e suas atividades foram exigidos e portanto colonizados pelo novo mtodo de produo e consequentemente elas caminharam em massa para os locais universalmente estabelecidos para o trabalho da criana moderna a escola (Qvortrup, 2001, p. 139).
Entre as dificuldades para aceitar a configurao adultocntrica das sociedades contemporneas, destaco o hbito de pensar a infncia, preferencialmente, em contexto familiar. Assim, parece ocorrer um deslizamento de sentido de criana para filho(a), particularmente nas lnguas que no diferenciam puer de filius. como se a generosidade de pais e mes pelo/a filho/a se expandisse naturalmente para toda e qualquer criana: por amar meu/minha filho/a teria o dom de amar as crianas, quaisquer crianas. Ao subsumir, no entanto, a criana no filho, circunscreve-se a infncia esfera do privado, da famlia, da casa e das relaes interpessoais. A prtica contempornea de prover instituies organizadas por classes de idade (creches e escolas), o que Aris (1961) denominou enclausuramento das crianas, e do controle adulto do espao da rua, refora a reduzida visibilidade pblica de crianas, especialmente das menores, dos bebs. Como apontado, os bebs constituem uma populao cativa e reclusa em espaos privados. A discusso contempornea sobre acessibilidade a espaos pblicos como direito ainda no incorporou os bebs, as crianas at os 3 anos de idade.
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A infncia e a adolescncia ascendem visibilidade pblica preferencialmente quando associadas excepcionalidade, ao desvio, ao drama, violncia (Hilgartner e Bosk, 1988). E a forma pela qual a infncia adentra a esfera pblica crucial para a posio que ocupa na arena de negociao das polticas pblicas. Isso porque concebo a agenda de polticas pblicas tambm como construo social e poltica, resultante do jogo de tenses e coalizes entre diversos atores sociais, nacionais e internacionais, incluindo aqui as agncias multilaterais e fundaes. Nesse sentido, os problemas sociais que incitam a ateno pblica podem tambm ser entendidos como socialmente construdos (Lahire, 2005; Rosemberg e Andrade, 2007). Hierarquizamos problemas sociais conforme padres ticos, polticos, orientaes ideolgicas, interesses pessoais ou corporativos. A despeito de nossas motivaes, a construo da agenda de problemas sociais, no mundo contemporneo, depende intensamente das mdias, que atuam tanto em seu prprio nome, quanto como caixa de ressonncia de outros atores sociais. A midiatizao das sociedades modernas, mais enfaticamente das contemporneas, penetra as diversas instituies, entre elas a poltica (Thompson, 1995), o ativismo social e a academia (Sanchez-Jankowicz, 1997). Para o bem e para o mal, vivemos uma era da poltica espetculo (Lipowetsky, 1989) que atinge (e por vezes configura) a agenda de polticas sociais. Para incitar a ateno pblica, ns, defensores de causas sociais, construmos um discurso apoiado na persuaso, buscando convencer o pblico quanto relevncia das causas que nos mobilizam. Alguns de ns privilegiam o drama. E a dramaticidade de uma necessidade humana tem sido intensificada pelo uso retrico da criana, especialmente quando associada violncia, como vtima ou algoz (Best, 2008). Por exemplo, a creche adentra a mdia acadmica de pediatria quando associada ao risco (Urra, 2011); mdia cotidiana, quando associada tragdia incndio na creche seria manchete, recursos destinados creche no seriam destaque. A m fama da creche se sustenta tambm por sua estigmatizao miditica. Ns, profissionais, polticos, ativistas e acadmicos da causa da infncia, com frequncia, ultrapassamos o limite (que pode ser tnue) entre a publicizao de uma necessidade social intensa e a dramatizao espetacular de um problema social. O risco, que pode decorrer dessa passagem, a canalizao de recursos humanos e financeiros para o espetculo, em detrimento de outras urgncias com menor apelo miditico. nesse contexto de preocupaes que tenho enfrentado um tema muito novo: refletir sobre a maneira pela qual os movimentos sociais contemporneos
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vm lidando com esses novos aportes dos estudos sociais da-sobre a infncia e dos direitos da criana. Como estariam os novos movimentos sociais concebendo a criana e seu processo de socializao? Qual a concepo de socializao que norteia seu discurso e suas prticas? Qual a posio que as crianas ocupam em sua pauta de negociaes? As crianas so apreendidas como atores hoje ou apenas como vir-a-ser militante adulto? Seus discursos tambm se deixam seduzir pela poltica espetculo? Iniciemos a anlise pelos movimentos feministas. Em textos anteriores (Rosemberg, 1996; 2006), procurei mostrar como e onde apreendia o carter adultocntrico de teorias-movimentos feministas, destacando cinco pontos: generalizao das relaes de gnero que caracterizam a condio de adulto para todas as etapas ou tempos sociais da vida; reconstruo da construo de identidade de gnero na infncia luz da bipolaridade masculino/feminino, conforme marca a etapa adulta; oposio infncia natureza x adulto cultura, especialmente encontrada nas teorias que tratam da construo de identidade de gnero de uma perspectiva das relaes objetais (por exemplo, Chodorow, Gilligan, Rubin); silncio sobre as contradies e relaes de dominao de adultos (homens e mulheres) sobre crianas nos planos material e simblico, que se traduz, entre outros aspectos, na hierarquia etria na definio de prioridades em polticas pblicas; privilegiamento de polticas de reconhecimento em detrimento de polticas de distribuio, adotando a perspectiva analtica da terica Nancy Fraser. Vou me deter um pouco mais neste ltimo ponto, porque tambm ser objeto de minhas reflexes na prxima seo. Nancy Fraser (2002), terica feminista norte-americana, oferece rica sntese das tendncias do feminismo contemporneo a partir dos anos 1970, evidenciando como essas tendncias tm a ver com o esprito (Zeitgeist) da poca. O feminismo contemporneo surge da nova esquerda nos anos 1970: as teorias de gnero refletiam ainda poderosa influncia do marxismo (p. 61) e as relaes de gnero se situavam no campo da economia poltica. A crtica fundamental era a desigualdade e a busca (ou utopia) da construo de relaes igualitrias. Ainda acompanhando Fraser (2002), correntes adicionais de teorias feministas surgiram do dilogo com a psicanlise (p. 61), seja na tradio anglfona cunhada nas relaes objetais, seja na tradio francesa, lacaniana, que se centrava e centra na compreenso da diferena sexual no mbito da subjetividade
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e ordem simblica. Para Fraser, apesar de resgatarem a dimenso simblica, nenhuma das correntes se props a substituir a compreenso materialista. Porm, nos anos 90, (quando) a nova esquerda j no era mais que uma lembrana e o marxismo era considerado letra morta por vrios tericos, (...) a maioria das feministas deu a volta cultural (...) [e passou] a entender gnero como uma identidade ou uma construo cultural. Assim sendo [continua Fraser], a teoria de gnero basicamente um ramo dos estudos culturais (p. 61). Essa reorientao terica tem alterado o foco das lutas feministas que passaram a subordinar as lutas sociais s lutas culturais, subordinando as polticas de distribuio s polticas de reconhecimento. Fraser (2002) prossegue sua anlise apontando a trgica ironia histrica. A mudana ocorreu em momento de virulncia do capitalismo globalizado (ou do Imprio) liderado pelos EUA e a consequente exacerbao da desigualdade econmica. Para a autora, passou-se de um economicismo truncado para um culturalismo truncado. A proposta de Fraser tratar gnero como categoria bidimensional que contm tanto uma face discursivo-cultural quanto uma face poltica e econmica14.
Relaes raciais e infncia

As reflexes de Nancy Fraser (2002) sobre o que denominou de era pssocialista foram retomadas por Paulo Srgio da C. Neves (2005) para discutir as lutas anti-racistas no Brasil: entre reconhecimento e redistribuio. Precedida de reviso sistemtica dos conceitos (particularmente o de reconhecimento) e dos debates contemporneos que envolvem as diversas disciplinas reconhecidas e emergentes no campo das humanidades , a perspectiva adotada por Neves (2005) vem sendo compartilhada em meus ltimos trabalhos, inclusive neste:
as lutas por reconhecimento so, sobretudo, lutas pela incluso simblica de grupos discriminados (por uma cidadania simblica); e embora elas possam ser vetores para demandas pela incluso desses grupos, no bastam para faz-lo (p. 86).
Tal tomada de posio vem aparecendo em meus trabalhos (Rosemberg, 1999; Rosemberg, 2005) quando afirmo que compartilho da viso de que as desigualdades observadas entre brancos e negros no acesso a bens materiais e simblicos se deve ao racismo constitutivo da sociedade brasileira. Isto , quando adoto a concepo de que o racismo brasileiro opera simultaneamente nos planos material e simblico: no plano simblico, vivemos em sociedade que produ14 Posteriormente Fraser (2009) inclui uma terceira dimenso, a de representao.
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ziu e se sustenta em uma ideologia15 da superioridade natural dos brancos sobre os demais, inclusive dos negros. No plano simblico, o racismo opera ainda via expresso aberta, latente ou velada, de preconceito racial considerando o grupo social negro como inferior ao branco. Esse plano do racismo devastador, mas insuficiente para explicar toda a desigualdade racial brasileira. No plano material, negros (e indgenas), em seu conjunto, no tm acesso aos mesmos recursos pblicos que brancos, recursos sustentados por polticas pblicas. Isso se deve histria da colonizao e escravido e s condies atuais de repartio dos bens pblicos. Porm, considero que, para se chegar no cerne da manuteno das desigualdades raciais no plano material, no se pode afastar a idia de que grande percentual de negros no Brasil pobre, e grande percentual de pobres no Brasil negro. Pensar, simultaneamente, em condio scio-econmica e pertena racial para entender o racismo estrutural-material e simblico necessrio no caso brasileiro, pois no tivemos, aps a abolio da escravido, um sistema de classificao racial legal-oficial sustentando um sistema de segregao racial formal, legal. Os recursos pblicos brasileiros no so igualmente distribudos para pobres e no pobres e para as regies mais ou menos pobres. Como os recursos pblicos tambm no so igualmente distribudos s diversas etapas da vida, crianas pequenas, crianas pequenas pobres e crianas pequenas negras (e indgenas) so intensamente discriminadas pela sociedade brasileira.
O racismo, no plano material e no simblico

Se concebo o racismo como produzido e sustentado nos dois planos material e simblico , as aes de combate ao racismo devem se direcionar aos dois planos tambm. Em consequncia, considero que, na atualidade, o combate ao preconceito e ao esteretipo racial na educao, dimenso importante de combate ao racismo brasileiro, seja em termos da produo acadmica, seja em termos da ao dos movimentos negros pode ser interpretada como primeira etapa das estratgias de transformar o estigma em orgulho, auxiliando na auto-estima do grupo estigmatizado e, assim, abrindo perspectivas para a percepo da excluso (Neves, 2005, p. 87).
15 Entendo ideologia em seu sentido pejorativo ou crtico, a partir da concepo de John B. Thompson (1995): formas simblicas que produzem ou sustentam relaes de dominao em contextos scio-histricos especficos.
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Porm, ao conceber o racismo tambm em sua dimenso material, parece-me um equvoco considerar-se que o racismo brasileiro seja provocado exclusivamente pelo preconceito racial interpessoal. possvel conceber aes racistas que redundam em discriminao contra os negros, sem que se expressem preconceitos contra negros. Ao se alocarem verbas insuficientes para a creche pblica de qualidade, mesmo que no seja ao especfica contra negros, a insuficincia ter impacto na manuteno das desigualdades materiais-estruturais e simblicas contra negros. Penso que parte do debate atual e das aes de combate ao racismo pecam por este lado: conceber o racismo como produto exclusivo ou principal de aes interpessoais e decorrentes do preconceito racial. Por outro lado, o racismo material se sustenta, tambm, das chamadas polticas pblicas para todos que, de fato, no so para todos, pois tratam de modo desigual pobres e no pobres, consequentemente brancos(as) e negros(as), adultos e crianas. Tm-se deixado para segundo plano, ou no se tem discutido tanto quanto advogo merecer, como as polticas ditas universalistas, passadas e atuais, esto atuando na sustentao do racismo estrutural brasileiro. Assumindo tal perspectiva, identifico minhas preocupaes com as de Sueli Carneiro (2002) quando analisou os documentos aprovados em Durban que incitam os Estados a adotarem a eliminao da desigualdade racial nas notas a serem alcanadas em suas polticas universalistas (...). Assim posto, a agenda que Durban impe vai muito alm das propostas de cotas que vm monopolizando e polarizando o debate da questo racial no Brasil (p. 213).
A centralidade das lutas por reconhecimento nos movimentos negros brasileiros tem sido apontada por vrios autores (DAdesky, 2001; Guimares, 1999; Neves, 2005). Apreende-se, por tais estudos, que os movimentos negros, que se organizaram no final dos anos 1970 na confluncia com outros movimentos sociais, tiveram como balizas polticas o nacionalismo e as esquerdas. Tais balizas expressaram-se em um anti-racismo diferencialista, que considera ser necessrio preservar as identidades culturais diante dos efeitos da cultura ocidental hegemnica que homogeneiza e desenraiza o indivduo negro, ao mesmo tempo em que espalhou uma imagem depreciada e deformada do negro e de seu grupo (DAdesky, 2001, p. 161).
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Nesse contexto, a educao vem assumindo tambm, ou principalmente, funo de fortalecimento ou recriao identitria do ser negro (Pinto, 1993; Gonalves e Silva, 2000). Como exemplo, destaquei, abaixo, um trecho sobre a escola do importante manifesto da Marcha Zumbi dos Palmares de 1995.
Refletindo os valores da sociedade, a escola se afigura como espao privilegiado de aprendizado do racismo, especialmente devido ao contedo eurocntrico do currculo escolar, aos programas educativos, aos manuais escolares e ao comportamento diferenciado do professorado diante de crianas negras e brancas. A reiterao de abordagens e esteretipos que desvalorizam o povo negro e supervalorizam o branco resulta na naturalizao e conservao de uma ordem baseada numa suposta superioridade biolgica, que atribui a negros e brancos papis e destinos diferentes. Num pas cujos donos do poder descendem de escravizadores, a influncia nefasta da escola se traduz no apenas na legitimao da situao de inferioridade dos negros, como tambm na permanente recriao e justificao de atitudes e comportamentos racistas. De outro lado, a inculcao de imagens estereotipadas induz a criana negra a inibir suas potencialidades, limitar suas aspiraes profissionais e humanas e bloquear o pleno desenvolvimento de sua identidade racial. Cristaliza-se uma imagem padronizada que diminui, exclui, sub-representa e estigmatiza o povo negro, impedindo a valorizao positiva da diversidade tnico-racial, bloqueando o surgimento de um esprito de respeito mtuo entre negros e brancos e comprometendo a idia de universalidade da cidadania. (Marcha Zumbi dos Palmares, 1995)16
Uma das principais reivindicaes dos movimentos negros na educao, o da mudana curricular, foi, finalmente atendida, pelas Leis 10.639/03 e 11.645/08, que, alterando dispositivos da LDB, tornaram obrigatrio o ensino da temtica histria e cultura afro-brasileira e indgena nos estabelecimentos de ensino fundamental e mdio das redes pblica e privada do pas17. Sendo uma das aes de maior mobilizao atual no campo das relaes raciais na educao, a aprovao e a implementao da lei constituem exemplos de poltica de reconhecimento de identidade cultural negra. No por acaso, essa lei se restringe especificamente s escolas de ensino fundamental e mdio: a educao infantil foi excluda: tratase de desenlace de longo percurso histrico.
Identificao de cor-raa e identidade racial na educao infantil

Trago, ento, para este painel duas outras observaes: a primeira destaca que as manifestaes contemporneas de combate ao racismo na educao, at a Conferncia de Durban, silenciaram sobre a educao infantil. Para sustentar neste artigo este argumento, retiro, da competente sntese de Gonalves e
16 interessante apreender no texto o conceito de socializao como inculcao. 17 A lei 10.639/03 instituiu, tambm, que o calendrio escolar inclusse o dia 20 de novembro como Dia Nacional da Conscincia Negra.
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Silva (2000, p. 147) sobre movimentos negros e educao, a passagem referente as aes at os anos 1980: medida que avanamos no tempo, as exigncias das novas geraes, no meio negro, aumentam. No se reivindica apenas acesso ao ensino fundamental, queria-se, mais: ensino mdio e universitrio (Gonalves, 1997, apud Gonalves e Silva, 2000, p. 147, grifos meus). Antes dessa idade, as crianas estariam em limbo identitrio? As pesquisas (particularmente norte-americanas) vem mostrando, de modo recorrente, que, em torno, aproximadamente, dos 4-5 anos as crianas j desenvolveram algum tipo de conceituao ou identificao racial (Fazzi, 2004). Porm, como se no tivssemos crianas antes dos 7 anos, escolas antes do ensino fundamental, ou que fosse possvel referir-se identidade tnico-racial apenas a partir dos 7 anos de idade.18 A segunda, diz respeito s tenses nos processo de criaes identitrias que orientam polticas de reconhecimento. Entendendo que polticas de identidade so formas de ressignificao de diferenas, Neves (2005, 0. 87) assinala:
o movimento negro buscou criar uma comunidade de interesse em torno da origem africana (ver Mendona, 1996), retrabalhando os smbolos da cultura afro-brasileira, de forma a criar um prottipo do negro brasileiro com o qual toda a populao de origem negra pudesse se identificar (Neves, 2005, p. 87, grifos meus).
Pergunto: quem so negros e a populao de origem negra referidos? So os autodeclarados pretos e pardos nos censos e nas PNAD (Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios) ou so os que se identificam culturalmente com os povos negros?19 Apenas toco uma questo que vem preocupando ativistas e antroplogos, como Kabengele Munanga (1988): a diversidade identitria entre as pessoas que se autodeclaram pretas e pardas no Brasil. O que alguns de ns tem observado, e com preocupao, o deslizamento de sentido no uso do termo negro como categoria analtica, para descrever e denunciar a desigualdade racial brasileira (e, portanto, como sustentao para polticas distributivas), para seu uso como categoria cultural (ou tnica), ou identitria: os 51,1 % de negros, isto , dos autodeclarados, pretos e pardos nos inquritos do IBGE se identificam culturalmente como negros? Algumas pesquisas vm mostrando que no20. Dentre elas, destacarei a ltima pesquisa do IBGE sobre Caractersticas tnico-raciais da populao (IBGE, 2011). Foram relativamente poucos(as) os(as) brasileiros(as) tendo
18 Omisso observada tambm na produo acadmica. 19 Com efeito, Srgio Costa (2002) distingue dois usos do conceito raa no Brasil: de um lado, aquele efetuado por estudos e pesquisas que adotam o modelo bipolar negro-branco para descrever as desigualdades raciais brasileira; de outro, aqueles que se propem a compreender a idia de nao ou de identidade racial. 20 Entre elas assinalo a pesquisa de Antnio Honrio Ferreira, 2010 (apud Rosemberg e Madsen, 2011).
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15 anos e mais que consideraram que a cultura e a tradio so dimenses pelas quais as pessoas, em geral, definem cor ou raa (28,1 %), ou elas prprias definem sua cor ou raa (24,9 %). Isso abre um importante campo de reflexes sobre identificao de cor-raa e identidade racial no mbito da educao infantil. Se focalizo a ateno nos dados disponveis da PNAD 2009 (apud Rosemberg e Madsen, 2011), observo que, em determinadas regies do pas, nas regies Norte e Nordeste, a maioria das crianas e dos(as) professores(as) de educao infantil so pretos e pardos. Do ponto de vista dos indicadores macrossociais para o estudo das desigualdades sociais posso caracteriz-los como negros: o perfil dos indicadores de pretos e pardos muito semelhante. Mas do ponto de vista das identidades, o que sei sobre eles? Continuam constituindo uma maioria cultural? Poderia afirmar que nas regies Norte e Nordeste a maioria das pessoas que vivem cotidianamente a experincia de educao infantil se auto-identificam como povo negro? Como se expressa o racismo inter-pessoal em instituies que acolhem uma maioria de pessoas pretas e pardas (negras)? Quais seriam as boas estratgias para fortalecer identidade tnicas negras entre pessoas adultas que se declaram pretas e pardas para que elas mesmas possam educar no campo das relaes tnico-raciais? Pessoas que se autodeclaram pretas e pardas estariam imunes ao racismo? Tais perguntas me parecem pertinentes sobretudo quando observo que a maioria dos estudos que vm sendo feitos no Brasil sobre relaes raciais na educao infantil so provenientes do Sul e do Sudeste, em que crianas e professoras negras so proporcionalmente minoritrias em determinadas redes de ensino. possvel transpor conhecimentos e prticas de um contexto demograficamente minoritrio para outro demograficamente majoritrio? O que ocorre e como deve ser nossa prtica de combate ao racismo em instituies e locais minoritrios negros (maioria de pessoas autodeclaradas pretas e pardas)? E em locais minoritrios brancos(as)? Em nossos modelos de compreenso de preconceito racial, a condio de contexto majoritrio/minoritrio no tem relevncia? Volto, agora, a ateno para as crianas pequenas: o que sabemos sobre seu processo de autoidentificao de cor-raa? E de heteroidentificao seja por coetneos ou pessoas maiores, familiares ou no? Os modos como a famlia, a creche, a pr-escola, os/as pesquisadores/as identificam cor-raa de uma criana pequena, de um beb, de uma criana maior so os mesmos? Encontraremos entre as professoras de educao infantil os mesmos processos de contaminao da avaliao na atribuio de cor-raa a seus alunos conforme observaes de Carvalho (2005)? Persiste, ainda, a observao de Elza Berqu e colaboradoras (1986) de uma tendncia entre autodeclarados pretos e pardos de atribuio de
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cor mais clara aos(s) filhos(as) pequenos(as)? Avanamos na descrio e compreenso dos achados de Eliana de Oliveira (1994) sobre a intensa discordncia na classificao da cor de bebs efetuada, na poca, por educadoras de creches pblicas paulistanas? Sua observao de pequena diversidade de cor-raa entre as crianas, com predomnio de crianas pretas e pardas nas creches pblicas paulistanas se mantm? Tais observaes seriam vlidas para outras regies? Afinal, como propor diretrizes curriculares para a educao visando a promoo da igualdade racial com tantas lacunas no conhecimento? possvel transpor para a educao infantil, para a creche, a mesma dinmica de relaes raciais observadas em outras instituies sociais?21
Pesquisa infncia-criana e relaes raciais

Ao silncio dos movimentos sociais sobre a educao da criana pequena, se associa um intenso desconhecimento de ns pesquisadores/as sobre as relaes raciais que se constroem no mbito da creche e da pr-escola e da pequena infncia. No raro, preenchemos este desconhecimento por aproximaes com o que ocorre nos outros nveis ou etapas da escola, com as crianas maiores. Minhas questes para nossa produo acadmica no se referem exclusivamente aos processos identitrios. Elas se abrem para a anlise de polticas: quais so e como temos usado indicadores para avaliar o racismo institucional, aquele que opera no mbito das polticas pblicas. O instrumento bsico, a estratgia usual, tem sido a de avaliar a distncia que separa os indicadores sociais, no caso educacionais, de brancos e de negros. Conforme o jargo, avalia-se o diferencial, o vis ou o hiato racial. Esta estratgia eficiente para enunciar ou denunciar o racismo estrutural da sociedade brasileira parece-me ineficiente para analisar e monitorar polticas de combate desigualdade ou estimular polticas para a igualdade de oportunidades. Temos, pelo diferencial, alguns indicadores de desigualdade, mas no temos pelo indicador, ipso facto, uma anlise ou uma estratgia para reverter a desigualdade. Isto fundamental na educao infantil. Tem maior acesso educao infantil crianas dos melhores estratos de renda e brancas. Porm, em decorrncia do processo histrico de expanso da educao infantil no Brasil (Rosemberg, 2005), como estratgia de combate pobreza, a distribuio das taxas de frequncia associando renda domiciliar per capita e cor-raa no territrio nacional nem sempre apresenta uma configurao cumulativa, no sentido de menores taxas para os mais pobres e no-brancos:
21 Sobre o tema, assinalo as interessantes observaes de Cristiane Irinia Silva (2011) sobre reao de pais de crianas no contexto de instituies de educao infantil em Santa Catarina quando se lhes perguntaram a classificao de cor-raa de seus filhos.
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residentes negros de domiclios situados nos quartis inferiores de renda tendem a apresentar em mdia menor percentual de frequncia creche mas podem apresentar taxa de frequncia ligeiramente superior do grupo de crianas brancas. Estamos diante de processos no sincrnicos, heterocrnicos, como sugerido antes. Analisando as taxas de frequncia creche e escola dos diferentes segmentos raciais observamos que 84,5 % de crianas negras e 79,3 % de crianas brancas no frequentavam a creche em 2008. A diferena do percentual de frequncia entre crianas negras e brancas reduzido: 5,2 % (PNAD, 2008, apud IPEA, 2010). Porm, as crianas pequenas, negras e brancas, so altamente prejudicadas. Politicamente, antes de preocupar-me com o hiato racial, me preocuparia com o hiato de idade, pois ele que maior impacto tem entre as crianas negras. Minha prioridade no seria atentar para os 5,2 % de crianas negras que no atingem o mesmo patamar de frequncia creche que crianas brancas, mas os 84,5 % de crianas negras de 0 a 3 anos que no dispem de creche. O modelo de expanso da educao infantil adotado em certas regies brasileiras provocou o fato de ser a educao infantil pblica, dentre todos os nveis de ensino, aquela que apresenta maior focalizao na pobreza: cujos quasi-ginis so prximos a 0,3, indicando nitidamente que os mais pobres tm um maior acesso que os mais ricos (Barros e Foguez, 2001, p. 119)22. Ora, conhecendo as insuficincias de creches e pr-escolas, pblicas e comunitrias, para crianas pobres, pergunto: essa focalizao observada no seria decorrncia de processo perverso, em razo de essas creches e pr-escolas terem sido criadas, exatamente, para pobres e afugentarem, por sua baixa qualidade, famlias de outros nveis de renda? Sem demagogia, a focalizao no decorre de serem programas pobres para pobres? No estaria ocorrendo processo de segregao social ou racial? Com efeito, Oliveira (1994) observara nas creches pblicas e conveniadas da cidade de So Paulo, destinadas a atender crianas de famlias com baixos nveis de renda, uma forte segregao racial. Essa tendncia, pouco analisada, parece ser comum ao territrio nacional. Conforme anlise de Marcelo Paixo e colaboradores(as) (2010), a partir de dados da PNAD 2008, 71,4 % das crianas negras de 0 a 3 anos que frequentavam creches estavam na rede pblica e 28,6 % na particular. Entre as crianas brancas, 51,9 % frequentavam a rede pblica (tabela 4). Isso acarreta, no territrio nacional, o fato de que a intensa maioria de crianas na rede pblica negra.
22 Seria necessrio atualizar essas informaes que, infelizmente, no o foram.
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Isso tem a ver, tambm, com outra dimenso a ser considerada, a da qualidade da oferta. O tema da qualidade de oferta da educao infantil entra na pauta acadmica e ativista s em meados dos anos 1990. At ento, a vinculao da creche a rgos da assistncia, a concepo dominante de que se tratava de programa de emergncia para combater a pobreza, e a propagao via Unesco, Unicef e Banco Mundial de modelos a baixo investimento pblico fizeram com que se privilegiasse a expanso com qualquer qualidade. Isso acarretou um padro de funcionamento, em mdia, na creche e pr-escola pblicas e conveniadas com baixa qualidade: educadoras sem a formao profissional requerida, brinquedos, livros e espaos externos e internos insuficientes e inadequados cuja correo vem sendo pautada pelo MEC nos ltimos anos. Porm seu impacto no cotidiano da creche ainda tem surtido pouco efeito, conforme mostrou pesquisa sobre a qualidade da educao infantil realizada pela Fundao Carlos Chagas (Campos et alii, 2011). Com efeito, observando 91 turmas de creche em seis capitais e adotando, entre outros, uma escala de avaliao da qualidade da oferta (Infant-todler, environment rating scale revised edition Iters-R), os resultados apontaram mdias bsicas para duas capitais (Florianpolis e Rio de Janeiro) e insuficientes nas outras quatro (Belm, Campo Grande, Fortaleza e Teresina), conforme dados transcritos na tabela 5. Uma das concluses do estudo:
...algumas das variveis associadas a melhores resultados de qualidade referemse a caractersticas socioeconmicas do bairro e da clientela atendida pela instituio, sugerindo que nem s o acesso mais difcil para os segmentos de menor renda, mas tambm a qualidade oferecida nas instituies localizadas nesses bairros tende a ser pior (Campos et alii, 2011, p. 47).
A poltica de creche brasileira sustenta e provoca desigualdade racial? Com certeza. Apenas via discriminao especfica contra crianas ou famlias negras? Penso que no: tambm via desigualdades regionais, via desigualdades econmicas, via desigualdades de gnero e, sem dvida, via desigualdades de idade. O efeito, por vezes acumulado por vezes em heterocronia, faz com que analisar apenas o hiato racial no acesso creche seja insuficiente para apreender a dimenso das carncias de crianas negras23. Ao compulsar a bibliografia sobre relaes raciais, educao, educao infantil para elaborar este artigo, fui me dando conta da insuficincia das produes acadmica e ativista, ao lado ou em complemento ao adultocentrismo dos movimentos sociais. Visando contribuir para o debate e a ao poltica sobre
23 Resende e Corsini (2011) sistematizaram informaes estatsticas sobre os eixos de desigualdade renda familiar, regio, cor-raa, regio no acesso creche e pr-escola em anos especficos da dcada de 2000, com base em dados das PNADs.
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metas e estratgias em busca da construo da igualdade racial na e pela educao infantil, particularmente na e pela creche, destacarei, abaixo, insuficincias que noto na produo acadmica brasileira, que podem constituir um alerta para fragilidades em nossas opes por prioridades e estratgias nas polticas de igualdade racial visando as crianas pequenas, particularmente as de 0 a 3 anos, que tm direito educao em creches de qualidade. Tentando integrar essa minha lealdade primeira com as crianas pequenas, com as crianas pequenas negras, indgenas, brancas a meu ofcio de pesquisadora, destacarei, a seguir, pontos que, a meu ver, merecem ateno na produo de conhecimentos sobre o tema. No que considere a poltica pblica decorrncia direta da produo de conhecimentos. Antes, a produo de conhecimentos pode ser, e geralmente o , parcialmente dependente das polticas pblicas. Alm disso, como assinalei em outro lugar (Rosemberg, 2001), prioridades e estratgias na agenda das polticas sociais-educacionais so sempre resultantes de negociaes polticas, nas quais o conhecimento acadmico pode ou no participar, ser mais ou menos mitificado, ou informar cidados(s) para a tomada de posio informada. Em nossas opes polticas definimos lealdades. As minhas, nesta etapa da vida profissional, poltica e pessoal so com as crianas pequenas, negras, indgenas, brancas ainda subalternizadas pelas polticas pblicas nacionais, inclusive pela poltica de creche. Vejamos, pois, a seguir, os pontos que, a meu ver, deveriam ser objeto de ateno acadmica. 1. Os estudos sociais sobre a infncia e pesquisas e estudos sobre educao infantil tm dado pouca ateno s relaes raciais. Da mesma forma que urgente transversalizar o enfoque das relaes de idade (ou geracionais) nos estudos-pesquisas sobre relaes raciais, o inverso tambm verdadeiro. 2. O principal foco de pesquisas e estudos sobre relaes raciais e infncia ou criana, no Brasil, so as interaes interpessoais, destacando esteretipos e preconceitos captados nas interaes entre crianas, ou entre adultos e crianas (no vice-versa). Pouca ateno tem sido dada anlise das condies de vida das crianas conforme sua pertena tnico-racial, com exceo de processos de discriminao no mbito da educao, particularmente a partir do ensino fundamental. Quando se trata da educao infantil e da criana pequena, as pesquisas so recentes e muito menos frequentes, sendo rarssimos os balanos brasileiros sobre a condio de vida de crianas negras24 (e indgenas) no contexto das polticas pblicas. No dispomos de nenhuma anlise sobre o impacto da
24 Um das excees o trabalho que realizei com Regina Pahim Pinto em 1997 analisando a PNAD 1987 (Rosemberg e Pinto, 1997).
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poltica macroeconmica na vida das crianas pequenas. A disponibilidade pblica de dados reduzida. Com frequncia, ainda, resultados de enquetes nacionais no incluem a faixa de 0 a 3 ou 0 a 4 anos. 3. As pesquisas vm estudando, principalmente, processos de excluso de crianas negras no mbito da educao a partir do ensino fundamental. As pesquisas relacionadas educao infantil so raras e recentes, e, mesmo assim, se circunscrevem pr-escola e ao pr-escolar. So rarssimas as pesquisas que focalizam a creche e as crianas de 0 a 3 anos (Oliveira, 1994; Oliveira, 2004). 4. Algumas pesquisas recentes tm procurado apreender as prticas de classificao e denominao de cor-raa entre crianas frequentando o ensino fundamental (Fazzi, 2004; Carvalho, 2005; Rocha e Rosemberg, 2007). De modo geral, as pesquisas sobre relaes raciais na pr-escola no problematizam o vocabulrio ou o processo de classificao de cor-raa das crianas, adotando a sistemtica de heteroclassificao de crianas e professores(as), geralmente via categorias binrias (branco e negro), mesmo quando no esto se referindo anlise de indicadores populacionais. Nesse caso, ocorre, com frequncia, uma meno indevida (a meu ver) s categorias do IBGE que foram elaboradas para a apreenso de fenmenos demogrficos e populacionais. No localizei pesquisas equivalentes envolvendo crianas de 0 a 3 anos e no contexto da creche. 5. A maioria (ou a quase totalidade) das pesquisas que observaram ou escutaram crianas e apreenderam vocabulrio, classificao, preconceito e hostilidade raciais foram realizadas nas regies Sudeste e Sul, sendo poucos os trabalhos realizados em regies, estados, municpios ou escolas em que a populao negra majoritria. Alm disso, os trabalhos tm pouco se preocupado com esta dimenso, como se essas condies do contexto no tivessem impacto em manifestaes simblicas do racismo. 6. As referncias nas pesquisas so exclusivamente sobre a perspectiva atitudinal de expresses do racismo simblico entre crianas (preconceito, por exemplo), olvidando-se da perspectiva cognitiva. Com efeito, essa perspectiva de anlise da construo de categorias sociais no mbito das teorias nativas ou do senso comum sobre raa, particularmente a das crianas, no tem merecido ateno entre ns. Nossas recomendaes de combate ao racismo no mbito da educao das crianas no partem de uma reflexo sobre sua construo, mas de orientaes gerais provenientes dos movimentos negros, que compartilham com os demais movimentos sociais, uma viso adultocntrica25.
25 Um dos autores que se destacam na anlise terica e de pesquisa desta perspectiva, e que se deteve na observao e escuta de crianas pr-escolares, Lawrence Hirschfield (s/d), psiclogo e antroplogo norte-americano, cuja produo praticamente desconhecida no Brasil, com exceo da tese de Rita de Cssia Fazzi (2004). Instigo a traduo de seus textos, bem como o enriquecimento de nossas bibliotecas com textos de autores da frica do Sul, da Austrlia e do Canad sobre relaes tnico-raciais na infncia e na pequena infncia.
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Aparentemente (isso porque no efetuei uma anlise sistemtica) consideramos que atitudes e conhecimentos raciais so construdos de cima para baixo, isto , a partir dos adultos que inculcam-nos nas crianas. 7. Foram, tambm, raras as pesquisas brasileiras sobre a construo de identidade racial entre crianas pequenas, maneira daquelas iniciadas pelo casal Clark (Clark e Clark, 1940) com bonecas brancas e negras, e que se desenvolveram nos EUA at os dias atuais. Assim, no sabemos se, no Brasil tambm, apenas a partir dos 5 anos que as crianas so capazes de expressar preferncia pelo grupo racial majoritrio, ao mesmo tempo em que expressam rejeio ao grupo racial minoritrio. 8. Textos sobre relaes raciais na infncia podem, sem problematizao, passar o uso da categoria negro em contexto analtico das desigualdades raciais (ou de categorizao de populao) para uso identitrio e cultural (como categoria tnica). 9. No atualizamos ou aprofundamos a pesquisa realizada por Elza Berqu e colaboradoras nos anos 1980 (dados macro) sobre a atribuio de cor-raa efetuada pelos pais a seus filhos pequenos, quando apontaram uma tendncia ao embranquecimento da prole. 10. No atualizamos ou aprofundamos a pesquisa realizada por Eliana de Oliveira (1994) sobre a atribuio de cor-raa a crianas de creche pelas educadoras (atualmente denominadas professoras) da rede de creches pblicas que tenderam atribuir criana sua prpria cor-raa. Ou seja, se o tema da classificao, denominao, declarao, identificao de cor-raa-etnia profusamente estudado no Brasil, muito pouco sabemos sobre o que ocorre entre as crianas de 4 a 6 anos. Nada sabemos sobre tais processos entre crianas de 0 a 3 anos.
Tabela 1. Taxa de frequncia escola, segundo as faixas etrias. Brasil, 1992 a 2008
Faixa etria 1992 1993 1995 1996 1997 1998 1999 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 0 a 3 anos 4 a 6 anos 7 a 14 anos 7,6 7,4 8,1 8,7 8,7 9,2 10,6 11,7 11,7 13,4 13,0 15,4 17,1 18,1
54,1 57,8 53,5 53,8 56,3
60,2 65,6 67,0 68,5 70,6 72,0 76,1 77,6 79,8
86,6 88,6 90,2 91,2 93,0 94,7 95,7 96,5 96,9 97,2 97,1 97,3 97,6 97,6 97,9
15 a 17 anos 59,7 61,9 66,6 69,4 73,3 76,5 78,5 81,1 81,5 82,3 81,9 81,7 82,1 82,1 84,1 18 a 24 anos 22,6 24,9 27,1 28,4 29,4 32,1 33,9 34,0 33,9 34,0 32,2 31,6 31,7 30,9 30,5 25 a 29 anos 5,8 6,4 7,0 7,6 8,5 9,4 10,4 12,3 12,5 12,9 12,5 12,5 13,0 12,4 12,3
Fonte: Microdados da PNAD (IBGE). Apud IPEA (2010). Nota: A partir de 2004, a PNAD passa a contemplar a populao rural de Rondnia, Acre,
Amazonas, Roraima, Par e Amap. Obs.: Nas pesquisas de 1992 e 1993 a frequncia escola era investigada apenas para pessoas com 5 anos ou mais de idade.
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Tabela 2. Taxa de frequncia bruta educao infantil, por categorias selecionadas 1995/2001/2005/2006/2007/2008
Caractersticas Brasil Norte Nordeste Sudeste Sul Centro-Oeste Cor Branca Preta e parda Situao do Domiclio Urbano Rural Quintos do Rendimento Familiar Per Capita (%) 1 . quinto 2 . quinto 3 . quinto 4 . quinto 5 . quinto 5,3 5,5 6,4 7,9 17,1 6,6 7,8 10,4 13,5 25,7 8,4 10,2 13,7 17,1 28,6 9,4 12,2 17,8 21,9 32,2 9,9 13,6 18,9 25,5 35,3 10,7 15,0 20,7 26,2 37,0 43,1 49,0 56,1 60,3 71,3 56,5 60,9 67,7 74,2 88,8 63,5 68,8 76,3 80,8 90,2 67,7 73,9 80,4 85,2 91,7 70,8 75,9 79,6 86,0 91,7 72,7 77,5 83,0 88,5 93,8 9,1 2,7 11,8 4,6 12,9 15,0 17,5 6,7 19,3 6,4 20,5 7,2 59,2 35,8 69,0 50,8 75,7 57,2 79,4 62,5 80,3 66,2 82,2 69,6 8,7 6,2 11,3 9,6 14,3 11,5 16,9 13,8 19,1 14,8 20,6 15,5 56,2 50,5 67,8 63,3 74,1 70,1 78,4 74,0 79,6 75,9 81,8 78,2 0 a 3 anos de idade 4 a 6 anos de idade 1995 2001 2005* 2006* 2007* 2008* 1995 2001 2005* 2006* 2007* 2008* 7,5 5,7 7,1 8,1 8,6 5,4 10,5 7,2 10,6 11,3 11,8 6,6 12,9 5,7 11,6 15,5 15,9 10,0 15,3 8,0 13,3 19,1 18,3 11,4 16,9 7,7 14,1 21,7 21,3 13,2 18,1 8,4 14,9 22,0 24,6 15,3 53,4 55,1 56,1 55,1 44,9 47,8 65,5 60,1 70,6 68,0 55,4 54,4 72,0 60,2 77,6 75,8 62,0 62,9 76,0 64,4 80,4 80,9 66,3 66,9 77,6 68,5 82,7 81,5 67,9 65,9 79,7 72,5 84,8 82,9 69,1 71,6
Fonte: IBGE, Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios 1995, 2001, 2005, 2006, 2007 e 2008 (apud IPEA, 2010). * Inclusive a populao rural da regio Norte.
Tabela 3. Populao residente entre 0 e 6 anos que frequentava creche ou escola, por tipo de estabelecimento, cor-raa e idade. Brasil, 2008 (em %)
Tipo de estabelecimento que frequentaram Idades Creche Brancos 0a3 4e5 6 20,7 Pretos + Pardos 15,5 Maternal ou jardim da infncia Brancos 62,9 23,9 Pretos + Pardos 56,8 22,4 Classe de alfabetizao Brancos 12,3 22,6 Pretos + Pardos 14,0 28,4 Ensino fundamental Brancos 49,0 Pretos + Pardos 41,6
Fonte: PNAD 2008 (apud Paixo et alii, 2010, p. 212-214).
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Tabela 4. Crianas de 0 a 3 anos que frequentavam a creche, por rede de ensino e cor-raa. Brasil, 2008 (em %)
Cor-raa Branca Preta + Parda Total Rede de ensino Pblica 51,9 71,4 59,9 Particular 48,1 28,6 40,1 Total 100,0 100,0 100,0
Fontes: * Campos et alii (2011, p. 35). ** PNAD 2009.
Tabela 5. Mdia geral na escala ITERS-R: Creche, por capital

Capital Belm Campo Grande Florianpolis Fortaleza Rio de Janeiro Teresina Mdia* Escala 2,7 2,8 4,4 2,7 3,9 2,3 Percentual na populao pretos 7,6 5,3 4,9 4,5 11,5 11,2 pardos 64,2 41,5 9,7 57,2 36,5 59,8 negros ** 71,8 46,8 14,6 61,7 48,0 71,0
Fonte: PNAD 2008 (apud Paixo et alii, 2010, p. 212).
Tabela 6. Distribuio percentual das crianas de ambos os sexos na educao infantil, segundo rede de ensino e cor/raa. Brasil e Nordeste, 2009
Crianas na educao infantil* (%) Cor/Raa Total** Branca Preta Parda Negra (preta + parda) Indgena Amarela Total (%) Total*** (n.absolutos) 49,2 4,9 45,5 50,4 0,05 0,3 100,0 6.002.159 Brasil Rede de ensino Pblica 44,4 5,3 50,2 55,4 0,1 0,1 100,0 4.083.942 Privada 59,6 4,3 35,5 39,8 0,0 0,6 100,0 1.918.217 Total** 33,1 4,9 61,9 66,8 0,03 0,1 100,0 1.890.869 Nordeste Rede de ensino Pblica 29,1 4,3 66,5 70,8 0,04 0,1 100,0 1.241.717 Privada 40,6 6,2 53,1 59,3 _ 0,1 100,0 649.152
Fonte: FIBGE/PNAD microdados. * Creche e pr escola. ** Exclusive "rede de ensino no declarada". *** Exclusive pessoas sem declarao de cor/raa.
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Tabela 7. Proporo de professoras entre os professores do Ensino Infantil, segundo cor/raa. Brasil e Nordeste, 2009
Professores/as na educao infantil Cor/Raa % Branca Preta Parda Negra (preta + parda) Indgena Amarela Total** 57,5 6,1 35,8 41,9 0,3 0,4 100,0 Brasil Total * (n . absolutos) 197.539 21.028 123.051 144.079 931 1.266 343.815 % 30,9 8,3 59,6 67,9 0,6 0,6 100,0 Nordeste Total * (n . absolutos) 26.779 7.193 51.706 58.899 502 562 86.742
Fonte: FIBGE/PNAD microdados. * Creche e pr escola. ** Exclusive pessoas sem declarao de cor/raa.
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AS RELAES TNICO-RACIAIS E A SOCIOLOGIA DA INFNCIA NO BRASIL: ALGUNS APORTES

Anete Abramowicz26 Fabiana de Oliveira27
Resumo
O objetivo do artigo discutir as principais temticas que fazem parte da sociologia da infncia buscando as singularidades pelas quais ela se desenvolve no Brasil. O artigo procura mostrar que a sociologia da infncia no Brasil s pode ser pensada a partir da relao racial, pois esta constituinte da sociedade brasileira. Buscamos analisar a especificidade da socializao das crianas negras nas instituies de cuidado e educao pequena infncia buscando aportes tambm para refletir sobre uma educao da infncia.
26 Doutora em Educao, docente do curso de Pedagogia e da Ps- Graduao em Educao e Sociologia da UFSCar, pesquisadora em Produtividade do CNPq. anetabra@ufscar.br 27 Doutora em Educao, professora do Departamento de Cincias Humanas e Letras da Universidade Federal de Alfenas (UNIFAL-MG). bi-reis@hotmail.com.
[...] Vocs dizem: Cansa-nos ter de privar com crianas. Vocs dizem ainda: Cansa-nos, porque precisamos descer ao seu nvel de compreenso. Descer, rebaixar-se, inclinar-se, ficar curvado. Esto equivocados. No isso o que nos cansa, e sim o fato de termos de elevar-nos at alcanar o nvel dos sentimentos das crianas...
Janusz Korczak
Criana e o plural da infncia

Criana e infncia no so idias novas. No sculo XIX, mudou a viso da infncia, que passou a receber um olhar mdico, j que mortalidade infantil, pobreza e trabalho infantil se evidenciaram. A partir da, as grandes estatsticas ajudaram a ver a condio da criana. A concepo biolgica sobre a criana pasteurizou, assepsiou, esterilizou, mediu, esquadrinhou, normatizou e normalizou a criana, prescrevendo, dessa forma, uma infncia. A psicologia, ento, mediu a inteligncia, prescreveu o desenvolvimento, dividiu as crianas por idades e capacidade mental, elaborando standarts para observar etapa por etapa da infncia at a adolescncia. A idade passou a ser uma marca, uma categoria prtica, fixa e precisa, que delimitou os desviantes, as crianas imaturas, as que no aprendem, as que no se desenvolvem. Foram determinadas as idades da fala, do andar, de viver sem fraldas, de iniciar a sexualidade etc. A idade, o perodo de desenvolvimento e a etapa da vida puderam ser colocados em um grfico, havendo a curva da normalidade e aqueles que se desviavam. As crianas cresceram tendo o adulto como foco e sob seu controle. A criana passou a ser global e universal. As estatsticas se complexificaram e ocorreram divises por gnero, sabendo-se qual disciplina aquela em que mais aprendem as meninas ou os meninos, e tambm qual a diferena de desempenho escolar entre as crianas e os jovens negros e os brancos. A sociologia da infncia surgiu na dcada de 9028 para disputar esse campo terico: a criana e a infncia, abandonado pela prpria sociologia, apesar de encontrarmos pistas e pressupostos desse campo desde a dcada de 1920. Aquilo que vir a ser chamado de sociologia da infncia apareceu na Europa a partir da inflexo da concepo de socializao, que vinha sendo pensada at ento segundo os aportes durkheimianos.
28 Para saber mais: SIROTA, Rgine. Emergncia de uma sociologia da infncia: evoluo do objeto e do olhar. In: Cadernos de pesquisa, no 112, maro/2001, p. 7-31; MONTANDON, Cloptre. Sociologia da Infncia: balanos dos trabalhos de lngua inglesa. In: Cadernos de pesquisa, no 112, maro/2001, p. 33-60.
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Os socilogos se voltaram para o estudo das influncias dessa socializao na vida das crianas a partir de uma perspectiva estrutural-funcional. Especialmente a sociologia da educao permaneceu durante longo perodo presa definio durkheimiana de imposio dos valores adultos sobre a criana, levandoas a permanecerem no silncio, mudas, ou seja, em uma posio marginalizada e passiva diante do mundo adulto. Com a inflexo proposta pela sociologia da infncia permitiu-se pensar a criana como sujeito e ator social de seu processo de socializao, e tambm construtora de sua infncia, de forma plena, e no apenas como objeto passivo desse processo e/ou de qualquer outro. A partir dessa primeira inflexo, outras foram realizadas e, dessa forma, surgiram novas temticas, bem como a elaborao de novas metodologias que buscaram entender as crianas como produtoras de culturas, a partir delas prprias. A criana e sua infncia saram do interregno em que estavam colocadas. A sociologia da infncia realizou algumas inflexes na tentativa de falar da criana e da infncia a partir de outros referenciais e, tambm, prescreveu novas e outras modalidades para entender o que ser criana e ter uma infncia. Na Frana, essa sociologia nasceu do campo saturado da sociologia da educao, e na Inglaterra e nos Estados Unidos esse campo adveio dos estudos feministas e da antropologia. No Brasil a sociologia como campo comeou a se constituir a partir da dcada de 9029, na confluncia entre os pedagogos e os socilogos, prioritariamente. No entanto, a nosso ver, o Brasil precisou aproveitar esse movimento europeu e americano de constituio do campo para propor uma sociologia da infncia brasileira que precisa ser pensada a partir dos aportes tnico-raciais, de gnero, sexualidade e de classe social, pois a exigncia epistemolgica de pensar a criana e sua infncia como construo social exige estes recortes, sem a qual ficaremos em pressupostos genricos, universais e colonialistas. Interessante notar que a maior parte dos estudos feitos sobre as culturas infantis foi realizada em contextos escolares, ocupados predominantemente por crianas e, por isso mesmo, locais onde os pesquisadores puderam encontrar mais facilmente seus sujeitos de investigao. Cabe perguntar se, em outros lugares, nos dias de hoje, poderamos encontrar as mesmas evidncias da existncia daquilo que os tericos chamam de uma cultura infantil autnoma.
29 Para saber mais: QUINTEIRO, Jucirema. Infncia e educao no Brasil: um campo de estudos em construo. In: FARIA, Ana Lcia Goulart de; DEMARTINI, Zeila de Brito Fabri & PRADO, Patrcia Dias. Por uma cultura da infncia. Campinas-(SP): Autores Associados, 2005, p.19-48, 2a. ed..
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H autores que sugerem que talvez o que estamos chamando de cultura in-
fantil exista mais nos espaos e tempos nos quais as crianas tm algum grau de
poder e controle. o caso dos ptios da escola, no recreio, nos parques de recreao existentes nas escolas, nos tempos vagos existentes nas rotinas criadas pelos adultos, nos grupos das ruas, pois so espaos nos quais geralmente as crianas esto livres do olhar adulto. Por outro lado, necessitamos entender se o campo terico da cultura apropriado para o entendimento daquilo que as crianas produzem em suas mltiplas relaes. E precisamos responder como a cultura infantil aparece nos espaos onde encontramos as crianas atuando: como no trfico de drogas, no trabalho domstico, na prostituio, nas ruas da cidade oferecendo doces, pedindo esmolas, expondo seus corpos e suas brincadeiras para conseguir dinheiro? importante destacar que o processo de socializao pensado e construdo como uma maneira assptica e indolor de produzir crianas e configurar infncias um processo nem simples, nem fcil e nem mesmo indolor. A socializao um processo social de exerccio de poder e saber que se impe sobre a criana, para produzi-las. A partir dos pressupostos da sociologia, esse processo deve ser entendido e descrito com a participao ativa da criana: ora resistindo, ora reinventando, ora imitando, ora aceitando, ora nada podendo fazer etc. Que inflexes propostas pela sociologia da infncia merecem destaques para podermos pensar uma sociologia da infncia no Brasil?
No possvel uma sociologia da infncia brasileira que no leve em conta a raa

A partir da dcada de 90, os indicadores econmicos e sociais brasileiros passaram a mostrar o grau e o tamanho da desigualdade brasileira naquilo que se refere ao quesito cor. O racismo incansavelmente denunciado pelo movimento social negro consubstanciou-se a partir da dcada de 90 em nmeros incontestveis. Quando todos so pobres, incidem sobre a criana negra desempenhos escolares inferiores. Sobre a mulher negra, sua renda inferior em relao s mulheres brancas na mesma profisso. O homem negro recebe menos que o homem branco, h diferenas na escolaridade etc. A pobreza impacta a criana negra de maneira mais cruel e contundente do que a criana pobre e branca, j que a famlia negra vive com mais intensidade a desigualdade social. Mas no s isso, a pobreza atravessada pela raa, o que significa dizer que a raa tambm explicativa da pobreza.
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Apesar da melhoria educacional brasileira nos ltimos 35 anos, se tomarmos o ano de 1976 como base, a proporo de negros pobres permanece praticamente inalterada. Se no se construrem polticas raciais, sempre haver mais negros nessa situao. Ainda bastante presente, no debate sobre discriminao no Brasil, a tese de que o preconceito de classe mais forte que o preconceito racial. No entanto, tal tese desmentida por todos os principais estudos feitos sobre o tema nos ltimos anos. A pobreza tem, entre outras coisas, cor. A partir desse importante dado da nossa realidade, pretendemos desenvolver uma reflexo acerca da utilizao da sociologia da infncia no Brasil, pois, diferentemente do contexto europeu e norte-americano, nosso pas apresenta especificidades que devem ser consideradas a partir deste referencial terico e metodolgico na pesquisa com crianas. A proposta do artigo pauta-se na considerao das diferenas, levando-se em conta a relao entre a questo racial e de classe que deve ser pensada como linha que atravessa o debate sobre a criana e a infncia, a partir delas mesmas. As temticas da diferena, da diversidade e da alteridade so essenciais para entendermos o que vem sendo chamado de cultura da infncia, bem como a criana enquanto ator social no Brasil. Nesse sentido, temos um posicionamento diferente da proposio de Qvortrup (2010)30 que considera a diversidade enquanto fator que divide o entendimento sobre a criana e oculta a perspectiva geracional, pois nos leva a discutir polticas de identidade e no a desenvolver estudos sobre a criana enquanto coletividade, ou seja, considerando o status comum entre as crianas. Qvortup utiliza a passagem de um demgrafo norte-americano chamado Samuel Preston que discutiu sobre a pobreza na infncia e velhice sem considerar a questo racial, pois com relao raa, afirmo que o tema aqui a mudana de status das crianas americanas, um grupo que inclui todas as raas. No vejo mais motivos para separ-las por raas do que para distinguir as normatistas dos sulistas ou discrimin-las segundo qualquer outro identificador comumente usado (Preston, 1984, p. 451 apud Qvortrup, 2010, p. 1128). A partir dessa perspectiva, os estudos sobre a infncia no devem considerar primeiramente as diferenas entre as crianas, mas sim estud-las enquanto grupo, pois, dessa forma, no estaria considerando as individualidades, mas sim a categoria, a identidade da infncia em sua posio estrutural em relao aos adultos (Qvortrup, 2010, p. 1129). Nesta sociologia prevalece a viso da infncia
30 QVORTRUP, J. A tentao da diversidade e seus riscos. In: Revista Educao & Sociedade. Campinas, v. 31, n. 113. Out-nov, 2010, p. 1121-1136.
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como singular, por isso ao contrrio de uma certa linha terica da sociologia da infncia brasileira que trabalha coma idia de infncias (plural), Qvotrup a pensa enquanto estrutura social, infncia que faz parte de todas as sociedades ocidentais e habitada por crianas que muda de gerao a gerao, mas a infncia permanece.
Criana e negra
Nossa perspectiva caminha em outra direo. Se a infncia singular, conforme Qvortrup, nessa estrutura tudo escapa. A infncia das crianas indgenas brasileiras no a mesma das crianas do Complexo do Alemo no Rio de Janeiro, nem a mesma das crianas do Itaim Bibi de So Paulo, mesmo que na sociedade mundializada pactue uma estrutura e um lugar social para a infncia. a heterogeneidade que precisamos configurar, ou a maneira pela qual a maioria das crianas brasileiras escapa dessa estrutura social, de que maneira habita nesta estrutura, ou seja como as crianas constroem e so construdas em suas infncias. Consideramos criana e infncia a partir daquilo que as diferencia. Isso quer dizer que, nos processos e prticas sociais que incidem e constituem as crianas, desde o inicio, h o recorte de gnero/sexualidade, etnia, raa e classe social produzindo diferenas. Por outro lado, buscamos entender as experincias de infncias que atravessam a sociedade em determinado perodo de determinado jeito, enquanto devir. Raa e infncia, ambas possuem caractersticas semelhantes. Podem fazer advir outra coisa s noes generalizantes e binarizantes de branco/preto e adulto/criana e, por isso, podem se configurar como potncia micropoltica. No interior desse campo de pensamento, os negros podem ser pensados como categoria minoritria que no se refere quantidade, mas possibilidade de devir, ou seja, possibilidade de fugir de ordens hegemnicas de esttica, de sade, de trabalho etc. De acordo com Deleuze e Guattari (1997, p. 87) por maioria ns no entendemos uma quantidade relativamente maior, mas a determinao de um estado ou de um padro em relao ao qual as quantidades maiores quanto as menores sero ditas minoritrias: homem-branco, adulto-macho. Maioria supe um estado de dominao, no o inverso. Por isso, no h um devir-homem, pois essa a figura molar por excelncia utilizada para avaliar e validar todos os demais. Assim como branco, heterossexual. Os devires so moleculares. Nesse sentido, Deleuze nos fala do devir-criana enquanto linha molecular e minoritria, no no sentido quantitativo, mas no sentido de fora intensiva, de
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movimento e processualidade, que pode trazer alguma novidade. Esse devir que Deleuze caracterizou enquanto linha molecular pode vir a fazer fugir de ordens hegemnicas, sejam discursivas ou no, bem como de jeitos de ser e de viver, podendo ao mesmo tempo anunciar diferenas e outras coisas. O conceito de devir no simples em Deleuze. Ele aparece em vrios de seus textos. O interessante nessa ideia que as crianas em seu devir nada tem a ver com temporalidade cumulativa e linear, ou seja, que desembocaria em um vira-ser adulto, mas sim em uma experincia que atravessa tambm os adultos, uma des-idade. Tem carter diruptivo nas diferenas que anunciam, j que suas linguagens, seus sentidos e suas estticas esto mais separados das teias de poder. Dessa forma, a diferena que deve estar na base da compreenso de uma criana e de uma infncia. Propomos analisar a passagem de a criana para uma criana negra. Essa passagem refere-se a uma viso que pensa a criana para uma viso que v uma criana. A criana: nica e universal pra uma criana: impessoal, singular e mltipla. Uma criana e negra um esforo de tornar compossvel pensar raa, gnero, sexualidade e classe social, como categorias minoritrias. O aditivo e tomamos emprestado de Stuart Hall. A utilizao do aditivo foi construda a partir do trabalho de Hall (2003)31 que discute negro no como categoria essencializada, da qual pensamos estar seguros, de que esta ser mutuamente libertadora e progressista em todas as dimenses (Hall, 2003, p. 347). Quer dizer que o fato de ser negro no por si s razo suficiente para estar sob uma perspectiva digamos diruptiva, que a perspectiva negra carrega como possibilidade. A proposta do nosso debate, a partir da sociologia da infncia no Brasil, no pode ignorar a especificidade do nosso contexto, regida de forma explcita pela questo racial. O componente cor da pele continua sendo usado para classificaes raciais, no existindo raas biolgicas, mas sim raas sociais que so epifenmenos permanentes que organizam a experincia social humana e que no tm chances de desaparecer32 (Guimares, 2001, p. 52). Essa realidade demanda pesquisas que tenham referencial terico-metodolgico para pensar a criana negra enquanto ator social que se constitui e constituda nas relaes sociais de determinada forma, e essa processualidade de se constituir como criana e negra que temos que buscar configurar.
31 HALL, S. Da dispora: identidades e mediaes culturais. Belo Horizonte: Editora UFMG. 2003. 32 GUIMARES, A. S. A., (2002). Classes, raa e democracia. So Paulo: Editora 34.
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A socializao da criana negra na escola diferente da vivenciada pela criana branca
As pesquisas sobre relaes raciais que abordaram a questo da criana negra no espao escolar em sua grande maioria apresentam-na com problemas de relacionamento com seus colegas e professores ocasionados pela cor, gerando uma relao conflituosa e, muitas vezes, nociva para aqueles que acabam sendo rejeitados por seus atributos fsicos. Mesmo na faixa etria a partir de 4 anos de idade, as pesquisas na rea de educao infantil j apontam a existncia da problemtica racial entre crianas e adultos, sendo que esses ltimos acabam utilizando prticas cotidianas que podem at mesmo reforar o racismo, levando as crianas negras a um processo de socializao diferente da criana branca, como vamos exemplificar com as pesquisas descritas a seguir.
Pesquisas sobre a socializao da criana negra

O trabalho de Oliveira33 realizado em uma creche, na sala do berrio, descreveu a forma de tratamento das educadoras dos bebs negros34. A dissertao apontava a diferena de tratamento entre os bebs: quando a criana era negra, ficava pouqussimo tempo no colo das professoras, diferentemente da criana branca e, ao mesmo tempo, ocorria uma forma pejorativa de tratamento dada a essas crianas; cada criana negra era acompanhada de um apelido. No entanto, o trabalho buscou mostrar que h certa positividade em no receber esse tratamento diferenciado. Aquelas que no ganham o colo da professora, por exemplo, de alguma maneira, como aspecto positivo, estariam livres de um tipo de afeto inibidor, que, ao mesmo tempo em que acolhe, tambm sufoca as crianas que no pertencem a uma ordem hegemnica de esttica e sade dominante, que exclui os diferentes. A pesquisa de Souza (2002)35 aponta que as crianas negras revelaram, muitas vezes, o desejo de serem brancas, de terem cabelo liso, querendo se comparar com os personagens das histrias infantis, reforando a imagem que a criana negra faz de si, evidenciando a negao de sua condio racial.
33 OLIVEIRA, F. Um estudo sobre a creche: o que as prticas educativas produzem e revelam sobre a questo racial? [Dissertao de mestrado]. So Carlos: UFSCar. 2004. 34 O mtodo utilizado na coleta no era o da autoclassificao, mas sim da heteroclassificao, pois a pesquisadora definia a cor-raa das professoras e das crianas a partir da percepo. Diante da dificuldade em diferenciar negros e pardos, optou-se na pesquisa por designar todos dentro da categoria negros para identificar os descendentes de africanos ou da miscigenao. 35 SOUZA, Y. C. de. Crianas negras: deixei meu corao embaixo da carteira. Porto Alegre: Mediao, 2002.
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Em contrapartida, o educador infantil, segundo Souza (2002), depara frequentemente com uma srie de evidncias das questes raciais e do preconceito, tendo ou no clareza delas, algumas vezes utilizando prticas do senso comum que podem, segundo a autora, at mesmo reforar o racismo. A obra de Cavalleiro (2000)36, cujo objetivo era analisar a socializao das crianas negras no espao da pr-escola e na famlia, no que se refere ao reconhecimento da questo racial na constituio da identidade dessas crianas, mostrou um contexto bastante delicado, no qual crianas negras esto internalizando determinados contedos que contribuem negativamente para a construo de sua identidade. A pesquisa reveladora de um silncio envolvendo a questo racial na escola e tambm na famlia, o que acaba no oferecendo um repertrio para que essa criana enfrente os preconceitos presentes na sociedade e tambm no espao escolar, pois a questo ocultada nas duas instituies. Afonso (1995)37, em pesquisa sobre diferenas na socializao de meninos e meninas em creches comunitrias de Belo Horizonte e Contagem, constatou que, embora comportamentos discriminatrios em relao s crianas de dada cor tenham sido pouco observados, as educadoras relataram vrios casos de discriminao entre as crianas e de suas dificuldades de intervir para pr fim discriminao. Segundo a pesquisadora, no se tratava de discriminao assumida, mas de um mal-estar relativo cor, que passava despercebido, a menos que a educadora fosse pressionada a enfrent-lo. Alguns exemplos so citados por Afonso (1995), em artigo sobre esse mal-estar relativo cor:
[...] uma criana branca pergunta educadora se ficar suja se pegar na mo de outra criana negra. A educadora que tambm era negra contou o caso sorrindo e disse criana que claro que no, todo mundo igual. Um monitor relembra o dia em que um grupo de meninas brincava de casinha e, dentre elas, a menina negra, a qual ele denominou a de pele mais escura, fazia o papel de empregada domstica. Ele resolveu intervir sugerindo que as meninas trocassem de papis, mas elas abandonaram o jogo e quando ele se afastou, elas retomaram a brincadeira com a mesma diviso de papis. A linguagem usada pelas educadoras ao definir as crianas que passavam por episdios preconceituosos: cabelo ruim ou mas essa era pretinha mesmo, pretinha que chegava a ser azul de to preta. (Afonso, 1995, p. 17)
36 CAVALLEIRO, E. dos S.. Do silncio do lar ao silncio escolar: racismo, preconceito e discriminao na educao infantil. So Paulo: Contexto, 2000. 37 AFONSO, L. Gnero e processo de socializao em creches comunitrias. In Cadernos de pesquisa, n. 93, 1995, p.12-21.
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Podemos concluir que as crianas aos 4 anos de idade j passaram por processos de subjetivao que as levaram a concepes j to arraigadas no nosso imaginrio e na realidade social sobre o branco e o negro e, consequentemente, sobre as positividades e negatividades atribudas a um ou outro grupo racial entendendo o processo de subjetivao como uma espcie de dobra do fora, dobra da fora , de maneira tal que no sabemos mais o que fora e o que o dentro, que a caracterstica de uma dobra. Esse processo de sujeio/assujeitamento e construo de subjetividade faz com que as crianas negras e brancas dobrem o fora e, e em qualquer dimenso, o negro ainda tem sido representado de maneira inferior, menor e subalternizado. Dessa maneira, as crianas negras tambm dobram esse fora e acabam vendo a si mesmas como ruins, feias e com todos os atributos com os quais a sociedade ocidental designa o diferente, o outro. Como escapar dessa maquinaria de socializao das crianas na qual o lugar do diferente posto e visto com desvio, anormal, anti-esttico etc.? Quais as resistncias, processos de socializao e de subjetivao das crianas negras empreendidas por suas famlias que se contrapem ao racismo existente na sociedade brasileira? Assim, a socializao que se inicia na famlia e se amplia com o convvio escolar, ao invs de ser uma experincia positiva no desenvolvimento da criana negra, acaba sendo um fator negativo na constituio de sua auto-imagem. E o silncio que envolve a questo racial nas diversas instituies sociais favorece que se entenda a diferena como desigualdade, como desvio, como anormalidade. Esse fato indica que a escola atua de maneira a realizar uma incluso diferenciada das crianas. Ou seja, inclui a todas e as diferencia. Isto significa dizer que o racismo uma forma de governo, no sentido foucaultiano do termo. Os indicadores estatsticos brasileiros mostram que quase a totalidade das crianas est na escola, no entanto, os trabalhos e as pesquisas sobre o cotidiano escolar mostram que essa incluso diferenciada. Isso leva a supor que as crianas nessa faixa etria j conseguem apresentar uma percepo das diferenas raciais, podendo, a partir dessa idade, comear a cristalizar determinadas atitudes com sentido preconceituoso em relao aos que diferem de suas caractersticas fsicas, evidenciando a necessidade de se iniciar uma interveno pedaggica que vise destituio desse tipo de atitude em relao aos colegas.
Socializao das crianas e frica

Se tomarmos, por exemplo, a funo social da criana africana, ali a noo de individuo no tem valor por si s. O individuo no tem existncia prpria, ele existe em funo da sociedade, a criana interessa enquanto ela pode interessar
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a sociedade, a morte morte social e no individual. Ser criana, jovem, adulto ou velho, mais ocupar uma posio no espao social e institucional que manifestar um estado dado de maturao38 (Ezmb, 2009, p. 112). Na frica um velho que morre uma biblioteca que queima. Esses velhos adultos tradicionalmente detm poder imutvel. A maldio de um velho sobre um jovem significa a morte social deste ltimo (Ezmb, 2009, p. 113). Portanto, no processo de socializao, o papel dos adultos totalmente diferente nessas sociedades. H um debate posto pelos psiquiatras e psiclogos africanos sobre se h o dipo nestas sociedades: as entrevistas com diferentes psiquiatras e psiclogos africanos mostram que eles se referem muito pouco noo de complexo de dipo, que eles consideram um assunto de branco, apesar de que outros consideram que isso est se modificando como efeito da urbanizao, da aculturao, e os quadros tradicionais de proteo da famlia, esto modificando (Ezmb, 2009, p. 137). O que significa isso? Significa que no h possibilidade de se fazer sociologia da infncia da mesma maneira, com os mesmos aportes tericos e metodolgicos em sociedades to distintas. Se a criana africana um coletivo, como pensar a autoria social? Qual a concepo de sujeito na base dessa sociedade? H muitas questes que vm sendo aprofundadas a partir dessa inflexo do conceito de socializao: a prpria concepo de sujeito e a questo dos processos de subjetivao dos atores sociais. Apesar de podermos considerar que h certo retorno da temtica do sujeito, j que o estruturalismo o secundarizou, preciso ainda precisar: quem este sujeito? Qual sua autonomia? Ao descrever os processos de assujeitamento e os processos de subjetivao, qual fora do sujeito? E o sujeito criana? Qual o lugar do desejo na sociologia da infncia? O sujeito da sociologia da infncia francesa pode ser o mesmo de uma sociologia da infncia no Brasil? A noo de sujeito na sociologia da infncia ainda incerta. Por um lado, h os autores chamados construtivistas, como Giddens e/ou Bourdieu, cuja noo de sujeito segue o percurso marxista, fundado na mxima de que os homens fazem a histria a partir de determinadas condies. Mas esse ainda um campo aberto, pois a noo de sujeito tambm disputada, bem como os processos de subjetivao. O que a subjetividade infantil, j que: desde a infncia que se instaura a mquina de subjetividade capitalista, desde a entrada da criana no mundo das lnguas dominantes, com todos os modelos tanto imaginrios quanto tcnicos que ela ter que se inserir? (Guattari, Rolnik, 2007, p.58)
38 EZMB, Ferdinand. Lenfant africain et ses univers. Paris: ditions Kharthala, 2009.
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A partir da sociologia da infncia a criana no entendida como criana essencial, universal e fora da histria. A sociologia da infncia vem problematizando a abordagem psicolgica e biolgica de compreenso da criana, pois recusa uma concepo uniforme da infncia. Mesmo considerando os fatores de homogeneidade entre as crianas como grupo com caractersticas etrias semelhantes, so os fatores de heterogeneidade que devem ser considerados (classe social, gnero, etnia, raa, religio etc.), pois os diferentes espaos estruturais diferenciam as crianas. importante enfatizar que no basta trocar o axioma: a criana no essencial ou natural para o axioma a criana social e histrica. Ou seja, no basta trocar a biologia pela cultura. A definio sobre a criana e a infncia em muitos artigos pesquisados obscura. Na medida em que aparece como simples inverso de axioma, como esse processo social e histrico de construo de crianas e de infncias? A questo da idade at ento pensada como algo natural, biolgica, sofre tambm uma inflexo. Do ponto de vista histrico e social passa a ser denominada com o conceito de gerao (Mannheim, 1928). No entanto, essa inverso no produz diferenas em geral, pois gerao e idade passam a ser quase que tomadas como sinnimas. O mesmo acontece com os trabalhos de gnero cuja diferena em relao ao sexo no levada em conta. Fala-se de gnero, mas so trabalhos sobre mulheres. Tanto a noo de idade como a de gerao tm servido s hierarquizaes, classificaes, distines e relaes de poder que, de certa maneira, a ideia de experincia impediria. O conceito de gerao possibilita entender o carter relacional do conceito infncia, pois pretende pensar a relao entre a infncia e a idade adulta.
H uma infncia negra. Qual a luta poltica das crianas negras?

A sociologia da infncia opera tambm no esforo terico de entender a mudana no ofcio (mtier) do aluno para o mtier da criana, j que h uma tentativa de desescolarizar a criana. No entanto, pensar sob a perspectiva de mtier comporta prescries normativas e comportamentais, a partir de certo conhecimento cientfico das necessidades e disposies da criana. A prescrio de que brincar faz parte do ofcio da infncia implica em que, em determinados trabalhos, as crianas que no brincam sejam entendidas como sem-infncia, o contrrio do que preconiza a sociologia da infncia.
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A infncia se produz todo o tempo, tambm durante a guerra, quando as crianas so capazes de, por exemplo, ao colocar um pedao de pano na boca de um canho, fazer fugir a guerra, transformando canho em balana e, de certa forma, exercitar a infncia39. E h aquelas crianas, em geral meninos, que so soldados na guerra. O que essa infncia? A sociologia da infncia preconiza tambm, como o feminismo, um movimento poltico, j que entende as crianas como porta vozes competentes de suas prprias histrias e vidas e das relaes sociais (Mayall, 2007). importante descrever esse corredor que a criana percorre ao sair de sua casa e entrar na escola. Por exemplo, nessa passagem entre o ofcio da infncia para o ofcio de aluno, que tipos de socializao, individuao, processos de subjetivao esto postos, na perspectiva da criana? O que as crianas negras tm a dizer como porta vozes de suas prprias histrias? Na realidade, h muitas dificuldades para aqueles que pretendem realizar estudos sobre a criana e a infncia, que se complexificam na medida em que temos que produzir formas de entender e de escutar o que as crianas dizem. Por vezes o cardpio de sentidos de que dispomos insuficiente para compreender essas falas. A criana portadora da diferena, da diversidade e da alteridade. Nesse sentido, todos falam de diversidade e de diferena. Prope-se o multiculturalismo como pedagogia possvel para compor o diverso. No entanto, a proposta multicultural de certa forma um tipo de relao. Na medida do possvel consensual que se estabelece entre aqueles que j esto com aqueles que j foram capazes de produzir alguns sentidos e compor cultura, como podemos fazer com aqueles que ainda no esto com aqueles que no entendemos? Concordamos com Rutheford que as diferenas de culturas no pode ser uma coisa para se encaixar numa moldura universalista. O primeiro elemento de reflexo que uma vez que o que est sendo questionado a possibilidade ou suposio de que todas as formas de diversidade cultural sejam passveis de compreenso com base num conceito particular universal, seja o de humanidade, classe ou raa. Por qu? Porque qualquer tentativa de compreenso a partir de um conceito particular universal pode ser a um s tempo muito
39 A ideia da infncia entendida por ns como aquela que carrega possibilidades de acontecimento, inusitado, disruptivo, escape que nos interessa para pensar a diferena. O que se quer dizer que a experincia da infncia no est vinculada unicamente idade, cronologia, a uma etapa psicolgica ou a uma temporalidade linear, cumulativa e gradativa, j que ligada ao acontecimento, vincula-se arte, inventividade, ao intempestivo, ao ocasional, vinculando-se, portanto, a uma des-idade. Dessa forma, como experincia pode tambm atravessar, ou no, os adultos. H pessoas que so mais ou menos atravessadas por ela. a infncia que pode vir a propiciar os devires enunciados neste artigo. Devir no como um vir-a-ser, pois j vimos que nada tem a ver s com futuro, com uma cronologia qualquer, mas sim com aquilo que somos capazes de produzir e de inventar como possibilidade de vida, potncia de vida, o poder da vida se opondo ao poder sobre a vida. Pois o espao da criao tambm deve ser produzido, numa espcie de produo de produo do espao de criar (Abramowicz, Levcovitz, Rodrigues, 2009).
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perigosa e muito limitadora na percepo dos modos pelos quais as prticas culturais constroem seus prprios sistemas de significao e organizao social (Rutherford, 1996, p. 36). E isso vale tambm para entendermos o que vem sendo chamado de cultura da infncia. A contemporaneidade tem se caracterizado como momento no qual as diferenas esto sendo exaltadas e at cultuadas, como a cultura negra: suas msicas, suas danas, seu jeito de ser, o estilo do cabelo etc. No entanto, essa exaltao da cultura negra vem acompanhada tambm de uma nova forma de racismo, pois se organiza a partir de uma incluso diferenciada. A cultura usada para cumprir o papel que a biologia desempenhava. E isso se deve ao fato da natureza do perodo de globalizao cultural atualmente em processo. Segundo Hall, o ps-moderno registra certas mudanas estilsticas no que ele chama de dominante cultural que tambm representou uma mudana no terreno da cultura, pois h uma ambivalente fascinao do psmodernismo pelas diferenas sexuais, culturais e, sobretudo, raciais (Hall, 2003, p. 337). O momento atual faz emergir a discusso sobre a questo da identidade e da pluralidade. Quais so, a nosso ver, as dificuldades para se estudar a criana e a infncia? A criana no s o presente que ela inscreve em si, um presente no qual os adultos jamais poderiam ter tido. Ela traz, tambm, um passado (a histria que carrega ao nascer), e anuncia so portadoras de um futuro, do devir, mas tambm so a fissura, o corte e a descontinuidade. A infncia um encontro entre os tempos, as geraes e as descontinuidades. Ela o encontro de um tempo cronolgico e do tempo intempestivo. Pensar a criana e sua infncia pensar a contemporaneidade que, segundo Agamben (2009) a luz e a sombra de determinada poca. Ou seja, o que a criana fala, diz e age, a maneira pela qual ela subjetiva o mundo, nos diz de um presente que conhecemos e podemos decifrar, mas tambm nos obscuro, por isso contemporneo. Agamben no texto O que o contemporneo? diz, p. 28: o contemporneo aquele que fixa o olhar sobre o seu tempo para perceber no as luzes, mas a obscuridade. Todos os tempos so obscuros para aqueles que enfrentaram a contemporaneidade. O contemporneo ento aquele que sabe ver esta obscuridade, na medida em que mergulha sua pena de escritor nas nvoas40.
40 Le contemporain est celui qui fixe le regard sur son temps pour en percevoir non les lumires, mais lobscurit. Tous les temps sont obscurs pour ceux qui en prouvent la contemporanit. Le contemporain est donc celui qui sait voir cette obscurit, qui est en mesure dcrire en trempant la plume dans les tnbres .
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Fazer sociologia da infncia, de certa maneira, ser contemporneo. Segundo Agambem41 , ao mesmo tempo, no se deixar cegar pelas luzes do sculo e conseguir perceber nelas sua parte sombria, sua sombra ntima. E tambm uma ao de coragem: pois isto significa ser capazes no somente de fixar o olhar sobre a obscuridade de uma poca, mas tambm de perceber nessa obscuridade uma luz, que dirigida em nossa direo, afasta-se infinitamente42 [traduo das autoras].
Consideraes finais: Por uma sociologia da infncia no Brasil

Quais so os pontos a nosso ver importantes para pensar uma sociologia da infncia no Brasil? As crianas ocupam um lugar aparentemente perifrico na histria em geral, e isso se reflete na dificuldade em encontrar material produzido a partir delas mesmas. Ao mesmo tempo em que no so elas que escrevem sua prpria histria e nem so elas que registram suas imagens, as crianas tm sua histria contada e retratada por outros. Ao estudarmos a histria das crianas, percebemos o lugar protagonista que ocupam, especialmente na funo de mediao: entre, por exemplo, o estado e a construo civilizatria no interior da ideia do povo e as famlias, durante o sculo XIX, por exemplo, entre a lngua de origem escrava e o portugus, entre a moral e as regras hegemnicas de higiene, sade e aquelas que vivem ou viveram em seu cotidiano etc. Se pudssemos pensar em uma histria da criana negra, por exemplo, perceberamos quedurante a escravido no Brasil elas tinham importncia mediadora, por um lado as crianas tornavam-se bilngues, pois eram detentoras da lngua imposta pelo mundo hegemnico dos senhores e acessavam o linguajar falado nos locais de circulao, becos, mercados, bicas etc. Por outro lado, a funo de moleque de recado atribuda aos meninos ainda hoje, evocada como desqualificadora de status, encobre mltiplas atividades desenvolvidas pelos meninos negros no meio urbano, inclusive levar e trazer recados efetivamente, mais orais do que escritos, j que uma parcela nfima da populao detinha habilidades da escrita.
41 Agamben. Nudits. Paris, ditions Payot& Rivages, 2009. 42 Seul peut se dire contemporain celui qui ne se laisse pas a aveugler par les lumires du sicle et parvient saisir en elles la part de lombre, leur sombre intimit (p. 29) e tambm une affaire de courage: parce que cela signifie tre capables non seulement de fixer le regard sur lobscurit de lpoque, mais aussi de percevoir dans cette obscurit une lumire qui, dirige vers nous, s loigne infiniment.
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O que queremos dizer sobre a necessidade de pensar o que tem sido o processo de socializao das crianas. Sobretudo, pensar outros e novas formas de socializao para a produo de novas crianas e outras infncias, no sentido de pensar outra forma de educao com crianas pequenas que podem ser informadas a partir de uma sociologia da infncia que aborde aspectos de nossa realidade social, cultural, econmica e, sobretudo, racial.
Como criar e produzir um espao fora das amarras de sentido, da ideia de infncia/povo, uma espcie de espao fora-da-infncia, uma banda larga, uma margem maior, que nunca se sabe exatamente onde se vai chegar, em que as crianas possam ficar ss, pensar, grunhir, falar etc.? Se se quer produzir diferena porque ela est ali e precisa fazer valer sua potncia poltica, precisa ser tirada do lugar do estranho, do horrvel e da aberrao. Mas isso num movimento no de converso em lucro para o capital, que tem sido hbil em lhes retirar o que tem de nico e talvez ltimo, que so sua potncia e sua vida. A diferena precisa ser retirada da cena onde foi satanizada para ser recolocada na multido, onde a paisagem indefinida, onde no se sabe exatamente quem quem e o que o que, mesmo porque ela nmade, quem estava ali no est mais, quem chegou j saiu. A educao de crianas pequenas as coloca no espao pblico, que deveria ser um espao no fraternal, no domstico e nem familiar. Queremos dizer com isso que o espao pblico aquele que permite mltiplas experimentaes. o espao, por excelncia, da criao, em que se exercitam formas diferentes de sociabilidade, subjetividade e ao, o que no possvel em espaos familiares, que priorizam a segurana material e imaterial. O espao pblico expe e possibilita criana outros agenciamentos, afetos e amizades. preciso saber aproveitar as possibilidades de acontecimentos que se inauguram na cena pblica e escolar. A professora no a me, nem tia; a colega no a irm; e brincar de casinha no imitar papai-e-mame, bem como as histrias infantis no precisam remeter a um final feliz e nem ideia de mulher, de casal e de povo. Nessa educao a professora est fortemente empenhada em entender o que as crianas falam, o que querem conhecer, o que h de interessante a fazer e a deixar de fazer, a estudar, deixar para l; pensar o que h de interessante para visitar, que novas formas de brincar podem ser brincadas, que msicas e que danas podem ser inventadas. Talvez valha a pena aproveitar a idia das cem linguagens preconizada pela escola italiana no interior de uma educao com a criana, no espao pblico, em que as afectibilidades criem novas redes de solidariedade e pensamento para que se possibilite um devir-criana. (Abramowicz, Levcovitz e Rodrigues, 2009)
Ana Lucia Goulart de Faria fala de uma educao macunamica. Colocandose ao lado do movimento antropofgico, considera-o como primeira manifes-
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tao do que poderia ser chamado de pensamento ps-colonialista no Brasil. Aliando-se ideia defendida em 1976 por Flvia Rosemberg, considera o adultocentrismo como forma de colonizao e v na brincadeira infantil, no aquela capturada pela pedagogia como estratgia de aprendizagem, educao e, sobretudo controle, mas como a expresso do protagonismo infantil de um exerccio da capacidade inventiva da criana, j que a capacidade de criar tambm deve ser produzida. Achamos necessrio tambm que a educao infantil seja capaz de compor uma educao ps-colonialista, aproveitando-sedaquilo que est posto como inventividade e diferena no campo da educao. Precisamos no nosso trabalho cotidiano incorporar o discurso das diferenas no como desvio, que o lugar que o diferente tem sido colocado, mas como o mote de nossas prticas e das relaes entre as crianas. Essa seria uma postura que reclama novos afetos, uma nova forma de se relacionar com o diferente, com o estrangeiro, ou seja, com a diversidade, com o outro que no mais um mesmo de mim. Segundo Pelbart (1993, p. 11) brincar de desfazer certas ordens cristalizadas no espelho do tempo, buscando assim, outras formas de vida, j que as opes que nos so dadas encontram-se por vezes pobres e sem possibilidades. A diversidade precisa ser produzida, mas, de acordo com Pelbart (1993, p. 23) no basta reconhecer o direito s diferenas identitrias, com essa tolerncia neoliberal to em voga, mas caberia intensificar as diferenciaes, incit-las, cri-las, produzi-las (...) recusar a homogeneizao sutil, mas desptica em que incorremos s vezes, sem querer, nos dispositivos que montamos quando os subordinamos a um modelo nico, ou a uma dimenso predominante.
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ANOTAES CONCEITUAIS E JURDICAS SOBRE EDUCAO INFANTIL, DIVERSIDADE E IGUALDADE RACIAL

Hdio Silva Jnior43
Resumo
O texto objetiva discutir e desenvolver a noo de interveno preventiva, com vistas ao desenvolvimento de polticas pblicas voltadas para o respeito diversidade tnico-racial em espaos de educao. Tais consideraes sero apresentadas com base no tratamento dado educao pela Constituio Federal, pelo Estatuto da Criana e do Adolescente, pela Lei de Diretrizes e Bases e pelas leis 10.639/2003 e 11.645/2008. Ser enfocada a importncia da contribuio das diferentes etnias para a formao do povo brasileiro como contedo curricular obrigatrio em todos os nveis de ensino em especial nos estabelecimentos de educao infantil.
43 Advogado, mestre em Direito Processual Penal e doutor em Direito Constitucional pela PUC-SP, diretor executivo do CEERT e diretor acadmico da Universidade Zumbi dos Palmares.
O reconhecimento legal do racismo contra crianas negras e a noo de interveno preventiva
O Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) contm dois preceitos basilares para a compreenso do papel da poltica educacional na valorizao e promoo da igualdade racial. Prescreve o art. 87 que a poltica de atendimento dos direitos da criana e do adolescente deve contemplar campanhas de estmulo adoo, especificamente inter-racial e que os postulantes adoo devem participar de programas para preparao psicolgica, orientao e estmulo adoo inter-racial, entre outras (art. 197-C, 1o). O eufemismo inter-racial tem como alvo um fato sobejamente conhecido, qual seja, quase metade dos indivduos interessados em adoo recusa-se a adotar uma criana negra. Informaes coletadas pelo Conselho Nacional de Justia CNJ, por meio do Cadastro Nacional de Adoo44, atestaram que 47 % das pessoas interessadas em adoo declararam que a cor da pele do futuro filho era uma informao relevante e 37 % preferiam exclusivamente crianas brancas. O cadastro contabilizava em maio de 2011 um total de 30.378 interessados inscritos e 7.949 crianas e adolescentes disponveis para adoo, sendo a maioria destas, 51,1 %, constituda por negras e pardas. Segundo a juza Andra Pach, titular da 1 Vara de Famlia de Petrpolis (RJ), um dado estarrecedor. Ainda forte a fantasia de que a adoo deve obedecer critrios da famlia biolgica. Famlia muito mais um ncleo de afeto do que uma herana biolgica. Criana criana, no tem cor. O discurso que se tem o de que a criana no pode se sentir diferente. Mas isso uma forma de racismo.45 A preocupao do ECA em instituir campanhas e programas para a preparao psicolgica, orientao e estmulo adoo inter-racial coaduna-se com outro vetor de poltica pblica prescrito na Constituio Federal e em seus artigos 70 e 73: art. 70. dever de todos prevenir a ocorrncia de ameaa ou violao dos direitos da cria\a e do adolescente. art. 73. A inobservncia das normas de preveno importar em responsabilidade da pessoa fsica ou jurdica, nos termos desta lei.
44 Institudo pelo art. 50, 5, do ECA, e Resoluo CNJ n. 93, de 27 de outubro de 2009. 45 http://cnj.myclipp.inf.br 6/06/2011, as 11:46.
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A noo de interveno preventiva ganha especial significado no campo da poltica educacional se consideramos, por exemplo, que o ECA assegura a toda criana o direito de igualdade de condies para a permanncia na escola, de ser respeitada pelos educadores, de ter sua identidade e valores preservados e ser posta a salvo de qualquer forma de discriminao, negligncia ou tratamento vexatrio. Empregada frequentemente no campo da sade e da segurana pblica, a noo de interveno preventiva admite pelo menos trs modalidades, quais sejam:
preveno primria: consistente na adoo de programas, medidas e aes destinadas a evitar a violao de violao de direitos; preveno secundria: que se traduz em medidas voltadas para a identificao, isolamento e reduo da ocorrncia de violao de direitos; preveno terciria: que se traduz em medidas voltadas para a mitigao e superao do impacto e dos efeitos negativos da violao de direitos.
Numa primeira aproximao, portanto, a poltica educacional igualitria assumiu contornos de uma obrigao preventiva imposta ao Estado e aos particulares, no sentido de editarem normas e tomarem todas as providncias necessrias para evitar a sujeio de crianas a qualquer forma de desrespeito, discriminao, preconceito, esteretipos ou tratamento vexatrio. Merece ateno o fato de que interveno preventiva no se confunde com postura reativa combater a discriminao, enfrentar o preconceito ou algo que o valha. Interveno preventiva pressupe postura proativa, propositiva, uma obrigao positiva, que inclusive no se restringe escola: irradia-se e compromete o sistema educacional como um todo, contemplando contedos, currculos, materiais, poltica do livro didtico, formao de professores, financiamento da educao, controle social das polticas educacionais, etc.
Educao escolar, educao social e interveno preventiva

A Constituio Federal prev que a educao deve ser promovida com a colaborao da sociedade46, sendo que a LDB fixa uma interessante distino entre educao escolar e educao social, atribuindo a esta ltima uma importncia equivalente primeira, nestes termos:
46 Cf, art. 205, caput.
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LDB, Art. 1 A educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais. 1 Esta lei disciplina a educao escolar, que se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em instituies prprias. 2 A educao escolar dever vincular-se ao mundo do trabalho e prtica social. LDB. Art. 3 O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios: X - valorizao da experincia extra-escolar; XI - vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais. Ao reconhecer que a educao escolar se desenvolve predominantemente em instituies de ensino, a LDB admite que ela est sujeita a certo grau de influncia da educao social, da experincia extra-escolar, enfim, das prticas sociais, parafraseando a prpria Lei de Diretrizes e Bases da Educao. Embora possa parecer uma obviedade, esta assertiva serve para desmistificar o equvoco segundo o qual instituies de educao infantil conformariam uma espcie de redoma, hermticas e infensas ao impacto dos valores e prticas sociais positivas e negativas que permeiam a sociedade brasileira, inclusive aquelas relacionadas com o racismo e a discriminao racial. Com Hannah Arendt (1993) aprendemos que
os homens so seres condicionados: tudo aquilo com o qual eles entram em contato torna-se imediatamente uma condio de sua existncia. (...) O que quer que toque a vida humana ou entre em duradoura relao com ela, assume imediatamente o carter de condio da existncia humana. por isto que os homens, independentemente do que faam, so sempre seres condicionados. Tudo o que espontaneamente adentra o mundo humano, ou para ele trazido pelo esforo humano, torna-se parte da condio humana. O impacto da realidade do mundo sobre a existncia humana sentido e recebido como fora condicionante. A objetividade do mundo o seu carter de coisa ou objeto e a condio humana complementam-se uma outra; por ser uma existncia condicionada, a existncia humana seria impossvel sem as coisas, e estas seriam um amontoado de artigos incoerentes, um no-mundo, se estes artigos no fossem condicionantes da existncia humana.
Nesse mesmo diapaso, Max Weber (1969), analisando a ao humana, registra quatro modalidades bsicas:
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tradicional (orientada pelos hbitos vigentes); afetiva (orientada pelas emoes); racional com relao a valores (feita por convico, f ou dever); racional com relao a fins (em que a racionalidade rene estrategicamente meios
e fins). Para o socilogo alemo, nenhuma das quatro motivaes incide isoladamente sobre a ao humana, mas sim concorrentemente, destacando que
um fato conhecido que os indivduos se deixem influenciar fortemente em sua ao pelo simples fato de estar includos numa massa especialmente limitada (objeto das investigaes da psicologia de massas, maneira dos estudos de Le Bon); trata-se pois, de uma ao condicionada pela massa. Esse mesmo tipo de ao pode se dar, tambm, com um indivduo sob influxo de uma massa dispersa (por intermdio da imprensa, por exemplo), influxo este percebido por esse indivduo como proveniente da ao de muitas pessoas (Weber, 1969, p. 5).
Levando-se em conta que a conscincia individual apresenta-se enlaada conscincia social (Weber, 1969) ou, os efeitos do condicionamento social a que todo ser humano est submetido (Arendt, 1993), possvel inferir que a exposio dos indivduos, desde tenra idade, reiterada veiculao de representaes estereotipadas do negro (seja por meio da linguagem, da educao, dos meios de comunicao) pode dificultar uma apreenso racional dos dados da realidade, atingindo adultos e crianas mesmo que inconscientemente, deflagrando emoes e inferncias que debilitam e se sobrepem aos elementos de racionalidade, probatrios e/ou demonstrativos, terminando por dar ensejo a preconceitos e ilaes incompatveis com o iderio igualitrio que o sistema jurdico atribui educao escolar. Vale lembrar que a diversidade tnico-racial que caracteriza a sociedade brasileira implica na afluncia para creches e pr-escolas de uma variada gama de modelos esttico-corpreos e culturais, elementos constitutivos da identidade de bebs e crianas pequenas que sob nenhuma hiptese podem ser ignorados, subestimados ou negligenciados pela poltica educacional. Uma premissa a ser permanentemente levada em considerao, portanto, que a poltica educacional deve estar informada e habilitada para identificar valores negativos aprendidos socialmente (nomeadamente preconceitos e esteretipos) e impedir que tais valores comprometam a qualidade da educao e violem direitos das crianas.
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A insuficincia de um posicionamento reativo
crescente nos ltimos anos a preocupao com formulaes conceituais e normativas capazes de orientar a atuao de professores e gestores no tratamento da diversidade tnico-racial na educao infantil. Tais formulaes, no entanto, geralmente baseiam-se em um equvoco conceitual que minimiza, empobrece e esvazia o desempenho da educao infantil, qual seja, a idia de que deve-se adotar um posicionamento meramente reativo, de represso da discriminao e do preconceito. Documentos endereados educao infantil freqentemente empregam expresses como posicionar-se contra discriminao, refletir sobre a injustia dos preconceitos, denunciar qualquer forma de discriminao, no ter preconceito, combater preconceitos, etc. certo que a prpria Constituio Federal como tambm o ECA prescrevem que a criana deve ser colocada a salvo de toda (...) negligncia, discriminao, crueldade e opresso (...).47 Convenhamos, no entanto, que a educao escolar pode fazer muito mais do que reprimir a discriminao ela pode e deve preparar crianas e adultos para valorizarem a diversidade tnico-racial e construrem uma sociedade igualitria. Veja-se a propsito os termos da Conveno sobre os direitos da criana:48 Art. 29. 1. Os Estados Partes reconhecem que a educao da criana dever estar orientada no sentido de: c) imbuir na criana o respeito aos seus pais, sua prpria identidade cultural, ao seu idioma e seus valores, aos valores nacionais do pas em que reside, aos do eventual pas de origem, e aos das civilizaes diferentes da sua; d) preparar a criana para assumir uma vida responsvel numa sociedade livre, com esprito de compreenso, paz, tolerncia, igualdade de sexos e amizade entre todos os povos, grupos tnicos, nacionais e religiosos e pessoas de origem indgena. luz de formulaes como essa fica evidente que a pergunta o que podemos fazer para reprimir a discriminao no espao escolar?, subjacente concepo reducionista, deve ser substituda por o que podemos fazer para erradicar o racismo, a discriminao e o preconceito da sociedade brasileira?
47 Constituio Federal, cf. art. 227, caput; ECA, lei 8.069/90, art. 5. 48 Promulgada pelo Decreto 99.710, de 21 de novembro de 1990.
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Dito de outro modo, como podemos otimizar o escopo didtico e social dos projetos e prticas educativas de modo que valores e atitudes sejam orientados para a formao de cidados aptos a conviverem naturalmente com a diversidade humana? O enfrentamento de tais indagaes demanda que a educao infantil, como de resto a educao escolar como um todo, seja considerada a partir de dois ngulos distintos e complementares: o primeiro como espao dentro do qual deve ser assegurada a interao respeitosa e positiva com a diversidade humana, adequando-se os espaos fsicos, materiais didticos e paradidticos e preparandose educadoras e funcionrios para serem agentes de promoo da diversidade; o segundo ngulo situa a educao infantil como instrumento de transformao social no sentido em que prepara a infncia para valorar positivamente a diferena, dissociando diferena de inferioridade de tal sorte que a mdio e longo prazo o preconceito e a discriminao sejam erradicados da sociedade. Isto , no basta que a educao infantil no seja ela prpria uma fonte de discriminao, cabendo-lhe tambm fomentar uma cultura de respeito recproco e de convivncia harmoniosa entre todos os grupos tnico-raciais, como tambm culturais e religiosos, entre outros. No limite, quer nos parecer imprescindvel a considerao da educao infantil como direito ao qual a legislao interna e internacional atribui iderios e objetivos que no podem ser ignorados por gestores, professores, profissionais de apoio e comunidade em geral.
Educao infantil e contedos bsicos de aprendizagem

Ao qualificar creches e pr-escolas como instituies de natureza educativa, superando o escopo assistencialista predominante at 1988, a Constituio Federal atribuiu educao infantil atuao especial e estratgica na satisfao dos contedos bsicos de aprendizagem, nomeadamente valores e atitudes, ao lado dos conhecimentos e habilidades.49 A natureza da Educao Infantil e o princpio da autonomia assegurado pela Constituio e pela LDB, tornam especialmente desafiadora a tarefa de desenhar propostas de poltica educacional que auxiliem gestores, professores, profissionais de apoio e comunidades a fazerem de creches e pr-escolas um ambiente de aprendizagem da diversidade tnico-racial como pr-requisito para a construo de uma educao e uma sociedade igualitrias.
49 Segundo o art. 1, item 1, da Declarao mundial sobre educao para todos: Satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem, quatro so os contedos bsicos da aprendizagem: conhecimentos, habilidades, valores e atitudes. Tailndia: Unesco, 1990.
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Trata-se de empreendimento que exige ateno para alguns aspectos aparentemente bvios mas quase sempre desconsiderados nas propostas pedaggicas e nas prticas em educao infantil. O primeiro que nosso pas conforma uma rica geografia de identidades tnico-raciais, culturais e religiosas de sorte que segundo o ltimo recenseamento geral a populao negra representa mais da metade dos brasileiros, h cerca de 250 etnias indgenas, sem olvidarmos do pluralismo religioso, dos cidados que no professam crena religiosa, das crianas e adolescentes portadoras de deficincias e daquelas que provm de famlias cujo ncleo difere do antigo padro homem/mulher. Embora desnecessrio, vale repisar, por exemplo, que referida diversidade implica na afluncia para creches e pr-escolas de uma variada gama de modelos esttico-corpreos e culturais, elementos constitutivos da identidade de bebs e crianas pequenas. O segundo fator relaciona-se com um pressuposto da educao escolar segundo o qual A aprendizagem comea com o nascimento50, o que significa dizer que desde a nascena, e mesmo na gestao, a criana est imersa em prticas sociais que influenciam vigorosamente sua atitude e valores, tanto quanto conhecimentos e habilidades.
Direito educao
Dispositivo do art. 6, caput, da Constituio Federal, prescreve que a educao um direito social, ao passo que o caput do art. 205 determina textualmente que a educao direito de todos e dever do Estado e da famlia. O mesmo art. 205 fixa os trs objetivos nucleares da educao, nesta ordem: 1. pleno desenvolvimento da pessoa; 2. preparo para o exerccio da cidadania; 3. qualificao para o trabalho. Decompondo o sentido da expresso desenvolvimento da pessoa, o art. 29 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao LDB faz aluso aos aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social:
A educao infantil, primeira etapa da educao bsica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criana at 6 anos de idade, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade.51
50 Art. 5 da Declarao mundial sobre educao para todos: Satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem. Tailndia: Unesco, 1990. 51 Transcrio literal do art. 29 da LDB.
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No plano das normas internacionais, h poucos anos o Brasil ratificou a Conveno sobre a Proteo e Promoo da Diversidade das Expresses Culturais, que classifica a identidade cultural como direito fundamental da pessoa humana. 52 No mesmo sentido, prescreve a Declarao universal sobre a diversidade cultural, que a diversidade cultural fator de existncia intelectual, afetiva, moral e espiritual satisfatria. 53 Note-se que a proteo contra a violncia mental, o direito identidade cultural e a preparao da criana para assumir um esprito de compreenso, paz e amizade entre os grupos tnicos, referidos acima, no constituem um plexo catico de admoestaes, destitudo de valor jurdico, mas sim uma previso normativa, qual a poltica educacional deve observncia obrigatria. Com isso, queremos destacar que o pleno desenvolvimento da pessoa, no contexto de sociedades plurirraciais e multiculturais como a nossa, vincula-se umbilicalmente capacidade dos sistemas de ensino dialogarem, valorizarem e protegerem os marcos culturais formadores da nacionalidade, sem o que compromete-se no o interesse de um ou outro grupo particular, mas a prpria qualidade da educao. Vale realar ainda a existncia de normas constitucionais que prescrevem textualmente a valorizao da diversidade tnica54 e da identidade dos diferentes grupos formadores da sociedade brasileira.55 Ancoradas neste preceito, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil estabelecem que a identidade tnica, assim como a lngua materna, elemento de constituio da criana.56 Vejamos prescrio do art. 22, das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica:57
As crianas provm de diferentes e singulares contextos socioculturais, socioeconmicos e tnicos, por isso devem ter a oportunidade de ser acolhidas e respeitadas pela escola e pelos profissionais da educao, com base nos princpios da individualidade, igualdade, liberdade, diversidade e pluralidade.
52 Decreto 6.177, de 1 de agosto de 2007. 53 Deliberada pela Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura Unesco, em 2002, art. 3. 54 Cf, art. 215, 3. 55 Cf, art. 216, caput. 56 CNE, Resoluo n. 5, 17.12.09. 57 Parecer CNE/CEB n. 7/2010. Diretrizes curriculares nacionais gerais para a educao bsica. Parecer homologado. Despacho do Ministro, publicado no D.O.U., 9.07.2010, Seo 1, p. 10.
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Igualmente eloqente a redao do art. 4, da Declarao Universal sobre a Diversidade Cultural, proclamada pela Unesco: Toda pessoa tem direito a uma educao e uma formao de qualidade que respeite plenamente sua identidade cultural. No contexto de uma coletividade pluritnica e multicultural como a sociedade brasileira, o escopo do pleno desenvolvimento da pessoa pressupe, requer, exige o reconhecimento e o adequado tratamento do pluralismo e da diversidade que caracterizam a clientela58 da educao. Esta assertiva ganha especial relevo se considerarmos que via de regra as iniciativas de valorizao da diversidade e de promoo da igualdade racial na educao escolar so acompanhados de justificaes ticas, sociais, mas raramente de justificaes normativas. Trs registros merecem ser sublinhados: 1. o primeiro que as justificaes ticas tendem a ter maior destaque e, via de regra, no so conjugadas com as justificaes de natureza institucional. Esse atributo impe uma dupla significao restritiva s iniciativas, quais sejam, a percepo de que tratar-se-ia de uma ao de fora para dentro (inclusive porque raramente se assegura destaque s reivindicaes e a mobilizao social em favor de polticas educacionais igualitrias) e, como corolrio, o entendimento de que a medida seria de ndole estritamente humanitria, beneficente, benemrita, divorciada enfim de uma obrigao legal da educao; 2. a primazia e centralidade atribudas justificao tica tende a ofuscar a relevncia e o potencial de agregao de qualidade ao servio pblico denominado educao quando esta se preocupa de modo efetivo e regular com a temtica da diversidade tnico-racial; 3. as justificaes institucionais, quando aparecem, no explicitam a pertinncia ou a relao de causalidade entre valorizao da diversidade tnico-racial e melhoria de desempenho geral do alunado. Trata-se de fenmeno que impacta fortemente o grau de institucionalizao dos programas. igualmente digno de nota o fato de que por vezes emergem diretrizes que pretendem fazer com que as iniciativas sejam executadas transversalmente, isto , no-estanques nem isolados em qualquer rea particular. No obstante este esforo, parece-nos evidente que o problema da nomenclatu58 LDB, art. 26. Os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.
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ra e do significado atribudo s iniciativas tende a confin-las em ilhas, locus de isolamento, como se fossem expresses da vontade de certos grupos e no uma diretriz educacional. O que pretendemos ressaltar que mais do que expresso da vontade de educadores, coordenadores pedaggicos ou diretores de escolas, os programas de valorizao da diversidade tnico-racial devem ser expressos como uma diretiva tipicamente jurdico-institucional. A questo da uniformidade conceitual, do significado da noo de valorizao e promoo da diversidade tnico-racial na educao sobressai como tarefa preliminar, crucial e urgente, e sobre ela voltaremos a falar oportunamente. A referncia institucional das iniciativas apresenta-se como um desafio cujo enfrentamento poder facilitar sobremaneira a construo de uma cultura legal e administrativa que, em sintonia com a Constituio Federal e o aparato normativo, situe a questo da diversidade tnico-racial como um elemento estruturante da qualidade da poltica educacional valorizando assim os benefcios propiciados a toda a sociedade brasileira e no apenas a um segmento ou outro. Parafraseando as Diretrizes curriculares nacionais gerais para a educao bsica:
A educao destina-se a mltiplos sujeitos e tem como objetivo a troca de saberes, a socializao e o confronto do conhecimento, segundo diferentes abordagens, exercidas por pessoas de diferentes condies fsicas, sensoriais, intelectuais e emocionais, classes sociais, crenas, etnias, gneros, origens, contextos socioculturais, e da cidade, do campo e das aldeias. Por isso, preciso fazer da escola a instituio acolhedora, inclusiva, pois essa uma opo transgressora, porque rompe com a iluso de homogeneidade e provoca, quase sempre, uma espcie de crise de identidade institucional.59
A Constituio Federal prescreve a contribuio das diferentes etnias para a formao do povo brasileiro como contedo curricular obrigatrio em todos os nveis de ensino
O regime jurdico da educao erigido pela Constituio de 1988 primou por assegurar amplo espao de autonomia aos sistemas educacionais e aos estabelecimentos escolares, de que exemplo a autonomia didtica, atributo este que no se confunde com soberania tampouco negao dos parmetros normativos que regem a educao. No obstante, a prpria Constituio refere contedos mnimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formao bsica comum nacional.60
59 Parecer CNE/CEB n. 7/2010. Diretrizes curriculares nacionais gerais para a educao Bsica, p. 20. 60 Constituio Federal, art. 210, caput.
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Regulamentando esse preceito constitucional, a LDB, por meio dos arts. 22 e 26, dentre outros preceitos divisa as expresses base nacional comum e parte diversificada dos currculos do ensino fundamental e mdio. Por fora das alteraes impressas na LDB pelas leis 10.639/2003 e 11.645/2008, o estudo da histria e da cultura afro-brasileira e indgena passou a figurar no rol dos contedos da base nacional comum, ao lado da lngua portuguesa, matemtica, conhecimento do mundo fsico, natural, da realidade social e poltica, especialmente do Brasil; arte em suas diferentes formas de expresso, incluindo-se a msica; educao fsica e ensino religioso. No dizer das Diretrizes curriculares nacionais gerais para a educao bsica,
Tais componentes curriculares so organizados pelos sistemas educativos, em forma de reas de conhecimento, disciplinas, eixos temticos, preservando-se a especificidade dos diferentes campos do conhecimento por meio dos quais se desenvolvem as habilidades indispensveis ao exerccio da cidadania, em ritmo compatvel com as etapas do desenvolvimento integral do cidado. A parte diversificada enriquece e complementa a base nacional comum, prevendo o estudo das caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da comunidade escolar.61
Desse modo, se verdade que o ensino da histria e da cultura afro-brasileira e indgena figura no rol da base nacional comum, com fora normativa obrigatria, igualmente verdadeiro que este status no decorre de dispositivo de simples lei ordinria, da Lei de Diretrizes e Bases da Educao: decorre diretamente de preceito do texto original da prpria Constituio da Repblica, em cujo art. 242, 1, se l: O ensino da histria do Brasil levar em conta as contribuies das diferentes culturas e etnias para a formao do povo brasileiro. Sob nenhuma hiptese, portanto, o ensino da histria e da cultura afro-brasileira e indgena pode ser comparado educao ambiental (CF, art. 225, VI; Lei 9.795/99) ou educao para o consumo (Cdigo de defesa do consumidor, art. 4, IV e art. 6, II). Mesmo considerando que a educao ambiental tambm encontra previso na Carta da Repblica, sua inscrio no tem o carter de centralidade e obrigatoriedade conferido ao ensino da histria e da cultura afro-brasileira e indgena, ao passo que a educao para o consumo sequer foi referida no texto constitucional. Desse modo, o princpio da supremacia da constituio impe o reconhecimento de que o ensino da histria e da cultura afro-brasileira e indgena, mas tambm europia e de outras etnias formadoras do povo brasileiro configura caso nico de contedo curricular expressa e diretamente estabelecido na Cons61 Op cit., p. 27.
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tituio Federal, o que lhe confere status normativo superior inclusive ao estudo da lngua portuguesa, a ttulo de ilustrao.
Direito constitucional identidade tnica

Prospectando a relao entre educao e cultura assinala Herbert Marcuse (1998) que
definiramos cultura como um processo de humanizao (humanisierung) caracterizado pelo esforo coletivo para conservar a vida humana, para pacificar a luta pela existncia ou mant-la dentro de limites controlveis, para consolidar uma organizao produtiva da sociedade, para desenvolver as capacidades intelectuais dos homens e para diminuir ou sublimar a agresso, a violncia e a misria.
De seu turno, a Declarao universal sobre a diversidade cultural oferece uma definio de cultura que pode ser til para efeito das consideraes que pretendemos fazer neste tpico, seno vejamos:
cultura deve ser considerada como o conjunto de traos distintivos espirituais e materiais, intelectuais e afetivos que caracterizam uma sociedade ou um grupo social e que abrange, alm das artes e das letras, o modo de vida, a maneira de viver juntos, os sistemas de valores, as tradies e as crenas.
Tais consideraes ganham especial relevo se consideramos que a partir da emenda constitucional n. 48/2005, a Constituio Federal, no captulo dedicado cultura, passou a referir expressamente a obrigatoriedade da valorizao da diversidade tnica (art. 215, 3, inciso V) e da identidade dos diferentes grupos formadores da sociedade brasileira (art. 216, caput). O que seria identidade tnica? Segundo Joo Francisco Duarte Jr. (1981),
A existncia deste pano de fundo de valores permite que se possa falar em identidade cultural. Indivduos que nascem, aprendem e constroem o mundo dentro de uma mesma cultura, guardam entre si esta identidade. Por este processo de identificao cultural pode-se dizer que possumos uma personalidade de base, ou personalidade cultural, moldada a partir dos valores bsicos de nossa cultura.
Assinale-se ainda que o conceito de etnia baseia-se em atributos culturais compartilhados por membros de determinado agrupamento e se refere a um conjunto de dados como lngua, religio, costumes alimentares e comportamentos sociais. Os grupos indgenas, os ciganos, a comunidade judaica e a comunidade islmica, entre outras, podem ser citados como grupos tnicos presentes em nosso
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pas. Trata-se, pois, de um fenmeno cultural, mesmo sendo baseado, originalmente, numa percepo comum e numa experincia de circunstncias materiais desfavorveis. Oriundo do grego ethnikos, adjetivo de ethos, o termo se refere a povo ou nao. tnico descreve um grupo que tem algum grau de coerncia e solidariedade, composto por pessoas conscientes, ao menos de modo latente, de ter origens e interesses comuns. Um grupo tnico um conjunto de pessoas unidas ou proximamente relacionadas por experincias compartilhadas. O termo define, portanto, a caracterstica predominante de um grupo que se reconhece, de algum modo (normalmente vrios) distinto. A conscincia de pertencer a um grupo tnico assume uma caracterstica que passada de gerao para gerao. Diferentes lnguas, crenas religiosas e instituies polticas tornaram-se parte de uma bagagem tnica, e as crianas so criadas para aceitar e transmitir essa herana. Cashmore (2000) conclui que: 1 etnia o termo utilizado para abarcar vrios tipos de respostas de diferentes grupos; 2 o grupo tnico baseia-se nas apreenses subjetivas comuns, seja das origens, dos interesses, seja do futuro (ou, ainda, uma combinao destes); 3 a privao material a condio mais propcia para o crescimento da etnia; 4 o grupo tnico no tem de ser uma raa, no sentido de ser considerado pelos outros como algo inferior apesar de haver uma forte superposio desses dois conceitos e muitos grupos que se organizam etnicamente serem, frequentemente, designados por outros como raa; 5 - a etnia pode ser usada para vrios propsitos diferentes algumas vezes como manifesto instrumento poltico, outras como simples estratgia de defesa diante da adversidade; 6 - a etnia pode vir a ser uma linha divisria cada vez mais importante na sociedade, embora nunca esteja inteiramente desconectada dos fatores de classes.62 De seu lado, extrada da Constituio Federal, mais precisamente do adjetivo ptrio afro-brasileiro, as expresses afro-brasileiros e afrodescendente tm a caracterstica de valorizar o lao comum de procedncia geogrfica-cultural, do continente de origem dos membros da populao negra brasileira, independentemente de aparncia, atributos fenotpicos, tom da pele etc. Atualmente empregado como sinnimo de negro, o termo afrodescendente no exige a presena, ou mensurao, de caracteres fsicos comuns populao negra, visto que enfoca no o aspecto da aparncia, e sim a marca de ascendncia,
62 CASHMORE, Ellis. Dicionrio de relaes tnicas e raciais. So Paulo: Summus, 2000, Selo Negro, p. 196-203.
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designando, portanto, a identidade do conjunto dos brasileiros baseada na ascendncia africana. A ttulo de ilustrao, vale realar que a expresso em foco configura, tambm, uma espcie de antdoto interposto pela militncia tentativa de segmentar a populao negra, com base na cor da pele. A exemplo da provocativa e significativa frase 100 % negro, afro-brasileiro designa no uma categoria geogrfica, cromtica ou gentica, mas sim poltica: negro quem tratado socialmente como tal. Ou, em outra perspectiva, sendo visivelmente descendente de africano, negro .
Por que educao igualitria?

Dispe o Estatuto da igualdade racial, lei 12.288, de 20 de julho de 2010, no captulo referente educao que: Art. 16. O poder executivo federal, por meio dos rgos responsveis pelas polticas de promoo da igualdade e de educao, acompanhar e avaliar os programas de que trata esta seo. Do mesmo modo, a Conveno relativa luta contra a discriminao no campo do ensino63, prev que incumbe aos estados signatrios no s prescrever qualquer discriminao em matria de ensino mas igualmente promover a igualdade de oportunidade e tratamento para todos neste campos. Referido tratado prev que a palavra ensino refere-se aos diversos tipos e graus de ensino e compreende o acesso ao ensino, seu nvel e qualidade e as condies em que subministrado.64 Por outro lado, estabelece o art. IV daquela conveno que Os Estados Partes na presente conveno comprometem-se alm do mais a formular desenvolver e aplicar uma poltica nacional que vise a promover, por mtodos adaptados s circunstncias e usos nacionais, a igualdade de oportunidade e tratamento em matria de ensino. Temos assim que a expresso educao igualitria sintetiza um princpio fundamental da Repblica, coaduna-se com as formulaes prevalentes nos tratados internacionais e anuncia de forma direta, pronta e universalmente inteligvel a diretriz que deve orientar a poltica educacional: valorizar a diversidade racial, dentre outras que caracterizam a sociedade brasileira e dispensar tratamento igualitrio aos diversos marcos culturais formadores da nacionalidade, contribuindo assim para a erradicao do racismo e qualquer forma de discriminao ilcita isso no que se refere educao bsica.
63 Promulgada pelo decreto 63.223, de 6 de setembro de 1968. 64 Art. I, item 2.
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Quanto ao ensino superior, o princpio da ao afirmativa encontra-se textual e expressamente previsto em leis (Prouni/Lei 11.096, art. 7, inciso II e 1; Estatuto da igualdade racial/Lei 12.288, art. 15; Conveno internacional sobre a eliminao de todas as formas de discriminao racial, art. I, item 4) e hoje aplicado com sucesso em quase uma centena de instituies pblicas e privadas de ensino superior. Por esse ngulo, educao igualitria sumariza duas de suas conotaes mais relevantes: igualizao de tratamento na educao bsica e igualizao de acesso ao ensino superior.
Referencias bibliogrficas
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OS PRIMEIROS ANOS SO PARA SEMPRE

Silvia Pereira de Carvalho65
Resumo
Os primeiros anos da infncia so decisivos para a formao intelectual, afetiva e social do ser humano. Por este motivo, cercar as crianas do melhor atendimento possvel imperativo para todas as sociedades. A freqncia s unidades educativas de boa qualidade um dos grandes esteios do cuidar e do educar crianas pequenas. O artigo delineia o contexto brasileiro em relao educao infantil, elenca e discute os elementos que so imprescindveis a uma boa creche e-ou pr-escola. H destaque especial para a formao continuada dos profissionais em uma perspectiva reflexiva, com a compreenso de que nessa fase da educao bsica no possvel a improvisao e a falta de profissionalismo. Acima de tudo, a concepo de criana competente e capaz deve permear as propostas pedaggicas direcionadas a essa faixa etria.
65 Mestre em psicologia da educao pela PUC-SP, coordenadora executiva do Instituto Avisa L Formao Continuada de Educadores, www.avisala.org.br.
Porque, se a gente fala a partir de ser criana, a gente faz comunho: de um orvalho e sua aranha, de uma tarde e suas garas, de um pssaro e sua rvore.
Barros
Toda a ateno fase inicial

H um ditado africano que diz que preciso toda uma aldeia para criar uma criana. Essa uma idia poderosa da responsabilidade da sociedade pela criao e pelo desenvolvimento de toda e qualquer criana. No entanto, nos pases em desenvolvimento e em muitas regies africanas de onde provem o ditado, as crianas pequenas tm sido muito negligenciadas. As conseqncias para a sociedade como um todo so graves aumentos da excluso, perpetuando-se a pobreza. Na Declarao dos direitos da criana, das Naes Unidas (1989), h uma exortao para que a humanidade destine s crianas o melhor de seus esforos, mas a realidade demonstra que estamos longe de conseguir esse ideal. Nossa Constituio federal, em seu artigo 227, determina:
dever da famlia, da sociedade e do Estado assegurar criana e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito vida, sade, alimentao, educao, ao lazer, profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito, liberdade e convivncia familiar e comunitria, alm de coloc-los a salvo de toda forma de negligncia, discriminao, explorao, violncia, crueldade e opresso.
Apesar do consenso e do discurso, h muito ainda a fazer, e os resultados dependero do grau de mobilizao, sensibilizao e empenho da sociedade brasileira para reverter o abandono de parcela das crianas na primeira infncia. tempo de iniciar um movimento que cuide de toda e qualquer criana, no deixando nenhuma para trs. As mais recentes pesquisas sobre o desenvolvimento do crebro humano nos primeiros anos vm demonstrando o enorme potencial cognitivo das crianas. Alm disso, as mudanas demogrficas, o papel das mulheres nas sociedades urbanas e uma preocupao genuna com os direitos humanos levam os pases a desenvolver polticas de ateno primeira infncia. Evidentemente, h pases desenvolvidos a Noruega, por exemplo cujo grau de atendimento s necessidades infantis plenamente satisfatrio. Os noruegueses cercam todas as possibilidades de risco que suas crianas enfrentariam e delineiam programas preventivos. No entanto, proteger e cuidar bem de todas as crianas ainda um desafio para a maioria dos pases, inclusive para
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um dos mais ricos do mundo, os Estados Unidos. No Brasil, apesar dos avanos nos ltimos anos, h violaes dirias dos direitos elencados pela Constituio, como atesta o relatrio de 2008 do Unicef sobre a situao da infncia brasileira:
(...) as crianas so especialmente vulnerveis s violaes de direitos, pobreza e iniquidade no Pas. Por exemplo, 31 % da populao vivem em famlias pobres, mas, entre as crianas, esse nmero chega a 50 %. As crianas negras, por exemplo, tm quase 70 % mais chance de viver na pobreza do que as brancas; o mesmo pode ser observado para as crianas que vivem em reas rurais. Na regio do Semi-rido, onde vivem 13 milhes de crianas, mais de 70 % das crianas e dos adolescentes so classificados como pobres. Essas iniquidades so o maior obstculo para o alcance dos Objetivos de desenvolvimento do milnio (ODM) por parte do Pas. No que se refere sobrevivncia infantil, o Brasil tem realizado grandes avanos. O pas est no grupo das 25 naes de um universo de 196 analisadas no recente relatrio do Unicef que mais avanaram na reduo da mortalidade de crianas menores de 5 anos de idade. Desde 1990, houve reduo de 61 % neste ndice, chegando a 22 mortes para cada mil nascidos vivos em 2008. Seguindo essa tendncia, a mortalidade de crianas menores de um ano tambm teve uma expressiva reduo de 60 %, ficando em 18 bitos para cada mil nascidos vivos, segundo os dados apresentados pelo recente estudo do Unicef. Contudo, as disparidades continuam: as crianas pobres tm mais do que o dobro de chance de morrer, em comparao s ricas, e as negras, 50 % a mais, em relao s brancas.
Outros temas precisam de ateno, pois esto relacionados aos cuidados com a primeira infncia: mudanas nas estruturas familiares, pai ou me que esto ss, famlias reconstitudas, pais do mesmo sexo, mes que trabalham fora de casa, famlias com crianas com necessidades especiais, questes tnico-raciais, consumo exagerado desde a mais tenra idade, acesso imoderado televiso, entre outros. Para fazer frente a toda essa demanda, so necessrios variedade de suportes para as famlias, integrao entre pesquisas e polticas sociais e maior apoio para a criao adequada de filhos. No Brasil no h registros significativos de polticas amplas bem sucedidas abordando esses temas.
Por que cuidar da infncia importante

Estudos recentes comprovam que a ateno dada criana no comeo da
vida muito mais importante para o desenvolvimento do ser humano do que se imaginava at a dcada de 80. Neurocientistas descobriram extraordinrios efeitos que ocorrem no crebro do beb quando ele recebe um estmulo adequado de um adulto ou mesmo de outra criana. Como resposta ao estmulo recebido que pode ser um gesto, um carinho, uma brincadeira, uma relao estimulante com um objeto social de conhecimento , em segundos, milhares de neurnios se conectam por meio das sinapses, que formam uma espcie de ponte entre os neurnios.
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Essas conexes podem durar para sempre ou desaparecer. Quando os bebs e as crianas pequenas recebem estmulos adequados, muitas conexes sero criadas e fortalecidas. So muito grandes as chances de essas crianas tornarem-se adultos saudveis e cidados ativos. Uma rede bem estabelecida de sinapses vai exigir menor esforo para processar informaes e aprender novas funes ao longo da vida. As novas pesquisas derrubaram gradualmente o antigo pensamento segundo o qual o desenvolvimento do crebro linear e sua estrutura, geneticamente determinada. De acordo com essa linha, as experincias nos primeiros anos de vida tinham influncia limitada na formao do ser humano. Acreditava-se que o crebro se desenvolveria medida que a criana fosse crescendo. As descobertas no negam a influncia da herana gentica, mas passaram a dar mais importncia s vivncias nos primeiros anos. Sabe-se agora que as experincias na infncia ajudam a formar a arquitetura cerebral, com reflexos na vida adulta. Em artigo sobre o tema, Antonio Gis (2004) sintetiza: (...) no livro Repensando o crebro, a neurocientista Rima Shore conta que as bases para essa evoluo surgiram na dcada de 70, quando o neurocientista Peter Huttenlcher, da Universidade de Chicago, pesquisou as sinapses do crebro. Huttenlcher observou que o crebro infantil tem muito mais sinapses que o do adulto. Na barriga da me, o crebro de um beb produz o dobro de neurnios do que vai precisar: como uma margem de segurana para seu perfeito desenvolvimento. Ao nascer, a criana tem cerca de 100 bilhes de clulas cerebrais. Mas a maioria dessas clulas tem poucas ligaes feitas pelas sinapses. Uma produo maior dessas pontes depender dos estmulos externos. Assim como acontece com os neurnios do feto, o crebro da criana, nos primeiros anos de vida, tambm produz o dobro das sinapses de que necessita. Aos 2 anos, a quantidade dessas clulas nervosas a mesma de um crebro adulto. Aos 3 anos, a produo aumenta, e esse nmero chega a um quatrilho, o dobro do encontrado, em mdia, em um adulto. Essa quantidade permanece estvel at a puberdade. Caso no haja estimulo suficiente, algumas conexes se perdero para sempre. E a que entra o papel dos pais e dos educadores. Os estmulos recebidos na primeira infncia so fundamentais.
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Perodos decisivos* para o desenvolvimento do crebro Funes Viso Controle emocional Formas comuns de reao** Smbolos*** Linguagem Habilidades sociais**** Quantidades relativas***** Msica Segundo idioma Idades 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Fonte: Arte/Folha
Tempo de aprender
* O perodo decisivo no significa que a criana deixar de aprender essas habilidades depois dessa idade. Apenas indica, segundo estudos, quando o crebro da criana est mais proprcio a desenvolver determinadas habilidades. ** Capacidade de responder de forma positiva e novas experincias *** A criana entende, por exemplo, que o nmero 3 respresenta um grupo de trs objetos. **** Capacidade de se relacionar positivamente com colegas da mesma idade *****A criana enetende, por exemplo, que 5 maior que 4, que maior que 3, e assim por diante. Fontes: Banco Mundial, Margaret McCain e J. Fraser Mustard (Reversing the Real Brain Drain: Early Years Study), Gillian Doherty (Zero to Sbc The Basics for School Readiness) e Sharon Begley (artigo Childs Brain, publicado na revista Newsweek)
O impacto da educao infantil

O termo educao infantil pode gerar diferentes interpretaes: uma mais ampla que compreende a educao dada no s pelo ensino formal, mas tambm pela famlia, pela comunidade, pelos meios de comunicao, pelas novas tecnologias, manifestaes artsticas, etc. Esse processo de relaes no planejadas responsvel pela insero da criana na cultura de forma muito ampla e com resultados no previsveis. Para efeito neste artigo, considera-se a descrio que se encontra na Lei de Diretrizes e Bases do Ensino Nacional LDBEN, que designa a educao infantil como a primeira etapa da educao bsica. No mesmo documento, a educao considerada dever do Estado e das famlias. Isto , as famlias so responsveis por encaminhar e garantir a permanncia das crianas na escola e o Estado por prover educao infantil para todas as crianas. Alis, um direito garantido pela Constituio Federal. Inmeras pesquisas internacionais e nacionais so unnimes em afirmar que a freqncia das crianas pequenas em instituies de educao infantil representa ganhos para o desenvolvimento, para a aprendizagem, para a interao social, alm de conseqncias econmicas evidentes. Segundo a pesquisadora Maria Malta Campos (1997), estudos longitudinais, notadamente o que
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acompanhou egressos do Perry Preschool Program, nos Estados Unidos, revelam o impacto positivo no desenvolvimento quando as crianas frequentam unidades educativas de qualidade:
Para as creches, os resultados de duas pesquisas longitudinais desenvolvidas nos Estados Unidos mostraram o impacto positivo da freqncia a creches de boa qualidade e a importncia das relaes da instituio com as famlias para se alcanar bons resultados com as crianas (Campos, 1997, p. 117-121). Um dos estudos cobertos nessa reviso, a pesquisa realizada na Fundao Carlos Chagas com apoio do Banco Mundial, avaliou programas de inovao no ensino bsico adotados na rede estadual de So Paulo a partir da dcada de 1980. O estudo acompanhou uma amostra de 600 crianas durante 3 anos, a partir de seu ingresso na primeira srie. A anlise de regresso mltipla mostrou que a varivel freqncia pr-escola foi a que mostrou maior impacto sobre as notas obtidas pelas crianas nas provas de linguagem e matemtica, em trs momentos da trajetria escolar (Fundao Carlos Chagas, 1995, apud Campos, 1997, p. 124).
Contexto brasileiro
No Brasil, a educao infantil compreende o atendimento (no obrigatrio) s crianas de 0 a 3 anos, oferecido em creches, e em pr-escolas (obrigatrio), para as de 4 a 5 anos. As crianas de 6 anos esto no ensino fundamental. Segundo dados da Pesquisa nacional por amostra de domiclios PNAD, de 2007, 79 % so o percentual de crianas de 4 a 6 que esto na escola em regies rurais e urbanas. Nos ltimos 15 anos houve aumento de 82 % na freqncia das crianas na educao infantil. No entanto, segundo a pesquisa da Faculdade de Economia da Fundao Getlio Vargas de So Paulo (EESP-FVG), esse acesso maior para crianas brancas e moradoras das regies urbanas. Quando se analisam os dados da freqncia das crianas em creches, o ndice baixa consideravelmente para apenas 19,9 %. A partir da dcada de 90 o Brasil, governo e sociedade civil, vm lutando de diferentes formas para integrar as creches e pr-escolas aos sistemas de ensino, em busca de qualidade, permanncia e ampliao do atendimento. Mas, principalmente as creches que estiveram, em geral, vinculadas aos rgos de assistncia, configurando-se como atendimento aos mais pobres, tm apresentado dificuldades nessa passagem para a educao.
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No obstante o avano legislativo e programtico dessa dcada, paradoxalmente, no mesmo perodo, a educao infantil enfrentou srios problemas relativos ao financiamento. Especialistas entendem que a criao do Fundef (Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio) privilegiou o ensino fundamental em detrimento da educao infantil:
que, com a implantao do Fundo em 1998, recursos que anteriormente vinham sendo aplicados na educao infantil passam a ser transferidos, por Estados e municpios, ao ensino fundamental. Isso porque a lei obriga a subvinculao de 15 % dos impostos estaduais e municipais a esse nvel especfico de ensino (Andi, 2003).
O foco no ensino fundamental em muitos municpios significou reduo de vagas e, em casos mais drsticos, o fechamento de unidades de educao infantil. Com a aprovao do Fundeb (Fundo de Valorizao do Ensino Bsico) em substituio ao anterior, houve ampliao dos investimentos pblicos na rea, j que foi estendido o financiamento tambm para a educao infantil. A presso por vagas grande em todo pas. Portanto, dever haver aumento do atendimento, apesar da luta entre as etapas de ensino pela verba. O Plano Nacional de Educao de 2001 pretendia que, em 2006, 30 % das crianas at 3 anos fossem atendidas em creches e 50 % em pr escolas. At o final da dcada a inteno era que 80 % das crianas estivessem em pr-escolas e 50 % em creches. Em relao pr-escola, a meta foi factvel mas, considerando-se o atendimento de 0 a 3 anos, isso no ocorreu. Segundo avaliao da Campanha Nacional pela Educao, para atingir essa meta com qualidade, o gasto pblico em creches teria de aumentar 1.088 % at 2011, passando do patamar atual de R$ 898 milhes para ocorrer por volta de R$ 10,7 bilhes.
Atendimentos da demanda
As crianas das classes mdias e altas em geral freqentam redes privadas de educao infantil. As de baixa renda procuram as pr-escolas mantidas pelo poder pblico, j existentes em todos os municpios brasileiros. No entanto, com as creches nem sempre isso ocorre. So poucos os municpios com redes diretas e muitos apresentam sistemas hbridos. Parte das creches
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funciona totalmente com recursos pblicos, outras so mantidas pela sociedade civil com o auxlio de convnios pblicos. H numerosos municpios em que no h nenhuma creche ou que atendem apenas crianas de 3 anos em tempo parcial. Como no h poltica de convnios para o pas, existe uma diversidade de propostas, assim como desigualdade de recursos disponveis. Em algumas situaes, o convnio prov apenas alimentao e-ou materiais pedaggicos; em outros, aloca educadores pagos com recursos pblicos, e em alguns casos h um
per capita pago s entidades. H casos em que o recurso recebido de apenas

R$ 7,00 mensais e outros em que possvel atingir mais de R$ 300,00 mensais por criana. Em alguns municpios, como o caso da cidade de So Paulo, a poltica de convnios existe h anos, com regras claras, o que possibilita um atendimento mais consistente. O passado de vnculo com a assistncia se por um lado originou a prpria existncia do convnio, por outro lado legitimou uma no obrigatoriedade por parte dos municpios. H cidades em que as creches no recebem qualquer recurso pblico, ainda que atendam a populao de baixa renda e ofeream atendimento gratuito. A falta de recursos incide diretamente na questo da qualidade, o que vem colocando desafios aos sistemas de ensino que esto absorvendo as creches. A qualidade de atendimento envolve, alm de questes oramentrias, a profissionalizao dos educadores e a implantao de uma poltica de recursos humanos para os profissionais da rea, o estabelecimento de padres que garantam o espao fsico adequado (com brinquedos, livros e demais materiais necessrios) e adoo de propostas educacionais consistentes (principalmente as que acreditam no potencial das crianas).
A formao dos profissionais

A partir da LDBEN e do Plano Nacional de Educao PNE, a qualificao, principalmente dos educadores leigos da educao infantil, tornou-se questo importante para os rgos municipais de educao, para as universidades e entidades da sociedade civil. A LDBEN no deixa clara a obrigatoriedade da formao universitria para os professores de educao e o PNE declara: At o fim da Dcada da Educao somente sero admitidos professores habilitados em nvel superior ou formados por treinamento em servio. H ambiguidade ao admitir o treinamento em servio. Mas, h consenso na rea de que necessrio oferecer a melhor qualificao possvel.
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Em muitos casos, trata-se de prover a formao inicial em diferentes nveis: h situaes em que os educadores no possuem sequer o ensino fundamental; outros em que a qualificao deve se dar no nvel mdio e ainda muitos a quem est sendo oferecida a formao em nvel superior. Diferentes experincias vm sendo desenvolvidas com o objetivo de cumprir as exigncias legais e realmente qualificar o profissional de Educao Infantil. Alguns municpios estabeleceram convnios com universidades caso de Osasco(SP) , para cursos presenciais de titulao, outros apontaram em cursos distncia por exemplo, Itapira (SP) e h casos de fundaes contratadas por secretarias de educao para desenvolver programas desenhados para as especificidades dos profissionais da rede, como o da cidade de So Paulo. Alm da formao inicial, outra preocupao com a formao continuada.
Formao continuada como poltica pblica

Alm da formao inicial necessria e urgente, outra preocupao com a formao continuada. Essa formao, mais do que a inicial, depende de questes institucionais, de modificaes estruturais que possibilitem a construo coletiva e o desenvolvimento de um projeto compartilhado entre todos os profissionais das instituies. Questes de gerenciamento, estruturao da rotina, possibilidade de horas para reunies, suficincia de materiais para o trabalho, constituem elementos importantes para uma ao mais efetiva. Apesar dos desafios institucionais, a implantao de formao continuada consistente passo fundamental para alcanar a qualidade na educao infantil. A formao continuada de professores tem sido tema chave nos diferentes nveis de ensino e tambm na educao infantil. Um primeiro problema a respeito desse tema apontado por Gomz (1995), que diz que o fracasso e as deficincias dos programas de formao de professores, na grande parte das vezes, no fruto de incompetncias pessoais, mas sim da pobreza conceitual do modelo de racionalidade tcnica subjacente a sua concepo da prtica e da formao de profissionais. As palavras do historiador Antnio Nvoa (1995) tambm reforam essa ideia:
A formao no se constri por acumulao (de cursos, de conhecimentos ou de tcnicas), mas sim atravs de um trabalho de refletividade crtica sobre as prticas e de reconstruo permanente de uma identidade pessoal. Importa valorizar paradigmas de formao que promovam a preparao de educadores reflexivos, que assumam a responsabilidade do seu prprio desenvolvimento profissional e que participem como protagonistas na implementao de novas propostas educacionais (Nvoa, 1995).
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Um segundo problema em relao a esse tema que grande parte das estratgias de formao em servio so emergenciais e tm conseguido somente padronizar um discurso normativo que diz o que o professor deve ou no fazer em sua sala de aula que, alm de desconsiderar as diversidades culturais, no possui ressonncia na prtica dos professores. A formao do professor deve ser permanente e estar articulada com a renovao do projeto pedaggico da instituio, ter como objetivo principal aproximar de forma significativa o universo cotidiano das crianas, particularmente suas interlocues em sala, o universo das pesquisas em educao e os conhecimentos produzidos pelo professor a partir da anlise e reflexo de sua prtica concreta. Uma formao que destaca o valor da prtica como elemento de anlise e reflexo do educador torna-se prxima dos problemas reais dos educadores, e assume, portanto, uma dimenso participativa, flexvel e investigativa, mobilizando uma pedagogia interativa e dialgica que venha a favorecer a capacidade de interveno autnoma por parte dos educadores.
A especificidade da educao infantil

As instituies de educao infantil devem possuir uma ao intencional e planejada de socializao das crianas de 0 a 5 anos. O fato de as crianas ingressarem cada vez mais cedo e permanecerem por mais tempo nessas instituies aumenta a responsabilidade e o compromisso com o desenvolvimento integral, portanto, com uma viso ampla de educao. Essas instituies contribuem para a construo da identidade das crianas e cumprem papel socializador ao possibilitar o desenvolvimento infantil entre pares e diferentes adultos, ao partilhar cuidados com as famlias, ao ampliar conhecimentos, colocados disposio das crianas. Por meio de uma proposta pedaggica bem fundamentada, a instituio de educao infantil deve propiciar situaes de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada que contribuam para o desenvolvimento das capacidades infantis, das relaes interpessoais, favorecendo uma atitude de aceitao, respeito e confiana no outro. Alm disso, precisa garantir o acesso de todas as crianas a diferentes conhecimentos e a possibilidade de expresso em linguagens as mais diversas. Em concepo mais ampla, educar-cuidar vai muito alm dos procedimentos fsicos, ou de atividades com propsitos de desenvolvimento cognitivo; envolve o aspecto relacional, de construo de vnculo e o de compreenso da integralidade do ser humano e o respeito diversidade. Assim, educar-cuidar entendido como ajudar a crescer e se desenvolver de forma ampla. Nesse sentido, cuidado
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e educao so faces da mesma moeda, comprometidas com a transformao do ser humano, com seu desenvolvimento global.
Equvocos a evitar
Na educao infantil h uma prtica tradicional que precisa ser combatida: organizam-se as rotinas buscando separar os cuidados do que se considera o pedaggico. Nessa concepo, os cuidados so entendidos a partir de uma viso restrita, em que as necessidades atendidas so consideradas apenas em seus aspectos fsicos higiene corporal, alimentao, sono, banho de sol, segurana fsica. O que se entende por pedaggico so atividades que favorecem a expresso das diferentes linguagens na melhor das hipteses, ou na pior, o preparo para a prxima etapa do ensino. H em muitos casos hierarquia entre quem cuida e quem educa, com diferenas de salrios e status profissional. Infelizmente, comum que nos berrios em que os cuidados fsicos so mais aparentes, o/a educador/a responsvel tenha menos escolaridade e seja considerado/a uma bab ou, algumas vezes, seja um profissional da rea de sade. Para as crianas maiores, com as quais ocorrem o que se consideram atividades educativas, h a preocupao da presena de um professor com maior especializao. Essa diviso empobrece tanto o cuidado como as atividades expressivas.
Enfatizando o aspecto relacional

A complexidade da educao infantil exige um profissional muito bem preparado e afeito interao com as crianas. As atitudes do educador seu tom de voz, seu jeito de tocar, de cuidar das necessidades mais prementes de um beb, como a fome, o frio, o desconforto postural, a higienizao permite a ele construir uma noo de previsibilidade sobre seu entorno, o que resulta em segurana psquica, alm de permitir saudvel integrao ao meio. Antes de conhecer sua me ou educador pela viso ou pelo nome, o beb reconhece sua voz, seu cheiro e seu jeito de segurar. Entre o beb e as pessoas que cuidam, interagem e brincam com ele, se estabelece uma forte relao afetiva (a qual envolve sentimentos complexos e contraditrios como amor, carinho, encantamento, frustrao, raiva, culpa, etc.). Sendo cuidado, o beb aprende sobre si mesmo, sobre o outro, sobre o ambiente, construindo sua identidade, autonomia e socializao. As crianas de 4 a 5 anos, como todo ser humano, precisam e apreciam ser cuidadas, mas tambm podem, com ajuda e orientao do adulto, apren-
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der alguns procedimentos bsicos de autocuidado. Porm, importante ter claro que esse desenvolvimento no continuo e uniforme, podendo haver avanos e retrocessos, conforme os momentos de vida que a criana esteja enfrentando, tanto na famlia como na instituio educacional. O educar e o cuidar precisam considerar, principalmente, as necessidades das crianas, que, quando observadas, ouvidas e respeitadas, podem dar pistas importantes sobre a qualidade do que esto recebendo. Os procedimentos de cuidado tambm precisam seguir os princpios de promoo sade. A qualidade da educao na escola depende ainda de dois aspectos que se interrelacionam: a infra-estrutura organizacional e a formao dos professores para a concepo ampla de educao e cuidado. A infra-estrutura das instituies de educao infantil diz respeito adequao das instalaes fsicas, das condies segurana, de limpeza, do grau de insolao e ventilao, adequao do mobilirio faixa etria, disponibilidade de gua potvel para consumo e higienizao das crianas, adultos, alimentos e utenslios, disponibilidade de instalaes sanitrias. So igualmente importantes os cuidados estticos, a flexibilidade para reorganizao do ambiente, a presena de brinquedos, livros e rea externa adequada. Nunca demais lembrar que a concepo de criana, ensino e aprendizagem podem determinar a qualidade das instituies de educao.
Considerando a criana competente

Partindo de um episdio real ocorrido na dcada de 40 na pequena cidade de Santo Amaro da Purificao, no interior da Bahia, destaco a importncia de acreditar na criana e da relao dos adultos com cultura. Estavam ouvindo o rdio um menino de 5 anos e sua tia. Aps escutar a msica Chiquita Bacana, uma das mais conhecidas do nosso cancioneiro popular, essa criana perguntou. Tia o que existencialista? A tia responde rpido: Existencialistas, meu filho, so uns filsofos que moram em Paris, que fazem s o querem e no levam essa vida tacanha aqui de Santo Amaro. Esse menino de apenas 5 anos iria tornar-se um dos artistas mais criativos da nossa cultura. O reconhecido compositor de msica popular brasileira Caetano Veloso teve uma infncia culturalmente rica, ao lado de adultos sensveis, antenados com o mundo e nada tacanhos. Caetano fez a pergunta sobre os existencialistas no porque era um gnio precoce e entendia de filosofia, mas
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apenas porque ouviu uma palavra nova e interessou-se por ela. No nos cabe aqui analisar qual a compreenso que o menino teve das colocaes da tia. Mas, sem dvida, dois aspectos nos chamam ateno e podem ajudar-nos na reflexo sobre o que aproximar a criana da cultura tal como ela . Sabemos que os adultos que conviviam com Caetano o consideravam um real interlocutor, no o subestimavam e, por isso, podiam ser honestos e verdadeiros com o menino de 5 anos. Por outro lado, essa criana convivia direta e prazerosamente com a cultura brasileira e com a de diferentes pases. Com certeza, tal incio promissor fez toda a diferena para esse cidado brasileiro. Quando comparamos o jeito de compreender a criana, explicitado acima, com o que se oferece em muitas instituies de educao infantil em nosso pas, percebemos enormes diferenas. A educao tem tido dificuldade em considerar a criana um ser capaz e competente. Consequentemente, cria e desenvolve programas que esto muito aqum das capacidades infantis. Proliferam propostas que desconsideram as competncias infantis e deliberadamente afastam a criana pequena de um universo cultural mais rico e real. A maioria das atividades tem tido uma tendncia a separar, a moderar a intensidade, a selecionar, a introduzir lentamente, ou mesmo a reter, as informaes do mundo exterior, constituindo-se em poderoso filtro por onde passam apenas frgeis mensagens de fora. A instituio de educao infantil parece ter medo do mundo; por isso busca fechar-se em si mesma.
Dosando o conhecimento a conta-gotas

Uma das tendncias mais presentes em nosso pas, que chamamos de pedagogia da prontido, marca poderosa no atendimento infantil e possui como caracterstica principal o confinamento das crianas pequenas, afastando-as das prticas sociais que ocorrem fora da instituio de educao. A pedagogia da prontido desenvolvida por meio de exerccios artificiais de percepo visual, auditiva, ttil, olfativa, gustativa, de coordenao motora, de treino de orientao espacial, etc. As sries de exerccios, criadas para ensinar as habilidades acima descritas, foram apropriadas e reproduzidas pelo mercado editorial e se espalhou por todo o pas. As atividades propostas no tm relao com o cotidiano vivido pelas crianas, nem pelas educadoras, muito menos fiel ao conhecimento social e cultural de nosso pas ou de outras regies do mundo. Ao retirar de seu contexto as imagens e os contedos, apresentando-os despojados de suas caractersticas culturais, essa prtica pedaggica faz perder todo o atrativo do objeto a ser conhecido.
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Essa proposta entende que a criana um pote vazio que precisa ser vagorosamente preenchido com informaes dosadas a conta gotas. Primeiro ensinamse as vogais, depois as consoantes, essas ou aquelas slabas e palavras, textos s os bem fceis. preciso fazer determinados exerccios primeiro para depois ter autorizao para avanar. O pressuposto sempre a descrena nas competncias da criana, considerando que ela no pode ter acesso a determinados contedos de uso social corrente, pois so considerados complexos. Por exemplo, no devemos ler um texto de histria se ele contiver frases mais elaboradas e palavras que as crianas desconhecem; nesse caso simplifica-se a histria tirando do texto tudo o que considerado difcil. Com essa ao perde-se a autoria do escritor, esvaziam-se componentes culturais importantes, qualidades de estilo etc. O empobrecimento do conhecimento apresentado s crianas representa enorme perda para elas, para os educadores e para o pas. As potencialidades infantis e dos profissionais so recursos inestimveis sistematicamente menosprezados com atividades simplistas, mecnicas e repetitivas.
Com medo de interferir ou oferecendo muito pouco s crianas

Outro movimento que influenciou a educao infantil o oposto ao exposto acima e apresentou-se com muitos nomes: escola renovada, alternativa e tantos outros. Essa proposta renegou a prontido considerada reducionista e buscou uma viso mais integral da educao. A caracterstica bsica das prticas pedaggicas dessa concepo o desprezo pelas aprendizagens especficas, por qualquer ao mais diretiva e pelo trabalho com contedos tradicionais da educao. As palavras de ordem eram criatividade, liberdade, livre expresso. Nessa abordagem o educador devia servir muito mais como auxiliar, encorajando a criana a agir, quase que por conta prpria, em busca de conhecimento. Enquanto o movimento restringiu-se s escolas particulares, os problemas eram menores porque havia riqueza de materiais e o background familiar colaborava com a criana na busca do conhecimento. A negao aos currculos muito estruturados, aos objetivos claramente definidos conduziu ao surgimento de uma variedade de prticas interessantes e outras em que a indefinio e a falta de lastro em concepes tericas consistentes conduziram a um laissez-faire. Nas escolas pblicas esse processo foi extremamente danoso. A criana ficava presa s suas prprias possibilidades ou, no mximo, s de seus pares. Fadada a criar do nada dado o fato de que a falta de materiais adequados, livros
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e brinquedos nas redes pblicas uma constante no Brasil , quase sem apoio, a criana tinha na educao infantil apenas um passatempo. Crescia em um ambiente empobrecido, sem estmulos que ampliassem seu potencial, afastada de um universo cultural mais rico.
Favorecendo as potencialidades
Nem o controle rgido das aprendizagens, nem o laissez-faire das propostas indefinidas. S uma prtica pedaggica consistente, comprometida totalmente com as crianas, poder produzir uma educao de qualidade. necessrio defender a natureza singular e o jeito prprio de as crianas pensarem, considerando a aprendizagem uma construo interna, plena de subjetividade frente realidade. Nas interaes que estabelecem desde cedo com as pessoas que lhe so prximas, com o meio e a cultura, as crianas revelam seu esforo para compreender o mundo em que vivem, as relaes contraditrias que presenciam e, por meio principalmente da ao ldica, explicitam sua condio de vida, seus anseios e desejos. Na vida real no h simplificaes tudo acontece ao mesmo tempo. No processo de construo do conhecimento, as crianas utilizam-se das mais diferentes linguagens e exercem a sua capacidade de pensar e elaborar hipteses originais sobre aquilo que buscam desvendar. O conhecimento no constitui cpia da realidade, mas fruto de intenso trabalho de criao, significao e ressignificao. Aprende-se por resoluo de problemas, entendida como situao na qual a soluo no vai ser buscada na memria, nem as respostas so imediatas. A criana ter que mobilizar o que j sabe, aliar a novos conhecimentos, e assim construir uma soluo que no estar previamente determinada. No h objetivo de ensinar o certo ou errado, mas sim, possibilitar que as crianas construam relaes, formulem explicaes prprias e as confrontem com a produo cientfica e cultural existente e, ento, achem as solues para os problemas propostos pelos professores ou por elas mesmas.
O papel dos professores

No ensino tem que haver espao para a explicitao de diferentes estratgias e hipteses pelas crianas. O que as crianas dizem e fazem tm sentido e razo de ser: a lgica infantil, de racionalidade bastante diferente da que rege o pensamento adulto, influenciada por afetos e pela imaginao que multiplica os sentidos daquilo que busca conhecer. Para compreender as respostas
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das crianas e seus processos, o adulto tem de recuperar a curiosidade frente ao desconhecido, o desejo de compartilhar e deve consider-las como reais interlocutoras. Alm disso, para que a ao educativa seja efetiva, necessrio que o professor construa conhecimentos sobre as especificidades dos objetos do ensino e sobre as condies didticas necessrias para que as crianas possam apropriarse desses objetos. Portanto, a qualidade na educao infantil tem a ver com: acreditar na criana, conhecer como ela pensa, propor desafios que a faa avanar, aproximla dos objetos culturais tais como se apresentam e, principalmente, com a construo de competncias didticas compatveis com essa concepo de educao.
Consideraes finais
O compromisso da sociedade como um todo em relao primeira infncia que vai fazer a diferena no desenvolvimento das crianas. Cuidar e educar com sentido e qualidade no algo que se improvisa. H que se ter profissionalismo, recursos financeiros, materiais e humanos. um investimento que far emergir todo o potencial da criana, seu jeito de pensar, compreender o mundo, expressar-se de forma criativa e original. Vai valer a pena!
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A IDENTIDADE RACIAL EM CRIANAS PEQUENAS

Maria Aparecida Silva Bento66
Resumo
Este texto trata da construo da identidade racial de crianas pequenas, a partir da discusso de estudos que focalizam elementos fundamentais como o significado do corpo, da convivncia, da herana cultural e seu impacto no desenvolvimento de uma personalidade sadia. Identidade racial entendida como direito e como condio imprescindvel para assegurar sade, bem estar e desenvolvimento pleno de todas as crianas, em particular das negras, e como base imprescindvel para uma sociedade que se propaga como igualitria.
66 Doutora em psicologia social (USP) e diretora executiva do CEERT Centro de Estudos das Relaes do Trabalho e das Desigualdades.
A construo da identidade racial

A identidade racial est entre os temas mais discutidos pelo movimento negro brasileiro. A complexidade do ser negro em uma sociedade em que essa condio aparece associada a pobreza, inferioridade, incompetncia, feira, atraso cultural tornam a construo da identidade racial dos negros e negras um grande desafio, que Sousa (1983) definiu como o processo de tornar-se negro. No caso especfico da atuao do movimento negro, o significado da identidade racial muito importante, pois a conscincia que um negro tem de seu pertencimento racial elemento fundamental para seu engajamento na luta poltica. As experincias de vida dos negros com o patrimnio cultural de seu grupo e com o do outro, do grupo branco, o grau de miscigenao e a presena de traos negrides em seu fentipo, as experincias de discriminao racial que vivenciou, a conscincia de seus direitos enquanto povo fundante do Brasil, esto entre os elementos centrais que definiro a maneira como vai reconhecer ou no. Tambm o influenciaro a manifestar seu pertencimento racial muitas vezes afastando-se ostensivamente do movimento negro, dado o grau de tenso que esse processo provoca, e noutras, levando-o a envolver-se na luta poltica pela igualdade racial. Mas identidade refere-se tambm cidadania, ao direito ao bem-estar e sade plena. Neste texto, identidade ser abordada tendo como ponto de partida os desdobramentos da perspectiva do direito: o direito da criana, como nos ensina Silva Jr. (2011), estabelecido em diferentes normativas nacionais tais como a Constituio Federal, a Conveno sobre os Direitos da Criana:67, a Declarao Universal sobre a Diversidade Cultural68, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil69, a LDB alterada pela lei 10639/03 , que tratam a identidade como elemento de constituio da criana, fundamental para seu desenvolvimento pleno, essencial para assegurar seu bem estar, e, em ltima instncia, sua sade integral. Em seu texto Violncia, sade e racismo, Silva Jr. (2011) destaca que o substantivo sade juridicamente conceituado no apenas como inexistncia de
67 Promulgada pelo Decreto 99.710, de 21 de novembro de 1990. 68 Deliberada pela Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura - Unesco, em 2002, art. 3. 69 CNE, Resoluo n. 5, 17/12/09.
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patologias, mas, sobretudo como estado de bem-estar fsico, mental e social70. Ele chama ateno para o esforo feito pelo movimento negro brasileiro, nas ltimas dcadas, na rea de sade, no sentido de participar da formulao das polticas de sade e acentuar o pertencimento racial como fator condicionante da sade. Silva Jr. (2011) aponta para o anexo do Plano Nacional de Educao, onde est acentuado que: a educao infantil a primeira etapa da educao bsica e estabelece as bases da personalidade humana, da inteligncia, da vida emocional, da socializao. As primeiras experincias da vida so as que marcam mais profundamente a pessoa. Quando positivas, tendem a reforar, ao longo da vida, as atitudes de autoconfiana, cooperao, solidariedade, responsabilidade. Esse processo de formao da identidade, to fundamental na experincia humana, quase no abordado pelos estudiosos das relaes raciais, na primeira infncia poca do nascedouro do pensamento e da identidade raciais. Um primeiro elemento importante a considerar, quando pensamos no desenvolvimento da identidade da criana pequena, diz respeito aos efeitos da desigualdade racial na educao infantil. Enquanto a educao de crianas pobres, dentre as quais predomina a presena de negras (Abramovich, 2009; Paixo, 2010; Rosemberg, 2010), deveria receber mais recursos, na realidade, constatamos que, ao longo do tempo, recebeu financiamento e recursos insuficientes, tornando o sistema de educao uma expresso de desigualdade. Como decorrncia, a qualidade da educao vem sendo prejudicada, pois os equipamentos frequentados por essas crianas muitas vezes esto sucateados, os materiais so insuficientes e inadequados e os currculos podem ser simplificados e reduzidos. A desigualdade pode ser percebida na preparao, qualidade e nmero de professores. O tratamento diferenciado ainda manifestado pelas atitudes, percepes e expectativas dos professores, que carregam os mesmos preconceitos da sociedade mais ampla. Segundo Paixo (2010)71, 84,5 % das crianas negras de at 3 anos no frequentavam creches, enquanto 79,3 % das crianas brancas, frequentavam creche. Quanto presena de crianas de 6 anos em instituio educacional, em 2008, 7,5 % de crianas negras estavam fora de qualquer tipo de instituio educacional, enquanto para as crianas brancas o percentual era de 4,8 %. No que tange ao sistema de ensino seriado, em 200872, 41,6 % de crianas negras de 6 anos estavam presentes enquanto para as crianas brancas, o percentual era de 49 %.
70 Art. 3o, pargrafo nico, da Lei 8.080, de 19 de setembro de 1990. 71 Elaborado pelo Laboratrio de Anlises Econmicas, Sociais e Estatsticas das Relaes Raciais (Laeser),vinculado do Instituto de Economia da UFRJ 72 Sistema em que as crianas so avaliadas de acordo com a srie ou ciclo em que se encontram.
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Um dos efeitos da baixa condio econmica a discriminao multifacetada que combina concentrao do segmento negro nos bairros pobres e perifricos, em que se podem observar a ocorrncia de diferentes formas de discriminao econmica, social bem como a violncia simblica. Essa situao produz as condies nicas enfrentadas por crianas negras e modifica a natureza dos processos de desenvolvimento, interferindo na formao de sua identidade. Fazendo uma reviso bibliogrfica de estudos sobre identidade racial na educao infantil (Carter & Goodwin, 1994; Cavalleiro, 2003; Dias, 1997 e 2007; Fazzi, 2004; Godoy, 1996; Trinidad, 2011), constata-se que algumas afirmaes se repetem: muito cedo elementos da identidade racial emergem na vida das crianas; diferentes autores, destacam que, entre 3 e 5 anos a, criana j percebe a diferena racial e, ao perceb-la, interpreta e hierarquiza; crianas pequenas so particularmente atentas ao que socialmente valorizado ou desvalorizado, percebendo rapidamente o fentipo que mais agrada e aquele que no bem aceito; crianas pequenas brancas se mostram confortveis em sua condio de brancas e raramente explicitam o desejo de ter outra cor de pele ou outro tipo de cabelo. Com frequncia explicitam que branco bonito e preto feio (apontando bonecas, personagens de livros, colegas, professoras); crianas pequenas negras se mostram desconfortveis em sua condio de negras, porm raramente reagem colocao de que preto feio. Quando reagem e pedem ajuda ao professor, este no sabe o que fazer e/ou silencia. Crianas negras revelam o desejo de mudar o tipo de cabelo e a cor da pele; a criana negra parece mais agudamente atenta diferena racial do que a branca. Uma questo importante que se coloca como, em idade to tenra, as crianas podem estar to ligadas s dimenses de fentipos bem como aos valores que informam essas dimenses. Dentre os pesquisadores que vm desenvolvendo estudos nesse territrio, alguns autores (Njoroge; Benton; Lewis; Njoroge N., 2009) buscaram compreender o desenvolvimento das identidades sociais em crianas de variados grupos. Os autores ressaltaram que desenvolvimento infantil frequentemente colocado em categorias como desenvolvimento de lngua, motor, de afeto e, mais recentemente, desenvolvimento de ego e mente. O impacto da cultura sobre essas categorias, no entanto, raramente refletido nos debates, particularmente no que
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diz respeito raa e etnicidade, elementos envolvidos na dimenso cultural73. A partir dessa perspectiva, os autores procuram identificar fatores raciais que afetam desenvolvimento social das crianas, nos primeiros 36 meses de vida. Nesse sentido, os autores observaram crianas asiticas, negras e brancas, entrevistaram seus pais para identificar atitudes sobre questes de raa e etnicidade, observaram as brincadeiras das crianas e a escolha de brinquedos e materiais com estmulos raciais. Os autores concluram que crianas muito novas so cientes das diferenas de fentipo e conectam mensagens sociais aprendidas a tais diferenas. Fazzi (2004) nos mostrou, a partir de estudos norte-americanos, que, no processo de aquisio do conceito de cor-raa, estudos com crianas norte-americanas de 3 a 5 anos revelaram que a conscincia cognitiva de raa surge nessa etapa da vida. A preferncia pela cor branca na idade de 4 anos, transformada, aos 5 anos, em ntida compreenso de que essas caractersticas biolgicas so conectadas a categorias sociais. Estudos realizados por Dias (1997), Godoy (1996), Cavalleiro (1998), Oliveira (2004), Trinidad (2011) igualmente apontaram nessa mesma direo. Godoy (1996) desenvolveu um estudo envolvendo crianas e famlias brancas e negras, buscando identificar como a criana, com idade entre 5 e 6 anos, de nvel scio-econmico baixo, representa a questo das etnias em seu grupo. Ela destaca, dentre os resultados, que a criana revela tendncia a elaborar seu autoconceito e sua identidade por meio de evidncias externas, alm de acreditar que a verdade acerca de si mesma costuma ser expressa por adultos significativos em sua vida. Essa concluso vem ao encontro da perspectiva que coloca que, quando adquire as noes de outro, e de outro diferente, tambm em termos raciais, a criana j se apropriou dos elementos para a interpretao dessa diferena. As noes de diferena e de hierarquia raciais em nossa sociedade so adquiridas na famlia, no espao da rua, nas organizaes religiosas e, posteriormente, nas creches e nas escolas. Crianas brancas e negras aprendem que ser branco uma vantagem e ser preto, uma desvantagem. Dias (1997) realizou estudo em trs escolas com realidades distintas, buscando conhecer como se expressam as relaes entre negros e brancos na educao infantil. Ela destacou que, ao trabalhar com o livro Menina bonita do lao de fita74, apesar do nome do livro, algumas crianas identificaram a personagem principal como feia. Questionadas sobre o porqu afirmavam: Porque ela pre73 Os autores apresentam tambm breves definies de cada termo na p. 552. 74 Livro de Ana Maria Machado, publicado pela Editora tica, em So Paulo.
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ta, negra. Entre os dilogos estabelecidos com as crianas, apareceu a identificao do branco como bonito e do negro como feio. Assim como Godoy (1996), Cavalleiro (1998) observou que, nos dilogos travados, as crianas negras ficaram constrangidas e incomodadas, mas no fizeram contraposio fala de crianas brancas. Banks (1993) problematizou o paradigma de auto-rejeio que apareceu nos estudos que apontavam a sistemtica preferncia das crianas negras por bonecos brancos. Ele salientou que estudos mais recentes tm mostrado que essa escolha no necessariamente indicao de auto-rejeio, mas pode ser um jeito de as crianas negras mostrarem estar cientes sobre a resposta correta e esperada pela sociedade. Talvez possamos concluir que a conscincia sobre a condio de brancas como bonitas e negras como feias, que aparece em todos os espaos sociais, inclusive nas escolas e nas famlias, orientam o posicionamento das crianas brancas e negras. Embora, para ambos os segmentos, o entendimento possa ser similar branco bom-bonito e preto ruim-feio , com certeza o sentimento que emerge diante dessa realidade seja diferenciado, pois as brancas sabendose brancas e, portanto bonitas, tornam-se mais assertivas enquanto brancas, e podem comear a desenvolver um sentimento de superioridade. Dias (1996) destacou a fala de uma criana de 5 anos, dizendo que a cor branca era melhor porque o branco mais bonito e faz a gente melhor. De outro lado, as negras, sabendo-se pretas-negras, e portanto consideradas feias, mostraram-se desconfortveis e constrangidas. fundamental reafirmar o fato de que alguns desses estudos mostraram que componentes avaliativos esto envolvidos j no processo de aquisio do conceito de cor-raa. Nesse sentido, a conscincia racial no chega antes da avaliao racial. Uma das explicaes pode ser o fato de a ateno das crianas voltar-se mais para pistas verbais ou discursivas do que para visuais: ouvimos sobre o mundo antes de v-lo. (...) Ns imaginamos a maioria das coisas antes que ns as experimentemos (Schur apud Fazzi, 2004). Silva Jr. (2011) ressaltou o entendimento compartilhado por Suzana Maria Pimenta Catta Preta Federighi, segundo o qual: A verbalizao, os signos visuais, os cdigos de comunicao mais simples, enfim, podem possuir uma conotao violenta, sendo que ela somente pode ser avaliada dentro da linguagem conjuntural75. Ou seja, crianas muito novas esto ouvindo e incorporando conceitos sobre raa, a partir das conversas dos adultos que as cercam. Trinidad (2011) buscou compreender os critrios e as formas de explicitao da identificao tnico75 Ibidem, mesma pgina.
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racial em crianas em idade pr-escolar, apontando que elas manifestam o preconceito no plano verbal e, medida que vo adquirindo mais idade, tendem a transform-lo em atitudes. Dessa forma, a maneira como a famlia e a escola enfrentam esse desafio e lidam com a dimenso racial afigura-se como elemento importante na formao da identidade das crianas pequenas. No entanto, entendendo identidade como processo contnuo e mutvel, esse aprendizado pode ser modificado, tanto para as crianas brancas quanto para as negras, levando-as a outros estgios de interao humana, que possibilitem, no futuro, mais dignidade e respeito nas relaes raciais.
Identidade, famlia e escola

H que se destacar inicialmente que os pais, em geral, socializam seus filhos e preparam-nos para a vida na famlia e para as interaes alm do crculo da famlia. No entanto, alguns autores (Caughy; Nickerson; OCampo; Randolph, 2002, p. 1611) chamaram ateno para o importante fato de que famlias negras tm responsabilidade de criar filhos negros fisica e emocionalmente sadios, numa sociedade na qual ser negro tem conotaes negativas. Godoy (1996) nos mostrou, a partir de estudo que realizou com famlias de crianas com 5 e 6 anos, que famlias brancas no identificaram preconceito no universo mais prximo, enquanto as famlias negras descreveram aes preconceituosas em razo da cor, da origem social e da opo religiosa. Esse, por si s, j um grande desafio para os pais e para as crianas negras. Godoy (1996) ressaltou que, diante da ocorrncia de conflitos, algumas famlias orientaram os filhos a no revidar, e sim procurar um adulto. Em seu estudo, apenas uma das famlias disse orientar o filho a no abaixar a cabea quando agredido por preconceito racial, defendendo-se como pudesse. Cavalleiro (1998) realizou pesquisa envolvendo crianas de 4 a 6 anos de idade de uma escola de educao infantil da rede pblica concluindo que predominava o silncio sobre o pertencimento racial e sobre o carter multitnico da populao, na escola e na famlia, e era possvel supor que o resultado desse processo fosse a formao de identidade negativa e baixa auto-estima. Alguns anos depois, a autora desenvolveu outro estudo (Cavalleiro, 2003) buscando investigar como se tem desenvolvido, ao longo de trs geraes sucessivas de famlias negras de baixa renda, o processo de socializao de filhos e netos no tocante ao pertencimento racial. Dentre os resultados que encontrou, a autora observou que algumas famlias destacaram a necessidade de levar a criana a se perceber como indivduo negro e de auxili-la a se perceber com po-
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tencialidade igual do branco. As famlias se preocuparam em no expor idias negativas sobre o negro frente criana pequena e buscaram apresentar personalidades negras criana para que a noo de igualdade e capacidade se materializasse. Alguns autores (Caughy; OCampo; Randolph; Nickerson, 2002) realizaram pesquisa para investigar a relao entre socializao racial e desenvolvimento de competncias em crianas negras muito novas. O grupo de pesquisa incluiu 200 famlias negras e seus filhos de 3 e 4 anos de idade de 39 bairros diferentes de Baltimore, EUA. Os pesquisadores entrevistaram as famlias e os filhos e observaram o ambiente e as atividades das crianas em casa, notando a frequncia e o contedo das mensagens de socializao racial e o nvel de vrias competncias das crianas. Os pesquisadores fizeram tambm observaes sobre o ambiente de casa de cada famlia, notando a presena de objetos e decoraes referentes cultura africana e/ou afro-americana. A concluso a que chegaram, dentre outras, que dois teros de famlias negras pesquisadas usavam socializao racial frequentemente na educao dos filhos. Ambiente caseiro rico em objetos e decoraes referentes s culturas africanas e afro-americanas tinha correlao positiva significativa com conhecimento factual e habilidades de solucionar problemas nas crianas. Notaram tambm que crianas socializadas com mensagens de orgulho racial revelavam menos problemas de comportamento. Essa pesquisa apontou para a importncia de que sejam criadas condies para a convivncia com a diferena racial, bem como para a importncia do compartilhamento, pelas crianas pequenas, do patrimnio cultural construdo historicamente pelos diferentes grupos. fundamental destacar que o legado de nossos antepassados est sempre presente, em algum lugar de cada um de ns. E pode emergir e ser vivido no cotidiano. o lugar da herana, to diferente para cada um de ns, da conscincia de que fazemos parte de diferentes grupos, com histrias diversas. No caso do grupo negro, que foi escravizado, parte da herana tem que ser reconstruda e reinventada no cotidiano. A impossibilidade de vivenciar uma condio que foi elemento central da cultura dos nossos antepassados pode gerar um vazio, um buraco, pois memrias, traos, ainda que imprecisos, podem permanecer como falta, incmodo, semente que no pode germinar pensando-se aqui na sementeira, como parte de ns. A sementeira carrega todas as nossas possibilidades, mas nem todas as sementes tero condies de brotar. Dentre nossas dimenses fortes, mas nem sempre racionais, nem sempre inteligveis, no necessariamente acessveis
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nossa compreenso, pode estar esse elemento fundante que o legado de nossos antepassados, com dimenses tangveis, como a histria coletiva objetivada, bem como memrias carregadas de afetos, resultado de vivncias muito singulares de nossos antepassados, completamente ausentes da realidade atual, mas que permanecem como trao, falta. Munanga76 (1986) chamou ateno para o fato de a busca da identidade tnica ser a prpria afirmao cultural. Para ele, a cultura a herana de uma sociedade, o conjunto de objetivos materiais que permitem ao grupo assegurar sua vida cotidiana e a de instituies que coordenam as atividades dos membros dos grupos, de representaes coletivas que constituem uma concepo do mundo, uma moral, uma arte. E esse conjunto transmitido de gerao a gerao, para cada membro da sociedade, por meio do processo educativo. Assim, os fatores histricos, lingsticos e psicolgicos fazem parte dos componentes essenciais de uma identidade ou de uma personalidade coletiva. Em outra vertente, OLoughlin (2001) buscou entender no s como as subjetividades emergentes das crianas so construdas nas relaes e marcadas pelas normas da famlia, comunidade e sociedade, mas tambm como so limitadas por processos intrapsquicos dentro de cada criana. Investigou de que maneiras as tenses entre essas foras, identidade racial e subjetividade, so reconciliadas, ressaltando que essa perspectiva exige a considerao das culturas, dos discursos e das prticas envolvidas na produo dos sujeitos. O autor destacou que as pessoas se tornam sujeitos por meio de processos de identificao e desidentificao. Dessa forma, pode-se observar, na construo da identidade masculina, a desidentificao com o gnero feminino, assim como a identidade branca depende da definio do outro77. OLoughlin (2001) utilizou as teorias de Melanie Klein, que afirmava que nos primeiros momentos de vida a personalidade formava-se numa relao dialtica entre a criana e a pessoa que cuida dela e que, para desenvolver expresses adequadas de emoes e comportamentos positivos, as crianas precisam de um ambiente repleto de tais emoes e comportamentos. Os processos de projeo e introjeo fundamentais no desenvolvimento de identidade infantil na opinio de Klein se baseiam na relao com o ambiente. O autor props ampliar a perspectiva de Klein para incluir as etapas nas quais a criana passa a ter relaes alm do cuidador primrio e ganha senso de pertencimento a grupos. neste momento da vida que o autor encontrou os primeiros processos de identifica76 Doutor em antropologia, professor da Universidade de So Paulo. 77 Ele cita trabalhos de Greenson (1978) e Stiver (1991), no caso do gnero, e Fanon (1967), Cushman (1995) e Roediger (1998), no caso da identidade branca (p. 50).
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o, desidentificao e formao de subjetividade. O outro pode servir como recipiente para toda a agresso que, de outra maneira, teria que ser resolvida dentro do prprio grupo (Bento, 2003; OLoughlin, 2001). A estratgia que, de um lado, ajuda a resolver ansiedades coletivas e afirmar a bondade dos membros do grupo, de outro lado produz o outro despersonalizado-desumanizado. Portanto, importante observar, no caso de crianas muito pequenas, as maneiras como elas usam processos de grupo e identificao/desidentificao para consolidar aspectos de suas subjetividades emergentes. Definies muito limitadas e estticas de identidade e subjetividade humana foram criticadas pelo autor, que destacou nossa participao constante em prticas-ideologias culturais. O mesmo vale para crianas muito novas que esto cientes e participam de prticas racistas:
O racismo est em nossa volta, permeia nossas idias e conversas, focaliza nossos relacionamentos, afeioa nossas prticas e conduz muitas coisas em nossas vidas pessoais, sociais e polticas. Poucas foras sociais so to fortes assim. Crianas no so imunes nem ignorantes desse poder. () Cada criana em nosso estudo tinha conexes com famlia, amigos, professores e colegas de brincadeira em nosso centro. Eles faziam parte de crculos e redes sociais maiores, fazendo assim parte da sociedade racializada mais ampla da qual todos ns somos membros. Como eles conseguiram criar, recriar e reinventar essa sociedade racialmente estratificada em seus prprios discursos e prticas ocupa o centro da nossa anlise (Van Ausdale & Feagin apud OLoughlin, 2001, p. 57)78.
Como as crianas escolhem entre mltiplos discursos e como elas escolhem com que se identificar e desidentificar foram elementos importantes na perspectiva do autor. Por exemplo, cada discurso contm, dentro de si, traos do seu oposto. Enquanto uma pessoa incorpora um discurso racista ou homofbico, outra encontra naquilo motivao para resistncia. nesse sentido que a construo da identidade um processo extremamente complexo, e que permite a singularidade de cada um de ns. As heranas, o acmulo coletivo, o aprendizado de hoje formam um amlgama, diferente para cada sujeito ao interagir com aspectos muito particulares que trazemos em nosso aparelho psquico. Ou seja, identificar-se conviver e interagir, e tambm pode ser separar-se do outro, diferenciar-se, constituir-se em suas singularidades. no ser mais parte da me, na qual a criana ficou mergulhada desde a gravidez, at por volta de 2 anos. No processo de individuao tornar-se cada vez mais ela mesma. definir fronteiras aqui eu termino, aqui comea o outro. estar mais s (Bento, 2003). O sentimento de ser parte, de ser diferente dos outros, em primeira instncia, deriva da experincia sensvel de alteridade fsica do outro. Mas sua instau78 OLoughlin tirou esses trechos do livro de Van Ausdale e Feagin, The First R: How Children Learn Race and Racism (2001).
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rao s plena quando experincia da diferena fsica soma-se a criao, no sujeito, de sua singularidade. Alguns pesquisadores (Coll; Crnic; Garca; Jenkins; Lamberty; Mcadoo; Wasik, 1996) ressaltaram que, nos ltimos 150 anos, a literatura sobre desenvolvimento infantil tem tentado explicar as diferenas entre raas de diferentes maneiras, mas algumas se destacam: 1) o modelo de deficincia gentica que alega que capacidades fsicas, intelectuais e psicolgicas so inatas; e 2) o modelo de deficincia cultural que alega que a falta de acesso aos benefcios e vantagens concedidas classe mdia branca causa desvios e deficincias em desenvolvimento das crianas negras79. Em contraste a esses modelos baseados em deficincia, existe outra perspectiva: a da diferena cultural. Essa linha de pensamento no concorda com a premissa de que as culturas e estilos de vida, diferentes dos da classe mdia branca, devam ser considerados desviados, patolgicos ou deficientes em relao ao normal, e os toma como legtimos e valiosos em si prprios. Em outras palavras, os autores problematizam as mtricas, que definem o desenvolvimento normal de competncias intelectuais, cognitivas e sociais, pois estas muitas vezes so genricas e no s ocultam diferenas culturais na criao dos filhos, como tambm presumem que qualquer competncia fora desse padro seja inferior. Outros autores (Carter & Goodwin, 1994) chamaram ateno para o fato de que os conceitos de competncia devem ser expandidos para incorporar habilidades alternativas e adicionais, inclusive a capacidade da criana de operar em dois ou mais ambientes culturais, de lidar com racismo, discriminao sutil ou evidente, e segregao social e psicolgica. Nesse sentido, a passagem da casa para a escola pode ser um grande desafio. Oliveira (2004) e Neri (2002) destacaram em seus estudos o tratamento e a avaliao diferenciadas de professoras e demais profissionais de instituies de educao infantil com relao a crianas brancas e negras. Oliveira (2004) exemplificou tratamentos diferenciados direcionados s crianas nas creches, com demonstrao de carinho e paparicao na maneira como so recebidas as crianas brancas. Em diferentes situaes a autora evidenciou o elogio ao bom comportamento e beleza das crianas brancas. De outro lado, constatou, em diversas situaes, recusa de contato fsico com crianas negras. Vera Neri Silva (2002), trabalhando com crianas de 5 anos e com professoras, observou que o mesmo comportamento, em crianas brancas ou negras,
79 Referncias aos estudos especficos das duas linhas de pensamento encontram-se na p. 1894.
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pode levar a avaliaes diferentes por parte das profissionais de instituies de educao infantil. Ao classificar as crianas da sala como mais fceis e mais difceis de lidar, a professora define como criana difcil (custa mais para aprender, teimosa, no fica quieta) um nmero duas vezes maior de crianas negras, quando comparadas s brancas.
Diferentes personalidades culturais

Akbar (2003) problematizou as mtricas que avaliam o desenvolvimento de crianas a partir de uma perspectiva particular80. Ele ressalta que pouca ateno tem sido dada ao fato de, apesar de compartilhar uma geografia cultural, afro-americanos e euro-americanos poderem ter personalidades culturais diferentes81. Dentre os exemplos dessa construo diferenciada que foram oferecidos por ele, encontram-se as variaes de lngua, essenciais para entender a personalidade de um povo, pois palavras so fundamentais na formao do pensamento de uma pessoa82. A experincia mental africana altamente afetiva e marcada por considervel sentimento, no apenas em resposta tenso crnica que caracteriza ambientes opressivos, mas como continuidade da tonalidade de sentimento entre descendentes africanos em todo o mundo. Akbar (2003) citou Frantz Fanon e outros estudiosos que identificaram variaes entre os falantes de francs africanos na frica e nas ndias do Oeste. A lngua , na melhor das hipteses, uma expresso simblica do contedo mental83. O autor destacou tambm a linguagem corporal africana, que mantm o ritmo na expresso configurando-se na dramatizao daquilo que a linguagem verbal no comunica84. As diferenas de entoao, o momento, o lugar e o falante determinaro o significado da palavra85. Outra diferena pode ser observada na orientao visual altamente desenvolvida nas culturas ocidentais86. Akbar destacou que a dana a traduo de determinados ritmos auditivos em atividade motora. A leitura a traduo de determinados ritmos visuais em comportamento motor. Embora o treinamento para a leitura seja maior do que para a dana, no
80 81 82 83 84 85 86 AKBAR, N. Akbar Papers in African Psychology. Tallahassee: Mind Productions & Associates, Inc, 2003. Idem. Idem. Idem. Idem. Idem. Idem.
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h nenhuma evidncia que sugira que a dana seja menos complicada ou implique capacidade cognitiva inferior. Infelizmente, os testes de QI no avaliam atividade motor-aural, embora avaliem atividade motor-visual de vrias maneiras87. Dessa forma, seja pelo diferencial que emerge da vivncia de situaes discriminatrias, seja pela possibilidade de trazer elementos que, ao longo da histria de seu grupo foram desenvolvidos podendo gerar habilidades, competncias e perspectivas diferenciadas, h que se complexibilizar o olhar sobre as diferenas vividas pelas crianas negras e brancas no Brasil.
Problematizando o conceito de identidade

Mezan (1995) chamou ateno para o fato de todos ns termos sentimento de identidade, isto , a sensao subjetiva de que algo persiste s diferentes fases de nossa existncia e as torna partes da mesma vida. Esse sentimento de identidade est ligado a fenmenos como o da continuidade (hoje e ontem, sou a mesma pessoa, embora esteja em diferentes lugares e esteja vivendo experincias diversas), e o da sensao de ter limites (por exemplo, limites do meu corpo: sei intuitivamente onde comeo e onde termino, e me sinto inteiro dentro dos limites da minha pele). A identificao o mecanismo fundamental pelo qual se constitui uma pessoa, ou melhor, um sujeito. H vrias identificaes simultneas, que podem ser contraditrias umas com as outras; identificaes comuns a todos os seres humanos, e especficas de certos grupos, assim como identificaes absolutamente individuais, que nos constituem como pessoas singulares, nicas. Kaes (1997) destacou que os filhos podem ser para os pais, e depois para os professores, objetos de suas expectativas e de seus desejos, sendo, muitas vezes, esses desejos e fantasias assumidos pelas crianas, como delas. Diferentes estudiosos (Bento, 2006; Martins & Silva, 2010; Mezan, 1995) chamaram ateno para o fato de, para que a identidade de uma criana possa ser construda positivamente, ela precisar ser amada pelo adulto que cuida dela em geral, por sua me, e depois por si prpria. A me est associada aos primeiros tempos da vida, s experincias mais precoces, aos momentos de fuso e de indistino. As expresses de amor que recebemos, particularmente nessa etapa da vida, so fundamentais para a constituio de nossa personalidade.
87 Idem.
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Cada um de ns gosta, em geral, de nossas caractersticas que so apreciadas pelos outros. Necessitamos de imagens positivas acerca de ns mesmos, para podermos funcionar de modo harmonioso. Precisamos acreditar que somos, ao menos em alguma medida, bons; seno, o dio e a agressividade que fazem parte de nossa vida emocional atacam nosso prprio eu, com conseqncias severas para o funcionamento psquico. Assim, quando uma criana recebe mensagens contnuas de que no to bonita, to atraente quanto sua coleguinha, ou de que seus traos so considerados feios, ou expresso de sujeira, teremos um grande problema na formao da identidade desta criana. Cavalleiro (1998) exemplificou como isso pode ocorrer ainda no perodo da educao infantil. Em seu estudo ela discorreu sobre uma situao vivenciada entre crianas. Aparecida (criana negra, de 5 anos) escuta de Catarina (branca): No vou ser sua tia e complementou: A Catarina tem nojo de mim. E as outras crianas tm nojo de voc?, perguntou a pesquisadora. Tm, elas s brincam comigo quando trago brinquedo. Em outra situao, Carla (negra, 5 anos) disse: As crianas me xingam de preta que no toma banho. (...) Ficam me xingando de preta cor de carvo. Ela me xingou de preta fedida. Contei para a professora e ela no fez nada. Em outro momento, a pesquisadora perguntou a Carla porque estava sozinha e ela disse: No adianta, elas no me deixam (brincar) porque sou preta. Provavelmente, a conscincia que a criana adquire de que seu corpo provoca essas rejeies, e essa percepo pode estabelecer uma relao ruim com esse corpo. A associao da cor preta com sujeira apareceu seguidamente em situaes de discriminao. Dessa e de outras formas, o corpo negro passa a ser sentido como corpo que traz dor, corpo indesejado, que precisa ser modificado. E, como corolrio, coloca-se o desejo de ter um corpo branco, aquele considerado bonito, agradvel. Santos (1983) ressaltou que ser negro no Brasil ser violentado por uma dupla injuno: a de ser empurrado a encarnar o corpo e os ideais de ego do sujeito branco e a de recusar, negar e anular a presena do corpo negro. De outro lado, a criana branca est tambm revelando suas avaliaes sobre sua colega negra. O episdio narrado pela menina Carla, no abordado pela professora (habitualmente prevalece o silncio) ou abordado de maneira equivocada, refora uma igualmente equivocada posio de superioridade da criana branca. Ambas as identidades, a da criana negra e a da criana branca, ficam alteradas. A importncia do corpo na construo da identidade no pode ser subestimada. Costa (1986) enfatizou a idia de identidade como o sentimento que
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emerge do corpo, em sua existncia fsica, muscular e visceral. O autor v na imagem do corpo o fundamento da identidade pessoal. A identidade surge, concomitantemente, como correlato da imagem do corpo ou dos estmulos fsicos dele provenientes e como ponto de condensao dos papis do indivduo em sua interao social. Nesse sentido, as experincias de discriminao vividas pela criana negra podem explicar a persistente tendncia a sentir-se desconfortvel com seu corpo e a desejar um corpo branco (Trinidad, 2011). E o corpo branco vai sendo reforado como norma, como belo, como corpo humano universal. Santos (1983) enfatizou que a violncia racista exercida, antes de mais nada, pela impiedosa tendncia a destruir a identidade da pessoa negra que, por meio da internalizao de um ideal branco, obrigada a formular para si um projeto de identificao incompatvel com as propriedades biolgicas de seu corpo. Mezan (1995) destacou que cada sociedade precisa se estruturar de forma tal que seus membros possam se identificar com certos modelos, adot-los como seus, represent-los como ideais a serem atingidos etc. necessrio que haja tambm uma margem de manobra interna para cada sujeito, espao dentro do qual ele possa acomodar esses modelos gerais que a sociedade lhe oferece s prprias fantasias e s prprias fontes de prazer. Na teoria freudiana, a identidade um amlgama de afetos e representaes que o sujeito experimenta e formula como sendo a natureza de seu eu e do outro, do corpo prprio e do mundo de coisas e objetos. Essas representaes e esses afetos so transitivos, mveis e mltiplos. Mudam conforme a posio que o sujeito ocupa na relao com o outro, posio constantemente cambiante e permutvel, mas sempre presente no processo identificatrio. Assim, a identidade construda por meio do corpo e na convivncia com o outro. Nosso eu produto de muitos outros que o constituem. Esses outros, nos primeiros anos de vida, com freqncia so a me, o pai, a professora ou outros adultos que cuidam diretamente da criana. Por meio do olhar, do toque, da voz, dos gestos desse outro, a criana vai tomando conscincia de seu corpo, do valor atribudo a ele e ao corpo dos coetneos, e construindo sua auto-imagem, seu autoconceito. Assim, podemos concluir que o estgio em que est o adulto, no que diz respeito a sua identidade racial e sua percepo sobre diferenas raciais, elemento importante no cuidado com a criana. As vozes dos adultos, seja a me, o pai, a professora, esto influenciadas pelo que eles so, como se sentem como brancas(os), negras(os), mulheres, homens,
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como sentem e enxergam o outro, pelo que lem, pela sua trajetria de vida. Esse pensar e sentir (que sempre caminham juntos) vai chegar criana, influenciando seu processo de identificao. Muitas vezes, as vozes negras, da famlia e de profissionais de educao infantil (que em determinadas regies do pas so predominantemente negras dado ao perfil populacional) esto marcadas pelas mesmas contradies no que tange ao pertencimento racial, ao processo de identificao e ao sentimento em relao ao seu corpo, ao seu cabelo, ao patrimnio cultural afro-brasileiro, enfim sua condio de negras. Por fora do racismo, as geraes que nos antecederam, viveram, s vezes mais intensamente que ns, violentos processos de discriminao e excluso, e esto marcadas por essa vivncia. Por outro lado, identidade no s aquilo que permanece, que atravessa as geraes; tambm o movimento, o que muda, a surpresa de todo o dia. Como diz Ceclia Meireles: ...uma parte de mim permanente, outra parte se sabe de repente... 88. As mudanas vm sendo colocadas em nossa sociedade, para todos, sejam negros ou brancos. Os processos esto em curso. Na descoberta das pessoas e do ambiente que nos cercam, vamos enfrentando desafios e descobrindo nossas foras, nossos limites, vamos nos modificando. um aprendizado sobre si e sobre o outro, que no para nunca. Bento (2003) destacou que identidade como um processo em espiral: estamos sempre alcanando novos patamares de conscincia racial, e, em alguma medida, voltando a nveis de conscincia anteriores. Ao buscar compreender a construo da identidade racial, tanto de brancos quanto de negros, ela destacou que a maioria dos autores (Feagin & Feagin, 1986; Helms, 1990; Tatum, 1992) falou de um processo com diferentes fases, que para os negros pode ir da negao de si prprio num primeiro momento, pelas razes j colocadas neste texto, at, numa fase mais adiantada, assuno de sua condio racial, muitas vezes acompanhada de envolvimento na luta coletiva pela igualdade racial. No caso dos brancos, o primeiro passo o reconhecimento da condio de privilgio, seguido de fases complexas que podem desencadear um processo de conscincia de si e do outro que possibilita nova e respeitosa relao com a diferena racial. Da mesma forma, a criana, ao se movimentar pelo ambiente, engatinhando, dando os primeiros passos, vai se conhecendo, experimentando as possibilidades e entrando em contato com um mundo novo. Na relao com outros bebs, as crianas vo se constituindo, se diferenciando. Vo experimentando diferentes texturas de cabelos, percebendo diferentes tonalidades de peles, num mundo que, sob forte presso dos movimentos sociais, j comea a ressignificar
88 MEIRELES, Ceclia. Poesia completa. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 1994.
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os fentipos e os diferentes patrimnios culturais o que vai impactar as relaes entre e com as crianas.
Comentrios finais
Enfim, cabe destacar que professores nem sempre podem interferir em equvocos dos pais ou desfazer danos psicolgicos (terreno de psicoterapeutas). Eles podem sim criar ambientes de auxilio emocional para que as crianas possam produzir novas identificaes positivas. OLoughlin (2001) props pensarmos sobre escolas como comunidades reparativas lugares em que professores criam oportunidades de interaes no-ameaadoras com o outro. Para esses fins, os professores podem usar atividades em grupo desenhadas para compreenso entre grupos. Excurses, visitas, filmes e literatura podem oferecer contato com o outro. Vale ressaltar que Akbar (2003) destacou que o sentimento de uma criana de que o(a) professor(a) no gosta dela pode devastar seu desempenho intelectual. Por outro lado, o sentimento de ser querida e respeitada pelo(a) professor(a) pode resultar em melhorias maravilhosas em seu desempenho intelectual89. Cavalleiro (1998) sugeriu que sejam realizadas discusses envolvendo pais e professores a respeito do trabalho pedaggico e da questo tnica; que sejam elaboradas alternativas pedaggicas que incluam positivamente crianas negras no sistema de ensino; que sejam viabilizados programas de incentivo junto escola que visem combater o preconceito e corrigir desigualdades causadas por prticas discriminatrias, e programas de formao sobre o carter multitnico do Brasil. Ela sugere fazer falar o silncio. Dias (2007) observou que professores que participaram de processos de formao na rea de relaes raciais, conseguiram desenvolver prticas eficazes na promoo da igualdade racial; tornaram-se mais atentas s prticas discriminatrias no cotidiano escolar, e desenvolveram respostas a essas prticas. Ela destacou que a implementao de polticas com o recorte racial ainda tratada como coisa de negro, e as instituies responsabilizam os tcnicos negros de modo exclusivo por sua formulao e execuo. Nesse sentido, no raro, tcnicos brancos, criana branca, famlias brancas no so alvo dos programas. No entanto, necessitam ser, pois so partes fundamentais do processo de mudana no contexto das desigualdades raciais na educao. Trata-se, pois, de criar um ambiente que acolha todas as crianas, no s em suas diferenas fenotpicas, mas tambm culturais, contribuindo no esforo de
89 AKBAR, N. Akbar papers. In African psychology. Tallahassee: Mind Productions & Associates Inc., 2003.
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assegurar um sentimento de bem-estar para todas, condio fundamental para a sade das crianas (Silva Jr., 2011). O envolvimento das famlias nesse esforo, a partir da escola, se afigura como fundamental, auxiliando-as a entender a importncia de cuidar, participar e monitorar as diferentes instncias que vo, indireta ou diretamente, incidir sobre a desigualdade e a discriminao na educao de crianas pequenas. A comunidade tem ocupado um lugar destacado na promoo da igualdade racial, como o CEERT tem podido observar a partir da anlise de centenas de experincias realizadas por professores, no prmio Educar para a Igualdade Racial (Silva Jr. & Bento, 2011). Provavelmente, uma das implicaes mais importantes da perspectiva da identidade racial para a prtica educacional que os professores precisam entender seus prprios nveis de desenvolvimento de identidade racial para poderem mudar as percepes e expectativas que possuem em relao s crianas brancas e em relao s crianas negras, e auxiliar na mudana do quadro de discriminao e desigualdade que constatamos hoje. De outro lado, lembrando as normativas do campo educacional, destacadas por Silva Jr. (2011) que explicitam a identidade como direito, podemos invocar Rosemberg (2010) que recomendou que, para corrigir as desigualdades, a expanso de oferta que se observa hoje na educao infantil deve ocorrer com melhoria da qualidade. Isso significa que devemos assegurar que o Estado cumpra seu dever. Dentre os deveres do Estado est a viabilizao do Plano Nacional de Implementao das Diretrizes para o Ensino de Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana90, discutido com organizaes negras das cinco regies do pais e assumido pelo MEC, a partir de seus eixos, que envolvem aes de: formao continuada; produo de conhecimento e materiais; gesto democrtica e mecanismos de participao social; avaliao e monitoramento. Dessa forma, a poltica educacional pode estar ser habilitada para identificar valores negativos aprendidos socialmente (preconceitos e esteretipos) e impedir que tais valores comprometam a qualidade da educao e violem direitos das crianas. De outro lado, o acesso ao patrimnio cultural dos negros pode estar assegurado a todas as crianas, implantando-se solidamente por meio da qualidade e adequao dos espaos fsicos, dos materiais utilizados com as crianas, dos processos de formao dos professores as condies para uma relao digna entre adultos e crianas, brancas e negras. Por fim, que esse contexto singular vivido pelas crianas negras seja no enfrentamento da situao de discriminao, seja na incluso de contedos re90 SEPPIR Secretaria Especial de Polticas de Promoo da Igualdade Racial e MEC Ministrio da Educao.
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lativos ao patrimnio cultural africano e afro-brasileiro esteja contemplado nos olhares sobre o desenvolvimento de crianas brancas e negras. Isto , que as mtricas que definem crianas com bom desempenho crianas que esto se desenvolvendo adequadamente sejam problematizadas. Que o impacto sobre o desenvolvimento da criana negra, da vivncia contnua em um ambiente no hospitaleiro em relao a suas caractersticas fsicas e culturais, seja considerado. Que o impacto da presena forte da cultura europia e dos valores da supremacia branca, bem como da ausncia ou pouca presena de elementos da cultura de seus antepassados, sobre a criana pequena, seja avaliado. S assim, a educao, enquanto processo historicamente construdo, poder cumprir seu papel de assegurar as bases para uma sociedade igualitria.
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Vivncias de igualdade tnico-racial nas instituies de educao infantil
Parte 2
Diversidade tnico-racial: por uma prtica pedaggica na educao infantil, Cristina Teodoro Trinidad A abordagem da temtica tnico-racial na educao infantil: o que nos revela a prtica pedaggica de uma professora, Carolina de Paula Teles Duarte Anotaes sobre a vivncia de igualdade em sala de aula, Marly Silveira
DIVERSIDADE TNICO-RACIAL: POR UMA PRTICA PEDAGGICA NA EDUCAO INFANTIL

Cristina Teodoro Trinidad91
Resumo
O texto objetiva discutir e apreender possibilidades para o desenvolvimento de prticas pedaggicas voltadas para o respeito diversidade tnico-racial em espaos de educao infantil. Tais possibilidades sero apresentadas considerando situaes ocorridas com crianas na faixa etria entre 4 e 5 anos em uma escola de educao infantil situada na zona oeste da cidade de So Paulo. Primeiramente, partirei da compreenso sobre educao infantil e o currculo, para, posteriormente, desenvolver os objetivos propostos.
91 Doutora em educao: Psicologia da Educao, pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo; pesquisadora de relaes tnico-raciais na educao infantil e processos de interculturalidade entre crianas pr-escolares.
Todas as pessoas esto presas numa mesma teia inescapvel de mutualidades, entrelaadas num nico tecido do destino. O que quer que afete um diretamente, afeta a todos indiretamente. Eu nunca posso ser o que deveria ser at que voc seja o que deve ser. E voc nunca poder ser o que deve ser at eu seja o que devo ser.
Martin Luther King
Educao infantil: seu papel e suas funes

No Brasil, a educao infantil creche para crianas entre 0 a 3 anos e educao pr-escolar para crianas entre 4 e 5 anos passa a ser responsabilidade do Estado no final da dcada de 1980, com a Constituio Federal, e considerada como a primeira etapa da educao bsica a partir de 1996, respeitando a Lei de Diretrizes e Bases da Educao. Com essas conquistas, h a compreenso de que o atendimento criana pequena um direito: todas as crianas tm direito educao, independentemente de seu grupo tnico-racial ou classe social. O trabalho realizado por creches e pr-escolas deve ser educativo e visa garantir tambm assistncia, alimentao, sade e segurana s crianas. A educao infantil deve preparar as crianas para que tenham bom desempenho na segunda etapa da educao bsica, o ensino fundamental, e tambm lhes propiciar melhor desenvolvimento humano e social. A educao infantil o primeiro recinto institucionalizado a que a criana tem acesso isso significa que ela passa a conviver em novos coletivos e, por isso, precisa ter oportunidade para aprender e apreender as regras para essa convivncia pautada no respeito por si e pelo outro. Quando a criana adentra o espao de educao infantil, traz consigo experincias ricas aprendidas com seus familiares e a comunidade em que vive. Entretanto, nesse espao que passa a conviver com outras crianas e adultos at ento desconhecidos. Por meio das interaes construdas em seu cotidiano, so aprendidas novas situaes que, necessariamente, passam a fazer parte de sua vida. Esse aprendizado deve ser por via de uma educao de qualidade que contemple vrias dimenses da vida: a educativa, a social e a cultural. Cabe, ainda, a esse espao de educao cuidar do bem estar da criana, desde sua higiene at de seu emocional. Cuidar e educar nessa etapa da vida so dimenses inseparveis e fundamentais para o pleno desenvolvimento e realizao do ser humano.
O currculo na educao infantil

A educao infantil, ao ser respaldada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao, possibilita que as unidades educacionais tenham maior autonomia na organizao de seus currculos e na pluralidade de mtodos pedaggicos por
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elas utilizados, desde que assegurem aprendizagem s crianas. A discusso sobre currculo para a educao infantil a partir da dcada de 1990 tem sido foco de estudo de pesquisadores e professores vinculados rea. Entretanto, no h consenso em relao concepo de currculo adequado e necessrio s demandas das crianas em espaos infantis. Em 2009, com a fixao das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, aps intenso debate e participao de diferentes atores sociais que ao longo dos anos vm discutindo polticas de atendimento primeira infncia, chegou-se seguinte definio de currculo: conjunto de prticas que buscam articular as experincias e os saberes das crianas com os conhecimentos que fazem parte do patrimnio cultural, artstico, cientfico e tecnolgico (2009, p. 6). Tais prticas so efetivadas por meio das relaes sociais que as crianas desde bem pequenas estabelecem com os professores e com as outras crianas. Essas prticas afetam diretamente a construo das identidades de todas as crianas que freqentam espaos de educao infantil. Com tal definio, h uma modificao significativa sobre a compreenso e a concepo at ento destinada ao currculo para a educao infantil. Anteriormente, currculo se restringia a contedos pr-selecionados, ou seja, seu entendimento era de que deveria ter como referncia o currculo proposto para o ensino fundamental, por meio de disciplinas relacionadas a tais contedos. Com a definio mencionada, que foi se constituindo ao longo do tempo, o currculo deve buscar a sistematizao das diferentes aprendizagens vivenciadas pelas crianas interna e externamente ao espao da escola. Essa concepo foca o currculo na criana e em suas interaes, necessitando contemplar a vida delas e seus encontros com outras crianas e com os adultos que fazem parte de sua vida. Sintetizando: o currculo acontece por meio das interaes que ocorrem entre todos os sujeitos envolvidos com o espao de educao infantil. Sob esse aspecto, as aprendizagens e as experincias pedaggicas que vo resultar no currculo necessitam ser envolventes e repletas de sentido. Para aprender, as crianas devem ter seus desejos, suas vidas, suas histrias e suas culturas consideradas. Para que isso ocorra, o currculo, necessariamente, precisa estar articulado s prticas culturais dos grupos sociais dos quais so membros as diferentes crianas que frequentam o espao de educao infantil. A criana, sob esse ponto de vista, o centro do planejamento curricular. No o currculo o organizador da vida das crianas, mas sim as crianas, com os diferentes aspectos de suas vidas e que as fazem ser diferentes entre si que define e organiza as prticas pedaggicas que resultam em um currculo para a educao infantil.
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As crianas: concepo e compreenso
Se a criana o centro do planejamento curricular, isso significa que ela deve ser considerada como ser social que possui uma histria, pertence a um grupo tnico-racial, a uma classe social, estabelece e constri relaes em consonncia com seu contexto de origem. Estudos mais recentes realizados com crianas defendem que elas, por meio de suas interaes, produzem culturas. De acordo com essas teorias, por meio das brincadeiras que as crianas se apropriam de significados construdos em coletivos sociais e do a esses significados sentidos nicos que as fazem nicas em seus modos de ser, sentir e agir. Uma criana se desenvolve e produz cultura a partir das oportunidades e das experincias vivenciadas. Assim, compreende-se que a criana participante ativa da construo da histria no aqui e agora, sendo ativa em seu processo de humanizao a partir de elementos apreendidos por meio de seus pertencimentos de classe social, de grupos tnico-raciais e de gnero. Isso significa que, ao se apropriar de seus significados sociais, constitui sua forma de ser, pensar e agir, de acordo com as diferenas inerentes aos seus pertencimentos.
Pertencimento tnico-racial92 de crianas: em busca de sua singularidade

Considerando a criana como sujeito histrico, social e cultural, que se constitui por meio de suas interaes e seus pertencimentos, e que o currculo compreendido como conjunto de prticas pedaggicas deve ser desenvolvido a partir dessas interaes, torna-se premente que a educao infantil considere as diferenas existentes entre as crianas e seus grupos de origem e, sobretudo, propicie oportunidades para que todas as crianas tenham as mesmas condies de tratamento e de educao. Para que isso ocorra, fundamental o conhecimento sobre as realidades ocorridas entre as crianas em etapa de educao infantil, tanto no mbito macro, quanto em mbito micro. Em mbito macro, por exemplo, dados recentes em relao pobreza no Brasil tm demonstrado que pertencer a um grupo categorizado como negro ou indgena no o mesmo que pertencer a um grupo tido como branco. De acordo com o Fundo das Naes Unidas para a Infncia (2010) de cada 10 crianas pobres, 7 so negras. A pobreza atinge 32,9 %, entre as crianas brancas; j, entre as crianas negras atinge 56 %. Entre os 26 milhes de crianas que vivem em famlias com renda per capita de at meio salrio m92 Compreendo como pertencimento tnico-racial o conhecimento que a pessoa tem sobre si e sobre sua pertena como membro de um grupo com o qual compartilha, por exemplo, pensamentos, percepes, sentimentos e comportamentos.
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nimo, 17 milhes so de crianas negras. Em relao chance de nascer e viver, um beb negro tem 25% mais chance de morrer antes do primeiro aniversrio do que uma criana branca. Essa desigualdade mais assustadora entre crianas indgenas, que tm duas vezes mais chances de no sobreviver aos primeiros 12 meses de vida em relao s crianas brancas. Especificamente em relao educao infantil, pesquisas realizadas por Rosemberg (1991) revelam que, quando se comparavam as faixas etrias, notava-se que as crianas brancas de 5 e 6 anos eram enviadas mais precocemente para o extinto primeiro grau; as crianas pobres e negras de 7 a 9 anos eram mais frequentemente retidas no ensino pr-escolar, notadamente as residentes nas regies Norte e Nordeste. Os resultados apontavam, ainda, que um nmero maior de crianas negras entre 5 e 9 anos estava fora da escola, quando comparado ao das brancas: respectivamente 36,2 % e 26,4 %. Em 1999, Rosemberg trouxe novos dados de pesquisa que sugeriam que crianas brancas e negras eram atendidas de forma desigual. De acordo com o estudo, a maioria das crianas negras frequentava espaos de educao infantil de pior qualidade. Em 2009, pesquisa realizada pelo Observatrio da Equidade Social constatou a presena, no territrio nacional, de desigualdade no que tange freqncia entre crianas brancas e crianas negras na creche e na educao infantil. Os resultados demonstraram que as crianas negras freqentavam menos creches e pr-escolas que crianas brancas. Esses dados foram resultados de diferentes fatores, entre eles a falta de igual acesso para todas as crianas, a residncia de crianas negras em regies e localidades com menor quantidade de equipamentos pblicos. As pesquisas de mbito macro demonstraram que as infncias entre as crianas em idade de freqncia creche e pr-escola eram vivenciadas de formas desiguais, e que essas desigualdades esto relacionadas diretamente ao seu pertencimento tnico-racial. Em mbito micro, no Brasil, principalmente a partir da dcada de 1980, pesquisas realizadas em espaos de educao infantil demonstraram que o cuidado e a educao destinados s crianas pequenas eram desiguais e que tambm essas desigualdades estavam relacionadas aos seus pertencimentos tnico-raciais. Entre os bebs, por exemplo enquanto as crianas brancas so alvo de afetos, toques, carinhos , as negras so confinadas aos beros, sem receber estmulos necessrios para que o ser humano cresa saudvel e pleno (Oliveira, 2005). Com crianas na faixa etria maior, a situao, de acordo com as pesquisas, no se diferencia. Dias (1997, 2008), Cavalleiro, (1998), observaram situaes de discriminaes nas interaes entre crianas pr-escolares. O xingamento, o distanciamento, a rejeio so discriminaes mais recorrentes no cotidiano das
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crianas. Especificamente com professores que se ocupam da educao da faixa etria de crianas entre 0 a 5 anos, a discriminao acontece pela falta de reconhecimento de mrito das crianas negras, pelos maus tratos e principalmente pelo silenciamento diante de situaes de discriminaes entre elas. Essas pesquisam demonstraram que o espao de educao infantil no tinham cumprido seu papel estabelecido por lei: a oferta de educao de qualidade e de condies igualitrias a todas as crianas.
Ser negro ou ser branco: pertencimento tnico-racial aos olhos de crianas pr-escolares
Ademais das pesquisas apresentadas anteriormente que explicitaram as infncias vivenciadas de forma desigual e os tratamentos dspares para as crianas pertencentes aos diferentes grupos tnico-raciais, particularmente negros e brancos em espaos de educao infantil, outros estudos realizados com crianas pequenas escutando suas vozes demonstraram que elas, em tenra idade, constroem suas identidades e identificaes tnico-raciais pautadas em significados sociais das quais vo se apropriando por meio de suas vivncias. Em 1996, Godoy trabalhou com crianas entre 5 e 6 anos de idade em uma pr-escola do municpio de Amparo (SP), cujo objetivo era compreender como as crianas negras representavam sua etnia e o papel que o contexto escolar desempenhava nessa representao e na construo de uma viso positiva sobre o negro na sociedade. Entre os resultados alcanados por Godoy, dois parecem ser fundamentais. Em primeiro lugar, o fato de que o grupo de crianas no demonstrou preferncias entre seus pares durante as brincadeiras. Em segundo, que as crianas negras, aos 5 anos, em diferentes situaes, apresentaram autoestima, autoconceito e autoimagem negativos. Segundo a pesquisadora, tanto as famlias das crianas quanto a escola desconheciam o sofrimento vivenciado pelas crianas negras em seus cotidianos, que resultava na no aceitao de si mesmo. Recentemente (2011), finalizei a tese de doutorado Identificao tnico-racial na voz de crianas em espaos de educao infantil. Distintamente de Gogoy (1996), desenvolvi o estudo no apenas com crianas negras, mais com todas pertencentes a uma sala. O trabalho teve como objetivo verificar: 1. se e como as crianas em idade pr-escolar compreendiam a identificao tnico-racial; 2. os critrios que empregavam para tal; 3. como o espao de educao infantil contribua para a construo de tais critrios.
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A pesquisa foi realizada em uma escola de educao infantil situada na zona oeste da cidade de So Paulo (SP) e contou com o envolvimento de 33 crianas entre 4 e 5 anos de idade, durante dois semestres (segundo de 2008 e primeiro de 2009). Em termos metodolgicos, optei pela abordagem etnogrfica, com coleta de dados por meio dos seguintes procedimentos: observaes participantes, conversas informais, contao de histrias pelas crianas e anlise documental. Para compreender, de maneira geral, pesquisas realizadas com objetivos semelhantes aos da pesquisa citada comprovaram que: O reconhecimento de que as pessoas podem ser brancas ou negras desenvolve-se por volta dos 3 e 4 anos de idade. As crianas negras ou brancas s se reconhecem como membros de um desses grupos aps os 3 anos idade. At os 7 anos de idade, as crianas acreditam que a identidade tnica mutvel. A predisposio para se identificar como branca desenvolve-se, em geral, aps o contato com indivduos de grupos tnicos diferentes daqueles a que a criana pertence. Na pesquisa realizada, os resultados mostraram que crianas de pouca idade conheciam e empregavam as categorias tnico-raciais, que os significados sociais (apreendidos socialmente) direcionados aos brancos e aos negros j foram apropriados por elas e que os sentidos (compreenso subjetiva) de seus pertencimentos tnico-raciais tinham como referncia a experincia vivenciada por membros dos distintos grupos tnico-raciais que compunham a sociedade. Tais resultados foram alcanados, principalmente, por meio de conversas informais com as crianas em horrios de parque. Primeiramente, as conversas eram sobre suas identificaes tnico-raciais e, posteriormente, sobre a valorao que atribuam a elas. As crianas brancas (9, em um total de 33), em sua maioria, no apresentaram o desejo de possuir qualquer tipo de caracterstica fsica distintas das visveis, como comprova uma das conversas:
Voc gostaria de ser diferente? No, responde. O que voc mais gosta em voc? Meu olho, responde. Tem alguma coisa de que voc no gosta? No, responde. Voc gosta da sua cor? Gosto (Eduardo, 5 anos, pai branco e me branca).
Entretanto, crianas que se identificaram como brancas, mas que eram filhas de casais inter-raciais e apresentavam em seus traos fsicos caractersticas que mais se assemelhavam com o grupo tnico-racial negro, tendiam a desejar algum tipo de modificao. Fundamentalmente, dois aspectos, como podem ser verificados na conversa com Thamires Hlia:
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Eu queria ser com o cabelo sem ser enrolado. Perguntei, ento, o que mais ela gostaria de ter diferente. Ela me respondeu: Queria que meus olhos fossem iguais aos da Bela Adormecida. Eu lhe disse: E voc queria ter a cor igual da Bela Adormecida, tambm? Ela disse: Queria, sim. Perguntei-lhe qual era a cor da Bela Adormecida. Ela ento me disse: Rosa, cor de pele (Thamires Hlia, 4 anos, me branca e pai sem identificao).
A menina, com cabelos cacheados e olhos de tonalidade escura, gostaria de se parecer com a Bela Adormecida. Queria ter seus olhos e a mesma cor rosa, a cor de pele. Seu desejo era, portanto, o de ter alguns dos atributos de uma pessoa branca, muito embora tivesse se autoidentificado como membro desse grupo. Essa vontade pode ser compreendida quando se considera que o conto A Bela Adormecida um dos clssicos infantis mais narrados para pr-escolares. Nesse sentido, ele faz parte do imaginrio infantil e, certamente, contribui para a construo de uma imagem social idealizada pessoas brancas, com olhos claros. Distintamente do pardo ou do preto, o moreno no implica, necessariamente, ancestralidade africana. De acordo com Andrews (1998), no h concordncia entre os estudiosos do assunto sobre a questo de os morenos serem (ou no) brancos. Para o historiador Carl Degler (apud Andrews, 1998, p. 385), moreno , mais provavelmente, um eufemismo para preto ou mulato, distinguindo-se claramente do branco. De acordo com os resultados de nosso estudo, o pesquisador pareceria ter razo. As crianas com tez escura, cabelos enrolados, caractersticas tpicas dos negros e que se identificaram morena (total de 7, em 33), tendiam a utilizar tal categoria de forma eufmica. Entre todas as crianas, essas foram as que mais trouxeram dados para anlise e que evidenciavam os significados sociais direcionados aos negros na sociedade brasileira. Luiz Gabriel demonstra o porqu:
O cabelo, eu no queria esse topete e tambm queria ser branco. Queria que meu pai nascesse branco, minha me nascia branca e minha irm nascia branca! Queria toda a minha famlia branca (Luiz Gabriel, 5 anos, me morena, pai no identificado).
A verbalizao dessa criana traz o sofrimento, muitas vezes vivenciado por membros do grupo negro. Aos olhos da criana, modificar toda a sua famlia com caractersticas semelhantes s de pessoas brancas parecia ser a melhor soluo. Ser branco, para ela, era ser melhor. J, entre as crianas que se classificaram como pretas (total de 7, em 33), algumas delas tambm mencionaram o desejo de ser diferente. Giovanna justifica: Porque queria ser branca, como minha me. E, tambm, porque todo mundo
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d risada (5 anos, pai negro e me branca). Se analisar a questo do afeto que a criana tem por sua me, a vontade de ser parecida com ela justifica. Entretanto, ser preta motivo de escrnio para as demais pessoas. A menina, nas entrelinhas, ressalta o que possuir um corpo que motivo de vergonha. Entre os resultados encontrados por meio da pesquisa realizada com essas crianas pr-escolares, pode se concluir que a maioria apresentou o desejo de possuir caractersticas diferentes. Quando explicitavam tal vontade, estava sempre atrelada s caractersticas que as evidenciavam como negras. Possuir traos semelhantes s pessoas negras, para as crianas, era motivo de sofrimento, vergonha e recusa. Outra anlise importante que semelhante aos resultados obtidos por Godoy, nessa pesquisa tambm se constatou que as crianas nessa faixa etria no pautavam suas interaes de brincadeiras na cor da pele. Entretanto, em todas as situaes de conversas em que foram questionadas, verbalizaram os significados sociais j apropriados em relao a ser negro ou branco. Isso significa que, de acordo com essa pesquisa, as crianas j haviam internalizado o preconceito em relao ao negro, o sentimento de superioridade do branco e que h uma lacuna que deve ser ocupada pela educao infantil, por meio da criao de oportunidades para que as crianas no construam suas interaes pautadas por atitudes discriminatrias. Como bem argumentou Bento (2011)93, h uma linha de passagem entre a herana simblica94 e a entrada das crianas no espao infantil institucionalizado, j que estudos realizados com crianas que freqentam o ensino fundamental demonstram que as atitudes e os comportamentos por elas desenvolvidos so totalmente pautados pela discriminao. O xingamento tambm presente entre crianas pr-escolares que foram mencionadas em estudos anteriormente no ensino fundamental, ganha nova caracterstica: a violncia, que, em funo dessas discriminaes, faz parte mais continuamente do espao escolar. Por que crianas de to pouca idade reagem de forma negativa diante daquilo que seu veculo de comunicao e expresso: o corpo? Por que elas nessa faixa-etria tendem a negar seu pertencimento tnico-racial? Por que crianas pr-escolares possuem baixa auto-estima? Por que crianas em suas interaes explicitam atitudes discriminatrias? Todas essas perguntas parecem levar a uma nica resposta: as crianas em idade pr-escolar j se apropriaram de significados sociais construdos histrica e culturalmente e que determinam luga93 Frase utilizada em uma exposio. 94 Compreendida por mim como a herana histrica presente e vivenciada por todas as geraes sequentes de membros dos diferentes grupos tnico-raciais.
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res desiguais para os diferentes grupos tnico-raciais. Esses lugares definem as relaes sociais pautadas pela inferioridade e pela superioridade. Distintas pesquisas concluram que no existem diferenas biolgicas entre os seres humanos, ou seja, h somente uma raa: a humana. Entretanto, histrica e culturalmente as sociedades vm determinando uma relao direta entre o biolgico que faz com que as pessoas tenham caractersticas fsicas diferenciadas e as qualidades morais, intelectuais e culturais. A aparncia tem sido utilizada como veculo que ganha significado social por meio de crenas, valores e atitudes. Dito de outra forma, histrica e culturalmente, possuir caractersticas fsicas que determinam as pessoas como brancas ter passaporte livre para ser considerado superior aos demais grupos negros, amarelos e indgenas. De acordo com as teorias raciais, por serem naturalmente mais fortes, membros do grupo tnico-racial branco poderiam explorar sem justificar os demais grupos. Essa forma de pensar e agir est presente em todas as sociedades e passa de gerao para gerao. Ela vem determinando lugares sociais e oportunidades desiguais para homens e mulheres, crianas e jovens, em diferentes setores da sociedade brasileira. As crianas de pouca idade como as mencionadas anteriormente aprendem que so superiores ou inferiores por meio de vrias mensagens simblicas ou, ainda, mensagens ocultas. A mdia, por exemplo, contribui para esse aprendizado quando apresenta, na maioria das vezes, apenas crianas e adultos com as seguintes caractersticas: cor de pele branca, olhos azuis e cabelos lisos. Por meio da mdia, possvel aprender sobre a definio de seus papeis sociais j que os negros, na maior parte das vezes, so sempre apresentados como empregados, pobres, sem famlias, despossudos de bens materiais e sem dignidade. J as pessoas brancas, so, na maioria das vezes, apresentadas como superiores, com trabalhos qualificados, famlias ditas estruturadas, casas, carros etc. O grupo tnico indgena somente aparece em documentrios especiais, como povos exticos. As crianas, quando adentram os espaos de educao infantil, ao vivenciarem tratamentos desiguais, somados ao que j haviam acumulado com suas experincias, vo, paulatinamente, chegando s prprias concluses.
O que a educao infantil pode fazer?

Como mencionado anteriormente, a educao infantil tem papel fundamental para possibilitar o desenvolvimento humano e social de todas as crianas. Para isso, deve respeitar as especificidades de cada uma delas, considerando suas histrias, culturas e formas de ser. Cabe educao
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infantil contribuir educando as crianas para o respeito a si e ao outro. O conhecimento das distintas culturas que compem a sociedade brasileira e a valorizao dos diferentes grupos tnico-raciais so caminhos que devem ser percorridos por todos aqueles compromissados, de fato, com uma educao infantil de qualidade. Todas as crianas tm o direito de conhecer a histria de seus antepassados, os locais de onde vieram e como eles contriburam e contribuem para a construo de seu pas. As culturas regionais e as diferentes formas de se viver so importantes para que as crianas se reconheam como parte de um pas diverso em culturas. Por meio de prticas pedaggicas que resultem em um currculo qualificado, a educao infantil pode fazer a diferena na construo de identidades positivas, e certamente contribuir para que o ciclo perverso existente na realidade de crianas pequenas seja quebrado. No espao de educao infantil, o desenvolvimento dessas prticas pedaggicas, voltadas para o respeito diversidade tnico-racial que caracteriza as crianas, deve ser compromisso de todos os envolvidos com a educao. Ou seja, no espao de educao infantil, a responsabilidade por cuidar e educar deve ser tanto dos profissionais auxiliares quanto da direo, da coordenao e dos professores. Cada um desempenhando seu papel pode cooperar para uma educao para a promoo da igualdade tnico-racial. Entretanto, cabe ao professor um papel especial ele deve ser organizador, mediador e elaborador de materiais, ambientes e atividades que possibilitem s crianas a construo de formas diferenciadas de pensar, sentir e agir em relao a si e ao outro.
O professor de educao infantil pode fazer a diferena: um caso concreto

As interaes entre as crianas e com os profissionais que compem o espao de educao infantil, em particular, o professor, so frutferas para compreender como elas se apropriam dos significados sociais e como constroem seus sentidos em relao aos diferentes aspectos da vida, e, em especial, em relao s suas identidades e identificaes tnico-raciais. A situao de roda de brinquedos uma das atividades mais realizadas com crianas em espaos de educao infantil ocorrida com algumas crianas que participaram da pesquisa um bom exemplo para compreender como um professor investigativo pode desenvolver prticas pedaggicas para o respeito diversidade tnico-racial:
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Giovanna Rios levou uma boneca. A professora pega a boneca e diz: Ela parece diferente... Ela brasileira? Ela tem os traos diferentes. Lucas e Thamires Hlia dizem: Japonesa. Ingrid fala: Eu sou chinesa, meus olhos so assim (puxa os olhos para mostrar o quanto diferente). A professora pergunta para Ingrid se ela tem descendncia chinesa. Ela diz: No, sou s eu. Eu sei falar ingls. Emite um som e interpreta: Geladeira. Thamires Hlia diz que sabe falar japons. Enrola um som acompanhado de gestos que, segundo ela, so de cumprimento, em japons. Ingrid levou uma boneca negra. A professora repete a mesma pergunta: Ela brasileira? De que lugar ela ? Lucas responde: Da Europa. Outra criana contesta: Ela baiana. Como se chama a boneca?, pergunta a professora. Ingrid diz: Neguinha. A professora quer saber por que ela tem esse nome. Ingrid responde: Foi minha me que deu esse nome (Roda de brinquedos, 29/5).
notrio o conhecimento que as crianas tm sobre os diversos grupos tnico-raciais. Mencionam idiomas diferentes, pessoas da regio nordeste do Brasil e ainda o nome que pode ser compreendido como constituio da identidade. Para perceber os diferentes e ricos aspectos apresentados pelas crianas em suas falas e interaes, o professor precisa estar atendo, com olhar investigativo. Uma ao importante e que normalmente os adultos tm dificuldade de fazer conversar com as crianas, escutar sobre o que sabem e como j se apropriaram de conceitos do mundo ao seu redor. Por exemplo, conversar sobre o que sabem sobre o grupo-tnico amarelo (chineses), seus conhecimentos acerca das diferentes regies do pas e suas culturas. Ao conversar, importante o professor observar a reao e o comportamento das crianas. Por meio deles, ele poder entender suas compreenses acerca de conceitos ou de pr-conceitos j internalizados. A atividade, com as crianas, dar orientao para prticas pedaggicas necessrias e, ainda, leituras prementes para sua formao em relao a assuntos com os quais tem pouca habilidade. A situao citada, certamente j foi vivenciada no cotidiano de muitos professores que atuam junto a crianas pequenas. Entretanto, como j mencionei, h necessidade de ateno investigativa. Ao vivenci-la, o professor planeja sua prtica considerando o interesse das prprias crianas. H relao direta entre aquilo que no momento faz sentido a elas e o que deve ser o papel da educao infantil: ampliar o conhecimento cultural, cientfico e tecnolgico que as crianas, em seus mundos e cotidianos, acumulam. As seguintes atividades ou prticas pedaggicas so algumas sugestes que podem ser adequadas s distintas situaes vivenciadas por professores responsveis pela educao dos pequenos. Elas podem contribuir para propiciar s crianas o conhecimento e o respeito diversidade tnico-racial:
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Organizao do ambiente
Avaliar o ambiente escolar em geral e o local em que as crianas permanecem e comear a fazer as mudanas necessrias primordial. O professor deve ter olhar crtico sobre os materiais que organizam o ambiente e se perguntar: Que mensagens sobre diversidade tnico-racial as crianas recebem? As crianas veem imagens que refletem a diversidade tnico-racial que elas observam na sociedade brasileira? H, ainda, nessas imagens a diversidade de gnero e a diversidade socioeco-nmica? As imagens incluem pessoas que desenvolvem diferentes atividades profissionais com a representatividade dos diversos grupos tnico-raciais? Com essa avaliao o professor, com os demais profissionais da escola, pode fazer um plano para a aquisio de materiais considerados importantes para aquela escola. A aquisio desses materiais pode ser realizada em parceria com as crianas, as famlias, a comunidade etc.
Trabalho com a famlia

A relao entre a famlia e a escola de educao infantil deve ser extremamente estreita. A criana nica e cabe a ambas o compromisso para educ-la e cuidar dela. Normalmente, as escolas tendem a culpar as famlias pelo comportamento que as crianas desenvolvem ou apresentam nos espaos infantis. Entretanto, muitas vezes, so as escolas que no se aproximam das famlias, para compartilhar e construir estratgias para o cuidado e a educao das crianas. Para trabalhar a diversidade tnico-racial com as crianas, a famlia primordial. Os pais devem ser informados sobre todas as atividades que sero realizadas com as crianas, os objetivos e principalmente a importncia de sua participao, trazendo informaes sobre a cultura que a criana tem em casa, a formao e os hbitos familiares, suas atividades de finais de semana, seus rituais religiosos. Todas essas informaes so ricas para serem consideradas na prtica pedaggica junto criana. Talvez, a elaborao de boletins informativos sobre temas importantes ou com a divulgao de atividades realizadas pelas crianas possa ser um caminho de aproximao quando a temtica for relao com a famlia. No decorrer de reunies com os pais e/ou conversas individuais, importante a troca de informaes sobre como as crianas desenvolvem suas identidades e quais so suas atitudes no cotidiano. A escola tem papel fundamental para que os pais tambm desenvolvam novas posturas para a valorizao das diferentes culturas e grupos tnico-raciais.
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Brincadeiras
Para as crianas, o brincar e o jogar so modos de aprender e se desenvolver. Apesar de no terem conscincia disso, ao desenvolverem essas atividades, elas vivem experincias fundamentais, que fazem com que se interessem em repetilas e represent-las e at a elaborarem regras entre si. Brincar uma necessidade do ser humano. Quando brinca, podem aprender de maneira mais profunda, podendo relacionar pensamentos, criar e recriar seu tempo e espao, adaptando-se melhor s modificaes na vida real. Entretanto, as crianas no nascem sabendo brincar, aprendendo por meio de suas interaes, e os adultos ao seu redor podem criar oportunidades para que esse aprendizado se efetive. No caso de nossa proposta, o professor, ao organizar os materiais no ambiente, pode disponibilizar roupas, sapatos, bonecas, objetos, brinquedos diversos, perucas com cabelos de distintas cores, mscaras, luvas, etc., para que as crianas possam brincar de faz-de-conta. Sarmento (2004, p. 23-25, apud Delgado e Mller, 2005, p. 8) explica que o mundo do faz de conta parte do processo vivido pela criana para construir uma viso de mundo, atribuindo significado s coisas. Essa transposio imaginria de situaes, pessoas, objetos ou acontecimentos esto na base da constituio da especificidade dos mundos das crianas, sendo aspecto central da capacidade de resistncia que demonstram diante das situaes mais dolorosas de suas experincias.
Leituras
A roda de histrias uma das atividades mais comuns no cotidiano de crianas que frequentam em espaos de educao infantil. As crianas sempre gostam de ouvir histrias, pois um ato, em si, carregado de significados. No Brasil, por exemplo, o ato de contar histrias existiu na tradio de muitos povos indgenas e africanos, essa passado de gerao para gerao. Esse pode ser um momento mgico para as crianas e para os professores. O repertrio deve ser rico, com livros de diferentes histrias, sobre culturas de vrios povos. importante que, por meio dos livros, as crianas possam ter acesso a informaes significativas sobre o continente africano e seus povos, os europeus, os indgenas e suas contribuies. Ao terminar a histria de um livro, o professor pode conversar com as crianas, observando a forma como elas se apropriaram dos contedos, das informaes. As crianas devem ter acesso s imagens contidas nos livros e, por isso, as ilustraes devem ser repletas de diversidades. Na organizao do ambiente, os livros sempre devem permanecer em locais em que as crianas tenham acesso a eles. Montar uma caixa com vrios e diferentes livros e deixar para as crianas pesquisarem quando tiverem vontade uma tima atitude.
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Para compor a caixa pode-se pedir a contribuio dos profissionais da escola, doaes das famlias ou acesso ao programa do governo para aquisio de livros. So maneiras que agilizam a disponibilidade dos livros para as crianas.
Arte infantil: desenhar, pintar, esculpir...

Essas so formas importantes para o processo de ensino-aprendizagem das crianas. No so apenas momentos de recreao, entretenimento, passatempo. Os desenhos, por exemplo, so, de fato, uma via privilegiada para entender as crianas e suas construes. Holmes (2005, p. 57), que empregou esse procedimento com crianas de 4 a 5 anos de idade, em uma escola de educao infantil concluiu que, ao fazer um autorretrato ou o desenho de um amigo, a criana aprende sobre identidade tnico-racial. Para que a arte infantil tenha sentido para a criana, ela deve ser desenvolvida com continuidade, com o objetivo de ir, aos poucos ampliando o conhecimento em relao ao mundo que a cerca. Esse fazer deve ser alimentado por oportunidades oferecidas pelo ambiente de aprendizagem. As diferenas entre as pessoas, por exemplo, pode se tornar uma pesquisa, uma investigao para a criana, ou seja, se ela tem oportunidade de ter material disponvel (tintas, lpis, papel) com freqncia, e orientada para que desenhe as pessoas que as cercam, aos poucos, ela vai inserindo, em sua arte, o que observa portando, caractersticas que distinguem um de outro.
Msicas: quem no gosta?

As crianas adoram ouvir msicas, danar, fazer movimentos com o corpo ao mnimo rudo de um som. A msica tem papel fundamental no processo de ensino-aprendizagem da criana. Por meio da msica ela aprende a conhecer o prprio corpo e a observar o corpo do outro. Quase sempre, ouvir msica, no espao infantil, se torna uma atividade coletiva, j que um convite para que juntos faam uma dana acontecer. O professor investigativo pode pesquisar ritmos de msicas diferentes (essa atividade pode ser coletivizada com outros professores) e planejar atividades com as crianas. Essa atividade pode ser realizada com crianas em faixa-etria mais avanada, com crianas mais novas. Ao desenvolver a atividade, o professor, intencionalmente, pode conversar com as crianas e contar a histria da msica, quem fez, qual o ritmo, em que lugar a msica mais ouvida e danada. Com as crianas bem pequenas, possibilitar para que elas ouam a msica ou organiz-las para que estejam junto com grupos de crianas maiores ser divertido.
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Histrias contadas pelas crianas
Como mencionado, a atividade de contar histrias presena obrigatria no cotidiano de creches e pr-escolas, uma vez que ela parece ter o poder de incentivar a imaginao e a leitura, ampliando o repertrio cultural das crianas e criando referncias importantes para seu desenvolvimento. Entretanto, so raras as vezes em que so realizadas atividades para que as crianas contem suas prprias histrias. Um dos procedimentos utilizados na pesquisa ora apresentada foi a contao de histria pelas crianas. A riqueza dos elementos narrados por vrias delas possibilitou anlises fundamentais sobre seus mundos e, sobretudo, sobre suas vises acerca da diversidade tnico-racial. Compartilho uma das histrias: Era uma vez uma filha negra e uma me negra e um filho branco e uma me branca. Eles estavam com 5 anos. A, o menino gostou da menina e a menina gostou do menino. A me ficou zangada, porque o menino estava brincando com a menina. A outra me descobriu e a outra tambm. E ficaram cepcionada [decepcionada]. Da, as duas brigaram. A outra, que saiu correndo, bagunou toda a casa da outra mulher. A menina e o menino brincaram de... Como o nome disso?, pergunta Emilly para Rafhaela Cristhine, que estava prxima. Ioi, responde Rafhaela. Depois, eles dormiram. As mes acharam bonitinhos e, depois, eles acordaram. A me preta abraou o menininho e a me branca abraou a menininha preta. A viveram felizes para sempre e fim! (Emilly, 5 anos). A histria confirma que a contao de histria por crianas pode ser extremamente rica para ampliar a investigao sobre o que as crianas sabem em relao diversidade das pessoas e como elas atribuem valores a essa diversidade. Essa atividade pode ser individual ou realizada em rodas de histrias como modalidade alternativa citada anteriormente. Essas histrias podem ser registradas pelo professor, e, posteriormente, fazer parte de um livro de histria para ser compartilhada com a famlia, a comunidade e toda a escola.
Visitas organizadas
H um mito de que as crianas devem permanecer confinadas ao espao de educao infantil. Uma prtica que pode ser realizada com as crianas principalmente as maiores - a visita organizada em diferentes lugares, como museus, supermercados, teatros, bibliotecas, organizaes no governamentais prximas da escola, entre outras. Diferentemente da sada com as famlias, a escola deve desenvolver essas visitas com carter pedaggico. A atividade necessita ser bem planejada, com o envolvimento das crianas e de seus familiares. Durante as visitas, as crianas precisam ser estimuladas a observar detalhes das pessoas, dos objetos, das vestimentas, das cores. Posteriormente, interessante uma ati-
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vidade de registro com as crianas; assim, elas tero oportunidade para resgatar aquilo de que se apropriaram, para fazer perguntas sobre o que no compreenderam. O professor poder ampliar seus conhecimentos com imagens, sons, ou simplesmente apresentando mais elementos verbais a elas.
Atividade com mquina fotogrfica ou filmadora

As crianas possuem muita habilidade com as novas tecnologias. Inserir essas linguagens em seu cotidiano uma maneira interessante de ampliar seus repertrios. Uma atividade que pode ser realizada com elas uma oficina de fotografias. Elas podem tirar fotos umas das outras, das crianas menores e maiores, dos adultos do espao infantil. Isso tambm pode ocorrer com uma filmadora. Posteriormente, importante que seja montada, junto com as crianas, uma exposio com as imagens. A exposio pode ter a visitao das famlias, talvez, no momento em que deixar as crianas na escola. Os bebs podem ser levados para observar as fotografias. Ao observar as imagens, o professor pode ir mostrando detalhes. Explicitar as diferenas que as pessoas possuem ser importante para ampliar seus repertrios. Fazer perguntas s crianas maiores sobre o que elas observam, quais so os detalhes, por que elas pensam que as pessoas tm aquelas caractersticas, e no outras, fundamental.
Algumas consideraes finais

Iniciar a mudana de cultura pedaggica nos espaos infantis deve ser um compromisso inadivel de todos os responsveis pela formao de crianas pequenas. As prticas pedaggicas que resultam em um currculo um dos principais aspectos para que todas as crianas tenham educao de qualidade. Educar os pequenos para a construo de interaes igualitrias o primeiro passo para que possam ter uma vida digna e identidades positivas. Seguir o caminho da criana e identificar seus sinais no cotidiano infantil tem se demonstrado estratgia eficaz para trabalhar a diversidade tnico-racial na educao infantil. Essa estratgia deve, necessariamente, envolver atividades que faam sentido para a criana, mas tambm que indiquem aos professores e demais profissionais as informaes que so fundamentais e que devero ser aprofundadas por meio de uma formao. Portanto, uma prtica pedaggica que informa ao mesmo tempo em que indica as prioridades para uma formao a longo prazo. Isso significa criar possibilidades para refletir sobre um planejamento a curto, mdio e longo prazo. Um planejamento que deve prever o envolvimento e a participao da criana e tambm de seus familiares.
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Por meio de uma educao com esse vis, ser possvel a construo de uma realidade em que as crianas no tero mais vergonha de ser o que so: crianas. Tambm, uma forma de superar o grande desafio da educao infantil no Brasil: oferecer uma educao de qualidade e com iguais condies e oportunidades para todas as crianas. As crianas pobres, principalmente, podero obter mais desenvoltura em suas trajetrias escolares se a primeira etapa de sua educao bsica corresponder o que preconiza a lei: atendimento igualitrio e atendimento para suas necessidades e, ainda, um espao onde ela seja educada e cuidada. As crianas em seus cotidianos demonstram grande capacidade de aprender, com rapidez e facilidade. A maioria delas se envolve por completo em atividades que tem significado e sentido para suas experincia e vidas. Sempre esto dispostas a contribuir, a acrescentar, a refazer. Por isso, cabe queles que delas se ocupam aprender com elas novas formas de fazer a educao infantil. Novas formas pautadas, de fato, na igualdade de oportunidades para todas as crianas, independentes de sua origem tnico-racial ou de sua classe.
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A ABORDAGEM DA TEMTICA RACIAL NA EDUCAO INFANTIL: O QUE NOS REVELA A PRTICA PEDAGGICA DE UMA PROFESSORA
Carolina de Paula Teles Duarte95
Resumo
O artigo parte da observao de que, desde bem pequenas, as crianas negras vo construindo sua identidade racial baseada em conceitos negativos sobre os negros, difundidos na escola e na sociedade como todo. Em contrapartida, as crianas identificam as caractersticas valorizadas nesse espao e na sociedade, de tal modo que muito cedo compreendem e introjetam o ideal de branqueamento. Nesse contexto, o objetivo principal foi apreender e analisar a representao social sobre as crianas negras na educao infantil, na perspectiva de uma professora e como isso repercutia em sua prtica pedaggica. No decorrer da pesquisa de campo e com o aprofundamento terico, passamos a tentar compreender como a professora observada representava a insero da temtica racial na educao infantil. Este artigo trata de dados referentes temtica racial no campo da educao infantil, por meio da professora e de como ela acredita tratar a questo.
95 Pedagoga e mestre em educao pela Universidade de So Paulo Faculdade de Educao, professora de educao infantil do municpio de So Paulo e consultora da equipe de educao do Centro de Estudos das Relaes de Trabalho e Desigualdades (CEERT).
Tinha ocorrido a Pecola, havia algum tempo, que, se os seus olhos, aqueles olhos que retinham as imagens e conheciam as cenas, fossem diferentes, ou seja, bonitos, ela seria diferente [...] Toda noite, sem falta, ela rezava para ter olhos azuis. Fazia um ano que rezava fervorosamente. Embora um tanto desanimada, no tinha perdido a esperana. Levaria muito, muito tempo para que uma coisa maravilhosa como aquela acontecesse.
Toni Morrison, O olho mais azul.
A prtica pedaggica e a questo racial como objeto de pesquisa constante

Este artigo tem base no desenvolvimento da pesquisa retratada pela dissertao de mestrado intitulada Representaes sociais sobre as crianas negras na educao infantil: mudanas e permanncias a partir da prtica pedaggica de uma professora, defendida no ano de 2010 na Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (USP) pela autora. A pesquisa surgiu fundamentada em estudos desenvolvidos anteriormente pela pesquisadora, entre os anos de 2002-2005, no carter de iniciao cientifica96, por meio dos quais se buscou compreender como as crianas negras estavam construindo sua identidade e conscincia racial. Ainda nesse contexto, como a prtica pedaggica influenciava e/ou se contribua de modo positivo ou negativo para esse processo. A primeira pesquisa foi realizada entre 2002-2003 e teve como ttulo Construo da identidade e da conscincia racial das crianas negras na educao infantil. Tal investigao teve como foco apreender como as crianas negras de determinada instituio estavam construindo suas identidades pautadas no pertencimento racial e qual era a influencia da prtica pedaggica nesse processo. A pesquisa supracitada foi realizada em uma Escola Municipal de Educao Infantil (EMEI) na cidade de Marlia, com crianas com idade entre 2 a 6 anos. Para que atingssemos os objetivos propostos, analisamos no primeiro momento da pesquisa algumas variveis envolvidas no processo de construo da identidade e conscincia racial, dentre elas as relaes interpessoais entre as professoras e as crianas tanto negras quanto brancas; das crianas entre si; as atividades desenvolvidas no cotidiano da instituio estudada; teorias sobre o desenvolvimento psicolgico das crianas em idade pr-escolar e como se d a formao da identidade e da conscincia de si.
96 As pesquisas desenvolvidas no referido perodo foram: Construo da identidade e da conscincia racial das crianas negras na Educao Infantil financiada pelo CNPq e A linguagem, identidade e conscincia racial da criana negra uma anlise luz de Vygotsky e Bakhtin financiada pela FAPESP. No presente texto, esto expressos de modo sucinto os objetivos principais de tais estudos, a metodologia utilizada e as principais concluses que chegamos ocasio.
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A segunda pesquisa foi realizada durante um semestre letivo no ano de 2005, tambm em uma instituio de educao infantil com uma turma de crianas de 5 anos. Tinha como ttulo Linguagem, identidade e conscincia racial da criana negra uma anlise luz de Vygotsky e Bakhtin. O objetivo foi investigar o papel da linguagem na constituio da identidade e conscincia racial das crianas negras da Emei. Para tanto, procurou-se compreender o que as crianas negras ouviam sobre fatos que circulavam na instituio. Foram investigadas as relaes sociais e as atividades oferecidas s crianas, que poderiam estar influenciando a formao de sua identidade e conscincia racial. Por meio das observaes e da anlise do cotidiano da instituio chegamos s consideraes descritas abaixo. Elas se referem ao modo, s possibilidades e s referncias que as crianas negras tiveram e que as escolas de educao infantil ofereceram para construrem suas identidades e conscincia racial encontrados nos estudos desenvolvidos: As observaes demonstraram que existia ausncia de dilogo entre as professoras e as crianas, sobre qualquer assunto que inclui a temtica das diferenas; As prticas pedaggicas desenvolvidas pelas professoras no possibilitaram a construo positiva da identidade e da conscincia racial das crianas negras, que negavam a existncia de diferenas pautadas no pertencimento racial entre as crianas; A atitude de negao do pertencimento racial por parte das crianas negras levaram desvalorizao da populao negra e de suas caractersticas entre crianas negras e brancas; As informaes negativas a respeito da populao negra foram difundidas nas relaes sociais, nas conversar cotidianas, nos olhares e tambm na falta de representatividade positiva dessa populao no ambiente escolar; Desse modo, as concluses a que pudemos chegar com os estudos que, desde bem pequenas, as crianas negras vo construindo sua identidade racial baseada em conceitos negativos sobre os negros, difundidos na escola e na sociedade como todo. Em contrapartida, as crianas identificam as caractersticas valorizadas nesse espao e na sociedade, de tal modo que muito cedo compreenderam e introjetaram o ideal de branqueamento. Com tais resultados em mos, os conjuntos de dados levaram-nos a questionar quais eram as informaes subliminares que circulavam na Emei e que poderiam contribuir para que crianas negras e brancas tivessem a representao social sobre o negro ligada a aspectos negativos. Em busca de tal compreenso,
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alteramos o foco de investigao, que passou a ser a professora. Nesse contexto, o objetivo principal, como j citado, foi apreender e analisar a representao social sobre as crianas negras na educao infantil, na perspectiva de uma professora e como isso repercutia em sua prtica pedaggica. Contudo, no decorrer da pesquisa de campo e com o aprofundamento terico, passamos a nos questionar para alm dos objetivos expostos, ou seja, precisvamos compreender como a professora observada representava a insero da temtica racial na educao infantil. E sobre este ltimo aspecto que o presente texto se dedica, ou seja, este artigo trata de dados referentes temtica racial no campo da educao infantil, por meio da professora e de como ela acredita tratar a questo. Desse modo, este texto articulado em trs partes que dialogam sobre a temtica racial. A primeira trata do referencial terico metodolgico, baseado na teoria das representaes sociais, que fundamentam as anlises dos dados referentes ao modo como a professora trata a questo racial no cotidiano escolar. A segunda parte trata da questo racial na educao infantil e seu panorama atual, de modo a contemplar discursos oficiais e percursos sociais que fundamentam algumas aes e discursos da professora participante da pesquisa. A terceira parte elabora o dilogo entre teoria, metodologia, discurso oficial e prtica docente, de modo a contemplar as aes da professora e seus discursos. O tratamento dos dados gerados evidencia uma profissional que se preocupa com as questes raciais, porm mais no campo do discurso que das prticas. Tal postura se explica atravs da teoria das representaes sociais, compondo eixos de mudanas e permanncias.
A teoria das representaes sociais como referencial terico-metodolgico

Antes de prosseguirmos, faz-se necessrio explanar sobre o referencial terico-metodolgico utilizado, ou seja, a teoria das representaes sociais. Optamos por tal referencial por entender que nos ajudaria a apreender e significar as representaes sociais eleitas pela professora ao abordar a temtica racial em sua prtica pedaggica. De acordo com Moscovici (1978; 2003) autor que criou o termo e Jodelet sua seguidora (2001) as representaes sociais so entendidas como verdadeiras teorias do senso comum, um saber ingnuo, que designa uma forma de pensamento social e so utilizadas para explicar fatos, classificar objetos e pessoas. De modo geral, servem para nos ajustar ao mundo em que vivemos, saber como
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devemos nos comportar, identificar e resolver os problemas do cotidiano. Assim, a partir das representaes sociais que temos sobre determinada populao que organizamos nossas aes. No contexto do tema estudado, a referida teoria nos auxilia a entender a formao seja pessoal e/ou profissional da professora em questo, que possivelmente a ajudou a construir o modo como aborda a temtica racial em sua prtica pedaggica. Como afirma Jodelet (2001), as representaes sociais tm a finalidade de orientar as pessoas na maneira que interpretam e se posicionam frente aos eventos sociais. De acordo com Moscovici (1978), elaboramos representaes sociais para tornar o que nos estranho em algo familiar. Para o referido autor, necessrio um esforo constante para tornar comum e real algo que incomum, e isso realizado por meio do ajustamento da atividade representativa, que nos permite tornar familiar e presente em nosso universo interior um objeto distante (ausente). Nesse sentido, reconhecemos o que familiar, e avaliamos o que no familiar a partir do universo denominado consensual. Tal universo relaciona-se aos conhecimentos construdos nas relaes cotidianas, constituindo teorias do senso comum, que possui lgica prpria, em que existe certa cumplicidade, isto , convenes lingsticas, perguntas que no podem ser feitas, tpicos que podem, ou no podem, ser ignorados (Moscovici, 2003, p.51). Por meio desse universo consolida-se e promove-se a manuteno de certas representaes sociais, criam-se razes e ligam-se pessoas no que elas tm em comum. A no familiaridade pode ocorrer quando as fronteiras e/ou convenes desaparecem; ou quando um objeto, que sempre se pensou ser abstrato, repentinamente emerge com toda sua concretude. Desse modo, de acordo com o autor, o no-familiar atrai e intriga as pessoas e comunidades enquanto, ao mesmo tempo, as alarma, as obriga a tornar explcitos os pressupostos implcitos que so bsicos ao consenso (Moscovici, 2003, p. 56). Assim, o estranho vivncia cotidiana tende a ser repelido ou avaliado com referncias preconceituosas, pois o que no familiar causa insegurana a alguns indivduos, que, para manter seu universo consensual, inserem o no familiar em determinado modelo, de acordo com suas representaes sociais. Dessa forma, fazem com que ele se torne o mais prximo daquilo que conhecem, utilizando, para tanto, elementos da memria, dos hbitos e das tradies dos grupos que julgam a que ele pertena. Dito de outra forma, os fenmenos no familiares exigem nova interpretao, baseada no que j familiar.
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Contudo, antes de prosseguir, ressaltamos que, se a funo de toda representao social tornar o estranho familiar, no podemos esquecer que essa explicao no pode ser incorporada a qualquer situao estudada: h necessidade de levar em conta o contexto social no qual o estudo foi realizado, ou seja, no contexto brasileiro, diferente do europeu, no qual a teoria foi instituda. Assim, no poderamos entender que o que motivou a criao de representaes sociais sobre as crianas negras tenha sido a presena das delas, ou seja, que a presena fsica delas na instituio de educao infantil possa ser estranha professora. Entretanto, entendemos que a visibilidade, ainda que incipiente e no somente a presena fsica das crianas negras das discusses sobre a promoo da igualdade racial e relaes raciais, aliada e promovida pelo contexto poltico e social presente no pas, possa ter impulsionado a professora a elaborar representaes sociais sobre o que significa ter que dar visibilidade no cotidiano escolar para essa populao; como operacionalizar o trato pedaggico pautado nas diferenas, sobretudo raciais, ou seja, como abordar as diferenas raciais de modo positivo com crianas entre 4 e 5 anos. Assim, a questo que parecia estar colocada para a professora como ancorar97, representar, tornar mais prximas essas novas atribuies listadas acima. Tal argumento se sustenta ao considerarmos que para Moscovici (2003, p. 16),
[...] as representaes sociais emergem a partir de pontos duradouros de conflito, dentro das estruturas representacionais da prpria cultura, por exemplo, na tenso entre o reconhecimento formal da universalidade dos direitos dos homens, e sua negao a grupos especficos dentro da sociedade. As lutas que tais fatos acarretaram foram tambm lutas para novas formas de representaes.
Nesse contexto, supomos que o que a professora pesquisada teria que tornar mais prximo seria a abordagem das diferenas raciais em sua prtica pedaggica e, consequentemente, rever ou no suas concepes e preconceitos em relao s crianas negras. Tal afirmativa se constitui a partir da compreenso de que as prticas pedaggicas e as relaes sociais estabelecidas entre as professoras e as crianas so impulsionadas por representaes sociais que possuem tanto sobre a prtica pedaggica, como das crianas negras98. E tais relaes produzem uma realidade, uma teoria do senso comum entendida como verdade e que condiciona aes, num ciclo constante que vai elaborando outras representaes. Quando nos reportamos temtica racial, podemos inferir que de acordo com as representaes sociais que a professora possui das crianas negras pro97 Ressaltamos que embora entendemos que as professoras possuem representaes sobre outros aspectos, o foco do texto so as crianas negras. 98 Ressaltamos que embora entendemos que as professoras possuem representaes sobre outros aspectos, o foco do texto so as crianas negras.
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duzidas pelo modo como os conceitos de raa e racismo foram sendo constitudos e legitimados na e pela sociedade, delimitando o significado de ser negro que ela se relacionar com elas e ao mesmo passo abordar a temtica, se assim o fizer. A seguir apresentamos de modo breve, nos reportando a estudos j realizados, como a temtica das diferenas e a presena do racismo e do preconceito racial so vivenciados e percebidos em ambientes de educao infantil, tanto pelas crianas negras e brancas quanto pelas professoras.
As relaes raciais na educao infantil

Estudos das ltimas dcadas (Godoy, 1996; Cavalleiro, 2000; Oliveira, F., 2004; 2005; Silva, V., 2002), que buscaram investigar tanto a prtica pedaggica quanto o discurso das professoras sobre as relaes raciais na educao infantil, evidenciaram que a abordagem das diferenas, atribudas ao pertencimento racial nessa etapa da educao, era vista como assunto de menos importncia, sob a justificativa de que as crianas pequenas no perceberiam tais diferenas e consequentemente no haveria discriminaes nesse ambiente e nas relaes sociais estabelecidas. Contudo, em meio a tais investigaes, era e comum apreender discursos, atitudes e gestos advindos tanto de adultos como de crianas pequenas que corroboravam uma situao que no condizia com o fato de que as crianas no perceberiam as diferenas pautadas no pertencimento racial e, mais, no discriminariam por isso. Essa crena, ou melhor, permanncia em achar que as crianas pequenas no manifestariam comportamentos racistas e discriminatrios, tambm descrita por Cavalleiro (2000) em sua pesquisa de mestrado. A referida autora constatou que algumas professoras de educao infantil no acreditavam que, na faixa etria de 3 a 5 anos, seriam possveis atitudes de carter racista, preconceituoso e discriminatrio. No entanto, a autora constatou em sua pesquisa que nessa fase as crianas brancas revelaram um sentimento de superioridade, assumindo em diversas situaes atitudes preconceituosas e discriminatrias, xingando e ofendendo as crianas negras, atribuindo carter negativo cor da pele, ao passo que as crianas negras j apresentam uma identidade negativa em relao ao grupo tnico ao qual pertencem (Cavalleiro, 2000, p. 10). O que os estudos j citados ressaltaram que existe preponderncia do silncio e da invisibilidade da populao negra nas prticas pedaggicas e nos materiais utilizados nas instituies escolares como um todo. E as consequn-
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cias para tais aes so as mais variadas. Para Cavalleiro (2000), a ausncia nos currculos e nos projetos pedaggicos da temtica racial pode, alm de reforar o racismo presente na sociedade e tambm na escola, trazer consequncias graves para as crianas negras quanto a sua autoestima e aprendizagem, j desde a educao infantil. Nesse contexto, silncio no significa ausncia de conflitos. Existem ainda dentro da escola outros componentes que podem contribuir para essa problemtica. Cavalleiro (1999; 2000) aponta aspectos como: planejamento escolar; materiais didticos; universo semntico pejorativo, situaes nas quais alunos negros so tratados por seus amigos e/ou professores com termos preconceituosos negativos ou supostamente positivos; distribuio desigual de afeto; negao da diversidade racial brasileira na formao da equipe escolar e minimizao do problema racial. A autora aponta que h preconceito nos exemplos mais simples, como nas brincadeiras em que crianas brancas no aceitam se relacionar com as negras, ou quando se recusam a brincar com bonecas que no sejam brancas. Silva, V. (2002) demonstrou em sua pesquisa que aes cotidianas podem gerar baixa expectativa e sentimento de averso para com as crianas negras. A autora em sua pesquisa verificou que as professoras, quando se tratava de distinguir quem eram as crianas fceis e difceis para se trabalhar, classificavam como difceis em sua maioria as crianas negras, principalmente os meninos negros. Em contrapartida, as crianas consideradas fceis eram em sua maioria meninas brancas. Essas consideraes nos indicam a forma como as crianas negras aparecem no imaginrio social educacional e que prticas pautadas no racismo ainda esto presentes, sobretudo na representao das professoras. Com essas atitudes, mesmo sem perceber, a escola oferece s crianas negras e s brancas oportunidades diferentes e desiguais de desenvolvimento social, cognitivo e educacional. As professoras conferem s crianas negras a incerteza de sua aceitao e uma autorreferncia negativa, pois, de acordo com a pesquisadora,
[...] no convvio com os esteretipos negativos, as crianas aprendem a internalizar sentidos positivos ou negativos sobre si mesmas, e a professora uma das principais pessoas que vai lhes possibilitar informaes sobre como e o qu elas so, a partir do fornecimento dos principais dados sobre seu desenvolvimento, suas capacidades e habilidades (Silva, V., 2002, p. 138).
Contudo, temos pesquisas como a de Dias (2007), que demonstrou que h possibilidade de mudana nas prticas pedaggicas, a fim de que promovam a percepo da diferena de modo positivo, sobretudo se houver cursos de formao sobre a questo racial.
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Tal pesquisa demonstra que esto ocorrendo avanos no que tange ao trato da diversidade racial nas escolas do pas. Porm, devemos ressaltar que vm ocorrendo em maior nmero nas escolas de ensino fundamental I e II (crianas maiores e adolescentes), no tanto na educao infantil. Tais avanos ocorreram principalmente impulsionados pelas aes dos movimentos negros e do governo federal, principalmente a partir da dcada de 1990. fundamental resgatarmos as principais aes desenvolvidas no final da dcada de 1990 e comeo dos anos 2000, que culminaram no surgimento de novas formas de pensar e ver a populao negra, de reivindicar direitos, melhores condies de vida e aes que visavam combater a desigualdade racial em todos os setores da sociedade, o que inclui a educao. A educao foi eleita pelos movimentos sociais negros como um dos focos de ateno, por ser entendida como meio no qual a populao negra poderia obter mobilidade social e tambm por se caracterizar como veculo democratizador do acesso aos demais direitos (Gomes, 2007; Silva, Barbosa, 1997). Desde a dcada de 1990, tivemos no pas um nmero expressivo de programas e iniciativas do Governo Federal que reafirmam o carter pluricultural da sociedade brasileira e a necessidade do respeito e da valorizao das diferenas. Podemos citar os Parmetros Curriculares Nacionais (1998), que elegeram a pluralidade cultural como um de seus temas transversais e ressaltou a importncia da percepo das diferenas culturais existentes no interior da escola; da Constituio Federal de 198899 ao momento atual, mas, sobretudo, a partir de 2003, j no governo Lula, deparamo-nos com diversas polticas destinadas valorizao da diversidade, o que inclui as diferenas raciais; em 2003, com a promulgao da Lei n 10.639, que altera os artigos 26-A e 79-B da LDB/96, tornou-se obrigatrio o ensino de histria e cultura afro-brasileira nas escolas de ensino fundamental e mdio de todo o pas e incluiu-se o dia 20 de novembro, dia da conscincia negra, no calendrio escolar. A alterao na LDB/96 foi regulamentada com a aprovao da resoluo n 1, de 17 de junho de 2004, que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana, bem como o parecer 3/2004. Podemos citar ainda aes de organizaes no-governamentais (ONG), escolas, de professores de modo isolado e de municpios que, ao oferecerem cursos especficos sobre o tema, objetivando que os professores compreendam como o racismo opera na sociedade e no ambiente escolar, proporcionam a oportunida99 A Emei onde a pesquisa foi realizada atendia crianas moradoras de trs comunidades circunvizinhas de baixa renda. Duas dessas localizavam-se no bairro onde a escola estava localizada e a terceira, embora no no bairro, nas proximidades. Nas duas comunidades localizadas no bairro havia algumas famlias provenientes de um grupo indgena cujas crianas freqentavam a Emei. A fim de preservar a identidade da instituio no citamos o nome da comunidade indgena vizinha.
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de de constatar a existncia do racismo na sociedade brasileira, e que a escola no fica imune nesse processo. Desse modo, vo adquirindo subsdios para iniciarem um trabalho de valorizao e resgate das contribuies e da importncia da populao negra para o pas em todas as instncias. No entanto, sabemos que muitas vezes a abordagem do tema realizada de modo pontual nas escolas, fazendo parte do que poderamos chamar dos assuntos inclusos no currculo turista (Silva, 2005). Alm disso, quando a temtica abordada, enfatiza-se a parte denominada cultural do negro, minimizando-se os eventos do racismo. Exalta-se a miscigenao, a democracia racial e assim pouco se problematiza, por exemplo, o processo histrico de luta do negro contra o racismo e a questo do privilgio da populao branca diante dessa situao. Quando olhamos para tal movimento e tais aes na tentativa de compreender o que impulsionou e ainda impulsiona os professores e as escolas a abordarem a temtica racial no cotidiano escolar, e o mais importante como esto realizando tal abordagem, nos interrogamos com base na teoria das representaes sociais: como organizaram seu conhecimento sobre o tema? Como organizaram as atividades? Que valores esto embutidos nas aes? Quais verdades? Fazemos isto posto que, de acordo com a teoria das representaes sociais, ao colocarmos algum conhecimento em funcionamento fazemos com base em informaes advindas do nosso contexto/conhecimento/formao pessoal aliado aos conhecimentos da formao, no caso enquanto professores. Desse modo, ao aliar esses dois universos, poderamos compreender quais mecanismos os professores acionam ao abordar a temtica, quais valores esto presentes, quais concepes acerca da temtica esto disseminando e mesmo o que os tem influenciado, sejam os cursos de formao inicial, continuada, especficos sobre o tema, as polticas publicas, as presses dos movimentos negros, dentre outros. Tentando responder tais questionamentos desenvolvemos a presente pesquisa, da qual apresentamos o relato abaixo.
A abordagem da temtica racial na escola pesquisada: primeiros passos e impresses

Embora a escolha da Escola Municipal de Educao Infantil (Emei)100 tenha ocorrido de modo aleatrio, encontramos aspectos que nos surpreenderam e que suscitou mais questionamentos. Podemos, por exemplo, relatar que nessa ins100 A Emei onde a pesquisa foi realizada atendia crianas moradoras de trs comunidades circunvizinhas de baixa renda. Duas dessas localizavam-se no bairro onde a escola estava localizada e a terceira, embora no no bairro, nas proximidades. Nas duas comunidades localizadas no bairro havia algumas famlias provenientes de um grupo indgena cujas crianas freqentavam a Emei. A fim de preservar a identidade da instituio no citamos o nome da comunidade indgena vizinha.
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tituio, ao realizarmos a primeira entrada, nos deparamos com decoraes de Natal (papai Noel negro) e outros quadros nas paredes que faziam referncia diversidade racial presente no pas e tambm na instituio. A diretora (negra) nos mostrou diversos livros infantis que fazem parte do acervo da instituio com personagens negros e livros que abordam a temtica destinado formao das professoras. Diante desse cenrio, nos indagamos como poderia estar ocorrendo a abordagem da temtica nesse contexto. Com base nessas primeiras questes e com o referencial da teoria das representaes sociais, iniciamos as observaes no cotidiano da turma da professora Mara101, a fim de compreender se e como inclua a temtica das diferenas pautadas no pertencimento racial em sua rotina pedaggica102. Durante as observaes que ocorreram duas vezes por semana, durante duas horas por dia ao longo do ano letivo de 2008 , os acontecimentos que poderiam auxiliar na compreenso da dinmica da turma, da representao social da professora sobre a temtica estudada e das relaes sociais estabelecidas entre ela e as crianas eram anotados no caderno de campo. Assim, foram anotadas atividades propostas, as conversas entre a professora e as crianas e entre as crianas, quando julgamos significativas para o tema do estudo. A fim de complementar os dados, entrevistamos a professora. A entrevista tinha como objetivo auxiliar na apreenso e interpretao das representaes que a professora manifestava sobre as crianas negras bem como da abordagem da temtica, como organizava sua prtica, quais seus objetivos ao faz-la, suas concepes acerca da educao infantil e sobre as crianas.
A abordagem da temtica racial na viso da professora pesquisada

No que se refere temtica racial, observamos, mais na fala da professora do que em suas aes, atitudes que sinalizaram mudana, j que Mara ressaltava para as crianas que as diferenas faziam parte da sociedade e que deveriam ser vistas como naturais. Assim, mesmo a professora agindo, em certos momentos, de modo que sugerisse a homogeneizao das crianas, em outros destacava e considerava o fato de que elas eram diferentes e possuam necessidades especficas. De modo geral, estava presente em seu discurso dirigido s crianas a preocupao de que elas no tivessem ou pelo menos no expressas101 O nome da professora fictcio, a fim de preservar sua identidade. 102 Ressaltamos que, embora no presente texto no estejam contempladas as diversas concepes que permeiam a prtica pedaggica, ao realizar a pesquisa de campo e posterior anlise, procuramos no desvincular a representao social sobre as crianas negras de outras concepes que pudessem nos ajudar a compreender a prtica pedaggica de modo mais amplo.
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sem ideias preconceituosas. Nesse sentido, ao comentar alguma atividade ou resolver situaes de conflito, a professora explicava a elas que no havia uma regra quando falamos das pessoas e que existiam muitas possibilidades para as relaes humanas. Com base no que foi observado, pressupomos que a professora Mara poderia estar apresentando mudanas em relao s representaes sociais sobre a populao negra, o que repercutiu nas relaes estabelecidas com as crianas negras. Verificamos indcios de mudanas na abordagem pedaggica sobre as diferenas , posto que Mara mostrou-se, mesmo que de forma incipiente, sensibilizada e disposta a auxiliar as crianas na percepo e na compreenso da existncia da igualdade entre as pessoas e a possibilitar que elas vivenciassem um ambiente igualitrio em sua concretude.
Contextos que possibilitam mudanas

Acreditamos que as mudanas observadas por meio da pesquisa de campo foram impulsionadas pelas informaes e pela formao a que a professora teve acesso, por meio dos documentos, das aes e intervenes da diretora, bem como por sua histria profissional e, sobretudo, pelo modo como as relaes raciais no pas se desenvolveram nas ltimas dcadas graas atuao dos movimentos negros e aes do governo federal. Ressaltamos que a professora Mara terminou o magistrio no ano de 1998 e o curso de pedagogia em 2004, na Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo. Com base nessas informaes e na declarao da professora por meio de entrevista, na qual disse ter recebido em sua formao inicial no magistrio, a orientao de que deveria trabalhar as diferenas com seus alunos, e considerando o contexto poltico e social em que ocorreu sua formao, ou seja, entre o final da dcada de 1990 e comeo dos anos 2000 , inferimos que teve contato com essas discusses e, portanto, nossa hiptese de que essas idias possam ter influenciado sua prtica pedaggica, bem como as representaes sociais que possui a respeito das crianas negras, ou seja, tais informaes podem ter sido materializadas em sua prtica pedaggica. Tal processo o que denominamos de objetivao, ou seja, a converso de conceitos e ideias em prticas, nas relaes sociais no cotidiano escolar. Lembramos que tanto a ancoragem quanto a objetivao tm como funo integrar algo estranho ao nosso universo cotidiano. Nesse sentido, entendemos que, ao tentar tornar familiar a abordagem das diferenas, a
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professora acaba por construir outra representao social, mas que tambm j pautada em outra (Jodelet, 1985). Desse modo, a representao assume a forma de conhecimento particular e vai modelando o objeto representado e o sujeito como prtica intrinsecamente relacionada com a experincia social. Outro momento que elencamos por consider-lo potencializador de mudanas foi o resultado da ao da diretora. Estamos nos referindo a atividades realizadas pelas crianas de toda a Emei depois de terem assistido aos filmes animados do programa Cor da cultura. Segundo os registros da pesquisadora,
As atividades, como de costume, estavam expostas no corredor onde ficam as salas de atividades e, embora houvesse atividades da turma do 1 . estgio do perodo tarde, a maioria delas eram da turma da professora Mara. Logo aps a escada, estavam os desenhos feitos com guache, relacionados ao filme Bruna e a galinha dangola, que as crianas realizaram no mesmo dia em que assistiram os filmes103. Sobre o mesmo filme tambm havia atividades da turma do 1 . estgio, em que as crianas pintaram a galinha desenhada pela professora de marrom e fizeram as pintas brancas. Na sequncia estavam expostas atividades relacionadas ao filme Ana e Ana, nas quais as crianas desenharam o corpo de uma das personagens do livro o rosto tinha sido feito pela professora com papel marrom e colado na folha sulfite , para compor o painel onde esto reunidos todos os desenhos. Todas as atividades eram identificadas de acordo com a turma que realizou, o nome da professora e o tema do painel. Na identificao dessa atividade estava escrito, alm das informaes descritas acima, viva a diversidade (Dirio de campo).
Consideramos tanto a exibio dos filmes quanto as atividades propostas iniciativas importantes para abordar as relaes raciais na educao infantil, principalmente pelo fato de serem adequadas faixa etria das crianas e terem como objetivo reconhecer e valorizar as diferenas, a cultura africana e as caractersticas de cada pessoa. Apesar de reconhecer que essas atividades ocorreram de modo pontual, atendendo solicitao da diretora, consideramos que esse fato no impede que se obtenham ganhos positivos, ou seja, que possibilitem que as professoras reflitam sobre suas representaes e que as crianas tenham a oportunidade de experimentar atividades que valorizem as diferenas. Importante tambm, e com potencial de mudana, a construo de outras referncias e materiais pedaggicos que possam promover a reeducao das relaes raciais.
103 Nesse dia cada criana fez uma galinha com argila e um desenho individual sobre o filme.
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No entanto, no podemos deixar de ressaltar que se corre o risco de as professoras acharem que esto contemplando a LDB alterada pela Lei 10.639/03 trabalhando o tema diferenas de modo pontual. Trabalhar e valorizar as caractersticas sociais, culturais, individuais pautadas ou no no pertencimento racial sem problematizar com as crianas o que a sociedade diz a respeito de determinados grupos e suas caractersticas, sem valorizar as diferenas que so evidentes nessa Emei, torna as atividades vazias de sentido, como mais um desenho e uma pintura que as crianas realizaram. Tanto as atividades oferecidas s crianas quanto as aes das professoras com o objetivo de trabalhar a temtica racial, se no forem acompanhadas de conversas com as crianas, podem ser vazias de sentido e at mesmo ser reforo de preconceitos. E ainda tendo conversas com as crianas e atividades adequadas, as professoras correm o risco de se deparar com comentrios racistas das crianas, pois a reeducao das relaes raciais um processo longo, pautado em aes cotidianas.
Mencionamos tambm como perspectiva de mudana o fato de que Mara no se calava diante de falas que fossem entendidas por ela como preconceituosas e que ocasionalmente pudessem desvalorizar e subjugar o outro. Assim, no cotidiano escolar, a inteno de Mara parecia ser a de advertir quem cometesse tais atos e procurar fazer com que refletissem sobre suas atitudes. O relato a seguir demonstrativo do que estamos nos referindo:
Quando a pesquisadora estava conversando com Ana (indgena), que estava chorando porque a me no tinha ido reunio, uma menina (branca) chegou perto da pesquisadora, pegou em seu cabelo e disse Seu cabelo feio, voc feia. Esta perguntou: Voc acha?, e a menina confirmou que sim. Antes que a pesquisadora pudesse falar outra coisa, entrou uma mulher (negra) que depois viemos a saber que era me de Liliane (negra) para busc-la e explicar sua ausncia na reunio. Depois que a me conversou com a professora, foi em direo de Liliane, e a mesma menina que havia dito que o cabelo da pesquisadora era feio olhou para a me e disse: Ela tambm feia. A me perguntou para a menina Voc me acha feia?, a menina no respondeu, mas Carla (negra), que tambm estava perto, concordou e disse que a me da menina era feia. A me novamente perguntou para Carla: Voc me acha feia?, e a menina respondeu com a cabea que sim. A me pegou Liliane (que estava ao seu lado o tempo todo apenas observando calada) sem dizer nada e se despediu da professora. Nesse momento a pesquisadora ficou ouvindo o que as crianas e a me falavam, at porque a professora Mara estava na sala e como estava vazia, ela provavelmente tambm estava ouvindo tais afirmaes. Aps a sada da me a pesquisadora continuou conversando com as outras crianas. Em seguida a professora Mara cha-
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mou Ana e Carla para conversar. Mara falou que no poderiam chamar as pessoas de feias, disse que isso sim era feio. Perguntou se gostariam que algum as chamasse de feias, e elas responderam que no. Sendo assim, no poderiam falar isso. Complementou dizendo que as pessoas so diferentes e disse Vocs duas so diferentes, no so? Falou para as meninas no fazerem mais isso e que poderiam ir brincar (Dirio de campo).
O trecho nos d a possibilidade de interpretar que a professora no estava alheia fala das crianas e principalmente ao que essas poderiam estar expressando. Evidentemente sua atitude poderia ser alvo de questionamento, posto que no problematizou o acontecido, expondo somente s crianas que essas tinham feito algo errado e que as pessoas so diferentes e ponto. Entretanto, sabemos que a questo no ser ou no diferente at porque devemos problematizar quem o diferente , e sim o significado de ser negro na nossa sociedade o porqu de determinadas caractersticas no serem vistas como belas. Questes referentes s caractersticas fsicas (cor e textura do cabelo, cor de pele etc.) so comuns s crianas, principalmente de educao infantil, pois fazem parte do processo de construo da sua identidade, que ser sempre relativizado pelo outro, ou seja, construmos nossa identidade tambm no olhar do outro. Nesse sentido, todos os profissionais que lidam com crianas tm grande importncia nesse processo. Para ser comprometida com uma educao de qualidade e democrtica, que acolha as necessidades e especificidades das crianas atendidas, as professoras tm de estar atentas s subjetividades. sua responsabilidade proporcionar s crianas momentos nos quais referncias positivas a todos os grupos estejam presentes, possibilitando-lhes que aprendam a importncia da diversidade. Para Cavalleiro (2000), a escola e seus profissionais devem oferecer s crianas:
[...] uma educao de fato igualitria, desde os primeiros anos escolares [...] pois as crianas dessa faixa etria ainda so desprovidas de autonomia para aceitar ou negar o aprendizado proporcionado pelo professor, ou seja, podem se tornar vtimas indefesas dos preconceitos e esteretipos transmitidos pelos mediadores sociais, dentre os quais o professor (Cavalleiro, 2000, p. 37-38).
Evidentemente, a educao no pode eliminar todas as desigualdades, mas pode, no entanto, colaborar na construo da percepo da igualdade entre os seres humanos. Por meio do excerto citado anteriormente, constatamos que a atitude da professora foi reativa, ou seja, s se manifestou aps o ocorrido e mesmo assim sem falas e aes com potencial para a constante construo de um ambiente que contemple, acolha e reconhece as diferenas como inatas ao ser humano,
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assim tendo a possibilidade de se configurarem como aes de promoo da igualdade racial. Reconhecemos que a atitude de Mara em no calar-se deve ser reconhecida. No entanto, as professoras no podem pressupor que, enquanto no ouvem e no veem comentrios e comportamentos racistas e discriminatrios, as crianas no tenham adotado essas atitudes. Alm de presenciarmos atitudes reativas da professora, tambm evidenciamos aes que, mesmo no abordando a temtica racial de maneira explicita, nos deram a possibilidade de entender as mudanas presentes em suas representaes sociais e na prtica pedaggica. Referimos ao momento que faz parte da rotina, em que a professora realiza a contagem das crianas presentes e registra o total na lousa, usando como referncia dois desenhos: de uma menina e o de um menino,
Mara foi at a lousa e perguntou para as crianas como ela poderia desenhar o menino e a menina, lembrou que no dia anterior tinha feito tanto o menino como a menina de cabelo liso. Algumas falaram liso, outras, enrolado. A professora sugeriu que fosse arrepiado e as crianas concordaram. A professora foi perguntando quem tinha o cabelo liso, enrolado ou cacheado na turma e, conforme ia falando, as crianas que se identificavam com o tipo de cabelo levantavam as mos. Parei para observar a manifestao das crianas. Algumas meninas negras levantaram as mos quando a professora falou cacheado e outras quando disse liso. Quanto aos meninos negros, esses levantaram as mos quando a professora disse cacheado. As crianas negras e indgenas levantaram as mos quando a professora disse liso. Acabou o questionamento e Mara desenhou o menino com o cabelo que ela chamou de arrepiado e a menina de cabelo cacheado (Dirio de campo).
Esse trecho que se refere ao momento da contagem nos revelou mudanas atitudinais da professora, pois ela ofereceu s crianas a possibilidade de falarem sobre seus cabelos, de se projetarem como representantes da turma e de se verem representados em diferentes desenhos de meninos e meninas. Gomes (2002), ao recomendar a ampliao dos estudos sobre a questo racial na escola, observa ser necessrio a construo de um olhar mais amplo sobre a educao como processo de humanizao, que inclua e incorpore processos educativos no escolares, o que, em sua opinio, abrange a relao com o corpo e o cabelo, que na nossa sociedade so entendidos como definidores do pertencimento racial. Para a referida autora, o cabelo [...] um veiculo capaz de transmitir diferentes mensagens, por isso possibilita as mais diferentes leituras e interpretaes (Gomes, 2002, p. 50). Considerando que o cabelo crespo em nossa sociedade visto como algo a ser domado, um dos smbolos da inferioridade. A atitude de Mara deu oportunidade para que as crianas falassem sobre seus cabelos, o que
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pode ter favorecido o processo de sarem do lugar de inferioridade e comearem a ser valorizadas e a se valorizarem. Dizemos pode, pois, mesmo sendo positiva, a atitude de Mara no trouxe aes especficas para abordar os diferentes tipos de cabelo. Alm disso, a pesquisadora observou que algumas meninas negras somente levantaram os braos quando a professora perguntou quem tinha cabelo liso fato que poderia indicar que essas meninas j entendiam o significado de cabelo crespo para a sociedade, assim no desejando se assumir como possuidoras de um trao ridicularizado. A negao a pode ser entendida como mecanismo de defesa utilizado pelas meninas. Diante desse contexto, verificamos que na escola no s aprendemos a reproduzir as representaes negativas sobre o cabelo crespo e o corpo negro; podemos tambm aprender a super-las (Gomes, 2002, p. 50). na tentativa de superao, mesmo que precise ser revista, que reiteramos a mudana atitudinal de Mara.
A abordagem da temtica racial na viso da professora: Mudanas reveladas ou permanncias desvendadas?

Ainda que tenhamos observado e citado anteriormente aes que avaliamos como de mudana com a relao abordagem da temtica racial na educao infantil por parte da professora Mara, pudemos ao mesmo tempo observar e analisar prticas e discursos que indicaram permanncias e contradies, posto que Mara ancorava suas representaes sociais sobre as crianas negras e sobre a temtica em questo, tambm no modo como o racismo foi operacionalizado, ou seja, com base na ideia de ausncia de conflitos, no ideal de igualdade independente do pertencimento racial. Segue observao de campo que demonstra o que foi dito:
[A pesquisadora chegou sala quando a professora comeava a explicar para as crianas o que iriam fazer.] Mara perguntou a elas quem se lembrava da histria das borboletas; a maioria das crianas disse que sim, e aps essa confirmao, Mara continuou e disse que iriam fazer o desenho da histria. Escreveu na lousa o nome, Romeu e Julieta, de Ruth Rocha. Avisou que, antes de distribuir as folhas e as canetinhas, queria que as crianas a ajudassem a lembrar da histria e argumentou que, contando de novo, ningum poderia esquecer o que teria que desenhar. A professora perguntou para as crianas se era mais bonito um reino colorido do que um de uma nica cor: essas responderam que sim. Durante o momento em que a professora estava recontando a histria, as crianas pouco interferiram. Algumas falas reportaram-se s borboletas, que eram coloridas. [...]
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Quando as mesas j estavam organizadas, Mara avisou que a atividade que fariam ainda tinha a ver com a histria das borboletas. Explicou que ela queria que imaginassem e pintassem como achavam que ficaria o reino depois que todas as borboletas se misturassem. Perguntou se ficaria de uma cor s, e as crianas falaram que no, que ficaria tudo colorido. Continuou e perguntou ento como deveriam fazer para mostrar que ficou tudo bem colorido. As crianas responderam que teria que colocar bastante cor e a professora disse que estavam certas (Dirio de campo).
Consideramos que a escolha do livro ratificou as representaes sociais da professora. Ao escolher o material e tecer os comentrios, evidenciou que suas representaes sociais podem estar ancoradas na valorizao da miscigenao. Com isso podemos supor que estava tentando construir a ideia de igualdade entre as crianas com base no ideal de democracia racial, que sustenta, alm do referido mito, o ideal de branqueamento. Com esse discurso, as crianas estavam tendo reforo para reproduzir a crena em tais mitos e ideais. No queremos, entretanto, culpar a professora e sim demonstrar o quanto as convenes, as representaes sociais de um Brasil em harmonia com os grupos fundantes esto presentes em nossas aes, sendo essas reproduzidas e propagadas nas relaes sociais. Assim, mesmo a professora admitindo a existncia da discriminao racial na sociedade brasileira, a democracia racial e a valorizao da mestiagem como algo positivo parecer ser mais forte e por isso acaba sendo valorizado em sua prtica pedaggica. Temos, assim, comprovado o poder das representaes:
Por meio de sua autonomia e das presses que elas exercem, mesmo que estejamos perfeitamente conscientes de que elas no so nada mais que ideias, elas so, contudo, como se fossem realidades inquestionveis que temos que confront-las. [...] Talvez seja uma resistncia ainda maior, pois o que invisvel inevitavelmente mais difcil de superar do que o que visvel (Moscovici, 2003, p. 40).
Entendemos que a ideia de cordialidade e o mito da democracia racial presente em nossa sociedade alimenta a representao social da temtica racial. De acordo com DAdesky (2009),
[...] mantm outra aparncia que no pode escapar anlise: o imperativo igualitrio, cuja lgica leva obteno de direitos iguais, da igualdade de tratamento ou da igualdade de oportunidade. Mas sem democracia verdadeira tudo se passa como se a hipervalorizao da harmonia racial servisse de condio de legitimidade emblemtica de direitos fundamentais, enquanto ela no passa de um biombo que oculta um reconhecimento intrinsecamente desigual (DAdesky, 2009, p. 176).
Dando continuidade, examinaremos o projeto intitulado Eu identidade, desenvolvido durante trs meses na turma observada. De acordo com a profes-
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sora, o projeto representava a possibilidade de as crianas [...] perceberem que so nicas; que elas podem; quem a famlia delas [...] o que a escola pode oferecer; quem so as professoras [...] (Professora Mara entrevista). Para alm das possibilidades descritas, consideramos que o projeto teria potencial para abordar as diferenas e semelhanas entre as crianas. No entanto, Mara optou por atividades que focaram o cotidiano das crianas, como, por exemplo, a origem do nome, a caracterstica da moradia, a vizinhana, como a criana era quando beb, quem so os amigos, o animal preferido, alimentos de que mais gosta, a escola, a famlia etc. Ao ter acesso ao conjunto de atividades, constatamos que no houve nenhum tpico que fizesse aluso ao pertencimento racial das crianas ou de suas caractersticas fsicas: a questo simplesmente no tocada. No entanto, constatamos por meio da fala da professora que, em sua opinio, as atividades propostas no desenvolvimento do projeto conseguiram atingir o objetivo, ou seja, possibilitar o autoconhecimento. A seguir a professora relata o modo como fazia para as crianas se reconhecerem enquanto indivduos, ou seja, como trabalhou a identidade:
Acho que foi conversando, foi por meio do dilogo com eles para eles [...] observarem, continuarem observando [...] eles mesmos. Acho que isso um projeto mesmo [...] a identidade a gente trabalha com eles, toda mesmo que no tenha projeto a gente trabalha, no tem como [...] no parque mesmo, em qualquer momento no tem um horrio, no tem um lugar (professora Mara entrevista).
Identificamos que a professora reconhece a importncia de trabalhar a identidade no cotidiano, e no somente em momentos isolados. Entretanto, o relato acima nos permite entender que, ao mesmo tempo em que reconhece a importncia do trabalho sobre identidade, a professora relega ao tema um momento e um lugar indefinidos, o que passa a ideia de que no h uma ao intencionada, do que conversar com as crianas, quais materiais usar e sim que o trabalho com o referido tema pode ser algo natural. Assim, podemos pressupor que o dilogo por si s, e ocorrendo em momentos nos quais acontecem conflitos pautados no pertencimento racial, sem uma ao intencionada e refletida por parte da professora no alcanar o efeito desejado: o de proporcionar s crianas elementos para entenderem as relaes raciais presentes no pas, e mais: reconhecerem e valorizarem as diferenas entre as pessoas. O mesmo raciocnio pode ser usado quando nos referimos prtica pedaggica e s atividades oferecidas. Para exemplificar, destacamos o excerto:
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A turma tinha voltado do parque e iniciou a rotina descrita na lousa. A atividade foi referente histria de Tanto, tanto!104, que j havia sido lida pela professora em outro dia, em que a pesquisadora no estava presente. A histria narra uma festa surpresa para comemorar o aniversrio do pai. Aps uma criana ter distribudo as canetinhas e as folhas sulfite para toda a turma, a professora foi at a lousa e explicou que deveriam desenhar a histria que havia contado. Com o livro nas mos perguntou s crianas se lembravam da histria, do que contou. Algumas crianas falaram que era do pai, da famlia, de um beb novo etc. [...] Aps os comentrios, Mara abriu o livro na pgina onde estava toda a famlia reunida abraando o pai e avisou que colocaria no varal [esse ficava do lado oposto da lousa], para que todos pudessem ver e lembrar da histria e fazer um desenho bonito. Logo que as crianas comearam a desenhar, a pesquisadora passou entre as mesas para ver as produes. Notou assim que nenhuma das crianas pintou as pessoas de seus desenhos utilizando a cor marrom ou outra semelhante da pele negra, mesmo havendo material para isso. Pelo contrrio, as cores utilizadas pelas crianas para pintarem tanto o corpo quanto o cabelo foram rosa, amarelo, verde, roxo. Somente em alguns desenhos os cabelos eram pretos, no entanto, longos e lisos. Nos desenhos no apareceu uma famlia negra e sim uma famlia considerada padro, em sua maioria branca e com cabelos lisos. [...] A leitura dessa histria indica que Mara no parou, no se deteve somente nas atividades do cinema (os dois livros animados do programa Cor da cultura). No entanto, no poderia deixar de refletir se a leitura do livro tinha sido uma orientao da diretora por causa do feriado de 20 de novembro ou um interesse despertado pelos filmes. Mesmo com tais questionamentos, consideramos a importncia da iniciativa para as crianas, principalmente as negras, poderem presenciar a professora contanto uma histria com pessoas negras, retratando temas cotidianos, como uma festa de aniversrio para o pai da famlia (Dirio de campo).
Consideramos o excerto ilustrativo, posto que, mesmo com a leitura do livro que tinha personagens negros, as crianas desenharam pessoas brancas para os representarem. Podemos supor que isso ocorreu devido ao modo como a professora desenvolveu a atividade, ou seja, ao ler o livro no fez nenhuma referncia s caractersticas dos personagens, o que no possibilitou que as crianas negras e brancas refletissem a respeito. Quando questionada como achava que as crianas negras percebiam livros como o Tanto, tanto!, ou seja, que traziam de modo positivo personagens negros, sua resposta foi de que as crianas gostaram do carter repetitivo da histria e tambm do fato de verem, no caso das crianas negras, suas famlias representadas no livro. De acordo com a fala de Mara, [...] as crianas comentaram sobre a histria mesmo: Ai, que bonitinho! Olha isso,
104 COOKE, Trish. Trad. Ruth Salles. Tanto, tanto! So Paulo: tica, 1997.
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olha aquilo! Olha, a mame chegou!. Eles gostaram muito da repetio, porque aquele livro traz a repetio (professora Mara entrevista). A professora enfatizou apenas um aspecto do livro, deixando de lado o que seria, a nosso ver, uma tima oportunidade de mostrar s crianas que famlias negras possuem um cotidiano igual ao das outras famlias, de naturalizar, nas representaes das crianas, as imagens trazidas pelo material. Ainda sobre livros infantis com personagens negros, apresentamos a seguir um trecho no qual a professora exps, entre outras coisas, sua opinio sobre a presena de personagens negros em livros para as crianas:
Eu acho assim, isso tem que ser uma coisa natural [livros com personagens negros] onde a criana possa se ver e tambm a sua famlia. Ento acho que vai chegar um dia em que a gente no vai mais ter os livros para trabalhar a diversidade, vamos ter livros, vrios, todos misturados. isso que eu pretendo um dia, entendeu? Tem que ter, sim, livros... de negros, de ndios, de brancos, de vrios misturados. Agora a gente ainda est com pouco com esse enfoque. Olha, hoje vou trabalhar com a histria tal, mas acho que no tem que ser assim... Meu sonho um dia ler um livro na segunda, outro na tera e aquilo ser to natural que no estou trabalhando a diversidade, pensando no negro. Estou pensando em todos, no s no negro. Ah! porque tem que ser uma coisa comum. No sei se eu consegui explicar (professora Mara entrevista).
Nesse trecho temos elementos que podem ser interpretados tanto como movimento de mudana como de permanncia em relao ao modo como a professora ancora e objetiva sua prtica prtica pedaggica em relao abordagem das diferenas. Quanto tendncia de mudana, identificamos no discurso da professora o reconhecimento da importncia de livros infantis que tenham personagens negros para que as crianas possam se identiticar e tambm suas famlias. Assim, a professora pareceu ser favorvel possibilidade de as crianas negras e de outros grupos discriminados em nossa sociedade que paulatinamente esto conquistando espao nesse tipo de material estarem a representados. Essa posio indicou mudanas tanto em sua concepo sobre o tema quanto em sua prtica pedaggica. Nesse contexto de mudana, consideramos positiva a crtica da professora, quando relata que atualmente as professoras, quando dizem estar incluindo as diferenas no cotidiano escolar por meio de livros, fazem de modo especfico, ou seja, escolhem um livro que aborda uma diferena e o leem de modo pontual. Isso nos faz supor que sua inconformidade seja em relao s aes pedaggicas que ocorrem na instituio, ou seja, que abordam a temtica somente de modo pontual. Para Mara, a temtica deve fazer parte do cotidiano, tem de ser algo comum, e a que reside a mudana, o modo como significou-objetivou as
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informaes recebidas. Ela entende que no adequado inserir a temtica racial apenas em alguns momentos e/ou datas especficas, dando a entender que o negro s faz parte da escola e da sociedade em alguns momentos. No entanto, ela acabou admitindo que
[...] no ms de novembro a gente acaba reforando isso [o trabalho com a temtica], mas acho que isso tem que ser todo dia, toda semana, no tem... eu vou trabalhar o dia da Conscincia Negra ou o dia do ndio. Acho que no tem que ser isso, tem que ser uma coisa que est sempre ali presente (professora Mara entrevista).
Mesmo Mara admitindo realizar prticas com as quais no concorda, reconhece a importncia de abordar a diversidade no cotidiano, nas pequenas e grandes aes, pelo fato de permearem as relaes sociais estabelecidas no cotidiano. Em atividade oferecida s crianas pela professora pudemos inferir que o modo como ela objetiva a abordagem das diferenas repercute em sua ao pedaggica, o que inclui a escolha dos materiais pedaggicos a serem utilizados no cotidiano. Constatamos que, quando Mara trabalha as diferenas com as crianas utilizando o livro Romeu e Julieta, de Ruth Rocha, a abordagem baseada no fato de que no deve haver diviso entre as pessoas, principalemente pela cor de pele: enfatiza-se que o mundo fica mais bonito quando todas as cores convivem. O modo como Mara representa a abordagem das diferenas parece ancorado na concepo de aes universalistas105, assim baseando-se nos discursos de direitos iguais para todos. Esse ideal traz riscos, pois deixa de problematizar que historicamente a populao branca teve e ainda tem privilgios em todos os setores da sociedade, nas prticas escolares e nos materias utilizados nesses ambientes. Enfatizamos que as aes da professora pareciam se basear ora em prticas universalistas ora em aes especficas. A concepo universalista se apoia na ideia de Brasil plural. Entretanto, nessa lgica,
Ao mesmo tempo em que nossa miscigenao e pluralidade tnica se transformam em magnficas metforas e alegorias literrias, negros, ndios e mestios vivem a mais brutal discriminao em todos os lugares em que vivem, seja no campo ou nos centros urbanos. Estranho jogo esse em que os diferentes so, a um s tempo, objeto de exaltao e de excluso (Gonalves; Silva, 2006, p. 68).
105 O princpio da universalidade refere-se responsabilidade dos governos de assegurarem a todas as pessoas, sem distino de qualquer tipo, o acesso aos servios pblicos e aos direitos sociais: sade e educao pblica e gratuita, todos os direitos da previdncia e da assistncia social. A defesa intransigente das polticas universalistas no Brasil guarda, por identidade de propsitos, parentesco com o mito da democracia racial. Ambas realizam a faanha de cobrir com um manto democrtico e igualitrio processos de excluso racial e social que perpetuam privilgios. Postergam igualmente o enfrentamento das desigualdades que conformam a pobreza e a excluso social. Disponvel em: < www.slideshare.net/.../manual-dos-dialogos-contra-o-racismo>. Acesso em 20 de outubro de 2009.
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Identificamos novamente o discurso ancorado na concepo universalista, quando Mara, ao ser questionada sobre o modo como percebia a receptividade das crianas em relao aos livros com personagens negros, relatou:
[...] que muito boa e a cada ano est melhor. Eu no sei... se eu mesma estou trabalhando melhor a diferena ou se as crianas esto cada vez vindo melhor, mas at conversei com as colegas, quando passo livros com crianas na cadeira de rodas, crianas negras, crianas japonesas, quando trago sinto que no tem mais aquela coisa de a criana ficar... estranhar, ficar constrangida, ficar com medo de comentar alguma coisa (professora Mara entrevista).
Mara parece no querer abordar as diferenas por meio de livros que enfoquem somente negros, mas concorda em ler livros para crianas em que tenham representados outros grupos, como japoneses e cadeirantes. Tal fato nos faz pensar que um dos dilemas que Mara parece vivenciar o fato de ficar dividida entre aes universalistas ou especficas. Nesse sentido, o que lhe falta, assim como para outras professoras, compreender a importncia de aes especficas que privilegiam determinados grupos excludos e subjulgados ao longo da histria do pas. preciso dizer que, mesmo ancorada em permanncias, Mara no deixou de reconhecer em alguns momentos, ainda que de modo no problematizado em sua prtica pedaggica, as questes enfrentadas pelos grupos discriminados na sociedade brasileira o que demonstra a possibilidade da existncia de representaes sociais diversas sobre o mesmo tema, bem como o seu carter de processo inacabado. Percebemos desse modo que, ao representar, ao tentar tornar familiar a temtica racial, uma postura cobrada com mais nfase desde a dcada de 1990, a professora revela elementos de permanncia e mudana. De acordo com Spink (2004), isso ocorre devido variedade de formas que as representaes sociais tm assumido. Para a autora essas
[...] tm muitas vezes revelado a coexistncia de representaes arcaicas resduos do acervo cumulativo das produes culturais inscritas no imaginrio social e representaes novas produtos do encontro cotidiano com a cincia que circula por meio dos meios de comunicao. Essa coexistncia de representaes novas e arcaicas gera, sem dvida, fascinantes questes sobre a existncia de elementos universais nas representaes de objetos socialmente valorizados que remetem a antigas controvrsias sobre a mente coletiva (Spink, 2004, p. 102).
Essa explicao nos d possibilidade de compreender por que as representaes sociais da professora sobre a abordagem das diferenas parecem estar ancoradas em discursos que valorizam a mestiagem presente no pas, ou seja, por que so influenciadas pelas permanncias de concepes arraigadas sobre as relaes raciais do pas.
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Vemos com isso a possibilidade de cada indivduo recriar representaes sociais para atender sua realidade especfica mesmo se pautando em aspectos da tradio e do passado representaes sociais com as quais possa sentir-se bem, transformar o que estranho em algo familiar. De modo geral, trata-se de estabelecer seu campo de representao, espao no qual estejam presentes aspectos compartilhados pela sociedade e outros significados recriados por ele.
Consideraes finais
No caso da professora Mara, entendemos que seu campo de representao foi constitudo com base na realidade forjada pelo ideal de democracia racial e essa o significou, o transformou em familiar, condicionando, objetivando, sua prtica pedaggica de tal forma que preza os diferentes grupos que compem o pas, reconhece a existncia e os efeitos de aes preonceituosoas e discriminatrias, mas olha para elas almejando que um dia todos sejam iguais, como se isso fosse possvel. Deixa de mencionar que o importante de fato que seja oferecida a todas as crianas possibilidade de desenvolvimento igualitrio dentro do ambiente escolar. Compreendendo que a educao pode exercer forte ao na preveno do racismo e promoo da igualdade racial, as reflexes e os questionamentos formulados no decorrer deste texto assinalam que se faz necessrio potencializar os traos de mudanas observados na professora Mara, uma vez que podem e devem ser estendidos a outras professoras, a outras escolas etc. Acreditamos que isso poder ser possvel por meio de formao especfica, sobre temtica racial e educao, destinada aos professores uma formao que fornea informaes de como o racismo e seus desdobramentos esto presentes em prticas escolares e no-escolares, em nossas percepes sobre a populao negra, nos materiais pedaggicos que escolhemos, em nossas relaes sociais etc.106 Acreditamos que tais aspectos, estando presentes na formao inicial e continuada tm o potencial de permitir que as professoras faam emergir suas representaes e reflitam sobre como elas incorrem em sua prtica pedaggica. Para isso, as professoras precisam dar-se conta de que tambm reproduzem o racismo. Somente com essa certeza podero refletir sobre suas atuaes, tentando deixar longe de si e das crianas sentimentos de inferioridade, de submisso, atitudes estereotipadas em relao populao negra, comprometendo-se com uma educao anti-racista e contribuindo para uma educao de qualidade.
106 A pesquisa desenvolvida por Guimares, C. (2000) confirmou a importncia da formao dos professores quando almejamos mudar prticas consideradas inadequadas presentes na educao, pois tais resultados ratificaram a possibilidade de transformao das representaes sociais mediante os conhecimentos cientficos.
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ANOTAES SOBRE A VIVNCIA DA IGUALDADE EM SALA DE AULA

Marly Silveira107
Resumo
Este texto origina-se em reflexes sobre formas de socializao e transposio didtica de conhecimentos adquiridos em estudos, discusses colaborativas e atuao docente sobre a temtica da diversidade e da igualdade, centradas no problema das relaes tnico-raciais no ambiente escolar. Destaca o valor do desenvolvimento de bases conceituais para instituir uma cultura da igualdade, a partir da educao das crianas e jovens, com a mediao da escola. Disponibiliza tambm informaes recolhidas em entrevistas com professores pesquisadores em busca de sugestes para melhoria da formao docente. Os resultados das reflexes esto apresentados nos seguintes tpicos: a qualidade da escola para todos; observao do processo de implementao do artigo 26-A da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB 9394/96 na perspectiva das iniciativas pedaggicas inovadoras. Ressalta tambm o significado da pluralidade.
107 Doutora em Psicologia Escolar e Desenvolvimento Humano (Universidade de So Paulo), mestre em Educao (Universidade Federal Fluminense), professora adjunta da Faculdade de Educao (Universidade de Braslia), colaboradora do Centro de Estudos das Relaes de Trabalho e Desigualdades CEERT.
Rorty v a solidariedade humana no como um fato reconhecvel quando removssemos os preconceitos ou quando alcanssemos as profundezas ocultas do mundo, do sujeito ou do eu, mas como um objetivo a atingir. No pela investigao, mas pela imaginao, pela capacidade imaginativa de ver pessoas estranhas companheiras de sofrimento. A solidariedade no descoberta pela reflexo, mas criada com o aumento da nossa sensibilidade aos pormenores especficos da dor e da humilhao de outros tipos no familiares de pessoas. Uma sensibilidade aumentada tornaria mais difcil a marginalizao dos que so diferentes de ns. A questo de se conseguir ver outros seres humanos como um de ns e no como eles uma questo de descrev-los pormenorizadamente e de nos redescrevermos a ns prprios. Pela educao, mediante gneros como a etnografia, o texto jornalstico, as obras de fico, o romance, o filme, as narrativas... Ghiraldeli Jr.
Envolvimento qualificado
Pressupondo que a educao formal realizada na escola pela ao de educadores, preparados intelectual, poltica e tecnicamente, ainda guarda potencial para formar cidados crticos e pr-ativos na sociedade atual, a atualizao constante desses profissionais torna-se estratgica. Consideram-se produtivas a reviso terico prtica e a (re)conceituao da escola pelos educadores. O eixo desse movimento focaliza sua repercusso nas estruturas do ensino e da aprendizagem, tais como: no interesse pelo conhecimento e acompanhamento das polticas de educao, na demanda por formao docente e em gesto, nas exigncias de provimento de recursos e materiais pedaggicos e, sobretudo, no empenho em permanente discusso curricular, com vistas ao envolvimento qualificado da comunidade escolar em intervenes (re)estruturantes. De fato, sistematizo passos de observao e anlise em busca de elementos para identificar e desenvolver situaes pedaggicas apropriadas vivncia da diversidade e da igualdade na sala de aula, tendo em vista processos de formao continuada para professores que atuam nos primeiros ciclos escolares.
Qualidade da escola para todos e desafios dos conflitos da diferena e da desigualdade

Entende-se como critrio de qualidade que a escola organize experincias que proporcionem aos meninos e meninas vivenciar e elaborar formas de convivncia pacfica e solidria na diversidade que os ambienta e caracteriza. A escolarizao, determinada pelas condies objetivas de vida da famlia e dos outros grupos de vinculao, assemelha-se a um laboratrio de maneiras de viver nos ciclos de vida da infncia e juventude e de consequente preparao para o trabalho em diferentes graus, correspondentes escala de desempenhos no sistema scio-econmico.
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A misso constitucional da educao, porm, preparar a pessoa para a vida pblica, como cidado produtivo na sociedade, em igualdade de condies e de oportunidades. Apesar disso, no interior das salas de aula continuam operantes mecanismos de identificao, de construo de subjetividades pela internalizao de formas de representao. Essas representaes so forjadas no senso comum, carregado de contedos ideolgicos, mitologias, esteretipos e preconceitos. Elaborando a absoro desses contedos que permeiam as relaes escolares, crianas, adolescentes e jovens estudantes atualizam processos culturais de diferenciao nas relaes cotidianas, transformados socialmente em mecanismos de produo de desigualdades sociais. A dinmica escolar pode potencializar e refinar esses mecanismos, na medida em que processos discricionrios, permeando os segmentos do ensino da educao infantil ao ensino superior, definem condies de vantagens e desvantagens que, distribudas, incidem nas relaes como fator de sucesso ou insucesso, determinando a qualidade da formao acadmica e profissional. A escola, onde aprendemos a pensar, foi caracterizada como formadora do pensamento nico, generalista, por meio de currculos que privilegiam a viso de mundo presente nas narrativas de conquistas histricas, de valores e projetos de povos colonizadores. Essa escola, que no identificada com a histria e expresses culturais de pases ou grupos populacionais em diferentes estgios dos processos de desenvolvimento contemporneo, acaba por apoiar a estruturao de uma mentalidade que sustenta as condies bsicas de produo das desigualdades sociais. Ou seja, dizemos que nossa escola fortalece o esprito que admite e acolhe naturalmente as desigualdades. A construo da diferena e da desigualdade tem um de seus pilares de sustentao na socializao do indivduo por meio da educao. Isso quer dizer que, entre os processos sociais de formao humana, desde a vida em famlia, passando pela forte influncia das formas sub-reptcias da indstria cultural na sociedade de consumo, pela inescapvel socializao pelo trabalho, pelas novas formas de sociabilidade em espaos virtuais, a escola ainda ocupa lugar destacado. Acossada pelos desafios do atual contexto a protagonizar a apropriao do conhecimento sistematizado pelas novas geraes, a educao escolar , ou deveria ser, investida de carter de mediao fundamental da cultura. Visto que essa ao mediadora incide no desenvolvimento do educando com significativa fora disciplinadora sobre todas as dimenses da pessoa, sintetizadas na conformao do seu pensamento, a cultura aqui referida aquela que constri significaes igualitrias do valor das comunidades e pessoas a elas pertencentes.
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Considerando que a escola tem fracassado no enfrentamento desses desafios desde o final do sculo XX e nesta primeira dcada do XXI, como promotora de oportunidades para efetiva insero social pelo trabalho, os movimentos democrticos que a defendem propem aes para transformar seu cotidiano, com a desmontagem da violncia simblica no discurso pedaggico. Isso exige redimensionamento das estruturas da ao pedaggica, mediante processo que articule, na produo do conhecimento escolar, saberes e expresses das formas culturais em contato nesse meio, e daquelas significativas das diferentes civilizaes. Por outro lado, o discurso da diferena, das particularidades, pe a nu as muitas faces da desigualdade, vinculadas a preconceitos, discriminao e excluso. A negao simblica das diferenas tem acumulado um potencial de indignao mobilizador de conflitos que permanecem latentes, e acabam vindo tona. A escola pblica, principalmente nas periferias das grandes cidades, em que se concentram as massas urbanas que esto margem dos mercados de trabalho e consumo, est vivendo em meio a uma onda de violncia explcita, que a invade em seu interior e desestabiliza sua condio de lugar de aprender, de brincar de ser, de laboratrio de vida, no seu prprio territrio. Nos cenrios urbanos, os movimentos de juventude relatam com vigor dramtico a experincia de sobreviver em condies injustas, como testemunhas de um futuro para o qual no podem ver a sada. nesse contexto, desde o final dos anos de 1990, que a palavrachave oficial para a escola vem sendo diversidade. Os estudos sobre a educao da juventude, incluindo os referentes ao fenmeno do fracasso da escola no segundo grau (atual ensino mdio) desde o final dos anos de 1990, tm emergido em decorrncia das demandas de polticas pblicas que visam ampliar o acesso dos jovens excludos do ensino fundamental na idade prpria devido a sua situao de pobreza. Para reverter essa situao preciso mobilizao, envolvimento e instrumentalizao dos grupos marginalizados para criao e desenvolvimento de conjunto de medidas especficas, capazes de promover condies promotoras de igualdade. Em pesquisas realizadas com jovens entre 15 e 24 anos, em escolas pblicas do Rio de Janeiro, Silva e Barbosa (1997) apuraram que a grande preocupao desses sujeitos com a questo do emprego. A empregabilidade um dos principais elementos no desempenho da cidadania. Com as transformaes provocadas pelo advento da tecnologia, o mercado de trabalho formal se tornou muito restrito e seletivo. Isso leva necessidade de mo-de-obra com alta escolaridade,
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que abrange ensino mdio completo, conhecimento de lngua estrangeira e informtica. Os jovens pobres, que no cursaram o ensino fundamental no perodo regular porque precisavam trabalhar, so agora excludos do mercado de trabalho devido baixa escolaridade. Oliveira (1999) afirma ser deficitria a educao oferecida pelo Estado a esses grupos, compostos majoritariamente por negros. Isso perceptvel por meio das deficincias qualitativas, visveis nos espaos fsicos, nos acervos de materiais didticos, bem como na remunerao de professores. Os cursos supletivos so uma tentativa de promover o retorno e o aceleramento escolar desses alunos. No entanto, preciso considerar que esses jovens e adultos possuem necessidades e desejos diferenciados dos educandos do ciclo normal. So necessrios professores com formao especfica e planos de estudo adequados. Dentre o crescente nmero de estudos sobre este tema, j no incio da dcada, Pinto (1993) parte da discusso de dados comparativos e apresenta a reao do movimento negro perante a situao dos negros do Brasil, especialmente no que se refere identidade tnica da criana. Mostra a configurao que a valorizao da identidade vai assumindo em diferentes momentos, aliada a uma importncia cada vez maior da recuperao das razes culturais. Destaca que artigos sobre o tema tm priorizado trs enfoques: a representao das categorias tnico-raciais no material didtico e paradidtico; a anlise das estatsticas educacionais em funo da raa-cor da populao e a identidade-socializao da criana negra. Desde pequenas, muitas crianas experimentam dificuldades na transposio de significados familiares, quando no h conexo entre suas referncias e as de seus professores e pares. As diferenas se reproduzem nessas desconexes e so subjetivadas pelas vivncias ou experincias vividas. As diferenas de origem tnico-racial, de papis de gnero, identidade religiosa, urbana ou rural e outras, ao interferirem nas relaes de poder entre indivduos e grupos, classes ou outros segmentos, constituem fontes de continuada tenso e conflitos. Trabalhando tradicionalmente a favor da hegemonia do chamado pensamento nico e suas expresses culturais, a escola tende a pressionar a aceitao de um modelo de vida padro, pela normatizao de condutas e pela represso das divergncias. Tanto no plano das idias ou representaes e das relaes interpessoais como nos domnios do uso da informao e do pensamento, essa modelagem praticada. No nesse padro homogeneizante que se inspira o projeto de educao para a igualdade que concebemos nos dias de hoje.
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O artigo 26-A, uma observao do processo de implementao
A construo de relaes de igualdade a partir da escola, entretanto, exige mudanas significativas nas estruturas de natureza pedaggica. Nesse sentido, destacam-se: orientaes para operacionalizao das diretrizes e recursos e materiais pedaggicos apropriados, capazes de dar suporte formulao e execuo de projetos educativos inovadores, focados em contedos e procedimentos que conduzam educao de relaes tnico-raciais positivas. As Diretrizes curriculares nacionais para a educao das relaes tnico-raciais e para o
ensino de histria e cultura afro-brasileira e africana, apresentadas no parecer CNE/CP

3/2004, de 10 de maro de 2004, e institudas pela resoluo n . 1, de 17 de junho de 2004, regulamentam a LDB em seu artigo 26-A, explicitando por meio de indicaes, recomendaes e diretrizes, os contedos, as competncias, as atitudes e os valores a serem implementados com incentivos, formao e condies qualificadas, garantidas pelos respectivos sistemas de ensino. Ao lado desses subsdios, as proposies e experincias de iniciativa docente, que acontecem em diversas escolas, em vrios locais do pas, representam importantes referncias dos processos de reestruturao curricular, segundo uma viso de futuro do Brasil como sociedade organizada e participativa, com elevada conscincia poltica, cuja identidade cultural seja a sntese de mltiplas civilizaes, diversidades regionais, etnias, gneros, credos e outras.
Passos para observao e acompanhamento

Considerando-se que nem as Diretrizes e nem mesmo a lei 10.639/2003 so do conhecimento pleno da grande maioria dos professores, gestores e comunidades, h longo aprendizado a percorrer. O processo de observao e acompanhamento norteou-se pelas seguintes perguntas: Quais os desafios epistemolgicos para o ensino orientado para a diversidade destacando as relaes raciais e de gnero, numa perspectiva de educar para a igualdade? E ainda, tendo que considerar a mediao subjetiva nas relaes entre conhecimento e aprendizagem, entre ensinar e aprender? Dessa forma, na medida dos desdobramentos, abrangncias e refinamentos de orientaes, materiais de apoio e processos de formao, definimos passos organizadores de observao e acompanhamento.
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Rede de apoio
A incorporao das determinaes legais, nas vrias dimenses em que as escolas devem implement-la, requer assessoramento e apoio em uma ao formadora localizada nas regies e comunidades. Sua construo consiste em colocar sistematicamente em foco aspectos destacados como indicadores metodolgicos e de contedo, por educadores e pesquisadores que estudam as questes negras, indgenas e outras semelhantes. Os espaos de discusso e intercmbio articulados para este fim realizam oficinas especialmente debruadas sobre a complexidade desse tema, constituindo redes de apoio para o enfrentamento das dificuldades.
Iniciativas pedaggicas dos(as) professores(as)

Outro aspecto considerado fundamental descobrir possibilidades da escola para a apreenso e discusso da diversidade, observando-se, especialmente, como as relaes raciais e a identidade negra so tratadas nas orientaes e atividades pedaggicas e em recursos de ensino. importante tambm introduzir essa discusso junto a estudantes de licenciatura, por meio de contatos diretos com educadores que desenvolvem estudos e trabalhos experimentais em temas tnico-raciais e outros semelhantes, com objetivos pedaggicos.
Bibiografia atualizada
Os primeiros passos consistem em organizar uma bibliografia atualizada. O exerccio da leitura comentada, a procura de materiais de apoio, como filmes e textos infanto-juvenis, a serem vistos e analisados, bem como o registro escrito das observaes, perpassam todo o percurso. Como observao de campo, sugerem-se contatos externos com educadores e pesquisadores em organizaes no governamentais, na universidade e em escola-campo de estgio, para levantamento de recursos educativos, socializao de informaes na rea temtica e entrevistas.
Entrevistas
As entrevistas pautam-se em roteiros adaptados s experincias dos/ as professores/as entrevistados/as, em busca de dados vivos disponveis na memria e de dados sistematizados. Pergunta-se para obter informa-
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es sobre a formao em pesquisa na rea temtica, sua vinculao com a educao, seu posicionamento em relao importncia desses contedos em sala de aula, e suas sugestes para criao e desenvolvimento de estratgias pedaggicas para uma educao igualitria. O critrio de escolha dos especialistas foi a opo por alguns temas considerados fecundos para os propsitos de uma educao comprometida com a valorizao de aspectos da condio humana das crianas, jovens e adultos dos setores atingidos por processos histricos de excluso social. Dentre esses temas esto: literatura infanto-juvenil, histria da frica e das culturas afro-brasileiras, comunidades remanescentes de quilombos, diversidade religiosa e religies afro-brasileiras. Essas interaes por entrevistas permitem contato com anlises aprofundadas pelos pesquisadores(as) sobre questes relevantes para o ensino. Trata-se de conhecimento pouco disponvel em formatos acessveis no universo escolar. Os entrevistados, a partir de seus objetos de estudos, dispem de informaes importantes para a formao de educadores e reorganizaes curriculares. Essas informaes, quando apropriadas, atuam constituindo um pensamento e uma prtica que podem reverter na produo de inovaes pedaggicas. A partir dessas novas leituras da realidade em suas expresses contemporneas, possvel compreender outras vises de mundo e maneiras de viver, respeitando e valorizando os negros, os ndios, as mulheres, os homossexuais, diferentes grupos que constituem a sociedade. Como exemplo, temos as informaes de Funes (apud Silveira, 2004) cujo objeto de estudos nesse momento eram quilombos e comunidades negras da regio amaznica. Em seu relato, traz dados que revelam o mito da existncia quase exclusiva do quilombo de Palmares. Para desconstruir esse mito, apresenta outros quilombos e vrias comunidades de descendentes de quilombolas em todo territrio nacional. Esse tipo de entrevista constitui uma amostra da produo acadmica que precisa tornar-se acessvel s escolas.
Oficina de cinema
Na oficina de cinema, a filmografia comentada uma pequena orientao para os/as professores/as sobre a riqueza de informaes, situaes e contextos veiculados por meio de filmes. A utilizao de filmes em sala
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de aula estratgia envolvente e eficiente. Por ser de fcil acesso, uma vez despertado o interesse e o olhar dos alunos e alunas, eles/as desenvolvero esse exerccio de crtica e posicionamento diante das idias tratadas pelos filmes. Os observadores, estudantes e professores, desenvolvem um olhar intencionado, passam a perceber melhor a reproduo de preconceitos, mitos e imagens estereotipadas nos livros didticos e outros materiais pedaggicos, e assumem atitudes e posicionamentos mais seguros no enfrentamento dessas questes. Segundo uma das professoras,a linguagem do filme permite acessar maior quantidade de contedos em menor tempo. Se a velocidade, o rompimento de barreiras espaciais e temporais so marcas da atualidade, principalmente no campo da informao e da comunicao visual, o uso desses estmulos para captar ateno, despertar a criatividade e a imaginao dos estudantes, torna-se exigncia da formao comunicativa nos dias de hoje. O filme possibilita a compreenso por meio de conceitos, ideias e pontos de vista diferenciados. O conhecimento anterior exibio e leitura dos filmes sofrer interveno por meio do saber apresentado. Como produto, surge um novo saber alcanado mediante as discusses mediadas pelo/a professor/a. A linguagem cinematogrfica, constituda pelo enredo, materializado na tecitura de imagens visuais e sonoras em movimento, nos efeitos ambientais da luz e da sombra, provoca e dialoga com a emoo, tornando a comunicao mais elaborada e potencializando possibilidades de anlise e compreenso na troca de experincias estticas emergentes. Seu uso na sala de aula requer planejamento e sistematizao, visando-se o domnio do contedo explorado, com o exerccio de um olhar criterioso, que se apia em perguntas sobre o que visto, ouvido e sentido durante o filme. Com acesso freqente aos filmes, os/as educadores/as constroem uma fundamentao terico-prtica que lhes d embasamento para mediar a reflexo com seus/suas alunos/as, a problematizao das questes abordadas, sua localizao em tempos e espaos. O confronto de valores e concepes requer o posicionamento do/a educador/a para ajudar a perceb-los e discuti-los, formando uma conscincia crtica e de respeito s diferentes interpretaes. As histrias narradas em linguagem flmica, traduzidas ou no da literatura, contribuem para que crianas e jovens percebam e explicitem, com a mediao do/a professor/a, fantasmas, fantasias, medos, dores, inseguranas e outros sentimentos e contedos subjetivos.
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Oficina de leitura
A oficina de leitura uma forma de trazer para os leitores, especialmente os jovens, meios de se libertarem de preconceitos e explicaes do senso comum, por meio da literatura-arte. A sensibilidade do leitor ser despertada independentemente de ele conhecer os termos literrios. Andrade (apud Silveira, 2004) explica que oficina um lugar de construo, em que se coletam peas, com o intuito de encaix-las, ajust-las, desmont-las, restaur-las e mont-las, em dinmicas criadas para cada situao, objeto ou sujeito. A oficina de leitura possibilita trabalhar com sujeitos e histrias de vida, compondo-as ou ampliando-as semelhana de escavaes arqueolgicas, em busca de peas l dentro, mergulhando em memrias para junt-las, deixar que sejam montadas, que se construam e surjam na sua integridade. Para Gabriel (apud Silveira, 2004), a oficina de leitura consiste em trabalhar cada histria ou texto terico como obra diferente, aberta, sujeita a interpretaes. H vrias possibilidades diferentes daquelas leituras escolares com respostas prontas nos textos interpretativos, em que todos tinham que pensar de maneira unificada. Desde as dcadas de 1970 e 1980, mudanas ocorreram nessa forma de conhecimento. O autor Umberto Eco (2008) conceitua a obra de arte como obra aberta. A partir dela, a pessoa tem que ter a possibilidade de ler, posicionar-se e interagir de tal forma nessa leitura que ela mesma possa escrever o seu texto. Gabriel (apud Silveira, 2004) explica que livros modernos como os da escritora Lgia Bojunga provocam isso, e exemplifica que, no livro Paisagem, ela cria um leitor que participa da criao literria. O leitor vai se posicionar junto com esse personagem, assim como o/a professor/a e seus alunos/as, construindo outros textos como esse leitor. A oficina de leitura no pode prender a pessoa a determinadas respostas prontas e estabelecidas, embora existem certas restries e orientaes. Eco (2004) trabalha com essa abertura das possibilidades de leituras, trazendo novos contextos de acordo com a bagagem do leitor. O livro, lido hoje, daqui a dez anos pode ser lido de forma diferente, sendo outro livro em outra realidade. A oficina de leitura deve trabalhar a leitura com o grupo fazendo aberturas, abrindo possibilidades para os leitores lerem e se colocarem, construindo a escrita. A primeira coisa o conhecimento
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de textos. H muitos livros bons e outros livros que no so to bons. importante que se aprenda a fazer essa distino, e o melhor meio o conhecimento dos livros por meio de muitas leituras.
Oficina de literatura infanto-juvenil

As oficinas de literatura infanto-juvenil, visando atrair a ateno de crianas e adolescentes para a discusso racial, no seu cotidiano domstico ou escolar, tm postura militante, uma definio ideolgica. A coluna vertebral da oficina a histria do povo negro, em suas variadas manifestaes. fundamental a aquisio de volumes que incluam em seu enredo personagens negras, principalmente se apresentadas de forma positiva. importante analisar o lugar em que o/a autor/a coloca os personagens negros em sua produo. As pessoas expressam seus discursos conforme uma viso de mundo, uma dada formao social. A literatura infanto-juvenil no foge da possibilidade de ser um campo em que os discursos expressam a maneira de ver o mundo do conjunto de escritores/as que se dedicam a contar histrias. Em sua experincia de autoria, Andrade (apud Silveira, 2004) apoia-se nos conceitos de memria e identidade, por consider-los bsicos para o fortalecimento do sentimento de dignidade e estima de si, principal objetivo das oficinas que deseja realizar com as crianas. Para crianas negras, na reflexo de Andrade (apud Silveira, 2004), as lembranas dos apelidos, da galhofa, do desprestgio, do isolamento, da falta de referncias dignas, so bastante dolorosas. Essa memria, patrimnio cultural da pessoa, deveria ser confrontada com outra positiva que possa fortalecer um conceito de si mesma em relao aos outros das suas relaes. A memria de experincias negativas impede o orgulho de pertencer, identificar-se. Uma nova concepo de si que teria de aflorar-se, fazendo uma ponte entre passado e futuro da histria grupal e individual. Para solidificar este eu da criana, preciso positivar o seu pertencer. Nisso consiste a compreenso de identidade positiva. Com esse enfoque de memria e identidade, os textos selecionados e os caminhos de leituras podem ser oferecidos anlise de crianas e adolescentes afro-descendentes.
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O princpio da pluralidade e o pensamento plural
A pluralidade cultural brasileira fruto de complexa interao de processos polticos e econmicos, no plano nacional e internacional, origem de uma diversidade marcada historicamente por relaes de expropriao entre povos europeus, indgenas e africanos. Um dos sentidos dessa temtica promover conhecimento dessa situao, para construrem-se solidariedades fundamentadas no reconhecimento das identidades, no respeito e na valorizao das diferenas. Dessa forma, a nacionalidade seria constituda pela contnua articulao e pelo intercmbio entre formas diferenciadas de produo material-econmica, cultural-simblica e espiritual, das regies geoeconmicas, dos grupos populacionais em seus territrios, territorialidades e construes histricas prprias. Educadores e educadoras que compreendem os educandos como seres individuais e diferentes, cuja individualidade se constitui e emerge na coletividade, com histria e expresses culturais prprias, descobrem possibilidades de desenvolver sua autoconfiana e seu protagonismo, fazendo da escola espao aberto comprometido em formar pessoas cooperativas e capazes de convivncia pacfica. As demandas dos movimentos sociais trouxeram para a escola a responsabilidade de fazer conexes entre as diferentes experincias e o que preciso aprender na sala de aula, especialmente processos formais de pensar, sistematizar e socializar diferentes saberes. Os quadros de referncia epistemolgica entram em conflito quando os diferentes saberes dos estudantes e suas famlias no lhes garante pontes para o saber escolar, que no os reconhece e, por isso, no os representa. Seus conceitos espontneos se articulam aos conceitos cientficos mediados pela contextualizao organizada no ato de ensinar do/a professor/a. Vygotski (apud Pino, 2010) aponta a vivncia como exemplo de unidade de anlise, em contraposio anlise cartesiana privilegiada pelo pensamento cientfico moderno, que decompe as totalidades em elementos descontextualizados, a exemplo de recentes anlises pontuais sobre a prtica denominada bulling nas escolas. a representao conceitual cientfica do mundo que deve caracterizar esse saber escolar. Porm, uma das formas de conceituao largamente utilizada por essa representao a positivista, que confere um sentido de anterioridade da ordem, como atributo do universo fsico e social, encobrindo a sua qualidade de construo histrico-social (Bandeira, 1995, p. 19). Os conceitos desenvolvidos nessa concepo contribuem para a manuteno do controle do modo de pensar, na medida em que no favorecem reflexes sobre as mltiplas formas de pensar e viver, especialmente sobre origens, interpretaes e naturalizao das diferen-
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as humanas. Seu mtodo segue um caminho de constataes que privilegia a descrio da aparncia dos fatos, reduzindo-os e desprezando a complexidade do mundo.
Consideraes finais
Compete escola orientar seu currculo de forma a desenvolver o princpio filosfico do pluralismo no pensamento, de contedo tico e poltico, que deve funcionar como antdoto manuteno de prticas reducionistas que limitam, inferiorizam e excluem, como o racismo, o sexismo, a homofobia e outras correlatas. Desde meados da dcada de 1980, uma srie de aes em polticas pblicas educacionais, direcionadas a esse debate e valorizao da identidade negra pela escola, tm sido implementadas e algumas atingiram bom nvel de sistematizao. A incorporao das propostas ao sistema formal de ensino, entretanto, enfrenta dificuldades, como o insuficiente conhecimento por gestores e professores, a fragmentao de aes e o lento processo de institucionalizao. Esse trabalho exige pesquisa, inovaes pedaggicas e desenvolvimento de pessoas, tecnologias e materiais, que repercutam em fontes, contedos e mtodos de aperfeioamento ao projeto e aos que o conduzem. Temos a noo de que as vivncias escolares integram dinamicamente os processos de desenvolvimento humano, mas precisamos desenvolver nveis mais elevados e prticos de conscincia do processo de constituio cultural da criana, para tornar-se e conceber-se como humano igual. Reiterando Pino (2010), de acordo com Vygotski, esse processo deve ser observado em dois ngulos. O ngulo do universo de materiais e bens sociais e culturais que se apresentam acessveis s crianas nos ambientes, e dos quais elas se apropriam na convivncia das prticas cotidianas. E o ngulo das diferentes maneiras como as crianas convertem esses materiais em instrumentos de suas funes e capacidades humanas. Nesse duplo movimento do exterior para o interior e do interior para o exterior, a criana converte a significao que lhe passada em significao para si mesma. A reside a importncia educativa das vivncias sistematicamente proporcionadas pela experincia escolar. Nessa perspectiva, a criana atua como sujeito na interpretao dos significados e cabe ao/ educador/a interpretar como a criana vivencia essa significao das situaes pedaggicas nas quais interage. Colocados nessa posio sobre o conhecimento e a percepo poltica da relevncia de seu ofcio na misso formadora da escola, educadores/as em geral e professores/as em sala de aula em especial, podem reconhecer e exercer indispensvel contribuio na preparao do futuro.
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Formao de professores, educao infantil e diversidade tnico-racial: saberes e fazeres nesse processo, Lucimar Rosa Dias Diversidade tnico-racial e a produo literria infantil: anlise de resultados, Dbora Oyayomi Cristina de Araujo e Paulo Vinicius Baptista da Silva
Formao de professores para a igualdade tnico-racial na educao infantil
Parte 3
FORMAO DE PROFESSORES, EDUCAO INFANTIL E DIVERSIDADE TNICO-RACIAL: SABERES E FAZERES

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Lucimar Rosa Dias109
Resumo
Este artigo apresenta parte de uma pesquisa de doutorado que teve como principal objetivo compreender os modos pelos quais professoras da primeira infncia se apropriaram de conhecimentos adquiridos em cursos de formao continuada que tinham por objetivo estimular a incluso de prticas pedaggicas que tratassem da diversidade tnico-racial. Foram analisadas duas experincias, uma desenvolvida pela Secretaria de Estado de Educao do Mato Grosso do Sul, em Campo Grande (MS) e outra, pela Secretaria Municipal de Educao de Campinas (SP). O trabalho se ancora em concepes da teoria crtica da educao, para a qual as prticas pedaggicas esto relacionadas com as prticas sociais, sendo tambm tarefa do professor a construo de estratgias educacionais que fomentem o respeito da diversidade tnico-racial.
108 Este texto originalmente foi apresentado na 34 . Reunio da ANPed Associao Nacional de PsGraduao e Pesquisa em Educao, realizada em outubro de 2011, na cidade de Natal (RN), na Sesso Especial Formao de Professores, educao infantil, relaes tnico-raciais e de gnero: desafios e perspectivas. 109 Professora da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul; consultora do Centro de Estudos do Trabalho e Desigualdades Ceert; lucimar_dias@uol.com.br.
Constituio de um campo de conhecimento sistematizado
H muito, homens e mulheres dedicados a combater o racismo na sociedade brasileira apontam a educao escolar, e por conseqncia, a ao dos professores como importantes para o fomento de valores nos quais a discriminao racial, o racismo e o preconceito no estejam presentes. So ricas, diferenciadas e mltiplas as aes desenvolvidas pelo movimento negro para alcanar tal intuito, por isso h uma produo a ser conhecida e compreendida nesse universo. Essas organizaes articulam-se em diversos momentos da histria brasileira, com aes mais contundentes em determinados perodos por exemplo, na dcada de 1970, na qual ocorre uma vigorosa rearticulao desse segmento, tendo seu pice em 1978, com a criao do Movimento Negro Unificado (MNU). Tambm so marcos histricos importantes as aes empreendidas no ano de 1988, centenrio da Abolio, e no ano de 1995, quando se rememoraram os 300 anos da morte de Zumbi dos Palmares, e, em 2001, na poca da III Conferncia Mundial contra o Racismo, Discriminao Racial, Xenofobia e Intolerncias Correlatas, em Durban, na frica do Sul. As experincias educativas realizadas por organizaes no-governamentais (ONG), bem como por outras formas de organizao do movimento negro, em articulao com Secretarias da Educao ou de forma independente, so ricas e mltiplas. Embora sejam ainda insuficientes os registros sobre elas, sabemos que existiram, existem e se consolidaram com o passar dos tempos. Tais mobilizaes provocaram, em diferentes nveis governamentais, a criao de programas ou atividades de estmulo diversidade tnico-racial nos programas de ensino. Essas aes se consolidaram como parte integrante da educao brasileira, a partir de 2003, quando ocorreu a alterao dos artigos 26-A e 79-B da Lei de Diretrizes e Bases da Educao (Lei 10.639 de 2003 e Lei 11.645 de 2008), explicitando de maneira contundente a obrigatoriedade dos sistemas educacionais brasileiros de contemplarem em seus currculos questes relativas histria de negros e indgenas. nesse espao de constituio de um campo de conhecimento sistematizado sobre a formao de professores da educao infantil e as prescries legais para o trabalho com a diversidade tnico-racial que nossa pesquisa se insere. Em particular, investiguei como professoras da educao infantil, aps participarem de cursos, mobilizam esses saberes para a construo de um currculo nessa etapa educacional que contemple essa abordagem.
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Nosso interesse por essa etapa da educao bsica se deve ao fato de que, apesar de ter extrema importncia no desenvolvimento do ser humano, ela no tem sido, at o momento, o foco principal das pesquisas que tratam da diversidade tnico-racial e educao no Brasil. Somente no final da dcada de 90 surgiram alguns trabalhos de pesquisa abarcando essa etapa, mas ainda so poucos e no deram conta de abranger todas as dimenses das muitas variveis presentes nesse contexto. Inicialmente, foram feitos esforos para conhecer as trajetrias de instituio desses cursos nas Secretarias. Como so realizados? Quem os realiza? Por que os realizam? Para apreender tais caminhos, fizemos entrevistas semi-estruturadas com gestores (com alguns a entrevista foi por e-mail) responsveis pelo desenvolvimento dos cursos em cada uma das Secretarias. Tambm realizamos entrevistas semi-estruturadas com 10 profissionais (professoras e monitoras) da educao infantil. Foram coletados vrios documentos sobre os cursos e sobre como a diversidade tnico-racial se institui como tema de formao nas aes das Secretarias, especialmente para professores de educao infantil. Definimos trs grupos de perguntas, tanto para gestores como para professoras. Os grupos de questes dos gestores diziam respeito a aspectos como: a) implementao; b) execuo; c) continuidade. Para as professoras, foram: a) formao; b) curso; c) sua prtica pedaggica. Na interpretao das entrevistas, buscamos como regra a considerao das categorias que arquitetaram o discurso das professoras tal como elas se evidenciaram nas respostas, associando-as ao quadro dos eixos apresentados para a conduo das mesmas. No se tratava, simplesmente, de aplicar as idias e os conceitos dos autores que nos apoiavam, mas de permitir que essas referncias tericas nos ajudassem a perceber, identificar e procurar explicar como e por que as respostas estruturavam-se da maneira como o faziam. Esse processo era acompanhado de registros que procuraram estabelecer as categorias temticas apresentadas pelos depoimentos. Na seqncia, essas categorias foram analisadas e, nesse processo, buscou-se compreender como foram estruturadas e os determinantes de sua escolha por ns, compatibilizando-as com as entrevistas. Bourdieu (2003, p. 713) afirma que a relao entre os sujeitos, na pesquisa, instaura-se na base de um acordo dos inconscientes. Ainda de acordo com esse autor, no possvel ignorar que nosso prprio ponto de vista tende a ser um ponto de vista sobre outro ponto de vista. Tal afirmao no introduz qualquer relativismo na interpretao, mas se esfora por assinalar as singularidades dos relatos dos sujeitos da pesquisa.
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Para analisar como as professoras se apropriaram dos contedos dos cursos de formao, fizemos uso da noo de apropriao, de acordo com Roger Chartier (1988). Sabemos que a questo desse autor era compreender, em primeira instncia, as diferentes apropriaes em relao leitura de textos, mas consideramos ser possvel estender o conceito de modo a pensar e explicitar peculiaridades da apropriao de contedos formadores em geral. A noo aqui utilizada para dar conta das mltiplas possibilidades de combinao entre as propriedades socioculturais e psicolgicas dos sujeitos e as especificidades dos objetos com os quais entraram em contato. Esse processo de apropriao ocorreu quando as professoras foram colocadas em contato com os conhecimentos do curso. Para se apropriarem deles, mobilizaram suas histrias pessoais com o tema da discriminao, s vezes situaes nas quais elas mesmas tinham sido vtimas. Tambm recorreram a situaes em que se viram envolvidas com o tema por diferentes motivos: porque estavam trabalhando numa comunidade de origem negra ou porque constataram que entre seus alunos havia discriminao. Enfim, as professoras recorreram aos seus capitais culturais110 e seus saberes experienciais, apropriando-se dos contedos do curso para potencializ-los e transform-los em prticas pedaggicas profundamente influenciadas por seus valores individuais, mobilizados pelas reflexes realizadas durante o curso de formao. Podemos pensar que os modos pelos quais se apropriam do que se trabalha nos cursos relacionam-se s curiosidades, ao momento histrico e s suas prprias necessidades, permitindo [...] compreender a apropriao dos discursos, isto , a maneira como estes afetam o leitor e o conduzem a uma nova norma de compreenso de si prprio e do mundo (Chartier, 1988, p. 24). Contudo, se verdade que h especificidades nas apropriaes de cada uma das professoras, tambm pertinente falar de convergncias, pois elas vivem sob o mesmo constructo ideolgico. Isso confere s prticas analisadas semelhanas nos princpios e objetivos e, s vezes, nas estratgias, como o caso da confeco de bonecas negras e da incluso da literatura, que valorizam o universo das culturas de origem afro-brasileira e africana. Considera-se que o estudo acerca das diferentes formas de apropriao til para compreender os movimentos pelos quais os saberes pedaggicos ou a formao docente so incorporados, nas diferentes situaes, pelo professores de forma geral.
110 O conceito de capital cultural liga-se s concepes de Bourdieu e refere-se ao conjunto de propriedades ou bens vinculados formao e cultura que os sujeitos possuem, associados sua posio de classe, adquiridos no meio familiar ou escolar, por exemplo. Sobre a questo ver: Bourdieu, Pierre. Trad.: Magali de Castro. Os trs estados do capital cultural. In NOGUEIRA, Maria Alice; CATANI, Afrnio (orgs.). Os trs escritos de educao. Petrpolis (RJ): Vozes, 1998.
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Essas convergncias tambm resultaram da longa mobilizao realizada pelo movimento negro, que, de diferentes modos, tem influenciado a sociedade brasileira, procurando romper com a lgica da excluso racial e social. A seguir, apresentaremos um pouco da histria de dois cursos analisados, para em seguida apresentar alguns resultados do impacto deles nas prticas pedaggicas das professoras da primeira infncia com as quais dialogamos.
Os cursos
Um dos cursos analisados ocorreu em Campo Grande (MS) e fez parte de uma poltica instituda desde maro de 2000. O curso contou com a presena de aproximadamente 40 professores da educao infantil, ocorrido em 2001, com 60 horas organizadas em cinco mdulos, sendo ministrado por uma equipe da Secretaria de Educao responsvel pela poltica intitulada por eles de combate ao racismo. J o outro curso ocorreu em Campinas (SP). Para a realizao do curso, a Secretaria de Educao contratou a ONG CEERT Centro de Estudos das Relaes de Trabalho e Desigualdades (reconhecida por seu trabalho com o tema). Ele foi estruturado em trs mdulos. Diferentemente do curso em Campo Grande (MS), dirigido exclusivamente para professoras da primeira infncia, nesse curso participaram professores dos vrios nveis da educao bsica. O processo de instituio de polticas de ao afirmativa, tanto em Campinas (SP), quanto em Campo Grande (MS), apresentam semelhanas, tais como o trabalho anterior do movimento negro, a presena nas Secretarias de pessoas com vnculos com o movimento para viabilizar as aes internamente, a necessidade de um constante convencimento dos secretrios sobre a importncia de a Secretaria incluir o tema da diversidade tnico-racial. Em relao s diferenas, o que mais se evidenciou foi o investimento. Na Secretaria de Educao de Campinas, o curso de formao foi parte de um projeto que incluiu a aquisio de material didtico, a realizao de outros cursos e oficinas para professores e a composio de uma equipe para executar um programa formalmente institudo, exposies de trabalhos e aes culturais para os alunos da rede. Os investimentos no visavam apenas etapa da educao infantil, mas o fato de as Secretarias serem responsveis por essa etapa colaborou para que chegassem tambm primeira infncia. Em Campo Grande (MS), o curso de formao realizado foi a nica ao dirigida para a educao infantil. Depois dele, nenhuma aquisio de material ou outro tipo de investimento foram identificados nos documentos analisados. Outro diferencial percebido foi a instabilidade trabalhista dos gestores em Campo
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Grande (MS). No momento em que encerramos a pesquisa, todos os gestores entrevistados j no estavam mais respondendo pelos seus setores. Apesar dos modos diferenciados nos quais a instituio das polticas ocorreu nas duas Secretarias, ao analisarmos as entrevistas das professoras tanto de uma cidade como de outra, foi possvel organizar categorias que se apresentaram nos dois grupos. As categorias configuradas a partir do estudo das entrevistas foram: profissionalidade, aes formadoras, a dimenso poltico-administrativa, prticas pedaggicas, sendo esta o foco de nossa abordagem neste artigo. Nossa compreenso sobre prticas pedaggicas no se reduz somente considerao da ao dos professores, mas tambm ao exame de suas relaes com as diversas esferas do sistema de ensino e com o contexto social e cultural no qual a instituio educacional, os docentes e as crianas esto inseridos (Catani et al., 2003). Ao discutirmos a prtica pedaggica das professoras, analisamos os pressupostos pedaggicos, a dimenso curricular que o tema passa a ocupar nas prticas pedaggicas e tambm a dimenso metodolgica. Verificamos ainda como os contedos apreendidos no curso foram transpostos de modo a se constiturem em experincias de aprendizagem para as crianas da educao infantil entre 2 e 5 anos e quais estratgias as professoras desenvolveram para sua efetivao no dia a dia. Por fim, buscamos compreender como as crianas reagem a um trabalho com esse enfoque.
Os princpios pedaggicos de um trabalho com a abordagem da diversidade tnico-racial na primeira infncia, resultantes de processos de formao continuada
Os pressupostos pedaggicos regem os modos que orientam o fazer e o pensar da educao. Referem-se aos elementos essenciais e gerais numa proposta educacional, incluindo a reflexo metodolgica acerca dos processos educativos e so pautados em princpios que expressam a concepo de educao e sociedade do profissional da educao. Nesse sentindo, ao investigarmos as prticas das professoras no que tange diversidade, buscamos compreender os princpios que as nortearam para desenvolver suas aes. Apesar de se apresentarem difusos nos depoimentos, podem-se inferir alguns princpios que consideramos se constituem uma contribuio importante para a construo de uma educao infantil que inclui a diversidade tnico-racial. Organizarmos, portanto, quatro princpios que orientaram as professoras entrevistadas no trabalho com a diversidade tnico-racial na educao infantil
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e foram resultantes do processo de reflexo que os cursos de formao lhes proporcionaram. Ao apresent-los, no os colocamos em ordem hierrquica, pois acreditamos que todos so importantes na construo de uma pedagogia para a diversidade tnico-racial na educao infantil. O primeiro princpio identificado foi a necessria coragem para enfrentar o tema. Sem dvida, trazer para a educao infantil os temas relativos diversidade implica tomar uma atitude ousada e tica em relao raa-cor e etnia. Incluir conhecimentos afro-brasileiros e indgenas e consider-los to importantes quanto os conhecimentos de origem europia que j so largamente trabalhados romper com uma tradio eurocntrica de currculo, atitude nem sempre apoiada pelo conjunto de profissionais das instituies escolares. Trabalhar com a diversidade tnico-racial, especialmente na educao infantil, exige sim que o professor assuma um compromisso tico e poltico. Apesar de haver, nas propostas oficiais, recomendaes para que as instituies ofeream esse tipo de conhecimento, sabemos que inclu-lo nas prticas pedaggicas romper com a lgica da reproduo do racismo institucional, o que nos mostra que a professora, ao trazer a coragem como princpio importante, sentiu-se desafiada e questionada na produo de sua prtica. Um exemplo desse processo que elas vivenciaram est no depoimento da professora Nafissatou que, ao produzir com seus alunos um broche com a frase: Viva o dia 20 de novembro! Dia da conscincia Negra!, ouviu de vrias colegas que elas tambm fariam um, mas com outra frase: Viva o dia da conscincia branca!, porque consideravam injusto ter um dia para os negros e no ter dia para os brancos. Relatou ainda que, alm disso, ouviu vrias piadas e que algumas crianas que usaram o broche tambm foram importunadas pelas mesmas profissionais. Tal fato no nos surpreendeu, pois sabemos que a persistncia do racismo, do preconceito e da discriminao raciais so frutos de construo ideolgica solidamente estruturada na sociedade brasileira. Por isso, essa coragem apresentada pelas professoras entrevistadas de fato nos parece necessria, pois, mesmo com as legislaes em vigor, sabemos que o tratamento pedaggico para a diversidade tnico-racial continua controverso e constitui-se em campo rido. Nesse sentido, precisamos semear, regar e cuidar cotidianamente para que as propostas possam produzir uma nova ao, que gere bons frutos, isto , possam produzir prticas pedaggicas nas quais a alteridade esteja presente desenvolvendo com as crianas a capacidade de ver o outro, nas suas singularidades, e admir-las. Para atuar sobre esse tema, no bastam as leis; por isso os trabalhos iniciais exigem muita energia das professoras, que
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precisam pensar experincias de aprendizagem, metodologias e ainda convencer colegas ou justificar sua ao a gestores. Um aspecto importante foi a unanimidade ao afirmarem a contribuio decisiva dos cursos para que elas pudessem organizar aes educativas que abordassem a diversidade tnico-racial sem medo de censuras ou de qualquer outro tipo de repreenso, como deboches das colegas, descrdito da direo ou outro fato qualquer que pudessem desestimul-las a pr em prtica aquilo que aprenderam. O segundo princpio foi o da ludicidade. Ele se relaciona diretamente com o tipo de trabalho que devemos desenvolver com crianas pequenas. Tal princpio pode ser construdo a partir de algumas falas como: Para trabalhar com a criana tem que ser bastante concreto ou a educao mais ldica mesmo. Tais argumentos expressaram o que vrias teorias que tratam da educao infantil indicam: preciso considerar a ludicidade presente nessa fase para constituir qualquer tipo de trabalho. Piaget (1971) e Vygostky (1998), dois tericos influentes nas discusses educacionais no Brasil, tratam da importncia do jogo no processo de aprendizagem da criana, sejam eles simblicos ou de regras. Tambm o parecer que trata da reviso das Diretrizes curriculares nacionais para a educao infantil, indica que
As propostas curriculares da educao infantil devem garantir que as crianas tenham experincias variadas com as diversas linguagens, reconhecendo que o mundo no qual esto inseridas, por fora da prpria cultura, amplamente marcado por imagens, sons, falas e escritas. Nesse processo, preciso valorizar o ldico, as brincadeiras e as culturas infantis (CNE/CEB, n. 20, 2009).
Tambm acreditamos que o ldico fundamental ao abordamos a diversidade tnico-racial na educao infantil. No se trata aqui de falar para os pequenos sobre os malefcios da escravido no Brasil ou de como feio discriminar, deve-se buscar no patrimnio cultural brasileiro referncias que as levem a conhecer a histria e cultura afro-brasileira e indgena, de modo as valoriz-las. Trabalhar por meio desse patrimnio com as diferentes linguagens ser de fato uma contribuio para construir novos olhares sobre as histrias e as heranas culturais desses grupos ainda insuficientemente valorizadas no currculo da educao infantil. O terceiro princpio construdo foi o de considerar as diferenas entre as pessoas como valor positivo. Ele se apresentou em expresses do tipo: A gente procura em vrias ocasies pautar a diferena como algo positivo, ou ento: A gente procura no hierarquizar a formao do simblico na criana, por exemplo, da mesma
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forma que a gente conta histria de prncipes e princesas loiras, a gente conta de princesas negras. Essas formulaes expressam o princpio de que a idia de diferena111 deve ser construda como algo positivo. Construir com as crianas pequenas a concepo de que as diferenas observadas na convivncia entre seus pares algo positivo est na contramo da poltica de identidade que deseja estabelecer hierarquias entre as pessoas. Uma instituio de educao infantil, sempre que pautar seu trabalho por esse princpio, estar interrogando a si mesma e aos outros espaos sociais sobre o tratamento dado a essa questo, possibilitando que as crianas pensem nas diferenas como experincia ao mesmo tempo particular e coletiva, que se estabelece na relao entre os sujeitos e no se constitui marca determinada de algum grupo especfico. Quando as professoras disseram que procuram no hierarquizar a formao do simblico na criana, elas esto trazendo para suas prticas a ruptura do que Giroux (1995, p.71), chama de disneyzao da cultura infantil. Para o autor, no existe nada de inocente naquilo que as crianas aprendem sobre raa, tal como retratada no mundo mgico da Disney. Assim como no existe nada de inocente nas histrias infantis que apresentam, exclusivamente, um tipo fsico como o portador da beleza, da bondade, da riqueza ou da magia. Por isso, cada vez que essas professoras possibilitam para as crianas ouvirem e verem histrias com outras representaes, elas esto travando uma luta contra os discursos vigentes e dominantes sobre os modos como as crianas devem se reconhecer como sujeitos e reconhecer o Outro. Tambm rompem com as hierarquias nas quais se valoriza o branco europeu e se desvalorizam todas as outras formas de ser diferencias desse tipo, como o no tnico, ou seja, o padro. Esse princpio articula-se a outro, de fundamental importncia, expresso no depoimento da professora Aicha, quando explica a mudana de atitude de uma criana:
Agora ele se identifica como negro, mas teve de aprender isso, teve de construir isso. Acho que a gente tem de respeitar isso na criana. A criana tem de construir essa identidade, no a gente impor essa identidade. Eu falo, a gente faz um trabalho, falando da cultura, falando do preconceito, mas a gente no fala para a criana: Olha, voc negra. Olha voc negro viu?. No. Acho que isso a criana constri fazendo um trabalho positivo, que mostre para ela que ser negro no negativo, pelo contrrio, que a gente tem muita coisa legal, e a gente tem de trabalhar com essas coisas. A gente tem de mostrar para as pessoas. Ento, isso que faz a criana se iden111 Diferena aqui est compreendida como a define, SILVA. Tomaz Tadeu. Teoria cultural e educao: um vocabulrio crtico. Belo Horizonte: Autntica, 2000: diferenas culturais entre os diversos grupos sociais definidos em termos de divises sociais tais como classe, raa, etnia, gnero, sexualidade e nacionalidade.
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tificar como negro, faz a criana ser negra, mas no adianta falar: Voc negro, voc branco... (Educadora Aicha entrevista concedida em 11/09/06).
Aqui reside uma das chaves fundamentais para as professoras que trabalham com esse tema. De fato, se consideramos as crianas sujeitos ativos e reflexivos, no podemos obrig-las a assumir uma identidade, seja ela qual for. Ainda que acreditemos ser mais saudvel que uma criana negra (aos nossos olhos) se aceite, tenha orgulho de si e dos seus antepassados, a identidade, inclusive a tnico-racial, socialmente construda. No cabe professora definir para a criana sua identidade, seja qual for o mbito. O que lhe cabe fornecer elementos positivos nos quais as crianas negras e no negras possam se apoiar na constituio de sua identidade. Com isso chegamos ao ltimo princpio pedaggico: a criana tem de ter elementos que colaborem na construo de sua identidade racial de modo positivo, j que essa identidade no pode ser imposta. Ou seja, o pleno desenvolvimento da criana previsto na Lei de Diretrizes e Bases articula-se construo de uma identidade positiva que no poder ser de fato contemplada em sua integridade se as instituies de educao infantil ignorarem a dimenso tnico-racial. Em sntese, os quatro princpios pedaggicos que se organizamos, tendo como referncia as prticas desenvolvidas pelas professoras ao aplicarem os conhecimentos adquiridos no processo de formao foram: 1. O educador tem de ter coragem para trabalhar esse tema. 2. O ldico importante no contexto das prticas com a diversidade tnico-racial. 3. A idia de diferena deve ser construda junto criana como algo positivo. 4. A criana tem de ter elementos que colaborem na construo de sua identidade racial de modo positivo, j que essa identidade no deve ser imposta a ela.
Experincias de aprendizagem
Tais pressupostos se articulam com a escolha das experincias a serem desenvolvidas no trabalho da Educao Infantil. A definio das experincias de aprendizagem mais adequadas nesta etapa da educao continua sob disputa poltica e terica. O que ensinar? Como ensinar? Por isso, influenciar na construo do currculo que ser trabalhado na educao infantil o objetivo principal dos cursos de formao de professores para o desenvolvimento de uma pedagogia da diversidade tnico-racial e assim colocar em prtica as Diretrizes curriculares nacionais para a educao das relaes tnicos- raciais e para o ensino de histria e cultura afrobrasileira e africana e a tambm as Diretrizes curriculares nacionais para a educao infantil.
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Os cursos de formao de professores para a educao infantil devem possibilitar que sejam capazes de desenvolver experincias de aprendizagem nas quais as crianas se apropriem dos conhecimentos bsicos, da tradio cultural dos diferentes grupos populacionais e tnico-raciais que compem a sociedade brasileira, do saber cientfico, da possibilidade de lutar por mudanas, de aprender com livros, histrias, filmes, arte, msicas, danas e teatro. Devem afirmar que a formao cultural humana necessria para a produo da indignao e da resistncia e devem estar presentes como elementos importantes do fazer educacional, em todas as etapas da educao (Kramer, 2004). Ao considerar princpios norteadores para a organizao curricular da educao infantil como espao importante de consolidao da pedagogia da diversidade tnico-racial, pautamo-nos em prticas de professoras reais resultantes de aes de formao que, a partir de suas vivncias, experincias e subjetividades, se reconheceram como sujeitos e transformaram seus fazeres, porque novos saberes foram acrescentados queles que j possuam. Para Sacristn (1998, p.121), um contedo passa a ser valioso e legtimo quando goza do aval social dos que tm poder para determinar sua validade; por isso, a fonte do currculo a cultura que emana de uma sociedade. A professora, sabendo que pode escolher as prticas de aprendizagem a serem desenvolvidas e que elas revelam a perspectiva de sociedade que se quer, compreende a importncia de sua atuao. essa conscincia que produz as mudanas almejadas. No caso analisado, as professoras produziram um arcabouo metodolgico prprio da educao infantil, representado em trs tipos. O primeiro tipo se refere a atividades ligadas ao desenvolvimento da linguagem. No trabalho com o desenvolvimento da linguagem, foram citadas atividades que consideramos novas e ricas para ao trabalho com a diversidade tnico-racial: a utilizao da linguagem engajada, a leitura de livros conhecidos sob novos prismas, a produo de livros como material didtico e a realizao de entrevistas. Como segundo tipo, h as atividades relacionadas ao fazer artstico: dramatizaes; confeco de cartazes com imagens de pessoas de diferentes origens tnico-raciais, sejam originadas de recortes de revistas sejam desenhadas pelas prprias criana; ilustrao de livros pelas prprias crianas; desenho de histrias com personagens negros e/ou sobre um personagem negro; participao em atividades pblicas; confeco de bonecas negras. Por fim, o terceiro grupo de atividades relaciona-se corporeidade, nas quais preponderam atividades que destacam caractersticas fsicas por meio de conversas, desfiles, momentos de pentear os cabelos, apreciao de fotografias, di-
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logos, utilizao do espelho como recurso para apreciao de caractersticas fsicas e, em outra esfera, se encontram as atividades com msica afro-brasileira para cantar e danar.
As crianas e suas reaes diante do tema

Os saberes da criana sobre o sentido de ser negro ou branco na sociedade brasileira tm origem na famlia, na educao informal, no ambiente de vida, na experincia com os pares, nas msicas que ouve, nas revistas e nas propagandas que v, nas piadas que escuta, nos gestos que identifica, enfim na sua convivncia social em diferentes mbitos e por diferentes meios de linguagem. Assim, a aprendizagem sobre ser negro e ser branco ocorre de diferentes formas para cada criana e comea bem antes da entrada da criana na escola. As crianas envolvidas nessas atividades tinham entre 18 meses e 5 anos e, como sujeitos plenos e sociais, antes de entrar na instituio de educao infantil j construram algum tipo de referncia sobre seu pertencimento tnico-racial e os dos outros. Esses saberes que as crianas apresentam sobre o outro, freqentemente, esto relacionados ao corpo. o toque e a proximidade fsica dos corpos negros que so evitados pelas crianas brancas. No depoimento da educadora Aminata podemos identificar como isso ocorre. H duas dimenses importantes para serem analisadas a partir desse aspecto: o medo e a rejeio. A primeira o medo manifesto pela criana branca em relao aos sujeitos negros. Esses sentimentos no se apresentam somente em relao s crianas. O educador negro tambm alvo112, indicando que h um saber sobre o negro adquirido pela criana branca anterior sua presena na instituio. Quais seriam os saberes construdos em sua experincia que as levam a apresentar tais atitudes? Certamente, a aprendizagem social negativa sobre o que representam pessoas negras. A idia do negro como pessoa feia, suja ou ladra, perigosa, malandra, assustadora etc., permeia a construo do imaginrio de todos ns. Esse medo criado por meio de mecanismos simblicos apresentados em diferentes veculos que trabalham com imagens. A pessoa negra est muitas vezes representada e associada a fatores negativos. Nos filmes e histrias infantis, a referncia cor preta tradicionalmente feita como portadora do mal. A linguagem simblica que habita as experincias infantis remete-as a relacionar a cor preta com o mal, pois lhes so repetidamente apresentados personagens assustadores, perigosos, malvados (e no por coincidncia eles so mais escuros que os bons, frgeis,
112 Essa questo sobre como crianas brancas reagem ao educador negro matria para um prximo artigo. Julgo tal questo importantssima para a discusso da diversidade tnico-racial e ainda muito pouco trabalhada em pesquisas.
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que precisam de proteo). Muitos usam roupas pretas ou bem escuras, outros carregam em seus prprios corpos a cor maldita devastando mentes e corpos infantis brancos e negros, pois lhes passam uma mensagem pouco mensurvel, mas de alto poder para a constituio de representaes do que ser negro. A percepo de que as crianas brancas manifestam sentimentos de rejeio em relao s pessoas negras, adultas ou crianas, e que essa rejeio se concretiza no momento em que necessrio tocar no se resume a isso. Elas utilizam o seu saber experiencial para fazer escolhas, principalmente na hora das brincadeiras. Nesses momentos, a criana negra preterida. Alguns educadores custam a acreditar que so prticas identificadas nas interaes entre crianas pequenas, com idade variando de 18 meses a 5 anos, e somos impelidos. No entanto, os relatos foram feitos por professoras negras e brancas. Segundo elas, possvel perceber os conflitos de origem tnico-racial entre as crianas em vrios momentos do fazer pedaggico.
Desde falas explcitas assim: No quero essa menina perto de mim, essa neguinha perto de mim at situaes em que, ao formar pares para a festa junina, a menina branca diz: Ah, eu no quero danar com ele. Por qu?. A criana no diz especificamente por que no quer danar. Mas voc tem de ter jogo de cintura como professora para montar os pares, de maneira que a criana negra seja bem aceita como par. s vezes, at pela idade da criana isso no especfico, no explcito: No quero danar com ele porque ele negro. E por que, s vezes, aquela criana no escolhida? Ento, voc tem de ter uma interveno como educadora para no deixar que isso acontea. Acho que sentir esse momento sentir preconceito, n? (Educadora Aissatou entrevista concedida em 14/09/06).
Porm a criana negra no apresenta apenas comportamento passivo nessas interaes em que se percebem relaes de dominao e hierarquizao motivadas pelo pertencimento tnico-racial. H outra dimenso pouco analisada nos trabalhos que tratam da diversidade tnico-racial e crianas: a resistncia da criana negra diante das atitudes discriminatrias de seus colegas. A forma mais comum de resistncia a reao de bater praticada por crianas negras que so ofendidas. Muitas crianas negras reagem desse modo na escola. E nem sempre so compreendidas pela comunidade escolar, que as acusa de serem violentas e no tem o mesmo procedimento com a criana que praticou a discriminao. Outras se isolam. Ambas passam a ser acompanhadas de novas marcas de excluso dentro do ambiente escolar, consideradas agressivas, esquisitas ou pouco participativas, como nos apontam estudos realizados por Cavalleiro (2005).
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Entretanto, identificamos outro modo de resistncia pelas crianas negras. H crianas que, mesmo diante desse ambiente hostil, conseguem se auto-afirmar como negras e colaboram para que outras crianas passem a considerar essa uma possibilidade legtima de ser e estar no grupo.
Consideraes finais
As atitudes de resistncia das crianas negras e ao mesmo tempo a construo de uma nova percepo da criana branca sobre a populao negra, por meio das situaes de ensino-aprendizagem organizadas pelas professoras, constituram-se ricos processos nos quais o empoderamento foi intensamente vivido pelas professoras e tambm pelas crianas negras. Na medida em que o trabalho com a abordagem da diversidade tnico-racial foi se desenvolvendo, as crianas foram se sentindo com direitos, apontam os relatos. Elas queriam ser penteadas, tocadas, enfim, cuidadas, e conseguiram dizer isso a seu modo para as professoras. Mame, uma das professoras, revela um momento nico em que presencia um pequeno tomar a palavra e indicar para a professora a tarefa que lhe faz jus ao ttulo:
Teve uma cena muito legal. A monitora estava no banheiro penteando, arrumando o cabelo para [as crianas] irem ao refeitrio. Uma monitora pegou as meninas e outra pegou os meninos. O V. tinha o cabelo cortado baixinho. A monitora no penteou o cabelo dele. E ele ficou do lado dela s observando. Quando ela terminou de pentear o cabelo de todos, ele falou: Voc no vai pentear meu cabelo?. Ela se surpreendeu, olhou para mim assustada. Ah, Mame, eu no fiz de propsito. Falei: Sei que voc no fez de propsito. que o cabelo dele est to curtinho... que para mim j estava penteado. Mas, vem V., vou pentear seu cabelo. essa coisa do toque. Voc est penteando o cabelo. Voc est dando ateno, est tocando a criana. como eu falei, a ateno, muitas vezes, era focada na beleza branca. O negro no tinha esse momento de carinho, de ser tocado. Achei interessante ele cobrar. Porque at ento eles no tinham essa iniciativa, de cobrar... Ela comeou a ficar mais atenta (Educadora Mame - entrevista concedida em 13/09/06).
So esses investimentos que criam novas atmosferas nos espaos da educao infantil, produzindo ambientes mais saudveis. Foram muitos e variados os modos pelos quais as professoras interferiram na transformao das percepes acerca da diversidade tnico-raciais. Tais modos alcanaram elas prprias e as professoras que no participaram do curso para a promoo da igualdade racial, mas foram motivadas a repensar suas prticas. Dessas transformaes participaram tambm as crianas, que se perceberam sujeitos de direito pela ao do novo saber tcnico e experiencial e potencialmente frtil na promoo de mudanas institucionais.
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Uma das principais concluses da pesquisa que as professoras nos dizem que percebem a discriminao no cotidiano escolar, mas precisam de oportunidades institucionais nas quais possam discutir e estudar o tema. Pelos depoimentos, concluiu-se que a segurana declarada por elas aps o curso ocorreu porque passaram a dominar alguns conceitos e conhecimentos, que colaboraram para formularem respostas s manifestaes de racismo na escola. Ou seja, atuar sobre a formao dos professores, de acordo com os relatos, fundamental para gerar respostas ao problema. As professoras salientaram que se perceberam mais atentas com qualquer tipo de discriminao e o que aprenderam no curso possibilitou-lhes ter argumentos para intervir em situaes de conflito. claro que essas atitudes no se aplicam a todas as professoras entrevistadas. Uma delas apresentou uma atitude menos interessada no trabalho, realizando-o apenas em momentos especficos do ano letivo, e tambm uma compreenso ambgua sobre as relaes raciais no Brasil. Ao mesmo tempo em que considerava a sociedade racista, argumentava sobre a ausncia de sua manifestao na escola onde atuava. Porm a maioria das entrevistadas apresentou um discurso marcado pelo compromisso com o combate ao racismo como necessidade premente no seu ambiente de trabalho. Cursos como os analisados tm carter de ampliao nos modos de atuar dos professores, causando impacto benfico nas suas prticas em sala de aula e influenciando a dinmica de ensino-aprendizagem em diferentes reas do conhecimento. Foi isso que nos relataram as professoras que criaram metodologias, organizaram de modo autnomo os currculos, influenciaram na reformulao dos projetos pedaggicos, dominaram a metodologia de projetos e exigiram a compra de materiais, demonstrando esse impacto positivo em sua prtica pedaggica, potencializando atitudes criativas e formuladoras de polticas.
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DIVERSIDADE TNICO-RACIAL E A PRODUO LITERRIA INFANTIL: ANLISE DE RESULTADOS

Dbora Oyayomi Cristina de Araujo113 Paulo Vinicius Baptista da Silva114
Resumo
Os resultados apresentados neste artigo referem-se a uma pesquisa desenvolvida entre outubro de 2010 a abril de 2011, que consistiu no levantamento de obras literrias infantis e anlise de seus enredos, ilustraes, caractersticas tipogrficas, bem como da origem e do pertencimento tnico-racial das/os autoras/es e ilustradoras/es. O objetivo foi traar um panorama da produo literria brasileira para crianas pequenas que apresentam em alguma medida personagens negras ou temticas relacionadas cultura e histria africana e afro-brasileira. Inicialmente, foi proposta uma discusso especfica sobre a produo literria infantil, bem como sua contextualizao histrica e a articulao com estudos sobre relaes raciais. Em seguida, as anlises desenvolvidas na pesquisa apontaram elementos que indicam limites e os significativos avanos na literatura infantil brasileira, no que se refere promoo de igualdade racial.
113 Mestra em Educao pela Universidade Federal do Paran e doutoranda em Educao na mesma instituio. Atua como professora da educao bsica e desenvolve pesquisa sobre diversidade tnicoracial no Programa Nacional de Biblioteca da Escola. Tem atuado tambm em estudos sobre relaes raciais, literatura infanto-juvenil e racismo discursivo. 114 Mestre em Educao pela Universidade Federal do Paran e doutor em Psicologia Social pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. Atualmente bolsista produtividade 2 do CNPQ, coordenador do Programa de Ps-Graduao em Educao (PPGE-UFPR), coordenador do Grupo de Trabalho Educao e Relaes Raciais da ANPED, representante da Regio Sul na diretoria da Associao Brasileira de Pesquisadores/as Negros/as (ABPN) e professor da Universidade Federal do Paran, atuando no Programa de Ps-Graduao em Educao (PPGE-UFPR) e Ncleo de Estudos Afro-Brasileiros (NEABUFPR).
Sim, eu queria identificar aqueles momentos em que a literatura americana foi cmplice na fabricao do racismo, mas igualmente importante, eu queria ver quando a literatura o explodiu e prejudicou.
Toni Morrisson
Literatura infantil: cmplice dos racismos?

Nesse artigo apresentamos uma pesquisa sobre personagens negras/os em livros de literatura infantil publicados contemporaneamente. Dos momentos em que a literatura infantil foi cmplice dos racismos herdamos uma estereotipia tal que, por exemplo, as mulheres negras com suas diversas expresses, matizes, seus sentimentos, suas contradies, no existiam. Mostrava-se um arqutipo de servial sem rosto, sem sentimentos, sem contato ou apreo aos seus, enfim, sem identidade ou alteridade, a tal ponto que duas distintas personagens em diferentes histrias reunidas num mesmo livro foram ilustradas com a mesma imagem (Rosemberg, 1985). Essas ausncias e esses silncios, bem como as diversas formas de discurso racista, explcitas e implcitas, foram e so objeto de crticas por ativistas e pesquisadores. O interesse em pesquisas nesse sentido apareceu j na dcada de 1950, embora restrito pela hegemonia do mito da democracia racial e pela ditadura militar de 1964. Mas, no perodo de abertura e aps, voltou a ser tema constante. Na virada do sculo passamos a contar com tentativas mais visveis de explicitar e denunciar ou, nas palavras de Toni Morrisson (2002), de explodir ou prejudicar o racismo na literatura infantil, via personagens, temas, narrativas, contextos, ambientes relacionados com a promoo de igualdade racial e com a valorizao da populao africana e africana da dispora. Entre as polticas pblicas gestadas, a instituio de obrigatoriedade do ensino de histria e cultura africana e afro-brasileira, definida por mudana no artigo 26A da LDB (pelas leis 10.639/2003 e 11.645/2008), parece ter tido impacto na produo. De silncio e invisibilidade passamos a contar com relativo aumento da presena de personagens negras frente a uma branquidade imperante e a normas estticas arianas. Um olhar, no entanto, s livrarias e bibliotecas, revela, enfim, nossa presena, ainda minoritria, mas constante. Do ponto de vista de polticas educacionais, a pretenso a mudana de foco da tica eurocntrica para a tica plural, das mil e uma histrias do oriente, das fbulas incontveis do pas dos sbios (Etipia), das maravilhosas fbulas !Khun, das artes bantos de contar e embalar mentes e coraes, dos instigantes mitos iorubas! Descolonizar os currculos, descolonizando os escritos e a ns mesmos. Nas palavras da nossa sbia, Toni Morrisson, a busca por quando a literatura explode ou prejudica o
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racismo. Essa tambm se tornou nossa busca: quando olhamos para a produo recente de livros de literatura infantil que quer dizer sobre ns, negras/os da dispora para as crianas, em prol da igualdade tnico-racial, buscamos as exploses e os prejuzos, ao mesmo tempo em que recolhemos e reconhecemos a fabricao e as permanncias.
Os contextos de produo da literatura infantil

Os estudos desenvolvidos sobre a literatura brasileira para crianas vm apontando que esse gnero literrio teve, historicamente, sua trajetria atrelada a preceitos didatizantes e, por vezes, classificada de modo inferior literatura convencional dedicada ao pblico adulto. Tais elementos agem como estigmas para a literatura infantil e infanto-juvenil. Ao se propor uma anlise nesse campo, torna-se imprescindvel conhecer algumas das nuances que envolvem o percurso histrico desse gnero literrio. Um dos elementos refere-se relao entre literatura e escola, ambas construdas para atender a um novo modelo de famlia, centrada, como afirma Regina Zilberman (1987, p. 13), no mais em amplas relaes de parentesco, mas num ncleo unicelular, preocupado em manter sua privacidade [...]. Assim, a infncia (conceito cunhado em meio construo do modelo familiar burgus nos sculos XVII e XVIII passou a ser compreendida como elemento essencial para a manuteno de um novo modelo de sociedade proposto para o ocidente. A atuao da escola e, por extenso, da literatura passaram a exercer extrema influncia na formao da criana, j que [...] postulados a fragilidade e o despreparo dos pequenos, urgia equip-los para o enfrentamento maduro do mundo (Lajolo e Zilberman, 1984, p. 17). Contudo, tal contexto de fragilidade foi estabelecido com base em uma compreenso unilateral sobre a ideia de criana e infncia:
A infncia corporifica [...] dois sonhos do adulto. Primeiramente, encarna o ideal da permanncia do primitivo, pois a criana o bom selvagem, cuja naturalidade preciso conservar enquanto o ser humano atravessa o perodo infantil. A conseqncia sua marginalizao em relao ao setor da produo, porque exerce uma atividade intil do ponto de vista econmico (no traz dinheiro para dentro de casa) e, at mesmo, contraproducente (apenas consome). Em segundo lugar, possibilita a expanso do desejo de superioridade por parte do adulto, que mantm sobre os pequenos um jugo inquestionvel, que cresce medida em que esses so isolados do processo de produo. Enfim, este afastamento se legitima pela alegao a noes previamente estabelecidas, relativas ndole frgil e dependente da criana, desmentindo-se o fato de que essa foi tornada incapacitada para a ao devido s circunstncias ideolgicas com que a infncia manipulada (Zilberman, 1987, p. 16).
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Dessa forma, a escola passou a ocupar funo estratgica no fortalecimento da concepo de fragilidade. Tanto a literatura infantil quanto a infanto-juvenil estabeleceram-se, portanto, amparadas nessa base, atuando na formao da criana para a vida em sociedade. Sobre isso, afirma Flvia Rosemberg (1985, p. 23): [a] dade adulto-criana no propicia em nossas sociedades atuais uma verdadeira interao. A no ser no plano afetivo [...] o adulto desempenha um papel de emissor, aquele que ensina, e a criana, o papel de receptor, aquele que aprende. Essas crticas so vlidas em especial para a literatura infantil produzida na primeira metade do sculo XX. Num processo contnuo de modificaes desde ento, nos ltimos anos pode-se verificar constante investimento de autoras/ es e editoras em destituir da literatura infantil o estigma de gnero literrio de segunda categoria. o que aponta, por exemplo, Maria Zaira Turchi (2004, p. 38):
A literatura infantil, como conceito, teve que romper barreiras impostas pela hegemonia do estudo da literatura estabelecida para ganhar algum reconhecimento. Consolidada como gnero e expandindo-se em autores e obras, a literatura infantil faz parte do mapa da crtica institucional e ocupa hoje um espao importante no mercado de livros literrios.
Diante de tal panorama, contudo, no se pode afirmar que, no que se refere ao eixo de desigualdade tnico-racial, a literatura infantil e a infanto-juvenil tenham rompido totalmente com hierarquizaes raciais e tnicas. So diversos os estudos que afirmam isso, dentre eles o de Heloisa Pires Lima (2005, p. 102-103):
E se verticalizarmos, nesse contexto, o tema das relaes raciais no Brasil, o livro infanto-juvenil torna-se um documento importante para uma anlise. Por ele, avistase a rearticulao de ideologias, por meio de estratgias especficas [...]. A primeira sensao era a de no existirem [personagens negras], de nunca aparecerem nas aventuras, nas histrias de amor, nas de suspense, no mundo das princesas, dos heris e das turmas desses enredos. Enfim, no eram visveis nesses repertrios comuns.
Em seguida, a mesma autora desconstri seu argumento de suposta invisibilidade de personagens115 negras na literatura infanto-juvenil brasileira, apontando as categorias em que elas se fazem presentes: a. escravizados como escravos, ou seja, a descrio de personagens negras em condio de subalternidade, imagem cristalizada por abordagens [que] naturalizam o sofrimento e reforam a associao com a dor (Lima, 2005, p. 103);
115 Neste artigo, houve a opo de generalizar o vocbulo personagem no feminino, como era a origem etimolgica dessa palavra, bem como da linguagem de gnero (feminino/masculino) por todo o texto.
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b. as empregadas, caricaturadas como submissas e bondosas; c. a frica, apresentada aos moldes coloniais, atuando para reforar esteretipos de primitivismo em relao ao continente africano; d. a violncia, apresentada como elemento constante no processo de opresso do grupo branco em relao ao grupo negro. Assim, no se pode necessariamente falar de invisibilidade quando se refere representao literria de personagens negras. No entanto, pesquisas realizadas, sobretudo nas ltimas dcadas do sculo XX e no incio do atual, indicaram, da mesma maneira que Lima (2005), que a escolha da forma de apresentao das personagens negras bem como seus contextos culturais esteve, em grande parte das obras, subordinada a esteretipos. Estudos posteriores tambm apresentaram resultados bastante aproximados dos que foram apontados por Lima (2005). Um deles foi desenvolvido por Gldis Elise Pereira da Silva Kaercher (2006), que teve como objetivo investigar:
[...] as representaes de gnero, raa, presentes no acervo de 110 obras que integram o Programa Nacional de Biblioteca da Escola do ano de 1999 [...] [tendo como] aportes os estudos de gnero e estudos culturais para dar conta de como tais representaes se articulam para engendrar a branquidade, a negritude, a masculinidade e a feminilidade presentes no acervo (Kaercher, 2006, p. 13).
Diante da anlise do PNBE sob a perspectiva dos eixos de raa e gnero, a autora verificou uma hegemonia no que se refere escolha de personagens para compor os enredos das obras:
[...] ao analisar como as representaes de branquidade, negritude, masculinidade e feminilidade so mobilizadas, dentro do acervo, de modo a promover a implementao-consolidao de identidades raciais e de gnero, pude perceber que estas identidades se instauram-engendram atravs de um efeito de fixidez que, parece congelar a identidade masculina branca como a identidade padro (Kaercher, 2006, p. 191).
Outra pesquisa, desenvolvida por Ana Carolina Lopes Venncio (2009), articulada em base de anlise mais complexa pois englobou os eixos de desigualdade de gnero, idade, raa e deficincia identificou elementos similares aos apontados por Kaercher (2006).
De forma geral, apesar de algumas obras buscarem contemplar a idia da diversidade, verificou-se manuteno de relaes hierarquizadas. A representao de sociedade explicitada na amostra analisada, com enfoque significativo do personagem branco, homem, sem deficincias, permite inferir que se busca estabelecer vinculao
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com o real, naturalizando-se conceitos e aes concordes com uma percepo de sociedade na qual a diversidade no cabe e onde a diferena motivo de conflito, estranhamento e, conseqentemente, os discursos atuam muito mais para estabelecer e perpetuar desigualdades; para gerar e reproduzir processos de estigmatizao (Venncio, 2009, p. 157).
Em funo destes e de outros resultados (que sero apresentados mais a frente) pode-se verificar na literatura infantil e infanto-juvenil uma manuteno hierrquica entre os grupos branco e negro, reforando a ideia de que a branquidade marca representativa de humanidade (Silva, 2007). Paralelamente, outros estudos tm identificado pequenas mudanas no mercado editorial brasileiro no que se refere abordagem de temas da diversidade. Uma pesquisa componente desse grupo foi produzida por Leda Cludia da Silva Ferreira (2008), que teve como objetivo analisar do ponto de vista da pluralidade cultural, o perfil das personagens que povoam os contos brasileiros contemporneos selecionados e distribudos pelo [...] PNBE de 2005 (Ferreira, 2008, p. 2). Para a autora:
A pesquisa [...] pde verificar a prevalncia da perspectiva do universo social caracterstico da elite dominante, visto que as personagens, em sua maioria, integram grupos formados por homens, adultos, brancos e de classe mdia. Disso decorre que a representatividade dessa presena literria se revelou deficiente e problemtica, uma vez que privilegia a representao artstica de apenas uma parcela da sociedade. Apesar disso, tem-se que o crescimento de uma conscincia social mais atenta aos matizes multiculturais brasileiros se faz sentir, sensivelmente, na literatura nacional. Isso porque j h a possibilidade de se ver presente no universo ficcional, ainda que em poucos casos, a figura do negro, da mulher, da criana, do idoso, do pobre; quase sempre invisveis em uma sociedade que se apoia em um discurso excludente, frente diversidade cultural, e mantenedor do preconceito (Ferreira, 2008, p. 102).
Com indicativos similares, o estudo de Luiz Fernando de Frana (2006), desenvolvido em bases literrias de perodos diversificados (dcadas de 1920 a 1950 e perodo contemporneo), apontou que:
[...] se na primeira metade do sculo XX, a literatura infantil nacional conserva esteretipos do negro, a produo contempornea sob influncia da negritude e do prprio movimento negro, numa tentativa de eliminao do racismo, lana mo de outras formas de representao, tais como: insero de traos e smbolos da cultura afro-brasileira; representao dos mecanismos de resistncia para enfrentar os preconceitos e a realidade social; conscincia crtica da escravido; valorizao da identidade afro e das diferenas culturais. Nesse sentido, a presena do negro na literatura infantil brasileira participa de um processo que vai da manuteno desconstruo do esteretipo negativo (Frana, 2006, p. vi).
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Divergentes dos primeiros resultados, esse segundo grupo, que apresenta mais elementos positivos dentro da complexa relao entre produo literria para crianas e a presena da diversidade tnico-racial, ainda quantitativamente menor que os resultados do primeiro grupo. o que evidenciam os dois quadros a seguir adaptados de Dbora Cristina de Araujo (2010):
Quadro 1: Sntese de formas de hierarquizao captadas por pesquisas sobre personagens negras na literatura infanto-juvenil brasileira
Praticamente no existiam personagens negras na literatura infanto-juvenil anterior a 1920 (Gouva, 2004, 2005); obras do perodo entre 1890-1920 cujos enredos ignoram as atrocidades da escravizao, embora relatem o perodo (Frana, 2006) e obra atual que apresenta a mesma omisso (Oliveira 2003); sub-representao de personagens negras, em textos e ilustraes (Rosemberg, 1985; Bazilli, 1999; Lima, 2005; Gouva, 2004, 2005; Kaercher, 2006; Pestana, 2008; Ferreira, 2008; Venncio, 2009; Debus, 2010; Oliveira, 2011); menor elaborao de personagens negras, com altas taxas de indeterminao de situao familiar e conjugal, escolaridade, origem geogrfica, religio (Rosemberg, 1985; Bazilli, 1999; Lima, 2005; Gouva, 2004, 2005; Kaercher, 2006; Pestana, 2008; Ferreira, 2008; Venncio, 2009; Debus, 2010; Oliveira, 2011); estereotipia na ilustrao de personagens negras (Rosemberg, 1985; Bazilli, 1999; Lima, 2005; Gouva, 2004, 2005; Kaercher, 2006; Pestana, 2008; Ferreira, 2008; Venncio, 2009; Debus, 2010; Oliveira, 2011); associao do ser negro com castigo e com feira (Rosemberg, 1985; Oliveira, 2003; Kaercher, 2006); associao do ser negro com simplicidade, primitivismo, ignorncia, proximidade natureza (Rosemberg, 1985; Gouva, 2004, 2005; Kaercher, 2006; Pestana, 2008); associao com personagens antropomorfizadas (no-humanas) (Rosemberg, 1985; Oliveira, 2003; Gouva, 2004, 2005; Oliveira, 2011); associao, pela cor, com maldade, tragdia, sujeira, escravido (Rosemberg, 1985; Lima, 2005; Oliveira, 2003; Frana, 2006; Pestana, 2008); correlao de personagens negras com profisses socialmente desvalorizadas (Rosemberg, 1985; Bazilli, 1999; Lima, 2005; Oliveira, 2003; Souza, 2005; Jovino, 2006; Pestana, 2008); a/o branca/o apresentada/o como condio humana natural, como representante da espcie. Ser branco a condio normal e neutra da humanidade: os no-brancos constituem exceo (Rosemberg, 1985; Bazilli, 1999; Negro 1988, 1990; Pestana, 2008; Ferreira, 2008; Araujo, 2010; Oliveira, 2011); glamuralizao do mundo branco, em que se vinculam imagens de luxuosidade, requinte e riqueza a personagens brancas (Kaercher, 2006);
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os livros so produzidos pressupondo como leitoras crianas brancas. O cotidiano e a experincia da criana negra so alijados do ato de criao das personagens e do enredo dessa literatura (Rosemberg, 1985; Negro, 1987; Negro, 1988; Negro e Pinto; 1990); mulher negra presa ao esteretipo de empregada domstica, particularmente as senhoras submissas, sem vida prpria, devotada aos patres brancos (Rosemberg, 1985; Negro, 1998; Negro e Pinto, 1990; Piza, 1998; Lima, 2005; Gouva, 2004, 2005; Souza, 2005; Kaercher, 2006; Frana, 2006; Jovino, 2006). Na literatura infanto-juvenil publicada aps a dcada de 1970, entrada de outra personagem estereotipada, a mulata sensual (Piza, 1998; Kaercher, 2006; Frana, 2006); ascenso social de personagem negra devido ao auxlio de personagem branca, por meio de adoo ou de incentivo financeiro e moral, personagens brancas conseguem mudar o destino de personagens negras (Oliveira, 2003; Ferreira, 2008); maioria de personagens masculinas, adultas e brancas, que, alm de heterossexuais e representando a normatividade sexual, indicam, nos seus caracteres e personalidades, modelos a serem seguidos (Kaercher, 2006); nfase no discurso sobre a mestiagem, em uma perspectiva de evoluo da espcie (Oliveira, 2003; Kaercher, 2006; Frana, 2006); clareamento, nas ilustraes, de personagens negras (negritude radializada)116, de modo a promover a ocultao das caractersticas fenotpicas de tais personagens, padronizando as ilustraes (Kaercher, 2006); personagem negra com identidade construda de modo fragmentado, em que no h referncias especficas e corretas sobre sua verdadeira origem (Oliveira, 2003); discurso de tolerncia s diferenas ao invs de valorizao das diferenas, reafirmando a inferioridade e desconsiderando uma perspectiva de olhar altero acerca de personagens no-brancas (Kaercher, 2006); auto-rejeio e desejo de embranquecimento por parte de personagens negras, como fuga diante do sofrimento que as atingem (Oliveira, 2003; Frana, 2006); nomes atribudos a personagens negras que representam metaforicamente uma carga negativa ou apelidos depreciativos, seja pela sua relao de vinculao comumente feita com profisses de menor prestgio social ou pobreza (Oliveira, 2003; Pestana, 2008); configurao pedaggica e didtica formando um manual da cultura afro-brasileira, em que ilustraes indicam a composio de instrumentos musicais, mapas de quilombos e de locais de origem de povos africanos, minivocabulrios, etc. (Frana, 2006). representao negra nos livros no garantem noes de pertencimento (Debus, 2010; Araujo, 2010; Oliveira, 2011).
Fonte: Adaptado de Araujo (2010)
116 Sobre o termo negritude radializada, aponta Araujo (2010, p. 23, nota de rodap): A autora define Negritude radializada como o [...] resultado da fuso dos conceitos de raa e cor no Brasil que [...] termina por criar um leque de matizes cromticos (como um radial) que pode chegar ao infinito e que, apesar disto, exclui as cores localizadas nas extremidades: o branco e o preto. Ou seja, ao articular o processo de reificao da branquidade com o processo de radializao da negritude, terminamos por criar representaes cromticas da negritude que excluem o preto, e os demais matizes escuros, como cores possveis de serem utilizadas em suas ilustraes. Deste modo, ao promover o desaparecimento do escuro implementa-se um embranquecimento (Kaercher, 2006, p. 137-138).
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Quadro 2: Sntese de mudanas captadas por pesquisas sobre personagens negras na literatura infanto-juvenil brasileira
presena de narradoras/es negras/os, ainda em desvantagem em relao a brancas/os, mas com aumento em relao a pesquisas anteriores (Venncio, 2009); incidncia maior, no acervo do PNBE/2008 (ainda com lacunas) de personagens negras em contextos familiares (Venncio, 2009); enredos contemporneos que expressam crtica escravido capitalista ao invs de nfase na escravizao como fato passado, evidenciando outros elementos (problemas sociais) que compuseram este momento histrico do Brasil (Frana, 2006); personagem negra escravizada em obra contempornea cuja imagem distancia-se da representao de escravo submisso, em que sua voz ganha um tom de denncia em relao ao processo ao que foi submetida (Frana, 2006); diminuio da taxa de branquidade relativa a personagens masculinas negras e aumento relativo a personagens femininas negras em obras do acervo do PNBE/2008 (Venncio, 2009); resultados menos desiguais que pesquisas anteriores, no que se refere ao percentual de personagens brancas ilustradas nas capas e no corpo da obra (Venncio, 2009); traos fsicos e comportamentais de personagens negras idealizadas e superiorizadas em obras contemporneas (Frana, 2006; Oliveira, 2011); aumento no nmero de protagonistas negras em obras de 1979-1989, embora a representao quantitativa no represente qualidade na construo de suas identidades, enredos e contextos sociais (Oliveira, 2003).
Fonte: Adaptado de Araujo (2010)
O quadro 1 tem como base a atualizao de Araujo sobre um estado da arte proposto inicialmente por Paulo Vinicius Baptista da Silva (2007). So ao todo 21 pesquisas que, em alguma medida, evidenciaram esteretipos raciais e marcas do racismo explcito ou implcito na produo literria para crianas e adolescentes. J o quadro 2 representa a reunio de pesquisas que evidenciaram avanos positivos na apresentao de personagens negras nas tramas das obras literrias. Foram apenas 4 estudos que captaram tais avanos e mesmo assim so estudos que tambm constaram no quadro 1, por terem identificado formas diversas de hierarquia racista operando em enredos e ilustraes de livros infantis e infanto-juvenis. Significativo para esse artigo so os resultados da pesquisa de Veridiane Cntia de Souza Oliveira (2011) que analisou um acervo do PNBE 2008-2009 de Educao Infantil. Segundo a anlise empreendida, os livros examinados reforam
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a ideia do silenciamento relativo s relaes tnico-raciais na literatura infantil e a amostra apresenta formas diversas de hierarquia entre brancas/os e negras/ os. As personagens brancas so representadas com caractersticas peculiares, fazem parte de uma composio familiar, recebem nome e esto inseridas num contexto social melhor. Os resultados positivos em relao a personagens negras resumem-se qualidade das ilustraes. Vejamos a comparao da autora com os resultados de outros estudos:
A anlise das obras permitiu a constatao de alguns resultados encontrados em outras pesquisas como: a) a sub-representao de personagens negras nos textos e ilustraes (Rosemberg, 1985; Bazilli, 1999; Lima, 1999; Gouva, 2004, 2005; Kaercher, 2006; Pestana, 2008; Ferreira, 2008; Arboleya e Eres, 2008; Arboleya, 2009; Venncio, 2009; Monteiro, 2010; Debus, 2010), limitando o aparecimento de personagens negros; b) alguns personagens no acervo analisado ainda so estereotipados; c) o branco continua aparecendo como representao da espcie (Rosemberg, 1985; Negro e Pinto, 1990; Negro, 1988; Bazilli, 1999; Filho, 2004; Pestana, 2008; Ferreira, 2008; Arboleya e Eres, 2008; Dias, 2008; Araujo, 2010). Observou-se ainda no processo de anlise, que existe a permanncia da figura do branco como protagonista da histria, e a prevalncia de personagens infantis tambm brancos. A mudana observada foi em relao valorizao da esttica negra por meio das representaes tnicas. No que se refere aos resultados relativos cor-etnia, a taxa de branquidade consideravelmente alta quando a questo de quantos personagens brancos para cada personagem negro examinada (Oliveira, 2011, p. 147).
A comparao com a pesquisa de Venncio (2009) significativa: no estudo sobre o acervo do PNLD 2008 para o Ensino Fundamental observaram-se a permanncia de formas de hierarquizao dos grupos branco e negro, acompanhada de formas de valorizao presentes pela composio dos acervos, j que pelo menos um livro de valorizao africana e um de valorizao indgena fazem parte de cada conjunto de 20 obras distribudas. No acervo destinado Educao Infantil no mesmo ano, 2008, as formas de hierarquia e estereotipia estiveram presentes em maior grau e as formas de valorizao da populao negra menos evidentes, j que no constou de qualquer obra especfica com temtica relacionada cultura africana ou africana da dispora. A sntese de resultados de ambas as pesquisas permite-nos considerar que h manuteno de hierarquia racial na produo literria brasileira, relegando personagens negras a posies subalternas ou estereotipadas, embora pequenos avanos j possam ser encontrados. Em comparao com os resultados da pesquisa que deu origem a este artigo, significativas alteraes so evidenciadas, posto que aqui a amostra foi composta, de forma intencional, pelas obras que tematizam a presena negra, seja por
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meio das personagens e/ou das narrativas. Tais obras, que eram raridade at poucos anos atrs, passaram a ter presena nas livrarias e em algumas bibliotecas. Trabalhamos com a hiptese de que a modificao do art. 26A da LDB, pela Lei 10.639/2003, motivou essa produo literria que, ainda sendo diminuta em relao produo em geral, merece significativa anlise, a qual iniciamos e disporemos alguns resultados a seguir.
Descrio metodolgica e anlise dos resultados

Os procedimentos adotados para o desenvolvimento da pesquisa foram estabelecidos em fases. A primeira delas, que durou trs meses, foi o desenvolvimento de um levantamento bibliogrfico em sites de editoras nacionais, buscando identificar obras relacionados diversidade tnico-racial brasileira, sobretudo em relao populao negra, utilizando como critrio a observao das capas, dos ttulos e das sinopses. Em um primeiro levantamento geral, foram identificados mais de 200 ttulos que apresentavam, em ilustraes ou ttulos, personagens negras, relacionandoas ou no temtica tnico-racial. Contudo, esse levantamento inclua de modo aleatrio obras infantis e infanto-juvenis. O prximo passo, portanto, foi de separ-las a fim de proceder anlise. Nesse momento, um obstculo surgiu durante a execuo da pesquisa voltada para faixas etrias menores: a dificuldade em caracterizar as obras literrias infantis, diferenciando-as das infanto-juvenis. Como o objetivo da pesquisa era identificar as produes para crianas pequenas (de 0 a 6 anos), a nomenclatura adequada era, portanto, literatura infantil. Contudo, observando inicialmente os
sites das editoras e posteriormente manuseando os livros, foram identificados

critrios variados para essa classificao: ao passo que um ttulo era indicado pela editora, por exemplo, para faixa etria entre 4 a 8 anos, ao avaliar a obra em si, verificamos que o nmero de palavras por pgina, bem como os vocbulos utilizados e o tipo de letra (tamanho e variao entre minsculas e maisculas) no seriam indicados para crianas pequenas. Alm disso, devido narrativa, mesmo que a leitura no fosse feita por elas e sim por uma pessoa adulta, havia inadequao etria. Somado a isso, nos Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP), presentes em todas as obras literrias, havia, em muitos dos ttulos, indicao generalizante por meio do termo literatura infanto-juvenil e no literatura infantil.
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O procedimento, ento, foi consultar rgos que poderiam fornecer subsdios no estabelecimento de critrios mais sistemticos de classificao dos livros. No caso brasileiro, o rgo mais adequado seria o FNDE e o MEC, por serem as instituies que elaboram editais e executam a aquisio de obras literrias infantis e infanto-juvenis para centros de educao infantil e escolas pblicas brasileiras, por meio do Programa Nacional de Biblioteca da Escola PNBE. O primeiro contato foi com o FNDE, por meio de ligao telefnica CoordenaoGeral dos Programas do Livro CGPLI. A profissional que nos atendeu indicou que os critrios de classificao e diferenciao de obras literrias infantis das infanto-juvenis eram estabelecidos por uma equipe de anlise pedaggica constituda pelo MEC e por instituies de ensino superior. Alm disso, informou que maiores detalhes poderiam ser obtidos por meio de contato com a Coordenao Geral de Materiais Didticos COGEAM , do Ministrio da Educao. Em posse dos telefones e nomes das pessoas responsveis, o segundo momento foi de contat-las. As informaes prestadas por essa coordenao indicaram que no existe um critrio to tcnico no sentido de estipular nmero de palavras por pgina, muito menos tamanho de fonte ou nvel vocabular. O que existem so os critrios de avaliao propostos pelos editais de seleo do PNBE e as pessoas indicadas para a referida anlise pedaggica, contratadas pelo MEC para a execuo dessa tarefa. Assim, o prximo passo foi consultar nos editais do PNBE os critrios utilizados. Observando o edital mais recente, PNBE/2012, assim diz sua redao: 3.2.1. Categoria 1: para as instituies de educao infantil etapa creche:
3.2.1.1. Textos em verso quadra, parlenda, cantiga, trava-lngua, poema; 3.2.1.2. Textos em prosa clssicos da literatura infantil, pequenas histrias, textos de tradio popular; 3.2.1.3. Livros com narrativa de palavras-chave livros que vinculem imagens com palavras; 3.2.1.4. Livros de narrativas por imagens com cores e tcnicas diferenciadas como: desenho, aquarela, pintura, entre outras. 3.2.1.5. Os livros devero ser adequados faixa etria das crianas da educao infantil e confeccionados em material atxico (papel, cartonado, tecido, EVA, plstico, entre outros materiais) de for-
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ma a possibilitar o manuseio por crianas de 0 a 3 anos, podendo ser apresentados em diferentes tamanhos. 3.2.1.6. As obras que demandam o manuseio pelas crianas confeccionadas em cartonado, tecido, EVA, plstico ou outro tipo de material devero, obrigatoriamente, conter o selo do Inmetro. 3.2.2. Categoria 2: para as instituies de educao infantil etapa pr-escola:
3.2.2.1. Textos em verso poema, quadra, parlenda, cantiga, trava-lngua, adivinha; 3.2.2.2. Textos em prosa clssicos da literatura infantil, pequenas histrias, teatro, textos da tradio popular; 3.2.2.3. Livros de narrativas por imagens. 3.2.2.4. Os livros devero ser adequados faixa etria das crianas da educao infantil e confeccionados em material atxico (papel, cartonado, tecido, EVA, plstico, entre outros materiais), de forma a possibilitar o manuseio por crianas de 4 e 5 anos e podero ser apresentados em diferentes tamanhos. 3.2.2.5. As obras que demandam o manuseio pelas crianas - confeccionadas em cartonado, tecido, EVA, plstico ou outro tipo de material - devero, obrigatoriamente, conter o selo do Inmetro (Brasil, Edital PNBE/2012, p. 2).
Em outros trechos do documento foi possvel identificar elementos que complementam os critrios:
1. Qualidade do texto
[...] No caso dos textos em prosa, sero avaliadas a coerncia e a consistncia da narrativa, a ambientao, a caracterizao das personagens e o cuidado com a correo e a adequao do discurso das personagens a variveis de natureza situacional e dialetal. No caso dos textos em verso, ser observada a adequao da linguagem ao pblico a que se destina, tendo em vista os diferentes princpios que, historicamente, vm orientando a produo e a recepo literria. Os textos devero ser eticamente adequados, no se admitindo preconceitos, moralismos, esteretipos. [...] Nos livros de imagens e quadrinhos tambm ser considerada como critrio a relao entre texto e imagem e as possibilidades de leitura das narrativas visuais.
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2. Adequao temtica
As obras devero estar adequadas s faixas etrias e aos interesses das crianas da educao infantil, do ensino fundamental e de jovens, adultos e idosos da EJA. Entre suas caractersticas, sero observados a capacidade de motivar a leitura, o potencial para incitar novas leituras, a adequao s expectativas do pblico-alvo, as possibilidades de ampliao das referncias do universo dos diferentes pblicos e a explorao artstica dos temas. [...]
3. Projeto grfico
O projeto grfico ser avaliado quanto adequao e expressividade nos seguintes aspectos: apresentao de capa criativa e atraente, apropriada ao projeto estticoliterrio da obra; uso de tipos grficos, espaamento e distribuio espacial adequados aos diferentes pblicos de leitores; distribuio equilibrada de texto e imagens; interao das ilustraes com o texto, artisticamente elaboradas; uso de papel adequado leitura e ao manuseio pelos diversos pblicos e pertinncia das informaes complementares. A presena de erros de reviso e/ou de impresso comprometer a avaliao da obra. Quanto s ilustraes e imagens, devem recorrer a diferentes linguagens, ser atrativas e enriquecedoras, ampliando as possibilidades significativas dos textos. Podem ser coloridas ou em branco e preto, desde que sejam adequadas inteno expressiva da obra. A biografia do(s) autor(es) dever ser apresentada de forma a enriquecer o projeto grfico e promover a contextualizao do autor e da obra no universo literrio. Igualmente, outras informaes devem ter por objetivo a ampliao das possibilidades de leitura, em uma linguagem acessvel criana, ao jovem, ao adulto e ao idoso, inclusive, quando couber, com informaes a respeito das tcnicas utilizadas para elaborao das ilustraes. Os livros que demandam manuseio pelas crianas de 0 a 3 anos e de 4 e 5 anos devem ser adequados faixa etria e atender aos critrios de segurana, alm de serem certificados pelo Inmetro. Eles devem ser de fcil manuseio e resistentes ao uso por crianas da faixa etria a que se destinam, permitindo a interao entre a criana e o objeto. (Brasil, Edital PNBE/2012, p. 24-25 Anexo II).
Diante disso, foi possvel concluir que elementos considerados importantes por ns para a classificao e a diferenciao de livros infantis dos infanto-juvenis no eram os mesmos para a escolha dos livros que compem o PNBE para a Educao Infantil. Dessa forma, para efeitos da pesquisa, a deciso foi unir os critrios estabelecidos pelo edital do PNBE s consideraes que nutramos sobre o que seriam livros infantis, j que foi verificado que, em ambos os casos, os critrios so, muitas vezes, de ordem subjetiva.
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Assim, para essa pesquisa foram considerados literatura infantil livros indicados: 1. pela prpria editora em seu site ou ficha catalogrfica. 2. por estudos acadmicos (artigos, teses ou dissertaes). 3. por conhecimento prprio da pesquisadora e do pesquisador. 4. aps observao in loco nas obras. Mesmo assim, em ltima reviso da listagem, muitos livros que tinham como informao no site uma recomendao a partir do pblico infantil, sua . ano, o que ficha tcnica no mesmo site indicava ser uma obra para 1a srie/2 fez com que fossem descartados alguns dos ttulos includos inicialmente na listagem de literatura infantil. Com todos esses procedimentos, a listagem final de literatura infantil reduziu-se a 60 ttulos (dos mais de 200 inicialmente listados), nos quais a ilustrao da capa ou o tema do contedo faziam meno a personagens negras (nem todas abordavam diretamente temticas relacionadas cultura afro-brasileira, africana ou ao racismo-discriminao racial). Apesar dos critrios aplicados, ainda assim dificuldades surgiram em alguns momentos, j que nem todas as obras apresentavam informaes sistemticas sobre o pblico para o qual se destinavam, cabendo, portanto, o estabelecimento de um novo critrio: 5. Livros indicados pela combinao: poucas pginas + ilustrao mais l117 dica ou mais infantil116 O prximo passo foi adquirir as obras para proceder anlise. No houve a necessidade de compra de todos os ttulos, j que muitos foram encontrados em bibliotecas particulares e emprestados para a pesquisa, e outros foram fotografados nas bibliotecas. Contudo, alguns que no foram encontrados em buscas em bibliotecas e mesmo em livrarias tiveram que ser descartados da anlise. Os motivos alegados pelas livrarias que estavam com edio esgotada ou as editoras dos respectivos livros no os forneceram para venda em tempo hbil para a anlise da pesquisa (a solicitao de compra feita s livrarias foi de mais de 30 dias). Outro problema de seleo e classificao dos livros infantis, o que contribuiu para que o nmero de 60 ttulos casse para 37, foi a adequao de faixa etria, conforme ser explicitado mais adiante. De modo geral, foi possvel verificar que muitas das grandes e mais tradicionais editoras do pas no possuem em seus catlogos de textos destinados
117 116 Ilustraes mais infantis foram identificadas, para ns, como capas de livros que apresentavam como personagens crianas pequenas, traados mais pictricos ou expresses faciais mais infantilizadas.
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a um pblico infantil e infanto-juvenil nenhuma ou quase nenhuma obra com personagens negras. Por outro lado, editoras mais novas, frutos de projetos especficos de produo de literatura que trazem aspectos de cultura africana e/ou afro-brasileira e que buscam promover a igualdade tnico-racial, tm investido maciamente no lanamento de livros sobre o tema, embora nem sempre estejam voltadas para o pblico infantil e sim para o infanto-juvenil. Em outro caso de uma editora em particular, responsvel pelo lanamento de diversos ttulos infantis e infanto-juvenis com personagens negras, no foi verificado em seu site meno a compromissos especficos de valorizao da diversidade tnico-racial, mas sim de atender a pblicos e segmentos diversos. Outra editora em especfico, que tem seu foco de produo voltado para uma religio de matriz crist, tem sido responsvel tambm por lanar ao mercado grande parte dos ttulos com personagens negras brasileiras e africanas. Outro elemento de destaque refere-se a um caso de editora internacional que tem atuado na produo tanto de materiais didticos como de paradidticos e incorporado em ambos os segmentos uma perspectiva condizente com a legislao brasileira de educao das relaes tnico-raciais. O que se pode verificar, de modo geral, foi que editoras recm chegadas no pas ou fundadas nos ltimos anos no Brasil tm se voltado para uma fatia de mercado em expanso: a produo e o lanamento de obras com contextos de valorizao de negras/os africanas/os e na dispora. Por outro lado, editoras tradicionais tm nutrido pouca preocupao com tais temas, talvez por j terem seu espao no mercado editorial garantido e/ou no terem incorporado essas novas discusses em suas pautas de produo, o que pode representar a manifestao de resistncia ao cumprimento do artigo 26A da LDB. Uma anlise desenvolvida por Teun A. van Dijk (2008) aponta consideraes que podem ser inferidas acerca desse resultado: as elites dominantes que atuam na imprensa e em outros meios de comunicao de massa (como as editoras, por exemplo), chamadas pelo autor de elites simblicas (van Dijk, 2008, p. 20), podem operar com vistas a ignorar a diversidade tnico-racial de um pas ou explicitar marcas racializantes em suas produes. Tanto uma quanto a outra forma evidenciam-se na ausncia ou na apresentao estereotipada dos demais grupos:
Dado o papel penetrante das elites simblicas no processo de informao, comunicao e discurso pblico na sociedade, podemos esperar tendncias racistas em grande nmero de gneros discursivos, cada um com suas caractersticas contextuais prprias. [...]
209
Devido a essas maiores fontes simblicas e discursivas das crenas dominantes, no de se estranhar que a maior parte dos membros dos grupos dominantes (mais) brancos conhea pouco sobre as vidas dirias dos Outros, e o que eles sabem e acreditam tenda a ser estereotipado, negativo, quando no tendencioso. Essas crenas so a base de sua interao cotidiana com e sobre os Outros, o que transparece tambm em seus discursos, reproduzindo, assim, o sistema de dominao racista at o momento em que os grupos minoritrios sejam capazes de adquirir poder ideolgico, social e poltico suficiente para desafiar essa dominao (van Dijk, 2008, p. 22).
O exerccio proposto pelo autor (at o momento em que os grupos minoritrios sejam capazes de adquirir poder ideolgico, social e poltico suficiente para desafiar essa dominao) tambm pode ser identificado como convergncia com os resultados desta pesquisa, j que algumas das novas editoras, comprometidas com a promoo da igualdade tnico-racial, podem ser caracterizadas como projeto de ruptura com o modelo hegemnico mantido pelas elites simblicas. Outros resultados, no entanto, reforam a ideia de que so diversas as hegemonias que cercam a produo literria infantil e infanto-juvenil brasileira com incidncia sobre a temtica tnico-racial. Ainda na etapa que consistiu em um levantamento geral de ttulos infantis e infanto-juvenis que fizessem meno a personagens negras, seja por meio de ilustraes de capa, registro escrito no ttulo ou indicao da sinopse, identificamos um resultado bastante homogeneizador: foi possvel construir uma listagem de autoras/es que mais produzem obras literrias para crianas e adolescentes com temtica afro (com nfase na populao negra no Brasil e africana): 1 . Lugar (encabeando isoladamente a lista): Rogrio Andrade Barbosa 2 . Lugar: Sonia Rosa
118 ; 3 . Lugar: Reginaldo Prandi; Lia Zatz117
4 . Lugar: Carolina Cunha; Edmilson Pereira de Almeida; Nei Lopes; Ana Maria Machado. Embora essa listagem no expresse, necessariamente, a produo literria para crianas pequenas e nem a avaliao positiva sobre a qualidade das obras, chama ateno o fato de um nico autor ter 30 obras catalogadas, ao passo que o segundo lugar tem apenas 8. possvel, portanto, a inferncia de que estamos mais prximos de um monoplio que de diversidade de produo literria infanto-juvenil que enfatiza a presena de personagens negras (seja em contexto de valorizao ou de desvalorizao), j que um nico autor brasileiro responsvel pela maioria dos lanamentos.
118 117 Essa autora lanou uma nica coleo com quatro livros e por isso ocupa essa posio.
210
Resultado similar foi identificado por Regina Dalcastagn (2008, p. 89), ao analisar a homogeneidade racial em romances literrias para pessoas adultas: [...] embora o romance contemporneo venha perseguindo reiteradamente, em seu interior, a multiplicidade de pontos de vista; do lado de fora da obra, no h o contraponto; quer dizer, no h, no campo literrio brasileiro, uma pluralidade de perspectivas sociais. No que se refere anlise quantitativa e qualitativa dos livros, foi possvel verificar que, embora haja quantidade menor de produo literria infantil que traga personagens negras (seja em contextos de valorizao ou no) em relao a brancas, houve aumento na produo literria brasileira preocupada em pautar a temtica da diversidade tnico-racial. Outro elemento tambm identificado que, quanto mais antiga a obra que apresenta personagens negras, mais chances ela tem de trazer esteretipos negativos e racismo implcito ou explcito. Em funo dos objetivos da pesquisa, foi elaborada uma escala de cinco pontos timo; muito bom; bom; razovel e ruim para classificao das obras no que se refere especificamente valorizao da populao afro-brasileira (compreendendo que tal valorizao necessria para operar na direo da igualdade tnico-racial). Os critrios utilizados para classificar os livros nesse plano foram: presena e importncia de personagens negras; se personagens principais; grau de ao na trama; uso de linguagem; se narradoras/es; ilustraes com valorizao de aspectos fenotpicos ou com uso de smbolos relacionados com africanidades; temas relativos histria ou cultura africana ou africana da dispora; qualidades esttica e literria; temas relativos a vivncias de personagens africanas ou africanas da dispora; ausncia de esteretipos nos textos e nas ilustraes; ausncia de hierarquias entre personagens brancas e negras; no presena da/o branca/o como representante exclusivo de humanidade (branquidade normativa). Dentre os 37 ttulos analisados, a maioria foram obras produzidas na dcada de 2000, que alcanaram as melhores classificaes (grfico 1).
Grfico 1: Distribuio das obras relativa valorizao da populao afro-brasileira
Fonte: Classificao realizada pela pesquisadora e pelo pequisador
211
Alguns pontos podem ser discutidos a partir da anlise das obras classificadas de forma positivas nesse estudo. Um primeiro diz respeito qualidade esttico-literria: no necessariamente apresentando contextos de valorizao da cultura afro-brasileira e africana apenas que se produzem obras literrias positivas. Em alguns dos livros analisados o enredo no tem como foco temticas como o racismo, a religiosidade de matriz africana ou qualquer marca tpica de africanidade, mas nem por isso deixam de representar obras de referncia na valorizao da diversidade tnico-racial. Outros livros apresentam como objetivo principal explicitar tal africanidade presente no Brasil. Alm desse grupo de obras de contextos brasileiros rememorando a frica, outros ttulos tm seus enredos ambientados em diversos pases africanos, cujas/os autoras/es so, quase que exclusivamente, estrangeiras/os. Tal movimento por parte de autoras/es brasileiras/os s foi verificado (nas obras analisadas) em um nico ttulo. As/os demais autoras/es no tiveram como am119 . No biente de suas narrativas nica e exclusivamente algum lugar da frica118 se pode considerar esse elemento como positivo ou negativo, apenas um fator para futuras reflexes e busca da compreenso de seus motivos. Em suma, a diversidade de temas nos quais personagens negras esto inseridas em obras infantis, avaliadas nesse estudo como positivas para a promoo da igualdade tnico-racial, indica um gradativo aumento na preocupao da qualidade esttica aliada ruptura com representaes fixas sobre os papeis que essas personagens devem ocupar na trama. Evidencia-se, portanto, uma ampliao das possibilidades de ser afro-brasileira/o ou africana/o nas tramas. Nesse sentido, concordamos com Turchi (2004, p. 38):
Considerar o livro para crianas um objeto esttico reconhecerlhe o estatuto da arte, no de obra paradidtica, e perceber sua capacidade de construir um espao textual plurissignificativo do ser humano diante do mundo. [...] Dessa forma, a discusso do esttico est ligada a uma tica do imaginrio: h um leitor/criana com o qual o escritor/adulto deseja construir uma ponte em que as setas do significado apontem nos dois sentidos e reciprocamente. Assim, na literatura infantil as categorias do esttico devem estar integradas a uma tica que inclui a alteridade e o dilogo cultural. Escrever para crianas no dominar artifcios que venham a preencher um rtulo, mas ser capaz de expressar-se dentro de uma tica de uma troca significativa em que o leitor se sinta tomando parte no mundo da literatura (Turchi, 2004, p. 38).
Por outro lado, no que se refere aos livros classificados como ruins em relao valorizao da populao afro-brasileira, um deles apresenta um resultado digno de preocupao. No nico livro de banho que analisamos (dada a total au119 118 Essa informao refere-se apenas aos livros analisados e classificados como infantis. Na literatura infanto-juvenil h escritores com essa tendncia em sua produo.
212
sncia de personagens negras nesse tipo de texto), as personagens negras estavam desempenhando atividades subalternas. Outro livro de banho que possua personagens negras relegavam-nas presena como figurantes (compondo um cenrio de diversidade), motivo pelo qual no foi selecionado para anlise, em funo dessa invisibilidade quase que total de personagens negras. Em outro grupo de livros adequados a crianas menores os livros de imagens um dos ttulos analisados traz manifesto um estigma relacionado a crianas negras, reforando a condio inferiorizante de negras/os nas tramas. A personagem principal um menino engraxate que inicia e termina a histria como personagem ignorada e invisibilizada pela sociedade. Observando-se a ausncia de livros de imagens com personagens negras, a obra (que tem o mesmo autor e ilustrador), ao invs de explorar de modo positivo esse subgnero literrio, apresentou um enredo depreciativo em relao populao negra. Por ltimo, outra tendncia identificada em obras classificadas como ruins para a promoo da igualdade racial relaciona-se a determinadas abordagens sobre a concepo de igualdade. Ignorando a ideia de que, para alm das diferenas na igualdade esto as hierarquizaes, um dos livros pesquisados minimiza o racismo, o sexismo, a homofobia, a obesidade e algumas deficincias fsicas e mentais utilizando argumentos do tipo: ele tem esse defeito mas tem essa qualidade. Alm disso, explora pouco a palpvel diversidade tnico-racial do pas, j que o nmero de crianas negras ilustradas diminuto. No que se refere faixa etria, a produo literria brasileira est em dbito com a promoo da igualdade racial. Muitos dos livros foram quase que forosamente includos na pesquisa como ttulos infantis j que na anlise elementos como tipo de fonte inadequado, excesso de quantidade de palavras por pgina e complexidade de vocbulos estiveram presentes na maior parte das obras, inclusive em muitas das identificadas como timas. Mesmo assim, alguns livros adquiridos e que apresentam, aparentemente, estilo de literatura infantil foram posteriormente excludos dessa anlise por estarem muito distantes da faixa etria que a educao infantil compreende e/ou por no apresentarem em seus enredos personagens negras conforme indicava a capa. O grfico 2 apresenta uma sntese de resultados dessa categoria:
213
Grfico 2: Classificao etria dos livros
Fonte: Tabulao realizada pela pesquisadora e pelo pesquisador
Esse grfico contm todas as obras analisadas sem o procedimento de classificao. Diante do que j foi apontado sobre os livros de banho e de imagens, por exemplo, possvel verificar que quanto menor a faixa etria, menos ttulos que valorizam personagens negras encontramos. Alm disso, dos livros dirigidos faixa etria da pr-escola (4 a 5 anos) a maioria dos ttulos necessitam de leitura por parte de adultas/os, no sendo possvel criana sequer uma tentativa de leitura, j que a utilizao de fontes caixa-alta/caixa-baixa constante. Nesse grupo, alm de estar inadequadamente classificada para crianas pequenas, um dos ttulos aparentemente a servio do combate ao racismo apresentou enredo que reforava esteretipos e no apontava formas de superao adequada da discriminao sofrida pela personagem principal. Com relao aos diversos pertencimentos das/os autoras/es, os resultados obtidos apontaram que a produo infantil da amostra de autoria predominantemente feminina, como expressa o grfico 3:
Grfico 3: Sexo das/os autoras/es

Fonte: Tabulao realizada pela pesquisadora e pelo pesquisador
J a nacionalidade variada, mas prevaleceu a brasileira.
214
Grfico 4: Nacionalidade das/os autoras/es
Fonte: Tabulao realizada pela pesquisadora e pelo pesquisador Fonte: Tabulao realizada pela pesquisadora e pelo pesquisador Fonte: Tabulao realizada pela pesquisadora e pelo pesquisador
Francesa Holandesa Estadunidense Brasileira Sul-africana Inglesa
Como destacamos anteriormente, os resultados apontaram concentrao das obras que mais valorizam a populao africana e africana na dispora nas publicaes de autoras/es estrangeiras/os. No que se refere cor-etnia das/os autoras/es e ilustradoras/es, os resultados romperam com expectativas iniciais:
Grfico 5: Cor-etnia das/os autoras/es
Preta Parda Branca
Grfico 6: Cor-etnia das/os ilustradoras/es
Preta Parda Branca Amarela
215
Havia uma hiptese de que a maioria das/os autoras/es engajadas/os com a temtica tnico-racial seriam negras/os. Essa hiptese foi negada tanto para obras brasileiras quanto para tradues. A maioria de autoras/es e ilustradoras/ es das publicaes localizadas branca. Alm disso, no observamos correlao entre a cor-etnia das/os autoras/es e a classificao da obra no que se refere valorizao da populao afro-brasileira. Novas hipteses, contudo, podem ser elaboradas para buscar explicar esse
120 resultado119 . A primeira delas diz respeito ao pouco acesso que negras/os tm no
mercado editorial brasileiro, seja devido seleo, por parte das editoras, para publicao de suas obras, seja devido dificuldade de ter seus trabalhos como ilustradoras/es reconhecidos. A segunda hiptese no seguinte sentido: tem sido observada uma tendncia de pesquisadoras/es oriundas/os do movimento negro e da academia escreverem livros literrios. Tais livros, contudo, nem sempre se adquam literatura infantil. No que se refere qualidade literria atrelada preocupao de valorizao de personagens negras, nem todas/os as/os pesquisadoras/es de temas complexos como relaes raciais, por exemplo, so escritoras/es de fico e, quando enveredam para escrever literatura, sobretudo infantil e infanto-juvenil, podem no obter xito e podem ter seus livros no aprovados pelas editoras em que se candidatam. Outro elemento a discutir que no o fato de uma pessoa ser negra e ter vivenciado o racismo que necessariamente sua obra ser de qualidade ou com potencial para promoo de igualdade racial. Foram identificados, ao invs de promoo de igualdade, ttulos que reforaram esteretipos de diversas maneiras: seja por meio de representaes tipificadas (personagem negra do sexo masculino como menino de rua, mulher negra como empregada domstica, entre outras), ou quando se pretende problematizar o tema do racismo, mas se acaba engessando o enredo. Em outras palavras, algumas obras preocupadas em propor a superao do racismo, trazendo tramas com tal tema, nem sempre obtm xito em seu objetivo, alm de deixar de lado o carter literrio que toda obra infantil e infanto-juvenil, sobretudo, precisam ter, sob pena de vivenciarem seus estigmas historicamente imputados e que as relegaram a prticas didatizantes e desvinculadas de qualidade esttica.
119 A preocupao em explicar tal resultado no quer atribuir a negras/os a responsabilidade pelo combate do racismo 120 e pela valorizao da cultura africana e afro-brasileira, mas sim compreender os motivos que levaram um grupo visivelmente responsvel por pautas nas agendas educacionais a promoo da igualdade racial, a no estar presente na produo literria infantil.
216
Consideraes finais
No foi objetivo elaborar, na pesquisa desenvolvida, um quadro comparativo entre a maior ou a menor incidncia de personagens negras circulando em papis principais ou secundrios das centenas ou milhares de obras literrias destinadas ao pblico infantil brasileiro. Talvez, se o objetivo fosse esse, no haveria grande incidncia de resultados positivos. Tambm no foi objetivo desenvolver um estudo ampliado para mbitos mais complexos como, por exemplo, elaborar questionamentos a editoras com o objetivo de identificar os elementos que atuaram nessa mudana, ou investigar a recepo da leitura de tais obras pelas crianas ou, ainda, analisar mais aprofundadamente os editais do maior comprador (de acordo com a pesquisa de Lvio L. de Oliveira, 2008) de livros de literatura infantil e infanto-juvenil atualmente: o Programa Nacional de Biblio121 . teca da Escola PNBE120 Os resultados obtidos nessa pesquisa apontam que houve significativa alterao na produo literria infantil brasileira no se refere presena da diversidade tnico-racial, sobretudo em relao a personagens negras. Os passos desenvolvidos na pesquisa evidenciaram que, em suma, a modificao do artigo 26A da LDB (pela sano da Lei 10.639/2003, em particular para esta pesquisa) exerceu influncia nas mudanas ocorridas nos ltimos anos na produo literria brasileira. No entanto, tal produo ainda mantm traos de estereotipia e traz formas de hierarquizao entre brancos e negros. Podemos afirmar, a partir das obras analisadas, que nessa produo ainda encontramos exemplos de como a literatura infantil publicada no Brasil tm atuado para manter e atualizar o complexo de Prspero do colonialismo (Fanon, 1983, p. 88). J no que se refere aos resultados envolvendo a faixa etria do pblico infantil, foi possvel identificar que quanto menor a idade, menos livros que apresentam personagens negras (seja em contexto de valorizao ou de desvalorizao) h disponveis no mercado. H uma lacuna explcita na produo de livros de banho e outros destinados a crianas de at 3 anos. Outro elemento presente a quantidade de ttulos traduzidos para o portugus e que foram, em sua maioria, avaliados como positivos. Embora a maioria das produes avaliadas nesse estudo como boas e muito boas brasileira, possvel propor uma analogia entre esse fenmeno e o perodo de instituio
120 Sobre relaes raciais em acervos distribudos pelo PNBE, ver, por exemplo, as pesquisas de Venncio (2009) e Oliveira 121 (2011).
217
da literatura infantil e infanto-juvenil no Brasil no incio do sculo XX quando, na ausncia de produo brasileira, vrias adaptaes e tradues de pases europeus representaram a maior parte das obras comercializadas nas primeiras dcadas desse sculo, conforme apontam Lajolo e Zilberman (1984, p. 23; 29):
Se a literatura infantil europia teve seu incio s vsperas do sculo XVIII, quando, em 1695, Charles Perrault publicou seus clebres Contos da mame Gansa, a literatura infantil brasileira s veio a surgir muito tempo depois, quase no sculo XX, muito embora ao longo do sculo XIX reponte, registrada aqui e ali, a notcia do aparecimento de uma ou outra obra destinada a crianas. [...] nas duas dcadas do sculo passado [sculo XIX] que se multiplicam as tradues e adaptaes de obras infantis [...].
Um aspecto marcante tambm verificado nesse estudo foi a ausncia de estabelecimento de critrios para a diferenciao de livros infantis e infanto-juvenis. Mesmo considerando que a literatura no deve, como arte, ter fronteiras etrias, geogrficas, de gnero, raa ou etnia, vlido considerar que, do ponto de vista de letramento e complexidade vocabular e temtica, torna-se importante haver critrios mnimos para o pblico infantil. Esse elemento apontou que tanto as instituies brasileiras oficiais (como o Ministrio da Educao, por exemplo) quanto as editoras no tm critrios objetivos. De forma geral, podemos observar que nesses livros de literatura infantil, selecionados pela presena de personagens negras, as contradies operam fortemente, com a apresentao concomitante de formas de valorizao e de discriminao da populao negra. As vozes dissonantes que procuramos esto presentes, ainda lado a lado com discursos fundados e difusores da tica eurocntrica, amparados em uma histria nica e homogeneizante a partir da perspectiva de que o grupo branco representante natural da espcie humana. O priplo em busca de novas narrativas levou a encontros do mesmo mas tambm do mais. Continuamos nossos caminhos em busca de mil e uma histrias, de sempre mais uma, na busca de que a uniformidade narrativa de Sharizar seja derrotada muitas vezes pelas narrativas plurais e diversas, pela coragem, desobedincia e amor vida de muitas Sherazades.
218
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220

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Educao infantil, igualdade racial e diversidade: aspectos polticos, jurdicos, conceituais

Maria Aparecida Silva Bento

So Paulo (SP), 2012

Internacionais de Catalogao na Publicao (Cmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Estudos sociais sobre a infncia Relaes raciais e infncia

Educao infantil e contedos bsicos de aprendizagem Direito educao

APRESENTAO: A poltica educacional comprometida com a igualdade racial 7

Os primeiros anos so para sempre, Silvia Pereira de Carvalho 81

A especificidade da educao infantil Considerando a criana competente

Dosando o conhecimento a conta-gotas Consideraes finais

A identidade racial em crianas pequenas, Maria Aparecida Silva Bento 98

Problematizando o conceito de identidade Comentrios finais

PARTE 2 Vivncias de igualdade tnico-racial nas instituies de educao infantil 118

120 122 124

As crianas: concepo e compreenso

Anotaes sobre a vivncia de igualdade em sala de aula, Marly Silveira 163

Qualidade da escola para todos e desafios dos conflitos da diferena e da desigualdade

O princpio da pluralidade e o pensamento plural Consideraes finais

PARTE 3 Formao de professores para a igualdade tnico-racial na educao infantil 177

195 196 204

Os contextos de produo da literatura infantil

Descrio metodolgica e anlise dos resultados Consideraes finais

A poltica educacional comprometida com a igualdade racial

Hdio Silva Jnior

Aspectos conceituais e jurdicos da educao para a igualdade racial na educao infantil

Polticas e prticas na creche

Estudos sociais sobre a infncia

Relaes raciais e infncia

O racismo, no plano material e no simblico

Identificao de cor-raa e identidade racial na educao infantil

Pesquisa infncia-criana e relaes raciais

54,1 57,8 53,5 53,8 56,3

60,2 65,6 67,0 68,5 70,6 72,0 76,1 77,6 79,8

Fonte: PNAD 2008 (apud Paixo et alii, 2010, p. 212-214).

Fontes: * Campos et alii (2011, p. 35). ** PNAD 2009.

Tabela 5. Mdia geral na escala ITERS-R: Creche, por capital

Fonte: PNAD 2008 (apud Paixo et alii, 2010, p. 212).

international development: research-policy interfaces. San Francisco: Jossey-Bass, 1983, p. 41-62.

AS RELAES TNICO-RACIAIS E A SOCIOLOGIA DA INFNCIA NO BRASIL: ALGUNS APORTES

Criana e o plural da infncia

No possvel uma sociologia da infncia brasileira que no leve em conta a raa

Pesquisas sobre a socializao da criana negra

Socializao das crianas e frica

H uma infncia negra. Qual a luta poltica das crianas negras?

Consideraes finais: Por uma sociologia da infncia no Brasil

ANOTAES CONCEITUAIS E JURDICAS SOBRE EDUCAO INFANTIL, DIVERSIDADE E IGUALDADE RACIAL

Educao escolar, educao social e interveno preventiva

Educao infantil e contedos bsicos de aprendizagem

Direito constitucional identidade tnica

Por que educao igualitria?

OS PRIMEIROS ANOS SO PARA SEMPRE

Toda a ateno fase inicial

Por que cuidar da infncia importante

O impacto da educao infantil

per capita pago s entidades. H casos em que o recurso recebido de apenas

A formao dos profissionais

Formao continuada como poltica pblica

A especificidade da educao infantil

Enfatizando o aspecto relacional

Considerando a criana competente

Dosando o conhecimento a conta-gotas

Com medo de interferir ou oferecendo muito pouco s crianas

O papel dos professores

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