Ana Cláudia Bortolozzi

(Organizadora)

EDUCAÇÃO SEXUAL COM E

PARA ADOLESCENTES:
ASPECTOS TEÓRICOS E
PRÁTICOS

2020
Padu Aragon Editor
e
Grupo de Pesquisa e Estudos Sexualidade Educação e
Cultura – GEPESEC
Faculdade de Ciências, Campus de Bauru
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” –
UNESP

Conselho Editorial
Eladio Sebastian Heredero (Universidade de Alcalá, Espanha)
Elenita Pinheiro de Queiroz Filho (Universidade Federal de
Uberlândia, UFU)
Filomena Teixeira (Escola Superior de Educação de Coimbra e
Universidade de Aveiro, Portugal)
Isabel Chagas (Universidade de Lisboa)
João Guilherme Rodrigues Mendonça (Universidade Federal de
Rondônia, UNIR)
Maria Teresa Bejarano Franco (Universidade de Castilla-la-
Mancha, Espanha)
Mary Neide Damico Figueiró (Universidade Estadual de
Londrina, UEL)
Paula Regina Costa Ribeiro (Universidade Federal de Rio
Grande, FURG)
Sonia Maria Martins de Melo (Universidade do Estado de Santa
Catarina, UDESC)
Teresa Vilaça (Universidade do Minho, Portugal)

Editoração Eletrônica, Montagem e Arte da Capa:

Leilane Raquel Spadotto de Carvalho

Capa© Leilane Raquel Spadotto de Carvalho

Normalização: Leilane Raquel Spadotto de Carvalho

© Padu Aragon, Editor

ISBN 978-65-992992-0-9
 SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO
7

PARTE I - ASPECTOS TEÓRICOS

EDUCAÇÃO SEXUAL NA VIDA E NAS ESCOLAS

1 Ana Cláudia Bortolozzi

Marcela Pastana
Leilane Raquel Spadotto de Carvalho
11

2
ADOLESCÊNCIAS NA EDUCAÇÃO SEXUAL
EMANCIPATÓRIA 31
Patrícia de Oliveira e Silva Pereira Mendes

3
INTERSECÇÕES DE GÊNERO NA ADOLESCÊNCIA
Marcela Pastana 41
Ana Claudia Bortolozzi

PARTE II - ASPECTOS PRÁTICOS: CARTILHAS

EDUCATIVAS PARA PROGRAMAS DE EDUCAÇÃO
SEXUAL

4
SEXUALIDADE, HISTÓRIA, CULTURA E SOCIEDADE
Marina Renoldi Dos Santos 65

5
FAMÍLIAS DIVERSAS
Gabriela Uchôa Barcellos 79
Rafaela Pasini da Cunha

6
SEXUALIDADE E GÊNERO
Laura Cunha Hanitzsch 86
Mariana Favorido Sant‟Ana
 PREVENÇÃO CONTRA VIVÊNCIAS DE

7 RELACIONAMENTOS ABUSIVOS
Bárbara Fernanda Marinho de Freitas
Gustavo Borghi Gonçalves
100

8
COMBATE À VIOLÊNCIA E AO PRECONCEITO
Débora Regina Sertori 124
Renan Marques Valli

PADRÕES ESTÉTICOS E A REPRESENTAÇÃO

9 FEMININA NA MÍDIA
Camila Freitas Barros
Juliana Aparecida Sparapan
135

A REPRESENTAÇÃO FEMININA EM JOGOS E MÚSICAS

10 Camilla Schultz
Luísa Paulino
144

PUBERDADE: CRESCIMENTO E AMADURECIMENTO

11 DO CORPO
Giovanna de Miranda
Francine Butignon
155

MENSTRUAÇÃO E PERÍODO FÉRTIL

12 Gabriela Uchôa Barcellos

Rafaela Pasini da Cunha
Caique Mendes Cordeiro
166

Juliana Zancheta Lavorenti

VULNERABILIDADE E PREVENÇÃO AO CONTÁGIO

13 DE INFECÇÕES SEXUALMENTE TRANSMISSÍVEIS

Caique Mendes Cordeiro
Juliana Zancheta Lavorenti
176

PLANEJAMENTO FAMILIAR E O USO DE MÉTODOS

14 CONTRACEPTIVOS
Verônica Lima dos Reis
Ana Cláudia Bortolozzi
199

SOBRE AS AUTORAS E AUTORES 240

SOBRE A ORGANIZADORA 244
 APRESENTAÇÃO

A educação sexual só faz sentido quando seus

princípios, objetivos, conteúdos e ações podem ser
visualizados em seus resultados, a partir da prática. Debates
teóricos, em defesa da educação sexual, clamam pela
necessidade e pelo direito ao esclarecimento científico que
crianças e jovens devem ter acesso para poderem usufruir
plenamente de suas vivências sexuais com mais
responsabilidade, prazer, saúde e autonomia.

Muitos(as) pesquisadores(as) e docentes, entretanto,

limitam-se ao campo do saber e têm pouca experiência na
aventura que é a prática da educação sexual, sobretudo com a
população jovem, nossos(as) estudantes adolescentes: tão
curiosos(as), espertos(as), ágeis, sedentos(as) de diálogo sobre
sexo, sobre as mudanças do corpo, sobre o futuro, sobre o
desconhecido e sobre as alegrias da vida.

A Psicologia é uma área da ciência abrangente e que

agrega condições importantes para o trabalho da educação
sexual ao estudar as fases do desenvolvimento humano em
seus aspectos indissociáveis físicos, emocionais e sociais, os
processos grupais, os direitos humanos, sexuais e
reprodutivos, no campo da psicologia escolar e educacional.

De mãos dadas com os agentes escolares, escolas

parceiras que confiam no nosso trabalho ou outras
instituições educativas, como organizações não
governamentais (ONG), onde também realizamos nosso
trabalho com parceria e confiança, temos tido a oportunidade
de colocar em prática vários projetos de educação sexual
elaborados e desenvolvidos ao longo dos últimos anos,
pelos(as) estagiários(as) do Curso de Psicologia da
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”-
UNESP, Bauru, SP.

Sou professora na UNESP desde 1995. Ministro a

disciplina “Desenvolvimento e Educação Sexual” desde 2003
para alunos(as) do Curso de Psicologia e, desde 2011, com a
nova reestruturação curricular, também sou responsável pelo
“Estágio Supervisionado em Educação: processos de
intervenção em Educação Sexual”, na ênfase Educação, que
existe até hoje na grade curricular no curso, dando a

7
oportunidade para vários(as) alunos(as) terem contato com o
exercício profissional como educadores(as) sexuais, com ética
e responsabilidade.

Organizei o estágio e logo ele foi se aperfeiçoando com a

colaboração da querida Marcela Pastana, que foi minha aluna,
minha bolsista, minha orientanda de mestrado e doutorado e
hoje é minha colega de trabalho e minha melhor amiga.
Aquela aluna que supera a mestre... E hoje já forma novos(as)
alunos(as) em outra faculdade, o Instituto Municipal de Ensino
Superior de São Manoel (IMES), seguindo e multiplicando a
formação de outros(as) profissionais na área.

Enfim, a primeira parte deste livro apresenta um breve

norteador teórico necessário para quem pretende realizar
programas de educação sexual. São capítulos básicos sobre
educação sexual (conceito, princípios, valores da educação
sexual em geral e nas instâncias formais e institucionais), a
adolescência - já que é o período do público alvo que
pretendemos trabalhar - (conceitos e reflexões), e sobre gênero
como uma intersecção inerente a esses aspectos. Além disso,
também há vários comentários sobre materiais de consulta e
dicas de filmes e documentários sobre essas temáticas.

Na segunda parte do livro são apresentadas várias

cartilhas educativas. Essas cartilhas contêm temáticas
relevantes, atuais e importantes para serem discutidas em
Programas de educação sexual com e para adolescentes. Em
cada uma delas, há uma explanação teórica conceitual e, ao
final, algumas dinâmicas. Tais cartilhas podem ser utilizadas
na íntegra ou parcialmente. Os(as) autores(as) são,
principalmente, estagiários(as) do ano de 2020, ou de outros
anos.

Agradeço a eles(as) e a todos(as) que os(as) antecederam,

pois não chegamos nesta obra por acaso! Meu ensinar só existe
junto com o meu aprender e agradeço a cada turma, cada uma
especial a seu modo, que me ajudou a construir os saberes e
as práticas construídas coletivamente.

Além disso, é importante dizer que nenhuma dinâmica

pode ser totalmente inédita. Certamente, algumas delas foram
contadas e recontadas e já não sabemos as fontes originais ou
de quem foi a ideia inicial e, por isso, antecipadamente nos
desculpamos. Em nome do bem que tais propostas possam
representar aos nossos(as) adolescentes, contamos com a
compreensão de todos(as), caso alguém reconheça alguma

8
ideia ou dinâmica apresentada semelhante já realizada por
alguém.

Para encerrar, espero que este livro possa ser útil para
educadores(as) de maneira geral; profissionais da área da
educação e da saúde (Psicologia, Pedagogia, Enfermagem, etc.)
dispostos(as) a mediarem e a coordenarem grupos de e com
adolescentes em propostas de educação sexual.

Bauru, primavera de 2020.

Ana Cláudia (Cau)

9
PARTE I - ASPECTOS
TEÓRICOS

10
 Capítulo 1

EDUCAÇÃO SEXUAL NA VIDA E NAS ESCOLAS 1

Ana Cláudia Bortolozzi

Marcela Pastana
Leilane Raquel Spadotto de Carvalho

A área da educação sexual é complexa, tanto entre os(as)

teóricos (as) e os (as) pesquisadores (as), quanto entre as
pessoas leigas, porque se trata de uma temática permeada de
tabus, valores e questões que envolvem moralidades e
preconceitos.
Desde que nascemos aprendemos sobre sexualidade e
esse aprendizado ocorre ao longo do nosso desenvolvimento e
nas nossas relações sociais por um processo que chamamos
de Educação Sexual (MAIA, 2010; MAIA; RIBEIRO, 2011).
Esse processo de educação sexual a que todos(as)
estamos expostos(as) ocorre constantemente por meio dos
“discursos”, implícitos e explícitos nas imagens, textos, filmes,
arte, literatura, músicas, propagandas, etc. presentes nas
instâncias sociais como a igreja, a família, a escola, etc. Ela
acontece sempre, desde antes do nascimento, quando as
representações sobre conjugalidade, gravidez, reprodução,
gênero, etc., já existem e modelam nossas ações, nossas
expectativas, nossos pensamentos e nossos sentimentos a
partir de atitudes e valores construídos (MAIA; RIBEIRO, 2011).
Segundo a definição da UNESCO (2014, p. 54), a
educação sexual

É toda e qualquer experiência de socialização vivida pelo

indivíduo ao longo do seu ciclo vital, que lhe permita
posicionar-se na esfera social da sexualidade. A educação em
sexualidade está presente em todos os espaços de socialização:
família, escola, igreja, pares, trabalho, mídia, mas ocorre de
forma pulverizada, fragmentada e dissociada de um plano de
sociedade inclusiva.

Há, entretanto, parte dessa educação sexual geral que

pode ser organizada e direcionada com finalidades próprias,
organizada e sistematizada ou direcionada intencionalmente
como uma proposta “formal” de ensino”, a que chamamos de
“aula”, “curso”, “programa”. Embora muito mais limitada que a

1
A parte inicial deste capítulo é baseada no livro BORTOLOZZI; VILAÇA. Educação
Sexual Inclusiva e a formação de professores(as). São Paulo: Cultura
Acadêmica/Unesp, 2020.

11
educação sexual geral, ela é mais direcionada e pode - se
elaborada com finalidades éticas e pedagógicas - contribuir
para transmitir informações cientificas pautadas em teorias do
desenvolvimento e adequadas à faixa etária a que se destina.
Assim, podemos enfim definir a EDUCAÇÃO SEXUAL
COMO

Um conjunto de processos de aprendizado sobre sexo e

sexualidade inerente ao ser humano que ocorre de maneira
informal nos processos de socialização desde que nascemos, e
de maneira sistematizada, quando são programadas atividades
instrucionais e organizadas de ensino sobre essa temática.
Indo ao encontro dessa definição, Varela e Ribeiro (2017)
explicam que a educação sexual é “realizada tanto de maneira
formal, pautada nos currículos, quanto de maneira informal
permeando as múltiplas relações humanas” (p. 13).

Apesar da educação sexual ocorrer constantemente em

todos os contextos sociais, mesmo que informalmente,
acreditamos ser a escola o ambiente mais recomendável para
uma educação sexual organizada, planejada e sistematizada,
com conteúdos e objetivos coerentes com as faixas etárias
dos(as) alunos(as) e pertinentes às metas eficazes e relevantes.

A escola é um espaço propício para manifestação e vivência da

realidade subjetiva, a despeito do reconhecimento e da
relevância dos demais campos nos quais se insere, sendo
fundamental também no processo de observação, análise e
intervenção frente à realidade. A instituição educativa é o
espaço de formação e aprendizagem e envolve ações para além
do aspecto cognitivo ou da prática curricular, representando
um campo de interações sociais, crescimento integral e
construção cultural. Ela representa uma das instituições
formadoras que tem a competência de promover a paz, a
vivência e a manifestação por meio de práticas pedagógicas e
de ações efetivas (BRASIL, 2015a, p. 5).

Além disso, segundo a Unesco (2010), em muitos países,

crianças e adolescentes permanecem nas escolas durante um
longo tempo de suas vidas e, nesse período, desenvolvem
amizades, relacionamentos amorosos e experiências sexuais. A
educação sexual é um meio de prevenção e promoção de saúde
sexual para jovens, a partir dos altos índices de infecções
sexualmente transmissíveis, como a Aids, bem como abusos e
violências sexuais. Em alguns países, inclusive, a inserção da

12
educação sexual nos currículos escolares acadêmicos é lei,
como ocorre em Portugal e na Espanha, e isso minimiza vieses
pessoais, auxilia a parceria de trabalho com familiares e
profissionais da saúde, aumentando sua eficácia.
Defendemos uma educação sexual como um processo
formal organizado e executado por educadores(as)
preparados(as) que planejam e realizam encontros com
objetivos e conteúdos que atendam às necessidades dos(as)
educandos(as), tratando de questões orgânicas, mas também
psicossociais e proporcionando, por meio de dinâmicas e
processos grupais, reflexões sobre as questões sociais e
históricas que construíram a base dos valores relacionados à
sexualidade, bem como questões subjetivas que dificultam
ao(a) jovem lidar com a ambiguidade de expressar um corpo
erótico em um contexto repressivo, com regras normativas. É
preciso compreender a construção histórica da sexualidade
para questionar, refletir e flexibilizar os padrões normativos à
que estamos expostos (BORTOLOZZI; VILAÇA, 2020).
Acreditamos que a educação sexual deve direcionar a
uma formação, no sentido de proporcionar mudanças de
atitudes, autônomas e voltadas para ao prazer, para o respeito
à diversidade sexual, para o desenvolvimento de
comportamentos saudáveis e para o bem estar pessoal e
social, pois é

um processo de intervenção pedagógica que tem como objetivo

transmitir informações e problematizar questões relacionadas à
sexualidade, incluindo posturas, crenças, tabus e valores a ela
associados. Tal intervenção ocorre em âmbito coletivo,
diferenciando-se de um trabalho individual, enfocando as
dimensões sociológicas, psicológicas e fisiológicas da
sexualidade. Diferencia-se também da educação realizada pela
família, pois possibilita a discussão de diferentes pontos de
vista associados à sexualidade, sem a imposição de
determinados valores sobre outros (MAIA, 2004, p. 168).

De qualquer forma, a educação sexual deve ser inserida

como uma proposta pedagógica nas escolas, a partir de
marcos legais de cada governo, o que não acontece de um dia
para o outro, ou seja, há toda uma história em cada contexto
que culmina na defesa (ou não) da educação sexual nas escolas
para crianças e jovens alunos(as). De qualquer forma, ela deve

discutir, refletir e questionar valores e concepções de maneira a

possibilitar que cada indivíduo tenha uma compreensão dos
referenciais culturais, históricos e éticos que fundamentam sua

13
 visão de sexualidade e sua prática sexual. [...] deve ser um
processo intencional, planejado e organizado que visa
proporcionar ao aluno uma formação que envolva
conhecimento, reflexão e questionamento; mudança de
atitudes, concepções e valores; produção e desenvolvimento de
uma cidadania ativa; e instrumentalização para o combate à
homofobia e à discriminação de gênero (MAIA; RIBEIRO, 2011,
p. 76-77).

A despeito de ser lei ou não no país, defendemos a

Educação Sexual nas escolas como um dos direitos sexuais que
fazem parte dos direitos humanos, a partir de princípios
defendidos em documentos nacionais e internacionais, como a
ONU/ UNESCO, aos quais o Brasil é signatário.
Um documento nacional que é geral, mas apresenta uma
discussão importante sobre quem é o adolescente e jovem
brasileiro e seus direitos, incluindo ai a saúde sexual e
reprodutiva são as Diretrizes nacionais para a atenção
integral à saúde de adolescentes e jovens na promoção,
proteção e recuperação da saúde, publicadas pelo Ministério
da Saúde, em 2010.2

Destinado a: educadores
(as);

Endereço de acesso:

http://bvsms.saude.gov.br/b
vs/publicacoes/diretrizes_na
cionais_atencao_saude_adole
scentes_jovens_promocao_sa
ude.pdf

2
BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção em Saúde. Departamento de
Ações Programáticas Estratégicas. Diretrizes nacionais para a atenção integral à
saúde de adolescentes e jovens na promoção, proteção e recuperação da saúde. /
Ministério da Saúde, Secretaria de Atenção em Saúde, Departamento de Ações
Programáticas Estratégicas, Área Técnica de Saúde do Adolescente e do Jovem. –
Brasília: Ministério da Saúde, 2010. 132. – (Série A. Normas e Manuais Técnicos).

14
 Outro documento, encontramos na UNESCO. A UNESCO
foi criada em 1945, no período pós-guerra, para garantir a paz
no mundo, por meio de cooperação intelectual entre as nações
(hoje fazem parte 193 países) para a resolução de problemas
emergentes nas áreas da Educação, Ciências Naturais, Ciências
Humanas e Sociais, Cultura, Comunicação e Informação.

A Representação da UNESCO no Brasil foi estabelecida em 1964

e seu Escritório, em Brasília, iniciou as atividades em 1972,
tendo como prioridades a defesa de uma educação de
qualidade para todos e a promoção do desenvolvimento
humano e social. Desenvolve projetos de cooperação técnica em
parceria com o governo – União, estados e municípios –, a
sociedade civil e a iniciativa privada, além de auxiliar na
formulação de políticas públicas que estejam em sintonia com
as metas acordadas entre os Estados Membros da Organização.3

Dentre os vários materiais que a UNESCO disponibiliza,

nas várias áreas que atua, encontramos alguns sobre a
educação sexual, e citamos um muito importante para o nosso
trabalho: “Orientações técnicas de educação em sexualidade
para o cenário brasileiro: tópicos e objetivos de
aprendizagem”, publicado em português, em Brasília em
2014. Especialistas da área construíram uma perspectiva
brasileira, com recorte cultural, do documento originalmente
proposto de orientação técnica internacional sobre a educação
em sexualidade proposto para os países em geral.
A UNESCO defende a educação sexual nas escolas como
uma forma de preparar adolescentes para assumirem atitudes
preventivas no exercício de suas sexualidades.

3
Extraído de https://nacoesunidas.org/agencia/unesco/. Acesso em: 08.09.2020.

15
 Destinada para educadores(as);
Adaptado para a realidade
brasileira;
Apresenta tópicos e objetivos
para serem utilizados em
propostas de educação sexual
para alunos(as) de 5 a 18 anos
de idade.

Endereço de Acesso:
https://crianca.mppr.mp.br/arq
uivos/File/publi/unesco/orient
acoes_tecnicas_sexualidade_un
esco_2014.pdf

SAIBA MAIS:

as propostas da ONU sobre a igualdade de gênero e

o empoderamento das mulheres, disponível em:
https://nacoesunidas.org/agencia/onumulheres/
http://www.onumulheres.org.br/

Elaboração de Programas de Educação Sexual para

Adolescentes

Quando elaboramos um programa de Educação Sexual,

evidentemente que há valores nele também explícitos e
implícitos (HALSTEAD; REISS, 2006). Desde a elaboração - com
a seleção dos objetivos, a escolha dos conteúdos - e na
implementação - com a eleição do público-alvo, os
procedimentos didáticos, agentes educativos, etc. - há também
nossos julgamentos do que seria mais adequado e do que e
por que estamos a propor algo (BORTOLOZZI; VILAÇA, 2020).
Para Frade, Marques, Alverca e Vilar (2001) valores éticos
em programas de educação sexual deveriam:
 Reconhecer a sexualidade como fonte de prazer e de
comunicação, isto é, uma visão positiva e de realização
pessoal;

16
  Valorizar as diferentes expressões da sexualidade nas
várias fases de desenvolvimento da vida;
 Respeitar as outras pessoas independentemente de
suas características físicas, orientação sexual ou outras
diferenças;
 Promover igualdade de direitos e oportunidades entre
gêneros;
 Importar-se pela comunicação e pelo desenvolvimento
afetivo e amoroso na vivência da sexualidade;
 Reconhecer o direito a uma maternidade/paternidade
livre e responsável;
 Reconhecer que a autonomia, a liberdade de escolha e
uma informação adequada são aspectos essenciais para a
estruturação de atitudes responsáveis no relacionamento
sexual;
 Recusar as formas de expressões da sexualidade que
envolvam manifestações de violência, dominação e
exploração, e
 Promover a saúde sexual e reprodutiva das pessoas e
de casais;

ATENÇÃO

Será que os valores de quem elabora os programas de

educação sexual são conscientes? Quem é o(a) educador(a)?

Qualquer educador(a) que se propõe a falar de

sexualidade junto aos adolescentes deve fazer essas reflexões
pessoais: como foi a minha própria educação sexual? O que
penso sobre a minha infância e adolescência? O que foi
aprendido (ou não) em casa e na escola? Como foram as
primeiras experiências amorosas e sexuais? Sinto me
confortável com essa temática? O modo como eu vivi minha
estória de educação sexual pode ter (e muita) influência no
modo como eu direciono os programas de educação sexual
que elaboro e realizo junto com os(as) jovens, por mais que eu
baseie em teorias e técnicas.
E se você se incomoda com a sua sexualidade, não é bom
que trabalhe com educação sexual enquanto não resolva seus
conflitos internos, procure ajuda em uma psicoterapia, por
exemplo.

17
 Propomos que as metas dos programas de educação
sexual devem se basear em três grandes áreas: 1ª) domínio de
informações e conhecimento científico, 2º) sentimentos
positivos e empatia e 3º) formação de atitudes preventivas
(BORTOLOZZI; VILAÇA, 2020; FRADE, MARQUES; ALVERCA;
VILAR, 2001), descritas no quadro abaixo:

Quadro 1. Organização das metas dos programas de Educação

Sexual em três áreas.

ÁREAS METAS
Conceito amplo de sexualidade e educação
sexual;
Sexualidade na história e na cultura;
Puberdade e adolescência;
Domínio de Resposta sexual e práticas sexuais;
informações e Reprodução humana, gravidez e parto;
conhecimento Planejamento familiar e contracepção;
científico Infecções sexualmente transmissíveis;
Questões de gênero e diversidade sexual;
Violência sexual;
Relacionamento abusivo;
Direitos Sexuais, legislações, etc.
Aceitação positiva do corpo sexuado, do
Sentimentos prazer e da afetividade nas expressões e
positivos e empatia comportamentos sexuais nas várias fases
do desenvolvimento;
Visão não sexista, sem dominação e com
igualdade de direitos;
Respeitar e não discriminar as diversas
expressões e orientações sexuais dos(as)
outros(as);
Acolher.
Capacidade de comunicação assertiva;
Saber pedir ajuda, identificar apoios,
quando necessário;
Reconhecer situações de violência, proteger-
Formação de se e/ou denunciar;
Atitudes preventivas Ter repertório de ações em saúde sexual e
reprodutiva;
Prevenir-se contra infecções sexualmente
transmissíveis;
Exercer constantemente a cidadania em
uma sociedade inclusiva.

Fonte: As autoras.

18
 Para nortear de modo comum a elaboração de projetos
em educação sexual, defendemos alguns objetivos que nos
parecem fundamentais serem frequentes a todos eles:
• Esclarecer sobre sexualidade como um conceito amplo,
que envolve aspectos históricos, sociais, culturais,
psicológicos e biológicos;
• Promover um espaço de diálogo e reflexão crítica,
buscando a construção da autonomia;
• Problematizar preconceitos, concepções
discriminatórias, padrões normativos e repressivos;
• Contribuir para a construção de uma compreensão mais
abrangente, reflexiva e crítica da sexualidade.

Quadro 2. Passos iniciais para o desenvolvimento do Programa

de Educação Sexual na Escola.

DESENVOLVIMENTO DO PROGRAMA DE EDUCAÇÃO SEXUAL NA

ESCOLA
Com a (os) Passos iniciais
 Elaborar o projeto;
 Fazer contato com a Instituição- diálogo com os
dirigentes; ver demanda;
 Acordo de horário e contrato do trabalho;
Instituição  Se a escola desejar pode ser feita uma reunião
com os(as) professores (as) da escola
informando sobre o projeto e pedindo a
colaboração de todos (as);
 Antes de iniciar o programa, alguns dias devem
ser realizadas observações, isto é, frequentar a
instituição, assistir algumas aulas, conhecer as
relações entre os(as) alunos(as) e entre os(as)
alunos(as) e os(as) professores(as);

 Se a escola desejar pode ser feita uma reunião

presencial ou enviar bilhete avisando sobre os
Familiares objetivos gerais do projeto, que é uma ação
curricular e que a família está convidada a
participar;
 Apesar de já haver um projeto inicial com
temas prévios é bom fazer um levantamento de
expectativas, dúvidas e temas de interesse;
 Estabelecimento de regras do grupo: quais
Adolescentes serão as regras? (respeito, silêncio, não usar
celular, não rir da pergunta alheia, levantar a
mão para falar, etc.);
 Identidade do Grupo: dar um nome ao grupo, o
encontro não é uma “aula”;
 Acordo de funcionamento de trabalho: tempo
de duração, atividades gerais, etc.
Fonte: as autoras.

19
 Durante os encontros é preciso estar atento a:

 Respeito aos valores diferentes;

 Brigas e grupos na sala (diversificar, evitar bullying);
 Estar atento a sofrimentos e necessidade de intervenções:
automutilações, relatos de abuso sexual, violências etc.;
 Não permitir assédios e aproximações de intimidade a(o)
educador(a);
 Nunca contar sobre a vida pessoal. Quando tiver
perguntas, devolva dizendo que não diz respeito seus
exemplos pessoais, mas a discussão sobre a temática;

O planejamento das atividades em todos os encontros

deve garantir uma sequência:

 Sensibilização ao tema: geralmente uma dinâmica ou algo

que leve o grupo a perceber do que se tratará o encontro;
 Levantamento do conhecimento prévio, isto é, reconhecer as
concepções iniciais para conhecer o que sabem sobre o
assunto;
 Problematização sobre as concepções, questionando e
perguntando “será”?;
 Reflexão com informações cientificas: transmitir
informações e esclarecimentos com teorias fundamentadas;
 Diálogo crítico: realizar atividades em que os(as)
participantes possam expressar o que compreenderam sobre o
tema e como as concepções iniciais foram ressignificadas;
 Avaliação: avaliar continuamente os encontros para
identificar o processo de assimilação do tema, assim como
novas questões e interesses que surgiram.

Apresentamos no final deste capítulo (Apêndice 1) um

esquema de planejamento de encontro que utilizamos em
duas partes: a primeira como “planejamento”. A segunda, que
preenchemos como “relatório”, ao final de cada encontro.

SUGESTÕES DE MATERIAIS QUE PODEM SER USADOS EM

ABORDAGENS EDUCATIVAS SOBRE SEXUALIDADE E
GÊNERO COM ADOLESCENTES

Adolescência, puberdade, corpos, prazeres, práticas

sexuais, relacionamentos, direitos sexuais e reprodutivos,
saúde sexual e reprodutiva, orientações sexuais e identidades
de gênero, valorização das diferenças, enfrentamento às

20
diversas formas de preconceitos e violências: são muitos os
temas que podem ser abordados em programas de educação
sexual.

Cá entre nós: guia de educação integral em sexualidade

entre jovens

Organizado pela UNESCO o material apresenta

possibilidades de temas em uma sequência interessante que
valoriza a sexualidade e o gênero em suas múltiplas
expressões. Os módulos são: Adolescências no plural; Muitos
jeitos de ser homem e de ser mulheres; Desejos e prazeres:
Todo mundo tem!; A delícia de ser quem você é; Estou
preparada para ser mãe? Estou preparado para ser pai?;
Prevenção é tudo de bom; A violência que rola no cotidiano;
Adolescentes e seus direitos e Vamos mudar o mundo?

Fonte: http://www.emdialogo.uff.br/content/ca-entre-nos-guia-de-
educacao-integral-em-sexualidade-entre-jovens

Cada módulo conta com uma lista de mitos a serem

desconstruídos, acompanhados por explicações sobre as
questões problematizadas. Há mitos sobre a adolescência (por
exemplo: “Adolescentes são inconsequentes, egoístas e
preguiçosos”); sobre gênero (“Os homens já nascem
violentos”); sobre masturbação (“Meninas não se masturbam”);
sobre diversidade sexual (“A homossexualidade e a
bissexualidade são doenças e precisam de tratamento
psiquiátrico ou psicológico”); sobre métodos contraceptivos
(“O coito interrompido, também conhecido como tirar fora, é
um método seguro para não engravidar”); sobre o HIV e a aids

21
(“Beijo na boca transmite o HIV”) e sobre bullying (“O bullying
é uma simples provocação”).
O material traz também sugestões para diferentes
jogos: há um caça-palavras com as mudanças da puberdade;
um jogo da forca sobre os órgãos sexuais internos e externos;
uma cruzadinha sobre os métodos contraceptivos; um bingo
sobre as doenças sexualmente transmissíveis; um jogo da
memória sobre igualdade de gênero, com peças em que
garotos e garotas desempenham as mesmas atividades e uma
batalha naval sobre os direitos das crianças e dos(as)
adolescentes.

Saúde e prevenção nas escolas

É um programa conduzido pelo Ministério da Saúde e o

Ministério da Educação que tem como base a valorização da
participação de adolescentes nos processos de promoção de
saúde, com ênfase para os campos da saúde sexual e
reprodutiva e com uma variedade de conteúdos abordados. No
site4 estão disponíveis os materiais do programa, diferentes
fascículos que contam com propostas de oficinas (com a
descrição dos objetivos, do tempo e dos materiais necessários,
os procedimentos para a realização de cada oficina e uma lista
de questões a serem trabalhadas a partir das oficinas
realizadas), além de textos de apoio para a abordagens sobre
temas diversos.

Coleção adolescentes e jovens para a educação entre os

pares

A coleção conta com fascículos sobre Adolescência,

juventude e participação social; Saúde sexual e reprodutiva;
Gêneros e Diversidades Sexuais.

4
Disponível em:
http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?cont
eudo=157. Acesso em: 07/09/20.

22
Fonte: Capas de fascículos da Coleção Adolescentes e Jovens para a
Educação entre os Pares.

O fascículo sobre Adolescência, juventude e

participação social tem início com informações sobre a
construção histórica dos conceitos de adolescência e
juventude, com a abordagem sobre como não há um modelo
único que contemple as diversas identidades e experiências,
de forma que se torna mais frutífero utilizar os termos no
plural: adolescências e juventudes. São problematizadas as
representações predominantes nos meios de comunicação,
com a indicação de que é necessário valorizar adolescentes e
jovens como sujeitos ativos, com autonomia para realizar as
próprias escolhas e refletir sobre as próprias concepções e
valores. A primeira oficina tem como tema “A delícia de ser
quem somos” e como objetivo favorecer a identificação e a
valorização das diferenças. As outras oficinas abordam temas
como experiências escolares; saúde e participação política
(com informações sobre a Constituição, o Estatuto da Criança
e do Adolescente, a Secretaria Nacional da Juventude e outras
questões referentes aos direitos e às políticas públicas
voltadas para adolescentes e jovens).
No fascículo sobre Sexualidades e saúde reprodutiva a
questão da sexualidade como um conceito amplo é abordada
por meio de oficinas sobre relacionamentos afetivos e sexuais
(amizades, paquera, ficar, namorar, entre outros); sobre
tomada de decisão (com sugestões de situações a serem
trabalhadas e textos de apoio sobre fatores que facilitam e
dificultam os processos de escolha); sobre gravidez na
adolescência; métodos contraceptivos e direitos sexuais e
reprodutivos. Algumas oficinas são acompanhadas também
por sugestões de músicas ou poesias.
Diferentes configurações familiares; estereótipos
frequentes na mídia; padrões relacionados à sexualidade e à
saúde e enfrentamento às diferentes formas de violência são
alguns dos temas abordados no fascículo sobre Gêneros, que
abrange a defesa da igualdade de direitos entre homens e
mulheres e a reflexão sobre como os padrões desiguais

23
dificultam que a violência seja prevenida, combatida e mesmo
reconhecida por quem a sofre.
O fascículo Diversidades sexuais traz e responde
questões diversas, tais como: “Sexualidade e sexo são
diferentes? Quem nasce com um pênis pensará e agirá como
um homem? Quem nasce com uma vagina pensará e agirá
como uma mulher? Todos os homens têm o mesmo jeito de
ser masculino? Todas as mulheres têm o mesmo jeito de ser
feminina? O sexo biológico determina por quem vou sentir
desejo sexual? A pluralidade e a diversidade humana também
se aplicam à forma como nos relacionamos afetiva e
sexualmente?”. Aborda no decorrer das oficinas, questões
como a importância da valorização das diferenças; explicações
sobre conceitos como identidade de gênero e orientação
sexual e a busca pela igualdade de direitos e pelo
enfrentamento às muitas formas de violência, discriminação e
preconceito vividos por pessoas lésbicas, gays, bissexuais,
travestis e transexuais pela intolerância às expressões que
destoam dos modelos normativos de sexualidade e gênero.

Direitos sexuais são direitos humanos: cartilha para

adolescentes e jovens

Material produzido pelo Programa Proteger é Preciso,

que traz em linguagem acessível e didática sobre a relação
entre sexualidade, gênero e direitos. Entre os temas abordados
temos: Igualdade de gênero; diversidade sexual; a Lei Maria da
Penha e o enfrentamento à violência contra as mulheres;
prevenção da violência sexual; gravidez na adolescência;
métodos contraceptivos e cuidados com a saúde sexual.

Fonte: https://pt.calameo.com/books/0003468554aab7d48a0f3

Direitos sexuais, direitos reprodutivos e métodos

contraceptivos

24
 Material produzido pelo Ministério da Saúde. Com base
em direitos como “viver plenamente a sexualidade sem medo,
vergonha, culpa e falsas crenças”; “direito ao sexo seguro para
a prevenção da gravidez não planejada, de doenças
sexualmente transmissíveis e do HIV/aids” e “direito à
informação e à educação sexual e reprodutiva”, são trazidas
informações acompanhadas por ilustrações sobre o corpo
(com descrições sobre diferentes órgãos como vulva, clitóris,
períneo, seios, vagina, trompas, ovários, útero; pênis, bolsa
escrotal, testículos, canais deferentes, vesículas seminais,
próstata, uretra, glândulas bulbouretrais); sobre a fecundação;
sobre anticoncepcionais (como pílulas anticoncepcionais,
injeções anticoncepcionais, camisinha masculina, camisinha
feminina, diafragma, espermicida, dispositivo intrauterino,
pílula anticoncepcional de emergência), com instruções sobre
as formas de acesso e modos de utilização. Consideramos um
material interessante principalmente pela qualidade das
imagens que são acompanhadas de explicações detalhadas.

Fonte:
http://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/direitos_sexuais_reprodutivos
_metodos_anticoncepcionais.pdf

Vamos falar sobre sexualidade? – Material educativo para

promover a saúde sexual e reprodutiva na adolescência

Conteúdos explicativos e imagens didáticas também são o

ponto forte do material produzido pela Escola de Enfermagem da
Universidade de São Paulo. As informações trazidas são
acompanhadas pela ênfase da relação entre sexualidade, saúde,
direitos e autocuidado. O primeiro tema são as mudanças no corpo,
com ilustrações que demonstram as transformações no processo do

25
corpo de menina a mulher adulta, de menino a homem adulto.
Informações sobre os hormônios, sobre o ciclo menstrual, sobre o
uso de absorvente, sobre o aparelho reprodutor e a fecundação são
seguidas de recomendações sobre hábitos de higiene, de cuidado
com o corpo. Infecções sexualmente transmissíveis e métodos
anticoncepcionais são os temas seguintes. Após a explanação de
cada tema, há também sessões de perguntas e respostas.

Fonte: http://www.ee.usp.br/cartilhas/cartilha_sexualidade.pdf

A saúde sexual no contexto escolar

Escrito por Paulo Ricardo Rodrigues e Juliana Castro

Monteiro Pirovani, o material publicado em 2020 tem o intuito
de trazer informações sobre a saúde sexual e reprodutiva a
partir de questões feitas por estudantes nas aulas de biologia.
As explicações são organizadas em temas: aparelho
reprodutor; métodos contraceptivos; gravidez; infecções
sexualmente transmissíveis e sexo, sempre acompanhadas de
ilustrações bem didáticas. Enquanto nos quatro primeiros
temas predominam as questões biológicas, no tema “Sexo” são
abordadas dimensões das experiências que levam a um
diálogo mais amplo sobre os fatores sociais, culturais e
históricos. Na sequência, os subtemas são: virgindade;
iniciação sexual; orgasmo; sexo e saúde; prevenção e sexo
seguro; sempre considerando a busca por prazer, as
curiosidades, possíveis ansiedades e inseguranças e a
importância de espaços de discussão para que a sexualidade
seja vivida de forma mais saudável, segura e ligada aos
direitos. Na sessão final, “Caixinha de dúvidas”, são trazidas
questões mais específicas sobre masturbação, coletor
menstrual, pílula de emergência, sexo anal, sexo e uso de
bebidas alcoólicas e a compreensão, tão necessária, da
importância do consentimento nas relações sexuais.

26
 Fonte: https://www.atenaeditora.com.br/post-ebook/3285

Além das diferentes cartilhas e materiais educativos,

sugerimos também o site da Revista Capitolina, uma revista
online para garotas adolescentes que visa se contrapor às
formas estereotipadas e normativas em como a adolescência é
predominantemente representada na mídia.
No site há textos que podem contribuir para a promoção
do diálogo e da reflexão sobre diferentes temas. Posso
mencionar algumas matérias como exemplo:
 Sexo, preliminares e prazer, que fala sobre como não há
um modelo único para as experiências sexuais, são múltiplas
e variadas as formas de cada pessoa buscar conhecer o que
gosta;
 Desvendando mitos sobre sexo, que aborda questões como
desejo sexual, masturbação, virgindade, prevenção e a
importância do consentimento;
 Desmistificando a menstruação, com uma visão crítica
sobre como o aprendizado das garotas e das mulheres sobre
o próprio corpo é muitas vezes marcado por silenciamentos,
cobranças e sensações como culpa e vergonha, além de
informações sobre o ciclo menstrual, sobre os usos de
absorventes e do coletor menstrual;
 Expectativa x realidade: pornografia, com a discussão
sobre como há a invisibilização do desejo sexual das garotas
mulheres e consequentemente da curiosidade por materiais
pornográficos, assim como a problematização de como
muitos materiais são marcados por representações
estereotipadas e machistas sobre as mulheres e sobre o sexo;
 Filmes românticos e como nos afetam, que problematiza a
representação do amor como algo que dá sentido à
existência, que completa, que salva, a partir da discussão
sobre os ideais transmitidos em filmes;

27
  As tais borboletas no estômago, sobre experiências de
paixão, também com a problematização de ideias como alma
gêmea e amor como chave para a felicidade;
 Homossexualidade e bissexualidade na adolescência, com a
reflexão sobre a força dos padrões em como aprendemos
sobre o que é o amor e sobre como devem ser os
relacionamentos, acompanhada por exemplos de como foram
as experiências de garotas com outras garotas na
adolescência;
 Despatologizando identidades trans, com esclarecimentos
sobre identidade de gênero e sobre direitos de pessoas
transexuais;
 Não somos da cor do pecado, sobre concepções racistas
acerca da sexualidade das mulheres negras,as expressões
discriminatórias que são utilizadas com frequência e o teor
de violência que carregam e
 Relacionamentos abusivos, com a definição de diferentes
formas de violência e a defesa da importância de reconhecê-
las e enfrentá-las.

Fonte: http://www.revistacapitolina.com.br/

Valorizar a multiplicidade de experiências a partir da

atenção a como as experiências vividas são singulares e não
podem ser reduzidas a padrões, estereótipos e generalizações
é um movimento recorrente nas matérias da Capitolina.

Referências
BRASIL, Ministério da Saúde. Caderno temático direitos
humanos – versão preliminar. Programa Saúde na Escola.
Brasília, DF: Ministério da Saúde; Ministério da Educação, 2015.

28
BORTOLOZZI, A. C. B; VILAÇA, T. Educação Sexual Inclusiva e
a formação de professores(as). São Paulo: Cultura
Acadêmica/Unesp, 2020.
FRADE, A. et al. Educação sexual na escola – guia para
professores, formadores e educadores. Lisboa: Texto, 2001.
HALSTEAD, F. M.; REISS, M. J. Values in sex education – from
principles to practice. 2.ed. London; New York: Taylor Francis
Group, 2006.
MAIA, A. C. B. Orientação sexual na escola. In: RIBEIRO, P. R. M.
(Org.). Sexualidade e
educação: aproximações necessárias. São Paulo: Arte e Ciência,
2004. p.153-79.
MAIA, A. C. B. Conceito amplo de sexualidade. Psicopedagogia
on-Line, v.1, 2010a.
Disponível em:
http://www.psicopedagogia.com.br/artigos/artigo.
asp?entrID=1303. Acesso em: 10 set. 2015.
MAIA, A. C. B.; RIBEIRO, P. R. M. Educação sexual: princípios
para a ação. Doxa – Revista Paulista de Psicologia e
Educação, v.15, n.1, p.41-51, 2011.
UNESCO. Orientação técnica internacional sobre educação
em sexualidade: uma abordagem baseada em evidências para
escolas, professores e educadores em saúde. v.1. Trad. Rita
Brossard. Brasília: Unesco, Setor Educacional, 2010. Disponível
em:
http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001832/183281por.
pdf. Acesso em: 18 ago. 2018.
UNESCO. Organização das Nações Unidas para a Educação,
Ciência e Cultura. Orientações técnicas de educação em
sexualidade para o cenário brasileiro: tópicos e objetivos de
aprendizagem. Brasília: Unesco, 2014.
VARELA, C. M.; RIBEIRO, P.R. C. Educação para a sexualidade: a
constituição de um campo conceitual. In: RIBEIRO, P. R. C.;
MAGALHÃES, J. C. (Org.). Debates contemporâneos sobre
educação para a sexualidade. Rio Grande: Editora da Furg,
2017. p.11-24.

29
APÊNDICES

Apêndice 1. Modelo de planejamento e relatório de um

encontro de programa de educação sexual

RELATÓRIO DO ENCONTRO Nº _____

Data:
Duração do encontro:
Nome do Projeto:
Tema do encontro:
Equipe responsável:
Nome (ou número) dos Participantes:
1) Objetivos do encontro:
2) Conteúdos Planejados (Tópicos gerais de conteúdo, temas,
assuntos)
3) Planejamento:
Conteúdo * Atividades** materiais*** tempo****
(procedimentos)
1)
2)
etc...)

* Conteúdos: sub-tópicos do encontro.

** Atividades planejadas (procedimentos): - quais técnicas de ensino
aprendizagem, dinâmicas, serão realizadas para cada temática, etc..?
*** Materiais utilizados:- quais instrumentos serão utilizados?
(questionários, jogos, cartolinas, slides, etc..)
**** Tempo: tempo planejado para aquela atividade.

4) Realização: Síntese do encontro

- Relato sucinto e claro de como ocorreu o encontro;
- Aspectos mais relevantes;
- Facilidades e dificuldades.

5) Avaliação do encontro:
- Os objetivos foram cumpridos?
- Aspectos conclusivos mais relevantes do encontro;
- Indicativos do próximo encontro;

6) Observações relevantes.
6) Bibliografia utilizada ou consultada

7) Apêndices

Data e assinatura dos responsáveis

30
 Capítulo 2

ADOLESCÊNCIAS NA EDUCAÇÃO SEXUAL

EMANCIPATÓRIA 5

Patrícia de Oliveira e Silva Pereira Mendes

Adolescência: a problemática de um conceito

O conceito de adolescência em nossa cultura é

relativamente novo e se pode dizer que ele foi construído nas
relações sociais, no processo histórico de estruturação das
sociedades. Para uma melhor compreensão da construção
histórico-cultural desse conceito, segundo Philippe Ariès
(1981), é preciso também buscar o entendimento da infância,
pois infância e adolescência passam a ser explicadas como
produções das sociedades ocidentais modernas.
Ariès (1981) menciona o nascimento do chamado
“sentimento moderno da infância”, ao apontar que a
consciência das particularidades da infância desenvolveu-se à
partir da Idade Média, com a alteração das formas de
organização da estrutura social e dos meios de produção,
principalmente no contexto europeu. Este autor ressalta que,
antes dessas mudanças na vida social e econômica, não havia
separação entre o “mundo da criança” e o “mundo do adulto”,
as crianças aprendiam no convívio com os adultos e a escola
nasceu nesse contexto como um local para ensinar e proteger
a “inocência” nesse período da vida. Segundo o autor, a

[ ...] educação das crianças era garantida pela aprendizagem

junto aos adultos [...] Dessa época em diante, ao contrário, a
educação passou a ser fornecida cada vez mais pela escola. A
escola deixou de ser reservada aos clérigos para se tornar o
instrumento normal da iniciação social, da passagem do estado
da infância ao do adulto. [...] Essa evolução correspondeu a uma
necessidade nova de rigor moral da parte dos educadores, a
uma preocupação de isolar a juventude do mundo sujo dos
adultos para mantê-la na inocência primitiva, a um desejo de
treiná-la para melhor resistir às tentações dos adultos [...]. A
substituição da aprendizagem pela escola exprime também
uma aproximação da família e das crianças, do sentimento da
família e do sentimento da infância, outrora separados (ARIÈS,
1981, p. 231-232).

5
Parte integrante do mestrado da autora, Mendes (2005).

31
 A escola, desse modo, nas colocações de Ariès (1981), teve
um grande papel na definição e no entendimento tanto da
infância - como uma etapa do ciclo vital -, quanto da
emergência da adolescência, tais como são percebidas nos dias
atuais. Mas a pedagogia não é a única ciência responsável pela
compreensão da adolescência, a psicologia também contribuiu
para a concepção da vida em etapas, assim como várias outras
disciplinas na área das ciências humanas.
Maria Rita de Assis César (1998), ao traçar a genealogia da
adolescência, desde o momento em que passou a ser “objeto
de estudo da ciência”, esclarece que o psicólogo americano
Stanley Hall, que publicou em 1904 a primeira obra sobre
adolescência, influenciou sobremaneira os textos
psicopedagógicos direcionados a essa temática. Ela argumenta
que a influência de Hall, ao compreender a adolescência como
período de “tempestade e tormenta” em função de
determinantes genéticos, pôde ser observada nas obras que o
sucederam, em que os autores/as trataram de dizer a
adolescência a partir dessa ótica, descrevendo-a e
caracterizando-a fazendo uso de termos como “crise da
adolescência”, “drama da adolescência”, “fase inquieta”,
“tempo de transtorno”, “idade ingrate”, “fase negative”, etc.
O sociólogo Luís Antônio Groppo (2001), também contribui
para pensarmos a adolescência enquanto objeto de estudo da
ciência, ao afirmar que foi no processo de pensar a juventude
que surgiram as faixas etárias reconhecidas socialmente,
salientando que essas „”faixas etárias” não foram sempre as
mesmas, sofreram e sofrem modificações.
Groppo (2001) mostra o papel das ciências como a
medicina, a psicologia, a pedagogia e a sociologia, para a
compreensão do período de transição da infância para a
maturidade. Segundo ele, três termos apareceram de forma
enfática na modernidade: “juventude”, “adolescência” e
“puberdade”. Groppo (2001) salienta, ainda, que cada um
desses termos se refere a uma etapa pela qual passamos no
período da vida e explica:

-As ciências médicas criaram a concepção de puberdade,

referente à fase de transformações no corpo do indivíduo que
era criança e que está se tornando maduro.
-A psicologia, a psicanálise e a pedagogia criaram a concepção
de adolescência, relativa às mudanças na personalidade, na
mente ou no comportamento do indivíduo que se torna adulto.
-A sociologia costuma trabalhar com a concepção de juventude
quando trata do período interstício entre as funções sociais da
infância e as funções sociais da vida adulta (GROPPO, 2001,
p.13- 14).

32
 Tanto Maria Rita César, quanto Luís Groppo, em suas
análises sobre a construção científica a respeito do conceito de
adolescência, permitem a constatação de que esse período de
desenvolvimento e a passagem da infância para a maturidade
nem sempre foram percebidos da mesma forma, assim como a
própria infância não o foi, de acordo com Àries (1981). Desse
modo, o conceito de adolescência, assim como o de juventude,
são frutos de construção social, e, portanto, produzidos em
condições sociais, históricas, econômicas e culturais
específicas.
Com essas reflexões, pode-se perceber a importância de
que não se venha a legitimar ideias universalistas com relação
à adolescência, ou ainda, que descolam os/as adolescentes e
jovens de seu contexto social.
Ressaltamos aqui que compreendemos a adolescência
como uma construção histórica e social, com todos os
atributos (muitas vezes discordantes) que lhes são impostos,
por isso, ao nos referirmos nesta obra à adolescência,
esclarecemos que adotamos esse conceito como sinônimo de
juventude.
Apesar dos diferentes olhares das ciências humanas sobre
adolescência e juventude, evitarem as classificações
cronológicas de caráter universalizante, os programas de
saúde e os discursos jurídicos sobre
infância/adolescência/juventude acabam, operacionalmente,
definindo idades para caracterizá-los.
A World Health Organizacion (WHO), Organização Mundial
de Saúde, ao adotar um conceito para designar a adolescência,
faz uso de uma definição cronológica, mas acrescenta a
cultura como base para o seu entendimento.
Os adolescentes são os indivíduos que estão entre a
infância e a vida adulta, no processo de alcançar a
maturidade sexual. O WHO (2018) define a escala adolescente
da idade como a segunda década da vida, 10-19 anos.
Entretanto, deve-se reconhecer que a adolescência é uma
combinação das mudanças físicas, psicológicas e sociais que
tem como base a cultura.
Já o Estatuto da Criança e do Adolescente/ECA (BRASIL,
1990) não faz especificações a respeito da cultura, e usa como
critério para definição da adolescência a cronologia, definindo
em seu segundo artigo, que seria aquela pessoa entre doze e
dezoito anos de idade. Cabe ressaltar que o estatuto vem
cumprir uma função legal com relação às crianças e
adolescentes em nosso país e as políticas públicas dirigidas
para crianças e adolescentes fazem uso dessas delimitações
cronológicas.

33
Adolescências e Vulnerabilidade: por onde caminha esse
olhar...

Não podemos pensar a adolescência enquanto emergência

de condições sociais concretas, sem refletir sobre as relações
de gênero estabelecidas pelos/as adolescentes em seus
contextos sociais. Assim, falar de adolescência ou sobre
adolescentes é também dizer sobre as relações de gênero, pois
como aponta Maria Luiza Heilborn (1996, p. 101), as pessoas
“estão marcadas por condições sociais distintas, entrelaçando
estas, determinações de classe, gênero, etnia, faixa etária,
afiliação religiosa, capital cultural e educacional”.
Esses aspectos apontados pela autora precisam ser
considerados na efetivação de projetos intencionais de
educação sexual elaborados para adolescentes e jovens, assim
como essas ações e o estabelecimento de políticas públicas
que venham corroborar com a saúde sexual reprodutiva da
população jovem em nosso país, precisam ser pensados com
os/as jovens sem universalismos.
Neste sentido, é importante considerar várias questões
para falar sobre a adolescência e por isso é importante pensar
nas adolescências no plural!
E, como as adolescências são vividas atualmente?
Podemos dizer que vivem diante de uma forte pressão social
que os levam à:

 Normatização: os jovens se identificam e reproduzem

padrões normativos entre eles;
 Exclusão: quando são rejeitados pelo grupo, sofrem
discriminações, preconceitos e são excluídos;
 Consumir exageradamente: a sociedade capitalista
incentiva uma sociabilidade marcada pela competitividade e
pela hierarquização;

A adolescência é também um período considerado de

vulnerabilidade, pois é comum o aumento de comportamentos
de risco, devido a situações de desigualdades sociais,
exploração social, emocional, cognitiva e econômica.
O termo vulnerabilidade precisa aqui ser pensado em sua
polissemia, sem descuidarmos de um olhar crítico – reflexivo
atrelado ao entendimento das adolescências em um país tão
diverso como o Brasil.
Alguns/as autores/as trazem o termo vulnerabilidade para
pensar adolescências, a partir da concepção empregada na
área da saúde e destacando os riscos de contágio pelo
HIV/AIDS na população adolescente. Riscos esses ligados as
questões de ausência de diálogo e informação sobre o tema,

34
condições de precariedade de vida social e busca de prazeres
que minimizam desprazeres e até violências no cotidiano de
adolescentes de camadas populares.
Encontramos essa perspectiva em pesquisas
desenvolvidas ao final da década de 90 e no início dos anos
2000, até o ano de 2011, por autores como Fernando Seffner,
Veriano Terto Junior, Richard Parker e Vera Paiva. Tais autores
permanecem em suas áreas pesquisando a temática da
vulnerabilidade e da prevenção ao HIV/Aids, em uma
perspectiva de direitos humanos, em estudos voltados para a
área da Saúde Sexual Reprodutiva e da Sexualidade.
Michelly Eustáquia do Carmo e Francini Lube Guizardi
(2018) em uma pesquisa sobre “O conceito de vulnerabilidade
e seus sentidos para as políticas públicas de saúde e
assistência social” concluíram que:

A compreensão e o uso do vocábulo vulnerabilidade evoluíram

com a nova forma de lidar com a epidemia da aids, nos anos
1980. Passou-se a admitir que a suscetibilidade de contágio
devia-se mais a um conjunto de fatores econômicos, sociais e
culturais do que ao comportamento individual. Considerar
fatores que transcendem o biológico, quando se fala de sujeitos
em vulnerabilidade, foi a tônica observada nos estudos
levantados na área da saúde. Seja em relação ao meio ambiente,
a adolescentes ou à população em situação de rua,
podemos considerar que a produção de cidadania e formas
saudáveis de viver estão atreladas à justa distribuição de poder
e conhecimento, haja vista a premência do olhar para os
sujeitos em sua integralidade (CARMO; GUIZARDI, 2018, p. 10).

Pensar vulnerabilidade e as adolescências significa

compreender as suscetibilidades que envolvem a vida de
jovens no cuidado com sua saúde sexual reprodutiva, na
articulação com os contextos sociais nos quais pertencem.
Assim como significa pensar aspectos das características
dessa etapa de desenvolvimento em suas contradições e em
ideias que nos remetem ao “pensamento mágico”, presente em
algumas adolescências, e que colabora para uma fase de
experimentações sexuais em que o risco se faz presente - nas
vozes de adolescentes podemos constatar por meio de suas
afirmações: “isso nunca vai acontecer comigo”; “se eu pedir
para usar a camisinha, ele vai me deixar” (MENDES, 2005).
Em uma pesquisa realizada no ano de 2005, com
adolescentes de camadas sociais diferenciadas, alguns
destacaram que não lhes faltava informações sobre os
cuidados com a prevenção do HIV/Aids, sobre ISTs e mesmo
diante de uma gravidez não planejada, porém, trouxeram a
ideia de que “na hora h ninguém quer saber de nada”, pois o
sexo é da ordem do sentimento e não do pensar. Certamente,

35
afirmações como essa precisam ser analisadas aliando todas
as questões sobre a própria adolescência e as constatações
sobre igualdade/diferenças entre gêneros (MENDES, 2005).
Contudo, faz-nos refletir sobre o quanto o grande acesso
a informação por parte dos adolescentes nesta geração atual
(geração google), em muitos momentos, não é acompanhada
de reflexão, diálogo, possibilidade de questionar, buscar
alternativas, pensar nos comportamentos diante delas, etc., e
isso diminui o repertório na formação de atitudes, acabando
por não garantir cuidados necessários frente a prevenção. O
diálogo coloca-se indispensável na adoção de cuidados
compreendidos em relações de alteridade, já que diante da
prevenção e da saúde sexual reprodutiva falamos de cuidado
de si e do outro.
Enemari Salete Poletti (2010), em seus estudos
denominados “Dos jovens filhos de Gaia e Urano aos
adolescentes do Google em seus processos de educação
sexual”, salienta a importância de, por meio do diálogo com
adolescentes, educadoras/as se abrirem ao aprendizado sobre
a compreensão que jovens possuem sobre as temáticas que
lhe são afetas e a partir daí estabelecer ações educativas
intencionais pautadas em conhecimentos científicos. Em suas
conclusões a autora destaca:

Na busca dialógica com os dez adolescentes pesquisados, na

faixa-etária dos 15 aos 20 anos, ficou evidente que para eles e
elas seus processos de educação sexual são plenos de uma
forte essência: a re-descoberta de Si como ser humano
sexuado nas relações dialógicas com Outro no mundo. Essa
essência entrelaçou-se profundamente no desvelar das falas
dos entrevistados com as dimensões: a educação sexual no
diálogo com a família: pais, mães, avó e avô; a educação sexual
no diálogo com amigos; a educação sexual no diálogo com os
educadores na escola; a educação sexual no diálogo com as
Tecnologias da Informação e da Comunicação: o motor da
busca do GOOGLE, como nova enciclopédia e a „negociação
crítica com o meio televisivo‟ como caminho de crescimento
(POLETTI, 2010, p. 172).

Podemos dizer que Poletti nos convida ao diálogo com

adolescentes, numa perspectiva de olhar para além das
vulnerabilidades, sem negá-las, mas na intenção de ao
compreendermos a rica etapa de transformações presentes no
desenvolvimento de jovens nesse momento da existência,
poder com elas/es pensar em estratégias que possam
corroborar para que compreendam os cuidados com sua
sexualidade e com sua saúde sexual reprodutiva, com
emancipação, compromisso e cuidado afetivo com suas
escolhas.

36
Educação sexual com e para adolescentes!

Um pouco da minha trajetória de estudos e pesquisas na

justificação de uma proposta de educação sexual com e para
adolescentes e jovens. Ao longo de mais de 20 anos estudando
no campo da psicologia e da educação, adolescência,
sexualidade, educação sexual, gênero e marcadores sociais da
diferença. Na efetivação de pesquisas com adolescentes e na
promoção de cursos com enfoque na temática, direcionados à
formação de educadoras/es, venho desconstruindo conceitos
universalizantes de adolescência e compreendendo cada vez
mais que não é possível formular políticas públicas ou mesmo
desenvolver ações educativas para essa população com vistas
à emancipação sem que isso aconteça no diálogo com os
grupos e a população a ser atingida.
Em pesquisa sobre campanhas de prevenção à Aids, ouvi
de adolescentes que as campanhas veiculadas em épocas como
o carnaval, falavam em uma linguagem geral, mas não
dialogava com eles. Ouvindo jovens, aprendi que a academia
tem muito a oferecer por meio do estabelecimento de diálogos
sobre as temáticas como a sexualidade e a educação sexual,
principalmente na atualidade, em que vivenciamos momentos
de grandes retrocessos históricos e equívocos com relação aos
conhecimentos científicos.
Mesmo com todos os avanços que temos no campo da
conquista de direitos sexuais e reprodutivos, também nos
retrocessos como já mencionado, precisamos compreender
que a educação sexual se faz no cotidiano e precisa ser
pensada e observada na forma como está acontecendo, na
medida em que compreendemos que a sexualidade nos
constitui e não há como excluí-la de nós. Alguns poderão até
negá-la, outros podem adoecer com relação a esta dimensão,
mas nosso investimento na psicologia e na educação reforça a
importância de planejarmos ações conjuntas e dialógicas
sobre os temas que afetam as adolescências e as sexualidades
em nossos espaços de trabalho.
A educação sexual se constitui para nós em importante
ferramenta na luta pela superação de sexismos, machismos e
preconceitos de toda ordem. Sabemos que o diálogo nos
implica com o conhecimento para além das informações, como
já pontuamos. Também compreendemos que o diálogo
pressupõe a escuta do outro no seu lugar de entendimento,
espaço em que é possível a tomada de consciência na busca de
uma análise por parte dos jovens sobre sua própria história de
educação sexual.
Edna Aparecida Silva (2001) ressalta que

37
 Para nós a sexualidade é uma realidade ontológica própria do
homem e uma dimensão intrínseca de sua relação dinâmica
com o mundo e consigo mesmo, espaço híbrido entre a
subjetividade emergente e a sociedade enquadradora,
identidade de tensão que provoca e sofre a ação do meio onde
vive (p.33).

Desse modo, a sexualidade se constitui em uma

elaboração histórica e cultural, que se explica e se compreende
no contexto das relações nas quais se produzem (NUNES,
1997).
Para estudar a sexualidade humana é preciso colocar
nossa história em estudo, e esta compreende a história da
sexualidade na civilização ocidental e a contribuição de
autores significativos na área do desenvolvimento
biopsicossocial. Poder confrontar nossos medos, vergonhas,
resistências e preconceitos com suas respectivas origens, bem
como suas formas de repasse (CABRAL, 1995).
Michel Foucault (1997) trata da sexualidade
compreendendo-a como um dispositivo discursivo das
tecnologias de poder que foram elaboradas no século XX.
Refere-se à sexualidade como vontade de saber sobre o sexo e
seus prazeres, pontuando que ela é resultante de uma prática
discursiva desenvolvida como scientia sexualis. Definida como
da ordem dos processos patológicos que convocam
intervenções terapêuticas ou de normalização, instalada a
partir do dispositivo da aliança. Uma instância da ordem da
interpretação. Enfim, a sexualidade se caracteriza como um
campo de interdição e controles.
Compreender a sexualidade é poder apreendê-la em sua
tessitura, na articulação de suas conceitualizações, sem perder
a sua dimensão ontológica, buscando em Sigmund Freud o
entendimento de que nascemos com uma sexualidade. Assim,
cientes que somos todos sujeitos sexuados em um mundo
sexualizado, cheio de interpretações, interdições, significações
e sentidos construídos sobre essa dimensão humana.
Se a sexualidade nos constitui humanos e somos todos
sujeitos sexuados, precisamos esclarecer que quer queiramos,
quer não queiramos, somos sempre educadores sexuais uns
dos outros, na medida em que não temos como nos apartar
dessa dimensão. É preciso pensar que a educação sexual
sempre acontece e que mesmo o silêncio educa sexualmente
(MELO; POCOVI, 2002).

E, o que vem a ser uma educação sexual emancipatória?

38
 É uma educação atrelada a um paradigma
emancipatório, ou seja, uma educação sexual com vistas à
emancipação imbricada com a compreensão da sexualidade
em sua historicidade, em suas múltiplas significações e
interpretações. Uma vertente que considera “a necessidade da
felicidade, a unicidade de cada ser e a tarefa inalienável de
construir referências éticas para sua vida e a de seus
semelhantes” (SILVA, 2001, p. 275). Entende que “homens e
mulheres precisam, a cada etapa da cultura e em cada
momento de consciência de si, re-significar a potencialidade
amorosa e a dinâmica da corporeidade, os sentimentos e
sensações, as vivências e comprometimentos existenciais
(SILVA, 2001, p. 275).

A Educação Sexual para a emancipação humana é uma bandeira

que somente poderá acontecer na dinâmica do triunfo de
processos humanizadores na base material e política da
sociedade. Os processos de produção e de avanço das forças de
transformação da sociedade deverão estar em sintonia com as
utopias de uma sexualidade emancipatória. Não há como
sonhar e lutar para constituir parâmetros de significação e
referenciais de comportamento baseados na ética e estética da
liberdade sobre elementos de repressão eexploração, como
matrizes das forças e relações sociais de produção (SILVA,
2001, p.275).

Na dialética da vida, estamos sempre aprendendo, quiçá

possamos aprender com aqueles/as adolescentes sobre suas
escolhas e sobre suas não escolhas, numa aproximação da
sexualidade em sua beleza e nas exigências de um
compromisso ético-político com a sua vida, com a vida dos
outros, com o mundo e aí presente a sexualidade.

Referências
ARIÈS, P. A História Social da Criança e da Família. Rio de
Janeiro:Zahar, 1981.
BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras
providências. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm>.
Acesso em: 15.10.2020.
CABRAL, J. T. A sexualidade no Mundo Ocidental. Campinas
SP: Papirus, 1995.
CARMO, M. E. do.; GUIZARD, F. L. O conceito de
vulnerabilidade e seus sentidos para as políticas públicas de
saúde e assistência social. Cad. Saúde Pública, 34 (3), p.1-14,
2018.

39
CÉSAR, M. R. de A. A invenção da “Adolescência” no Discurso
Psicopedagógico. Dissertação de Mestrado, Campinas, São
Paulo: UNICAMP, 1998.
FOUCAULT, M. História da sexualidade 1: a vontade de saber.
12ª Ed. Rio de Janeiro: Graal, 1997.
GROPPO, L. A. Juventudes. Ensaios sobre Sociologia e História
das Juventudes Modernas. DIFEL, Portugal, 2001.
HEILBORN, M. L. A. Gênero, sexualidade e saúde. In: Seminário
Saúde, Sexualidade e Reprodução: compartilhando
responsabilidades. Rio de Janeiro: FAPERJ, 1998.
LOURO, G. L. Gênero e sexualidade: pedagogias
contemporâneas Pro-Posições, v. 19, n. 2 (56) - maio/ago, p.17-
23, 2008.
MELO, S. M. M. de.; POCOVI, R. Educação e Sexualidade.
(Caderno Pedagógico, v.1), Florianópolis: UDESC, 2002.
MENDES, P. de O. e S. P. Adolescência, Gênero e Aids nos
significados atribuídos por jovens de três escolas de
Florianópolis. Dissertação (Mestrado). Universidade Federal de
Santa Catarina, Centro de Filosofia e Ciências Humanas.
Programa de Pós-Graduação em Psicologia. Florianópolis,
2005.
NUNES, C. A. Filosofia, sexualidade e educação. As relações
entre os pressupostos ético-sociais e histórico-culturais
presentes nas abordagens institucionais sobre a educação
sexual escolar. Tese (Doutorado em Educação). Faculdade de
Educação UNICAMP, Campinas, 1996.
NUNES, C. A. Desvendando a sexualidade. Campinas: Papirus,
1997.
POLETTI, E. S. Dos jovens filhos de Gaia e Urano aos
adolescentes do Google em seus processos de educação
sexual. Dissertação (Mestrado) – Universidade do Estado de
Santa Catarina. Centro de Ciências Humanas e da Educação.
Mestrado em Educação. Florianópolis, 2010.
SILVA, E. A. Filosofia, Educação e Educação Sexual: matrizes
filosóficas e determinações pedagógicas do pensamento de
FREUD, REICH e Foucault para a abordagem educacional da
sexualidade humana. Tese (Doutorado), UNICAMP, Campinas:
São Paulo, 2001.
WHO. World Health Organization recommendations on
adolescent sexual and reproductive health and rights.
Geneva: World Health Organization; 2018. Licence: CC BY-NC-
SA 3.0 IGO. Disponível em:
<https://apps.who.int/iris/bitstream/handle/10665/275374/9
789241514606-eng.pdf?ua=1>. Acesso em: 15.10.2020.

40
 Capítulo 3

INTERSECÇÕES DE GÊNERO NA ADOLESCÊNCIA

Marcela Pastana
Ana Cláudia Bortolozzi

Gênero tem sido uma palavra usualmente muito

utilizada, seja para quem é “contra” uma suposta doutrinação
de educadores sexuais para influenciar meninos e meninas nas
suas orientações sexuais – que ressaltamos logo, é uma falácia
e uma estupidez -, seja entre teóricos diversos e importantes
pesquisadores da área da educação, da psicologia,
antropologia e afins, seja entre entusiasmados, leigos e
interessados no assunto.
Diante dos muitos usos da palavra gênero e das tensões
políticas que são mobilizadas, um primeiro passo é
reconhecermos como as questões relacionados à divisão
cultural entre feminilidades e masculinidades se expressam no
modo que as pessoas se sentem, se percebem e se relacionam,
assim como nos aprendizados sobre as identidades, os afetos,
os corpos e os desejos.
“O que é ser mulher?” e “O que é ser homem?” – são
duas questões que podem ser identificadas como ponto de
partida para muitas outras:

 O que faz com que alguém se sinta uma mulher?

 O que faz com que alguém se sinta um homem?
 O que faz com que alguém seja vista e reconhecida como
uma mulher?
 O que faz com que alguém seja visto e reconhecido como
um homem?
 Que aparências, gestos, atitudes, preferências, desejos,
emoções e escolhas são considerados femininos?
 Que aparências, gestos, atitudes, preferências, desejos,
emoções e escolhas são considerados como masculinos?

A partir das questões elencadas acima, ilustrativas dos

aprendizados sobre os padrões de gênero, podemos
acrescentar perguntas que levem à reflexão sobre esses
aprendizados e sobre os efeitos desses padrões nas
experiências subjetivas:

41
  O que faz com que a divisão entre feminilidade e
masculinidade seja transmitida como algo tão influente em
como uma pessoa será e se expressará?
 O que faz com que a divisão entre feminilidade e
masculinidade seja vivida como algo tão influente na
construção das identidades?
 Como a divisão entre feminilidade e masculinidade
participa na construção e na transmissão de possibilidades
e de impossibilidades, de incentivos e de impedimentos, de
direções e limites em relação a quem as pessoas são e a
quem podem ser?

Identificar os padrões culturalmente estabelecidos de

feminilidade e masculinidade, refletir sobre como são
presentes e sobre seus efeitos são objetivos que buscamos
quando, ao desenvolver grupos de educação sexual com
adolescentes, inserimos o diálogo sobre gênero. É sobre a
importância dessa inserção que falaremos ao longo do
capítulo.

O que entendemos por gênero?

Gênero é um conceito bem mais abrangente que a noção

biológica de “macho” e “fêmea” atribuída aos corpos.
Trata-se de uma construção social de práticas,
representações e identidades que posicionam os sujeitos a
partir de uma relação entre masculinidade e feminilidade. É
conceito fundamental para compreender a dimensão histórica,
social, política e cultural das diferenças e do próprio processo
de construção subjetiva de homens e mulheres (BRASIL, 2015,
p. 1).
Ou seja, na medida em que o que entendemos que
gênero é produto da cultura e não de uma “natureza” dada
pela anatomia dos corpos, fica mais evidente perceber os
significados sociais relacionados ao que entendemos hoje por
feminino ou masculino, por exemplo. Em diferentes culturas,
características sociais foram construídas socialmente para
mulheres e outras para homens e, na maioria delas, há uma
evidente inferioridade e desvantagem quando se trata das
mulheres.
Do mesmo modo que aprendemos sobre sexualidade ao
longo do nosso desenvolvimento, no processo que chamamos
socialização, aprendemos também as questões de gênero
desde que nascemos em todas as instâncias sociais.
Isto quer dizer que no ambiente escolar, sobretudo no
convívio entre adolescentes, aprende-se sobre gênero

42
cotidianamente nos(as) diálogos e nas brincadeiras sexistas,
nos jogos e esportes sexistas, nos filmes, estórias, narrativas
diversas, nas piadas, deboches, ofensas, provocações,
exclusões, agressões àqueles que não correspondem aos
modelos de masculinidade, feminilidade ou à
heteronormatividade6, nos materiais didáticos, na proposta
pedagógica como um todo e, até mesmo, no que chamamos de
currículo oculto.
É possível dizer que, no ambiente escolar, são comuns
situações que envolvem preconceitos e violências diante
daqueles que não correspondem aos padrões considerados
“corretos”, e isso se torna uma forma de aprendizado intensa
e incisiva para modelar comportamentos estabelecidos como
“normais” para o que se espera em relação ao gênero das
pessoas: o que ela pode ser, sentir, pensar, gostar e expressar
e isso gera discriminações e sofrimentos (FACCO, 2009;
FERRARI, 2010; FURLANI, 2011; JUNQUEIRA, 2009; LOURO,
1997; PELÚCIO, 2014; WOLFF, 2006).

PARA SABER MAIS SOBRE:

percurso histórico do conceito de gênero utilizado pelas

autoras feministas, principalmente a partir da década de 70,
leiam o artigo “Teorias e políticas de gênero: Fragmentos
históricos e desafios atuais” de Dagmar Meyer (2004).

É possível pensar em adolescentes, sem pensar em

gênero? Existe educação sexual para adolescentes
que não se entrelace com as questões de gênero?

6
Heternormatividade é um conjunto de dispositivos pelos quais a
heterossexualidade é instituída e vivenciada como possibilidade legítima de
expressão sexual, com base na crença da existência natural de dois sexos que se
traduziriam, de maneira automática e correspondente, em dois gêneros
complementares e em modalidades de desejos ajustadas a esta lógica binária
(JUNQUEIRA, 2010, p.2).

43
Vamos imaginar as seguintes cenas...?7 .

CENA 1. Desde os primeiros dias de aula, Ariel encarou a

gozação dos colegas. Era um menino tímido e usava os cabelos
longos. Logo começaram as perguntas se Ariel era nome de
menina e as piadas sobre seu cabelo comprido. Um grupo de
adolescentes ria, atirava lacinhos e fivelas, chamava-o de
“mulherzinha” depreciando-o. Ariel detestava ir para a escola,
inventava mil desculpas para faltar e começou a mostrar um
quadro depressivo.

CENA 2. Júlia é uma garota trans e quando vai para a escola

todo mundo fica a encarar, como se ela fosse uma aberração.
Na hora da chamada, nenhum professor respeita sua vontade
de ser chamada de Júlia e insistem em chama-la de João, o que
a deixa muito infeliz. Quando há atividades em grupo, Júlia
fica excluída, porque ninguém quer fazer trabalho com ela,
mas o pior é quando precisa usar o banheiro. Já lhe bateram
quando entrou no banheiro masculino e as meninas fizeram
um abaixo assinado para ela não usar o banheiro feminino. A
diretora pediu para ela ir usar o banheiro da secretaria, porque
não sabia bem como resolver o problema.

CENA 3. Ana e Heloísa estão namorando, mas escondem da

família e na escola, apesar de andarem sempre juntas,
ninguém descobriu o relacionamento. Em uma festa junina da
escola, os amigos viram as duas trocando carícias e se
beijando na boca e tiraram fotos no celular. A foto circulou em
todos os grupos de amigos (as) e chegou ao grupo da escola.
A direção resolveu chamar as famílias e contar o ocorrido. Os
pais de Ana são muito religiosos e ficaram chocados. Deram
uma surra na menina e a proibiram de ver e falar com Heloísa.
A família de Heloísa resolveu tirar a menina da escola porque
a imagem dela já estava muito “desgastada” naquela

7
Essas cenas foram baseadas em Pastana (2017), no capítulo “Por que precisamos
do debate sobre gênero nas escolas?” do livro “Diversidade, acessibilidade e
direitos: diálogos com a comunicação”, organizado por Larissa Pelúcio e Clodoaldo
Cardoso.

44
instituição que, segundo eles, foi culpada do comportamento
da filha.

CENA 4. Thais e Ricardo estão descobrindo o amor. Estudam

na mesma sala e a noite ficam horas conversando pelo celular,
pois têm muitas afinidades, gostam das mesmas coisas. Thais
é muito inteligente. Não faz parte de nenhum grupo fechado
de amigas, as “panelinhas” da sala. Tem um corpo “gordo” que
não corresponde aos padrões estéticos vigentes, não costuma
usar as roupas da moda e não gosta de maquiagem. Ricardo
sente muita admiração por ela, mas quando seus amigos
descobrem que ele está interessado em namorá-la, as gozações
e piadas começam. A “turma” o pressiona para que não fique
com ela, “pois ficará marcado como quem pega bucha”, dizem
que ele “queimará o filme”, que ela não “parece uma mulher
feminina”. Tamanha foi a pressão que Ricardo, mesmo
gostando de Thais, resolveu se afastar.

As cenas acima são situações fictícias que mostram

ocorrências de discriminações e violências relacionadas à
sexualidade e ao gênero frequentemente relatadas no contexto
escolar. São experiências associadas a sofrimentos que se
tornam ainda maiores quando as pessoas que os vivem não
encontram espaço em que possam falar sobre o que sentem.
Sem a possibilidade de diálogo, de escuta, de
reconhecimento, torna-se difícil a elaboração, difícil pensar
como as relações podem ser diferentes. Há inclusive situações
em que, sem a possibilidade de diálogo, a própria violência
não é reconhecida enquanto tal, há pessoas que se condenam,
que sentem vergonha e remorso, que acreditam serem
culpadas pelo que sofrem e essa violência de gênero se
perpetua pela omissão e silenciamento de adultos que
deveriam proteger e prevenir que ela ocorresse.
Quando profissionais da saúde, dentre eles(as) os/as
psicólogos(as), são chamados na escola, em geral, é para
“resolver problemas”, “apagar o fogo” evidenciando os(as)
adolescentes como “monstros” em potencial, diante de
“tentações”, “perigos” e “armadilhas”.
Sexualidade e gênero são temas considerados
“espinhosos”, entre outros como os usos de bebidas alcoólicas
e outras substâncias psicoativas; as ocorrências de
discriminação e de violência, as gravidezes não planejadas, as
experiências de sofrimento psíquico e, mais recentemente, as
tentativas e as ocorrências de suicídio.

45
 SAIBA MAIS:

Como os psicólogos devem atuar diante de casos de

violência contra a mulher, leiam o livro: Referências
técnicas para a atuação de psicólogos(as) em programas
de atenção à mulher em situação de violência, do
Conselho Federal de Psicologia (2013).

Disponível em: http://crepop.pol.org.br/5804_referencias-

tecnicas-para-atuacao-de-psicologas-os-em-programas-de-
atencao-a-mulheres-em-situacao-de-violencia-2013

Silenciar para proteger, cercear para prevenir, são

estratégias que impedem ao invés de favorecer o que é mais
necessário para promover a saúde e para garantir os direitos: a
construção de espaços de diálogo, de reflexão, de
esclarecimento de dúvidas, de compartilhamento de ideias e
de experiências. A preocupação de evitar que se fale sobre
assuntos que são significativos para os(as) adolescentes
dificulta que eles(as) possam se reconhecer como sujeitos
ativos, para que possam ampliar a compreensão e a autonomia
diante de suas escolhas nas muitas experiências que vivem.
O que as cenas nos evidenciam são situações em que
os aprendizados sobre sexualidade e gênero são atravessados
por padrões que, embora influenciem as situações de
agressão, discriminação, estigmatização e exclusão, são
predominantemente silenciados, o que faz com que muitas
vezes sejam vistos como inevitáveis, algo como “esperado que
ocorressem”, mas será que são?

 Será que os familiares de cada um(a) dos(as)

adolescentes agiram (se é que agiram) da melhor maneira
possível para acolherem e/ou protegerem seu(ua) filho(a)?
 Será que os(as) agentes da escola souberam lidar com
cada uma das cenas, aproveitando da situação para
dialogarem e discutirem a temática gênero e direitos sexuais
e direitos humanos no coletivo?
 Será que o(a) próprio(a) jovem tinha informações e
formação que lhe desse condições para se defender e agir
de modo autônomo na sua forma de viver e existir?
 Será que em algum momento houve para esses jovens o
diálogo sobre a diversidade humana, o respeito ao outro,

46
 empatia, as construções históricas das diferenças e das
desigualdades?

PARA SABER MAIS SOBRE:

conquistas relacionadas aos direitos das mulheres no

Brasil e em outros países é possível consultar a cronologia
publicada em:
http://midia.pgr.mpf.gov.br/hotsites/diadamulher/2006/cronol
ogia.html.

Diante dessas reflexões e questionamentos, parece

evidente as razões para o diálogo sobre sexualidade e gênero
nas escolas. Assim, vamos argumentar, ponto a ponto, porque
defendemos uma educação sexual para adolescentes que seja
entrelaçada às questões de gênero:

(1) A Sexualidade é aprendida

Há um mito que, com as transformações corporais da

puberdade, haveria uma espécie de ebulição hormonal que
faria com que adolescentes experimentassem de forma
abrupta e instável a força impulsiva dos desejos sexuais. Há
verdades por trás desse mito: as transformações corporais de
fato acontecem, os hormônios têm influência nas experiências,
alguns desejos experimentados podem surpreender. Mas o que
é vivido no corpo é indissociável dos significados da cultura,
ao que é aprendido nas relações sociais sobre o que é a
sexualidade, o que é desejar sexualmente, o que é expressar-se
sexualmente.
O diálogo sobre as representações culturais dos corpos e
dos desejos pode ser muito proveitoso para que adolescentes
reflitam sobre as experiências que estão passando, sobre os
processos de construção de si e das relações que estão
vivendo. É também necessária a problematização sobre como o
mito inicial é acompanhado por outros relacionados aos
padrões de gênero: o desejo impulsivo e instintivo seria mais
forte nos garotos, a ponto de ser incontrolável; para as
garotas, sonhar com o amor ideal é que seria algo mais
“natural”. Torna-se importante também o diálogo sobre os
padrões de gênero, que nos leva à segunda razão.

47
Para aprofundar este assunto, leiam o artigo “Sexualidade:
isso é mesmo matéria escolar?”, de Fernando Seffner (2014).

(2) Os padrões de gênero são aprendidos

Mulheres são “naturalmente” sensíveis, “naturalmente”

românticas, “naturalmente” submissas. Homens são
“naturalmente” impulsivos, “naturalmente” dominadores,
“naturalmente” agressivos: o aprendizado sobre os padrões de
gênero faz com que determinados modelos que são
continuamente transmitidos e reforçados sejam tão repetidos
que pareçam “naturais”. Tal naturalização pode ser muito
prejudicial, como em relações assimétricas em que mulheres
sofrem agressões e pensam que os parceiros seriam
“naturalmente” violentos e que elas “naturalmente” deveriam
compreendê-los e buscar ajudá-los a mudarem.
A problematização sobre a naturalização de padrões de
feminilidade e masculinidade que são aprendidos contribui
para que garotas e garotas aprendam a reconhecer situações
de desigualdade e de violência e para que possam refletir
sobre como é possível preveni-las e transformá-las.

Para aprofundar este assunto, leiam o livro “O machismo

invisível”, de Marina Castañeda (2006).

(3) O aprendizado sobre sexualidade é atravessado por

padrões de gênero.

São poucos os espaços educativos em que os(as)

adolescentes podem conversar sobre o que sentem, esclarecer
dúvidas, expressar ansiedades, inseguranças e curiosidades
em relação às primeiras experiências. Embora as
oportunidades de diálogo sejam poucas, a transmissão de
modelos sobre como as primeiras experiências devem ser
ocorre de forma muito intensa e muito marcada pelos padrões
de gênero. Enquanto para as garotas há a transmissão de um
ideal em que as primeiras experiências sexuais devem ocorrer
no momento “certo”, com a pessoa “certa”, pelos motivos
“certos”, com a construção de um imaginário de que deve ser
algo muito significativo e especial; para os garotos há a
pressão de que ocorra logo, o mais cedo possível e, de

48
preferência, sem envolvimento emocional e com o maior
número de parceiras possíveis.
Ambos os aprendizados são marcados pela
heteronormatividade: a expectativa de que, “naturalmente”, as
experiências serão necessariamente heterossexuais. Desejos
que não sejam desejos heterossexuais são transmitidos como
não legítimos; desejos das mulheres que não sejam
românticos são desconsiderados; desejos dos homens
relacionados ao envolvimento emocional são invisibilizados,
como se tais desejos pudessem ser fonte de julgamentos
negativos, de desqualificações, de discriminações. A
problematização de tais padrões é, assim, muito necessária
para que as primeiras experiências possam ser reconhecidas e
valorizadas em suas múltiplas expressões, não como se
devessem adequarem-se a um único modelo.

Para aprofundar este assunto, leiam “Educação sexual e

primeira relação sexual: entre expectativas e prescrições”, de
Helena Altmann (2007).

(4) Os preconceitos são aprendidos.

“Vadia!”, “bicha!”, “baleia!”, “macaco!”, “crente!”,

“macumbeira!”, “aleijada!”, “retardado!”, “pé-rapado!”: se
observarmos o pátio da escola no momento do intervalo,
dificilmente não nos depararemos com interações que
envolvem provocações, xingamentos e ofensas. As palavras
usadas com frequência demonstram como é necessário nos
atentarmos para como a discriminação de classe; a
discriminação racial e étnica; a discriminação religiosa; por
padrões estéticos; por padrões de gênero e sexualidade e por
deficiências físicas e intelectuais indicam como não é possível
transformarmos concepções preconceituosas e práticas
discriminatórias sem considerarmos como as diferenças são
representadas, como algumas características são consideradas
como inferiores em um modelo hierárquico que gera muitas
estigmatizações e exclusões.
É fundamental considerar também como as próprias
pessoas discriminadas muitas vezes assimilam os modelos em
que são situadas como desviantes, como inferiores, o que leva
a sofrimentos muito intensos, sensações de culpa, cobrança e
humilhação. O aprendizado de padrões discriminatórios está
presente em quem sofre e em quem pratica a violência, assim

49
como em quem assiste, quem presencia. Por isso, é muito
importante o diálogo sobre como as diferenças têm sido
convertidas em hierarquias, sobre a necessidade do
reconhecimento e da valorização das múltiplas identidades,
das múltiplas formas de ser, de agir, de sentir. Silenciar sobre
as práticas de violência como se fossem apenas uma
“brincadeira”, como se deixar de falar sobre elas fosse uma
estratégia para “esperar passar” apenas contribui para
alimentar as situações de discriminação e exclusão que
precisamos transformar.

Para aprofundar este assunto, leiam o artigo “Eles me

chamam de feia, macaca, chata e gorda. Eu fico muito triste
– Classe, raça e gênero em narrativas de violência na
escola”, de Anderson Ferrari (2010).

(5) Os preconceitos atravessam as experiências de

aprendizado sobre sexualidade e gênero

“Puta”, “vadia”, “viado”, “bicha”: quando notamos as

palavras que são com frequência utilizadas como
xingamentos, para provocar e ofender, percebemos como o
imbricamento entre os padrões de sexualidade e gênero é
intenso nas práticas discriminatórias. “Biscate” e “galinha” são
exemplos sobre como o modelo de feminilidade em vigor é
associado à submissão, ao recato, ao apagamento da dimensão
dos desejos e prazeres sexuais; com a transmissão de que as
experiências sexuais das mulheres podem ser motivo de
julgamentos, de desqualificação.
“Mulherzinha e “boiola” são exemplos de como o
aprendizado sobre o que é ser menino, o que é ser homem,
abrange muitas vezes a depreciação de qualquer característica
que possa ser considerada como feminina (sensibilidade,
delicadeza, carinho) e a transmissão da homossexualidade
como algo condenável, que inferioriza. Não há como
compreender sobre os processos de aprendizado sobre
sexualidade sem considerar a construção dos padrões de
masculinidade e feminilidade e vice-versa. Por isso, sem o
diálogo sobre esses padrões, a tendência à naturalização leva à
reprodução de situações de violência, vistas muitas vezes
como inevitáveis e mesmo como justificáveis.

50
Para aprofundar este assunto, leiam o artigo “Um bocado de
sexo, pouco giz, quase nada de apagador e muitas provas:
cenas escolares envolvendo questões de gênero e
sexualidade”, de Fernando Seffner (2011).

(6) O aprendizado sobre sexualidade e gênero é um processo

que atravessa a construção das subjetividades.

As experiências que as pessoas vivem são múltiplas,

assim como são plurais os modos de ser, desejar, sentir, se
relacionar. Quando as diferenças não são compreendidas
como expressões legítimas, mas como motivos de
inferiorização, de discriminação, há uma grande influência em
como as pessoas se relacionam entre si e consigo mesmas. A
atenção para como os preconceitos relacionados à sexualidade
e ao gênero participam na construção subjetiva leva ao
reconhecimento sobre como a valorização das diferenças é
algo necessário.

Para aprofundar este assunto, leiam o livro “Teoria Queer: um

aprendizado pelas diferenças”, de Richard Misckolci (2012).

(7) A importância da compreensão sobre a sexualidade como

vinculada ao prazer e à saúde.

Promover o diálogo sobre a sexualidade, considerando a

importância de que sejam discutidos os padrões culturais que
atravessam as relações e as experiências, favorece que os
múltiplos desejos, os múltiplos afetos, os múltiplos vínculos e
as múltiplas formas de buscar e sentir prazer sejam
reconhecidos e valorizados, a partir da compreensão de que é
fundamental que sejam respeitadas as vozes, as escolhas e as
vontades de todas as pessoas envolvidas.
A valorização da comunicação, de relações de igualdade
e da reflexão sobre como essas relações acontecem constrói
condições para que a sexualidade seja associada a significados
e experiências prazerosas, facilitando também práticas de
cuidado, de prevenção e de atenção para a saúde, como no
exemplo da importância do diálogo sobre o uso do
preservativo. Se a sexualidade não é considerada como um

51
tabu, como algo proibido e censurado; se os desejos não são
vistos como fonte de desqualificação, de depreciação, as
experiências e a comunicação sobre elas tornam-se mais
abertas. Torna-se infrutífero abordar sobre temas como saúde
e prevenção sem contextualizar sobre as relações em que
esses temas se inserem.

Para aprofundar este assunto, leiam o texto “Sexualidade,

prazeres e vulnerabilidade: implicações educativas”, de
Dagmar Meyer, Carin Klein e Sandra Andrade (2007).

(8) A importância de uma compreensão sobre a sexualidade

a partir da perspectiva de promoção de direitos.

Diante da proposta de abordagem sobre sexualidade nas

escolas, é comum a impressão de que os temas discutidos
seriam aqueles referentes à prevenção da gravidez não
planejada e das infecções sexualmente transmissíveis. De fato,
a promoção de saúde sexual e reprodutiva está entre os
objetivos de abordagens educativas sobre sexualidade. No
entanto, não são os únicos objetivos almejados, mas se
inserem em uma perspectiva mais ampla de promoção de
direitos.
Para elencarmos questões importantes a serem dialogadas,
podemos começar mencionando a Declaração dos Direitos
Sexuais, publicada a partir do XIV Congresso Mundial de
Sexologia, em 1999, com a afirmação dos direitos sexuais
enquanto direitos humanos: Direito à liberdade sexual; Direito
à autonomia sexual, à integridade sexual e à segurança do
corpo; Direito à privacidade sexual; Direito à justiça; Direito ao
prazer sexual; Direito à expressão emocional; Direito à livre
parceria sexual; Direito a fazer escolhas reprodutivas livres e
responsáveis; Direito à informação baseada em pesquisas
científicas; Direito à educação sexual integral e Direito à
atenção e à saúde sexual, que são também acompanhados
de direitos reprodutivos, como: Direito à decisão sobre ter ou
não ter filhos(as), quantos e em que momentos da vida e
Direito que as decisões sobre a reprodução ocorram de forma
livre de discriminação, coerção ou violência.
O que é importante considerar para que os direitos sexuais
e reprodutivos sejam respeitados? Que para que possa haver
justiça e igualdade, é necessário que relações e atitudes
discriminatórias baseadas em questões como gênero,

52
orientação sexual, raça, etnia, classe social, religião ou
deficiência sejam combatidas e transformadas. Para que as
pessoas possam ter liberdade para viver e expressar a
sexualidade, é necessário o enfrentamento de qualquer forma
de discriminação, coerção, exploração e violência.
Para que decisões possam ser tomadas com autonomia, é
necessário que a esfera da intimidade e da privacidade seja
respeitada. Para que as parcerias sexuais sejam construídas
livremente, é preciso que envolvimentos afetivos e sexuais
como beijar, ficar, namorar, transar, casar-se, divorciar-se,
entre outros, sejam vistos como escolhas, sem que haja
qualquer forma de coerção para que aconteçam.
Para que o prazer sexual possa ser buscado e as emoções
relacionadas à sexualidade possam ser expressas, é necessário
que todas as pessoas, inclusive crianças e adolescentes,
recebam informações que esclareçam sobre a relação entre
sexualidade, saúde e direitos e desmistifiquem a força de
associações da sexualidade com a culpa, a vergonha, a
imoralidade, o que também é fundamental para que as
escolhas reprodutivas sejam feitas de forma livre e
responsável.
As escolas e outros espaços educativos são contextos de
fundamental importância para que os direitos a informações
baseadas em pesquisas científicas e o direito à educação
sexual integral possam ser promovidos.

Para aprofundar este assunto, leiam o texto “Para um direito

democrático da sexualidade”, de Roger Raupp Rios (2006).

PARA SABER MAIS SOBRE:

A defesa de discutir gênero nas práticas educativas, ver: nota

publicada pelo Ministério da Educação
http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/pdf/
nota_tecnica242015_mec.pdf e o ofício enviado pelo
Conselho Regional de Psicologia de São Paulo
https://www.facebook.com/crpsp

53
 Temos que corresponder a um modo padronizado de ser
“feminino” e “masculino”, às custas de muito sofrimento, se
assim não corresponder. O próprio Ministério da Educação no
Brasil (BRASIL, 2009; 2015; PASTANA; SPOSITO, 2016), levanta
as consequências nefastas que esses preconceitos
reproduzidos no ambiente escolar podem causar nas pessoas,
tais como: dificuldades de acesso à escola; evasão escolar;
prejuízos no desempenho; relações agressivas e excludentes,
adoecimento psíquico, aumento de casos de depressão,
ansiedade e também ocorrências de suicídio.
Não é só o padrão de gênero que é um marcador social
poderoso na nossa sociedade. Outros marcadores sociais
como classe, raça/etnia, gênero, orientação sexual, geração e
padrões estéticos também atravessam as relações cotidianas
de forma que muitas vezes as diferenças não são respeitadas e
valorizadas, mas sim, tornam-se fonte de hierarquias,
estigmatizações e exclusões (PASTANA; SPOSITO, 2016).
Por isso, insistimos que a educação sexual que discuta e
promova a reflexão crítica e a promoção da equidade de
gênero, dentre outros direitos humanos, é urgente e
fundamental.

O que o(a) professor(a) pode fazer para não

reproduzir as desigualdades de gênero no contexto
escolar e/ou trabalhar essas questões de modo
crítico?

 Incentivar para que meninas e meninos participem de

diferentes atividades, sem distinções por gênero;
 Escolher materiais didáticos e livros sociais e políticos que
problematizem as questões de gênero;
 Não utilizar estórias em que as ilustrações e personagens
reproduzam estereótipos de gênero, mas sim aquelas que
contribuam para a valorização das diferenças (ou se elas
existirem nos materiais, questionar, refletir porque elas
aparecem assim);
 Analisar criticamente sobre como meninos e meninas,
homens e mulheres são representados em programas
televisivos, filmes, músicas e outros materiais midiáticos;
por meio do diálogo sobre como os comportamentos e
características considerados como “masculinos” e como
“femininos” variam em diferentes lugares e épocas, com a
valorização do questionamento de padrões normativos e o
combate às discriminações; por meio de informações sobre
a importância do enfrentamento à violência com a

54
 conscientização sobre os dispositivos legais, como a Lei
Maria da Penha e outros.
 Conhecer, portanto, quais são os meios de comunicação
que os estudantes jovens têm acesso e se utilizam com
frequência: televisão, revistas, jornais, sites, filmes, músicas
e seriados que costumam assistir. Saber sobre o que os
jovens gostam, escutam e assistem é uma oportunidade de
identificar sobre suas representações sobre sexualidade e
gênero que podem ser discutidas e refletidas em conjunto.

SUGESTÕES DE DOCUMENTÁRIOS QUE PODEM SER

UTILIZADOS PARA PROBLEMATIZAR AS QUESTÕES DE
GÊNERO JUNTO AOS JOVENS

Documentário: THE MASK YOU LIVE IN

Lançamento: 2015. Direção: Jeniffer Siebel Newson (Netflix)

Comentários: A produção de desse documentário foi realizada

a partir de depoimentos e análises de pesquisadores(as) sobre
as construções das masculinidades, como parte de um projeto
(The Representation Project), que tem como objetivo
questionar e superar estereótipos que são difundidos
culturalmente, especialmente por meio da problematização
das representações nos meios de comunicação.

Questionamentos que podem ser feitos a partir do material

Que formas de preconceito, discriminação, exclusão e violência
são alimentadas pela rigidez do modelo de masculinidade?
Que formas de ser, sentir, desejar e agir são inferiorizadas,
depreciadas, estigmatizadas por não serem vistas como
masculinas?
De que formas o incentivo da agressividade, do
distanciamento emocional e da dominação como sinônimos de
virilidade participa em como as identidades e relações são
vividas hoje?
Como as representações sobre a masculinidade nos meios de
comunicação estão relacionadas à produção e à reprodução
desses padrões?

Documentário: MISS REPRESENTATION

Lançamento: 2012. Direção: Jeniffer Siebel Newson (Netflix)

55
Comentários: Este documentário também faz parte do
Representation Project e traz no título o trocadilho entre
“Miss”, em referência aos concursos de beleza, e “mis”, como
em “misrepresentation”, representação distorcida. Mostra
muitas distorções nas formas de ser mulher, muitas histórias,
conquistas, trajetórias e experiências (singulares e
diversificadas) que são reduzidas em um processo de
coisificação, de anulação e de apagamento.

Questionamentos que podem ser feitos a partir do material

Como os padrões de feminilidade são transmitidos no
decorrer da educação? Como as meninas e mulheres aprendem
sobre quem são, sobre quem podem ser, sobre quem devem
ser? Quais são os aspectos que recebem maior destaque e
visibilidade, em como meninas e mulheres são representadas?
De que formas as expectativas e ideais aprendidos influenciam
em como as meninas e mulheres se veem, em como se sentem
em relação a si mesmas, em como constroem a própria
identidade? Como o modelo de feminilidade vigente participa
na construção e na transmissão de possibilidades e
impossibilidades, de incentivos e impedimentos, de direções e
limites em relação a quem as pessoas são e a quem podem
ser?
Como é transmitido que a valorização das meninas e mulheres
depende da aparência? De que forma se relaciona que a
realização pessoal só acontecerá quando as mulheres
encontrarem um parceiro amoroso idealizado?
Como os padrões de beleza têm se tornado cada vez mais
restritos, rígidos e inatingíveis? Como a transmissão de
padrões de beleza inalcançáveis influencia para que meninas e
mulheres sintam-se inseguras, inferiores e insuficientes?
Como a associação entre feminilidade e romantismo influencia
para que sejam incentivadas e transmitidas como naturais e
submissão e a passividade? Como a ausência de
representações de mulheres ativas, que buscam as próprias
conquistas, que participam politicamente e que têm as
próprias ideias valorizadas faz com que as meninas e
mulheres tenham dificuldades em reconhecer a importância
das próprias ações, das próprias escolhas, dos próprios
desejos e da própria voz?
Como reduzir as representações das mulheres à beleza e ao
amor alimenta o silenciamento, o apagamento das mulheres e
contribuiu para a manutenção de padrões desiguais e inclusive
influencia para que sejam naturalizadas opressões e
violências?

56
Documentário: A VOVOZINHA E O FEMINISMO
Lançamento: 2012. Direção: Renata Druck

Comentários: Documentário que traz informações

interessantes sobre o percurso histórico das transformações e
conquistas das feministas brasileiras, principalmente no
período entre 1970 e 1980. A contestação de que o destino
das mulheres seria necessariamente o casamento, a
maternidade e a domesticidade com a mobilização e a defesa
da igualdade de direitos por grupos feministas brasileiros
trouxe muitas transformações, com significativos efeitos em
como as vidas das mulheres são vividas hoje.

Questionamentos que podem ser feitos a partir do material

Como as mulheres têm se mobilizado para transformar as
desigualdades que enfrentam?
Quais foram as conquistas históricas relacionadas à busca por
igualdade na participação política, no acesso ao estudo e ao
mercado de trabalho, aos direitos sobre o próprio corpo, à
igualdade nos relacionamentos afetivos, conjugais e familiares,
ao enfrentamento à violência?
Quais são os principais desafios para que novos avanços
aconteçam, para que outros direitos fundamentais sejam
conquistados?
Como o feminismo enquanto movimento político estimula a
problematização de como os modelos de feminilidade e
masculinidade participam na construção e na transmissão de
possibilidades e impossibilidades, de incentivos e
impedimentos, de direções e limites em relação a quem as
pessoas são e a quem podem ser?

Documentário: SHE IS BEAUTIFUL WHEN SHE IS ANGRY

Lançamento: 2014. Direção: Mary Dore

Comentários:
O documentário trata da história sobre como foram formados
grupos feministas de segunda onda nos Estados Unidos, sobre
as reivindicações diversas, as transformações que ocorreram e
os direitos conquistados. As especificidades e os pontos em
comum entre diferentes grupos feministas, a diversidade de
ideias, perspectivas e reivindicações e como conflitos surgiram
e foram manejados são alguns dos temas trazidos, com
elementos importantes para a compreensão da busca
feminista por igualdade. Além disso, trata também sobre as
lutas por direitos sexuais e reprodutivos, pelos direitos de
mulheres negras, pelos direitos de mulheres lésbicas e pelos

57
direitos no enfrentamento à violência doméstica, à violência
sexual e outras formas de violência são contextualizadas
historicamente, com depoimentos de diferentes militantes
sobre a importância da construção de espaços de diálogo,
reflexão crítica, apoio recíproco e busca por transformação
entre as mulheres.

Questionamentos que podem ser feitos a partir do material

O lema “O pessoal é político” corresponde à compreensão de
que as experiências privadas são um eixo fundamental para
que as transformações em relações desiguais e opressoras
possam acontecer. Explique como isso ocorre em relação às
questões de gênero;
Em que medida os corpos, as sexualidades, as intimidades, as
conjugalidades, os afetos, os desejos, os prazeres, as
subjetividades, podem ter novos significados, compreensões e
possibilidades?

Documentário: EU, VOCÊ E TODAS NÓS

Lançamento: 2017. Direção: Ellen Paes

Comentários: Neste documentário, a militância feminista

online é abordada a partir dos depoimentos de diferentes
ativistas e lutas feministas contra o assédio e a violência
sexual, contra o racismo, contra a lesbofobia, contra a
transfobia, contra a gordofobia e lutas feministas pelos
direitos maternos são alguns dos temas abordados.

Questionamentos que podem ser feitos a partir do material

Como a internet tem sido utilizada para dar visibilidade as
pautas feministas?
Quem são as feministas brasileiras na atualidade?
Quais são as pautas da modernidade?

Documentário: 25 DE JULHO – FEMINISMO NEGRO

CONTADO EM PRIMEIRA PESSOA
Lançamento: 2013. Direção: Avelino Regicida

Comentários: Neste documento temos depoimentos de 13

mulheres negras sobre os desafios de viver em uma sociedade
racista e machista e sobre a importância da
interseccionalidade nos movimentos feministas, nos
movimentos contra a discriminação racial e em outros
movimentos sociais, como nos movimentos pelos direitos de
pessoas gays, lésbicas, transexuais, travestis e transgêneros e

58
nos movimentos pela superação da sociedade capitalista. Nos
depoimentos é abordado também sobre como é pouco
conhecido o Dia da Mulher Afro-Latina-Americana e Caribenha,
criado em 25 de julho de 1992 no Primeiro Encontro de
Mulheres Afro-Latino Americanas e Afro-Caribenhas.

Questionamentos que podem ser feitos a partir do material

Como machismo e racismo se inter-relacionam? Como as
desigualdades, opressões e violências se intensificam com essa
inter-relação? Quais são as especificidades das experiências
vividas pelas mulheres negras, dos processos de construção de
identidades, dos modos como são vistas e aprendem a ver a si
mesmas? Por que reconhecer essas especificidades é um
importante passo na busca por direitos? Como conhecer sobre
as muitas expressões da cultura afro, a como foi a história de
mulheres e homens negros no Brasil, a como mulheres
participaram na luta pelo fim da escravidão e em outras lutas
por dignidade e igualdade, da participação de mulheres negras
hoje em movimentos culturais, artísticos, intelectuais e
políticos é fundamental para questionarmos o silenciamento e
a invisibilização que têm sido tão intensos historicamente e
para ampliarmos a compreensão sobre como as relações se
organizam de forma assimétrica e sobre como podem ser
transformadas? Como o feminismo negro enquanto
movimento político estimula a problematização de como o
machismo e o racismo participam na construção e na
transmissão de possibilidades e impossibilidades, de
incentivos e impedimentos, de direções e limites em relação a
quem as pessoas são e a quem podem ser?

Documentário: DE GRAVATA E UNHA VERMELHA

Lançamento: 2015. Direção: Mirian Chnaiderman

Comentários:
É um documentário que entrevista várias pessoas e tem por
objetivo questionar as convenções sociais sobre o que
chamamos de homem e de mulher. As pessoas entrevistadas
contam sobre suas histórias, sobre as múltiplas formas de ser
e sobre diferentes experiências em relação aos gêneros.

Questionamentos que podem ser feitos a partir do material

Quão múltiplas podem ser as formas de ser, de viver, de
desejar, de agir, de se relacionar, de se inventar e de
reinventar? Quão múltiplas podem ser as expressões das
feminilidades e das masculinidades? Quão restritivos e
engessantes podem ser os padrões que delimitam quais

59
identidades podem ou não podem ser reconhecidas, podem ou
não podem ser aceitas? Como a concepção de que haveria um
modelo único de feminilidade, um modelo único de
masculinidade e os esforços para a imposição desses modelos
trazem sofrimento, alimentam discriminações e exclusões,
prejudicam as potencialidades e os direitos de cada pessoa de
ser, de viver, de se expressar de forma singular? Como a ideia
de que é ter vagina que torna alguém mulher e a ideia de que é
ter pênis que torna alguém homem negligencia como são
muito mais complexas (e interessantes) as relações entre os
corpos e as identidades, as construções das subjetividades e
das histórias de vida, tanto em pessoas trans quanto em todas
as pessoas? Como o reconhecimento e a valorização das
multiplicidades de expressões de gênero podem contribuir
para a desestabilização e a transformação da ideia de que ser
homem ou ser mulher, ter sido nomeado como menino ou
como menina ao nascer (ou mesmo antes, nos exames de
ultrassom) é o que delimitará possibilidades e
impossibilidades, incentivos e impedimentos, direções e
limites em relação a quem as pessoas são e a quem podem
ser?

Curta: LOVE IS ALL YOU NEED? (Amor é tudo o que você

precisa?), que foi traduzido em português com o título
“MUNDO AO CONTRÁRIO”.
Lançamento: 2014. Direção: Kim Rocco Shields

Comentários: Neste curta a narrativa é sobre Ashley, que

desde pequena sofre por se sentir diferente, por passar por
contínuas situações de discriminação em ambientes como a
escola e por ser pressionada pelas pessoas no geral e também
por sua família por não corresponder aos padrões do que é
considerado “normal” para uma garota. Ashley se culpa e se
cobra muito para tentar ser como foi ensinada que deveria ser,
já que se sente atraída por garotos e se apaixona por um
amigo em um mundo que repete continuamente que garotas
devem gostar de garotas, garotos devem gostar de garotos e
destoar desse padrão é errado, nojento, imoral e deve ser
mudado. É um material muito ilustrativo para a discussão e a
problematização sobre como há violência e repressão no que
aprendemos a compreender como “natural”, pois a
heterossexualidade que é colocada como “norma” socialmente,
no curta, aparece ao contrário para impactar o telespectador.

Questionamentos que podem ser feitos a partir do material

Qual o impacto que o curta lhe causou?

60
Como percebe a construção da heteronormatividade?
É possível perceber as situações de discriminação, quando há
um padrão normativo sendo imposto?
Quais sentimentos considera que as pessoas que não
correspondem ao padrão sentem?

Considerações Finais

Construir espaços de diálogo, em que adolescentes (e

outros(as) participantes também) possam perguntar, receber
informações, esclarecer dúvidas, desmistificar concepções
distorcidas, compartilhar ideias, opiniões, experiências e
problematizar estereótipos e preconceitos é mesmo um
processo que nos leva a pensar sobre questões que, embora
muito presentes em nossas vidas, raramente são tomadas
como foco de atenção, de reflexão, de conversas, em que tanto
os interesses quanto as ansiedades, tanto os desejos quanto as
inseguranças, tanto assuntos conhecidos quanto assuntos
desconhecidos podem ser falados em voz alta, ouvidos e
valorizados como importantes.
Nosso propósito é desconstruir concepções que
transmitem determinados padrões que geram discriminação e
violência como naturais e impossíveis de serem mudados, ou
seja, concepções ideológicas; promover a igualdade de direitos
e a valorização das múltiplas expressões de sexualidade e
gênero, e respeitar as diversas perspectivas compartilhadas,
potencializando o desejo de transformação e de
fortalecimento de relações pautadas no reconhecimento e na
reciprocidade.
Além disso, defendemos que questionar a normatividade
e refletir sobre as situações preconceituosas que vivemos e
reproduzimos pode ser um modo de contribuir para a
prevenção e para o enfrentamento da violência, a partir de
uma compreensão do fenômeno da sexualidade como uma
construção histórica, social e abrangente em que todos
vivemos cotidianamente.

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expectativas e prescrições. Rev. Estud. Fem. [online]. 2007,
vol.15, n.2, pp.333-356.
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61
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24/2015/MEC. Disponível em:
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Eu fico muito triste” – Classe, raça e gênero em narrativas de
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62
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2006. 191 f. Dissertação (Mestrado) - Curso de Educação,
Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2006.

63
 PARTE II - ASPECTOS
PRÁTICOS:
CARTILHAS EDUCATIVAS
PARA PROGRAMAS DE
EDUCAÇÃO SEXUAL

64
 Capítulo 4

SEXUALIDADE, HISTÓRIA, CULTURA E SOCIEDADE

Marina Renoldi Dos Santos

Definida enquanto uma dimensão que se relaciona ao

núcleo do bem-estar humano, segundo Toniette (2004) e de
acordo com a Organização Pan-Americana de Saúde (OPAS), a
Organização Mundial de Saúde (OMS) e a Associação Mundial
de Sexologia (WAS), a sexualidade inclui, entre outros âmbitos,
gênero; identidade sexual e de gênero; erotismo; vínculo
emocional; orientação do desejo sexual; prática sexual;
comportamento sexual responsável.
Abrange, assim, não só, mas também, os papéis
desempenhados pelos indivíduos com base no sexo biológico;
o modo como esses se identificam; a capacidade que têm de
experimentar respostas que evocam fenômenos físicos
percebidos enquanto orgasmo, desejo e excitação sexual; o
estabelecimento de laços que se constroem e se mantém
mediante emoções; a organização específica do erotismo e/ou
vínculo emocional em relação à parceria; o ato sexual
propriamente dito; a autonomia e maturidade na busca do
prazer e bem-estar.
A partir dessa caracterização, torna-se evidente a
premissa de que a sexualidade é um constructo que dá
qualidade às inúmeras questões pertencentes ao universo
sexual, expressando-se em pensamentos, sentimentos,
fantasias, desejos, crenças, atitudes, valores, práticas, regras,
padrões e categorias. Uma vez evidenciada tal premissa,
emerge a constatação da intersubjetividade da sexualidade.
Isso porque, ao analisá-la, não se pode perder de vista dois
aspectos fundamentais: o fato de o exercício da sexualidade
ocorrer de maneira individual e, ao mesmo tempo, a natureza
social do ser humano.
O primeiro aspecto é muito bem discutido por Weeks
(2000) e diz respeito à realidade de que a sexualidade não é
experimentada, cotidianamente, como produto de uma
sociedade construída cultural e historicamente. O autor
enfatiza como ela está profundamente entranhada em nós
como indivíduos, manifestando-se de forma única em cada um
e se tornando, de fato, uma parte vital de nossa formação
singular.
O segundo aspecto é tratado por Parker (2000) e diz
respeito à influência da constituição social da humanidade

65
para a construção contextual da sexualidade. Ele avalia ser
imprescindível considerar esta última enquanto propriedade
de indivíduos integrados em contextos histórico-culturais
específicos e que, por esse motivo, interpretam e
compreendem o âmbito sexual de diversas formas,
produzindo significados, símbolos e sentidos distintos
referentes a ele a depender dos espaços sociais, históricos e
culturais de que fazem parte.
Fica explícito então, após a apresentação desses dois
aspectos, o caráter intersubjetivo da sexualidade, já que,
apesar de ela ser experienciada individualmente pelos sujeitos,
esses passam por um processo de socialização sexual ao longo
da vida, internalizando e reproduzindo os já citados
significados, símbolos e sentidos referentes ao campo sexual
típicos da sociedade, da cultura e do período histórico em que
se encontram. O exercício da sexualidade, ainda que próprio
de cada indivíduo, é, portanto, assim como qualquer outro
constructo inerentemente humano, aprendido social, cultural e
historicamente.
Para justificar tal afirmação, pode-se tomar como
exemplo a diferença com que sociedades capitalistas e não
capitalistas constroem e instituem o padrão de relacionamento
afetivo-sexual que consideram aceitáveis. Nas primeiras a
monogamia se faz pré-requisito, na imensa maioria das vezes,
enquanto projeção do conceito de propriedade privada e da
incitação ao consumo. Tais alicerces do capitalismo, como bem
delineia Kessler (2013), associam amor à ideia de aquisição,
posse e conquista de um indivíduo pelo outro, transformando
a relação em um negócio - “amor-consumo” - e,
consequentemente, aqueles que fazem parte dela em
mercadorias que, por essa exata razão de pertencimento,
devem desejar única e unidirecionalmente apenas um ao outro
- “monodesejo”. Faz-se implementado, desse modo, o
“mercado do amor romântico” e a condenação de quaisquer
outros amores que fujam a essa regra, esses tratados como
paralelos, avessos, infiéis, traidores, sem caráter e sem moral.
Essas prerrogativas que modelam a norma a ser seguida
ao se iniciar uma relação sexual/amorosa não se faziam
presentes, todavia, em muitas sociedades não capitalistas, tal
como na sociedade ateniense, na qual, segundo Ribeiro (2005),
a atração sexual entre marido e esposa era tão incomum que
chegava ao ponto de não se desejar aos noivos que se
amassem ou que fossem fiéis um ao outro.
Outro exemplo que pode ser levado em consideração
para se argumentar a favor do polimorfismo da sexualidade é
a disparidade na estruturação da prostituição nas mais
variadas culturas. Na Cidade do México, majoritariamente

66
católica, tal prática ocorre, de acordo com Bodanese e Martins
(2019), em um beco onde as prostitutas desfilam durante o dia
inteiro enquanto são assistidas pelos homens, os quais, por
sua vez, se mantém encostados nas paredes “apreciando o
show”. A escolha da mulher não se dá abertamente, sendo
permitido aos fregueses apenas a manifestação de contato
visual ou algum outro sinal, como piscar. É a prostituta quem
deve parar e começar a falar com o homem para firmar um
acordo sobre o serviço a ser prestado. Só então ele pode levá-
la para um quarto de hotel nas proximidades.
Já em Faridpur, Bangladesh, cidade cuja religião é
predominantemente islâmica, a prostituição acontece em um
bordel sujo e decadente, conforme evidenciam Bodanese e
Martins (2019). O local é popularmente conhecido como “City
of Joy” (Cidade da Alegria) e abriga mais de 600 mulheres, as
quais são agenciadas pelas chamadas “mães ou madames”,
prostitutas mais velhas que ganham o poder de coordenar as
mais novas pela hierarquia imbuída aos anos de serviço. A
circulação de homens pelo bordel é quase que inteiramente
restrita aos fregueses, com exceção dos filhos e amantes das
agenciadoras. A nudez da mulher é proibida, o que faz com
que ela seja autorizada a levantar o sari no momento da
relação sexual apenas. Assim como a nudez, o sexo oral
também é vetado, uma vez que a boca recita as rezas do
Alcorão.
Um último exemplo para atestar a variabilidade da
sexualidade é a análise da assimetria com que os momentos
históricos encararam a procriação, os papéis de gênero e o
conceito de família. Weeks (2000) discorre sobre o assunto
com maestria, evidenciando como os anos antecedentes à I
Guerra Mundial incitaram a procriação dos “melhores
indivíduos” na tentativa de reordenar as prioridades nacionais
frente à competição internacional, alimentando um racismo
nos anos entre-guerras pelo medo da degradação da
população a partir do domínio de “raças inferiores”. Essa
incitação à reprodução é claramente substituída, nos anos 40,
pelas vantagens do controle da natalidade na construção de
um “planejamento familiar” que asseguraria o mesmo
objetivo, qual seja, a constituição das famílias pelos “tipos
certos de indivíduo”, os quais, sendo brancos, heterossexuais e
cis-gêneros, desempenhariam apropriadamente os papéis de
homens e mulheres no tão famoso admirável mundo novo da
democracia social, formando famílias biparentais regidas pelo
patriarcado.
Os anos 50, por sua vez, ainda segundo Weeks (2000),
mantém tal objetivo, pregando, no entanto, não mais o
controle da natalidade, mas a caça aos “degenerados sexuais” -

67
homossexuais em sua maioria - que, além de quebrarem com
os paradigmas de família e gênero instituídos, eram vistos
como “traidores” em potencial. A mudança desse objetivo se
inicia somente a partir dos anos 60, com a “permissividade”
característica do novo liberalismo, o relaxamento dos velhos
códigos sociais autoritários e a descoberta de novos modos de
regulação social, os quais possibilitaram, nos anos 70 e 80, o
começo de uma reação contra os excessos das últimas
décadas, bem como a instauração da sexualidade enquanto
verdadeira questão política de primeira linha, fato
concretizado pela força do feminismo e da militância
homossexual.
Tendo em vista a declaração da multiplicidade das
formas de se vivenciar a sexualidade a partir da exposição dos
três exemplos citados, que explanam didaticamente essa
variação, examinando distintas categorias separadamente nas
três instâncias próprias da constituição da esfera sexual -
sociedade, cultura e história – há que se reforçar, em última
análise, a necessidade de compreensão da temática em
questão em meio à sua construção social, culturalmente
localizada e historicamente datada, como afirma Toniette
(2004), pois, somente assim, as inúmeras sexualidades
existentes serão levadas em consideração e será reduzido, por
consequência, o risco de se rotular certas condutas de naturais
e outras de desviantes tendo por base uma única, legitimada
como universal e aplicável a todos.

INDICAÇÕES DE MATERIAIS PARA APROFUNDAR O

CONHECIMENTO SOBRE O TEMA

GREGERSEN, E. Práticas sexuais: a história da sexualidade

humana. São Paulo: Roca, 1983.

NUNES, C. A. Dialética da sexualidade e educação sexual no

Brasil. Linhas, Santa Catarina, v.7, n.1, 2006.

STEARNS, P. N. História da sexualidade. São Paulo: Contexto,

2010.

WEREBE, M. J. G. Sexualidade, política, educação. Campinas:

Autores Associados, 1998.

68
Referências
BODANESE, G. R.; MARTINS, M. E. Sexualidade,
Comportamento Sexual e Cultura: reflexões e articulações
teóricas. Psicologia.pt, 2019. Disponível em:
<https://www.psicologia.pt/artigos/textos/A1328.pdf>.
Acesso em: 13 jul. 2019.
KESSLER, C. S. Novas formas de relacionamento: fim do amor
romântico ou um novo amor-consumo? Sociedade e
cultura, Goiânia, v.16, n.2, p. 363-374, jul./dez. 2013.
RIBEIRO, P. R. M. Sexualidade também tem história:
comportamentos e atitudes sexuais através dos tempos. In:
MAIA, A.C.B.; MAIA, A.F. (Org.). Sexualidade e infância. Bauru:
FC/CECEMCA, 2005. p. 17-34.
RICHARD, P. Cultura, economia política e construção social da
sexualidade. In: LOURO, G. L. (Org.). O corpo educado. 2. ed.
Belo Horizonte: Autêntica, 2000. p. 89-109.
TONIETTE, M. Sexualidade...ou sexualidades? Boletim
Informativo CEPCoS – Centro de Estudos e Pesquisas em
Comportamento e Sexualidade, São Paulo, n.3, p.1, 2004.
WEEKS, J. O corpo e a sexualidade. In: LOURO, G. L. (Org.). O
corpo educado. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2000. p. 24-
61.

PROPOSTAS PRÁTICAS

Dinâmica 1 - INFLUÊNCIAS HISTÓRICAS

Objetivo geral: avaliar o conhecimento dos participantes
sobre a variação do exercício da sexualidade conforme os
diferentes períodos históricos e atestá-la, tendo como exemplo
a história do Brasil.
Tempo estimado: aproximadamente 2h, considerando o
número de participantes e as adaptações necessárias.
Descrição/procedimentos: O educador deve dividir a turma
em grupos de no máximo 5 integrantes, a fim de evitar as
dificuldades de organização em agrupamentos maiores, e
expor a eles, a partir de uma apresentação de slides em power
point (Apêndice 1), imagens representativas de alguns
aspectos da sexualidade dos brasileiros nos diferentes
cenários históricos caracterizados por Souza (2012) em sua
resenha do livro Histórias Íntimas: Sexualidade e Erotismo na
História do Brasil, de Mary del Priore.
Após a exposição aleatória das figuras, as quais serão
numeradas de 1 a 6, pois haverá duas referentes a cada um

69
dos três períodos destacados na resenha, ele deve evidenciar,
usando o mesmo material, tais períodos e solicitar que os
grupos associem as imagens aos respectivos tempos históricos
mostrados, ressaltando a necessidade do registro dessa
associação para o compartilhamento dela com ele próprio e os
demais grupos posteriormente (expor as figuras e as épocas
novamente se preciso).
Assim que cada grupo compartilhar a associação que fez, o
educador deve registrá-la em um local onde todos possam ver
e identificá-la com o grupo que a produziu para que, ao final
da rodada de compartilhamentos, todas as associações
possam ser corrigidas juntas e facilmente, a partir da
comparação entre elas e o gabarito, fornecido também em
slide, e o grupo com o maior número de acertos possa ser
reconhecido e recompensado com bombons (em caso de
empate, a recompensa deve ser dada a todos os grupos
vencedores).
Encerramento/avaliação: Em seguida ao término da
competição que avalia, tomando como base a história do
Brasil, o conhecimento dos participantes acerca da mudança
na performance da sexualidade nos diversos momentos
históricos, o educador deve finalizar a situação assegurando
tal mudança tanto por meio da retomada do cerne da própria
dinâmica - explicitar como ele, por si só, já pressupõe a
existência de variadas formas de se viver as questões
referentes ao campo sexual ao longo das épocas - quanto por
meio da caracterização, utilizando ainda a apresentação em
slides, de certas posturas típicas da sexualidade dos
brasileiros nos três diferentes períodos da história do país
evidenciados na resenha (disponibilizá-la para aqueles que
manifestarem interesse em ler).
Referência
SOUZA, F. das C. S. Histórias Íntimas: sexualidade e erotismo
na história do Brasil. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, v. 42, n.
146, p. 672-678, maio./ago. 2012.

Dinâmica 2- INFLUÊNCIAS CULTURAIS

Objetivo geral: utilizar a estratégia de sensibilização para
evidenciar a força de determinação da cultura na maneira
como se vive a sexualidade, tomando-se como exemplo a
decisão da mulher frente à descoberta de sua gravidez.
Tempo estimado: aproximadamente 2h, considerando o
número de participantes e as adaptações necessárias.
Descrição/procedimentos: O educador deve, novamente,
dividir a turma em grupos de no máximo 5 integrantes, a fim
de evitar as dificuldades de organização em agrupamentos
maiores, e mostrar a eles cenas das séries Sex Education

70
(minutos 1:12 à 02:18; 12:02 à 13:09; 15:30 à 15:59; 19:31 à
21:27; 24:11 à 26:20; 28:10 à 30:08 e 39:00 à 45:00 – todos do
terceiro episódio da primeira temporada) e Nada Ortodoxa
(minutos 00:00 à 06:00 do primeiro episódio; 10:30 à 13:30 do
terceiro episódio; 03:00 à 03:50 e 20:00 à 22:10 do quarto
episódio - todos da primeira temporada).
Em seguida à apresentação das passagens de cada uma das
séries, ele deve solicitar que os integrantes dos grupos
troquem informações e registrem-nas, se quiserem, sobre suas
percepções acerca das cenas em questão. Após esse momento,
deve pedir que socializem tais percepções com a intenção de
encontrar, na fala de pelo menos algum participante, o
esperado, ou seja, a apreensão do papel imperante da cultura
na deliberação da decisão de uma mulher sobre levar ou não
sua gestação adiante – aspecto próprio da sexualidade
feminina especificamente.
Caso um ou mais integrantes revelem a percepção esperada, o
educador deve reforçá-la e, caso ela não apareça na fala de
nenhum deles, deve explicitá-la à turma. Tanto para a primeira
quanto para a segunda situação, é necessário que ele,
retomando as passagens se preciso, conduza a atenção dos
alunos para o fato de que ambas as personagens analisadas
têm consciência de que estão sem perspectivas de futuro
favoráveis à chegada de um filho.
Feito isso, deve salientar que, mesmo as duas estando a par da
condição vulnerável em que se encontram, Maeve, criada em
uma cultura que autoriza que a mulher tenha poder de escolha
sobre a maternidade, consentindo seu acesso a métodos
contraceptivos e de interrupção da gravidez, por exemplo, se
permite pensar em possibilidades frente à descoberta de sua
gestação, optando pela realização do aborto por fim. Já Esther,
criada em uma cultura que dogmatiza abertamente o papel
social da mulher através da religião, a qual instaura a
maternidade como sua “missão de vida”, nem chega a cogitar a
existência de uma opção para a situação que não seja manter a
gravidez, ainda que tendo rompido com a comunidade de que
fazia parte e, portanto, não ser mais obrigada a viver sob tais
ideais.
Encerramento/avaliação: Haja vista o fato de que o tema
usado para a sensibilização dos participantes é tabu em nossa
sociedade e considerando, por esse motivo, as possíveis
percepções pessoais que podem ser compartilhadas por eles
no momento da realização da dinâmica, é imprescindível que o
educador finalize-a retomando seu objetivo com o intuito de
esclarecer que sua intenção não é trabalhar a questão do
aborto em si, mas utilizá-la como exemplo que atesta a

71
variabilidade das formas de se experienciar a sexualidade a
depender da cultura dentro da qual o sujeito foi inserido.
Assim, ele precisa deixar claro à turma a ideia de que a
atividade não tem o propósito de problematizar o aborto, ou
convencer os integrantes a serem favoráveis ou contrários a
essa opção, e muito menos de transparecer a concepção de
que o fator decisivo para a realização ou não de tal prática é a
religiosidade. Para isso, tem de apontar que a religião é um
dos aspetos que compõem a cultura e que, portanto, tem
algum grau de influência na situação, mas não é determinante
por não ser o único ou o que mais impera necessariamente.

Referências
NADA ORTODOXA. 1ª temporada, 1º episódio (00:00 - 6:00); 3º
episódio (10:30 - 13:30); 4º episódio (3:00 - 3:50; 20:00 - 22:10).
Dirigido por Maria Schrader. Produzido por Netflix Inc.
Estados Unidos, 26 de março, 2020.
SEX EDUCATION. 1ª temporada, 3º episódio (01:12 - 02:18;
12:02 - 13:09; 15:30 - 15:59; 19:31 - 21:27; 24:11 - 26:20; 28:10
- 30:08 e 39:00 - 45:00). Dirigido por Ben Taylor. Produzido por
Netflix Inc. Reino Unido, 11 de janeiro, 2019.

Dinâmica 3 - INFLUÊNCIAS SOCIAIS

Objetivo geral: utilizar um Podcast que discute o livro A
origem da família, da propriedade privada e do Estado, de
Friedrich Engels, para fomentar um espaço de reflexão e
discussão sobre a interferência de aspectos sociais no modo
como se experiencia a sexualidade.
Tempo estimado: aproximadamente 2h, considerando o
número de participantes e as adaptações necessárias.
Descrição/procedimentos: O educador deve pedir que os
participantes falem, em voz alta, o que é família, de forma que
possa registrar as características que aparecerem, sendo
contrárias ou concordantes, em um local de fácil visualização
por todos. Em seguida, precisa esclarecer a ligação existente
entre família e sexualidade na sociedade em que vivemos, o
que pode ser feito a partir da análise do próprio conceito de
família, o qual envolve, segundo a literatura da imensa maioria
das ciências ocidentais, como a antropologia e a biologia, por
exemplo, ligações biológicas, ancestrais, afetivas ou legais
entre pessoas, portanto, ligações de caráter sexual.
Após tal esclarecimento, deve dispor partes do Podcast “HQ da
vida #103 – Por que um programa LGBT vai falar de família,
propriedade privada e Estado?” (especificamente os minutos
37:30 à 42:55 e 45:30 à 50:15), com o intuito de demonstrar
como a configuração de família preconizada pela nossa

72
sociedade serve ao propósito de manutenção de um dos
pilares do capitalismo, qual seja, a propriedade privada.
Para isso, é necessário que ele retome em sua fala, após a
exibição do material, os pontos em que se discute,
fundamentalmente pela socióloga e doutora em sociologia e
educação Marília Moschkovich, como o modelo de família que
serve de ideal para nós - biparental, heterossexual e
monogâmico - além de não se verificar em muitas outras
sociedades, encontra configurações diferentes dentro dela
própria e como a constituição desse modelo em específico
enquanto norma é indispensável à garantia da permanência da
herança sob domínio de sujeitos da mesma linhagem, em
outras palavras, à concentração do capital.
Encerramento/avaliação: Tendo em vista o cenário analisado, o
educador deve finalizar a dinâmica ressaltando o fato de que o
padrão de família institucionalizado enquanto normal/correto
para nós é cerceador da sexualidade humana, sendo repressor
e vigilante da sexualidade feminina majoritariamente,
considerando que é a mulher que “dá a luz a herdeiros e a
bastardos”, e que, apesar de se justificar pelo modo de
produção próprio de nossa sociedade, não pode ser
caracterizado como único e universal nem dentro dela própria,
já que a realidade aponta a existência de outros modelos.
É fundamental que o educador explicite que, ao definir o
padrão em questão como ideal e aplicável a todos,
necessariamente está se discriminando e deslegitimando
outros, e tal prática é, em última instância, violenta, uma vez
que pode permitir que pessoas tenham direitos e/ou
benefícios negados quando o exercício desses, bem como seu
acesso dependem de uma análise de sua configuração familiar,
como é o caso do ganho do Bolsa Família, por exemplo.

Referência
HQ DA VIDA: HQ da vida #103 - Por que um programa LGBT
vai falar de família, propriedade privada e estado?
Entrevistadores: Dann Carreiro/Dimitra Vulcana e Beatriz
Santos. Entrevistada: Marília Moschkovich. [S. l.]. 11 jun. 2019.
Podcast. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=ppZkcbH1rJY. Acesso em:
5 set. 2019.

73
APÊNDICES

Apêndice 1. Dinâmica 1- Influências históricas

Ilustração 1. Slides como modelos para a atividade da

primeira dinâmica. Slide 1 (Imagem 1: Bordel do séc XIX;
Imagem 2: Manual de confessores e penitentes do séc XVI).
Slide 2 (Imagem 3: Almanaque erótico antigo do sec XIX;
Imagem 4: Vedetes do séc XX). Slide 3 (Imagem 5: Mulher
negra do séc XVII; Imagem 6. Pornochanchadas do séc XX).
Slide 4 (Texto).
Fonte: a autora.

Ilustração 2. Slide como modelo para a atividade da primeira

dinâmica.

Fonte: a autora.

74
Resumo do Texto

Séculos XVI a XVIII - primeiros séculos da colonização

 Vida cotidiana regulada explicitamente por leis imperativas:
as práticas relacionadas ao âmbito sexual eram
estabelecidas pelo grupo no qual o sujeito estava inserido,
sendo passíveis de punição física, em sua maioria, se
consideradas desviantes;
 Regras e leis que limitavam a intimidade em detrimento da
coletividade: o termo privado dizia respeito a algo que não
pertencia a uma pessoa em particular, mas ao que era
familiar e coletivo;
 Inexistência de privacidade: entrecruzamento do público e
do privado
 Sabia-se de tudo e todos: arquivos da Inquisição;
 Casas: ao invés de ambientes reservados aos
moradores, eram convites aos bisbilhoteiros, pois
tinham telhado baixo, além de portas e janelas
destrancadas (fechaduras eram caras) e frestas nas
paredes;
 Mulher vista como "ninho de pecados", perdição para
homens ingênuos, qualquer que fosse sua origem social ou
étnica
 Mulher negra/indígena: tinham sua nudez aceita e
sustentada pela pobreza material em que viviam, bem
como pela sua condição de subumanidade;
 Mulher branca: vestida com pudor e recato, seguindo as
normas morais e éticas vigentes sobre decência e
respeito;
 Igreja: Manual do confessor
 Controlava o comportamento dos casais: casamento
como algo despido de conteúdo erótico e sexualizado,
cuja função se resumia à procriação única e
exclusivamente;
 Mantinha o caráter sagrado do matrimônio por
interdições: censura de práticas que tinham o prazer
como finalidade, como ósculos
(beijos), tocamentos desonestos (preliminares) e coito
interrompido;
 Medicina: via a paixão como um amor patológico, doença
que causava muitos malefícios e que deveria ser tratada
com chás, unguentos e certos tipos de alimentos.

Século XIX - instalação da Corte portuguesa no Rio de

Janeiro
 Dupla moral instalava-se e se fortalecia como um traço da
nossa cultura

75
  Não eram nada exemplares os comportamentos de
muitos elementos da nobreza e da família
real, principalmente pelas ações dos homens, que
tinham as suas esposas em casa e, fora dessa,
possuíam as suas amásias;
 Vivia-se entre a beataria e a libertinagem e, não raro,
confessionários e sacristias de igrejas eram lugares
para encontros e a prática do sexo, um ato rápido e
parcialmente coberto pelas vestimentas;
 Medicina: "fascinada por sexo"
 Única esfera da sociedade com aval para falar sobre o
assunto, considerado tabu, por lutar contra os
chamados “desvios sexuais”: homossexualidade,
histerismo, ninfomania, dentre outros;
 Higienismo e darwinismo: médicos preocupavam-se em
cuidar da "limpeza" nas relações entre os casais para
que estes procriassem filhos saudáveis e bonitos;
 Confeccionava manuais que orientavam sobre
a periodicidade das cópulas e o seu tempo de duração,
pois acreditava-se que o sexo exigia um esforço imenso
e o sêmen extraia o que havia de mais puro no sangue
masculino: o ideal era que fossem rápidas e
cumprissem a função de procriar;
 Mulher: tinha a honestidade medida por sua timidez e o
prazer controlado por seu esposo;
 Homem: acumulava a tripla função de combinar a reserva
espermática, a fecundação vigorosa e evitar a volúpia da
esposa;
 Hipocrisia escancarada: repressão do sexo, vigilância da
nudez e da intimidade no matrimônio concomitantes à
obsessão por quaisquer questões que girassem em torno do
tema sexual
 Os olhares pelas fendas das portas, janelas e paredes
não só prosseguiram, como também se somaram à
liberação dos bordéis;
 O casamento era sagrado, mas traía-se a olhos vistos;
 As prostitutas, mesmo discriminadas, salvavam a
família burguesa, pois, com elas, os jovens poderiam se
iniciar sexualmente e liberar as pulsões na idade
adulta, coisas que não poderiam fazer no leito
conjugal;
 Mesmo com a rígida moral que procurava se instalar,
os homens liberavam a sua imaginação por meio de
uma nascente literatura pornográfica, escondidas a
sete chaves das mulheres.

Século XX – República

76
 “Primeiras rachaduras no muro da repressão”: ideais da
modernidade imprimiram uma nova percepção do corpo,
este agora não mais escondido pelo excesso de roupas e
véus
 Vida urbana: exigia um corpo veloz, ágil, leve e que se
locomovesse com desembaraço;
 Medicina: aconselhava a prática de exercícios físicos e
esportes, considerados agora hábitos saudáveis;
 Culto ao corpo: novos códigos estéticos e estereótipos
se disseminavam com a fotografia e o cinema
americano, o qual apresentava modelos de "mulheres e
homens perfeitos" a partir das deusas e dos heróis que
se viam nas telas;
 Mulher: passou a seguir um novo modelo de beleza,
segundo o qual a gordura era vista como algo feio e doentio;
 Homem: teve seus comportamentos alterados, pois “a
palavra tomava o lugar do gesto, a competência se
sobrepunha à dominação e a mediação substituía o
confronto”
 Espaços por eles frequentados se ampliavam: estádios,
escritórios, bares e sindicatos faziam as novas
sociabilidades;
 Crescia a "devassidão"
 Mulher moderna: quebrava tabus ao despir as pernas e
outras partes do corpo;
 Teatro de revista: atrizes eram tidas como meretrizes;
 Revista O Rio Nu: reunia a pornografia das primeiras
décadas, além de divulgar remédios contra a
impotência masculina e doenças sexualmente
transmissíveis;
 “Catecismos”: livros de bolso em cujos quadrinhos era
contido todo o universo erótico masculino;
 Retrocesso: liberação rimava com repressão e vigilância;
 Medicina: ainda continha os excessos por meio de
livros que valorizavam a virgindade e orientavam
quanto aos cuidados que os homens deveriam ter na
noite de núpcias;
 Pudor e recato: continuavam a distinguir as mulheres
honestas das levianas;
 Primeiros manuais de educação sexual (1930): para os
rapazes, traziam variadas imagens e informações sobre
os ditos desvios sexuais e as doenças que eles
poderiam causar, e para as moças, apresentavam
propositalmente uma linguagem de difícil compreensão
e divulgavam os valores de antigamente - vergonha
diante das coisas de natureza sexual e função
procriadora do casamento;

77
  Revistas femininas: reforçavam o papel da mulher
dentro do casamento ao ensinar receitas culinárias e
dicas de como “sustentar” o marido, este, pelo próprio
gênero, potencialmente infiel;
 Últimas décadas: liberação quase total;
 Nu feminino: invadiu as telas do cinema brasileiro por
meio das pornochanchadas;
 Moda minimalista: tomou conta das ruas e praias por
meio das minissaias, dos biquínis, dos calções e do
topless;
 Pílula anticoncepcional: liberou da mulher o fantasma
da gravidez não planejada;
 Número de divórcios se ampliou;
 Relações homoafetivas ganharam espaços;
 Televisão: construiu um novo modelo de mulher -
liberada, livre das amarras do casamento e que
trabalha fora;
 Revistas femininas: passaram a falar abertamente em
sexo, orgasmo e fetiches;
 Literatura pornográfica: delimitou seu espaço nas
bancas de revistas;
 Novo recuo
 Crimes passionais: reação masculina não tardou a
chegar e, logo, ganhou manchetes na imprensa -
maridos matam esposas ao constatarem ou mesmo
desconfiarem que estivessem sendo traídos;
 Aids: vista inicialmente como “câncer gay”, conteve a
"revolução sexual", instalando pânico e levando as
pessoas a reavaliarem seus hábitos sexuais, estilos de
vida, princípios morais e padrões de cultura.

78
 Capítulo 5

FAMÍLIAS DIVERSAS

Gabriela Uchôa Barcellos

Rafaela Pasini da Cunha

A constituição familiar se transformou na

contemporaneidade em decorrência das mudanças dos signos
culturais engendrados ao longo da história. Destaca-se em
cada período temporal um tipo de intersubjetividade
associado com as características relacionais da sociedade, o
que reflete diretamente na organização familiar. As funções de
cada membro na rede familiar e o lugar da criança são
influenciados pelo contexto histórico cultural (PASSOS, 2007).
O conceito de família no período pré-moderno (Séc. XVI
ao XVIII) era baseado no patriarcado, em que a autoridade
máxima era a figura paterna e os vínculos pais-filhos
enaltecidos, e neste âmbito o papel da mulher era restrito à
maternidade e às atividades domésticas. Já as crianças eram
consideradas como “adultos em miniatura” e não existia a
infância, a educação era restrita às tarefas dentro da casa. O
objetivo principal da família era a transmissão do patrimônio
e não os laços afetivos (ARIÈS, 1981, p. 156).
A família, no período moderno (séc. XVIII ao XIX), passa
a ser uma das bases da sociedade, deixando de ser vista como
um modelo divino e passando por um processo de
descentralização. A Revolução Francesa tem com um de seus
resultados o questionamento da imagem do pai dominador,
dando lugar à representação de uma paternidade ética. Essas
mudanças abrem espaço para as pautas do movimento
feminista, que propõe o direito da escolha sobre a
maternidade e a liberdade sexual (ROUDINESCO, 2003). Nesse
contexto nasce a figura materna, a mulher é vista como dotada
do instinto materno, associando características de
feminilidade, cuidado e fragilidade. De pequeno adulto para
indivíduo frágil, a criança moderna ganha novas qualidades,
tais quais, vulnerabilidade e inocência, necessitando de uma
formação mais atenta e protegida. O valor familiar implicava
crianças como objeto de investimento e isso passa a guiar a
organização da família (LASCH, 1991 apud FELIPPI; ITAQUI,
2015).
Há a reconfiguração da família na contemporaneidade.
Felipe & Itaqui (2015) destacam a fluidez nas fronteiras entre
os gêneros, a desconstrução dos papéis sociais do masculino e

79
do feminino, a conquista da mulher de um espaço no mercado
de trabalho, a possibilidade do divórcio. A definição do que
significa ser família pluralizou-se, há modelos familiares com
mães e pais solteiros, uniões homoafetivas, adoção, produções
independentes.
No Brasil, na década de oitenta, a Constituição Federal
(1988) promulga no artigo 226 um rol exemplificativo,
ampliando a noção de família, incluindo as informais,
derivadas da união estável, famílias monoparentais e famílias
matrimonializadas. Entretanto, existem outros tipos de
constituição familiar, como as famílias homoafetivas, as
anaparentais (constituídas sem as figuras dos pais), as famílias
mosaico (formada por um dos genitores e seus filhos com o
novo companheiro), e as famílias socioafetivas (quando as
relações são reconhecidas pelo afeto e não por laços
sanguíneos).
Para Almeida (1987) a família representa um espaço de
construção da subjetividade do indivíduo, constituindo-se de
intimidade, afetividade e sexualidade. Contudo, o autor pontua
o padrão posto como “família ideal”, composto por um
homem, uma mulher e seus descendentes, com seus papéis
sexuais definidos. Esse modelo representaria a manutenção de
uma ordem e a construção do conservadorismo e da opressão.
Diante da noção acerca das transformações históricas da
família, torna-se de suma importância a consideração de tal
conceito como produto cultural. A partir disso, as relações,
estruturações e dinâmicas familiares devem ser enxergadas de
forma contextual, de modo a considerar o momento histórico
e as condições sociais influenciadoras. Sendo assim, o modelo
normativo defendido pelo movimento conservador deve ceder
lugar à noção de família em sua diversidade. Há múltiplas
possibilidades de vida parental, necessita-se, dessa forma,
encontrar referenciais que possibilitem definir a concepção de
família, para Passos (2007) os laços de afeto permitem
delimitar esses parâmetros.
Isto posto, nota-se necessária a compreensão das
múltiplas possibilidades de formações familiares por parte das
crianças, a fim de que, instruídas acerca da realidade material
em que vivem, desenvolvam pensamento crítico e
fundamentado. Ademais, tendo em vista que grande parte das
famílias das crianças alcançadas pela atividade proposta
estruturam-se e relacionam-se de forma divergente à
estipulada por um modelo padronizado como “normal”, a
noção de pluralidade familiar e diversidade de possibilidades
promove movimento contrário à marginalização social, o que
influencia a relação da criança com a sociedade, da qual passa
a se enxergar como parte, não mais como desviante.

80
Referências
ALMEIDA, A. M. de. et al. Pensando a família no Brasil; da
colônia à modernização. Rio de Janeiro: Espaço e Tempo:
UFRRJ, 1987
ARIÈS, P. História social da criança e da família. Rio de
Janeiro: Zahar Editores, 1981.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil, Art.
226º. Brasília, DF: Senado Federal: Centro Gráfico, 1988.
FELIPPI, G.; ITAQUI, L. G. Transformações dos laços vinculares
na família: uma perspectiva psicanalítica. Pensando fam.,
Porto Alegre , v. 19, n. 1, p. 105-113, jun. 2015. Disponível em
<http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=
S1679-494X2015000100009&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 30
jul. 2020.
PASSOS, M. C. A constituição dos laços na família em tempos
de individualismo. Mental, Barbacena, v. 5, n. 9, p. 117-130,
nov. 2007. Disponível em
<http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=
S1679-44272007000200008&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 30
jul. 2020.
ROUDINESCO, E. A família em desordem. Rio de Janeiro:
Zahar, 2003.
SILVA, A. G.; SIQUEIRA, R. B. Reflexões sobre o
conservadorismo e a família no cenário atual brasileiro. Anais
do 7º Congresso Paranaense de Assistência Social, Ponta
Grossa- PR, p. 4-11, 10 jul. 2019. Disponível em:
<cresspr.org.br/anais/sites/default/files/REFLEXÕES%20SOBR
E%20O%20CONSERVADORISMO%20E%20A%20FAMÍLIA%20NO%
20CENÁRIO%20ATUAL%20BRASILEIRO.pdf>. Acesso em: 30
jul. 2020.

PROPOSTAS PRÁTICAS

Dinâmica 1- DINÂMICAS E ESTRUTURAS FAMILIARES

Objetivo geral: consiste em proporcionar espaço para a
reflexão acerca das diferentes estruturas e dinâmicas
familiares a partir da leitura de livros infantis que tratam
sobre a diversidade familiar, e da posterior apresentação de
suas ideias de forma lúdica (teatro).
Público alvo: crianças até 12 anos

81
Tempo estimado: Considerando o número de participantes e
possíveis adaptações necessárias, o tempo utilizado pela
dinâmica será de 1 hora e 30 minutos.
Descrição/procedimentos:
 Apresentar brevemente os livros “É tudo família”, de
Alexandra Maxeiner, Anke Kuhl e Hedi Gnadinger, “O livro
da família”, de Todd Parr e “Uma família é uma família é
uma família”, de Gilda De Aquino e Sara O‟leary. Mostrar as
páginas, para as crianças e falar que os livros são sobre
famílias e suas possibilidades (10 min);
 Dividir a sala em 3 grupos, pedindo que se sentem cada
grupo em uma roda para facilitar a comunicação (5 min);
 Designar um livro para cada grupo por sorteio (pedir para
que uma criança do grupo pegue um papel do pote. No
papel estará o nome do livro) (5 min);
 Pedir para que cada grupo leia o livro a que foi designado;
propor que a leitura seja feita em roda, cada pessoa do
grupo lendo uma página e mostrando-a aos colegas; (30
min)
 Dizer que, após a leitura, cada grupo deve expor aos
demais alunos da sala o que compreenderam do livro e
fazer um pequeno teatro com alguma cena do livro ou
inspirada nele, para os demais grupos. (30 min)
Encerramento/avaliação: A avaliação sobre a compreensão
das temáticas do livro será a apresentação de suas ideias
principais e a realização do teatro de inspiração no livro.
A atividade será encerrada, após os três grupos apresentarem,
com uma fala da professora que una pontos principais das
falas de cada grupo, de modo a concluir a diversidade familiar
(10 min).

Dinâmica 2 - DIVERSIDADE FAMILIAR

Objetivo geral: a dinâmica terá a função inicial de avaliar o
conhecimento das crianças acerca do tema “diversidade
familiar” (no primeiro momento de questionamento às
crianças). Sua função central reside em proporcionar espaço
para reflexão e discussão sobre o referido tema.
Tempo estimado: Considerando o número de participantes e
possíveis adaptações necessárias, o tempo utilizado pela
dinâmica será de 1 hora e 10 minutos.
Descrição/procedimentos:
 Perguntar às crianças: Família te lembra o que? Escolha
três palavras que representam o que significa “família”
para você.
 Dar uma bola para uma criança e dizer para ela, após falar,
passar a bola para outra criança; quem está com a bola tem
a vez de falar (15 min);

82
  Escrever em um lado da lousa palavras-chave das falas das
crianças enquanto elas falam;
 Exibir vídeo a ser produzido pelas estagiárias com recortes
de cenas de diferentes séries e filmes que apresentem
estruturas familiares diversas. O vídeo será intitulado
“Famílias” (10 min);
 A partir da exibição do vídeo, conversar com as crianças
expondo a pluralidade de estruturas familiares; deve ser
dito que existem famílias diferentes, com estruturas
diversas e que, como visto no vídeo, não é um padrão que
faz um conjunto de pessoas ser família (10 min);
 Questionar, então, às crianças: O que faz uma família ser
uma família?;
 Escrever no outro lado da lousa palavras-chave das falas
das crianças enquanto elas falam (15 min).
Encerramento/avaliação: Concluir a dinâmica com um bate-
papo com as crianças sobre como muitas pessoas acham que é
o padrão “mãe, pai, filhos” que determina que uma família seja
assim denominada, mas que isso exclui a maior parte das
famílias. Como pôde ser visto no vídeo, existem famílias muito
diferentes umas das outras: com duas mães, dois pais, mãe e
pai, mãe solo, pai solo, avó que cria netos, casal que decide
não ter filhos, etc. Pedir então que as crianças pensem nas
famílias que conhecem: realmente são todas iguais? Concluir,
novamente, que não é, portanto, a lógica padronizadora que
define o que é uma família, mas XXX (aqui, retomar as
palavras ditas pelas crianças durante o segundo
questionamento). Se as respostas da primeira e da segunda
coluna se diferenciarem (ex.: na primeira, muitas crianças
responderam “mãe, pai, filhos” e na segunda responderam
“laços, ajuda”), ressaltar essa diferença, mostrando como um
simples/rápido olhar para a sociedade já permite enxergar a
pluralidade.

Dinâmica 3 - ESSA FAMÍLIA TAMBÉM É FAMÍLIA?

Objetivo geral: consiste na sensibilização da turma a respeito
da diversidade de estruturas e dinâmicas familiares, levando
suas reflexões e aprendizagens das primeiras duas dinâmicas
para questões reais do mundo em que vivem.
Tempo estimado: Considerando o número de participantes e
possíveis adaptações necessárias, o tempo utilizado pela
dinâmica será de 1 hora e 20 minutos.
Descrição/procedimentos:
 Apresentar o comercial da Vivo de 2017
(https://www.youtube.com/watch?v=917GaYhj_fs) (1 min);
 Após sua finalização, dizer para as crianças que hoje será
um dia de discussão sobre casos reais de famílias que, por

83
 não se encaixarem nos padrões, muitas vezes não são
aceitas pela sociedade (5 min);
 Apresentar o caso do vídeo exposto: uma família composta
por dois pais e uma filha que comemoram juntos a vitória
da menina no campeonato de natação (10 min);
 Retomar as dinâmicas anteriores, relembrando as falas das
próprias crianças e grupos de crianças em cada uma das
dinâmicas. Ex.: “vocês disseram que famílias são diferentes
e o que as torna família não é um padrão, mas tal e tal
coisa…” (10 min);
 Perguntar, então, para as crianças se, a partir de suas
reflexões anteriores, elas acham que a família do comercial
da Vivo é uma família (15 min);
 A depender de suas respostas, concordar ou apresentar
pontos que as façam refletir, levando-as à conclusão de
que é uma família sim, independentemente de suas
diferenças da família tradicionalmente considerada como
tal (10 min);
 Perguntar se as crianças sabem sobre outros casos assim -
de famílias que não são aceitas como tal - ou que se
diferenciam dos padrões - mãe e pai criando os filhos
juntos. Dizer que elas podem falar sobre casos famosos ou
que façam parte de suas vidas, como conhecidos do bairro,
etc. (15 min).
Encerramento/avaliação: Encerrar a atividade ressaltando a
pluralidade familiar - existem muitas famílias pelo mundo,
cada uma com seu jeito e configuração, o que não as torna
menos famílias. (10 min)

Dinâmica 4 - NOSSAS FAMÍLIAS

Objetivo: Sensibilizar as crianças sobre os temas
anteriormente trabalhados e trazer para as suas realidades as
reflexões e conclusões.
Tempo estimado: Considerando o número de participantes e
possíveis adaptações necessárias, o tempo utilizado pela
dinâmica será de 1 hora e 30 minutos
Descrição/procedimentos:
 Apresentar a música “Eu” da Palavra Cantada
(https://www.youtube.com/watch?v=GBMQFJXaYLA) (5
min);
 Retomar que a música fala sobre uma família, sua história
e alguns costumes (5 min);
 Dizer para as crianças que hoje falaremos sobre nós e
nossas famílias (5 min);
 Pedir para que desenhem no papel algo sobre suas famílias
(podendo ser a família em si, um costume, um membro da

84
 família, um animal que seja importante para a família, uma
casa, qualquer coisa que as lembre) (25 min);
 Pedir para que uma criança mostre seu desenho e fale algo
sobre ele (ex.: contando um costume de sua família, algo
de sua história, algo sobre aquela pessoa/objeto
desenhado, etc.). Pedir, então, para que as demais crianças
que se sentirem à vontade, também compartilhem sobre as
similaridades encontradas com as suas famílias,
comentem. Colocar seus nomes na lousa em uma ordem e
pedir para que falem uma após a outra (30 min).
Encerramento/avaliação: Concluir a atividade com os
questionamentos:
 O que diferencia nossas famílias?
Respondendo: muitas coisas, ex.: a mãe da Maria gosta de
pudim, a minha não; etc.
 O que faz a minha família ser uma família?
Respondendo que cada família e pessoa tem a própria
resposta para isso. Não são padrões ou diferenciações que
fazem uma família, mas suas unicidades e laços (20 min).

85
 Capítulo 6

SEXUALIDADE E GÊNERO

Laura Cunha Hanitzsch

Mariana Favorido Sant‟Ana

A educação sexual é também de extrema importância

para o conhecimento do corpo e seu funcionamento,
prevenção de Infecções Sexualmente Transmissíveis (IST) e
outras doenças, conhecimento de desejos, entendimento da
sexualidade, prevenção de abusos sexuais e desenvolvimento
do respeito à diversidade e, com isso, a diminuição de
preconceitos e violências. Neste capítulo, portanto, iremos
tratar sobre sexualidade e gênero e como podemos abordar
essa temática de maneira pedagógica em programas de
educação sexual.
A sexualidade de um sujeito é composta por vários
aspectos, dentre eles o sexo biológico e o gênero. O termo
gênero constitui-se na história a partir da luta feminista, que
reivindicava uma categoria de análise capaz de evidenciar o
aspecto cultural, histórico e social da diferença e desigualdade
entre os sexos (REIS, 2018). O termo sexo biológico - ou o que
podemos chamar de identificação social da genitália - é
principalmente relacionado na literatura à identificação
anatômica, cromossômica, fisiológica ou hormonal de
características dadas como fêmea ou macho da espécie
humana (REIS, 2018).
Durante uma gestação ou a partir do nascimento de um
indivíduo, é a ele designado um sexo/gênero a partir das suas
gônadas, órgãos genitais externos e/ou cromossomos
predominante no feto/bebê (GUIMARÃES; BARBOZA, 2014). Ou
seja, é dado, em uma perspectiva binária, um gênero ao bebê:
menino ou menina.
A designação sexual/de gênero é reforçada e mantida ao
longo da vida do indivíduo por seus pais, responsáveis,
cuidadores, parentes e pelo contexto social em que esse
sujeito vive. As expectativas do seu entorno e as atitudes
daqueles/as com quem mantêm relações orientam e delimitam
as formas em que a criança deve se vestir, comportar,
relacionar, em suma, ser. Dessa forma, a designação de gênero
ocorre para além do momento da gestação ou nascimento, não
se restringindo ao biológico (LIMA; BELO, 2019).
Percebe-se, então, a justaposição entre os termos sexo e
gênero imersos não só em características biológicas,

86
anatômicas e genéticas do indivíduo, mas também rodeadas
por construções discursivas e socialmente delineadas do que é
compreendido enquanto feminino ou masculino em uma
sociedade. Interseccionando as compreensões sobre gênero e
sexo, em outras palavras: são construções sociais sobre o que
é compreendido enquanto uma performatividade, ou seja, o
que é esperado socialmente de um indivíduo com vagina ou
com pênis (SALIH, 2015).
Esta análise demonstra que a construção sobre o que é
sexo e gênero é social e discursiva. Logo, percebendo essa
justaposição entre sexo e gênero, postula-se então que o
gênero nunca deixou de ser sexo e o sexo nunca deixou de ser
gênero, no sentido de que os dois termos delimitam e
orientam uma forma de ser feminina e uma forma de ser
masculina a partir dos discursos que dissertam (SALIH, 2015).
É na cultura de uma sociedade que se formula o que significa
ser homem ou mulher (REIS, 2018), assim, "não há uma relação
necessária entre o corpo de alguém e seu gênero” (SALIH,
2015, p.67).
É na socialização dos sujeitos, então, que ocorre o
aprendizado do que é compreendido como feminino e
masculino, instituindo os chamados papéis de gênero. Os
papéis de gênero são delimitações de comportamentos que a
cultura busca naturalizar baseados em determinados padrões
e associando-os a um gênero específico (WHITAKER, 1995).
Dessa forma, tem-se enraizado na cultura que determinados
padrões e papéis devem ser desempenhados apenas por um
tipo de gênero específico, como por exemplo, o papel de
cuidador(a) principal dos filhos ser sempre associado à mulher
(ou à mãe) por conta de seu “instinto materno”, tido como
natural, quando na verdade a compreensão é uma construção
social sobre comportamentos de cuidado e conceito de ser
mulher e mãe.
Segundo Grossi (1998, apud SAYÃO, 2006), “os papéis
de gênero são as formas de manifestações ou representação
social de ser macho ou fêmea”. A partir disso, espera-se que a
criança se comporte seguindo determinado papel que reafirme
o gênero que lhe foi designado. Isso contribui para a repressão
no desenvolvimento das crianças, uma vez que essas não
podem ter determinadas atitudes ou realizar certas
brincadeiras, pois seriam julgadas pelas amarras sociais. Como
exemplo, as ideias pré-concebidas socialmente de: que
meninos não podem brincar com bonecas, ou meninas brincar
com carrinhos; que é esperado que as meninas tenham uma
conduta mais comedida, menos agitada; que os meninos não
podem demonstrar carinho pelos seus amigos, ou chorar,

87
entre outras ideias enraizadas pela sociedade que refletem no
comportamento das crianças.
Atualmente a desconstrução desses papéis de gênero
vem acontecendo em nossa sociedade, com o questionamento
aos moldes rígidos que foram culturalmente estabelecidos,
buscando uma criticidade em relação aos padrões e
estereótipos e uma compreensão das questões que abarcam
essa temática. Ao mesmo tempo, existe ainda um movimento
conservador contrário, reafirmando esses papéis rígidos de
gênero como “meninas devem usar rosa e meninos devem usar
azul”, por essas cores terem sido arbitrariamente escolhidas
para a representação desses gêneros. Ou também “menina
brinca de boneca e menino de carrinho”, entre outros
exemplos.
Socializados de acordo com compreensões binárias do
que é dito como feminino e do que é dito como masculino -
sejam órgãos genitais, papéis de gênero ou vestimentas -, os
sujeitos se expressam de diferentes formas na sociedade,
sejam elas concordantes a tais padrões de gênero ou
transgressores da norma. A expressão de gênero é como a
pessoa se expõe ao mundo, a forma como se expressa e se
apresenta. Segundo o Manual de Comunicação LGBTI+ (2018,
p. 25), pode ser definida por

como a pessoa manifesta publicamente, por meio do seu nome,

da vestimenta, do corte de cabelo, dos comportamentos, da voz
e/ou características corporais e da forma como interage com as
demais pessoas. A expressão de gênero da pessoa nem sempre
corresponde ao seu sexo biológico.

As relações culturais transmitem universalmente

compreensões binárias do que é dito como mulher ou homem,
apesar de não serem determinante e sempre em
transformação e construção histórica. A socialização dos seres
humanos nessas relações orienta a forma como esses
compreendem a si mesmos. Para entendermos como essa
questão influencia na construção do gênero é necessário
explicitar o que é identidade de gênero e para tal partiremos
dos dois termos aqui correlacionados: identidade e gênero.
Como já sabemos, gênero conceitua-se como uma
compreensão da construção cultural, histórica e social das
diferenças entre os sexos, mas, mais especificamente, é a
forma com a qual repetida e constantemente o indivíduo, de
maneira intencional ou não, se coloca em seu contexto
(COELHO, 2018). Ou seja, são as performances, as expressões
sociais, os comportamentos , etc., que os seres humanos
fazem com seus corpos em suas vidas cotidianas: performar a
feminilidade, a masculinidade, a androginia, etc.

88
 Identidade, por outro lado, é um termo que se resume
em como nos identificamos, ou seja, como caracterizamos,
damos nome ao que somos. Para melhor entender, podemos
pensar na definição do dicionário Houaiss (2020) que define
identidade como um: “conjunto de características e
circunstâncias que distinguem uma pessoa ou uma coisa e
graças às quais é possível individualizá-la” (s/p).
Então, a partir da união destes dois últimos termos em
um só, podemos entender a identidade de gênero como as
nomeações e identificações que damos a nós baseadas nas
performances de gênero que fazemos. Mais especificamente, é
a percepção particular e subjetiva de cada indivíduo sobre seu
próprio gênero. Pode ou não corresponder ao gênero/sexo
designado no nascimento e não necessariamente segue uma
lógica binária - ser mulher ou homem (REIS, 2018; COELHO,
2018).
Identidade e gênero confluem na compressão de como
um indivíduo se auto percebe e se auto identifica enquanto
uma pessoa que é mulher, homem, cisgênero, transgênero,
gênero fluido, agênero, não-binário8, dentre outras
possibilidades de identidade de gênero, sendo essas somente
algumas. Podemos compreender basicamente essas
identidades das seguintes formas em suas definições
terminológicas, segundo o Manual de Comunicação LGBTI+
(REIS, 2018):
⮚ Cisgênero (Cis): “Refere-se ao indivíduo que se identifica,
em todos os aspectos, com o gênero atribuído ao
nascer” (p.27)
⮚ Transgênero (Trans): “pessoas que transitam entre os
gêneros. São pessoas cuja identidade de gênero
transcende as definições convencionais de sexualidade”
(p.30, grifo nosso)
⮚ Gênero Fluido: “A pessoa que se identifica tanto com o
sexo masculino ou feminino. Sente-se homem em
determinados dias e mulher em outros” (p.28)
⮚ Agênero: “Pessoa que não se identifica ou não se sente
pertencente a nenhum gênero” (p.26)

Ainda segundo o Centro de Pesquisa em Equidade de

Gênero da Universidade da Califórnia (apud CADERNO, 2017,
p.112), define-se a pessoa não-binária enquanto

8
“Agenero” seria a ausência de gênero, enquanto que “não binário” seria um termo
amplo que engloba identidades de gênero que não se enquadram nem em
masculino nem em feminino.

89
 pessoa cuja identidade de gênero não é nem homem nem
mulher, está entre os gêneros ou além, ou é uma combinação
de gêneros. Essa identidade é geralmente uma reação à
construção social do gênero, aos estereótipos de gênero e ao
sistema binário de gênero. Algumas pessoas não binárias se
colocam sob o guarda-chuva dos transgêneros, enquanto outras
não.

Outro aspecto da sexualidade é a orientação sexual ou

mais especificamente a orientação afetivo-sexual que, segundo
o Caderno Globo 12 (2017, p. 112) refere-se a “inclinação
involuntária de cada pessoa em sentir atração sexual, afetiva,
emocional por indivíduos do mesmo gênero, de gênero
diferente ou de mais de um gênero”. Complementa-se no
Manual de Comunicação LGBTI+ (2018, p. 21) que o termo
também se relaciona com o engajamento em “ter relações
íntimas e sexuais com essas pessoas”. Dessa forma, a
orientação sexual pode ser entendida como: para quem o
desejo erótico e/ou afetivo é orientado, para quem ele é
destinado.
Apesar de normalmente terem mesmo sentido, é
importante também diferenciar a Orientação Sexual da
Orientação Romântica, sendo esta respectiva ao
direcionamento dos afetos e emoções a um gênero ou mais, ou
seja, para quem os afetos são direcionados (CARVALHO,
2019). Dentre algumas das Orientações Sexuais que existem,
com base no Manual de Comunicação LGBTI+ (2018), temos:

 Heterossexual: sentem atração sexual por pessoas do

gênero oposto ao seu.
 Homossexual: sentem atração sexual por pessoas do
mesmo gênero que o seu.
 Bissexual: sentem atração sexual por pessoas de dois
gêneros.
 Pansexual: sentem atração sexual por pessoas de todos os
gêneros.
 Assexual: não sentem atração sexual por outras pessoas
independente do gênero.
 Queer: não se utilizam de padrões heteronormativos e/ou
outras classificações para se definirem.

MATERIAIS DE APOIO OU OUTROS MATERIAIS SOBRE OS

TEMAS

Vamos falar sobre sexualidade? Material educativo para promover

a saúde sexual e reprodutiva na adolescência. - Organização: Luiza
Akiko Komura Hoga.

90
Disponível em:
http://www.ee.usp.br/cartilhas/cartilha_sexualidade.pdf

Diversidade sexual e cidadania LGBT. - Organização: Coordenação

de Políticas para a Diversidade Sexual do Governo do Estado de São
Paulo.
Disponível em: https://justica.sp.gov.br/wp-
content/uploads/2017/07/Cartilha-3a-Edi%C3%A7%C3%A3o-
Final.pdf

Manual de comunicação LGBTI+. - Organização: Aliança Nacional

LGBTI e GayLatino.
Disponível em: https://www.grupodignidade.org.br/wp-
content/uploads/2018/05/manual-comunicacao-LGBTI.pdf

O Ministério Público e a Igualdade de Direitos para LGBTI :

Conceitos e Legislação. Organização: Ministério Público Federal.
Disponível em: http://www.mpf.mp.br/atuacao-
tematica/pfdc/midiateca/nossas-publicacoes/o-ministerio-publico-e-
a-igualdade-de-direitos-para-lgbti-2017

Entendendo a diversidade sexual.- Organização: Defensoria Pública

do Estado da Bahia. Disponível em:
https://www.defensoria.ba.def.br/wp-
content/uploads/2019/01/cartilha_diversidade-sexual.pdf

Debates contemporâneos sobre Educação para a sexualidade. -

Organizadoras: Paula Regina Costa Ribeiro e Joanalira Corpes
Magalhães.
Disponível em:
http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/pdf/livro_d
ebates_contemporaneos_educacao_sexualidade.pdf

Educação de temas específicos. Organização: Mara Sueli Simão

Moraes e Elisandra André Maranhe.
Disponível em:
https://acervodigital.unesp.br/handle/123456789/40300

Gênero, Sexualidade e Educação. Guacira Lopes Louro.

Disponível em:
https://www.ufpb.br/escolasplurais/contents/noticias/e-
books/secao-1-10-32-de-de-finibus-bonorum-et-malorum-escrita-
por-cicero-em-45-ac

91
Gênero e Diversidade Sexual na Escola: reconhecer diferenças e
superar preconceitos. Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização e Diversidade (Secad/MEC).
Disponível em:
http://pronacampo.mec.gov.br/images/pdf/bib_cad4_gen_div_prec.
pd

Diversidade Sexual na Educação: problematizações sobre

homofobia na escola. Secretaria de Educação
Continuada, Alfabetização e Diversidade (Secad/MEC). Disponível
em:
http://pronacampo.mec.gov.br/images/pdf/bib_volume32_diversida
de_sexual_na_educacao_problematizacoes_sobre_a_homofobia_nas_
escolas.pdf

PROPOSTAS PRÁTICAS

Dinâmica 1 - JOGO DA “MEMÓRIA”

Objetivo geral: Colaborar para a compreensão e/ou fixação de
terminologias e seus respectivos conceitos utilizados quando
nos referimos a aspectos da sexualidade e gênero.
Tempo estimado: 20 a 25 minutos
Materiais: Cartelas de jogo da memória (Apêndice 1).
Descrição/procedimentos: Para esse jogo, as cartas deverão
ser elaboradas em tamanho grande (A2 ou A3), com cartolina
ou outro tipo de papel, pois será jogado de maneira coletiva
pela turma toda. Serão 5 pares (10 cartas ao todo), sendo eles:
um termo relacionado a sexualidade (a esquerda); e outro para
sua conceituação (a direita) formando um par. As cartas
deverão ser dispostas no chão viradas com a parte escrita para
baixo, escondida. Os/as participantes deverão escolher um par
por vez para desvirar, discutindo com a sala o que encontrar,
buscando identificarem juntos se o par é correspondente,
para, assim, tentar formar os pares corretos.
A cada par correto encontrado, manter as cartas desviradas,
ou seja, com a parte escrita para cima. Em seguida, o/a
próximo/a participante deve tentar encontrar outro par.
Encerramento/avaliação: Com todos os pares encontrados a
dinâmica encerra-se com breve debate sobre os termos e
conceitos apresentados e solução de dúvidas. Como

92
comentário final, é importante explicitar que os
conhecimentos sobre o ser humano e sua(s) sexualidade(s) são
socialmente construídos e que esta os entende a partir de
compreensões culturais e históricas.

Dinâmica 2 - APRESENTAÇÃO DO CLIPE “THE LIGHT” DE

HOLLYSIZ
Objetivo geral: Refletir sobre os conceitos identidade de
gênero, expressão de gênero e as diversas violências.
Tempo estimado: 20 a 30 minutos
Descrição/procedimentos:
Apresentar o clipe “The Light (clip officiel)” de autoria de
Hollysiz (3min52s)9 para discussão sobre o tema da identidade
de gênero. A discussão pode ser conduzida a partir das
seguintes perguntas disparadoras:
 Que identidade de gênero você identifica que a criança
pode ter? Por quê?;
 Que expressões de gênero você vê no vídeo?;
 Que violências você identifica que foram representadas nas
cenas?;
Pedir para que os participantes da dinâmica escrevam numa
folha de papel tais respostas. Posteriormente faça a discussão
e socialização das respostas de acordo com a vontade de cada
participante de expô-las.
Encerramento/avaliação: Enfatizar os diferentes
conhecimentos e perspectivas sobre a temática, reforçando a
necessidade de um olhar respeitoso e inclusivo em relação a
diversidade de identidades de gênero e sexualidade no geral.

Dinâmica 3 - CAÇA-PALAVRAS COLETIVO

Objetivo geral: Colaborar para a compreensão e/ou fixação de
terminologias e seus respectivos conceitos utilizados quando
nos referimos às orientações sexuais e identidades de gênero.
Tempo estimado: 20 a 30 minutos
Descrição/procedimentos: Nesta atividade os alunos deverão
encontrar de forma coletiva os conceitos descritos nas dicas.
Para isso, esse caça-palavras pode ser confeccionado em uma
cartolina grande ou ainda projetado o material modelo, para
todos encontrarem as palavras.
Dicas10:
 Pessoas que sentem atração sexual por pessoas do gênero
oposto ao seu.

9
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=Cf79KXBCIDg.
10
Referência: REIS (2018) e CADERNO (2017)

93
  Pessoas que sentem atração sexual por pessoas do mesmo
gênero que o seu.
 Pessoas que sentem atração sexual por pessoas de dois
gêneros.
 Pessoas que sentem atração sexual por pessoas de todos
os gêneros.
 Pessoas que não sentem atração por outras pessoas
independente do gênero.
 Pessoas que não se utilizam de padrões heteronormativos
e/ou outras classificações para se definirem.
 Indivíduo que se identifica com o sexo/gênero lhe
atribuído ao nascer (abreviação).
 Indivíduo cuja identidade de gênero transcende as
definições convencionais de sexualidade (abreviação).
 Pessoa que se identifica tanto com o sexo masculino ou
feminino e isso muda ao longo do dia.
 Pessoa que não se identifica ou não se sente pertencente a
nenhum gênero.
 Pessoas que não se identificam como homens ou mulheres
e não seguem o sistema binário de gênero.
Material: Cartela de Caça-palavras (Apêndice 2)
Encerramento/avaliação: Com todas as palavras encontradas,
repassar tais conteúdos de forma breve, buscando a solução
de dúvidas. Ressaltar o respeito a diversidade de orientações
sexuais e identidades de gênero, reforçando a pluralidade e
diversidade da sexualidade humana.

Referências
CADERNO, Globo 12. Corpo: artigo indefinido. São Paulo:
Globo Comunicação e Participantes S.A., 2017. Disponível em:
<http://estatico.redeglobo.globo.com/2017/06/13/Edicao_co
mpleta.pdf>. Acesso em: 27 de out. de 2020.
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Paulo: ed. Unesp. p. 31-52. 1994.

95
APÊNDICES

Apêndice 1. Cartas do Jogo da Memória

96
97
Apêndice 2. Cartela caça-palavras.

98
Gabarito:

99
 Capítulo 7

PREVENÇÃO CONTRA VIVÊNCIAS DE

RELACIONAMENTOS ABUSIVOS

Bárbara Fernanda Marinho de Freitas

Gustavo Borghi Gonçalves

A Violência é um fenômeno complexo e

multideterminado, que vem sendo estudado de forma mais
significativa a partir do século XIX e, desde então, há muitas
definições e diferentes concepções para abordar o tema na
sociedade (MARQUES, 2005).11
Segundo a Organização Mundial da Saúde (OMS, 2002,
s/p), a violência se caracteriza como o

uso intencional da força ou poder em uma forma de ameaça ou

efetivamente, contra si mesmo, outra pessoa, grupo ou
comunidade, que ocasiona ou tem grandes probabilidades de
ocasionar lesão, morte, dano psíquico, alterações do
desenvolvimento ou privações.

O fenômeno da violência pode adquirir especificidades

quando pensamos em quem a pratica e quem é o alvo. Uma
dessas especificidades é a violência conjugal, que ocorre
dentro de relacionamentos amorosos/afetivos, sejam eles o
casamento, a união estável, o noivado, o namoro e, até mesmo,
entre ex parceiros/as, e que por sua alta incidência tem sido
alvo de interesse por parte das políticas públicas e de
pesquisadores/as. Marques (2005) ressalta que atualmente

A violência conjugal, também denominada violência na relação

do casal, tem se apresentado como um grave problema social.
Trata-se de um assunto permanente na mídia e que tem se
convertido em alvo de políticas públicas e iniciativas privadas.
É um problema que afeta o cotidiano das cidades do país e do
mundo e perpassa todas as classes sociais, todos os tempos e
todos os lugares e que possui proporções epidêmicas e custo
social elevado. (MARQUES, 2005, p.18)

Outro nome que se dá para esse tipo de violência é

Relacionamento abusivo, no qual o/a autor/a dos atos

11
A Dissertação de Mestrado de Tânia Mendonça Marques, “Violência conjugal: um
estudo sobre a permanência da mulher em relacionamentos abusivos” é um
material muito rico de informações e discussões sobre a temática deste capítulo,
que usamos bastante como fonte de consulta.

100
violentos é o/a abusador/a. A discussão sobre
relacionamentos abusivos na adolescência se faz necessária
por conta do severo impacto que esses relacionamentos
causam na saúde física e mental. O estudo de Oliveira, Assis,
Njaine e Oliveira (2011) contou com a participação de 3200
adolescentes de vários estados brasileiros e demonstrou que
86,9% dos participantes relataram ter sido vítimas de violência
pelo parceiro/a e 86,8% como perpetuadores/as da violência
contra o parceiro/a, tendo sido a violência verbal e sexual
como as mais comuns.
As formas típicas de violência em relacionamentos são a
violência física, a psicológica, a sexual, a moral e a patrimonial
e é válido lembrar que, em geral, essas violências ocorrem
concomitantemente (SOARES, 1999).
Esses tipos de violência também podem ocorrer entre
ex-parceiros/as, ou seja, ocorre com pessoas que se
relacionaram de forma íntima e, por isso, o/a agressor/a tem
um amplo acesso a informações sobre a vítima, o que a torna
mais vulnerável (TELES; MELO, 2002). É importante ressaltar
que embora seja bem mais comum o acometimento da
violência contra as mulheres, tanto mulheres quanto homens
podem ser agressores e vítimas dessa violência12. O Quadro 1.
mostra os conceitos que diferencia os tipos de violência
citados.

Quadro 1. Tipos de violência e suas caracterizações.

Tipos de Violências Descrição do conceito
Violência física Envolve ameaça ou atos de
ferimentos corporais
Violência psicológica Envolve ações emocionais,
verbais de humilhação, ciúmes,
controle e dependência
Violência sexual Envolve relações sexuais
forçadas e/ou indesejadas
Violência patrimonial Envolve o controle de patrimônio
e toda administração financeira,
mantendo o controle do/a
outro/a
Violência moral Calúnia, difamação e injúria
Fonte: os autores, a partir de Soares (1999).

12
Para Soares (1999) na perspectiva feminina, a violência conjugal tem um recorte
de gênero, pois envolve uma questão histórica de dominação e poder dos homens
sobre as mulheres. Do ponto de vista da violência familiar, ainda segundo essa
autora, o fenômeno é multidirecionado e tanto os homens, quanto as mulheres
podem ser agressores/as e vítimas/as, sendo a violência conjugal algo mais
abrangente.

101
 A violência psicológica pode ser caracterizada por
rejeição, depreciação, humilhação, desrespeito e punições
exageradas. Trata-se de uma agressão que não deixa marcas
corporais visíveis, mas emocionalmente causa cicatrizes
indeléveis para toda a vida. Ela é utilizada para minar a
autoestima da vítima e seu senso lógico, trazendo uma ideia
contrária a autoeficiência, para isso é muito comum
xingamentos e a maximização dos erros. Em casos extremos
desse tipo de violência a vítima é submetida a restrições
físicas, como privação de sono e alimentação saudável que a
impedem de ter um funcionamento saudável, isolamento
social parcial ou total, logo o/a parceiro/a abusivo se torna a
única rede de apoio. Outra forma é manter a vítima em estado
de ansiedade constante no sentido de que ela vive sempre em
ameaça e não sabe quando a agressão realmente virá ou
quando ela vai mudar de magnitude, tornando-se mais intensa.
Caracterizam também a violência psicológica situações de
ciúmes excessivo, suspeita de contatos sociais da parceira ou
parceiro, proibição de trabalhar fora, ameaça a pessoas que a
vítima gosta e exigência de confissões de algo que a vítima não
fez (MARQUES, 2005)
Já a violência física é toda ação que tem por intuito ferir,
deixando marcas ou não. Pode envolver o uso de objetos
comuns ou contundentes como armas e facas. Essas agressões
tendem a acontecer inicialmente de maneira branda e
esporádicas, com claros sinais de arrependimento por parte
do/a abusador/a, mas com o tempo vão se tornando mais
severas e podem culminar na ocorrência de ferimentos graves
e até levar a vítima à morte. O abuso de álcool e outras
substâncias é um fator de risco para a incidência desse tipo de
violência e também para a manutenção do relacionamento
abusivo, pois uma vez que o/a parceiro/a está sóbrio/a, os
comportamentos violentos desaparecem. Outros fatores de
risco são os estressores situacionais, como problemas no
trabalho, gravidez e doenças graves. Até o período do ano
pode influenciar na incidência das agressões (MARQUES,
2005).
A violência sexual pode ser entendida amplamente e
aqui, especificamente definida pela lei do estupro,
recentemente revista pelo código de legislação penal,
comentado por Maggio (2013, s/p):

O crime de estupro consiste no fato de o agente “constranger

alguém, mediante violência ou grave ameaça, a ter conjunção
carnal ou a praticar ou permitir que com ele se pratique outro
ato libidinoso” (CP, art. 213, caput). São quatro os elementos
que integram o delito: (1) constrangimento decorrente da

102
 violência física (vis corporalis) ou da grave ameaça (vis
compulsiva); (2) dirigido a qualquer pessoa, seja do sexo
feminino ou masculino; (3) para ter conjunção carnal; (4) ou,
ainda, para fazer com que a vítima pratique ou permita que
com ela se pratique qualquer ato libidinoso. O estupro,
consumado ou tentado, em qualquer de suas figuras (simples
ou qualificadas), é crime hediondo (Lei 8.072/90, art. 1º, V).

Assim, é comum que o estupro ocorra em

relacionamentos abusivos, quando as vítimas cedem às
relações sexuais com parceiros/a, mesmo sem vontade, para
evitar outros abusos. É considerada também violência sexual
quando o/a parceiro/a obriga o/a outro/a a ter relações
sexuais com outras pessoas e também apenas tentativas de
estupro, mesmo que esse não ocorra de fato.
A violência patrimonial visa evitar que a vítima tenha
uma independência financeira, se tornando depende do/a
abusador/a, que relaciona o recurso de modo a gerar uma
situação humilhante toda vez que o/a parceiro/a tem que
pedir mais dinheiro, ou ao controle parcial ou total dos
recursos do/a parceiro/a, com a premissa de que irá
administrá-los. Também é considerado violência patrimonial o
roubo ou a quebra de objetos pessoais, maltratar animais
domésticos e negar necessidades básicas como alimentação e
vestimenta (MARQUES, 2005).
E por último, a violência moral, entendida como
qualquer conduta que configure calúnia, difamação ou injúria.
Esses crimes estão tipificados na legislação penal,
respectivamente pelos artigos 138, 139 e 140, todos do Código
Penal. Em se tratando do art. 138, entende-se por calúnia o ato
de imputar falsamente fato definido como crime a alguém.
Com relação ao art. 139, difamar alguém é imputar-lhe fato
ofensivo à sua reputação. Por fim, para a definição de injúria,
o art. 140 prediz que injuriar alguém é praticar conduta
ofensiva contra dignidade ou o decoro (BRASIL, 2019).
Todas as formas de violência citadas podem gerar
muitos danos à vítima e até as pessoas próximas a ela, como
seus amigos/as e familiares. São comuns prejuízos no
desenvolvimento da autoestima, reações psicossomáticas,
alcoolismo, depressão. Diniz e Alves (2015) afirmam que os
relacionamentos abusivos no namoro podem levar a impactos
nas vítimas cujos danos dependem da severidade e do tipo de
violência, além da duração da exposição a ele. As
consequências comuns são as disfunções alimentares, o stress
pós-traumático, desenvolvimento de baixa autoestima,
engajamento a comportamento de risco (uso de álcool e
drogas), sentimentos de raiva, quadros de ansiedade,
depressão, etc., mas o impacto “depende também de

103
características da personalidade de cada um, tais como o nível
de autoestima, o grau de dependência do(a) parceiro(a) e da
presença ou não de rede social de apoio”(p.30).
A violência no relacionamento geralmente passa por um
processo de intensificação, mas é possível ter relacionamentos
conflituosos mesmo antes de atingir os níveis de violência já
tipificados. Nesses casos é válido a realização de prevenção
contra a instauração da violência.
A revisão bibliográfica realizada por Murta, dos Santos,
Martins e de Oliveira (2013), que trata sobre programas de
intervenção com jovens sobre a violência no namoro,
demonstrando a importância das atividades que vão no
sentido de prevenir a violência. Matos, Machado, Caridade e
Silva (2006) defendem a importância de haver programas
preventivos da violência nas relações amorosas junto aos
adolescentes. Segundo essas autoras as iniciativas são poucas
e quando existem não há estudos que comprovem suas
eficácias.
Murta, dos Santos, Martins e de Oliveira (2013)
consideram que são fatores de risco para a ocorrência da
violência, como viver em uma sociedade sexista, ser vítima de
violência parental ou testemunhar violência doméstica, ter
amigos/as violentos com seus parceiros, ter sido vítima de
abuso sexual, falta de habilidades sociais e pouco
autoconhecimento, que culminaria na falta de autocontrole.
As crianças - futuros adolescentes - crescem em uma
cultura que estabelece papéis rígidos de gênero desde antes do
nascimento, na definição das cores do enxoval, por exemplo.
Primeiramente esses valores são passados por cuidadores e
pela escola e, ao chegar na adolescência, eles já estão
introjetados e se tornam modelos de como ser e agir no
mundo (BAGGIO, et al., 2009; ZANELLO, 2017).
O enrijecimento dos estereótipos de gênero muitas
vezes é utilizado como forma de justificar a violência em
relacionamentos. É importante ressaltar que, por mais que o
maior índice desse tipo de violência ocorra em
relacionamentos heterossexuais, nos quais o homem é
agressor (MARQUES, 2005), também é possível que a mulher
seja agressora ou que tal violência ocorra entre casais
homoafetivos. Quanto ao último caso, acredita-se que os
baixos índices de violência nesses relacionamentos têm
relação com a falta de investigação de dados para esse público
em específico (ANACONA, 2008). Quando a violência é de
mulheres contra homens há evidências de maior dificuldade
de denúncia por conta dos estereótipos de gênero (MURTA;
DOS SANTOS; MARTINS; DE OLIVEIRA, 2013).

104
 Diniz e Alves (2015) consideram que a adolescência é
um período em que há muita vulnerabilidade para a ocorrência
de violência sexual no namoro, pois os adolescentes ainda são
imaturos emocionalmente, inexperientes nas relações
amorosas e também nas relações sexuais. Adolescentes
meninas (em relações heterossexuais), que têm poucas
amizades, imagem negativa de si mesma tendem a aceitar
mais as condutas agressivas dos namorados (verbal, física ou
sexual) e acreditam no mito de que ciúmes é demonstração de
amor e que isso justifica a tolerância à violência. É comum não
reconhecerem o abuso nas relações amorosas que vivem, até
porque naturalizam e aceitam comportamentos agressivos de
parceiros homens oriundos de uma sociedade machista ou, se
reconhecem, não procuram ajuda, nem rompem o
relacionamento. Sobre a revisão de estudos nesta área, os
autores comentam que

Ficou claro um aspecto perverso desse processo: a tendência

das(os) adolescentes e jovens de não perceberem as agressões
perpetradas no âmbito das suas relações amorosas como
abusivas. Essa cegueira e/ou negação parece indicar que
comportamentos agressivos de natureza verbal, psicológica,
física, e/ou sexual – são resultantes de uma cultura onde esse
tipo de ação costuma ser naturalizada, consentida, aceita,
silenciada. (DINIZ; ALVES, 2015, p.40).

Um caso representativo da violência de gênero a qual

estão submetidas as mulheres brasileiras é o de Maria da
Penha. Em 1983 Maria da Penha foi vítima de dupla tentativa
de feminicídio por parte de Marco Antonio Heredia Viveros,
com que era casada desde 1976. Depois de uma fase de “lua
de mel”, Marco Antônio já vinha apresentando
comportamentos agressivos direcionados à parceira e suas
filhas. Formou-se o que se conhece como ciclo da violência:
aumento da tensão, ato de violência, arrependimento e
comportamento carinhoso. Isso culminou na primeira
tentativa de assassinato, com um tiro nas costas, enquanto
Maria da Penha dormia, o que a deixou paraplégica para o
resto da vida. A segunda tentativa se deu 4 meses depois,
quando voltou para casa depois de diversas cirurgias, tendo
sido mantida em cárcere privado pelo marido, que tentou
eletrocutá-la durante o banho. Marco Antonio só foi julgado
pela primeira vez em 1991, oito anos depois do crime, sendo
sentenciado a 15 anos de prisão, saiu do fórum em liberdade
depois de recursos solicitados pela defesa (INSTITUTO MARIA
DA PENHA, 2018)
O segundo julgamento só ocorreu em 1996, do qual
Marco Antônio saiu mais uma vez em liberdade. No ano de
1998 o caso ganhou dimensão internacional, quando o Centro

105
para a Justiça e o Direito Internacional (CEJIL) e o Comitê
Latino-americano e do Caribe para a Defesa dos Direitos da
Mulher (CLADEM) denunciam o caso para a Comissão
Interamericana de Direitos Humanos da Organização dos
Estados Americanos (CIDH/OEA). De 1998 a 2001 o Brasil
recebeu da CIDH/OEA quatro ofícios, o Estado foi
responsabilizado por negligência, omissão e tolerância em
relação à violência doméstica praticada contra as mulheres
brasileiras. Diante desse estado de inação do Estado brasileiro,
com falta de medidas legais e ações efetivas, em 2002 foi
formado um Consórcio de ONGs Feministas para a elaboração
de uma lei de combate à violência doméstica e familiar contra
a mulher. Após muitos debates, lei fruto desse consorcio
chegou ao Legislativo e foi aprovada por unanimidade em
ambas as casas. (INSTITUTO MARIA DA PENHA, 2018)
A Lei Federal 11.340 – Lei Maria da Penha, de 7 de
agosto de 2006, foi considerada pela ONU uma das três mais
avançadas legislações do mundo no combate à violência contra
a mulher. Isso se deve ao seu texto buscar ir além do papel de
punir os agressores, que é comum as leis, mas abordar a
descrição das práticas de violência, a informação à população,
os mecanismos jurídicos e a integração entre os órgãos
públicos no combate a violência doméstica e familiar. Vamos
analisar os artigos 7, 8 e 9 para compreender a essência da lei
e como ela se relaciona com a temática que estamos
discutindo (ALMEIDA, 2017).
O art 7º define os tipos de violência praticadas pelo
abusador. Como já abordamos, os tipos de violência são:
violência física, psicológica, sexual, patrimonial e moral.
Lembrando que o mais comum é que esses tipos de violência
ocorram de forma interligada. Este artigo é muito importante,
pois ao definir os tipos de violência possíveis, a lei os
apresenta para uma sociedade que muitas vezes não os
reconhecia como tal. O art. 8º dispõe sobre as medidas
integrativas de prevenção e no inciso V, destaca-se a
recomendação da “ promoção e a realização de campanhas
educativas de prevenção da violência doméstica e familiar contra a
mulher, voltadas ao público escolar e à sociedade em geral” (s/p).
Cinco anos após aprovada a Lei Maria da Penha, segundo
uma pesquisa de senso do senado brasileiro de 2011, ela já era
conhecida por 98% da população, ou seja, a grande abordagem
midiática da lei a fez ser conhecida por quase toda a
população e, segundo Pasinato e Lemos (2017, p.13), “as
pesquisas atestam uma mudança na conscientização sobre a
violência contra as mulheres como problema social e
contribuem para que deixe de ser tratada como um problema
privado e íntimo”.

106
 O art. 9º da lei aborda a assistência à mulher em
situação de violência, sendo esta pautada em ações que visem
interromper o episódio de violência, evitar agravamentos dos
efeitos e impedir que ele se repita. Como estamos abordando a
população adolescente, pode-se considerar, então, o Estatuto
da Criança e do Adolescente e a Lei Maria da Penha. Assim, no
caso de um adolescente infrator que tem uma ação violenta
dentro dos parâmetros definidos pela Lei Maria da Penha, o
juiz deve aplicar com integralidade as duas normas, sem
quebrar o verdadeiro significados das duas legislações,
prevalecendo a repressão da violência doméstica no Brasil e ao
mesmo tempo implementando as políticas públicas protetivas
ao adolescente (SILVA; ALBUQUERQUE, 2016). No caso de uma
adolescente que sofre uma violência, os dois parâmetros se
complementam para oferecer o maior nível de proteção
possível a ela.
A maioria das pessoas passa a maior parte do tempo em
relações repletas de conflitos, que não tem uma causa
específica. Ter relações saudáveis pode influenciar em diversas
áreas como direitos humanos, saúde mental, exercício da
cidadania e qualidade de vida, enquanto déficits de repertórios
de habilidades sociais podem comprometer as interações (DEL
PRETTE; DEL PRETTE, 2001), e isso geralmente acontece em
relacionamentos abusivos.
Pensar nas habilidades sociais é pertinente para a
prevenção de relacionamentos abusivos na medida em que se
pode articular com a expressão de sentimentos, opiniões e a
resolução de conflitos. Ou seja, é agir de forma a maximizar os
ganhos e minimizar as perdas que uma relação interpessoal
pode causar (BOLSONI-SILVA; CARRARA, 2010). A diferença de
agir ou não de forma habilidosa é explicada como uma

[...] [reação] habilidosa (que demonstra assertividade, empatia,

expressão de sentimentos positivos ou negativos de forma
apropriada, civilidade, etc.), [reação] não habilidosa passiva
(que demonstra esquiva ou fuga ao invés de enfrentamento da
situação) e [reação] não habilidosa ativa (que demonstra
agressividade, negativismo, ironia, autoritarismo, etc.) (DEL
PRETTE; DEL PRETTE, 2001, p. 65).

Faz parte das habilidades sociais, segundo Del Prette e

Del Prette (2001), uma série de características como
habilidades de comunicação, fazer perguntas e elogios,
habilidades de civilidade, falar por favor, habilidades
assertivas de enfrentamento, expressar sua opinião, concordar
e discordar, habilidades de empatia, dar apoio e habilidades de
expressão de sentimentos positivos e, por último, habilidades
relacionadas ao trabalho em grupo.

107
 Vale ressaltar que se comunicar de maneira assertiva
serve tanto para se expressar de maneira correta, sem ser
agressivo, mas também para não deixar de se expressar por
conta da reação do outro, e acabar assim omitindo os próprios
sentimentos (BOLSONI-SILVA; CARRARA, 2010), o que pode
garantir uma melhora no diálogo entre parceiros e evitar o
estabelecimento da violência no namoro.
As habilidades sociais podem ser uma importante
ferramenta para prevenção de abuso no namoro, mas não
necessariamente as pessoas são habilidosas, o que demonstra
a importância do desenvolvimento de tais habilidades. De
qualquer forma, o que queremos dizer é que propostas de
prevenção são importantes para que os relacionamentos
amorosos possam se estabelecer sem nenhum tipo de
violência e os índices do que chamamos de “relacionamentos
abusivos” não aumentem, ou, a médio e longo prazo, nem
existam mais.
Zanello e Flor (2015) acreditam na importância de
programas de educação sexual como um meio de prevenção
dos relacionamentos amorosos abusivos entre adolescentes.
Segundo esses autores, pautados nos conceitos de Foucault, as
experiências pedagógicas devem aproveitar o “espaço
subjetivador da escola para problematizar os sentidos das
práticas e valores nela reproduzidos ou recriados” (p.194).
Tais experiências implicam na promoção de um “espaço
dialógico entre estudantes, entre si e com as/os docentes,
objetivando a problematização de saberes e práticas na busca
de seus sentidos, na possibilidade do exercício de um
pensamento crítico e autocrítico” (p.194). Resumimos no
Quadro 2 os principais conceitos utilizados pelos autores que
fundamentam uma proposta de intervenção para o trabalho
junto aos adolescentes.

Quadro 2. Descrição de conceitos utilizados por Zanello e Flor

(2015) sobre experiências pedagógicas foucaultianas
importantes na intervenção.
CONCEITOS DESCRIÇÃO
Espaço dialógico Construído com o exercício da escuta e da
fala. Escutar e falar o que se pensa, sobre o
que se sabe (ou acha que sabe). Partilhar a
palavra, falar e ouvir de modo coletivo, falar
coletivamente;
problematização Atividade em que colocamos em “jogo”
aquilo que se pensa. Não só falando e
escutando, mas buscando bons motivos para
pensar o que pensamos; desconfiar do que é
confortável, rotineiro, natural em nosso
pensamento, nossas crenças, colocar nossas

108
 verdades como objeto de reflexão e duvida;
Critica e autocritica A crítica é o trabalho do pensamento sobre
si mesmo partindo da obviedade e
invertendo as evidências como propunha
Foucault buscando uma desfamiliarização
das ideias, buscando uma transformação
naquilo que se critica ou mostrar outras
relações com o que pensamos para
evidenciar e comprovar o que pensamos:
“um pensamento crítico é um pensamento
refletido e não simplesmente aceito” (p.196)
A autocritica é aplicar a crítica ao próprio
pensamento que é a maneira mais radical da
crítica (é mais difícil do que criticar o
pensamento das outras pessoas)
Fonte: os autores, a partir de Zanello e Flor (2015).

Zanello e Flor (2015) utilizam desses passos para propor

uma intervenção que discute com adolescentes as relações de
gênero por meio dos insultos e xingamentos sexistas. Em uma
atividade inicial, há um levantamento prévio de xingamentos
usados pelos(as) alunos(as) e também presentes em músicas e
filmes vinculados a papéis de homens e mulheres. Em seguida
esses elementos podem ser problematizados individualmente
ou pequenos grupos, dialogados a partir de questões e
socializados em lousa, cartazes ou outra representação
imagética. O(a) educador(a). Dizem os autores:

Aconselha-se que as questões semelhantes sejam agrupadas (...)

e a partir dessa organização, inicia-se a discussão. (...) o papel
da/o docente é mediar a discussão, organizando as falas e
pedindo que as/os estudantes tentem expor seus raciocínios da
maneira mais objetiva e nítida possível (...) Algumas questões
podem ser lançadas pela/o docente durante a discussão para
aprofundar ou rediscutir posições (...) todas as falas devem ser
problematizadas, de modo que não se conclua a atividade com
uma afirmação impensada sobre a questão discutida. É
essencial que se estabeleça uma relação crítica com o próprio
pensamento, e esse exercício pode levar algum tempo até que
seja feito sem dificuldade (ZANELLO; FLOR, 2015, p.199-200).

Essa proposta e outras enfatizam a necessidade do

diálogo com os jovens para tanto reconhecerem em suas
relações amorosas os elementos de violência e violência de
gênero disfarçados nos ideias de amor como sinônimos de
posse, pertencimento, opressão, ciúmes, paixão, fidelidade,
etc. quanto para conseguirem se libertarem desses
relacionamentos abusivos e nocivos. As propostas têm a
pretensão maior de garantir a prevenção, para que os jovens
possam viver suas escolhas amorosas e sexuais de maneira

109
autônoma, vivendo-as com afeto e prazer, sem sofrimento e
amarras sociais e subjetivas.

SAIBA MAIS:

Maria da Penha vai à escola: educar para prevenir e

coibira violência doméstica e familiar contra a mulher
Disponível em:
http://www.mpsp.mp.br/portal/page/portal/cao_civel/a
coes_afirmativas/inc_social_mulheres/Diversos_Mulhere
s/Maria%20da%20Penha%20vai%20a%20Escola_Ebook.pd
f

INDICAÇÕES DE MATERIAIS PARA APROFUNDAR O TEMA

E-book “Maria da Penha vai à Escola”.

Disponível em:
https://www.tjdft.jus.br/institucional/imprensa/noticias/2017
/abril/e-book-201cmaria-da-penha-vai-a-escola201d-ja-esta-
disponivel-para-download

Cartilha “Mulher. Vire a Página”.

Disponível em:
https://www.mpba.mp.br//sites/default/files/area/direitos_h
umanos/2017/cartilha-mulher-vire-a-pagina.pdf

Cartilha “Namoro Legal”.

Disponível em:
http://www.mpsp.mp.br/portal/page/portal/Cartilhas/Namor
oLegal.pdf

Mapa do Acolhimento.
Disponível em: https://www.mapadoacolhimento.org/

Serviços Públicos de Proteção às Mulheres.

Disponível em:
https://drive.google.com/file/d/1BrIk8iCFqeS20t-
5QoViVtoEGUXZibo_/view

110
Aplicativo “Penhas”.
Disponível em: https://azmina.com.br/projetos/penhas/

MARIA DA PENHA EM AÇÃO: Prevenção da Violência

Doméstica nas Instituições de Ensino. Disponível em:
https://www.mpma.mp.br/arquivos/CAOPDH/Cartilha___Mari
a_da_Penha_em_Acao.PDF

A Violência contra a mulher não é o mundo que a gente

quer: Lei Maria da Penha Nº 11.340/06 e outras.
Disponível em: https://camtra.org.br/wp-
content/uploads/2018/12/FREE0012_Cartilha_COMPLETA_ON
LINE_01.pdf

Referências
ALMEIDA, D. A Lei Maria da Penha e os tipos de violência
contra a mulher In: BRASÍLIA Tribunal de justiça do Distrito
Federal e dos territórios. (org.). Maria da Penha vai à escola:
educar para prevenir e coibir a violência doméstica e familiar
contra a mulher. Brasília: TJDFT, 2017. Cap. 3. p. 39-58.
ANACONA, C. A. R. Prevalencia, factores de riesgo y
problemáticas asociadas con la violencia en el noviazgo: una
revisión de la literatura. Avances en psicología
latinoamericana, v. 26, n. 2, p. 227-241, 2008.
BAGGIO, M. A. et al. O significado atribuído ao papel
masculino e feminino por adolescentes de periferia. Escola
Anna Nery, v. 13, n. 4, p. 872-878, 2009.
BOLSONI-SILVA, A. T.; CARRARA, K. Habilidades sociais e
análise do comportamento: compatibilidades e dissensões
conceitual-metodológicas. Psicologia em revista, v. 16, n. 2, p.
330-350, 2010.
BRASIL, Código Penal. Lei Nº 13.964, DE 24 DE DEZEMBRO DE
2019. Brasília, 2019. Disponível em:
ttp://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2019-
2022/2019/Lei/L13964.htm#art2. Acesso em: 03 ago 2020.
DINIZ, G. R. S.; ALVES, C.de O. Gênero e Violência no namoro.
IN: MURTA, S. G.; BUCHER-MALUSCHKE, J. S. N. F.; DINIZ, G. R.
S. Violência no namoro: estudos, prevenção e psicoterapia.
Curitiba, PR: Ed. Appris, 2015, p. 19-42.
DEL PRETTE, A.; DEL PRETTE Z .A. P. Psicologia das
Habilidades Sociais – Terapia e Educação. Petrópolis. Vozes
Editora,1999/2001.

111
INSTITUTO MARIA DA PENHA. Quem é Maria da Penha. [S. l.],
2018. Disponível em:
https://www.institutomariadapenha.org.br/quem-e-maria-da-
penha.html. Acesso em: 20 ago. 2020.
MAGGIO, V. de P. R. O Estupro e suas particularidades na
legislação atual. 2013. Extraído de:
https://vicentemaggio.jusbrasil.com.br/artigos/121942479/o-
estupro-e-suas-particularidades-na-legislacao-atual. Acesso em
21.out.2020.
MARQUES, T. M. Violência conjugal: um estudo sobre a
permanência da mulher em relacionamentos abusivos. 2005.
303 f. Dissertação (Mestrado) - Curso de Psicologia, Instituto
de Psicologia, Universidade Federal de Uberlândia, Uberlândia,
2005.
MATOS, M.; MACHADO, C.; CARIDADE, S.; SILVA M. J.
Prevenção da violência nas relações de namoro: intervenção
com jovens em contexto escolar. Psicologia: Teoria e Prática,
v. 8, n. 1, p.55-75, 2006.
MURTA, S. G.; DOS SANTOS, B. R. P.; MARTINS, C. P. S.; DE
OLIVEIRA, B. Prevenção primária à violência no namoro: uma
revisão de literatura. Contextos clínicos, v. 6, n. 2, p. 117-131,
2013.
OLIVEIRA, Q. B. M.; ASSIS, S. G.; NJAINE, K.; OLIVEIRA, R. V. C.
Violência nas relações afetivo-sexuais. In: MINAYO, C. M.;
ASSIS, S. G.; NJAINE, K. (eds.). Amor e violência: um paradoxo
das relações de namoro e do „ficar‟ entre jovens brasileiros.
Rio de Janeiro, Editora Fiocruz, p. 87-141. 2011.
Organização Mundial da Saúde. Informe mundial sobre a
violência e saúde. Genebra (SWZ): OMS. 2002.
PASINATO, W.; LEMOS, A. K. Lei Maria da Penha e prevenção da
violência doméstica e familiar contra a mulher. In: BRASÍLIA.
Tribunal de justiça do Distrito Federal e dos territórios. (Org.).
Maria da Penha vai à escola: educar para prevenir e coibir a
violência doméstica e familiar contra a mulher. Brasília: TJDFT,
2017. Cap. 1. p. 11-23.
SILVA, F.C. A. da; ALBUQUERQUE, P.S.de O. ECA ou lei maria da
penha: duplicidade de normas a serem aplicadas quando a
agressão é cometida por adolescente no âmbito doméstico:
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Faculdade de Direito Ufc, Fortaleza, v. 37, n. 1, p. 93-128, jun.
2016.
SOARES, B. M. Mulheres invisíveis: violência conjugal e as
novas políticas de segurança. Civilização Brasileira, 1999.
TELES, M. A. A.; MELO, M. O que é violência contra a mulher.
São Paulo: Brasiliense (Coleção Primeiros passos), 2002.
ZANELLO, V. Violência contra a mulher: o papel da cultura na
formação de meninos e meninas. In: ZANELLO, V. et al. (org).

112
Maria da Penha vai à escola: educar para prevenir e coibir a
violência doméstica e familiar contra a mulher. p. 24-38.
Brasília: Tribunal de justiça do Distrito Federal e dos
territórios, 2017.
ZANELLO, V.; FLOR, W. Dos insultos entre adolescentes ao
trabalho das relações de gênero na escola. IN: MURTA, S.G.;
BUCHER-MALUSCHKE, J. S. N. F.; DINIZ, G. R. S. Violência no
namoro: estudos, prevenção e psicoterapia. Curitiba, PR: Ed.
Appris, 2015, p. 187-202.

PROPOSTAS PRÁTICAS

Dinâmica 1- LEVANTAMENTO DE DADOS

Objetivo geral: conhecer quais as crenças populares que
mediam a relação dos adolescentes com o tema da violência
contra a mulher
Tempo estimado: em média 25 minutos, a depender do
número de participantes
Descrição/procedimentos: aplicação da Escala de Crenças da
Violência Conjugal, de uso livre, feita por Machado, Matos e
Gonçalves (Anexo 1). Deve-se instruir que os adolescentes vão
receber uma série de afirmações, às quais eles devem ler
atentamente e especificar se discordam totalmente,
discordam, não discordam nem concordam, concordam ou
concordam totalmente. Isso deve ser feito para cada afirmação
e só é possível escolher uma alternativa colocando um X na
opção escolhida. Deve-se ressaltar que não existem respostas
certas e erradas e que eles devem responder de acordo com o
que pensam. O link de acesso a escala encontra-se nos
apêndices.
Encerramento/avaliação: após a aplicação, perguntar o que os
adolescentes acharam e se tiveram alguma dificuldade. Em
outro momento deve-se fazer um levantamento dos dados
para avaliação das principais questões que devem ser
trabalhadas e a melhor forma de trabalhá-las. O levantamento
de dados pode ser feito de maneira qualitativa, analisando as
respostas, e quantitativa, com a correção do formulário para
porcentagem/mensuração. A correção, adaptada, deve ser feita
contando 1 ponto para discordo totalmente, 2 para discordo
parcialmente, 3 para não concordo nem discordo, 4 para
concordo parcialmente e 5 para concordo, assim os
formulários que tiverem maior pontuação tem um pior
diagnóstico em relação às crenças sexistas.

113
Fonte: Adaptado de MATOS, M.; MACHADO, C.; CARIDADE, S.;
SILVA, M. J. Prevenção da violência nas relações de namoro:
intervenção com jovens em contexto escolar. Psicologia: teoria
e prática, v. 8, n. 1, p. 55-95, 2006.

Dinâmica 2 - O QUE É UM RELACIONAMENTO ABUSIVO

Objetivo geral: alertar para ações que se categorizam como
violência, como a violência no namoro tende a
progressivamente se intensificar e quais os mecanismos
utilizados no namoro abusivo.
Tempo estimado: por volta de 20 minutos, a depender do
número de participantes e as adaptações necessária.
Descrição/procedimentos: Passar o curta Don't Confuse Love
& Abuse (Não Confunda Amor e Abuso -Link no Anexo 2), e
realizar uma discussão sobre. Caso a discussão não esteja
fluindo naturalmente, perguntas motivadoras como “o que
vocês acharam?”, “na opinião de vocês esse é um
relacionamento saudável?”, “o que mais chamou atenção no
vídeo?”, “a menina do vídeo esteve em perigo em algum
momento?”, “ela se afastou de seus amigos, vocês acham que
isso influenciou em alguma coisa?” podem ajudar a fomentar
o debate, assim como outras perguntas podem ser
acrescentadas.
Encerramento/avaliação: Terminada a discussão, o educador
pode fazer uma fala sobre a importância de prestar atenção
aos sinais de abuso dentro do relacionamento, pois só
conseguiremos reagir a isso uma vez que estamos cientes. É
válido ressaltar também a importância de buscar ajuda de
pessoas de confiança, tanto amigos quanto adultos. O
educador pode se demonstrar a disposição para quem quiser
conversar ou precisar de ajuda também.

Dinâmica 3 - EU ESTOU EM UM RELACIONAMENTO

ABUSIVO?
Objetivo geral: ajudar os adolescentes a identificarem se já
sofreram ou estão sofrendo violência no namoro
Tempo estimado: depende de cada jovem.
Descrição/procedimentos: O folder informativo com
questionário sobre violência no relacionamento (Anexo 5) -
feito com base na cartilha Mulher Vire a Página (Anexo 3) -,
junto com a instrução de possíveis ações a serem tomadas,
devem ser entregue para os adolescentes, orientando-os a
fazer X nas situações listadas que já ocorreram com eles. Tal
questionário deve ser respondido em casa em um lugar
particular, perto apenas de pessoas de confiança, pois são
informações pessoais. Deve-se orientar que quem não está em

114
um relacionamento pode responder baseado em um
relacionamento anterior ou pode guardar o material para
responder quando estiver em um relacionamento.
Obs.: Essa atividade pode acontecer posteriormente a uma
explicação expositiva sobre as tipificações segundo a Lei Maria
da Penha de violência e de como denunciar essas violências.
Encerramento/avaliação: O/a educador/a pode se colocar à
disposição para conversar de maneira particular sobre o
formulário e salientar a importância de procurar ajuda,
quando temos problemas. O/a educador/a pode acrescentar as
possibilidades de serviços locais que servem de apoio para
vítimas desse tipo de violência.

Dinâmica 4 - TREINANDO PARA A PREVENÇÃO

Objetivo geral: treinar de maneira preventiva novos
comportamentos que podem ser usados em situações de
conflito no namoro.
Tempo estimado: de 30 a 40 minutos, a depender da
quantidade de participantes.
Descrição/procedimentos: Segundo Del Prette e Del Prette
(1999/2001) role-playing é a apresentação de uma situação
problemas que será interpretada. Na dinâmica, será feito o
role-playing num primeiro momento, de maneira natural e da
forma mais fidedigna a realidade. Posteriormente, ocorrerá
uma discussão entre os participantes e os espectadores sobre
os pontos positivos, os pontos negativos e de sugestões que
possam ajudar a melhorar a interação caso seja necessário,
podendo ser seguido por uma reinterpretação a partir das
contribuições. Essa técnica demonstra-se significativa por
poder gerar melhores modelos de comportamento que os
adolescentes poderão utilizar em suas vidas. A situação
interpretada deve ser considerada pelos/as participantes como
algo difícil de lidar e que possivelmente já aconteceu em seus
relacionamentos, de preferência sugerida pelos/as
participantes, mas caso não surjam questões o/a educador/a
pode sugerir temas como ciúmes, negociação de uso de
preservativo ou uma simulação de briga entre um casal, por
exemplo. Após a primeira situação, deve-se conversar sobre o
que aconteceu, sobre o que poderia ter sido feito de maneira
diferente, qual foi a principal dificuldade para quem estava
atuando, se eles têm dificuldades de se expressarem de
maneira assertiva quando estão bravos, etc. É preciso também
dar modelos como, esperar o/a outro/a falar, focar nos
próprios sentimentos ao invés de acusar o/a outro/a, verificar
se é melhor ter aquela conversa em um momento em que os
dois estejam se sentindo mais calmos e, portanto, mais
abertos ao diálogo.

115
Encerramento: O/a educador/a deve pedir feedback dos/as
participantes sobre a atividade e encerrar apontando os
pontos positivos que foram ressaltados.

Dinâmica 5 - MEU TERRITÓRIO/MEU ESPAÇO

Objetivos geral: fazer os/as adolescentes perceberem coisas
importantes para eles/as, que não devem abrir mão em um
relacionamento.
Tempo: de 15 a 20 minutos para responder as perguntas e
aproximadamente 30 minutos para discussão, a depender da
quantidade de participantes.
Descrição/procedimentos: Os/as participantes devem
responder o questionário:

MEU TERRITÓRIO/MEU ESPAÇO:

As pessoas mais importantes da minha família para mim são...

As amizades para mim significam...
No meu tempo livre, o que eu mais gosto de fazer é...
Meu lugar preferido em casa é...
Eu me sinto bonito (a) quando estou...
Quando estou nervoso (a), o que me acalma, em geral, é...
Eu me destaco na escola ou no trabalho quando...

Depois que todos tiverem respondido, cada um deve escolher

pelo menos uma questão que sente à vontade para
compartilhar com o grupo. Um de cada vez deve compartilhar
e dizer o porquê acha essa questão importante e o restante
pode fazer comentários e dialogar.
Encerramento: O/a educador/a deve pedir feedback dos/as
participantes sobre a atividade e encerrar apontando os
pontos positivos que foram ressaltados.
Fonte: Adaptado de Cartilha “Namoro Legal”13

Dinâmica 6 - PRIVACIDADE NA INTERNET

Objetivos gerais: conscientizar e sensibilizar os/as jovens
sobre vazamento de fotos íntimas que podem ser
compartilhadas entre eles/as e o/a parceiro/a, assim como os
danos desse tipo de exposição.
Tempo estimado: Depende de cada adolescente.
Descrição/procedimentos: Pedir para que os/as participantes,
quando tiverem um tempo livre, acessem a página:
https://www.facebook.com/ProjetoCaretas. Nela, eles poderão

13
Fonte: Adaptado de Cartilha “Namoro Legal” .

116
ter acesso a um projeto criado pela ONG Caretas, em parceria
com a UNICEF, que consiste em uma peça de ficção que ocorre
pelo chat de tal rede social. Nele será promovida uma
interação entre a personagem e quem acessou. A ONG garante
a confidencialidade das conversas, apenas a equipe deles terá
acesso e todas as mensagens, que serão trocadas por
mensagens privadas pelo messenger do facebook (assim para
participar a pessoa terá que confirmar que quer participar,
além disso não são exigidos dados pessoais para a
participação). A experiência é totalmente gratuita e consiste na
simulação de que uma amiga teve fotos íntimas divulgadas na
internet, ou seja, os/as participantes vão interagir por
mensagens com um chatbot programado para conversar com o
interlocutor por até 48 horas, e as respostas dela variam de
acordo com a maior ou menor demonstração de empatia. O
perfil criado para a personagem Fabi Grossi é fictício e as
fotos nele utilizadas são de uma atriz que interpreta a
personagem.
O/a educador/a deve dar uma instrução simples para que
os/as jovens acessem o perfil e iniciam a conversa, devem
falar que se trata de uma simulação de vazamento de vídeos e
fotos íntimas, que cada um terá que dar o consentimento no
começo da experiência e que tudo que for falado ali é
confidencial. Não se deve acrescentar muitas informações
para melhorar a qualidade da experiência dos/as jovens, mas
vale ressaltar que algumas informações podem ser necessárias
caso surjam dúvidas.
Observações: segundo recomendações da própria ONG
Caretas, essa atividade não é recomendada para menores de
13 anos.
Encerramento: O/a educador/a deve retomar a atividade em
sala e pode propor uma discussão sobre o que os/as jovens
acharam, o que foi mais marcante, o que eles/as sabem sobre
o tema, se gostaram, quais os efeitos perceberam na vítima,
quais as consequências esse tipo de exposição pode gerar e
qual foi o desfecho da história - considerando que ela pode
terminar de forma diferente a depender da interação de cada
um.
Fonte: Dinâmica baseada no projeto CARETAS
https://www.facebook.com/ProjetoCaretas

Dinâmica 7- JOGO DA “MEMÓRIA”

Objetivo geral: apresentar informações sobre Relacionamento
abusivo de um jeito dinâmico e que ajude na memorização das
informações.
Tempo estimado: 40 minutos.

117
Descrição/procedimentos: deve-se imprimir e recortar os
quadradinhos presentes no (Apêndice 1), assim o jogo estará
pronto. No dia da atividade, os/as participantes devem fazer
uma roda com as cartas no centro, todas viradas para baixo,
um de cada vez deve abrir duas cartas. Quando elas forem da
mesma cor, significa que encontraram o par. As cartas terão
tipos de violência e seu par serão as características dessa
violência e também situações de violência e como se defender
delas. As tipificações de cada categoria de violência são da
ONG Cantra (Casa da Mulher Trabalhadora). Quando os pares
forem achados, quem os achou deve ler as cartas em voz alta e
o grupo pode comentar suas opiniões, suscitando a discussão
e a reflexão coletiva.
Encerramento: o/a educador/a deve puxar uma discussão
rápida sobre o que o grupo aprendeu nesse encontro, isso
servirá para que se possa perceber qual foi a apreensão dos
conteúdos.

Referências
BAHIA. Ministério Público da Bahia. Mulher vire a página.
Disponível em:
<https://www.mpba.mp.br//sites/default/files/area/direitos_
humanos/2017/cartilha-mulher-vire-a-pagina.pdf>. acesso em:
04 ago 2020.
DEL PRETTE, Z. A. P.; DEL PRETTE, A. Psicologia das relações
interpessoais: vivências para o trabalho em grupo. Petrópolis:
Vozes. 2001
MACHADO, C.; MATOS, M.; GONÇALVES, M. Manual de escala
de crenças sobre a violência conjugal (E.C.V.C.) e do inventário
de violência conjugal (I.V.C.): escalas de avaliação e manual.
Braga: Editora Psiquilíbrios. 2006
Ministério Público do Estado de São Paulo
http://www.mpsp.mp.br/portal/page/portal/Cartilhas/Namor
oLegal.pdf acesso em: 27/08/2020
Site da Ong Cantra https://camtra.org.br/defenda-
se/violencia-fisica/#1588911429761-568c466b-8f5b acesso em
27 ago 2020.

118
ANEXOS

Anexo 1. Escala de crenças sobre violência conjugal

https://repositorio.cespu.pt/bitstream/handle/20.500.11816/128/T
ESE04E.C.V.C%20-%202.pdf?sequence=4&isAllowed=y

Anexo 2. Curta Don't Confuse love & abuse (Não Confunda

Amor e Abuso):
https://www.youtube.com/watch?v=1L6HB97lbrQ

Anexo 3. Cartilha Mulher Vire a Página

https://www.mpba.mp.br//sites/default/files/area/direitos_h
umanos/2017/cartilha-mulher-vire-a-pagina.pdf

Anexo 4. Namoro Legal Entrevista

https://www.youtube.com/watch?v=V9rbPT0Y5jA

Anexo 5. Folder informativo com questionário sobre violência

no relacionamento:

119
APÊNDICES

Apêndice 1. Cartas do Jogo de Memória

120
121
122
123
 Capítulo 8

COMBATE À VIOLÊNCIA E AO PRECONCEITO

Débora Regina Sertori

Renan Marques Valli

Breve introdução sobre o preconceito e o(a)

preconceituoso(a)

Falamos muito sobre o preconceito, sem mesmo termos

clareza do que se trata esse fenômeno e, mais ainda, sobre as
pessoas preconceituosas, sem também compreendê-las como
seres humanos, produto e produtor da sua história social.
Para José Leon Crochík (1996) o preconceito se constitui
na relação dos aspectos individuais e subjetivos, com os
sociais, ou seja, é um fenômeno produzido socialmente. As
pessoas não nascem preconceituosas, não nascem
discriminando as pessoas, rotulando este ou aquele por tais
características, depreciando e enaltecendo outros por tais
condições.
Nem mesmo tais “marcas” e “diferenças” sociais, que
chamamos que estereótipos são iguais, isto é, podem
igualmente levar a situações de preconceito, mas também
podem causar sentimentos diferentes na pessoa
preconceituosa. Por exemplo: uma pessoa com uma doença
terminal pode geral repulsa e piedade e pessoas
preconceituosas tendem a se afastar dos(as) doentes.
Entretanto, se a pessoa doente for de um câncer
terminal, os sentimentos despertados podem ser diferentes e
mais “positivos”, comparado ao caso de outra pessoa doente
de aids e no imaginário do preconceituoso estiver sido
contaminada por ser promíscua ou gay, porque segundo
Crochík (1996) aqui teríamos outro elemento do preconceito
que é a “generalização das características suposta de um
determinado grupo para todos os indivíduos que pertencem a
ele” (p.48).

A violência como conceito complexo e socialmente

construído

Trataremos aqui da violência como um conceito amplo,

que inclui atos explícitos e implícitos de discriminação,
preconceito e desrespeito com relação ao outro e às

124
diferenças. Há diversos tipos de classificação da violência. A
UNICEF (2019), por exemplo, caracteriza como tipos de
violência: a tortura, a violência psicológica, a discriminação, a
violência sexual, a violência física, a negligência e o abandono,
o trabalho infantil e o tráfico de crianças e adolescentes. O
Conselho Nacional de Justiça, pautado pela Lei Maria da Penha,
acrescenta a violência contra a mulher, a violência de gênero, a
violência doméstica, a violência familiar, a violência
institucional, a violência moral, a violência patrimonial e a
violência intrafamiliar/doméstica, além de considerar os
demais tipos já citados.
Se um conceito central pode desdobrar-se em tantos
outros, com tantas especificidades, faz-se necessária sua
compreensão num espectro mais amplo. Afinal, o que é a
violência? Recorremos à teoria psicanalítica, particularmente
às ideias de Jurandir Freire Costa (2003), no intento de
conceitualizar o cerne da violência e jogar luz sobre o que de
fato seria uma ação violenta.
Apesar de não caracterizar propriamente um conceito
na metapsicologia psicanalítica, a ideia de violência já foi
amplamente utilizada por diversos autores da área, incluindo
Freud (FERRARI, 2006; COSTA, 2003). Em Violência e
Psicanálise, Costa (2003) se propõe a discutir com
profundidade o desenvolvimento conceitual do termo, tanto a
partir do prisma da psicanálise quanto subsidiado por outros
autores das ciências humanas.
Há em paralelo duas discussões: a de que a violência
estaria na gênese da cultura, tal qual enunciavam os filósofos
contratualistas como Hobbes, Locke e Rousseau, e a de que,
devido a isso, haveria um instinto de violência em cada ser
humano, componente essencial da humanização e da própria
dinâmica social. Mesmo Freud, na mítica Totem e Tabu (1913),
corrobora inicialmente com a ideia de que o surgimento da
sociedade estaria calcado em uma violência primordial.
Ao analisar as acepções de violência que estavam sendo
utilizadas por esses e outros autores, Costa (2003) conclui que
há mais de uma ideia que embasa a utilização do termo. O
autor argumenta que definições vagas de violência, como
sendo “o irracional” por si só, uma vez que estando na gênese
da cultura também seria uma forma de destruí-la, fariam com
que a conduta humana fosse simplesmente um epifenômeno
da violência. Assim, segundo a perspectiva psicanalítica, a
linguagem e a sexualidade atuariam como uma espécie de
violência fundamental, a primeira aprisionando a segunda
como condição de existência da civilização. A própria relação
com o outro teria uma violência inerente a si, a partir da qual
se possibilitaria o fundamento da humanização.

125
 Entretanto, Jurandir Freire Costa (2003) é enfático ao
afirmar que não existe um instinto de violência, mas sim um
instinto agressivo e que pode coexistir ao desejo humano pela
paz, mesmo que haja emprego da violência para isso. Sobre a
irracionalidade do comportamento violento, o autor afirma
“deve-se ao fato de que a razão desconhece os móveis
verdadeiros de suas finalidades. A violência é irracional
quando e porque se dirige a objetos substitutivos, na acepção
psicanalítica do termo” (COSTA, 2003, p. 37-38).
É precisamente neste sentido que a violência humana
difere da violência animal: os animais não encontram objetos
substitutivos para seu instinto agressivo. O ato violento
humano, por outro lado, tem essa marca de irracionalidade
porque é portador de um desejo, sendo que o objeto a ser alvo
da violência não apenas é arbitrário, mas também pode ser
deslocado. Assim, “é porque o sujeito violentado (ou o
observador externo à situação) percebe no sujeito violentador
o desejo de destruição (desejo de morte, desejo de fazer
sofrer) que a ação agressiva ganha o significado de ação
violenta” (COSTA, 2003, p. 39).
Portanto, a questão sobre se uma ação é ou não violenta
vem atrelada ao sentido e a intencionalidade que se atribui a
ela. Costa (2003) afirma que quando há uma ação agressiva
que seja de fato expressão instintiva, ou quando não exprime
um desejo de destruição, nenhum participante da cena –
sujeito, agente e observador – considera tal ação como
violenta. Em suma, só há violência quando a ação agressiva é
comandada por um desejo de destruição, estando, portanto,
além do instinto.
Considerando, assim, as ideias do psicanalista, podemos
dar um passo adiante e pensar que o sentido da violência é
dado principalmente pela esfera social, isto é, pelos diversos
atores que participam da cena. Como entender, então, a
construção desses sentidos? A partir dessas reflexões, já não
podemos nos estender ao senso comum e reproduzir falas -
principalmente em um contexto escolar -, que sejam do tipo “a
pessoa foi violenta porque ela é assim, sempre o foi e sempre
o será”. A construção de sentidos é um movimento contínuo e
se dá em diversos espaços, sempre em contato com a
alteridade. Daí a importância da escola como um lócus
privilegiado para a constante construção coletiva de sentidos
que versem sobre o respeito às diferenças e a paz.

Indicações de como inserir o tema da violência no âmbito da

Educação Sexual

126
 A partir do exposto, consideramos de suma importância
trabalhar não apenas a temática da violência, mas também seu
oposto: relações de reciprocidade, isto é, de respeito. Sendo
assim, propomos pensar em três eixos de atuação: diretrizes
mais gerais de ação, para qualquer contexto no qual se faça
necessária uma intervenção, que ou barre diretamente alguma
violência ou sirva de base para promover o respeito; inclusão
da discussão sobre violência / respeito em outras temáticas
relacionadas à Educação Sexual; e, por fim, encontros e
discussões específicos sobre esse tema.

Diretrizes gerais

Pensando amplamente em um contexto grupal, em que

exista já alguma trajetória enquanto grupo - como é o caso das
turmas nas escolas e nos projetos de contraturno escolar - é
comum que determinados membros desempenhem
determinados papéis na dinâmica do grupo (PICHON-RIVIÈRE,
2005). É importante que os educadores sexuais, como
coordenadores e observadores do grupo, estejam atentos a
esses papéis e trabalhem considerando tanto as
individualidades presentes, quanto o aspecto propriamente
grupal.
Neste sentido, se houver alguma situação de violência
explícita que ocorra durante os encontros de Educação Sexual,
é desejável que haja algum tipo de intervenção. Seja em falas
preconceituosas, situações de bullying e violência física, ou
mesmo qualquer atitude discriminatória por um ou mais
membros do grupo, essas situações não podem ser ignoradas.
É importante, igualmente, identificar qual o papel da(s)
pessoa(s) que cometeu(ram) o ato violento e a função disso
naquele contexto. Nem sempre isso será nítido, principalmente
se os educadores sexuais ainda não conhecerem
profundamente os membros do grupo. Entretanto,
independentemente do momento em que isso ocorra - na parte
inicial ou no decorrer dos encontros - ignorar a ação violenta e
não a trazer para a discussão acaba por corroborar com tal
violência. O silenciamento nessas situações é mais uma forma
de compactuar com a ideia de que a violência é natural e,
portanto, aceitável.
De qualquer maneira, uma vez identificados os possíveis
motivos para aquela determinada pessoa (ou grupo de
pessoas) realizar aquela ação violenta específica, diferentes
atitudes por parte dos educadores sexuais podem ser
tomadas, a depender das particularidades da situação. Por
exemplo, pode-se apontar no momento da fala que aquela
atitude foi discriminatória ou preconceituosa: “Fulano, isso

127
que você disso ao Ciclano é uma forma de discriminação.
Desse jeito, além de julgá-lo, você não o está respeitando”, ou
então “Fulano, isso que você disse não foi legal” e explicar os
motivos, como “Pode parecer brincadeira, mas „xingar‟ os
amigos de X ou Y pode fazer com que ele ou outras pessoas
aqui se sintam mal com isso”. Em caso de situações
homofóbicas, por exemplo, nas quais o constrangimento de
alguém não seja aparente, pode-se dizer “Ok, você chamou
Ciclano de gay. De quem ele gosta ou deixa de gostar não
interessa a você, somente a ele. E se gostar de pessoas do
mesmo sexo, qual o problema disso?”. Enfim, são muitas as
falas e situações que podem ocorrer, importa perceber se uma
intervenção que denuncie e problematize imediatamente a
violência pode ser acatada pelo grupo naquele momento ou
não.
Se os educadores sexuais não acharem pertinente
realizar uma intervenção no momento em que presenciam a
ação violenta, seja por conta da gravidade da ação ou por
singularidades das pessoas envolvidas, ainda assim é
importante que essa violência não seja silenciada. Caso
julguem necessário, pode-se chamar os(as) envolvidos(as) para
uma conversa individual. Porém, de qualquer maneira, o grupo
deve ser informado sobre isso, uma vez que atuaram também
como participantes da cena, ainda que como espectadores. Ao
final do encontro ou no início do encontro seguinte, pode-se
realizar uma roda de conversa sobre o acontecido e explicitar
verbalmente o que for cabível.
Além dessas intervenções que versam mais sobre uma
atuação diretamente no âmbito de uma ação violenta,
trabalhar com aspectos relacionados ao respeito é tarefa
cotidiana dos educadores sexuais. Além do respeito consigo
próprio - as próprias vontades e o próprio corpo - o respeito
com os demais também deve ser abarcado sempre que
possível. Neste sentido, por mais que não haja uma situação
de violência deflagrada, alguns apontamentos podem ser
feitos, como por exemplo, “Tudo bem, você disse isso ou
pensa assim. Mas como poderia dizer de outra forma, na qual
a pessoa com quem está falando se sinta mais respeitada ou
reconhecida?”, ou então “Legal seu ponto de vista sobre esse
assunto. Mas já pensou se em vez de um homem fosse uma
mulher nessa história que contou?”. A maior parte das
intervenções realizadas no contexto grupal da Educação Sexual
estará no âmbito da promoção do respeito às diferenças e às
individualidades.

A violência e o preconceito como temas específicos em

Educação Sexual

128
 Além de intervir diretamente em uma situação de
violência ou preconceito e (ou) inserir essas temáticas nos
encontros de Educação Sexual, é imprescindível que haja
momentos para a discussão sobre os conceitos de racismo,
bullying, homofobia, gordofobia, misoginia, preconceito, entre
outros.
Marin (2006) afirma a importância de se estar atento aos
afetos associados às manifestações de violência e, assim,
garantir o encontro com a diferença. No jogo entre violência
pulsional e civilização, tanto na constituição subjetiva quanto
social, “assumir” os afetos violentos seria uma maneira de
reconhecer o outro no processo de alteridade e, portanto,
transformar a relação entre “nós” e “eles” – na qual não há
reconhecimento da diferença – em uma relação entre “nós” e
“vocês”, na qual há interlocução possível. Contudo, o autor
assinala que assumir a violência como constitutiva das
relações humanas não significa justificá-la, mas sim que há a
necessidade de responsabilizar-se por esses encontros com a
diferença e pelos “restos de violência que deles resultam”
(MARIN, 2006, p. 4). A relação com o outro seria, portanto, o
impasse e ao mesmo tempo a solução para a problemática da
violência.

Referências
BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica.
Parâmetros Curriculares Nacionais: Orientação Sexual.
Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/orientacao.pdf>.
Acesso em: 13 nov 2018.
CROCHÍK, J. L. Preconceito, indivíduo e Sociedade. Temas em
Psicologia, vol.3, 1996, p.47-70.
CONSELHO NACIONAL DE JUSTIÇA. Formas de Violência
contra a mulher. Disponível em:
<http://www.cnj.jus.br/programas-e-acoes/lei-maria-da-
penha/formas-de-violencia>. Acesso em: 13 nov 2018.
COSTA, J. F. Violência e Psicanálise. 3ed. Rio de Janeiro:
Edições Graal, 2003.
DO ROSÁRIO, A. B. Adolescência e violência: o problema do
reconhecimento. Mal-Estar e Sociedade, v. 1, n. 1, p. 27-40,
2011. Disponível em:
<http://revista.uemg.br/index.php/malestar/article/view/3>.
Acesso em: 14 nov 2018.
FERRARI, I. F. Agressividade e violência. Psicologia Clínica, Rio
de Janeiro, v. 18, n. 2, p. 49-62, 2006. Disponível em
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010

129
356652006000200005&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 20 ago
2017.
MARIN, I. K. O não violento. Estilos da Clínica, São Paulo, v.
11, n. 20, p. 38-57, jun. 2006. Disponível em
<http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=
S1415-71282006000100004&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 20
ago. 2017.
PICHON-RIVIÈRE, E. O processo grupal. São Paulo: Martins
Fontes, 2005.
UNICEF. A educação que protege contra a violência. UNICEF,
2019. Disponível em:
<https://www.unicef.org/brazil/pt/multimedia_27141.html>.
Acesso em: 15 0ut 2020.

PROPOSTAS PRÁTICAS

Para trabalhar com a temática do enfrentamento à

violência com grupos de adolescentes, principalmente quando
já há vínculo entre os participantes – o que costuma ser o caso
das escolas – é necessário atenção e cuidado às
particularidades daquele grupo. Tendo isso em vista instigar a
reflexão crítica sobre si e sua relação com o outro, mantendo,
portanto, a questão em âmbito mais universal do que singular,
é um caminho possível para que se evitem situações de
constrangimento que exijam manejo fora do contexto grupal.
Deste modo, as dinâmicas aqui propostas prezam pelo sigilo e
respeito entre os participantes, em um movimento que vai do
particular ao coletivo, sem exposições impositivas.

Dinâmica 1 - DINÂMICA DAS MÁSCARAS

Objetivo geral: sensibilizar os(as) adolescentes para o
encontro nem sempre explícito com as diferenças e com os
sentimentos gerados por estruturas e padrões sociais,
proporcionando um espaço de reflexão e reconhecimento.
Tempo estimado: 50 minutos, considerando o número de
participantes e as adaptações necessárias.
Descrição e procedimentos: utilizando uma folha de papel
A4, cada aluno(a) desenhará, com lápis ou lapiseira, uma
máscara com o mesmo desenho na frente e no verso da folha,
não sendo necessário identificar o lado. Na parte interna,
deverá escrever sentimentos que não gosta ou não costuma
demonstrar. Na parte externa, os sentimentos que gosta ou

130
quer demonstrar. No final, as máscaras serão amassadas e
jogadas no centro da sala. Educadores escolherão algumas
máscaras aleatoriamente para ler e iniciar a discussão.
Dependendo do tamanho do grupo, pode-se fazer duas
colunas na lousa com as palavras escritas nas partes interna e
externa das máscaras. Notar que, dependendo do tipo de
vínculo entre os participantes, é pertinente não mostrar os
desenhos e as palavras, afim de manter o anonimato dos que
assim desejarem.
Encerramento: esse tipo de dinâmica pode gerar mobilização
emocional em alguns participantes. Visando que haja uma
discussão da totalidade do grupo, algumas temáticas podem
ser abordadas pelo(a) educador(a):
 Folhas em branco significando como é difícil falar e pensar
sobre sentimentos, não sendo este um hábito na maioria
dos espaços;
 Reconhecimento das repetições, tanto do que se deseja
demonstrar, quanto do que se deseja “esconder”;
 Salientar que não existe lado “verdadeiro” e que todos
somos tanto o lado de “dentro” quanto o lado de “fora”;
 Problematização das estruturas e padrões sociais que
levam alguns sentimentos a ocorrerem (por exemplo, o
sentimento de inferioridade da mulher diante do
machismo, a pressão por se encaixar em padrões estéticos.
e hétero/cis normativos, etc.);
 Incentivo à empatia e ao reconhecimento, ao mesmo
tempo, das diferenças e similaridades entre as pessoas.
Por fim, é interessante que aqueles que se sentirem
confortáveis possam se expressar verbalmente durante a
dinâmica sobre suas experiências e sentimentos. Palavras e
expressões como “respeito”, “reconhecimento” e “diversidade”
são bem vindas por parte do(a) educador(a) para sintetizar
essas falas. No encerramento da dinâmica, perguntar ao grupo
sobre o que pensam entre a relação desta atividade com a
temática da violência, salientando que muitas vezes atos
violentos ocorrem porque há um julgamento prévio a partir do
que as pessoas demonstram apenas “externamente”.

Referência
Dinâmica inspirada no documentário “The mask you live in”.
Direção: Jennifer Siebel Newsom. Produção: Jennifer Siebel
Newsom, Jessica Congdon e Jessica Anthony. Lançado em 25
jan. 2015. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=I1OI9B0VSlA

131
Dinâmica 2- JOGO DOS PRIVILÉGIOS E PRECONCEITOS
Objetivo geral: demonstrar visualmente as desigualdades
sociais, por meio da identificação de vivências com relação a
temáticas como racismo, bullying, misoginia, homo e cis fobia,
entre outras que o(a) educador(a) achar necessário.
Tempo estimado: 30 minutos, considerando o número de
participantes e as adaptações necessárias.
Descrição e procedimentos: educador(a) pede que os
participantes fiquem uns ao lado dos outros, formando uma
linha. Certificar-se que de que haja espaço suficiente na frente
e atrás dos participantes. A cada afirmativa lido pelo(a)
educador(a), os participantes devem seguir o comando de dar
um passo adiante, um passo para trás e ou permanecer no
mesmo local, conforme suas vivências. Dependendo do espaço
físico e do tempo disponíveis, é possível fazer quantas
afirmativas forem convenientes. Também é possível realizar
uma adaptação, pedindo que os participantes abaixem ou
levantem os dedos das mãos. Aqui estão alguns exemplos de
afirmativas:
 Se você cresceu junto à sua família, dê um passo adiante;
 Se você já ganhou ou ainda ganha mesada, dê um passo
adiante;
 Se sua casa já encheu de água ou se já perdeu algum bem
por morar em área de risco, dê um passo para trás;
 Se já ouviu piadas por conta da sua cor de pele ou do seu
cabelo, dê um passo para trás;
 Se já ouviu piadas sobre seu corpo, direta ou
indiretamente, dê um passo para trás;
 Se você pode manifestar carinho e afeto pelo seu par
romântico em público, sem medo de represália,
ridicularização ou violência, dê um passo para frente;
 Se você foi diagnosticado com alguma deficiência física ou
mental, dê um passo para trás;
 Se tem sua liberdade de ir e vir sem medo de sofrer abuso
sexual ou violência sexual, dê um passo para frente;
 Se você sente que já sofreu bullying por parte de pessoas
do seu convívio, dê um passo para trás.
Encerramento: ao final, sem saírem do lugar, peça que os
participantes se observem. Algumas perguntas podem ser
feitas para incentivar o debate, como: “Se agora houvesse uma
corrida, quem vocês acham que teria mais chances de chegar
na frente? Por quê?”; “O que as pessoas que ficaram mais ao
fundo fizeram para estarem nessa posição?”; “O que pode ser
feito, de forma coletiva, para que essas desigualdades sejam
reduzidas?”; “O que pode ser feito, nas relações cotidianas
entre as pessoas, para que essas desigualdades sejam
reduzidas?”; entre outras que o(a) educador(a) considerar

132
pertinente. O objetivo é que os(as) adolescentes pensem em
alternativas tanto no âmbito de políticas públicas e de
visibilidade quanto em suas próprias ações enquanto sujeitos.
Assim, é importante durante o debate posterior que sejam
nomeados os tipos de violência que foram tratados durante o
jogo. Dependendo do tempo, pode-se construir cartazes e
realizar pesquisas sobre as temáticas levantadas.

Referências:
Jogo inspirado no “Jogo do Privilégio Branco”. Disponível em:
http://simaigualdaderacial.com.br/site/?mergulhe_no_tema=v
antagem-racial-jogo-do-privilegio-branco

ATIVIDADE- DISPONIBILIZANDO INFORMAÇÕES

Além das dinâmicas para sensibilização quanto à

temática do enfrentamento à violência, também é importante
disponibilizar informações específicas do município onde se
está, caso seja necessário buscar ajuda. O(a) educador(a) deve
ainda providenciar endereço, horário de funcionamento e
telefone dos locais. Aqui estão alguns exemplos:

Apoio Psicológico
 Unidades Básicas de Saúde e Unidades de Saúde da Família;
 Serviços de atendimento psicológico gratuitos ou com
valor social, tais como as clínica-escola das universidades e
faculdades que ofereçam curso de Psicologia, coletivos de
psicologia, entre outros;
 CVV – Centro de Valorização da Vida. Realiza apoio
emocional e prevenção do suicídio, atendendo de forma
gratuita e voluntária por telefone (Ligue 188), e-mail ou
chat, durante 24 horas por dia, todos os dias.

Assistência Social
 CRAS – Centro de Referência da Assistência Social
 CREAS – Centro de Referência Especializado de Assistência
Social. Atende famílias e indivíduos em situação de risco
pessoal e social, em situações de violação de direitos,
como: violência física, psicológica e negligência; violência
sexual; situação de rua; abandono; trabalho infantil;
discriminação por orientação sexual e/ou raça/etnia; entre
outros.

Denúncias
 Central de Atendimento à Mulher em Situação de Violência
– Ligue 180;

133
  Direitos Humanos - Disque 100. Recebe denúncias de
violações de direitos humanos relacionados a: crianças e
adolescentes, pessoas idosas, pessoas com deficiência,
pessoas em restrição de liberdade, população LGBT,
população em situação de rua, discriminação étnica ou
racial, tráfico de pessoas, trabalho escravo, terra e
conflitos agrários, moradia e conflitos urbanos, violência
contra ciganos, quilombolas, indígenas e outras
comunidades tradicionais, violência policial, violência
contra comunicadores e jornalistas e violência contra
migrantes e refugiados. A denúncia pode ser feita por
telefone, site, e-mail ou aplicativo.
 DDM – Delegacia de Defesa da Mulher. Delegacia
especializada no atendimento de mulheres, crianças e
adolescentes vítimas de violência física, moral e sexual.

Referências
BRASIL. Ministério da Cidadania. Centro de Referência
Especializado de Assistência Social – Creas. Atualizado em
16 dez. 2019. Disponível em: <
https://www.gov.br/cidadania/pt-br/acoes-e-
programas/assistencia-social/unidades-de-
atendimento/centro-de-referencia-especializado-de-
assistencia-social-creas>. Acesso em: 20 out. 2020.
BRASIL. Ministério da Mulher, da Família e dos Direitos
Humanos. Ligue 180. Publicado em 05 set. 2018. Disponível
em: <https://www.gov.br/mdh/pt-br/navegue-por-
temas/politicas-para-mulheres/ligue-180>. Acesso em: 20 out.
2020.
BRASIL. Ministério da Mulher, da Família e dos Direitos
Humanos. Disque 100. Atualizado em 11 set. 2020. Disponível
em: <https://www.gov.br/mdh/pt-br/acesso-a-
informacao/disque-100-1>. Acesso em: 20 out. 2020.
SECRETARIA DE SEGURANÇA PÚBLICA. Institucional.
Delegacia de Defesa da Mulher. Disponível em:
<https://www.ssp.sp.gov.br/fale/institucional/
answers.aspx?t=7>. Acesso em: 20 out. 2020.

SAIBA MAIS:

dinâmicas para trabalhar COOLKIT - JOGOS PARA A NÃO

VIOLÊNCIA E A IGUALDADE DE GÊNERO

http://www.coolabora.pt/publicacoes/coolkit.pdf

134
 Capítulo 9

PADRÕES ESTÉTICOS E A REPRESENTAÇÃO

FEMININA NA MÍDIA

Camila Freitas Barros

Juliana Aparecida Sparapan

A sexualidade humana, diferente do que muitas vezes se

acredita, refere-se a um conceito abrangente, que diz respeito
às diversas formas pelas quais os seres humanos se
expressam e se relacionam com o mundo. As vivências
humanas somente são possíveis por intermédio do corpo, que
permite sentir, experienciar, relacionar-se com as pessoas e
com o mundo que nos cerca. Dessa maneira, as formas de ser,
pensar, sentir e agir se constituem gradualmente, ao longo da
vida, por meio das interações sociais, desde o nascimento até a
morte. Trata-se, portanto, de uma existência cujo
desenvolvimento é inerentemente marcada pelas dimensões
históricas, sociais e culturais (MAIA, 2010).
Nesse sentido, no decorrer do processo de socialização,
a sexualidade, as formas de ser, sentir, pensar e agir vão sendo
constituídas por meio das relações afetivas e interpessoais e
são afetadas pelas práticas culturais vigentes na sociedade.
Exercem efeito sobre esse processo, portanto, os valores e
ideais contidos nas práticas e discursos, como por exemplo, na
religião, na produção midiática, na música, literatura,
produções cinematográficas e na comunicação de massa, de
acordo com o período histórico e contexto em que se vive.
Desse modo, os valores e comportamentos entendidos
socialmente como adequados e desejáveis são reproduzidos
nas produções culturais de maneira a instituir modelos a
serem seguidos. Como pontuado por Maia, Venturin,
Longhitano, Leite e Gravalos (2020), a influência desses
modelos se faz presente desde a mais tenra infância.
Segundo as autoras,

É imposto às mulheres ainda hoje que seu “final feliz” só

ocorrerá se conseguir se encaixar nos padrões de feminilidade
que lhes são impostos desde a infância e se tiver um homem ao
seu lado, caso contrário essas mulheres morrerão sozinhas e
infelizes (MAIA et al., 2020, p.139).

Os valores e ideais de beleza e comportamento

entendidos socialmente como adequados e desejáveis, como

135
exposto acima, nem sempre corresponderam aos que
conhecemos hoje. No decorrer da história da humanidade,
foram se alterando, paulatinamente (VASCONCELOS, 2004).
De acordo com Vasconcelos (2004), a partir do século
XVI, a beleza feminina passou a ser vista como um reflexo
exterior dos valores morais e de caráter, de modo que a
beleza, portanto, deveria ser exteriorizada. Nesse período, no
entanto, a beleza remetia a características que diferenciassem
os ricos dos pobres, de modo que a pele bronzeada e a
magreza denotavam a necessidade de trabalho ao sol e a
pobreza. Até o século XVIII, a gordura como alimento e como
componente do corpo, era entendida como sinal de saúde e a
magreza como sinal de pobreza e escassez, uma vez que a
alimentação baseada em manteiga, nata e doces era privilégio
dos mais ricos.
Segundo a autora, isso se alterou apenas a partir do
século XVIII, com a mudança na percepção alimentar da
gordura e, consequentemente, da gordura como componente
do corpo. No entanto, o corpo era ainda pouco mostrado. Foi
apenas no período entre guerras em que houve uma revolução
no vestuário, antes dominado por um ideal puritano que
escondia boa parte do corpo, e passou-se a contar com roupas
menores e, especialmente no vestuário feminino, o corpo ficou
mais a mostra. Foi nesse contexto que despontou a noção de
importância da aparência física e dos cuidados com a estética
do corpo, surgindo os mercados da dietética e das categorias
sobre dieta e cuidados com o corpo em revistas femininas
(VASCONCELOS, 2004).
Sobre esse assunto, Wolf (1992) demonstrou que os
ideais de beleza somente passaram a ser uma preocupação
popular feminina a partir do processo de industrialização e
reprodução de imagens, com as gravuras e a invenção da
fotografia, e indicou, assim como Jimenez (2020), Vasconcelos
(2004) e Maia et al. (2020), que a “beleza” não se relaciona com
o biológico, o inato ou o sexual, mas serve à determinação do
corpo feminino.
De acordo com Wolf (1992), ao longo da história,
comportamentos necessários à economia foram
transformados em virtudes sociais, de modo que a
domesticidade feminina já foi entendida como virtuosa, dando
lugar à beleza como virtude. A autora destaca o papel das
revistas femininas nesse processo, uma vez que nos Estados
Unidos, até o período da Primeira Guerra Mundial, essas
revistas concentravam grande parcela de anunciantes de
produtos de limpeza e utilidades domésticas e tratavam, em
suas matérias, de conferir charme e virtude às dispendiosas

136
tarefas domésticas, alinhada aos valores de submissão,
graciosidade e docilidade femininas.
Com a Guerra, houve necessidade por parte do mercado
de trabalho em absorver a mão-de-obra feminina para sanar o
desfalque de trabalhadores que foram enviados para as
trincheiras, de modo que as revistas desempenharam
importante papel em atrair as mulheres a ocupar esses postos
(WOLF, 1992).
No entanto, tão logo findou-se a Guerra, as publicações
das revistas, baseadas nos anunciantes temerosos de perder
suas consumidoras, retornaram ferrenhamente a promover a
vida doméstica. Todavia, as mulheres já não desejavam
abdicar do trabalho fora de casa e dedicarem-se
exclusivamente à vida doméstica e, nesse contexto, a
autoridade das revistas femininas se viu abalada.
Ainda segundo Wolf (1992), para acompanhar o
processo de entrada das mulheres no mercado de trabalho e
sua conquista de direitos, as revistas se viram obrigadas a
alterar o foco para atraírem a atenção das leitoras. Foi nesse
sentido que, junto a revoluções na indústria da moda a partir
da década de 1960, as publicações passaram a dar foco ao
corpo e as matérias sobre estética e dietas tiveram um
crescimento exponencial.
É nesse sentido referente à transformação da beleza por
razões sociais que Jimenez (2020) e Vasconcelos (2004)
apontam que há em nossa sociedade uma estigmatização dos
corpos que divergem do crivo exigente de beleza em vigor, ou
seja, há uma estigmatização dos corpos gordos devido à
construção do padrão estético socialmente desejável e aceito,
como aponta a tese “lute como uma gorda”, provir do discurso
biomédico, midiático e normatizador:

A construção do discurso biomédico, midiático e normatizado

do que é ser saudável não leva em consideração todos os
corpos, subjetividades, afetos, histórias de vidas e dimensões
culturais. O que acontece é uma lógica política, capitalística
mundial, para a qual existem apenas dois tipos de corpos, o
com saúde e o com doença, e esse entendimento acaba
impulsionando mais estigmatização e tristeza, contrariando o
que podemos entender por um corpo com saúde (JIMENEZ,
2020, p. 127).

Nesse sentido, Vasconcelos (2004) defende que

discursos que englobam saúde e estética exercem controle
sobre os corpos e produzem padrões de beleza que ditam
como esses devem ser para servirem à sociedade, de modo que
a construção de um corpo ideal - dentro da especificidade do
contexto histórico e social - abre margem para movimentação
do mercado da beleza.

137
 Esse imperativo sobre o corpo gera novas necessidades
para que o indivíduo possa se adequar a ele e com isso gera
também novos hábitos, como a eclosão de exercícios físicos,
procedimentos e produtos estéticos que se tornam mercadoria
de consumo, etc. Como defendido por Jimenez (2020), os
corpos correspondentes aos estilos de vida propagados
socialmente através da internet e das mídias adquiriram
caráter de aceitável ou não, servindo de referência às
construções identitárias, e consequentemente, ao consumo de
conteúdos sobre os corpos.
Por esse motivo, Vasconcelos (2004) afirma o papel
essencial dos meios de comunicação na construção,
representação e conferência de sentidos sobre os corpos, de
forma que ditam o que é “normal” e o que é passível de
julgamento. Muitas vezes, isso é mascarado por meio do
discurso sobre saúde e doença, no entanto, a autora ressalta
que o padrão exigido dos corpos que são entendidos como
aceitáveis são “inalcançáveis” e não representam corpos reais.
Jimenez (2020) lembra que o corpo é veículo de
publicidade e marketing na construção do que se vende,
porque o corpo é meio de comunicação que representa
sentimentos e discursos. Porém, os corpos que aparecem em
campanhas publicitárias seguem o padrão estético de
mulheres magras, brancas e sensualizadas. A autora lembra
que apesar desse corpo ser o padrão mais comum e que tem
perdurado até hoje, ele é transitório e moldado dentro dos
interesses da época, visto que a construção de beleza tem
como objetivo a promoção e lucro de marcas e empresas.
Nessa perspectiva, as atividades propostas por esse
manual possuem como objetivo suscitar e fomentar
discussões e questionamentos que busquem uma “construção
descolonial, pela arte e criatividade”, indo ao encontro das
palavras de Jimenez (2020, p.201) quando diz que

Pensar numa outra maneira de desejar e ser desejada é

libertador, porque nossos corpos não estão no padrão de
desejo patriarcal, assim que reconstruir essa forma de se
relacionar é curativo, estratégico e redentor.

Referências
JIMENEZ, M. L. Lute como uma gorda: gordofobia, resistências
e ativismos. 2020. 224 f. Tese (Doutorado) - Faculdade de
Comunicação e Artes, Programa de Pós-Graduação em Estudos
de Cultura Contemporânea, Universidade Federal de Mato
Grosso, Cuiabá, 2020.
MAIA, A. C. B.; VENTURIN, A. B.; LONGHITANO, B.; LEITE, M. G.
R.; GRAVALOS, N. M. Padrões de beleza, feminilidade e

138
conjugalidade em princesas da Disney: uma análise de
contingências. Diversidade e Educação, [S.L.], v. 8, p. 123-142,
2020. Disponível em:
<https://periodicos.furg.br/divedu/article/view/9812>.
Acesso em: 27 jul. 2020.
MAIA, A. C. B. Conceito amplo de sexualidade no processo de
educação sexual. Psicopedagogia On Line, v. 1, 2010.
Disponível em: <http://hdl.handle.net/11449/125065>. Acesso
em: 27 jul. 2020.
VASCONCELOS, N. A; SUDO I.; SUDO. N. Um peso na alma: o
corpo gordo e a mídia. Revista Mal-estar e Subjetividade,
Fortaleza. v. 4. n. 1. p. 65-93. Mar. 2004.
WOLF, N. O mito da beleza. Rocco, 1992.

PROPOSTAS PRÁTICAS

Dinâmica 1- A MULHER RETRATADA NA MÍDIA X A MULHER

NA VIDA REAL
Objetivo geral: Discutir sobre como a mulher é representada
na mídia e como essas representações influenciam nas
concepções de beleza, sucesso/fracasso, corpo
desejável/indesejável. Discutir o que beleza significa em
termos de valores em nossa sociedade e como esses valores
influenciam na autoimagem das mulheres.
Tempo estimado: 50 minutos, considerando-se 8 participantes
e as adaptações necessárias.
Descrição/procedimentos:
 Pedir para as participantes escreverem 3 palavras que
venham à mente quando pensam em características físicas
que consideram que devam estar presentes na aparência
de uma “mulher bonita”;
 Mostrar trechos de produções televisivas e
cinematográficas que representam as mulheres na mídia,
como trechos de filmes, séries, novelas e produções que se
destinem e/ou retratem as mulheres ao longo de todos os
ciclos da vida. Por exemplo, princesas da Disney, Barbie,
Diário de uma princesa, O diabo veste prada, etc.;
 Discutir semelhanças entre o que escreveram e
características físicas e de personalidade das mulheres que
aparecem retratadas pela mídia;
 Mostrar trechos de filmes em que aparecem personagens
fora do padrão de beleza;
 Discutir:

139
  Como são retratadas essas personagens;
 A aparência física relacionada às concepções de
sucesso/fracasso, desejável/indesejável;
 O que a beleza significa em termos de valores em nossa
sociedade, no que se refere à associação da beleza a
outros valores que não estão intrinsecamente a ela
relacionados, como sucesso, disciplina, ou seja, discutir
a estigmatização dos corpos gordos no que se refere à
supressão de valores pessoais, de modo que essas
pessoas (e todas aquelas que escapem em maior ou
menor medida aos padrões estéticos) são reduzidas
socialmente como indisciplinadas, fracassadas,
preguiçosas, mal-sucedidas;
 Discutir como essas representações afetam a
autoimagem e a satisfação das pessoas que não se
encaixam nos padrões de beleza vigentes e como,
portanto, isso se reverte na pressão estética associada
ao medo de rejeição social.
Encerramento/avaliação: Nesse momento, a
educadora/facilitadora pode encerrar a atividade mostrando
trechos de obras televisivas e cinematográficas que
representem pessoas fora dos padrões de beleza atuais, em
que essas personagens sejam apresentadas como desejáveis,
com relacionamentos amorosos, sejam competentes
profissionalmente, etc. A educadora pode também trazer
dados estatísticos sobre insatisfação corporal feminina,
transtornos alimentares e mitos biomédicos sobre a saúde de
pessoas gordas. Durante todas as discussões a facilitadora
deve possibilitar que as participantes compartilhem suas
narrativas individuais, trazendo para a discussão suas
vivências, de modo que se enriqueça a discussão, trazendo-a
para seu cotidiano e proporcionando que desse modo, por
meio da autorreferência, possa fazer mais sentido para as
participantes.
Observações:
As produções cinematográficas podem ser escolhidas pela
educadora, desde que atendam aos objetivos propostos para a
atividade. Podem ser usadas as obras contidas nos volumes
dos livros da Coleção “Sexualidade & Mídias: Leituras sobre a
Sexualidade em filmes”14. A educadora deve ler o capítulo do
livro que trata o filme em questão para basear a discussão.

14
Coleção: Leituras sobre a sexualidade em filmes. São Carlos: Pedro & João
Editores. (vários volumes). Disponível em:
http://www.pedroejoaoeditores.com.br/e-books1. Acesso em: 17 ago. 2020.

140
É necessário atentar para que a escolha das produções
artísticas a serem apresentadas representem a realidade de
forma plural. Deve-se atentar para usar os mesmos
marcadores para a escolha dos filmes para demonstrar como
são retratadas mulheres no padrão de beleza e fora dele.
Exemplo: Apresentar imagens de mulheres brancas e negras
consideradas dentro do padrão e fora dele, evitando usar
imagens de mulheres negras apenas quando for se tratar da
representação de mulheres consideradas pela mídia como fora
do padrão de beleza. Isso pode parecer óbvio, mas merece
destaque na hora da programação da atividade, uma vez que
seu objetivo é justamente desconstruir as ideias e noções de
beleza padronizadas e preconceituosas impostas pela mídia.
Devemos tomar o cuidado de não reproduzi-las, ainda que não
seja essa a intenção.

Dinâmica 2- O QUE EU CONSUMO NAS REDES SOCIAIS?

Objetivo geral: sensibilização da temática de padrões
estéticos perpetuados diariamente dentro das redes sociais.
Tempo estimado: 40 minutos, considerando-se 8 participantes
e as adaptações necessárias.
Descrição/procedimentos:
 Os/as participantes são solicitados/as a pegarem seus
celulares e conectarem com o instagram e, durante 5
minutos, devem rolar a tela da rede social buscando por
“fotos de blogueirinhas” ou que se assemelhem às fotos
mostradas para eles/as através de um projetor. Exemplos
disponíveis no Apêndice 1.
 Dar a instrução de que eles/as podem apenas observar se
há ou não essas fotos, contabilizando quantas fotos
encontraram parecidas às do exemplo, mas que podem
também tirar prints da tela para exemplificar depois;
 Coletar os dados de quantas fotos semelhantes eles/as
encontraram, compartilhar os prints e questionar se aquele
tipo de foto é cotidianamente comum no feed deles/as;
 Projetar as imagens sem edições, ou a mesma mulher de
outro ângulo. (Apêndice 1). Ver observação
Encerramento/avaliação: Após essas etapas, o educador pode
finalizar a dinâmica indicando perfis no instagram que se
propõem a serem alternativos a essa realidade, mulheres que
representam o movimento “Body Positive15” e que discutam
essa temática, projetando também o perfil dessas mulheres e
suas fotos (Apêndice 2).

15
O Body positive é um movimento feminista que tem como propósito a luta para
que as pessoas aceitem a si mesmas. Com o slogan: “meu corpo, minhas regras”, o
movimento quer empoderar as pessoas, libertando-as das amarras dos padrões
estéticos impostos pela sociedade vigente.

141
É essencial que essa sensibilização não acabe em si, para isso
os/as educadores/as precisam promover um encontro para
discussão dos conceitos abordados aqui, de modo a refletir
sobre os padrões estéticos e no papel das redes sociais
cotidianas.
Observação: Quando for realizar a atividade o/a educador/a
deve utilizar fotos de perfis contemporâneos e pertinentes
conforme os acontecimentos atuais.

142
APÊNDICES

Apêndice 1. Exemplos de fotos de “blogueirinhas”.

Foto 1. Disponível em:

https://images.virgula.com.br/2019/05/captura-de-tela-2019-
05-16-as-08-38-14.png

Foto 2. Disponível em:

https://images.virgula.com.br/2019/05/captura-de-tela-2019-
05-16-as-08-39-11.png

Foto 3. Disponível em:

https://images.virgula.com.br/2019/05/captura-de-tela-2019-
05-16-as-08-39-23.png

Foto 4. Disponível em:

https://images.virgula.com.br/2019/05/captura-de-tela-2019-
05-16-as-08-40-03.png

Foto 5. Disponível em:

https://images.virgula.com.br/2019/05/captura-de-tela-2019-
05-16-as-08-40-17.png

Foto 6. Disponível em:

https://images.virgula.com.br/2019/05/foto-na-praia.jpg

Foto 7. Disponível em:

https://images.virgula.com.br/2019/05/praia.jpg

Apêndice 2. Links de perfis com temática Body Positive.

1. https://www.instagram.com/hellobielo/
2. https://www.instagram.com/lxccarvalho/
3. https://www.instagram.com/marianatorquato/
4. https://www.instagram.com/estudosdocorpogordo/
5. https://www.instagram.com/alexandrismos/
6. https://www.instagram.com/jojoca/
7. https://www.instagram.com/movimentocorpolivre/?hl=pt-
br
8. https://www.instagram.com/dorafigueiredo/?hl=pt-br
9. https://www.instagram.com/biancabarroca/?hl=pt-br
10. https://www.instagram.com/maryscupofteaa/?hl=pt-br

143
 Capítulo 10

A REPRESENTAÇÃO FEMININA EM JOGOS E

MÚSICAS

Camilla Schultz
Luísa Paulino

A música e os jogos na atualidade

Para entrar em contato com os jovens e transmitir a eles

uma mensagem, se faz de extrema importância compreender
quais são seus interesses. Em 2018, foi apontado que 75,5%
dos brasileiros jogam jogos online, independentemente da
plataforma, e desses usuários cerca de 58,8% são do sexo
feminino (PEREIRA; ABREU, 2018).
Além dos jogos, a música é uma forma popular de
expressão e contato entre os adolescentes e muitos estilos são
consumidos por eles. Porém, o funk é o estilo mais popular
entre esta faixa etária. Tal afirmação pode ser confirmada pelo
fato de o canal mais popular no Brasil na plataforma Youtube
ser o “Kondzilla” (canal de funk), com cerca de 24 bilhões de
visualizações (VELASCO, 2019). Por conta disso, serão
utilizados músicas funks e instrumentos de jogos virtuais para
discutir a questão proposta.

A erotização do corpo feminino

A palavra erotização significa o ato ou o efeito de

erotizar, isto é, despertar para o estado de excitação sexual
(DICIO, 2020), sendo então a erotização feminina o ato de
erotizar o corpo da mulher. Este fenômeno acontece nas mais
diferentes mídias: músicas, filmes, novelas, livros, jogos, etc.,
porém não é vazio de significado.
Pereira e Abreu (2018) entendem que as representações
de gênero são construídas historicamente, socialmente e
culturalmente a partir das relações sociais e estas são
responsáveis por estabelecer os papéis sociais que são
destinados a homens e mulheres na sociedade. Judith Butler
(2014) diz que o gênero é a forma pelo qual se normaliza e
reproduz o que é ser feminino ou masculino relacionando com
as diferenças biológicas, hormonais, cromossômicas, etc. de
cada sexo. Com isso, a mulher recebe o papel social de mãe,
cuidadora, dona de casa, que deve ser sensível e agradar ao

144
marido, além de seguir uma série de padrões de corpo e
beleza.
A erotização do corpo feminino nos diversos veículos de
comunicação não é desproposital, é voltado para agradar os
homens e vender uma imagem objetificada da mulher. Muniz e
Coutinho (2019) dizem que ao naturalizar esta relação, os
direitos das mulheres são violentados e permite-se que haja
uma internalização dos padrões de beleza de forma a
perpetuar esta condição desigual entre os gêneros.

A música e a erotização feminina

E seu trabalho, Chaves (2006) analisou as letras das

músicas de funk e demonstrou que nesses textos os homens
têm ação e voz, enquanto a mulher é descrita como um agente
passivo, sem voz, sendo sua única função ser bonita para
satisfazer a figura masculina.
Muniz e Coutinho (2019) analisaram letras de diferentes
ritmos musicais (funk, sertanejo, forró, etc.) e observaram que
em todas as canções as letras alternavam sobre o erotismo
explícito e a coisificação feminina, em que o homem é
colocado na posição de detentor da virilidade. Para essas
mesmas autoras, ao interpretar o feminino desta forma geram-
se danos irreversíveis para os sujeitos, que passam a buscar
nesses modelos o padrão de relação, perpetuando o
machismo, a violência contra a mulher e a manutenção dos
padrões de beleza.

Os jogos e a erotização feminina

Teixeira (2017) realizou a análise de alguns jogos de

console como o Mario Bros, GTA V e Lara Croft. A autora
percebeu que as mulheres têm um espaço de representação
limitado nas histórias dos jogos, e quando aparecem são
representadas como princesas indefesas e sentimentais, que
precisam ser salvas, ou são retratadas com apelo sexual,
voltadas unicamente para a satisfação do homem.
Um dos motivos para esta representação feminina é o
fato de o mercado gamer ter sido ocupado majoritariamente
por homens, seja no desenvolvimento quanto no consumo
desse nicho. Porém, o cenário vem se transformando nos
últimos anos e o número de mulheres que jogam já é maior
que o número de homens. Mesmo assim, as representações
femininas em jogos continuam sendo a de mulheres com
padrão estético para a apreciação masculina, com seios
exagerados, cinturas finas, nádegas grandes, pernas definidas
e roupas sensuais. Os homens, por sua vez, são retratados

145
com vestimentas de combate, como armaduras e escudos
(PIMENTA; ABREU, 2018).
Cruz e Pimenta (2014) disseram que a qualidade de
imagem dos jogos tem sido desenvolvida, porém no caso das
personagens femininas isso só tem sido usado para
representá-las de forma estereotipada, com roupas curtas e
decotadas. Ou seja, a atribuição de valores diferentes para
cada sexo no ambiente virtual reproduz os estereótipos sociais
e auxilia na sua perpetuação.
Pimenta e Abreu (2018) dizem que essa atribuição de
valores é nociva, de forma mais intensa, para crianças e
jovens, pois estes ainda estão desenvolvendo a capacidade de
discernimento e absorvem estas histórias como um
aprendizado.

INDICAÇÕES DE MATERIAIS PARA APROFUNDAR O

CONHECIMENTO SOBRE O TEMA

LEITURA

ADICHIE, C. N. Sejamos todos feministas. São Paulo,

Companhia das Letras, 2014

VÍDEOS E PODCASTS

DISCACIATI, K. Sobre Mamilos e a Hipersexualização do

Corpo Feminino. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=EoWkAAPkW10

Xingada no pubg por ser mulher! Até quando isso? Canal

Jessie Games. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=d9DziuGNceU

MEDEIROS, M. Pq as mulheres estão 100 anos atrás dos

homens?. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=2Vt9SyUwBJk

Referências
CHAVES, E. A. A expressão da identidade feminina nas letras
de músicas funk. In: MATZENAUER, C. L. B. et al. (Orgs.). Anais
[...] VII Encontro do CELSUL – Círculo de Estudos Linguísticos
do Sul. Pelotas: EDUCAT, 2006
CRUZ, C. de A. G; PIMENTA, F. J. P. Jogos eletrônicos e redução
de estereótipos femininos: a série Resident Evil. Anais [...] VIII

146
Simpósio Nacional da ABCiber. 2014. Disponível em: <
http://www.abciber.org.br/simposio2014/anais/GTs/carolina_
de_almeida_gomes_da_cruz_177.pdf > Acesso em: 15 de jul.
de 2020
EROTIZAÇÃO. In: DICIO, Dicionário Online de Português.
Porto: 7Graus, 2020. Disponível em:
<https://www.dicio.com.br/erotizacao/> Acesso em: 15 de jul.
de 2020.
MUNIZ, C. S. X.; COUTINHO, S. B. Erotização do corpo
feminino: um discurso discriminatório sobre o funk. Anais [...]
IX Jornada Internacional de Políticas Públicas. São Luís, 2019.
Disponível em: <
http://www.joinpp.ufma.br/jornadas/joinpp2019/images/trab
alhos/trabalho_submissaoId_1688_16885cca54627798d.pdf>
Acesso em: 13 de jul. de 2020.
PEREIRA, C. E. S.; ABREU, C. Cultura visual, gênero e poder: a
estereotipação do corpo feminino no jogo Smite. Anais [...] II
Seminário Internacional de Pesquisa em Arte e Cultura Visual,
2018, Goiânia: Universidade Federal de Goiás, 2018. p. 692 –
702.
TEIXEIRA, L. de A. A Representatividade das Personagens
Femininas em Jogos de Videogame. (Monografia em
Jornalismo). Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de
Janeiro: ECO/UFRJ, 2017.
VELASCO, A. Fenômenos de Visualização - Os maiores canais
do Youtube no Brasil e no mundo. CanalTech, 01 de jul. de
2019. Disponível em: <https://canaltech.com.br/redes-
sociais/os-maiores-canais-do-youtube-no-brasil-e-no-mundo-
fenomenos-de-visualizacoes-142141/> Acesso em: 14 de jul.
de 2020.

PROPOSTAS PRÁTICAS

Dinâmica 1- PALAVRAS PROIBIDAS

Objetivo: trazer à tona a reflexão sobre a representação
feminina na sociedade;
Tempo estimado: 30 minutos;
Participantes: quatro participantes, o restante da turma será
espectador e participará da discussão.
Descrição/procedimentos: Para esta atividade o mediador/a
irá precisar de uma imagem feminina, que pode ser de uma
revista, de jogos, de clipes de músicas que os adolescentes

147
gostam, etc. A imagem será dada aos participantes que irão
descrevê-la e o mediador/a contará uma história: “Imaginem
que vocês foram a uma festa e conheceram esta pessoa da
foto. Vocês conversaram por mais de uma hora, dançaram
juntos e se divertiram. Agora vocês vão contar para os colegas
sobre esta pessoa, como ela é, qual foi a sua impressão sobre
ela, qual sua melhor qualidade e o que mais acharem
importante”.
Os dois primeiros participantes descrevem a pessoa da
imagem livremente, sem restrições, é provável que surjam
adjetivos se referindo a sua beleza, seu corpo e palavras que
erotizem a mulher. Antes do terceiro e quarto participantes
descreverem a sua imagem, o mediador/a irá proibir palavras
que remetam a beleza, corpo, roupa que erotizem a pessoa,
como por exemplo: “beleza”, “bonito”, “feio”, “seios”, “bunda”,
“corpo”, “sexy”, “sensual”, “gostosa”, etc.
Encerramento/avaliação: Após todos os participantes
descreverem sua imagem o mediador/a pode perguntar como
foi fazer a descrição, quais dificuldades os participantes que
tiveram restrições de palavras tiveram, qual foi a sensação de
tentar descrever uma pessoa sem remeter a aparência, etc.
Depois disso a discussão é aberta para o grupo, e o
mediador/a pode fazer perguntas disparadoras como: “qual
foi a principal diferença das descrições?”, “porque temos
dificuldade de descrever alguém sem falar sobre sua
aparência?”, “se as imagens fossem de homens a descrição
seria a mesma?”, “como, vocês que estavam ouvindo a
descrição sem ver as imagens, imaginaram as pessoas?”, etc.
Com estas questões, o/a mediador/a pode levar o grupo a
refletir sobre a importância que é dada a aparência da mulher
na nossa sociedade e que deixa de lado características
importantes como a inteligência, coragem, destreza, força,
habilidades, etc. Refletir o porquê deste movimento, que é
marcado pelos traços da sociedade patriarcal e que impõe a
mulher um lugar de agradar o homem, que deve ser sensível,
delicada, bonita, etc. Mostrar a importância de levantar
características outras do que a aparência e o corpo, e como
esta mudança de olhar pode trazer transformações sociais
profundas se feita coletivamente.

Dinâmica 2- JOGO DOS 7 ERROS

Objetivo: proporcionar a discussão sobre a erotização
feminina e objetificação do corpo da mulher;
Tempo estimado: a atividade deve durar cerca de 30 minutos,
entre a comparação dos grupos de imagens e as discussões;

148
Participantes: recomenda-se que a dinâmica não tenha mais
de 30 participantes (com esse número é possível formar 6
grupos de 5 alunos).
Descrição/procedimentos: Para a atividade, indicamos que a
sala seja dividida em grupos de até 5 pessoas. Após a divisão,
cada grupo receberá dois conjuntos de 4 imagens (Apêndice 1)
e serão orientados a encontrar 7 diferenças entre as imagens.
Indicamos que esta atividade seja realizada antes de qualquer
discussão sobre o tema, já que as respostas serão geradoras
de discussão e poderão abrir espaço para a apresentação dos
conceitos e provocações feitas pelos/as mediadores/as.
Encerramento/avaliação: No final da dinâmica, cada grupo de
jovens deve ser incentivado a falar as conclusões que
chegaram. O/a mediador/a pode fazer questões como: “quais
diferenças entre as roupas das personagens?”; “elas estão
vestidas para uma batalha?” (já que todas são personagens de
jogos de batalha); “se vocês fossem contar uma história para
cada grupo, qual seria?”; “se fossem figuras masculinas, como
estariam representadas?”.
A partir dessa discussão e dos questionamentos, o/a
mediador/a poderá levar a conversa para suscitar a questão da
erotização e objetificação da mulher na sociedade.
Demonstrando que a figura feminina é retratada de forma
sexualizada e que isso faz parte de uma cultura patriarcal na
qual estamos inseridos, esta atividade é sugerida para iniciar a
discussão sobre o tema, sendo decorrida da atividade
proposta a seguir ou outra da escolha do/a mediador/a para
pensar novas formas de representar o feminino.

Dinâmica 3 - PASSANDO O SOM

Objetivo: incentivar que os jovens busquem novas formas de
representação feminina dentro das músicas;
Tempo estimado: 1 hora;
Participantes: a mesma quantidade da atividade anterior.
Descrição/procedimentos: Esta dinâmica está dividida em
duas etapas: na primeira etapa o/a mediador/a escolherá uma
música para ouvir com a turma, e irão discutir sobre ela e em
quais aspectos ela erotiza o corpo feminino. Todos devem ser
incentivados a falar e opinar. O objetivo desta primeira etapa é
relembrar a discussão da dinâmica anterior e avaliar se os
jovens compreenderam as ideias apresentadas. Na segunda
etapa a sala será dividida em grupos e cada grupo receberá a
letra de uma música (Apêndice 2), e deverão reescrever essa
música de forma que não erotize a mulher e sim fale sobre ela
por outras características.
Encerramento/avaliação: Após a segunda etapa, o/a
mediador/a deve pedir para que cada grupo apresente sua

149
música. E a partir disso demonstrar que existem outras formas
possíveis de representar a mulher que não sejam de forma
estereotipada e erotizada. E como, ao mudar essa forma de
representação, podemos combater formas de violência contra
a mulher.

150
APÊNDICES

Apêndice 1. Imagens para o jogo dos 7 erros.

● GRUPO 1:

Fonte: Garena Free Fire, 111 Dots Studio (2020.

151
 ● GRUPO 2:

Fonte: Fortnite, Epic Games (2020).

152
Apêndice 2. Música (Parte 1):

1- Ela É do Tipo - Kevin o Chris

Ela é do tipo que gosta muito de conversar
Nós não fica de papapa
Vai se despindo deitando na minha cama
Prontamente conversando, ela tira a minha roupa
Essa menina mete muito gostoso
Dá pra ver que ela gosta do que faz
Novinha safada e simpática
Deixou o Kevin com gosto de quero mais
Vai, rebola pro pai, vai novinha, vai, Descendo, descendo
Vai, rebola pro pai, novinha, vai, Descendo, descendo
Vai, rebola pro pai, vai novinha, vai, Descendo, descendo
Vai, rebola pro pai, novinha, vai, Descendo, descendo
A mãe quis prender demais sua filha
E virou um controle sem pilha
Pra que foi maltratar a menina?
E hoje de maior o Kevin cria
Vai, rebola pro pai, vai novinha, vai, Descendo, descendo
Vai, rebola pro pai, novinha, vai, Descendo,…

Sugestões de Música:
1- Dennis & MC Don Juan - Te Prometo
Ela falou que quer namorar, não dá
Pra esse tipo de relação eu não sou o cara certo
Mas se quiser ficar por ficar
Eu te prometo que meu corpo eu te empresto
Eu te prometo que meu pau eu te empresto (pega)
Vamos combinar assim, só ligar pra mim
Fala quando quer, que eu digo que também te quero
Se ta dando certo não mexe pra dar errado
É só tu me chamar de quatro, chacoalhando o rabo
É só tu me chamar de quatro, chacoalhando o rabo, cha-cha
chacoalhando o rabo
Vamos combinar assim, só ligar pra mim
Fala quando quer, que eu digo que também te quero
Se 'tá dando certo não mexe pra dar errado
É só tu me chamar de quatro, chacoalhando o rabo
É só tu me chamar de quatro, chacoalhando o rabo
Vai chacoalha, coalha-coalha, chacoalha

2- Oh Juliana - Mc Niack
Eu sei que eu não sou teu dono
Mas tu tá na minha mão
Te conheço como a tal
Da ruivinha do rabetão

153
Dançando rave ou Mandela
Sei qual é tua intenção
Faz carinha de safada
Batendo o popô no chão
Oh, oh, Juliana
O que tu quer de mim?
Já falei que eu passo o rodo
E não caio em qualquer papim

3- Pé Direito - Mc Davi
Nossa, peguei o contato de uma mina mó gostosa
Nem acreditei quando ela foi no camarim
Se pá tira foto, se pá pego sim
Quando eu fui ver já tinha pegado o contatinho
Mas eu fui pra casa dormir
(Ai que vontade de ligar pra ela, já passou)
Hoje eu acordei com o pé direito e é hoje
Que eu vou comer aquela mina gostosa
Já busquei maconha porque ela falou que gosta
Na brisa ela senta na pi
Senta na piroca

4- Agora Vai Sentar - Jhowzinho e Kadinho

Você vai sentar por cima e o DJ vai te pegar
Tu pediu, agora toma
Não adianta tu voltar, menina
Agora você vai sentar
Dou tapinha na potranca
Com o bumbum ela balança
Se eu te chamo de malandra
Você vai se apaixonar
Ah, ah, ah
Agora vai sentar
Vai sentar, vai sentar
Vai sentar, vai sentar

154
 Capítulo 11

PUBERDADE: CRESCIMENTO E AMADURECIMENTO

DO CORPO

Giovanna de Miranda
Francine Butignon

Lidar com as mudanças do corpo – a puberdade - não é

uma tarefa tranquila para meninos e meninas na adolescência.
Em meio às dúvidas, preocupações e inseguranças, o corpo
cresce e há um amadurecimento com mudança de funções de
muitos órgãos. Diante do desconhecido, é comum que esse
corpo em crescimento, embora tão evidente, cause angústia e
dúvidas, por isso trabalhar a puberdade é um tema muito
importante em propostas de Educação Sexual.
A puberdade se caracteriza por mudanças biológicas que
acontecem durante a adolescência, indicando o início da
capacidade reprodutiva humana sendo um período de
modificações físicas e corporais que dura de dois a quatro
anos, considerado o momento de transição da infância para a
idade adulta (LOURENÇO; QUEIROZ, 2010).
Se a adolescência é um fenômeno social e cultural,
podemos dizer que a puberdade - enquanto período de
mudanças físicas que ocorrem em um corpo não reprodutivo
para um corpo reprodutivo - é universal, ou seja, um
fenômeno comum a todos os seres humanos nesta fase da
vida (LOURENÇO; QUEIROZ, 2010), embora fatores individuais
e/ou ambientais (como, climáticos, hormonais, nutricionais,
psicossociais, etc.) possam interferir nesse processo de
crescimento e desenvolvimento (EISENSTEIN; COELHO, 2010).
O início da puberdade varia muito, não havendo uma
idade fixa para que essa ocorra, mas é comum que aconteça
entre 10 e 12 anos. Rapidamente os meninos crescem em
altura (estirão). As meninas com menor velocidade, crescem
“para os lados” e as mudanças variam demais entre as pessoas
(RIBEIRO, 2016).
Fisiologicamente falando, a puberdade envolve a ação de
diversos hormônios e funções físicas do desenvolvimento.
Esse processo envolve a ação dos neurônios no hipotálamo
que secretam o hormônio liberador de gonadotrofinas (GnRH).
Como consequência, ocorre outra liberação, a dos hormônios
luteinizantes (LH) e do folículo estimulante (FSH) pela glândula
hipófise. Inicialmente esse processo acontece durante o sono e

155
mais tarde se estabelece no ciclo circadiano (LOURENÇO;
QUEIROZ, 2010).
A puberdade leva a dois tipos principais de mudanças
físicas/corporais do sistema reprodutivo sexual (internas e
externas): as características sexuais primárias, que nas
meninas dizem respeito às modificações dos ovários, útero e
vagina, e nos meninos às alterações dos testículos, próstata e
glândulas seminais (ou seja, internamente no sistema
reprodutivo (EISENSTEIN; COELHO, 2010); e as características
sexuais secundárias, que nas meninas dizem respeito ao
aumento das mamas e ao surgimento de pelos pubianos e
axilares e nos meninos ao aumento da genitália (pênis,
testículos e bolsa escrotal), além dos pelos pubianos, axilares,
faciais, e mudanças no timbre da voz. O Quadro 1 resumo as
principais mudanças que ocorrem na puberdade no corpo de
meninos e meninas.

Quadro 1. Mudanças corpóreas que ocorrem na puberdade.

MENINAS MENINOS

Estimulo da glândula sebácea Estimulo da glândula sebácea

deixa a pele fica mais oleosa que
causa aumento de cravos e
espinhas
Lábios internos e externos ficam
mais escuros e crescem pelos na
região
Crescem pelos nas axilas
Desenvolvimento dos seios em
várias etapas
----
Ovário começa a amadurecer os
óvulos que já existem ali desde
que a menina nasce
Quadril de alarga, bumbum e
coxas ficam arredondados
-----
Menarca= primeira menstruação
Fonte: Ribeiro (2016).
deixa a pele fica mais oleosa que
causa aumento de cravos e
espinhas
Saco escrotal (onde contém os
testículos) fica mais escura e
enrugada
Cresce pelos nas axilas, no peito,
em volta do pênis e bolsa
escrotal;
Começam a aparecer pelos na
face
Os seios aumentam levemente
de tamanho até que o
crescimento se estabilize.
Voz engrossa, ficando mais
grave
Epidídimo começa a produzir os
espermatozoides
Desenvolve o tórax, crescem em
altura (estirão)
Pênis aumenta de tamanho
Semenarca= primeira ejaculação

156
 Além das maturações sexuais, os/as adolescentes
apresentam outras modificações biológicas, como alterações
no tamanho, na forma, na composição e nas dimensões
corporais. Na menina o primeiro sinal que se têm do início da
puberdade é o surgimento do broto mamário (telarca), que
pode se iniciar de forma unilateral, resultando em uma
temporária assimetria mamária. Em seguida inicia-se o
aparecimento dos pelos pubianos, daí o nome pubarca ou
adrenarca (EISENSTEIN; COELHO, 2010).
O acontecimento mais marcante da puberdade
feminina é a primeira menstruação (menarca), que pode
ocorrer entre nove a quinze anos. Além disso, o corpo muda
com acúmulo de tecido adiposo, principalmente nos quadris e
no abdômen, juntamente com mudanças no esqueleto que,
como vimos, crescem com o alargamento dos quadris (ESPÍN,
2011; EISENSTEIN; COELHO, 2010; RIBEIRO, 2016).
Nos meninos, inicia-se com o aumento do volume dos
testículos, variando em relação à idade de nove a quatorze
anos. Logo em seguida, há o aparecimento dos pelos pubianos
e o aumento do pênis - tanto em tamanho, como em espessura
-, além do desenvolvimento da glande. Essas modificações
resultam na maturação sexual completa, com a primeira
ejaculação com sêmen, chamada de “semenarca”. Antes desse
momento, é comum a ocorrência de poluções noturnas ou
ejaculações durante o sono. Por fim, os pelos faciais e axilares
aparecem mais tardiamente (ESPÍN, 2011; EISENSTEIN;
COELHO, 2010; RIBEIRO, 2016).
Sobre as poluções noturnas, essas podem causar
embaraço nos adolescentes. Também chamadas de “sonhos
molhados”, os jovens acordam com ereção e percebem que
ejacularam dormindo sem nem mesmo sentirem orgasmos.

SAIBA MAIS:

Os estágios de maturação sexual em ambos os gêneros.

Menina (2012). Disponível em:

http://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/orientacoes_aten
dimento_adolescnte_menina.pdf

Menino (2012). Disponível em:

http://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/orientacoes_aten
dimento_adolescnte_menino.pdf

157
 O modo como cada adolescente vai lidar com as
mudanças fisiológicas tem a ver com questões subjetivas e
sociais, pois apesar dessas serem comuns nessa fase, suas
representações dependem da influência de diferentes fatores,
como a cultura, o gênero, a orientação sexual, a raça, etc., e
por isso é importante discutir com os(as) adolescentes em sala
de aula sobre quais são suas inseguranças, seus medos, suas
dúvidas, questionamentos, etc., levando em consideração o
contextos que eles(as) vivem para suscitar reflexões e
discussões.
Faz-se importante refletir sobre os corpos representados
na mídia versus os corpos em desenvolvimento, pois
midiaticamente são reproduzidos padrões estéticos
socialmente desejáveis: altos/as, magros/as, seios e nádegas
grandes, pênis grande, músculos, etc. Difícil para adolescentes
com um corpo em desenvolvimento se espelharem e se
identificarem com esse público, por não se reconhecem no
corpo infantil e, tampouco no adulto. Além disso é sempre
importante ressaltar que cada indivíduo tem seu ritmo de
crescimento e que não é bom comparar seu corpo com o de
outros/as, pois isso gera mais angústia e ansiedade, e que a
puberdade demora alguns anos, e o crescimento e o
amadurecimento dos órgãos precisam desse tempo para
atingir a maturidade completa.
Para falar sobre as mudanças do crescimento e
amadurecimento que ocorre no corpo de meninos e meninas, é
importante relembrar sobre os órgãos sexuais femininos e
masculinos. As imagens e textos abaixo foram extraídos da
Cartilha Direitos Sexuais, direitos reprodutivos e métodos
anticoncepcionais (Caderno n. 02), do Ministério da Saúde
(BRASIL, 2006, p.10-13).

158
 O CORPO DA MULHER
Figura 1. O corpo da mulher

Fonte: Brasil (2006).

Quando olhamos para essa imagem acima vemos a

VULVA, ou seja, a parte externa da vagina, com todos os
órgãos sexuais de uma mulher: os lábios externos (tecido
mais gorduroso coberto de pelos), os lábios internos (tecido
sem pelos) que servem para proteção da entrada da abertura
do canal vaginal que pode (ou não) ter Hímen – uma pele fina
e elástica que se rompe com a penetração (do pênis, dedo ou
outro objeto) na relação sexual ou masturbação. Também
vemos a abertura do canal da uretra – por onde se liga à
Bexiga para a micção. (urinar). O Clitóris é um órgão muito
sensível e o único exclusivamente voltado para o prazer.
Quando estimulado adequadamente, leva à excitação, ficando
endurecido, de tamanho aumentado e possibilitando o
“clímax” (orgasmo). O Períneo é a região entre a abertura da
vagina e o ânus. O ânus, embora não seja um órgão
reprodutor, é um órgão sexual que pode gerar prazer. O
monte de vênus é uma região acima do osso púbis (daí o nome
puberdade) e é recoberto de pelos. Os seios não aparecem na
imagem, mas também podem ser usados para estimulação
sexual, além de terem a função de produzir leite na
amamentação.

159
 Figura 2. Órgãos sexuais internos femininos.

Fonte: Brasil (2006).

A vagina é um canal musculoso e elástico que se

estende desde a entrada, localizada na vulva, até o colo do
útero. Pela vagina sai o sangue menstrual, o bebê em um parto
normal e ocorre a penetração em relações sexuais.
O colo do útero é um “tampão” entre o útero e a vagina
e há um pequeno orifício por onde sai a menstruação e por
onde entram os espermatozóides (células sexuais masculinas
responsáveis pela reprodução, que vivem até 5 dias dentro da
mulher). Durante um parto normal, o colo do útero se dilata
bastante para a passagem do bebê. O útero é bem pequeno,
parece uma pera de cabeça para baixo. A parte de fora chama-
se miométrio e a interna endométrio, sendo essa parte que se
“descola” quando não há uma concepção, saindo na forma de
sangue menstrual.
Os ovários parecem ovos (de codorna) e ficam um de
cada lado do útero, sendo sua função armazenar e amadurecer
as células reprodutoras femininas (óvulos), além de produzir
os hormônios estrogênio e progesterona. Ressalta-se que as
mulheres nascem com todos os óvulos que terão em toda a
vida, e na puberdade, com a ação dos hormônios, os óvulos
amadurecem e começam a ser liberados mensalmente pelos
ovários (ovulação), e assim são captados pelas tubas uterinas
(antes chamadas de Trompas de Falópio).

160
 O encontro de um dos milhões dos espermatozoides
com o óvulo ocorre nesses tubos, na chamada fecundação. O
óvulo fecundado segue até cair no útero e se aninhar nele
(nidação), para dar seguimento a gravidez.

O CORPO DO HOMEM

Figura 3. Órgãos sexuais externos masculinos.

Fonte: Brasil (2006).

A bolsa escrotal é um “saco” de pele que fica embaixo

do pênis, guardando os dois testículos para manter a
temperatura ideal. É dentro do Testículo que são fabricados os
espermatozóides (as células reprodutoras masculinas que
compõe o esperma) e produzindo o hormônio masculino
testosterona.
O pênis é formado pela glande (cabeça), coberta por
uma pele chamada prepúcio, e pelo corpo. Diferentemente da
mulher que tem dois orifícios (a uretra e a entrada da vagina),
o homem tem apenas a uretra que sai da bexiga e passa
dentro do pênis, por onde ele elimina a urina e, quando
excitado, a ejaculação. Há um músculo que impede a passagem
da urina quando ele ejacula. Quando excitado, o pênis fica

161
maior e ereto, com o aumento do volume do sangue dentro
dele.
O epidídimo armazena e amadurece os espermatozoides
produzidos nos testículos, que vão “caminhar” pelos tubos
chamados canais deferentes( junto com os líquidos das
glândulas de duas vesículas seminais e de uma próstata, que
formam o Sêmen).

Figura 4. Órgãos sexuais masculinos internos.

Fonte: Brasil (2006).

SAIBA MAIS:

A Resposta Sexual trifásica para homens e mulheres é

caracterizada por: DESEJO (o que desperta a vontade de fazer
sexo), EXCITAÇÃO (ereção peniana nos homens e lubrificação
vaginal nas mulheres, entre outras características
extragenitais) e ORGASMO (miotomia, contração muscular
seguida de relaxamento, com sensações de prazer).

162
 RECOMENDAÇÃO DE MATERIAIS PARA LEITURA
DOS/AS ADOLESCENTES

BRASIL. Ministério da Saúde. 2ª ed. Caderneta de Saúde do

Adolescente. Menino. Brasília, DF, 2012.

BRASIL. Ministério da Saúde. 2ª ed. Caderneta de Saúde do

Adolescente. Menina. Brasília, DF, 2012.

BOUER, Jairo. Bate papo com Jairo Bouer – O Corpo dos

Garotos. São Paulo: Panda Books, 2006.

BOUER, Jairo. Bate papo com Jairo Bouer – O Corpo das

Garotas. São Paulo: Panda Books, 2004.

LOPES, Cida. Soltando os Grilos- Sexo e Sexualidade. Belo

Horizonte: Rona Ed, 2015.

PINOTTI, Drica. Sexo, é hora de conhecer- um guia para

entender as transformações do corpo e a sexualidade. Rio de
Janeiro: Elsevier, 2004.

RIBEIRO, Marcos. Adolescente: Um Bate-Papo sobre Sexo. 2ª

ed. São Paulo: Ed Moderna, 2016.

Referências
EISENSTEIN, E.; COELHO, K. Crescimento e Desenvolvimento
Puberal. In: MINISTÉRIO DA SAÚDE. Saúde do Adolescente:
competências e habilidades. Brasília: Editora MS, 2008. cap. 2,
p. 57-151. v. 1.
ESPÍN, M. C. O que me acontece na puberdade? (PEIXOTO, M.
das M., Trad). 3ª ed. Lisboa: Editorial presença, 2011.
LOURENÇO, B.; QUEIROZ, L. B. Crescimento e desenvolvimento
puberal na adolescência. Revista de Medicina, 89(2), 70–75,
2010.
RIBEIRO, M. Adolescente: Um Bate-Papo sobre Sexo. 2ª ed. São
Paulo: Ed Moderna, 2016.

163
 PROPOSTAS PRÁTICAS

Dinâmica 1- CONHECENDO OS CORPOS

Objetivo: partes do corpo: nomeação e função
Tempo estimado: 60 minutos.
Procedimentos: Dividir a sala em grupos menores. Levar um
papel pardo e caneta hidrocor ou um chão liso (calçada) e giz
de lousa em que possa se riscar.
A atividade pode ser realizada em duas partes: na primeira, a
nomeação dos órgãos. Na segunda, as mudanças do corpo na
puberdade.
Desenhar uma silhueta de uma menina em um papel e no
outro de um menino (de ambos de aproximadamente 12 anos)
e pedir para o grupo desenhar os órgãos sexuais no corpo da
menina e no corpo do menino.
Parte 1- observar quais órgãos foram desenhados no corpo da
menina e ir mostrando em imagens (fotos, desenhos, vídeos),
explicando os nomes populares -como “apelidos” - e os nomes
científicos - como corretos -, as funções de cada órgão, etc.
Em seguida, fazer o mesmo com os órgãos desenhados no
corpo do menino.
Voltar ao desenho e pedir para pensarem quais mudanças
ocorrem no corpo para que o corpo da menina se torne o
corpo de uma mulher adulta e no corpo do menino para que
se torne de um homem adulto. Desenharem ou escreverem as
mudanças.
Parte 2 - Apresentar as mudanças que ocorrem no corpo na
puberdade para tornar o corpo adulto reprodutivo.
É importante usar imagens dos órgãos do corpo: vulva, seios,
pênis, etc. com variedade de tamanhos, formatos e cores.
Recomenda-se passar um vídeo ilustrativo.

Dinâmica 2- SENTIMENTOS DIANTE DO CRESCIMENTO DOS

CORPOS
Objetivo: refletir os sentimentos que causam lidar com as
mudanças do corpo.
Tempo estimado: 40 min
Procedimentos: Fazer uma roda com os/as alunos. Levar uma
bola e dar a seguinte instrução: Vamos compartilhar os
sentimentos ruins que tivemos quando percebemos as
mudanças que ocorreram e ainda estão a ocorrer no nosso
corpo. Quando o/a aluno/a A jogar a bola para o/a aluno/a B,
ele/a deve dizer apenas uma palavra- UM SENTIMENTO
NEGATIVO/RUIM que teve com alguma mudança de
crescimento do corpo. Ao receber a bola, o/a aluno/a B joga a

164
bola para outro aluno C que faz o mesmo (o aluno B pode sair
da roda até acabar todos, ou todos ficam aleatoriamente).
Quando acabar, o/a educador/a abre a discussão com o grupo,
apontando e discutindo os sentimentos comuns, as angústias
causadas pelas as mudanças no corpo, o fato de que as
pessoas reagem diferentemente, etc.
Em uma segunda etapa, repete-se a atividade, porém
solicitando que os/as alunos/as falem um SENTIMENTO
BOM/POSITVO associado ao crescimento do corpo.
Repete-se a discussão em grupo e faz um fechamento.

165
 Capítulo 12
MENSTRUAÇÃO E PERÍODO FÉRTIL

Gabriela Uchôa Barcellos

Rafaela Pasini da Cunha
Caique Mendes Cordeiro
Juliana Zancheta Lavorenti

Menstruação: fenômeno biológico com representações

sociais

Diversas são as formas que se pode definir e interpretar

a menstruação. Sob o prisma biológico, a menstruação é
descrita como o resultado da queda dos níveis de estrogênio e
progesterona no final do ciclo ovariano que causam a
eliminação das paredes internas do útero, quando não há
fecundação, sob a aparência de sangue (GUYTON, 1984). No
âmbito social e histórico, o significado simbólico da
menstruação varia entre as diversas culturas (AMARAL, 2003).
Por exemplo, na Espanha as mulheres quando estão
menstruadas usam a expressão “estoy mala, cosas de mujeres”
que é a mesma locução usada para quando estão doentes, com
somente a adição do “cosas de mujeres” e na língua inglesa
utilizam-se as palavras “period”(período) ou “curse” (maldição)
para se referirem à menstruação. (FÁVERI; VENSON, 2007). Os
nomes que atribuímos a esse período são relevantes para
compreendermos o lugar dado a menstruação pelas diferentes
sociedades.
Supõem-se que as marcas imaginárias associadas à
menstruação têm origem no período primitivo, quando o
medo pelo desconhecido cunhou o ciclo menstrual e a
fecundidade como tabus, relacionando a mulher às forças
incompreensíveis da natureza (CAMPBELL, 2000). Na Grécia
Clássica, Hipócrates, considerado o pai da medicina, definia a
menstruação como uma descarga de tóxicos do organismo. No
Império Romano, Plínio, o Velho, descreveu-a como um veneno
fatal que impediria a fecundidade das sementes e destruiria a
fauna. Na Idade Moderna, o cirurgião francês Ambrozio Paré
afirmou que ter relações sexuais com mulheres mentruadas
geraria monstros (ROSA, 1926).
Ana Druet (2017) pontuou que no Alcorão e na Bíblia a
menstruação é relacionada com a impureza, como podemos
ver trechos traduzidos no Alcorão “Abstende-vos, pois, das
mulheres durante a menstruação e não vos acerqueis delas até

166
que se purifiquem” (Alcorão 2:22) e na Bíblia “...em sua
impureza menstrual; ela está impura… quem tocar em
algumas dessas coisas ficará impuro; lavará suas roupas e se
banhará com água, e ficará impuro até à tarde” (Levíticos 15).
A sociedade foi estruturada em torno desses tabus
sobre a menstruação e sobre a sua definição (DRUET, 2017) e
tais denominações históricas produzem efeitos na
contemporaneidade, tanto é que até hoje é comum vermos a
menstruação “azul” sendo exibida nos comerciais de
absorventes, sugerindo um possível “embaraço” para mostrar
o sangue vermelho.
Figueiredo (2005) estudou vinte moradoras da Favela
Monte Azul, em São Paulo em que somente uma delas tinha
conversado com a mãe sobre a menstruação e as demais
relataram sentimentos de despreparo e desinformação sobre a
relação da menarca com o ciclo reprodutivo na época em que
ela ocorreu. A pesquisa ressaltou que assuntos como
sexualidade e menstruação são ignorados e considerados
“inadequados” ou “sujos” para serem dialogados nas famílias
e o quanto isso pode ser danoso para que as garotas cresçam
desconhecendo seu próprio corpo e até mesmo mais
vulneráveis à ocorrência de gravidezes indesejadas
(FIGUEIREDO, 2005).
Como forma de transformar essa realidade a educação
sexual nas escolas é fundamental, pois traz informações e
discussões que tornam possível questionar esses valores e os
mecanismos de repressão sexual construídos pelo contexto
histórico-social (MAIA; RIBEIRO, 2011). Tais conhecimentos
auxiliam na formação de ações saudáveis e preventivas para o
próprio corpo.
Evidentemente que as informações sobre o
desenvolvimento e amadurecimento do corpo humano são
fundamentais, mas também é importante que o jovem entenda
que, uma vez que vivemos a sexualidade em uma cultura,
nosso corpo também é “social”, ou seja, vamos aprender hoje
sobre o fenômeno da menstruação - que é comum ocorrer na
vida reprodutiva de todas as mulheres sadias - mas como
relatamos acima - também é um fenômeno cercado de tabus.
Monique Augras (1989), por exemplo, em seu livro “O
que é tabu”? nos conta várias crendices sobre o poder que
teria uma mulher menstruada: “faz azedar o leite”, “não cresce
o bolo”, “não pode lavar a cabeça que fica doente”, “não pode
visitar uma mulher que amamenta porque faz secar seu leite”,
etc… Desde muito tempo, se atribuía à mulher menstruada
esse poder mágico ou diabólico e isso ficou enraizado, talvez
isso explique porque até hoje, muitas pessoas não comentam

167
sobre estarem menstruadas, escondem quando estão, sentem
vergonhas, ficam indispostas e mais reservadas, etc.
Do ponto de vista orgânico, como dissemos, a
menstruação, ocorre porque é um sinal que o corpo se
preparou para receber um óvulo fecundado e engravidar-
como o faz todos os meses, mas isso não ocorreu; portanto, o
endométrio espesso é eliminado na forma de menstruação,
iniciando um novo ciclo, como vamos explicar mais
detalhadamente agora.

Ciclo Menstrual e Período Fértil

O ciclo menstrual corresponde a todo o período entre

uma menstruação a outra e deve ser contado a partir do
primeiro dia de menstruação (sangue vermelho). Sua duração é
variável de 25 a 35 dias, mas a duração padrão de um ciclo
menstrual é de 28 dias. A menstruação pode ter cor vermelho
vivo ou escuro, marrom ou preta. Essa alteração de cor é
observável ao longo da menstruação e é natural, estando
principalmente relacionada ao contato do sangue (rico em
ferro) com o oxigênio (oxidação) e a quantidade de sangue
(quanto maior, mais provável de ser vermelho). A duração da
menstruação também varia de corpo para corpo e/ou nos
ciclos da mesma pessoa, podendo durar de 3 a 8 dias em
média. Nesse período, o muco é claro e fluido (sem cor e sem
odor). Do primeiro ao décimo quarto dia do ciclo, encontra-se
a fase folicular (período pré-ovulatório), no qual o hormônio
estrogênio (produzido pelo ovário, assim como os outros
hormônios sexuais) está em alta e o corpo está produzindo um
óvulo dentro do ovário e desenvolvimento o endométrio
(camada que reveste o útero). O endométrio é fortalecido ao
longo do ciclo para receber o óvulo durante a ovulação se
houver o encontro com o espermatozóide. O encontro dos
gametas humanos (óvulo e espermatozóide) chama-se zigoto,
que poderá ser um embrião.

168
 Figura 1. Imagem representativa de um ciclo menstrual

Fonte: Cordeiro e Lavorenti (2020)

A Figura 1 foi utilizada por Cordeiro e Lavorenti (2020)

em um encontro com adolescentes, no qual o tema foi
“menstruação”. Objetivou-se apresentar o ciclo menstrual na
perspectiva biológica e de forma generalista, sendo importante
reiterar que a imagem contém informações limitadas (como a
ausência dos hormônios LH e FSH) e que cada corpo possui
suas individualidades, podendo desviar dos padrões
informados aqui. Para avaliar sua saúde ginecológica e seu
ciclo menstrual, recomenda-se sempre o acompanhamento
médico.
O período fértil refere-se ao período em que a
ocorrência de atividade sexual pode resultar em gravidez. Para
isso, deve ocorrer a ovulação - saída do óvulo do ovário e sua
liberação no útero e este óvulo deve estar apto para fecundar
se aparecer um espermatozoide. Como não é possível precisar
com exatidão o momento da ovulação e este é um fenômeno
oculto, a literatura estabelece que a janela fértil abrange os
seis dias antes da ovulação, incluindo o dia da ovulação. Em
um ciclo de 28 dias, a janela fértil ocorre do dia 9 ao dia 14
(dia da ovulação e ápice do estrogênio e LH).
É importante ressaltar que o óvulo, uma vez liberado
pelos órgãos genitais no corpo, pode sobreviver de 12 a 24
horas e o espermatozóide, liberado no corpo da mulher ou do
homem transgênero sem reposição hormonal, pode sobreviver
de 48 a 96 horas. Os sinais indiretos da preparação do corpo
para a ovulação são: maior quantidade de muco e alteração
deste, o qual terá aspecto de “clara de ovo”, viscoso (não se
rompe) e não tem cheiro nem odor; pontadas, cólicas ou

169
incômodos no baixo ventre/região abdominal; aumento da
libido sexual e aumento da temperatura basal.
Se o óvulo liberado não for fecundado, o organismo
entra na fase lútea que vai do dia 15 até o dia 28 do ciclo
menstrual, coincidindo com o início da menstruação. Após a
ovulação, o nível de estrogênio cai e o hormônio progesterona
aumenta, gerando um aumento das mamas. O muco torna-se
grosso e esbranquiçado e alguns sintomas pré-menstruais
podem ser percebidos, como inchaço, cólica, dor de cabeça e
dores nas mamas, diarreia ou constipação, náuseas, tontura e
nervosismo. O termo “TPM” (síndrome pré-menstrual) caiu em
desuso por contribuir para estigmatização (se a mulher estava
chateada, incomodada ou irritada com alguma questão,
atribuía-se à “TPM”, o que pode resultar em menosprezo e
silenciamento da voz dessa pessoa).
Durante a fase lútea, a produção dos hormônios sexuais
gradualmente diminui e o endométrio, revestido de vasos
sanguíneos, começa a ser descamado. O sangue proveniente
dessa descamação constitui o sangue do fluxo menstrual, o
qual sai pela vagina. Assim, ocorrerá a menstruação e o ciclo
se iniciará de novo, com a formação de um novo revestimento
(endométrio), aumento do estrogênio e preparação do
organismo para uma possível concepção.

Referências
AMARAL, M. C. E. do. Percepção e significado da menstruação
para as mulheres. 2003. 147 p. Dissertação (mestrado) -
Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Ciências
Médicas, Campinas, SP. Disponível em:
<http://www.repositorio.unicamp.br/handle/REPOSIP/313346
>. Acesso em: 07 out. 2020.
CAMPBELL, J. As máscaras de Deus - mitologia primitiva. 5ª
ed São Paulo: Palas Atena; 2000. 418p.
CORDEIRO, C. M.; LAVORENTI, J. Z., Relatório de Encontro do
Programa de Educação Sexual com adolescentes. Atividade
de Estágio supervisionado Processos de Intervenção em
Educação Sexual. Curso de Psicologia. Faculdade de Ciências.
UNESP: Bauru, 2020 (não publicado).
DRUET, A. How did menstruation become taboo?. Clue App,
[s. l.], 7 set. 2017. Disponível em:
https://helloclue.com/articles/culture/how-did-menstruation-
become-taboo. Acesso em: 8 out. 2020.
FÁVERI, M de; VENSON, A. M. Entre vergonhas e silêncios, o
corpo segregado. Práticas e representações que mulheres
produzem na experiência da menstruação. Anos 90,
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, v. 14, ed. 25, 2007.

170
DOI https://doi.org/10.22456/1983-201X.5403. Disponível em:
https://www.seer.ufrgs.br/anos90/article/view/5403. Acesso
em: 8 out. 2020.
FIGUEIREDO, R. Saúde sexual e reprodutiva de mulheres de
baixa renda: Favela Monte Azul – um estudo de caso. 2005.
Tese de mestrado (Antropologia Social) - Dpto de Antropologia
– FFLCH - USP, [S. l.], -. Disponível em:
http://nepaids.vitis.uspnet.usp.br/wp-
content/uploads/2010/04/teseregina.pdf. Acesso em: 7 out.
2020.
GUYTON, A. C. Tratado de fisiologia médica. 6a ed, Rio de
Janeiro: Interamericana, 1984. 926p.
ROSA, O. Menstruação e Loucura. Revista dos Cursos, Porto
Alegre, v. 13, n. 13, 1927. Disponível em:
https://seer.ufrgs.br/revistadoscursos/article/view/48342.
Acesso em: 8 out. 2020.

PROPOSTAS PRÁTICAS

Dinâmica 1 - DIVERSIDADE DOS CORPOS

Objetivo geral: iniciar um diálogo sobre palavras relacionadas
com o tema e proporcionar um espaço de reflexão a respeito
da diversidade do corpo feminino a partir do contraste de
imagens que mostram o corpo feminino padrão e outras que
demonstram as diferenças e pluralidades dos corpos.
Tempo estimado: aproximadamente 20 minutos.
Descrição/procedimentos: O/a educador/a deve iniciar a
atividade questionando aos/as participantes o que eles
pensam quando são ditas as palavras: vulva, vagina, seios e
corpo feminino. É importante falar cada palavra de uma vez e
dar um tempo para que os/as participantes possam pensar e
conversar uns/as com os/as outros/as antes de seguirem para
a próxima. Depois que todos/as tenham dado sua opinião, o/a
educador/a deve contextualizar que socialmente existem
padrões corporais, e que, geralmente, nas aulas de anatomia
nas escolas são esses corpos padronizados que são
apresentados aos/as alunos/as. Para exemplificar, o/a
educador/a pode apresentar a página de imagens do Google
com a pesquisa da palavra “vagina”, na qual são encontradas
majoritariamente imagens padronizadas e não representativas
de corpos diversificados e realistas. É importante que o/a
educador/a explique que a consequência da falta de
representatividade é gerar sentimentos de inadequação para
as pessoas que não se encaixam no modelo padrão, na medida

171
em que eles/as podem pensar que há algo de errado com seus
corpos.
Nesse momento, o/a educador/a deve falar que existem
formas de contrapor essa pouca representatividade, e como
exemplo pode mostrar aos/as participantes a página do
Instagram “The Vulva Gallery”16, a qual traz em seu conteúdo
imagens da diversidade da anatomia das vulvas.
Encerramento/avaliação: Encerrar a atividade perguntando se
na escola os/as participantes foram apresentados a corpos
padronizados ou não. O que pensam sobre isso? Abrir um
breve momento para que os/as participantes possam
comentar suas experiências.

Dinâmica 2 - MENSTRUAÇÃO COMO TABU

Objetivo Geral: desmistificar a menstruação, discutir porque
ela é vista como um tabu e possibilitar um espaço de diálogo
para que os/as participantes possam compartilhar suas
experiências e sentimentos.
Observação: Esta dinâmica é utilizada preferencialmente só
com meninas, mas pode ser adaptada para participantes
meninos/homens também estarem juntos.
Tempo Estimado: Aproximadamente 25 minutos, contudo o
tempo pode variar de acordo com o número de participantes.
Descrição/Procedimento: O/a educador/a deve iniciar a
atividade passando o vídeo “Por quê mulher menstrua azul?” 17
(duração de 5 minutos e 13 segundos) para contextualizar o
assunto em uma Roda de conversa. Após o término do vídeo,
abrir para diálogo com o auxílio das seguintes questões
guiadoras:
 Qual é a sua relação com a menstruação?;
 Vocês já se sentiram com vergonha por estarem
menstruadas? (ou por estarem com alguém que esteja
menstruada? – no caso de meninos);
 Menstruação é nojento?;
 É possível transar menstruada?
As primeiras duas perguntas pressupõem respostas mais
subjetivas, mas as duas últimas podem ser utilizadas pelo/a
educador/a para explicar para as/os participantes que a
menstruação é algo natural e não é sinônimo de sujeira, a
noção de que esse processo do corpo feminino é nojento vem

16
Ver: Instagram “The Vulva Gallery”. Disponível em:
https://www.instagram.com/the.vulva.gallery/
17
“Por que mulher menstrua azul?”, disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=vtIgI482DtY

172
de um contexto histórico de controle sobre os corpos das
mulheres.
Encerramento/Avaliação: Questionar as/os participantes se
essa roda de conversa trouxe uma nova visão a respeito da
menstruação; se sim, perguntar também em quais sentidos.

Referências
SOUZA, T. M. de. Perspectivas sobre a menstruação: análise
das representações na publicidade e na militância feminista
online. 2018. Trabalho de Conclusão de Curso (Bacharelado
Interdisciplinar em Ciências Humanas) - Universidade Federal
de Juiz de Fora, Juiz de Fora, 2018. Disponível em:
<https://www.ufjf.br/bach/files/2016/10/THA%c3%8dS-MELO-
DE-SOUZA.pdf> Acesso em 18 set. de 2020

Dinâmica 3: MENSTRUAÇÃO EM DIFERENTES CULTURAS

Objetivo Geral: Apresentar as diferentes formas como a
menstruação é compreendida em diversas partes do mundo e
mostrar a importância de se ter conhecimento sobre a
menstruação para evitar a invisibilização e marginalização
desse tema.
Tempo Estimado: Aproximadamente 20 minutos.
Descrição/Procedimento: O/a educador/a deve comunicar
os/as participantes de que irão jogar um jogo, no qual serão
lidas seis curiosidades sobre a menstruação em diferentes
partes do mundo e os/as participantes devem julgar se elas
são verdadeiras ou falsas. Contudo, todas as alternativas serão
verdadeiras, pois o intuito da atividade é causar surpresa da
quantidade de mitos que existem ao redor da menstruação.
As curiosidades a serem lidas são as seguintes:
 No Japão há um mito de que a menstruação altera o
paladar das mulheres, por isso recomenda-se que as
mulheres não façam sushis18 no período menstrual, para
que não aconteça algum erro na receita, ou algo passe
despercebido por elas.
 Na Bolívia, o mito de que o sangue menstrual pode causar
câncer, faz com que as mulheres não joguem o papel
higiênico no lixo do banheiro, por isso, é comum que elas
carreguem consigo uma sacolinha onde jogam o lixo
menstrual para descartarem somente quando estiverem
longe e sozinhas.
 No Afeganistão, acredita-se que lavar a vagina durante o
período menstrual contribui para a infertilidade nas
mulheres.

18
Sushi é um prato da culinária japonesa a base de peixe com arroz.

173
  As meninas Mamaindê (etnia nambiquara), na menarca,
permanecem reclusas em uma pequena maloca feita com
folhas de buriti19 (“casa da menina menstruada”). Lá elas
deverão permanecer de um a três meses, ao fim dos quais
uma grande festa será feita e os convidados de outras
aldeias nambiquara virão para retirá-la da reclusão.
 Nas Filipinas, uma parcela significativa das mulheres não
toma banho nem lava o cabelo durante a menstruação,
pois acredita que a água faz o “sangue subir para a cabeça,
causando loucura”.
 Na Índia, quando estão menstruadas, as mulheres são
consideradas “sujas”e intocáveis. Algumas pessoas,
inclusive, acreditam que elas fiquem amaldiçoadas durante
esse período, o que as impede de entrar na cozinha (sob o
risco de contaminar os alimentos), dormir na própria
cama, se sentar à mesa com a família e sair de casa.
Encerramento/Avaliação: O/a educador/a deve encerrar essa
atividade problematizando o motivo da menstruação ser
temida e colocada como algo impuro em tantas culturas,
enfatizando que a ausência de discussão sobre a menstruação
a invisibiliza, fortalece a marginalização do tema e prejudica a
relação das mulheres com o próprio corpo, muitas vezes
trazendo culpa e vergonha por estarem menstruadas.

Referências
MILLER, J. Nambikwara. Povos Indígenas no Brasil. 2008.
Disponível em:
<https://www.indios.org.br/pt/Povo:Nambikwara?fbclid=IwAR
3Kc1neEj3_r-djjAWKD_s7rEXzy6TD2Be5ypYUdcIkIDen9eJL-
ilRk_U> Acesso em: 18 set. de 2020
A menstruação ao redor do mundo. Blog Inciclo. Disponível
em: <https://blog.inciclo.com.br/menstruacao-ao-redor-do-
mundo/>. Acesso em: 18 set. de 2020

Dinâmica 4 - O QUE VOCÊS PENSAM?

Objetivo Geral: Verificar qual a visão de mundo, opinião e
pensamento que circula ao ouvir uma situação que envolva a
menstruação sem falar diretamente sobre esse assunto. Esta é
uma dinâmica que melhor se adequa para introduzir o tema
menstruação.
Tempo Estimado: Aproximadamente 10 minutos, contudo o
tempo pode variar de acordo com o número de participantes.
Descrição/Procedimento: O/a educador/a deve começar
falando que dirá algumas situações e os/as participantes
devem falar a primeira coisa que vem à mente ao ouvir. Como

19
Buriti é uma planta da família das arecáceas, chamada de “palmeira brasileira”.

174
sugestão deixamos esses exemplos, possibilidades do que
os/as participantes podem falar e como direcionar a
discussão:
Situação 1: “Não posso nadar hoje”
Os/as participantes podem falar sobre o clima não estar bom,
a pessoa está doente ou ainda falar que nada vem à mente.
O/a educador/a pode dizer frases para promover reflexão
dos/as participantes, como: "essa pessoa disse que não pode
nadar, será que ela quer nadar?”; “o que pode estar impedindo
essa pessoa de nadar?”; “o que pode acontecer se ela nadar?”.
Situação 2: “Vou na frente, veja se está marcando”
Como essa situação é mais direta, é possível que os/as
participantes falem sobre menstruação, absorvente e manchas.
O/a educador/a pode questionar “como será que essa pessoa
está se sentindo ao fazer essa pergunta?”.
Encerramento/Avaliação: Verificar quantas pessoas falaram
sobre o tema menstruação, discutir se houve participantes que
já vivenciaram situações assim com colegas ou outras pessoas
conhecidas, quais informações podem ajudar essas pessoas
(por exemplo: disponibilidade de coletores menstruais ou
biquínis absorventes presentes no mercado que podem
permitir que a pessoa nade ou vá a praia com conforto,
segurança e higiene), o que podemos fazer se estivermos ao
lado dessa pessoa para ajudá-la ou deixá-la mais confortável.

175
 Capítulo 13

VULNERABILIDADE E PREVENÇÃO AO CONTÁGIO

DE INFECÇÕES SEXUALMENTE TRANSMISSÍVEIS

Caique Mendes Cordeiro

Juliana Zancheta Lavorenti

Reconhecida como um período de mudanças, a

adolescência desperta o início das atividades sexuais e pode
significar vulnerabilidades aos/as adolescentes que não têm
acesso às informações de qualidade sobre como se proteger
para exercerem a prática sexual com segurança ou manterem-
se saudáveis (CABRAL; OLIVEIRA; MESSIAS; SANTOS; BASTOS,
2016).
Para Carneiro, Silva, Alves, Albuquerque, Brito e Oliveira
(2015), os grupos têm influência significativa no
comportamento dos/as adolescentes, os quais, sem reflexões e
sem estarem preparados, podem iniciar práticas sexuais
precoces ou se exporem ao uso de drogas, podendo prejudicar
o projeto de vida e vivências do/a jovem. Nesse período de
transição entre a infância e a idade adulta, surgem novas
responsabilidades e a necessidade de autocuidado, colocando
o/a jovem em uma situação ambígua e vulnerável, com
presença de sentimentos de se considerar inatingível e
onipotente e também envergonhado/a e com baixa autoestima.
A falta de informação, os mitos e os sentimentos de
vergonha/medo em relação aos aspectos da sexualidade
contribuem para que, em geral, as atividades sexuais dos/as
adolescentes sejam desprotegidas (CARLETO et al., 2010).
Brum, Motta e Zanatta (2019) realizaram um estudo para
conhecer as situações de vulnerabilidades em relação às
infecções sexualmente transmissíveis (IST) de adolescentes
participantes de oficinas socioeducativas de uma organização
não governamental de Santa Catarina. As autoras concluíram
que os sistemas de informações biológicas possibilitam os
saberes sobre IST, mas ao mesmo tempo colaboram com
vulnerabilidades individuais, sociais e programáticas nesse
campo. Nesse sentido, salientam a necessidade e a importância
do contato entre profissionais de saúde e os/as adolescentes,
promovendo escuta, acolhimento e diálogo, bem como o
empoderamento das famílias.
Nos resultados do estudo realizado por Almeida et al.
(2017), os/as adolescentes entrevistados/as disseram que as

176
palestras sobre educação sexual não são específicas e não tem
uma linguagem acessível; consideram que a sexualidade
engloba apenas práticas sexuais; não têm vida sexual ativa e
não conhecem o termo “comportamento de risco”. Citaram
majoritariamente os preservativos e as pílulas
anticoncepcionais como forma de prevenção de IST e gravidez
e os “pensamentos mágicos” (“nunca irá acontecer comigo”)
apareceu como justificativa usada entre os/as jovens para não
se prevenirem, além da existência dos mitos de que não é
possível engravidar ou contrair IST desde a primeira prática
sexual e de que um indivíduo com aparência saudável não está
infectado.
A respeito dessas questões, o Ministério da Saúde
acrescenta que, apesar do único método eficaz na prevenção
de IST ser o uso de preservativo - masculino ou feminino -,
existem vários métodos contraceptivos, que inclusive são
distribuídos gratuitamente pelo SUS. O mesmo portal orienta
uma dupla proteção com o uso combinado da camisinha e
outro método contraceptivo de escolha e explica que

Quem tem relação sexual desprotegida pode contrair uma IST.

Não importa idade, estado civil, classe social, identidade de
gênero, orientação sexual, credo ou religião. A pessoa pode
estar aparentemente saudável, mas pode estar infectada por
uma IST (BRASIL, 2020).

No estudo de Arraes et al. (2013) com 11 adolescentes

de 12 a 24 anos de um assentamento de reforma agrária,
verificou-se que 27,3% disseram nunca utilizarem
preservativos e 54,5% disseram utilizar eventualmente. O
imaginário da invulnerabilidade às IST permeia os
adolescentes e é prevalente no sexo masculino, como foi
encontrado nas respostas. Também há a ideia de que após
conhecer a pessoa por alguns meses, não há mais necessidade
de se protegerem e de que o uso de preservativo interfere no
prazer sexual.
Na sociedade ocidental brasileira, cabe ao homem o
domínio do corpo e da sexualidade da mulher. Essa ideia
corrobora para o imaginário de que apenas os homens são
livres sexualmente para se relacionarem com múltiplas
parceiras e, ao mesmo tempo, têm o direito de culpabilizar às
parceiras por IST, de responsabilizá-las pela prevenção e de as
inferiorizarem. Contraditoriamente, há a crença de que as
mulheres são mais vulneráveis às IST por terem múltiplos
parceiros (ARRAES et al., 2013).
A ideia de fragilidade masculina resulta no sentimento
de invulnerabilidade, assim como na resistência dos
brasileiros tanto em procurar serviços de saúde, quanto na

177
adesão aos métodos preventivos. Verifica-se como as
representações sociais de gênero colaboram para o
comportamento de risco. Logo, é necessário considerar o
“grupo” como uma importante variável na construção do saber
de jovens a respeito da sexualidade, bem como compreender
questões de gênero, papéis sociais e os comportamentos
consequentes em relação às vulnerabilidades (MALTA, 2011;
ARRAES et al., 2013).
A escola é reconhecida como um espaço social que
permite a socialização de experiências e a construção da
identidade do jovem, sendo fundamental a implementação de
estratégias educacionais voltadas para a prevenção e redução
da vulnerabilidade às IST, às gravidezes precoces e/ou
indesejadas, às violências de gênero, etc.
Assim, ressalta-se a responsabilidade e o compromisso
da escola na educação sexual enquanto espaço adequado e
privilegiado para a aprendizagem e formação de adolescentes
autônomos em sua própria prevenção (ARRAES et al., 2013;
ALMEIDA et al., 2017; MAIA; RIBEIRO, 2011).
Nesse contexto, com o objetivo de trazer informações
corretas e científicas, desmistificar estigmas e ideias
equivocadas, promover um espaço de escuta, acolhimento e
reflexão sobre a necessidade de políticas públicas voltadas
para sexualidade de adolescentes , assim como programas de
educação sexual enquanto caminhos para o enfrentamento de
vulnerabilidades dessa população em relação à saúde sexual e
reprodutiva, ambas explicitada na literatura (MALTA, 2011;
MAIA; RIBEIRO, 2011) e por englobar os recortes individuais e
sociais desses jovens, adaptando o projeto para a realidade
socioeconômica e psicossocial em questão que apresentamos,
a seguir, uma proposta de atuação.

PROPOSTAS PRÁTICAS

Em um primeiro momento, em um caráter

essencialmente informativo, apresentaremos dados científicos,
mercadológicos e de encaminhamento a respeito da
necessidade e importância de prevenção de IST, o que são e
quais, as testagens disponíveis, como fazê-las e onde encontrá-
las, dentre outros tópicos. Os dados devem ser apresentados
na forma de exposição oral com os/as estudantes. Também
disponibilizaremos um espaço de escuta das dúvidas dos/as
adolescentes, buscando trazer respostas adequadas e corretas.

178
 Em um segundo momento, apresentamos possíveis
vivências interpessoais no que tange à sexualidade e
discutiremos sobre violências em diferentes contextos de raça,
gênero e orientação sexual; estratégias de enfrentamento;
mitos que permeiam a sexualidade; estigmas e preconceitos e
autoestima, tendo como pressuposto o fato de que os/as
adolescentes brasileiros/as têm sua vida sexual iniciada cada
vez mais cedo e que a escola tem o compromisso na educação
sexual e na promoção de informações sobre prevenção de IST ,
com apoio e proteção aos jovens (MALTA, 2011; ALMEIDA et
al., 2017).

A) INFORMAÇÕES PARA UMA VIDA SEXUAL SEGURA

Como se proteger: Use camisinha

Um dos métodos que é um meio muito seguro para se

proteger de IST (e também da gravidez indesejada) é o
preservativo. Existe o preservativo feminino e masculino.

Preservativo Feminino:
Como é: feito de borracha nitrílica (excelente para quem tem
alergia ao látex). Insere-se no canal vaginal antes da
penetração, podendo ser colocado até algumas horas antes da
relação. Possui cerca de 15 centímetros de comprimento e oito
de diâmetro com dois anéis flexíveis. Um é móvel e fica na
extremidade fechada, servindo de guia para a colocação do
preservativo no fundo da vagina. O segundo, na outra ponta, é
aberto e cobre a vulva (parte externa da vagina). Você pode ver
o vídeo ensinando a colocar aqui: http://www.aids.gov.br/pt-
br/video/preservativo-feminino-como-usar-0.
Principais vantagens: Mais fino por ser feito de borracha
nitrílica e é bem lubrificado, o que proporciona às mulheres
maior conforto e prazer durante a relação sexual. Pode ser
usado durante o período menstrual, já que evita o contato com
o fluxo menstrual durante a relação sexual.

Preservativo Masculino (Camisinha):

Como é: É uma capa de borracha (látex) que se coloca sobre o
pênis ereto. Assim como a feminina, evita a transmissão de
infecções sexualmente transmissíveis (IST) e a gravidez
indesejada.
Principais vantagens: É o método mais indicado para quem
está iniciando a vida sexual por ser acessível (distribuído pelo
SUS), facilmente encontrado e não oferecer efeitos colaterais
(para quem não é alérgico ao látex). É um método reversível e
ideal para o transporte. Para eficácia, é necessário treino para

179
ser colocado adequadamente. Com o uso correto, as chances
de estourar, rasgar ou furar são significativamente baixas.

SAIBA MAIS:

Segundo a Biblioteca Virtual em Saúde (2016),

adolescentes têm direito ao sigilo médico, logo, se um médico
prescrever um Método Contraceptivo, este não tem dever ético
de comunicar os pais. Caso você vá em algum médico/a
sozinho/a, tiver alguma infecção sexualmente transmissível e
sofrer algum constrangimento e/ou considerar que a conduta
do/a profissional foi inadequada e você foi uma vítima de
qualquer forma de assédio: DENUNCIE!
Essa é uma conduta que o Conselho Regional de
Medicina de São Paulo (2012) indica fazer. Faça um boletim de
ocorrência e uma denúncia no site do Conselho Regional de
Medicina. A pena para o/a profissional pode ser advertência,
suspensão ou cassação do título.
Fernanda Aum e outros colaboradores fizeram uma
reportagem para o portal Catraca Livre com relatos em vídeo e
texto sobre assédio sexual em consultas no ginecologista. Você
pode acessar aqui:
https://catracalivre.com.br/especiais/abuso-ginecologista/

Tive uma relação sexual desprotegida. E agora? Quais testes

estão disponíveis? Onde ir? Quais os valores?

Quadro 1. Informações sobre testagens (locais e preços) para

gravidez e IST

TESTAGENS Gravidez HIV Hepatite HPV Sífilis Outras

BeC IST

UBS Sim Sim Sim Não Sim Não

(gratuito)

CTA Não Sim Sim Não Sim Não

(gratuito)

Farmácia Sim (5- Sim (70-

Convencio 30 reais) 90 reais) Não Não Não Não
nal

180
Convênio Sim Sim Sim Sim Sim Sim
Médico

Atendimento
médico pelo Sim Sim Sim Sim Sim Sim
SUS
(gratuito)
Fonte: os autores

SAIBA MAIS:

Conheça os boletins epidemiológicos de 2019

HIV/AIDS:
http://www.aids.gov.br/pt-br/pub/2019/boletim-
epidemiologico-de-hivaids-2019

Sífilis:
http://www.aids.gov.br/pt-br/pub/2019/boletim-
epidemiologico-sifilis-2019

Hepatites Virais:
http://www.aids.gov.br/pt-br/pub/2019/boletim-
epidemiologico-de-hepatites-virais-2019

Infecções Sexualmente Transmissíveis (IST)

As IST são causadas por diferentes microrganismos, por

vírus ou por bactérias. A transmissão pode ocorrer no contato
sexual desprotegido, isto é, na relação oral, vaginal e/ou anal
sem preservativo masculino ou feminino com um indivíduo
contaminado. Também podem ser transmitidas verticalmente
(da mãe para a criança durante a gestação, parto ou
amamentação), pelo contato da pele ou mucosas lesionadas
com secreções contaminadas e pelo compartilhamento de
seringas, agulhas ou objetos perfurocortantes contaminados.
Para a prevenção das IST, caso haja vacina, é
recomendada a vacinação, mas o uso correto de preservativo
em toda relação sexual é a forma mais eficaz de se prevenir. O
tratamento varia para cada IST, podendo eliminar a infecção
completamente ou atenuar os sintomas e se dá pelo uso de
medicações e/ou cauterizações locais, com acompanhamento

181
médico. De maneira geral, os primeiros sintomas mais
frequentes de infecções são:
 secreções ou corrimentos amarelados, esverdeados ou
alaranjados;
 odor, ardência ou coceira nos órgãos genitais;
 a presença de verrugas, bolhas ou feridas nos órgãos
genitais, ânus ou boca e
 dor para urinar ou durante as relações sexuais.

No entanto, é comum que indivíduos contaminados

permaneçam assintomáticos por anos, apresentando sintomas
mais graves posteriormente, como doenças neurológicas ou
cardíacas.
Existem diversas IST, como a herpes genital, a
pediculose pubiana, tricomoníase, cancro mole, doença
inflamatória pélvica (DIP), donovanose, linfogranuloma
venéreo (LGV), infecção pelo HTLV e as hepatites virais (tipo B
e C). Contudo, apresentaremos a mais comum mundialmente
(HPV) e outras três infecções frequentes na população jovem
e/ou em crescimento: a sífilis, o HIV e a gonorreia.

HPV ou Condiloma Acuminado:

Causa - Vírus (Papilomavírus Humano). Existem mais de 200
tipos de vírus, alguns associados ao risco de câncer de colo de
útero;
Transmissão - Relação sexual desprotegida, principalmente se
a pessoa estiver com bolhas, feridas ou verrugas; transmissão
vertical; objetos contaminados pelo vírus;
Vacina - Há duas vacinas disponíveis. Uma apenas para
mulheres (HPV 16 e 18) e outra para os tipos 6, 11, 16 e 18;
Prevenção - Uso de preservativo, em especial o feminino;
exame papanicolau para as mulheres;
Sintomas - Em geral, a infecção desaparece sem apresentar
sintomas e pode ficar anos assintomática no organismo.
Quando há sintomas, podem aparecer verrugas, bolhas ou
feridas genitais; lesões pré-malignas ou cânceres;
Tratamento - Pode ser químico, cirúrgico e/ou estimulador da
imunidade, sendo necessário acompanhamento médico regular
e individualizado. Pode-se usar medicações, aplicações de
ácido tricloroacético e eletrocauterização.

Sífilis:
Causa - Bactéria Treponema pallidum;
Transmissão - Relação sexual desprotegida; sangue ou
secreção contaminada; transmissão vertical;
Vacina - Não há;
Prevenção - Uso de preservativo;

182
Sintomas: De 2-3 semanas após relação desprotegida, feridas
na vulva, pênis, ânus ou boca; sem odor, sangramento ou dor.
De 3-6 meses, manchas avermelhadas no corpo, mãos e planta
dos pés. Meses ou anos sem tratamento, sintomas graves
podem aparecer, como doenças neurológicas ou cardíacas,
podendo levar à óbito;
Tratamento - Uso de medicação (penicilina benzatina).

HIV:
Causa - Vírus da Imunodeficiência Humana (HIV);
Transmissão - Relação sexual desprotegida, sangue
contaminado, transmissão vertical;
Vacina - Não há;
Prevenção - Uso de preservativo; uso correto de medicação
antirretroviral para gestantes e medicação para o bebê;
esterilização de objetos perfurocortantes. Há medicação para a
pré-exposição (PREP) e pós-exposição (PROP) ao vírus.
Sintomas - Da primeira a terceira semana após infecção, há
sintomas inespecíficos (infecção aguda), mas que podem ser
parecidos com os da gripe, como febre e mal estar. Segue-se a
fase assintomática por tempo indeterminado, podendo durar
anos. Com o ataque às células de defesa do organismo e a
redução da imunidade, há sintomas de febre, diarreia, suores
noturnos e emagrecimento;
Tratamento - Como não há cura, o tratamento se dá pelo uso
diário de medicação antirretroviral (ARV), acompanhamento
médico regular e exames periódicos.
Observação: a pessoa que vive com HIV foi contaminada com o
vírus, mas a pessoa com AIDS, apesar de também ter sido
contaminada com o vírus, apresenta doenças oportunistas,
como tuberculose, toxoplasmose, hepatites virais, pneumonia
e alguns tipos de câncer.

Gonorreia e Clamídia:
Causa - Diversos tipos de microorganismos, principalmente a
bactéria Clamídia (Chlamydia trachomatis) e Neisseria
gonorrhoeae;
Transmissão - Relação sexual desprotegida;
Vacina - Não há;
Prevenção - Uso de preservativo;
Sintomas - De 2-8 dias após relação desprotegida. Nos homens
há ardência ou formigamento ao urinar e corrimento
purulento amarelo ou esverdeado e nas mulheres corrimento
amarelado, dor nas relações sexuais e no baixo ventre, mas é
comum que não apresente sintomas. Sem tratamento, pode
resultar em infertilidade, meningite, doenças neurológicas ou
cardíacas;

183
Tratamento - Uso de medicação antibiótica.

B) DINÂMICAS PARA TRABALHAR ESSAS INFORMAÇÕES

DE MANEIRA LÚDICA E DIDÁTICA.
Dinâmica 1- HISTÓRIAS PROJETIVAS PARA REFLEXÃO
Objetivo: Fazer com que os adolescentes se coloquem numa
situação que pode ser vivida no cotidiano deles, reflitam sobre
tal situação para ganhar autonomia, diminuir vulnerabilidades
e obter conhecimento. Verificar se os adolescentes
aprenderam o conteúdo sobre IST, gravidez, métodos
contraceptivos, autonomia, autoconfiança e proteção;
Tempo estimado de duração: 30 minutos (depende do
número de participantes);
Número de Participantes: De 4 a 20 pessoas.
Materiais: Atividade falada
Procedimentos: Contar oralmente uma história para
adolescentes:
Exemplo 1: Joana tem 16 anos, namora com um rapaz de sua
classe e deseja iniciar sua vida sexual. Antes disso, quer se
consultar com um/a ginecologista para saber como se
proteger, porém não gostaria que a mãe soubesse disso, pois a
mesma acredita que o sexo deve ser após o casamento.
Após a história, separar três grupos para refletirem sobre o
assunto e responderem as seguintes questões:
Grupo 1- Se vocês fossem a Joana, o que vocês gostariam de
saber? Como agiriam?
Grupo 2- Se vocês fossem o/a médico/a, o que vocês falariam
para Joana nessa consulta inicial?
Grupo 3- Se você fosse o namorado de Joana, o que você
falaria ou faria?
Exemplo 2: Uma menina estava ficando com um menino e
estava querendo transar com ele pela primeira vez, usando
preservativo. Ela foi na farmácia, mas chegando lá, ficou
parada na porta sentindo vergonha. Acabou entrando e ficou
com muita vergonha, não tendo coragem de pedir ajuda a
algum atendente para encontrar as camisinhas. Ficou rodando
a loja por bastante tempo, tentando disfarçar, fingindo que
iria comprar outro produto, até que encontrou os
preservativos e viu muitos modelos. Com vergonha de ficar
encarando e de ler uma a uma para entender melhor, ficou
olhando de canto, disfarçando e voltando para a parte dos
preservativos. Mas, embaraçada, desistiu de comprar e saiu da
loja.
Grupo 1: Se você fosse o atendente, o que você pensaria?
Grupo 2: Se você fosse o ficante, o que você diria para ela após
saber do ocorrido?
Grupo 3: Como amigos, o que vocês poderiam falar para ela?

184
Exemplo 3: Um menino está ficando com uma menina que ele
gosta e tem vontade de transar. Entretanto, está muito ansioso
e nervoso com isso, pois pela religião da sua família, o sexo só
deve ocorrer após o casamento. Mesmo assim, ele comprou
uma camisinha e guardou em sua mochila de escola, pois
prefere tê-la caso algum dia decida ter sua primeira relação
sexual.
Um dia seus pais, que seguem os ideais religiosos,
encontraram as camisinhas em sua mochila.
Grupo 1: O que os pais podem estar pensando ao acharem a
camisinha?
Grupo 2: Se você fosse ele, como explicaria a situação para
seus pais?
Grupo 3: Como amigos, o que vocês falariam para ele?
Debater as respostas, retomando o conteúdo e verificando a
aprendizagem sobre o tema IST, gravidez e métodos
contraceptivos.

Dinâmica 2 - EDUCANDO EM PARES

Objetivo: Verificar a aprendizagem dos adolescentes sobre a
temática IST, incentivar a reflexão e busca de dados em fontes
científicas e confiáveis, garantindo autonomia e a redução de
vulnerabilidades.
Tempo estimado de duração: 45 minutos
Número de Participantes: Até 35 pessoas.
Materiais: Pode ser realizada com lousa, giz/caneta, papel,
papelão/cartolina, projeção de slides, computador, programas
de apresentação de slides (como PowerPoint, Google Slides).
Procedimentos: Separar os participantes em grupos. Dado o
número de grupos, sortear uma IST para cada um (sugestão:
HIV, sífilis, gonorréia e HPV). Cada grupo montará uma
apresentação e os outros grupos julgarão se estão corretas as
informações, se concordam, se não concordam e por que, o
que faltou, etc. Também podem, em um programa mais
extenso, procurarem fontes de pesquisa entrevistando
profissionais, visitando centros de saúde, etc para elaborarem
a apresentação para seus pares.
Esta dinâmica pode servir como método avaliativo no final de
um programa de educação sexual.

Dinâmica 3- DE QUE LADO VOCÊ ESTÁ?20

Objetivo: Verificar o conhecimento prévio dos participantes
sobre IST, comportamento de risco e contracepção. Identificar
mitos e verdades existentes na opinião do grupo.
20
Dinâmica adaptada da “Concordo e Discordo” citada em
http://www.abennacional.org.br/revista/cap6.4.html

185
Tempo estimado de duração: 25 minutos
Número de Participantes: Até 35 pessoas
Materiais: Espaço adequado para os participantes circularem;
fita adesiva ou linha/ lã para separar dois espaços.
Procedimentos: Colar com uma fita adesiva uma linha na sala
ou delimitá-la de maneira imaginária. De um lado ficarão os/as
participantes/as que concordam com a afirmação e o outro
lado será para os/as que discordam. Após a explicação da
atividade e a delimitação da linha, trazer afirmações sobre IST,
contracepção e comportamento de risco, tais como: “com o
coito interrompido não é possível engravidar”; “a primeira
transa nunca engravida”; “se meu parceiro tem HIV, minha
única proteção é o preservativo”, “não se pode transar
menstruada”, “Se você tem HIV você não consegue mais ter
uma vida sexual ativa”; “a camisinha é o único método
contraceptivo confiável”, etc.
A cada afirmação, os/as participantes devem ir para cada lado,
segundo sua opinião (se concorda ou se discorda)
Observação: Pode-se adaptar a dinâmica dividindo grupos e
entregando placas/cartolinas com os dizeres “VERDADEIRO” e
“FALSO”. Assim, a cada afirmação, o grupo deve levantar a
placa equivalente a opinião majoritária.
Esta dinâmica pode ser feita no início de um programa de
educação sexual e no final para verificar tanto conhecimentos
prévios quanto os conhecimentos adquiridos.

Dinâmica 4- O QUE ACONTECE NA REALIDADE?

Objetivo: Sensibilizar e informar os participantes trazendo
dados científicos e reais sobre o assunto desejado. Refletir,
debater, contextualizar e buscar ampliar perspectivas e
autonomias;
Tempo estimado de duração: 30 minutos;
Número de Participantes: Até 35 pessoas;
Materiais: Dados científicos de bases de dados como Pepsic,
APA, SCIELO, LILACS, BIREME, BVSPsi, BVSalud, MEDLINE, LIS –
Localizador de Informações em Saúde.
Procedimentos: Coletar dados científicos sobre a realidade
dos adolescentes em um assunto desejado na temática das
ISTs. A partir desses dados, sistematizar a informação para
compreender o que está acontecendo atualmente com os
adolescentes. Por exemplo: existem pesquisas trazendo
informações de que as adolescentes que contraíram HPV não
possuíam informações nem sobre o que é HPV, nem sobre
contágio ou prevenção. Explanar para os alunos e trazer
perguntas incitando reflexões, como: “Nós escutamos muito
falar sobre HIV e Aids e pouco sobre HPV, por que?”. Esses

186
dados encontrados são parecidos com a realidade de vocês?”;
“quais razões podem influenciar isso?”.

Dinâmica 5 - RODA DE CONVERSA

Objetivo: Sensibilizar sobre temas específicos; criar vínculo;
esclarecer dúvidas; abrir espaço acolhedor de escuta e diálogo
- confortável e seguro para os adolescentes; incitar reflexões;
promover autonomia e redução de vulnerabilidades; identificar
inseguranças, mitos e conhecimentos prévios;
Tempo estimado de duração: 40 minutos;
Número de Participantes: de 3 a 12 pessoas;
Materiais: Pode-se usar cadeiras ou almofadas para se sentar;
imagens; vídeos; músicas; materiais culturais; dados
científicos;
Procedimentos: Antes de fazer essa atividade, deve-se coletar
dados dos alunos sobre quais temas eles mais têm interesse
em trabalhar e mais se sentem desconfortáveis ou com
vergonha para debater ou fazer perguntas. Sugestão de temas:
primeira vez; menstruação; ida ao ginecologista; uso de
preservativos.
Após a escolha do tema, propor de um a três dias de rodas de
conversa: instruir para os participantes sentarem em roda, no
chão ou em cadeiras. Pode-se trazer imagens, cenas de filmes,
letras de música ou quaisquer materiais culturais para
sensibilizar sobre o assunto. Gerar espaço acolhedor
explicando que não existe certo ou errado, que nenhuma
dúvida é irrelevante, que cada experiência é única, nenhuma
informação será exposta a pais ou profissionais, que sua
atuação não é de um profissional que sabe tudo, mas que irá
construir com eles o conhecimento. Expor situações
hipotéticas para eles refletirem, tais como: Se sua amiga fosse
ao ginecologista pela primeira vez, quais poderiam ser suas
inseguranças?; se seu amigo tivesse um parceiro e quisesse ter
sua primeira vez, o que ele deveria saber? quais dúvidas
poderia ter sobre esse momento?; se sua amiga tivesse tido a
primeira vez e quisesse te ligar para contar como foi, o que
você imagina que ela contaria?
Pode-se também buscar dados científicos das maiores dúvidas
e anseios de adolescentes sobre o tema escolhido, expor esses
dados e debater, pensando se esses condizem com a realidade
deles, por que eles imaginam que os adolescentes da pesquisa
relataram tais dúvidas ou inseguranças, etc.
Finalizar a conversa com informações cientificamente corretas
e se dispondo a esclarecer dúvidas posteriores que surgirem.

187
Dinâmica 6- QUEM É VULNERÁVEL?21
Objetivo: Sensibilizar sobre o tema; identificar
vulnerabilidades e aumentar a compreensão dos adolescentes
sobre suas próprias vulnerabilidades; incitar reflexão sobre
autonomia; proteção de IST e contracepção. Discutir estigmas
e preconceitos acerca das pessoas que vivem com IST;
Tempo estimado de duração: 40 minutos a 1 hora;
Número de Participantes: até 30 participantes;
Materiais: Caixa de som/aparelho sonoro e música de escolha;
cartolina ou papel coloridos cortados em formas geométricas;
sacolas plásticas ou pequenas caixas de papelão para cada
aluno;
Procedimentos: Antes de iniciar a dinâmica, é necessário que
o moderador compreenda o que cada forma geométrica
representa, sem contar aos participantes:
 O triângulo representa preservativo;
 O quadrado representa gravidez;
 O círculo representa HPV;
 O retângulo representa a pílula anticoncepcional;
 A estrela representa o HIV;
 O raio representa a sífilis;
Essas são sugestões, mas pode-se alterá-las (incluir
outras IST ou métodos contraceptivos). O cálculo para saber
quantas figuras geométricas serão necessárias é baseado no
número de alunos (deve-se ter uma ou mais figuras para cada
aluno).
Para dar início, o moderador precisa ter em mãos as formas
geométricas recortadas ou desenhadas em papel ou cartolina
(ou quaisquer outros materiais) e algum recipiente para que se
possa guardar as formas geométricas, como uma sacola
plástica ou uma caixa de papelão, que deve ser entregue para
cada participante. Deve-se garantir que todos os participantes
recebam esse recipiente para o andamento da dinâmica.
Então, é necessário instruir os participantes de que eles
receberão itens e devem guardá-los (discretamente) nas
caixas/sacolas que também irão receber, sem comentar com
ninguém sobre o que receberam. Assim, deve-se fazer a
distribuição das formas geométricas de maneira aleatória,
garantindo que todos recebem a mesma quantidade de figuras
geométricas.
Após essa etapa, instruir para que todos, ao ouvirem a música,
devem começar a conversar com um outro colega, sendo que
nessa conversa eles podem trocar uma figura geométrica, se
desejarem. Para facilitar o educador(a) pode indicar um tema.

21
Dinâmica adaptada da dinâmica “Cadeia de Transmissão”. Ver:
http://www.abennacional.org.br/revista/cap6.4.html

188
Por exemplo: vamos conversar sobre esportes: quais os tipos
que existem, quais são os esportes preferidos de praticar, de
assistir, e outras perguntas.
O moderador, ao terminar as explicações, pode ligar a música
e deixá-los livres para conversarem, dançarem e trocarem as
figuras. Após a troca, os participantes devem guardar as
figuras na caixa/sacola. O tempo de duração também pode
variar conforme a quantidade de participantes. Estima-se que
para um grupo de 10 alunos, o som deve permanecer ligado de
10 a 15 minutos. Para um grupo de 30 alunos, deve
permanecer ligado por 20 a 25 minutos. É importante atentar-
se para como o grupo está funcionando na dinâmica: se os
participantes rapidamente mudam de um colega para outro ou
se estão tendo conversas mais longas. Assim, adequar o tempo
para que cada pessoa possa, no mínimo, conversar com outras
quatro pessoas e haver a troca das figuras entre eles/as.
Ao final da atividade, deve-se interromper o som e pedir para
que todos se atentem às próximas instruções (regras do jogo).
É recomendável que os/as participantes se sentem em círculo
para que possam abrir as suas caixas/sacolas. Então, o/a
educador/a deve explicar que:
Se o participante tiver o triângulo (preservativo) na caixa, ele
só pode manter consigo o retângulo (pílula) caso tenha
recebido. Deve descartar todas as outras formas geométricas
que recebeu, deixando dentro da caixa apenas o triângulo e, se
tiver recebido, o retângulo.
Se o participante tiver o retângulo (pílula) dentro da caixa, ele
pode manter todas as formas geométricas que recebeu, menos
o quadrado (gravidez).
Ao explicar isso, pede-se para que cada participante mostre o
que tem consigo. Para apresentar o que cada forma representa,
pode-se falar (oralmente) ou anotar em uma lousa (para
melhor visualização). Assim, explicar por que quem tinha o
preservativo não recebeu nem IST e nem gravidez e explicar
por que quem tinha a pílula recebeu IST, mas não recebeu
gravidez. Da mesma forma, explicar que quem não tinha
preservativo, estava vulnerável a receber qualquer IST presente
no jogo.
Usar esse momento para fazer as correlações, debater
vulnerabilidades e incitar reflexões sobre pessoas que vivem
com IST, como o fato de não haver uma “cara” ou um
estereótipo para as IST, isto é, a pessoa não terá uma figura
geométrica avisando se possui IST, até porque é possível que a
pessoa não saiba da própria IST. Dessa forma, refletir a
importância de conhecer métodos de proteção e métodos
contraceptivos, sempre se protegendo e tendo autonomia e

189
responsabilidade consigo e com os outros com quem se
relaciona.

Dinâmica 7 - O MITO DA PORNOGRAFIA: EXPECTATIVA X

REALIDADE
Objetivo: Sensibilizar sobre o tema; discutir padrões estéticos,
debater a realidade versus expectativas; realidade versus
pornografia; realidade versus filmes; incitar reflexões sobre os
diferentes tipos de corpos existentes, estimular autoconfiança
e autoestima;
Tempo estimado de duração: 30 minutos;
Número de Participantes: até 12 participantes;
Materiais: Imagem ou imagens que apresentem desenhos de
corpos padronizados e de corpos reais; desenhos de diferentes
formatos de seios, quadril, formato de corpo, vulvas ou pênis;
cenas de romance idealizadas. Papel e caneta.
Procedimentos: Apresentar essas imagens ou cenas de
filmes/vídeos e pedir para eles escolherem um título para as
imagens. Pode ser feita individualmente ou em pequenos
grupos. Debater o que é realidade e o que é idealizado; debater
expectativas. Pedir para os alunos, em grupos, duplas ou trios,
debaterem sobre o que viram e o que foi conversado e
escreverem em um papel: “O que a pornografia e os filmes
mostram?” e “O que a pornografia e os filmes não mostram?”.
Depois, apresentarem para a sala, trazendo debates como:
O que a pornografia mostra sobre sexo: Pode aumentar as
expectativas sobre esse momento e até gerar frustração com a
realidade. Os corpos são musculosos e magros, as vulvas são
rosadas e os pênis são grandes. As mulheres são infantilizadas
(sem pelos). Há sexo violento no qual o homem é o único que
sente prazer e pode fazer o que quiser com a mulher para
conseguir esse prazer. Mas será que deve ser assim na vida
real? Muitas pessoas têm vergonha do próprio corpo porque
veem corpos idealizados nos filmes. Isso pode influenciar no
momento do sexo por não se sentirem confortáveis.
O que os filmes mostram: É um sexo “arrumado”: um lugar
perfeito, isolado e confortável com música de fundo, encaixe
perfeito entre os corpos, muito prazer e amor.
O que a pornografia e os filmes não mostram: Que é preciso
parar os beijos e carícias para colocar a camisinha; a
camisinha pode incomodar e até brochar; tem um jeito certo
de colocá-la; pode haver incômodo, dor ou sangramento
(especialmente nas primeiras vezes); pode haver barulho (do
dois corpos encostados, da cama, da respiração, etc.); suor;
secreções (a vulva fica molhada e o pênis, antes do orgasmo,
solta um líquido com pouco esperma - que pode engravidar);
nervosismo e ansiedade; gozar rápido; não conseguir gozar;

190
não ter tempo ou não ter um lugar confortável e isolado para o
sexo; o sexo pode ser diferente ao longo da vida e com
diferentes pessoas; o emocional influencia (tristeza, felicidade,
cansaço); pode-se falar com o parceiro indicando se algo
machuca, etc.

Dinâmica 8 - MITOS E VERDADES

Objetivo: Identificar conhecimento prévio dos participantes e
mitos; esclarecer dúvidas e trazer conhecimento científico
sobre o assunto, bem como incitar reflexões;
Tempo estimado de duração: 15 minutos;
Número de Participantes: até 35 pessoas.
Materiais: Pode-se confeccionar placas em cartolinas ou papel
com escritos: VERDADE e MITO ou, como alternativa, anotar
em lousa com giz/caneta “verdade” e “mito”, escrevendo em
baixo o número de participantes que acredita que a afirmação
é verdadeira ou é mito.
Procedimentos: Pode ser feita individualmente ou separar
grupos, trios ou duplas. Ler as afirmações e pedir para os
participantes responderem oralmente ou levantarem a placa se
acreditam que é verdade ou que é mito. Depois, explicar
porque a afirmação é verdadeira ou falsa e esclarecer possíveis
dúvidas.
Exemplos:
“Ingerir álcool aumenta o desejo sexual”. Mito: O álcool e
outras drogas fazem com que o juízo de realidade fique
abalado, assim não se consegue raciocinar sobre o que está
acontecendo. Isso pode levar a comportamentos impulsivos-
agir sem pensar, muitas vezes fazendo ou falando coisas que
não gostaria de ter dito ou de ter feito. O álcool não irá “criar
uma vontade extra” de fazer sexo.
“Não se engravida na primeira transa”. Mito: A partir do
momento que a menina menstrua, liberando um óvulo, ela
pode engravidar em qualquer ato sexual que envolva o contato
entre o pênis/secreções do pênis e a vulva.
“Pode transar menstruada”. Verdade: Não há nenhum
impedimento para isso, inclusive mulheres relatam sentir
muito prazer nessa fase. Porém, o colo do útero está mais
aberto, aumentando o risco de contrair uma IST. Para evitar
isso, camisinha SEMPRE.
“Se uma pessoa é virgem, ela não pode ter HIV”. Mito: A
transmissão do vírus HIV pode ocorrer não contato mãe/bebê
na gestação e na amamentação. O uso de objetos cortantes
contaminados ou o compartilhamento de seringas também são
vias de transmissão. Vale lembrar que uma pessoa pode se
considerar virgem, mas pode já ter feito sexo anal ou sexo oral
e ter contraído o vírus. Apesar do tratamento avançado, ainda

191
existe muito tabu sobre esse tema - falaremos mais disso nos
próximos encontros.
“Um sinal de que há problemas no seu relacionamento é o fato
de você se masturbar tendo fantasias sexuais com outras
pessoas”. Mito: Especialmente no início do namoro, é comum
que haja um desejo sexual intenso apenas sobre o namorado.
Mas, é possível amar seu namorado e ainda se sentir atraído
por outras pessoas, tendo algumas fantasias sexuais. O que irá
determinar se há um problema no seu relacionamento são
diversos fatores combinados.
“O tamanho do pênis é responsável pelo prazer”. Mito: O
tamanho do pênis é apenas um fator no sexo, mas o que pode
produzir prazer são muitos fatores pessoais, que dependem
para cada pessoa. Um pênis muito grande, por exemplo, pode
até machucar o canal vaginal.

Dinâmica 9 - ESCALA DE VULNERABILIDADE

Objetivo: Desmistificar ideias equivocadas; identificar
conhecimento prévio; verificar conhecimento adquirido;
refletir sobre redução de vulnerabilidades, proteção e
autonomia;
Tempo estimado de duração: 15 minutos;
Número de Participantes: até 35 pessoas;
Materiais: Confeccionar pequenas placas com os números 0 a
10, em papel ou cartolina, para ser entregue a cada aluno;
Procedimentos: Após ler uma pergunta, pedir para cada aluno,
individualmente, levantar a placa com o número (de 0 a 10)
que corresponda a sua opinião sobre sua própria
vulnerabilidade. O número 0 corresponde a “não me sinto
vulnerável” e o 10 corresponde a “me sinto extremamente
vulnerável”. Exemplos de perguntas: O quanto você se sente
vulnerável a contrair HPV? O quanto você se sente vulnerável a
ter IST? O quanto você se sente vulnerável a engravidar?
Posteriormente, pedir para que expliquem porque levantaram
determinada placa, devendo explicitar por que se sentem
vulneráveis ou não. Debater sobre o tema, trazendo
informações científicas e desmistificando concepções
equivocadas. Ressaltar a importância da prevenção.
A atividade pode ser feita no início de um programa de
educação sexual e repetida no final do programa para verificar
se houve mudança de ideias e aprendizado sobre IST,
gravidez, comportamento de risco e vulnerabilidade.

Dinâmica 10 - QUAL É O SIGNIFICADO?

Objetivo: Verificar qual a opinião e qual o nível de
informações a respeito de IST, contracepção, autonomia,
empoderamento para então direcionar o encontro de acordo

192
com a realidade, vivência e percepção dos participantes,
trazendo informações que eles não saibam;
Tempo estimado de duração: 25 minutos;
Número de Participantes: Até 35 pessoas;
Procedimentos: Iniciar pedindo para que falem as primeiras
coisas que vem à mente quando escutam as palavras:
“namoro”; “relacionamento abusivo”; “prevenção”;
“autocuidado”. Sugerimos também usar situações hipotéticas
como “você encontra uma camisinha na carteira de uma
colega, o que isso pode significar?”; “se seu amigo te conta que
pode ter sua primeira prática sexual hoje, o que você diria a
ele?”; “sua amiga te conta que o namorado dela não quer usar
preservativo e ameaça terminar com ela, o que ela pode
fazer?”.
Tanto as palavras quanto as situações devem ser relacionadas
com o tema discutido no encontro. A partir do que os
participantes disserem, questioná-los para fazer com que haja
uma reflexão e, então, apresentar informações e conteúdo que
ficaram faltando em suas falas.
Exemplos de palavras geradoras e situações:

Palavra geradora: Namoro

Situação: participantes trazerem palavras como “garoto e
garota”, “pênis e vagina”, “sexo”, “beijos”.
Reflexões: “Quais outras formas de se relacionar existem além
da relação homem e mulher?”; “Se duas pessoas se
relacionarem fisicamente, elas estão namorando?”; “Com qual
idade vocês imaginaram as pessoas desse namoro? Idosos
podem namorar também?”.
Situação: participantes trazem palavras sobre o namoro
idealizado “romance”, “flores”, “príncipe e princesa”,
“chocolate”, “buquê de rosas”, “viagens”.
Reflexões: “O que é preciso para haver um namoro?”, “Um
namoro é o que vemos nos filmes? Vocês têm exemplos de
namoros de filmes ou séries? O que acham deles?”, “Existem
dificuldades nos relacionamentos?”, “Quais tipos de namoro
existem, apenas o monogâmico?”.

Palavra geradora: Relacionamento abusivo

Situação: participantes trazem palavras como “violência
física”, “bater”, “espancar”, “dar tapa”.
Reflexões: “Quais formas de violência existem? Apenas a
física?”, “É possível estar num relacionamento abusivo onde a
outra pessoa não machuca fisicamente?”, “O que caracteriza
um relacionamento abusivo? O que essa pessoa que abusa faz
com a outra?”.

193
Palavra geradora: Prevenção
Situação: participantes trazem palavras como “camisinha”,
“não gozar dentro”, “pílula”.
Reflexões: “Quando vocês pensaram em prevenção, essa
prevenção é contra o quê?", “Quais métodos temos para nos
proteger de ISTs?”, “E para nos proteger de uma
contracepção?”, “Todos os métodos protegem da mesma
forma? Todos são igualmente eficazes?”, “Quem deve se
proteger, apenas adultos? E jovens e idosos?”.

Palavra geradora: Sexualidade

Situação: participantes trazerem palavras como “sexo”, “beijo”,
“relação sexual”, “sexo oral”, “penetração”.
Reflexões: “A sexualidade é apenas o contato físico?”, “Se
discutirmos sobre gêneros e orientações sexuais, estamos
falando de sexualidade também?”, “Se discutirmos sobre
puberdade e menstruação, isso faz parte da sexualidade?”.

Situação: Você encontra uma camisinha na carteira de uma

colega.
Perguntas reflexivas: “O que isso pode significar?”, “se você
estivesse no lugar desse amigo, o que você poderia ter em
mente?”, “você gostaria de falar com alguém sobre isso?”,
“você pode falar algo de positivo para seu amigo, como
instruí-lo sobre como colocar corretamente a camisinha?”, “o
que você gostaria de saber antes de usar a camisinha, caso
você fosse ele?”.

Situação: Sua amiga te conta que pode ter sua primeira prática
sexual hoje.
Perguntas reflexivas: “O que você diria a ela?”, “o que você
acha que ela precisa saber?”, “o que ela pode estar sentindo?”,
“o que ela pode estar pensando sobre isso?”, “se você fosse
ela, o que poderia querer saber?”, “o que você pode falar de
importante para ela?”, “você saberia ajudá-la com métodos
contraceptivos?”.

Situação: Seu amigo te conta que o namorado dele não quer

usar preservativo e ameaça terminar com ele.
Perguntas reflexivas: “O que você diria a ele?”, “o que ele pode
fazer?”, “o que ele pode estar sentindo nesse momento?”,
“quais informações você pode trazer para ele sobre esse
assunto?”.

Dinâmica 11 - OUTROS RELATOS, NOSSA VOZ

Objetivo: Sensibilizar os participantes com o relato de outros
jovens sobre relações sexuais que tiveram, principalmente

194
para desmistificar o que é mostrado de maneira idealizada em
filmes, séries, mídias. Também abordar o fato de contracepção
e IST de uma maneira não só informativa, mas como parte de
vivência de outras pessoas;
Tempo estimado de duração: 30 minutos;
Número de Participantes: Até 35 pessoas;
Materiais: Computador, projetor de vídeo, equipamento de
áudio.
Procedimentos: É necessário gravar ou passar relatos sexuais
de jovens e de contracepção. Pode ser de pessoas conhecidas
ou de filmes (que não mostrem uma relação sexual idealizada),
que abordem a temática de por exemplo: transei e a camisinha
saiu; transei e saiu sangue; o que aconteceu quando fui fazer
exame de IST minha namorada quis fazer algo durante o sexo
que eu não queria, etc.
Após isso, promover um debate sobre quais foram às
impressões ao ouvirem os relatos, se fariam algo de diferente
e qual o relato que mais chamou a atenção.

Dinâmica 12 - EU NOS FILMES

Objetivo: Debater o que é mostrado em mídias (filmes, séries,
músicas, perfis de instagram) sobre relações sexuais,
sexualidade, relacionamentos abusivos, prevenção,
contracepção, IST em um caráter mais vivencial do que
informativo. Nos últimos anos há uma maior disponibilidade
de mídias que tratam sobre esse tema de uma maneira mais
sensível, então muitas vezes os participantes já vão conhecer e
ter uma opinião formada;
Tempo estimado de duração: 25 minutos;
Número de Participantes: Até 35 pessoas
Materiais: Computador, projetor de vídeo, equipamento de
áudio;
Procedimentos: Trazer cenas de séries e filmes22 que mostrem
sobre os temas trabalhados. Após isso, discutir com o grupo
sobre o que acharam da cena, o que fariam de diferente, o que
mais chocou. Para seguir os objetivos, indica-se colocar como
foco as vivências do personagem:
Exemplo 1: Série Sex Education, temporada 1 - episódio 3, em
que a personagem Maeve faz um aborto -, perguntar “Como
vocês acham que a personagem se sentiu?”; “Vocês acham que
a conduta dos médicos foi boa?”; “se vocês fossem amigos
dela, o que diriam?”.

22
Este material foi elaborado no ano de 2020, então como sugestão deixamos esses
nomes que neste momento é atual: Sex Education (Netlflix); euphoria (HBO); Grey‟s
Anatomy (ABC); Love, Simon (Fox 2000 pictures); Love, Victor (Hulu).

195
Exemplo 2: Série Euphoria, temporada 1 - episódio 1, em que a
personagem Cassie vai ter ter relações sexuais e o rapaz tenta
forçar uma prática e ela diz não, perguntar: “Como vocês
acham que ela estava se sentindo?”, “existe algum culpado
nesta cena?”, “vocês fariam algo de diferente?”

Além de todas essas dinâmicas, abaixo indicamos este

material disponível on line com outras várias e boas
indicações;

MAIS PRÁTICAS:

Revista Adolescer, capítulo 6, “DINÂMICAS DE PREVENÇÃO À

DST/AIDS”

http://www.abennacional.org.br/revista/cap6.4.html

Referências
ALMEIDA, R.; CORRÊA, R.; ROLIM, I.; HORA, J.; LINARD, A.;
COUTINHO, N.; OLIVEIRA, P. Conhecimento de adolescentes
relacionados às doenças sexualmente transmissíveis e
gravidez. Revista Brasil Enfermagem., Brasília, v. 70, n. 5, p.
1033-1039, Out 2017.
AUM, F. et al. Fui assediada no ginecologista. Disponível em
<https://catracalivre.com.br/especiais/abuso-ginecologista/> .
Acesso em Setembro de 2020.
ARRAES, C.; PALOS, M.; BARBOSA, M.; TELES, S.; SOUZA, M.;
MATOS, M. Masculinidade, vulnerabilidade e prevenção
relacionadas às doenças sexualmente transmissíveis/HIV/Aids
entre adolescentes do sexo masculino: representações sociais
em assentamento da reforma agrária. Rev. Latino-Am.
Enfermagem. Ribeirão Preto, v. 21, n. 6, p. 1266-1273, Dez
2013.
BRASIL. Ministério da Saúde. Adolescentes e Jovens para a
Educação entre Pares. Saúde e Prevenção nas Escolas.
Prevenção das DST, HIV e Aids. Série Manuais nº 69; 2010.
BRASIL. Ministério da Saúde. Como é a Prevenção das IST.
Disponível em: < http://www.aids.gov.br/pt-br/publico-
geral/o-que-sao-ist/como-e-prevencao-das-ist>. Acesso em 30
de Julho de 2020.

196
BRASIL. Ministério da Saúde. Estabelecimentos Credenciados
no Estado de São Paulo. Secretaria de Ciência, Tecnologia e
Insumos Estratégicos. Departamento de Assistência
Farmacêutica. Programa Farmácia Popular do Brasil, junho
2020. Disponível em:
<https://www.saude.gov.br/images/pdf/2020/June/22/SP.pdf
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BRASIL. Ministério da Saúde. Infecções Sexualmente
Transmissíveis (IST): o que são, quais são e como prevenir.
Disponível em:
<http://saude.gov.br/saude-de-a-z/infeccoes-sexualmente-
transmissiveis-ist>. Acesso em 11 de setembro de 2020.
BRASIL Ministério da Saúde. Secretaria de Vigilância em Saúde.
Departamento de DST, Aids e Hepatites Virais. Protocolo
Clínico e Diretrizes Terapêuticas para Atenção Integral às
Pessoas com Infecções Sexualmente Transmissíveis /
Ministério da Saúde, Secretaria de Vigilância em Saúde,
Departamento de DST, Aids e Hepatites Virais. – Brasília:
Ministério da Saúde, 2015.
BRUM, M. L. B.; MOTTA, M. da G. C. da; ZANATTA, E. A.
Sistemas bioecológicos e elementos que vulnerabilizam
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Texto contexto - enferm., Florianópolis, v. 28, e20170492,
2019. Disponível em:
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CABRAL, J. V. B.; OLIVEIRA, F. H. P. C.; MESSIAS, D. C. A.;
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CARLETO, A. P.; FARIA C. S.; MARTINS, C. B. G., SOUZA S. P. S.;
MATOS K. F. Conhecimentos e práticas dos adolescentes da
capital de Mato Grosso quanto às DST/AIDS. DST J Bras
Doenças Sex Transm [Internet]. 2010.
CARNEIRO, R. F.; SILVA, N. C.; ALVES, T. A.; ALBUQUERQUE, D.;
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CARTILHA SOBRE HPV: Cuidando da Saúde dos Adolescentes.
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CREMESP. Relações de poder e outros desvios de condutas
caracterizam assédio sexual. 2012. Disponível em
<https://www.cremesp.org.br/?siteAcao=Jornal&id=1680> .
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MALTA, D. C. et al. Saúde sexual dos adolescentes segundo a
Pesquisa Nacional de Saúde dos Escolares. Rev. bras.
epidemiol., São Paulo , v. 14, supl. 1, p. 147-156, Sept. 2011.
NÚCLEO DE TELESSAÚDE ESPÍRITO SANTO. Pode ser prescrito
método anticonceptivo para adolescente sem a autorização
dos pais? In: Biblioteca Virtual em Saúde. 2016. Disponível em
<https://aps.bvs.br/aps/pode-ser-prescrito-metodo-
anticonceptivo-para-adolescente-sem-a-autorizacao-dos-pais/>.
Acesso em 11 set. 2020.
SAÚDE NAVAL: CARTILHA DOENÇAS SEXUALMENTE
TRANSMISSÍVEIS/ AIDS. Disponível em:
<https://www.marinha.mil.br/saudenaval/sites/www.marinha.
mil.br.saudenaval/files/cartilha_ist_0.html#sintomas-ist>.
Acesso em: 11 set. de 2020

198
 Capítulo 14

PLANEJAMENTO FAMILIAR E O USO DE MÉTODOS

CONTRACEPTIVOS

Verônica Lima dos Reis

Ana Cláudia Bortolozzi

Planejamento Familiar

Assegurado pela Constituição Federal e também pela Lei

n° 9.263, de 1996, o planejamento familiar é um conjunto de
ações que auxiliam as pessoas que pretendem ter filhos/as e
também quem prefere adiar esse plano.

A psicóloga M. Luisa Eluf diz que o “planejamento

familiar consiste na possibilidade de decisão da mulher, do
homem ou do casal em ter ou não ter filhos. O número destes
e o momento ideal de concebê-los” (p. 1).

O Planejamento familiar é diferente de controle de

natalidade. Vejamos as diferenças:

Quadro 1. Definição de controle de natalidade e planejamento

familiar.

CONTROLE DA NATALIDADE PLANEJAMENTO FAMILIAR

O Governo interfere na O Governo não interfere

quantidade de filhos/as das diretamente. Participa em
famílias dos países, seja para políticas públicas, orientando
incentivar o aumento da e colaborando nas decisões de
natalidade ou para impedir o ter (ou não) filhos/as das
nascimento, quando há próprias pessoas.
grande número de população.
Fonte: as autoras

Sobre o controle de natalidade, Silva (2014) diz que

a China, por exemplo, utilizou durante décadas uma política de

controle de natalidade conhecida como Política do Filho Único,
em que regulamenta por lei que os casais não podem ter mais
do que um filho, sendo penalizados caso tenham um segundo
filho, ou mais. Essa política vigorou de 1970 até 2015, quando
foi modificada para permitir até dois filhos por casal. Muitos

199
 analistas indicam que ela tenha auxiliado na contenção
da explosão demográfica no país, visto que a China é o país
mais populoso do mundo, e atualmente se encontra entre as
maiores potências mundiais (SILVA, 2014, s/p).

O planejamento familiar prevê o direito das pessoas de

receber informações, assistência especializada e acesso aos
recursos, para que possam escolher, de modo voluntário e
consciente, por terem ou não terem filhos/as, quando e
quantos filhos/as desejam. E, se não desejam, quais métodos
contraceptivos e quem (no caso de casal) irá (ou não irão) usá-
los.
Na Lei 9.263, de 1996, seu Art. 1º preconiza que
o planejamento familiar é direito de todo cidadão E em seu
Art. 2º, diz que entende-se planejamento familiar como o
conjunto de ações de regulação da fecundidade que garanta
direitos iguais de constituição, limitação ou aumento da prole
pela mulher, pelo homem ou pelo casal.

SAIBA MAIS:

Para acesso integral à Lei, consulte o site

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9263.htm#:~:text=
DO%20PLANEJAMENTO%20FAMILIAR-
,Art.,pelo%20homem%20ou%20pelo%20casal.

É incomum ouvirmos falar sobre alguém que deseja ter

filhos/as e recorre aos serviços públicos pedindo ajuda para
isso, por isso talvez seja mais recorrente relacionarmos o
planejamento familiar à contracepção. Mas é sempre bom
lembrar que o planejamento familiar também tem a ver com a
concepção!
A Política Nacional de Atenção Integral em Reprodução
Humana Assistida prevê o apoio do Sistema Único de Saúde
(SUS) para o tratamento da infertilidade. Esse serviço
normalmente é oferecido em hospitais universitários ou
conveniados ao SUS. O Ministério da Saúde coordena as
políticas de assistência à população e define suas diretrizes,
mas são as secretarias estaduais e municipais os órgãos
responsáveis por sua execução.
No Brasil, a Política Nacional de Planejamento Familiar foi
criada em 2007. Ela inclui oferta de oito métodos
contraceptivos gratuitos e também a venda de

200
anticoncepcionais a preços reduzidos na rede Farmácia
Popular.
Segundo Eluf (2014), toda mulher em idade fértil (de 10 a
49 anos de idade) tem acesso aos anticoncepcionais nas
Unidades Básicas de Saúde, mas em muitos casos precisa
comparecer a uma consulta prévia com profissionais de saúde.
A escolha da metodologia mais adequada deverá ser feita pela
pessoa, após ela entender os prós e contras de cada um dos
métodos.
O Manual do Planejamento Familiar para Agentes
comunitários da Saúde23 discute o importante papel do agente
comunitário de saúde para identificar o desejo do indivíduo ou
do casal em querer ou não filhos/as, bem como as suas
necessidades de informação sobre os meios de evitar gravidez
ou de engravidar. É papel deste profissional informar a mulher
ou o casal sobre todas as maneiras, aprovadas pelo Ministério
da Saúde para facilitar a gravidez ou fazer a anticoncepção.
Segundo este manual, muitas vezes, é preciso conhecer melhor
o público que se pretende informar, assim como o melhor
meio de fazer isso, com “reuniões com mulheres, com casais,
com adolescentes ou apenas com os homens, conforme a
preferência das pessoas de sua localidade” (s/p). E o uso de
diferentes materiais didáticos são importantes, mas
principalmente:

 folhetos com imagens explicativas,

 vídeos;
 os próprios métodos para manuseio;

A política nacional de planejamento familiar brasileira

(BRASIL, 2002) recomenda que as pessoas tenham direito a
todas as informações sobre os métodos contraceptivos
aprovados pelo Ministério da Saúde: suas indicações e
contraindicações, implicações quanto ao seu uso para que a
escolha seja livre e consciente e também o acompanhamento
clínico-ginecológico à usuária. Ou seja, em caso de não
desejar filhos, devem ser considerados “os seguintes aspectos:
a escolha da mulher, do homem e/ou do casal; as
características dos métodos e os fatores individuais e
situacionais relacionados aos usuários do método (p. 11)”. Tais
fatores individuais podem ser condições econômicas precárias,

23
Disponível em:
https://www.mpro.mp.br/documents/252409/1991392/ACS+E+PLANEJAMENTO+F
AMILIAR/087477b9-2d68-4e2f-bfd8-
1302be1d6cc0;jsessionid=EDDA03AF495A345126DAD6DECF194A2F.node01?versio
n=1.0

201
o estado de saúde fragilizado por doenças, fatores emocionais
como medo, vergonha e inibições para o uso, etc.
Quanto às características dos métodos, vários fatores
devem ser levados em conta, como sintetizamos no quadro
abaixo:

Quadro 2. Fatores e características a serem consideradas na

escolha dos métodos
FATORES DESCRIÇÃO
Todos os métodos têm uma taxa de falha,
mesmo se usado corretamente, que deve ser
informado. As taxas mais baixas de falhas são
dos métodos “definitivos” (0,15 a 0,5)24, como
Eficácia ligadura das tubas/vasectomia, depois os
métodos hormonais (0,1 a 0,6), o DIU (0,1 a 1,4),
os de barreira (1,6 a 20) e os mais altos índices
de falhas são os chamados métodos de
“naturais” (3 a 20).
Todos os métodos têm efeitos colaterais que
Efeitos agem em maior ou menor grau, dependendo
secundários da/o usuária/o. Medicamentos associados podem
minimizar os efeitos.
O método deve ter aceitação, ou seja, ter a
confiança do usuário/a, motivação para seu uso.
Se houver medo, desconfiança ou questões
Aceitabilidade culturais ou psicológicas envolvidas, pode
prejudicar a adesão ao uso (medo do método ser
abortivo, sentimentos de promiscuidade ao usá-
lo, considerar um pecado).
Se a/o usuária/o for usar o método gratuito,
deve se garantir que ele seja distribuído pelo
Disponibilidade governo. Também é preciso ver sempre o custo-
benefício. Alguns custam mais caro, mas a
periodicidade é mais espaçada.
O modo de usar o método deve ser bem
compreendido pela/a usuária/o. Não pode ser
algo complexo ou difícil que demande de
grandes explicações ou que induza ao erro no
Facilidade de uso. Além disso, se for necessário o médico
uso (exemplo: comprar pílula, pedir diafragma ou
colocar o DIU), a usuária deve ter ciência disso e
realmente procurar esse profissional, e não
comprar sem receita.
O ideal é sempre priorizar os métodos
reversíveis, que quando interrompidos, a
fertilidade correspondente à idade volta ao
Reversibilidade estado natural. Somente em casos extremos, com
a decisão da mulher, do homem e/ou de

24
Numero de gravidezes a cada 100 mulheres no primeiro ano de uso.

202
 parceiros/as, é que os métodos definitivos
devem ser considerados.
Com os altos índices de infecções sexualmente
Proteção às transmissíveis não somente na população jovem,
infecções mas também adulta, estimula-se sempre a dupla
sexualmente proteção, ou seja, o uso da camisinha masculina
transmissíveis e ou a feminina (nunca as duas juntas) que previna
também ao HIV as infecções sexuais e outro método para a
gravidez indesejada.
Fonte: as autoras, a partir de Brasil (2002, p. 13-15).

De qualquer forma, a escolha do método contraceptivo

não é algo só da mulher. Deve ser algo compartilhado com
quem ela se relaciona, a partir de informações de profissionais
da saúde e que atenda às suas necessidades, de acordo com
seu contexto.
Para falarmos dos métodos contraceptivos, é importante
que seja feito um trabalho de esclarecimento inicial sobre
corpo humano, reprodução e concepção 25. Também é
importante que o/a educador/a leve como exemplo os
métodos ou as imagens que há nesta cartilha, assim como
modelos pélvicos e/ou imagens do corpo para mostrar
exatamente onde tais métodos ficam dentro dos corpos.

Algumas mensagens são sempre importantes de repetir:

 Os aparelhos reprodutores masculinos e femininos devem

estar íntegros e saudáveis. Se sentir dor, corrimento,
inchaço, cheiro forte ou qualquer outro sintoma que
evidencie algo diferente nos órgãos sexuais, procure um
médico antes de pensar em usar qualquer método
contraceptivo ou engravidar;
 a responsabilidade pela contracepção ou reprodução nunca
é de uma pessoa só. Uma relação envolve duas (ou mais)
pessoas. Esta decisão não deve ser tomada sozinha e,
principalmente, sem informação;
 Para compreender melhor o funcionamento dos métodos
no nosso corpo, é preciso ter bom conhecimento do corpo
feminino e masculino e também de como ocorre a
concepção humana. Se tiver dúvidas, procure se informar
antes e melhor sobre isso, para compreender melhor as
informações sobre a contracepção.

25
Podem ser encontradas em Cartilha Direitos Sexuais, direitos reprodutivos e
métodos anticoncepcionais (Caderno n. 02), – do Ministério da Saúde (BRASIL, 2006,
p.10-13).

203
Métodos contraceptivos: o que são e como usar?

Os métodos contraceptivos podem ser classificados em

tipos: comportamentais, de barreira, hormonais e definitivos.
Cada um deles apresenta vantagens e desvantagens.

a) Comportamentais, também conhecidos como naturais, são

assim denominados pois dependem do comportamento da
pessoa e/ou casal durante a relação sexual, ou seja, visando
evitar a concepção eles procuram impedir que o esperma seja
colocado no interior da vagina no período fértil.

b) De barreira são àqueles que impedem que os

espermatozoides cheguem ao útero e fecunde o óvulo, por
meio de barreiras mecânicas. Neste agrupamento inserimos
também o Intrauterino, que são dispositivos colocados pelo
médico no interior da cavidade do útero que impedem o
acesso dos espermatozoides às tubas uterinas.

c) Hormonais são medicamentos que contêm hormônios

(estrogênio associado a progesterona) que inibem a ovulação
ou modificam o muco cervical, dificultando a passagem do
espermatozoide ao útero.

d) Definitivos são aqueles em que são feitos processos

cirúrgicos que promovem a esterilização do homem ou da
mulher.

Quadro 3 – Classificação e caracterização dos Métodos

CATEGORIA NOMES O QUE CARACTERIZA

Utilizado somente por

mulheres. Calcula-se o início e o
Método Ogino-Knaus
fim de seu período fértil,
(do calendário ou
privando-se de relações sexuais
Tabelinha)
com contato genital nesse
período
Consiste em aferir a
MÉTODOS
temperatura do corpo para
COMPORTA-
identificar o período fértil
MENTAIS Temperatura basal
(quando aumentar entre 0,3 e
0,8) e abster-se de relações
sexuais.
Consiste na identificação do
Método do Muco período fértil por meio da
Cervical (Billing) observação da secreção
excretada pela vagina. No

204
 período fértil essa secreção ou
muco – tem aspecto de clara de
ovo - fica consistente e
grudento.
Consiste na capacidade do
Coito interrompido homem identificar o momento
(nem deveria ser precedente à ejaculação e retirar
considerado método) o pênis da vagina antes que essa
ocorra.
Trata-se de um envoltório de
látex que deve ser colocado no
pênis antes da penetração e
Preservativo ou
retirado imediatamente após a
camisinha masculina
ejaculação, impedindo que o
esperma seja excretado na
vagina.
Trata-se de um envoltório de
poliuretano ou nitrilo com uma
Preservativo ou das extremidades fechadas. A
camisinha feminina mulher introduz na vagina antes
das relações sexuais e deve
retirá-lo logo após a ejaculação.
Trata-se de um dispositivo em
MÉTODOS DE forma de cúpula que a mulher
BARREIRA coloca na vagina (cerca de 6h
antes da relação sexual) para
fechar e acesso ao útero,
Diafragma
visando impedir a entrada dos
espermatozoides. É
normalmente utilizado
conjuntamente a um
espermicida.

Trata-se de um dispositivo de
cobre inserido (por médico) na
Dispositivo Intra-
cavidade uterina que dificulta
Uterino (DIU)
passagem do espermatozoide
para útero.

Pílulas hormonais (estrogênio

e/ou progesterona) ingeridas
Pílula combinada
diariamente, normalmente com
(oral)
descanso de 7 dias (período
menstrual).
Pílula com alta carga hormonal,
utilizada em situações de
Pílula de Emergência emergência (quando outro tipo
MÉTODOS
(ou do Dia seguinte) de anticoncepção falhou),
HORMONAIS
ingerida no período de até 72h
após a relação sexual.
Com administração intra-
muscular e altas doses
Pílula Injetável
hormonais, é aplicado mensal
ou trimestralmente.
Trata-se de um pequeno bastão
Implante
sintético implantado no braço

205
 (pelo médico) trimestralmente.
Inserido na vagina uma vez ao
Anel vaginal
mês no 5º dia na menstruação.
Colado na pele semanalmente
Adesivo
em diferentes locais do corpo
Método cirúrgico realizado na
Laqueadura mulher – trata-se da ligadura ou
corte das trompas.
MÉTODOS Método cirúrgico realizado no
DEFINITIVOS homem – trata-se da ligadura ou
Vasectomia corte dos canais deferentes o
que impede a chegada do
espermatozoide no esperma.
Fonte: Elaborado pelas autoras.

A seguir, iremos ilustrar tais métodos, descrevendo as

vantagens e desvantagens de seu uso a partir de alguns
aspectos, e em seguida, algumas observações para o uso
desses.

Métodos Comportamentais

Os métodos comportamentais são considerados “naturais”

porque exigem apenas o comportamento, isto é, conhecer o
ciclo menstrual e evitar relações sexuais desprotegidas no
chamado período fértil. São mais frágeis e arriscados e são
mais usados para quem quer ter filhos, do que para quem
quer evita-los. Geralmente são utilizados associados a outros
métodos.

O primeiro aqui chama-se Tabelinha ou Calendário:

Método Ogino-
Knaus (do
calendário ou
Tabelinha)

 É muito arriscado porque a mulher tem muitas variações

diárias hormonais que mudam o ciclo e podem interferir

206
 na ovulação, mas de qualquer forma, diante de um
calendário, a mulher identifica o período fértil ou o
provável dia da ovulação e evita relações sexuais antes e
depois.

 É bom fazer isso por alguns meses para saber ao certo a

média do período menstrual (28 dias, 30 dias, 25 dias,
etc.). Geralmente meninas adolescentes têm esse período
muito instável, principalmente nos dois primeiros anos
após a menarca, por isso, a Tabelinha não é um método
recomendável para essa população.

Métodos Comportamentais

Temperatura
Basal

 O método da temperatura Basal segue a mesma lógica do

método anterior. Toda mulher tem uma queda de
temperatura bem sutil um dia antes da ovulação e aumenta
no dia em que ela ocorre. É uma variação bem pequena,
mas utilizando o termômetro é possível verificar.

 O método consiste na mulher anotar todos os dias, assim

que acordar e antes de sair da cama, sua temperatura. Ela
não teve estar doente, pois isso interfere na temperatura.
Ela vai perceber que um dia antes de ovular vai registrar,
por exemplo, 36,5 graus e no dia seguinte 36,9, ou seja,
estará ovulando. Nesse dia ela não deve ter relações
sexuais se não desejar ter filhos.

 Assim como a Tabelinha, é um método muito instável e

arriscado e não deve ser utilizado por adolescentes.

207
 Métodos Comportamentais

Muco Cervical ou
método de Billings (o
nome do médico que
descobriu esse muco)

 Na mesma lógica, agora é o muco do colo do útero que fica

mais grosso no período fértil. É uma secreção que aparece
em função dos hormônios; parece uma clara de ovo. Logo
após a menstruação a vagina fica bem seca e o muco vai
aumentando até perto da ovulação; a quantidade é bem
aumentada chegando a molhar a calcinha. Esse muco sai
para deixar o colo do útero livre, permitindo a entrada dos
espermatozoides em uma suposta relação sexual. O muco
parece uma clara de ovo (elástico e transparente). Isso
indica que a mulher está no período fértil e se ela não
desejar filhos, deve evitar a relação sexual.

ATENÇÃO

COITO INTERROMPIDO É QUANDO O HOMEM RETIRA O

PÊNIS E EJACULA FORA DA VAGINA. Essa prática nem deveria
ser considerada um método, embora muitas pessoas achem
que assim se evita a gravidez. Na verdade, o líquido inicial
que sai do pênis e lubrifica a glande já contem
espermatozoides e pode engravidar a mulher (antes da
ejaculação) e, além disso, muitos homens dizem que
conseguem “segurar” a ejaculação, mas essa tem duas fases de
emissão: a primeira (os espermatozoides do epidídimo sobem
do canal deferente, vão até a próstata e vesículas seminais (até
aqui é possível esperar para ejacular voluntariamente); a
segunda fase de emissão é quando o esperma entra na uretra,
é como um espirro, quando começa, não há como “segurar”,
sendo fisicamente incontrolável.

208
 MÉTODOS COMPORTAMENTAIS/NATURAIS:
Tabelinha (TA), Temperatura (TE) e Muco (MU)

Aspectos VANTAGENS DESVANTAGENS

Protege contra IST Não protege contra
e/ou gravidez nenhuma IST (TA, TE, MU).
Onde
encontrar/comprar?
Custo/benefício Nenhum.
É reversível, mantém a
Reversibilidade fertilidade quando não
usa.
Em geral, não há
Efeitos Colaterais efeitos colaterais (TA,
TE, MU).
Uso individual ou O controle é da mulher,
pelo casal mas o parceiro pode
colaborar e participar.

Reaproveitável
Pode causar estresse pela
Casais religiosos e restrição de dias para as
contra outros métodos relações sexuais no
Outros aceitam usar os período fértil;
naturais. Não são recomendados
para adolescentes por
serem instáveis na
eficácia.

Métodos de Barreira

Preservativo ou
Camisinha Masculina

209
 A Camisinha masculina é muito conhecida. De fácil acesso
é, sem dúvida, o melhor método a ser indicado para jovens
porque previne também contra as infecções sexualmente
transmissíveis. Atualmente elas são distribuídas nos
Centros de saúde gratuitamente e no mercado há vários
tipos e modelos à venda: com cheiros, texturas, tamanhos,
times de futebol na caixa, etc. O importante é garantir que
esteja na validade, que tenha o símbolo do INMETRO (o
que garante a qualidade do produto) e que não tenha sido
guardada exposta ao sol.

 Não se deve usar a camisinha com lubrificantes oleosos

(vaselina, manteiga), mas o uso de lubrificantes a base de
água é recomendável.

 Não se deve abrir a embalagem com tesoura ou dentes

porque tem riscos de perfuração da camisinha.

 Não se deve reutilizar uma camisinha. Seu uso é único,

uma vez utilizada, deve ser retirada com cuidado e
descartada, com um nó na ponta, embrulhada em papel
higiênico e jogar no lixo (não no vaso sanitário que
entope).

 Não deve ser usada mais de uma camisinha ao mesmo

tempo, pois o atrito pode rompê-la.

 Esperar o pênis estar ereto e firme para colocar a

camisinha. Para não perder a ereção, a/o parceira/o pode
ajudar na colocação; deve ser algo prazeroso ao casal.

 Deixar um espaço na ponta (sem ar) para a ejaculação.

Uma dica é segurar a ponta e dar uma volta, depois ir
desenrolando até cobrir todo o pênis. Após a ejaculação,
não espere o pênis amolecer, retire imediatamente a
camisinha, segurando-a pela base para o esperma não
vazar.

 Se estiver inseguro quanto ao seu uso, treine antes da

relação sexual. Use-a quando o pênis for ter contato com a
vagina, o ânus ou a boca.

210
 Métodos de Barreira

Preservativo ou
Camisinha Feminina

 A Camisinha feminina, ao contrário, não é muito conhecida

e também é indicada para os/as jovens porque previne
contra as infecções sexualmente transmissíveis, mas tem
que garantir que seu uso seja correto e não haja nenhum
contato do pênis com a vagina sem proteção.

 É um tubo fabricado de poliuretano macio e transparente,

mais resistente que o látex (mas é um pouco mais grosso
também).

 Atualmente elas também são distribuídas nos Centros de

saúde gratuitamente e no mercado há algumas marcas à
venda, mas muito parecidas (não há tipos e modelos
diferentes, como no caso das masculinas). Seu custo é
maior que o preservativo masculino.

 Também é importante verificar a validade, que tenha o

símbolo do INMETRO (o que garante a qualidade do
produto), que não tenha sido guardada exposta ao sol, e os
demais cuidados.

211
  A camisinha feminina já vem lubrificada dentro da sua
embalagem, que é relativamente bem maior que a
embalagem da camisinha masculina.

 Não se deve reutilizar a camisinha. Seu uso é único, uma

vez utilizada, deve ser retirada com cuidado e descartada,
torcendo a ponta, para não escorrer o esperma que fica
dentro dela. Pode dar um nó na ponta, embrulhar em papel
higiênico e jogar no lixo (não no vaso sanitário que
entope).

 Não deve ser usada junto com a camisinha masculina, pois

o atrito pode rompê-las.

 Esperar estar lubrificada é bom para evitar desconforto,

mas nenhuma penetração anterior deve ser feita e o/a
parceira/o pode ajudar na colocação; deve ser algo
prazeroso ao casal. Algumas mulheres colocam a
camisinha horas antes da relação e isso é uma opção
também (até 8h).

 Para inserir a camisinha, o anel interno (menor) deve ser

dobrado para ficar fino e cada pessoa acaba adaptando
uma forma melhor para introduzir esse anel na vagina, até
seu colo do útero. O anel maior fica do lado de fora da
vagina, nos grandes lábios.

 Se estiver insegura quanto ao seu uso, treine antes da

relação sexual.

 Segundo o Ministério da Saúde a “camisinha feminina dá

maior autonomia à mulher sobre seu corpo e sua vida
sexual quando as mulheres têm dificuldade de negociar o
uso da camisinha masculina com o parceiro” (BRASIL,
2006, p. 31).

MÉTODO DE BARREIRA:
Camisinha masculina (CM) e Camisinha feminina (CF)

Aspectos VANTAGENS DESVANTAGENS

Além da gravidez,
Protege contra IST também protegem
e/ou gravidez contra as IST (CM, CF).

212
 É fácil de encontrar para Tem distribuição gratuita
comprar em postos de saúde
(supermercado, postos, (CM).
Onde farmácias) e não exige
encontrar/comprar? receita médica (CM). É para ter nos postos de
É fácil de encontrar em saúde, mas as vezes está
farmácias e não exige em falta ou é distribuída
receita médica (CF). somente a profissionais
do sexo (CF).
É relativamente barata,
além de ter de graça nos
postos de saúde (CM).

É mais caro que a

Custo/benefício camisinha masculina,
mas mais barato que
outros métodos. Além
disso, é para ter de
graça nos postos de
saúde (CF).
É reversível, mantém a
fertilidade quando não
Reversibilidade usa. (CM, CF)

Em geral, não há efeitos Em alguns casos, pode

colaterais nem antes, haver alergia ao látex.
nem durante o uso (CM, Alguns homens se
CF) queixam de perda de
Efeitos Colaterais sensibilidade, embora
haja no mercado marcas
de camisinha muito finas
(CM).
Em alguns casos, pode
haver alergia ao
poliuretano (CF).
Alguns homens se
queixam do barulho e do
ar que entram no canal
(CF).
Pode ser colocado pelos
Uso individual ou (as) parceiros (as) (CM,
pelo casal CF).

É descartável. Deve ser

Reaproveitável jogada fora após o uso
(CM, CF).
Algumas mulheres Algumas mulheres têm
Fatores associados dizem que o contato do dificuldades para colocar
anel externo no clitóris a camisinha (CF).
aumenta a sensação de
prazer (CF).

213
 Métodos de Barreira

Diafragma

 O Diafragma é uma capa macia, de silicone ou de látex,

com um aro flexível. Existem seis tamanhos diferentes
porque ele deve tapar o colo do útero, criando uma
barreira para os espermatozoides, e deve ser usado junto
com um creme espermicida (que mata os
espermatozoides).

 O espermicida imobiliza ou destrói os espermatozoides. É

um creme vaginal, deve ser utilizado com um aplicador,
para introduzir dentro e bem fundo na vagina.

 Quem vai definir o tamanho certo para cada mulher é um

profissional da saúde que mede o tamanho do colo de
útero. Quando houver algo que mude esse tamanho, a
medida deve ser reavaliada, por exemplo: um parto,
aborto, aumento de peso maior que 10 quilos, alguma
doença grave, etc.

 Não é distribuído gratuitamente e deve ser comprado por

encomenda em centros médicos, e seu custo é mais alto
que os preservativos masculinos e femininos, mas é
também reaproveitável; lava-se e pode ser usado
novamente.

 Pode ser colocado algumas horas antes da relação sexual,

mas deve ser retirado oito horas depois. Lavar bem o
diafragma com água e sabão neutro, secar com pano macio

214
 e guardar em embalagem própria para a próxima
utilização.

 Antes de inserir o diafragma, é bom urinar e lavar as mãos.

Para inserir, dobre o anel para ficar fino. Cada pessoa
acaba adaptando uma forma melhor para introduzir esse
anel na vagina até seu colo do útero. Se estiver insegura
quanto ao seu uso, treine antes da relação sexual.

MÉTODO DE BARREIRA: DIAFRAGMA

Aspectos VANTAGENS DESVANTAGENS

Além da gravidez,
Protege contra IST também protege contra Não previne contra o
e/ou gravidez algumas IST. HIV/Aids

Onde Deve ser encomendado

encontrar/comprar? pelo médico ou
profissional da saúde
Custo/benefício É mais caro, mas tem
duração de 3 a 5 anos
É reversível, mantém a
Reversibilidade fertilidade quando não
usado

Em geral, não há efeitos

Efeitos Colaterais colaterais nem antes,
nem durante o uso
Uso individual ou Pode ser colocado antes Precisa esperar de 6 a 8
pelo casal da relação sexual. horas para ser retirado
Sim, deve ser lavado e
Reaproveitável armazenado para o
próximo uso
No Brasil não é muito
Outros conhecido

Métodos de Barreira

Dispositivo
Intrauterino
DIU

215
  É um pequeno objeto de plástico polietileno, geralmente
recoberto de cobre, que age diminuindo a mobilidade dos
espermatozoides, funcionando como uma barreira que
impede o encontro dos espermatozoides com o óvulo.

 O DIU deve ser introduzido na mulher somente por um

médico ou profissional da saúde treinado. É ele quem vai
indicar qual dos tipos de DIU existentes hoje no mercado é
o mais indicado para cada mulher. O DIU deve ser
introduzido no período menstrual, quando o colo do útero
está mais aberto.

 As marcas mais recentes têm duração de 5 até 10 anos e só

são retirados se a mulher desejar ou se sair do lugar e/ou
causar algum incômodo. Depois de colocado, o DIU não
incomoda nem a mulher, nem nada que a penetre. Há
relatos de aumento de sangramento menstrual, duração da
menstruação e também de cólicas, que só se torna um
problema se a mulher tiver anemia.

 Há uma polêmica em torno do DIU, por acharem que se

trata de um método abortivo, mas não é! Não há o
encontro do óvulo com o espermatozoide e nem condições
para a nidação, isto é, fixação na parede do útero, de modo
que não chega a haver nenhum tipo de fecundação, por
isso, não é abortivo.

MÉTODO INTRA UTERINO:

DISPOSITIVO INTRA UTERINO DIU

Aspectos VANTAGENS DESVANTAGENS

Protege contra IST Não protege contra

e/ou gravidez nenhuma IST.

É um procedimento que só
Onde deve ser realizado por um
encontrar/comprar? profissional da saúde.
É oferecido pelo SUS, mas só
é colocado com justificativa
Custo/benefício médica; em consultório
particular o custo é
mediano, mas tem longa
duração
É reversível para a
Reversibilidade fertilidade, basta
retirar e parar seu
uso

216
 O aumento do fluxo
Não há nenhuma menstrual e de cólicas pode
Efeitos Colaterais interferência na incomodar a mulher.
resposta sexual Aumenta os riscos de
infecções e inflamações,
associadas à ISTs
A anticoncepção está
Uso individual ou concentrada na mulher que
pelo casal usa o DIU, mas os cuidados
com as IST devem ser de
ambos

Reaproveitável

Apesar de seguro, se ocorrer

uma gravidez, o risco de
Outros aborto é maior
Jovens e mulheres sem
filhos não devem fazer uso
de DIU porque há riscos de
infecções e infertilidade

Métodos Hormonais

Pílula combinada
(PC)

A pílula combinada é um método hormonal apresentado

em comprimidos, que devem ser tomados diariamente pela
mulher. Variam em dosagens e tipos de hormônios e tem o
objetivo de evitar a gravidez “enganando” o cérebro com
uma mensagem hormonal, como se ela estivesse “grávida”
para não liberar mais óvulos.

 Existem muitos tipos e marcas no mercado e quem indica e

prescreve é um/a médico/a. Nunca compre a pílula que sua
amiga toma ou alguém conhecido indica, sem consultar
um/a profissional especializado.

217
 Cada organismo é único e vai se adaptar a uma
determinada pílula.

 Geralmente elas são tomadas diariamente por 21 dias e no

22º há uma pausa por sete dias, em que há um pequeno
sangramento (do endométrio), quando inicia a segunda
cartela.

Métodos Hormonais

Pílula do Dia seguinte

ou Anticoncepcional de
emergência

 Também é hormonal, mas é diferente da pílula combinada,

tem apenas um tipo de hormônio (levonorgestrel) e é bem
mais forte.

 São apenas dois comprimidos que devem ser tomados

oralmente pela mulher até 72 horas após a relação sexual
desprotegida, evitando a ovulação, a fecundação ou a
fixação do óvulo fecundado. Não é abortivo, como as
pessoas acham, porque nem chega a haver a fecundação. O
endométrio é expelido repentinamente e não há meios de
haver nidação (fixação).

 Como o nome diz, deve ser usado somente em casos de

emergência, pois pode impedir a gravidez de uma relação
anterior. Não deve ser usado como método contraceptivo,
apenas em emergência, sendo queseu uso recorrente
diminui as probabilidades de eficácia - além dos efeitos
colaterais serem muito fortes.

218
 Métodos Hormonais

Anticoncepcional
injetável

 São hormônios que a mulher injeta no organismo, ao invés

de tomar oralmente. Da mesma forma que as anteriores,
também evita a gravidez, impedindo que a ovulação
ocorra.

 Tem vários tipos. Pode ser aplicado mensalmente (entre 7º

e o 10º dia do ciclo), sendo composta por progesterona e
estradiol; ou a cada três meses (entre o 5º e 7º dia do
ciclo), sendo composta por progesterona, e neste caso, a
mulher não menstrua mais.

MÉTODOS HORMONAIS:
PC- Pílula combinada; PE- Pílula de emergência e
PI- Pílula Injetável

Aspectos VANTAGENS DESVANTAGENS

Protege contra IST Não protege contra nenhuma

e/ou gravidez IST (PC, PE e PI)

Encontra-se em farmácia com

Onde receita médica, mas é possível
encontrar/comprar? comprar sem (PC, PE e PI)
Custo/benefício Médio (PC). Médio alto (PE, PI).
É reversível para a
Reversibilidade fertilidade (PC, PE,
PI)

Pode haver dor de cabeça,

inchaço no corpo e trombose
(PC).
Pode causar alterações no
ciclo menstrual, náuseas,

219
 cefaleia, tontura,
Regula e diminui o sangramentos, irritabilidade,
ciclo menstrual. perda ou aumento de peso
Efeitos Colaterais Alivia as cólicas (PI).
(PC) Pode causar náuseas, vômitos,
tontura, desconforto nas
mamas, sangramento e dor de
cabeça.
Pode interferir no ciclo
menstrual e, se houver uso
contínuo, pode deixar de fazer
efeito (PE).
Uso individual ou Individual pela mulher (PC, PE,
pelo casal PI).

Reaproveitável Não.

Não é necessário Deve ser administrada todos

Outros administrar todos os dias e não pode ser
os dias (PE, PI). esquecida (PC).

OBSERVAÇÃO:

IMPLANTE, ANEL VAGINAL e ADESIVO, são variações dos

métodos hormonais apenas no formato para liberação dos
hormônios no organismo da mulher.

Métodos Definitivos

Esterilização
Feminina
ou Laqueadura

 É um método cirúrgico realizado na mulher, pelo médico.

As tubas uterinas, que são os caminhos por onde a
concepção pode ocorrer, são interrompidas com uma

220
 cauterização, com um corte ou fechadas com grampos e
anéis cirúrgicos.

 É considerada uma técnica definitiva, embora em alguns

casos possa haver tentativas com baixas taxas de sucesso
de reversão, que diminuem com a passagem do tempo.

MÉTODO DEFINITIVO:
ESTERILIZAÇÃO FEMININA OU LAQUEADURA

Aspectos VANTAGENS DESVANTAGENS

Protege contra IST Não protege contra

e/ou gravidez nenhuma IST.

É um procedimento
cirúrgico que exige
anestesia, internação e
Onde acesso ao sistema de
encontrar/comprar? saúde. Atualmente tem
sido feita por Laparoscopia,
que é uma cirurgia menos
invasiva.
Não é realizado
gratuitamente sem
Custo/benefício justificativas; sem plano de
saúde é uma cirurgia e tem
alto custo, mas o efeito é
definitivo.
É irreversível para a
fertilidade, portanto, deve
Reversabilidade ser uma decisão bem
planejada pela mulher e
parceiro/aa.

Não há nenhuma Apesar de ser uma cirurgia

interferência simples, há os riscos pós-
Efeitos Colaterais hormonal e na cirúrgicos.
resposta sexual.
A anticoncepção está
concentrada na pessoa que
faz a cirurgia; o parceiro/a
Uso individual ou continua fértil e isso é
pelo casal importante para ser
considerado em caso de
uma futura separação.

Reaproveitável

Outros

221
 OBSERVAÇÃO:

No Brasil, a Lei do Planejamento Familiar só permite a

esterilização voluntária em homens e mulheres com plena
capacidade civil, maior de 25 anos, com pelo menos dois filhos
vivos ou em casos de em que há risco de vida ou para a saúde
da mulher (exemplo: hipertensão arterial, cardiopatias,
diabetes grave, etc.) ou do futuro bebê.

Métodos Definitivos

Esterilização
Masculina ou
Vasectomia

 É um método cirúrgico, realizado no homem, pelo médico.

Os canais deferentes - que são os caminhos por onde os
espermatozoides percorrem do epidídimo à uretra - são
interrompidos com uma cauterização, com um corte ou
fechados com grampos e anéis cirúrgicos.

 É considerada uma técnica definitiva, embora em alguns

casos possa haver tentativas de reversão com baixas taxas
de sucesso, que diminuem com a passagem do tempo.

MÉTODO DEFINITIVO:
ESTERILIZAÇÃO MASCULINA OU VASECTOMIA

Aspectos VANTAGENS DESVANTAGENS

222
Protege contra IST Não protege contra nenhuma
e/ou gravidez IST.

É um procedimento cirúrgico
Onde que exige anestesia local e
encontrar/comprar? acesso ao sistema de saúde ou
consultório.
Não é realizado gratuitamente
sem justificativas; sem plano
Custo/benefício de saúde é uma cirurgia e tem
alto custo, mas é definitivo.
É irreversível para a fertilidade,
Reversibilidade portanto, deve ser uma decisão
bem planejada pelo homem e a
parceira/o.
Efeitos Colaterais Não há nenhuma Apesar de ser uma cirurgia
interferência simples, há os riscos pós-
hormonal e na cirúrgicos.
resposta sexual
A anticoncepção está
concentrada na pessoa que faz
Uso individual ou a cirurgia; a parceira/o
pelo casal continua fértil e isso é
importante para ser
considerado em caso de uma
futura separação.

Reaproveitável

O efeito da vasectomia não é

Outros imediato e o espermograma
demora uns dias para ser
negativo.

OBSERVAÇÃO:

No Brasil a Lei do Planejamento Familiar só permite a

esterilização voluntária em homens e mulheres com plena
capacidade civil, maior de 25 anos, com pelo menos dois filhos
vivos.

REFERÊNCIAS E INDICAÇÕES DE LEITURAS

BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção à Saúde.

Departamento de Ações Programáticas Estratégicas. Direitos
sexuais, direitos reprodutivos e métodos anticoncepcionais.
Brasília: Ministério da Saúde, 2006.

223
BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção à Saúde.
Departamento de Atenção Básica. Saúde sexual e saúde
reprodutiva. Brasília: Ministério da Saúde, 2010. 300 p.
(Cadernos de Atenção Básica, n. 26).

BRASIL, Ministério da Saúde. Secretaria de Políticas de Saúde.

Área Técnica de Saúde da Mulher. Assistência em
Planejamento Familiar: Manual Técnico. 4a edição. Brasília:
Ministério da Saúde, 2002. 150 p. (Série A. Normas e Manuais
Técnicos; n.40)

ELUF, M. L. Diretrizes e Orientação contraceptiva para as

áreas da Educação e Saúde- métodos contraceptivos-
vantagens e desvantagens. 10ª edição. São Paulo: Semina, s/d.

SILVA, W. S. Controle de natalidade. Infoescola, 2014.

Disponível em:
<https://www.infoescola.com/geografia/controle-de-
natalidade/>. Acesso em: 15 out 2020.

Vídeos:
Os principais métodos contraceptivos- Canal “Saúde da
Mulher”- Dra. Laura Lúcia
https://www.youtube.com/watch?v=jzwPWaJnYpg

Vantagens e Desvantagens dos métodos contraceptivos – Você

Bonita- Dr. Luiz Fernando Carvalho.
https://www.youtube.com/watch?v=ggGshH6NlCs

ATIVIDADES PRÁTICAS

Falar sobre métodos contraceptivos com jovens parece

uma tarefa fácil, mas não é. Primeiro porque há muitos
métodos que os jovens sabem que existem, mas não sabem
utilizá-los e também, embora conheçam, nem sempre é fácil
seu uso quando estão com alguém, ou ainda para usá-los é
preciso que um médico faça a prescrição para comprá-lo,
incorrendo em recursos financeiros.

224
 Também hoje em dia basta escrever no “google” sobre
contracepção que várias informações aparecem, mas isso não
garante que os/as adolescentes sejam bem informados/as,
tenham acesso aos métodos, ou os utilizem de fato quando
tem relações sexuais.
É importante que um/a mediador/a (ou educador/a
sexual), participe das discussões sobre a utilização dos
métodos, sobre as dificuldades de negociação para o uso, etc.,
visando a formação de atitudes.
Em programas de educação sexual, sempre se reforça a
necessidade do uso de preservativos devido ao fato de ser esse
o único meio de prevenção às infecções sexualmente
transmissíveis. Mas, como este manual é sobre contracepção,
vamos considerar a prevenção da gravidez, e incluir os
diferentes métodos existentes nas propostas de dinâmicas que
listamos, a seguir.

Dinâmica 1- AVALIAÇÃO E CORREÇÃO

Objetivos: avaliar o conhecimento sobre métodos
contraceptivos e informar ou corrigir
Materiais: Métodos contraceptivos ou imagens deles. Material
de avaliação (Apêndice 1)
Procedimento: Divide-se o grupo em subgrupos (Ou a sala em
duas). Uma parte recebe o Material de Avaliação (Apêndice 1) e
responde. A outra parte recebe materiais com as informações
sobre os métodos contraceptivos (pode dividir em partes).
Depois de 40 minutos, o grupo que respondeu apresenta as
respostas na lousa ou em voz alta e os subgrupos que leram o
texto de informações vão corrigindo e explicando porque estão
corretas ou incorretas as respostas.
Pode-se variar essa dinâmica utilizando o material de avaliação
como pré e pós teste, antes de depois do/a educador/a
apresentar as informações em aula.
O/a educador/a passa slides, ou mostra fotos de determinado
método - SEM NOMEAÇÃO, para todos/as por um minuto, e
espera o preenchimento da resposta. Depois passa para outro
método e assim, sucessivamente. Ao final abre-se para
discussão sobre o conhecimento dos nomes, eficácia, uso e
decisão de uso sobre os métodos.

Dinâmica 2- DILEMAS PARA A ESCOLHA DO MÉTODO

CONTRACEPTIVO
Objetivos: levar o(a) adolescente(a) a identificar que há
métodos contraceptivos mais indicados para determinadas
situações e pessoas.

225
Materiais: narrativas (Apêndice 2).
Procedimentos: Divide-se a sala em subgrupos. Para cada
subgrupo, entrega-se uma Situação. Em cada situação há uma
narrativa em que se pode escolher quais métodos
contraceptivos podem ser usados. O subgrupo deve escolher
um método. Depois abre a sala em círculo e cada subgrupo
apresenta sua narrativa, conta o método escolhido e justifica a
escolha.
Variação: pode pedir para o subgrupo dramatizar a situação.
Ou então, discutir o que ocorreria caso não utilizassem o
método contraceptivo.
Respostas:
Situação A- Resposta: Esterilização.
Situação B- Resposta: Camisinha masculina ou Camisinha
feminina.
Situação C- Resposta: Algum método natural -Tabelinha ou
Billings/muco cervical (temperatura é mais difícil e melhor ser
usado para ter filhos).
Situação D- Resposta: Dispositivo Intra Uterino – DIU. Poderia
até ser a vasectomia nele, mas como são jovens, podem ainda
querer outros filhos.
Situação E- Resposta: a pílula anticoncepcional oral (ou
injetável)

Dinâmica 3 - BINGO DOS MÉTODOS ANTICONCEPTIONAIS

Objetivos: favorecer o aprendizado ou avaliar as informações
sobre métodos contraceptivos modo lúdico.
Materiais: Bingo com cartelas e Lista de Afirmações (Apêndice
3).
Procedimento: O Bingo pode ser feito após a aula. O/A
educador/a ensina sobre os métodos, tira as dúvidas, orienta e
faz o Bingo como forma de avaliação ou retenção do
conhecimento.
Distribuir cada cartela para cada aluno/a ou formar duplas ou
trios (dependendo do número de alunos na sala);
O educador/a deve destacar as afirmações, dobrar em pedaços
pequenos e colocar em um saco para serem sorteadas.
Depois, deve ler em voz alta cada frase com informações e
características de cada método.
Os/as participantes devem ouvir atentamente e assinalar um
X se tiverem o método correspondente. Quem completar a
cartela primeiro ganha um prêmio (que o/a educador/a deve
providenciar).

226
APÊNDICES

Apêndice 1. Material para Avaliação sobre métodos

contraceptivo para adolescentes

Modelo de Folha Resposta: Deverá haver tantas partes de

resposta, quantos métodos forem exibidos aos alunos/as.

Nome do(a) aluno(a)

Método contraceptivo 1.
Este método chama-se:
Não sei o nome deste método: ( )
Descreva como você acha que se utiliza esse método:

Com que frequência você já utilizou este método?:

( ) nunca ( ) uma vez ( ) algumas vezes ( ) várias
vezes ( ) sempre

Você acha ele um método efetivo?

( ) Muito ( ) médio ( ) pouco ( ) nada ( ) não sei

A decisão de usá-lo foi?

( ) não se aplica, nunca usei
( ) somente minha
( ) minha e de meu (inha) parceiro(a)
( ) meu (inha) médico(a)
( ) alguém da minha família
( ) outra pessoa:

APÊNDICE 2. Material para dinâmica narrativas

SITUAÇÃO A
Uma mulher com 33 anos, mãe solteira, com dificuldades
financeiras, já teve 5 filhos. Além de tudo isso, desde seu
penúltimo parto, ela teve risco de morte por um caso de
eclampsia que o médico disse que pode se repetir caso ela
engravide novamente.
Qual o melhor método contraceptivo para este caso e por quê?

227
SITUAÇÃO B
Uma garota de 16 anos está namorando um rapaz de 17 há
quase um ano. Ele é um aluno novo da escola e ela está
apaixonada. Cada vez que ficam juntos, o tesão aumenta e
várias vezes quase fizeram sexo (efetivando uma penetração
do pênis na vagina). Ela morre de medo de engravidar e,
embora esteja apaixonada, acha que não vai aguentar muito
tempo e pensou em usar um método na hora que isso
acontecesse.
Qual o melhor método contraceptivo para este caso e por que?

SITUAÇÃO C
Uma mulher muito religiosa acha que é pecado usar qualquer
método contraceptivo, mas ela não aguenta mais as
dificuldades financeiras e tanto trabalho para cuidar da casa e
dos filhos. Seu médico indicou o DIU, mas ela acha que é
pecado porque “causa aborto”, mesmo ele dizendo que isso
não acontece. Também propôs a pílula, mas ela não teve
coragem e seu marido também não gostou da ideia, disse que
era pecado tomar algo artificial para não ter filhos.
Qual o melhor método contraceptivo para este caso e por que?

SITUAÇÃO D
Um jovem casal está junto há 18 anos e levam uma vida
sexualmente ativa. Não desejam mais filhos, porque já têm
dois e estão se dedicando à vida profissional. Mostram-se fiéis
um ao outro, têm projetos de vida em comum e são muito
unidos. Ela já tentou tomar pílula, mas como tem dor de
estômago não se habitua com os efeitos colaterais.
Qual o melhor método contraceptivo para este caso e por que?

228
SITUAÇÃO E
Um casal acaba de se formar e namoraram toda a faculdade.
Nutrem um amor muito bonito e pretendem, depois que
estiverem mais estabelecidos, se casarem. Tem vida sexual
ativa, já fizeram testes de HIV/AIDS e outras doenças. Os dois
nunca tiveram nenhuma doença, nem se relacionaram
sexualmente com outras pessoas. Estão cansados de usarem a
camisinha e, como vão morar juntos, confiam um no outro,
querem mudar o método para evitar a gravidez porque sabem
que no momento não seria uma boa hora para ter filhos.
Qual o melhor método contraceptivo para este caso e por que?

Outras narrativas podem ser criadas.

Apêndice 3. Material para dinâmica do bingo

1. COITO INTERROMPIDO
2. CAMISINHA MASCULINA
3. CAMISINHA FEMININA
4. BILLINGS/MUCO CERVICAL
5. INJECÇÕES
6. ADESIVO HORMONAL
7. TABELINHA
8. TEMPERATURA BASAL
9. DIU - DISPOSITIVO INTRA UTERINO
10. DIAFRAGMA
11. ESPERMICIDA
12. PÍLULA
13. PÍLULA DO DIA SEGUINTE
14. IMPLANTES
15. VASECTOMIA
16. LAQUEADURA

MATRIZ - BINGO Cartela No______

CAMISINHA
TABELINHA ESPERMICIDA VASECTOMIA
MASCULINA

COITO
INJEÇÕES PÍLULA TEMPERATURA
INTERROMPIDO
DIU -
ADESIVO CAMISINHA
DISPOSITIVO IMPLANTES
HORMONAL FEMININO
INTRA UTERINO
PÍLULA DO DIA BILLINGS OU
LAQUEADURA DIAFRAGMA
SEGUINTE MUCO

229
FRASES PARA SEREM DESTACADAS, DOBRADAS E
SORTEADAS.

1. Consiste na prática do homem retirar o pênis e ejacular

fora da vagina. De tão ineficaz, nem deveria ser considerado
um “método contraceptivo”.

2. É feito de látex bem fino e resistente. Deve ser colocado no

pênis ereto e previne contra a gravidez e as infecções
sexualmente transmissíveis.

3. É feita de poliuretano e tem com um anel em cada ponta,

sendo o da parte fechada entra no fundo da vagina. Previne da
gravidez e também das infecções sexualmente transmissíveis.

4. Método natural em que se evitam as relações sexuais no

período fértil percebido pelo muco - secreção que sai do colo
do útero.

5. Hormônios estrogênios e progesterona que impedem a

ovulação são introjetados nas mulheres, mensalmente ou
trimestralmente e isso impede a ovulação.

6. Hormônios femininos que impedem a ovulação são

liberados por meio da pele da mulher, em um adesivo fixado.

7. Basicamente é um método em que se identifica no

calendário o ciclo menstrual para evitar as relações no período
fértil.

8. Método natural em que se evitam as relações sexuais no

período fértil percebido através do aumento da temperatura.

9. É um pequeno equipamento que o médico introduz dentro

do útero da mulher que mata os espermatozoides, além de
impedir a fecundação.

10. Capa de borracha ou silicone que é colocada no canal da

vagina e fica no colo do útero. Tem vários tamanhos e quem
indica o melhor é um médico.

11. É um creme ou gel que contém substâncias que matam os

espermatozoides dentro da vagina. Deve ser usado associado
a outros métodos contraceptivos.

12. Comprimidos de hormônios sintéticos que as mulheres

230
tomam diariamente para inibir a ovulação. Há vários tipos e
dosagens.

13. Consiste em uma dosagem bem alta de hormônio e só deve

ser usada em caso de emergência. Não é abortiva, mas tem
muitos efeitos colaterais.

14. São pequenos “tubinhos” que são colocados sob a pele do

braço da mulher que liberam os hormônios necessários para
impedir a ovulação.

15. Método cirúrgico, geralmente irreversível, também

chamado de esterilização masculina: corta e obstrui os canais
deferentes, por onde passa os espermatozoides que saem dos
testículos em direção ao pênis, impedindo que a gravidez
ocorra.

16. Método cirúrgico, geralmente irreversível, também

chamado de esterilização feminina: corta e obstrui as tubas
uterinas impedindo que o óvulo chegue ao útero e a gravidez
ocorra.

CARTELAS DE BINGO PARA SEREM XEROCADAS

BINGO Cartela 01

TABELINHA ESPERMICIDA VASECTOMIA

COITO
PÍLULA TEMPERATURA
INTERROMPIDO

DIU - DISPOSITIVO ADESIVO

IMPLANTES
INTRA UTERINO HORMONAL

PÍLULA DO DIA
LAQUEADURA DIAFRAGMA
SEGUINTE

231
 BINGO Cartela 02

CAMISINHA
TABELINHA ESPERMICIDA
MASCULINA

INJEÇÕES PÍLULA TEMPERATURA

DIU - DISPOSITIVO CAMISINHA

IMPLANTES
INTRA UTERINO FEMININA

LAQUEADURA DIAFRAGMA BILLINGS OU MUCO

BINGO Cartela 03

CAMISINHA TABELINHA
VASECTOMIA
MASCULINA

COITO
INJEÇÕES PÍLULA
INTERROMPIDO

ADESIVO CAMISINHA
IMPLANTES
HORMONAL FEMININA

PÍLULA DO DIA
LAQUEADURA BILLINGS OU MUCO
SEGUINTE

BINGO Cartela 04

CAMISINHA
ESPERMICIDA VASECTOMIA
MASCULINA

COITO
INJEÇÕES TEMPERATURA
INTERROMPIDO

DIU - DISPOSITIVO ADESIVO PRESERVATIVO

INTRA UTERINO HORMONAL FEMININA

PÍLULA DO DIA
DIAFRAGMA BILLINGS OU MUCO
SEGUINTE

232
 BINGO Cartela 05

TABELINHA VASECTOMIA

COITO
INJEÇÕES PÍLULA TEMPERATURA
INTERROMPIDO

ADESIVO
IMPLANTES
HORMONAL

PÍLULA DO DIA
LAQUEADURA DIAFRAGMA BILLINGS OU MUCO
SEGUINTE

BINGO Cartela 06

CAMISINHA
TABELINHA ESPERMICIDA VASECTOMIA
MASCULINA

INJEÇÕES TEMPERATURA

DIU - DISPOSITIVO ADESIVO CAMISINHA

IMPLANTES
INTRA UTERINO HORMONAL FEMININA

DIAFRAGMA BILLINGS OU MUCO

BINGO Cartela 07

CAMISINHA
ESPERMICIDA VASECTOMIA
MASCULINA

COITO
INJEÇÕES PÍLULA
INTERROMPIDO

DIU - DISPOSITIVO CAMISINHA

IMPLANTES
INTRA UTERINO FEMININA

PÍLULA DO DIA
LAQUEADURA DIAFRAGMA
SEGUINTE

233
 BINGO Cartela 08

CAMISINHA
TABELINHA ESPERMICIDA
MASCULINA

COITO
PÍLULA TEMPERATURA
INTERROMPIDO

DIU - DISPOSITIVO ADESIVO CAMISINHA

INTRA UTERINO HORMONAL FEMININA

PÍLULA DO DIA
LAQUEADURA BILLINGS OU MUCO
SEGUINTE

BINGO Cartela 09

TABELINHA ESPERMICIDA VASECTOMIA

COITO
INJEÇÕES TEMPERATURA
INTERROMPIDO

ADESIVO CAMISINHA
IMPLANTES
HORMONAL FEMININA

LAQUEADURA DIAFRAGMA BILLINGS OU MUCO

BINGO Cartela 10

CAMISINHA
TABELINHA VASECTOMIA
MASCULINA

INJEÇÕES PÍLULA

DIU - DISPOSITIVO CAMISINHA

IMPLANTES
INTRA UTERINO FEMININA

PÍLULA DO DIA
LAQUEADURA DIAFRAGMA BILLINGS OU MUCO
SEGUINTE

234
 BINGO Cartela 11

COITO
INJEÇÕES PÍLULA TEMPERATURA
INTERROMPIDO

DIU - DISPOSITIVO ADESIVO CAMISINHA

IMPLANTES
INTRA UTERINO HORMONAL FEMININA

PÍLULA DO DIA
LAQUEADURA DIAFRAGMA BILLINGS OU MUCO
SEGUINTE

BINGO Cartela 12

CAMISINHA
TABELINHA ESPERMICIDA VASECTOMIA
MASCULINA

DIU - DISPOSITIVO ADESIVO CAMISINHA

IMPLANTES
INTRA UTERINO HORMONAL FEMININA

LAQUEADURA PÍLULA DO DIA

DIAFRAGMA BILLINGS OU MUCO
SEGUINTE

BINGO Cartela 13

CAMISINHA
TABELINHA ESPERMICIDA VASECTOMIA
MASCULINA

COITO
INJEÇÕES PÍLULA TEMPERATURA
INTERROMPIDO

PÍLULA DO DIA
LAQUEADURA DIAFRAGMA BILLINGS OU MUCO
SEGUINTE

235
 BINGO Cartela 14

CAMISINHA
TABELINHA ESPERMICIDA VASECTOMIA
MASCULINA

COITO
INJEÇÕES PÍLULA TEMPERATURA
INTERROMPIDO

DIU - DISPOSITIVO ADESIVO CAMISINHA

IMPLANTES
INTRA UTERINO HORMONAL FEMININA

BINGO Cartela 15

TABELINHA ESPERMICIDA VASECTOMIA

INJEÇÕES PÍLULA TEMPERATURA

ADESIVO CAMISINHA
IMPLANTES
HORMONAL FEMININA

PÍLULA DO DIA
DIAFRAGMA BILLINGS OU MUCO
SEGUINTE

BINGO Cartela 16

CAMISINHA
ESPERMICIDA VASECTOMIA
MASCULINA

COITO
PÍLULA TEMPERATURA
INTERROMPIDO

DIU - DISPOSITIVO CAMISINHA

IMPLANTES
INTRA UTERINO FEMININA

PÍLULA DO DIA
LAQUEADURA BILLINGS OU MUCO
SEGUINTE

236
 BINGO Cartela 17

CAMISINHA
TABELINHA VASECTOMIA
MASCULINA

COITO
INJEÇÕES TEMPERATURA
INTERROMPIDO

DIU - DISPOSITIVO ADESIVO

IMPLANTES
INTRA UTERINO HORMONAL

LAQUEADURA DIAFRAGMA BILLINGS OU MUCO

BINGO Cartela 18

CAMISINHA
TABELINHA ESPERMICIDA
MASCULINA

COITO
INJEÇÕES PÍLULA
INTERROMPIDO

DIU - DISPOSITIVO ADESIVO CAMISINHA

INTRA UTERINO HORMONAL FEMININA

PÍLULA DO DIA
LAQUEADURA DIAFRAGMA
SEGUINTE

BINGO Cartela 19

CAMISINHA
TABELINHA ESPERMICIDA
MASCULINA

COITO
INJEÇÕES TEMPERATURA
INTERROMPIDO

DIU - DISPOSITIVO CAMISINHA

IMPLANTES
INTRA UTERINO FEMININA

PÍLULA DO DIA
DIAFRAGMA BILLINGS OU MUCO
SEGUINTE

237
 BINGO Cartela 20

CAMISINHA
TABELINHA ESPERMICIDA VASECTOMIA
MASCULINA

COITO
TEMPERATURA
INTERROMPIDO

DIU - DISPOSITIVO
IMPLANTES
INTRA UTERINO

PÍLULA DO DIA
LAQUEADURA DIAFRAGMA BILLINGS OU MUCO
SEGUINTE

238
As fotos da Capa e da Parte I e Parte II fazem parte do
arquivo pessoal da organizadora. Os métodos
contraceptivos exibidos são objetos pessoais, sem nenhum
interesse de divulgação comercial. Os bonecos sexuados que
aparecem são materiais didáticos utilizados nos programas
de educação sexual comprados no Ateliê Marilita:
https://www.familiaterapeutica.com.br/

239
 SOBRE AS AUTORAS E AUTORES

Ana Cláudia Bortolozzi. Psicóloga. Livre docente em Educação

Sexual, Inclusão e Desenvolvimento Humano. Atua em
docência, pesquisa e extensão. Departamento de Psicologia.
Faculdade de Ciências. Universidade Estadual Paulista “Júlio de
Mesquita Filho” - UNESP, campus de Bauru.
E-mail: claudia.bortolozzi@unesp.br

Bárbara Fernanda Marinho de Freitas. Graduanda em

Psicologia. Atua no Estágio supervisionado em Processos de
Intervenção: Educação Sexual. Departamento de Psicologia.
Faculdade de Ciências. Universidade Estadual Paulista “Júlio de
Mesquita Filho” - UNESP, campus de Bauru.
E-mail: barbaramarinhodefreitas@gmail.com

Caique Mendes Cordeiro. Graduando em Psicologia. Atua no

Estágio supervisionado em Processos de Intervenção: Educação
Sexual. Departamento de Psicologia. Faculdade de Ciências.
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” -
UNESP, campus de Bauru.
E-mail: caiquemendesc@gmail.com

Camila Freitas Barros. Graduanda em Psicologia. Atua no

Estágio supervisionado em Processos de Intervenção: Educação
Sexual. Departamento de Psicologia. Faculdade de Ciências.
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” -
UNESP, campus de Bauru.
E-mail: camila.freiitas.cf@gmail.com

Camilla Schultz. Graduanda em Psicologia. Atua no Estágio

supervisionado em Processos de Intervenção: Educação
Sexual. Departamento de Psicologia. Faculdade de Ciências.
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” -
UNESP, campus de Bauru.
E-mail: camilla.schultz@unesp.br

Débora Regina Sertori. Psicóloga e bacharel em Relações

Internacionais. Especialista em Psicanálise Contemporânea.
Psicóloga no programa de Residência Integrada
Multiprofissional em Saúde, área Materno Infantil. Faculdade
de Medicina de Marília
E-mail: debora.r.sertori@gmail.com

Gabriela Uchôa Barcellos. Graduanda em Psicologia. Atua no

Estágio supervisionado em Processos de Intervenção: Educação
Sexual. Departamento de Psicologia. Faculdade de Ciências.

240
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” -
UNESP, campus de Bauru.
E-mail: gabriela.barcellos14@gmail.com

Francine Butignon. Psicóloga, Clínica área Comportamental.

Email: francinebutignon@gmail.com

Giovanna de Miranda. Psicóloga formada pela Unesp de

Bauru. Em formacão na Especialização em Terapia Sexual pela
Unisal. Psicóloga Clínica na cidade de Campinas.
E-mail: giovannamiranda.psic@gmail.com

Gustavo Borghi Gonçalves. Graduando em Psicologia. Atua no

Estágio supervisionado em Processos de Intervenção: Educação
Sexual. Departamento de Psicologia. Faculdade de Ciências.
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” -
UNESP, campus de Bauru.
E-mail: gustavoborghi05@gmail.com

Juliana Aparecida Sparapan. Graduanda em Psicologia. Atua

no Estágio supervisionado em Processos de Intervenção:
Educação Sexual. Departamento de Psicologia. Faculdade de
Ciências. Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita
Filho” - UNESP, campus de Bauru.
E-mail: juhsparapan@gmail.com

Juliana Zancheta Lavorenti. Graduanda em Psicologia. Atua

no Estágio supervisionado em Processos de Intervenção:
Educação Sexual. Departamento de Psicologia. Faculdade de
Ciências. Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita
Filho” - UNESP, campus de Bauru.
E-mail: julianazlavorenti@gmail.com

Laura Cunha Hanitzsch. Graduanda em Psicologia. Atua no

Estágio supervisionado em Processos de Intervenção: Educação
Sexual. Bolsista de Iniciação Científica (CNPq). Departamento
de Psicologia. Faculdade de Ciências. Universidade Estadual
Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - UNESP, campus de Bauru.
E-mail: laurahanitzsch@gmail.com

Leilane Raquel Spadotto de Carvalho. Psicóloga. Mestre pelo

Programa de Pós-Graduação em Psicologia do
Desenvolvimento e Aprendizagem, Faculdade de Ciências da
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” –
UNESP. Membro e coordenadora de reuniões do Grupo de
Estudos e Pesquisa em Sexualidade, Educação e Cultura
(GEPESEC). Áreas de atuação principais: Psicologia do

241
Desenvolvimento Humano, Sexualidade, Educação Sexual e
Inclusão.
E-mail: leilane.spadotto@hotmail.com

Luísa Paulino. Graduanda em Psicologia. Atua no Estágio

supervisionado em Processos de Intervenção: Educação Sexual.
Departamento de Psicologia. Faculdade de Ciências.
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” -
UNESP, campus de Bauru.
E-mail: luisaspaulino@gmail.com

Marcela Pastana. Psicóloga. Doutora em Educação Escolar.

Atua em docência, pesquisa e extensão. Instituto Municipal de
Ensino Superior de São Manoel (IMES).
E-mail: marcelapas@gmail.com

Mariana Favorido Sant‟Ana. Graduanda em Psicologia. Atua

no Estágio supervisionado em Processos de Intervenção:
Educação Sexual. Departamento de Psicologia. Faculdade de
Ciências. Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita
Filho” - UNESP, campus de Bauru.
E-mail: marianafavorido@gmail.com

Marina Renoldi dos Santos. Graduanda em Psicologia. Atua no

Estágio supervisionado em Processos de Intervenção: Educação
Sexual. Departamento de Psicologia. Faculdade de Ciências.
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” -
UNESP, campus de Bauru.
E-mail: marinarenoldi8@gmail.com

Patrícia de Oliveira e Silva Pereira Mendes. Licenciatura em

Psicologia. Doutora em Educação. Atua em docência, pesquisa
e extensão. Departamento de Pedagogia. Universidade do
Estado de Santa Catarina – UDESC.
E-mail: patpereiramendes@gmail.com

Rafaela Pasini da Cunha. Graduanda em Psicologia. Atua no

estágio supervisionado em Processos de Intervenção: Educação
Sexual. Departamento de Psicologia. Faculdade de Ciências.
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” -
UNESP, campus de Bauru.
E-mail: rafaelapasinidacunha@gmail.com

Renan Marques Valli. Psicólogo pela Universidade Estadual

Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – campus de Bauru e Pós
Graduando em Psicologia Transpessoal pela Faculdade
Madalena Sofia.

242
E-mail: renan.valli@gmail.com

Verônica Lima dos Reis. Psicóloga. Doutora em Educação

Escolar. Atua em docência e pesquisa. Pós-doutoranda no
Programa de Pós-Graduação em Psicologia do
Desenvolvimento e Aprendizagem. Faculdade de Ciências.
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” -
UNESP, campus de Bauru.
E-mail: veronicareis@unesp.br

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 SOBRE A ORGANIZADORA

Ana Cláudia Bortolozzi é

psicóloga e docente no
Curso de Psicologia da
Faculdade de Ciências da
Universidade Estadual
Paulista “Júlio de Mesquita
Filho” - UNESP. É Livre
docente em Educação
Sexual, Inclusão e
Desenvolvimento Humano.
Coordenadora do Grupo de
Estudos e Pesquisa em Sexualidade, Educação e Cultura
(GEPESEC), do Laboratório de Ensino e Sexualidade Humana
(LASEX) e supervisora do “Estágio em Educação: processos de
intervenção em Educação Sexual”, na ênfase Educação, desde
2011, desenvolvendo discussões, pesquisas e materiais
didáticos em Educação Sexual e áreas correlatas da
sexualidade.

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