635. DAmore B. (2007). Epistemologia, Didtica da Matemtica e Prticas de Ensino. Bolema. Boletim de Educao Matemtica. Vol.

20, n 28, 1179-205. ISSN: 0103-636X.

Epistemologia, Didtica da Matemtica e Prticas de Ensino

Epistemology, Didactics of Mathematics, and Teaching Practices
Bruno DAmore1 Traduo2: Giovanni Giuseppe Nicosia Jeanine Soares Resumo
Com este artigo pretendemos fornecer uma contribuio para uma viso unitria de vrios termos e conceitos j to difundidos na comunidade internacional daqueles que trabalham com didtica da matemtica, restituindo-lhes unidade e procurando as razes histricas de sua insero nessa comunidade. Apesar das diferentes acepes com que aparecem hoje em dia, muitos desses termos foram introduzidos, desde sua origem, principalmente por Guy Brousseau, graas a um esforo de sntese e de redefinio ad hoc. Tais termos evoluram no tempo e algumas dessas evolues so relativas aos temas mais clssicos; aqui limitamo-nos ao exemplo relativo ao contrato didtico.

Palavras-chave: Epistemologia da Didtica. Prticas de Ensino. Contrato Didtico. Obra de

Brousseau. Tringulo e Polgonos da Didtica.

Abstract
With this article, we intend to contribute to a unitary vision of various terms and concepts spread throughout the international mathematics education community, giving them unity and seeking the historical roots of their introduction in that community. Despite the different meanings attributed to them today, many of these terms were introduced from their origins, mainly by Guy Brousseau, striving for synthesis and ad hoc redefinition. They evolved over time, and some of these evolutions relate to the most classical topics. Here we focus on the example of the didactic contract.

Keywords: Epistemology of Didactics. Teaching Practice. Didactic Contract. Brousseau' s

Departamento de Matemtica, Universidade de Bolonha, Itlia. Faculdade de Cincia da Formao, Universidade de Bolzano, Itlia. Alta Escola Pedaggica, Locarno, Sua. Escola de doutorado de pesquisa, Universidade Distrital de Bogot, Colmbia. email: damore@dm.unibo.it 2 O autor agradece a Maria Cristina Bonomi Barufi pela competente contribuio dada realizao deste artigo em portugus.
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Works. Didactic Triangle and Polygons.

Resumen Con este artculo se quiere contribuir a dar una visin unitaria de varios trminos y conceptos difusos en la comunidad internacional de quien se ocupa de didctica de la matemtica, restituyndoles unitariedad y buscando las races histricas de su ingreso en dicha comunidad. An en sus diversas acepciones en las cuales hoy se usan, muchos de estos trminos fueron introducidos desde sus orgenes gracias a la obra de Guy Brousseau, con un esfuerzo de sntesis y de redefinicin ad hoc. Estos han evolucionado en el tiempo y algunas de dichas evoluciones ataen los temas clsicos; aqu nos limitamos al ejemplo relativo al contrato didctico. Sunto Con questo articolo si intende dare un contributo ad una visione unitaria di vari termini e concetti oramai diffusi nella comunit internazionale di chi si occupa di didattica della matematica, restituendo loro unitariet e cercando le radici storiche del loro inserimento in tale comunit. Pur nelle diverse accezioni con cui oggi compaiono, molti di questi termini furono introdotti fin dalle origini, principalmente ad opera di Guy Brousseau, con uno sforzo di sintesi e di ridefinizione ad hoc. Essi si sono evoluti nel tempo ed alcune di tali evoluzioni riguardano i temi pi classici; qui ci si limita allesempio relativo al contratto didattico. Rsum Cet article veut donner une contribution dans la direction dune uniformisation des termes et des concepts trs diffuss dans la communaut internationale de la didactique des mathmatiques, en leur donnant ainsi unitarit et en mme temps en recherchant leurs racines historiques de leur insertion dans cette communaut. Une bonne partie de ces termes ont t introduits, avec la mme signification daujourdhui, par Guy Brousseau, grace un effort de synthse et de redfinition ad hoc. Dans le temps, certains dentre eux, concernant les thmes les plus classiques, ont volu; dans cet article on se borne lexemple relatif au contract didactique. Zusammenfassung Dieser Artikel will sein Beitrag im Sinne der Standardisierung der Begriffe und der Konzepte geben, die in der internationalen Gemeinschaft der Didaktik der Mathematik sehr verbreitet sind. So gibt man ihnen Einheitlichkeit und gleichzeitig versucht man die historischen Wurzeln ihrer Einfgung in dieser Gemeinschaft. Viele dieser Begriffe waren mit der heutigen Bedeutung von Guy Brousseau eingefhrt, dank einer seltsamen Anstrengung von Synthese und Neudefinierung. In der Zeit einige unter ihnen, die die klassischeren Themen betreffen, haben sich entwickelt; in diesem Artikel beschrnkt man auf das Beispiel des didaktischen Vertrags.

1. Epistemologia, conhecimento e convices

O termo epistemologia passou a fazer parte da didtica da matemtica j nos anos 60, junto com as diferentes acepes que conduzem a vrias definies e interpretaes nos diversos pases do mundo e em mltiplas situaes. Remetendo a Brousseau (2006a,b) para uma anlise crtica comparada desse

termo e das suas diversas ocorrncias, aviso que sempre vou me referir, mesmo quando no os citarei explicitamente, a esses dois recentes trabalhos de Brousseau e a muitos outros dele, que aparecem nas referncias e no apndice. Algumas das frases subseqentes so retiradas desses textos, talvez com um pouco de liberdade, mas no mesmo esprito. A fim de no deixar pesado este texto, nem sempre citarei explicitamente o trabalho de Brousseau ao qual estiver me referindo. No nosso campo de pesquisa: uma concepo epistemolgica um conjunto de convices, de conhecimentos e de saberes cientficos, os quais tendem a dizer o que so os conhecimentos dos indivduos ou de grupos de pessoas, como funcionam, os modos de estabelecer sua validade, bem como adquiri-los e ento de ensinlos e aprend-los; a epistemologia uma tentativa de identificar e de unificar concepes epistemolgicas diferentes relativas a determinadas cincias, a movimentos intelectuais, a grupos de pessoas, a instituies, ou a culturas. Para alguns desses termos, seguimos as definies dadas em DAmore, Fandio Pinilla (2004): convico (belief) (ou crena): opinio, conjunto de juzos e expectativas, o que se pensa sobre alguma coisa; o conjunto das convices de algum (A) sobre alguma coisa (T) fornece a concepo (K) de A relativamente a T; se A pertence ao grupo social (S) e compartilha com os outros membros de S aquele conjunto de convices sobre T, ento K a concepo de S relativamente a T. Muitas vezes, em vez de concepo de A relativamente a T fala-se de imagem que A tem de T. Para outros termos, referimo-nos a enciclopdias ou manuais confiveis: por saber entendemos um conjunto de conhecimentos ou atitudes que podem ser reproduzidos, adquiridos por meio do estudo ou da experincia. No mbito da psicologia cognitiva faz-se a distino entre os saberes e os conhecimentos: os saberes so dados, conceitos, procedimentos ou mtodos que existem no exterior de cada sujeito que conhece e que so geralmente codificados em obras de referncia, manuais, enciclopdias, dicionrios; os conhecimentos so indissociveis de um sujeito que conhece; isto , no existe um conhecimento a-pessoal; uma pessoa que interioriza um saber, tomando conscincia, transforma esse saber em conhecimento. Voltemos agora questo da didtica; ela ampla e pode ter origem em vrias razes, uma das quais se encontra no debate entre

Didtica e pedagogia

A grande didtica de Comenius demorou a morrer: um mtodo nico basta para ensinar todas as matrias as artes, as cincias e as lnguas (COMENIUS, 1657). Foram necessrios sculos para conseguir estabelecer de maneira definitiva que as didticas podem ser e so especficas; isso foi til para a didtica (geral) se libertar do jugo da pedagogia e para as didticas especficas (disciplinares)

chegarem a um status autnomo.3 Analogamente ao sentido que demos pouco acima epistemologia, podemos dizer que a didtica de um conhecimento (de um objeto, de um fato, de uma disciplina) pode ento ser redefinida como um projeto social de fazer adquirir esse conhecimento por meio de um organismo. nessas condies sociais que queremos evidenciar algumas possveis peculiaridades da 1. A didtica da matemtica (que ns consideramos como um aspecto da educao matemtica mais geral) a arte de conceber e conduzir condies que podem determinar a aprendizagem de um conhecimento matemtico por parte de um sujeito (que pode ser qualquer organismo envolvido nessa atividade: uma pessoa, uma instituio, um sistema, at mesmo um animal).4 Aqui preciso entender que a aprendizagem como um conjunto de modificaes de comportamentos (portanto de realizaes de tarefas solicitadas) que assinalam, para um observador prdeterminado, segundo sujeito em jogo, que o primeiro sujeito dispe de um conhecimento (ou de uma competncia)5 ou de um conjunto de conhecimentos (ou de competncias), o que impe a gesto de diversas representaes, a criao de convices especficas, o uso de diferentes linguagens, o domnio de um conjunto de repertrios de referncias idneos, de experincias, de justificaes ou de obrigaes. Essas condies tm que poder ser colocadas em ao e reproduzidas intencionalmente. Nesse caso fala-se de prticas didticas.6 2. Essas prticas didticas so elas prprias condies e, portanto, por sua vez, objeto de estudo. A didtica apresenta-se ento como o estudo de tais condies, na forma de projetos e de realizaes efetivas. 3. Os estudos cientficos de tipo experimental nesse campo necessitam da explicitao de conceitos e mtodos que tm que ser submetidos a exigncias de verificao de coerncia e de adequao contingncia especfica. Certas teorias, como por exemplo, a teoria das situaes didticas, tm como objeto dizer o que estuda a didtica. Entre os diversos objetos de estudo da didtica, um papel completamente fundamental, embora s vezes implcito, pertence ao

Didtica da matemtica

Milieu (ambiente, meio)

Da teoria das situaes sabemos que o professor tem que provocar no aluno comportamentos, que o prprio aluno, a fim de manifestar seu conhecimento, teria
Por outro lado, ainda muitas coisas poderiam ser encontradas nessa obra, no totalmente explorada pelos crticos modernos. Pretendo faz-lo. 4 Neste texto, o termo arte deve ser entendido como a traduo do latim ars, isto um conjunto dificilmente separvel dos atuais termos arte e artesanato; artista era, na acepo latina, qualquer artista (no sentido moderno da palavra), mas tambm qualquer arteso; no mundo latino essas duas figuras fundiam-se numa s, sem possibilidade de distino. 5 Sobre a distino entre conhecimento e competncia, veja-se DAmore, Godino, Arrigo, Fandio Pinilla (2003). 6 Sobre o tema das prticas, veja-se DAmore (2005) e DAmore, Godino (2006).
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que adotar autonomamente. Parece um paradoxo. Alis: um paradoxo. A nica soluo consiste em envolver um terceiro elemento, o milieu, e fazer com que a resposta do aluno se refira exclusivamente s necessidades do milieu, que o professor conhece bem, ou que predisps para esse fim. A arte do professor est ento na organizao de uma relao entre aluno e milieu, que: por um lado, deixa uma razovel incerteza que deve ser reduzida pelos conhecimentos do sujeito; por outro lado, faz com que essa reduo possa realmente ocorrer, isto , com um grau de incerteza limitado, do ponto de vista do professor. Da entende-se o papel do milieu, fundamental para entender o funcionamento da A teoria das situaes matemticas (situaes a-didticas) tem como objeto a definio das condies nas quais um sujeito levado a fazer matemtica, a utiliz-la ou a invent-la, sem a influncia de condies didticas especficas determinadas e explicitadas pelo professor. Essa teoria visa ento criao, organizao e utilizao de problemas que conduzem construo de conceitos e de teorias matemticas por parte de um sujeito com algumas propriedades e conhecimentos mnimos, tais de tornar bastante provvel o desenvolvimento do processo determinado pela situao. Com base nos dois ltimos pontos, podemos encarar as situaes como sistemas de interao de um ou mais sujeitos com um milieu, sujeitos esses que necessitam de um conhecimento preliminar para poder agir. Os elementos da teoria so definidos segundo sua funo numa situao. Isto anlogo ao mtodo normalmente utilizado em matemtica, segundo o qual um objeto definido com base em relaes com outros objetos (axiomas ou definies). Assim, um evento didtico se torna um conjunto de fatos que podem ser interpretados a respeito da evoluo de uma situao didtica. Essa interpretao um dos objetivos da didtica da matemtica, e leva concepo de microdidtica, entendida como o estudo das condies de difuso ou de trocas de conhecimentos (por exemplo, por meio de aulas), entre pessoas, organizaes sociais, econmicas ou culturais.

Teoria das situaes matemticas

Para representar esquematicamente essa situao, comeou-se a utilizar recentemente diversos esquemas que Brousseau chama de

Polgonos da didtica

O mais famoso e citado o tringulo da didtica:7 Saber (savoir savant)

aluno

professor

Mas nesse esquema no aparece o milieu, o que revela a sua insuficincia. Introduzindo esse novo vrtice podemos passar a um quadriltero da didtica: Saber (savoir savant) milieu

aluno

professor

Tambm esse esquema revela sua prpria insuficincia, quando consideramos que nele no se evindencia a diferena entre os saberes escolares a ensinar ou ensinados de fato e os conhecimentos do aluno, que no coincidem e que funcionam segundo diferentes modalidades; alm disso, mesmo as peculiaridades do sujeito que aprende so diferentes, o que leva a um hexgono da didtica, traduzido por Guy Brousseau neste esquema que evidencia seu significado funcional.

Uma anlise critica e construtiva do tringulo da didtica encontra-se em DAmore, Fandio Pinilla (2002).

No futuro, sempre teremos que entrar numa anlise profunda desse esquema e de seus significados relacionais implcitos. E tambm us-lo para estudar os eventos didticos em sala de aula. Antes de passar ao significado de um resultado de pesquisa em didtica da matemtica e, finalmente a exemplos de contrato didtico, quero sublinhar como as relaes entre didtica e epistemologia se revelam apenas durante a realizao de uma pesquisa, em casos especficos e exemplares.

2. Obstculos epistemolgicos: um exemplo histrico que mudou a aparncia da didtica

bem sabido que Guy Brousseau estudou por quase trs dcadas (do incio dos anos 60 at o final dos anos 80) a maneira pela qual se aprendem os nmeros naturais e sua estrutura. Nos anos 60 (e, em alguns casos, mesmo depois) predominavam algumas idias que hoje consideramos curiosas, baseadas em diversas teorias sobre a aprendizagem dos nmeros naturais por crianas do inicio da escola primria.8 Por exemplo, considerava-se bvia a existncia de uma necessidade de aprendizagem especfica para proceder na aprendizagem oral e escrita dos nmeros naturais segundo a escanso da sucesso ordinal, primeiro 1, depois 2, depois 3 e assim por diante. Insistia-se muito naquela poca no uso de materiais pr-constitudos baseados nessa suposta necessidade, fortalecendo-a conseqentemente. Creio ser bem conhecido o fato que Brousseau demonstrou amplamente como isso fosse totalmente falso e como a aprendizagem dos naturais acontea por saltos. Tambm creio ser muito conhecido o seu estudo antropolgico e epistemolgico sobre as escritas dos nmeros, comparando trs sistemas diferentes: (1) o assim chamado de Robinson Cruso (uma marca para cada unidade com um espao entre cada duas delas), (2) o dos antigos Romanos, (3) o de alguns materiais
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Na Itlia, a escola primria corresponde ao primeiro ciclo do Ensino Fundamental no Brasil. (N.T.)

estruturados pr-construdos para tal objetivo didtico, com o posicional de base dez indoarbico atual. Ele introduziu a idia de zonas de melhor eficcia para mostrar como existem intervalos numricos em que um sistema de escrita mais eficaz do que outro. Por exemplo, no intervalo 1-3, o mtodo de Robinson mais eficaz do que a escrita romana e do que a nossa numerao decimal (tanto no uso como na aprendizagem). No intervalo 100-1000, a ordem inversa. Seguindo nesse sentido e estudando outros intervalos intermedirios, Brousseau chegou a sugerir uma aprendizagem por saltos que props j em 1965 num livro para a escola primria, publicado por Dunod (BROUSSEAU, 1965). Tal aprendizagem pode acontecer por inveno, como tpico das situaes a-didticas. O estudo continuou com a aprendizagem das operaes, mas o mtodo podia ser estendido para o estudo da aprendizagem de um algoritmo ou de uma teoria matemtica. E da para aquele de qualquer conhecimento. Os saltos de complexidade informacionais so ento mais freqentes e melhor justificados na descoberta matemtica, do que a progresso passo a passo. Por outro lado, os alunos encontram muitas dificuldades nas zonas de transio entre certos intervalos numricos. Esses dois indcios levaram Brousseau hiptese de que o fenmeno dos saltos era geral, ao menos em matemtica, e que a sua anlise teria que ser a base de qualquer engenharia didtica. Esta idia foi exposta em 1976: h trinta anos! Foram esses tipos de estudos, contrariamente ao que declarava Gaston Bachelard (1938) a respeito da inexistncia de obstculos epistemolgicos em matemtica, que fizeram surgir tal conceito no interior da pesquisa didtica. A compreenso dos nmeros naturais exige, por exemplo, certa maneira de conceber esses nmeros e suas operaes: um nmero natural como 4 tem um sucessivo; o seu produto por outro nmero natural ser maior que esse nmero etc. Algumas dessas propriedades falham quando 4 encarado como um nmero racional: por exemplo, no tem mais sucessivo. Mas o estudante no se d conta dessa passagem e continua forando as propriedades de N tambm em Q; por esse motivo encontram-se estudantes que afirmam, em Q, que 2,33 o sucessivo de 2,32, ajudados nisso at por alguns livros textos. E, alm disso, por exemplo, 0,7 0,8 = 0,56 menor do que cada um dos fatores, novidade desconcertante que leva a criticar o conhecimento precedentemente adquirido. O estudante, dizia, quase no percebe essa transformao de saber. O professor chama de multiplicao ou diviso novas operaes e gostaria que os estudantes as reconhecessem e assimilassem s anteriores. O conhecimento dos nmeros naturais indispensvel para adquirir o conhecimento dos racionais, mas, ao mesmo tempo, um obstculo para essa aquisio. Esse fenmeno gera equvocos e dificuldades importantes e invisveis porque o obstculo se esconde no interior de um saber que funciona, mas que local e que no pode ser generalizado para o objeto matemtico que deveria ser aprendido. Este o sentido da idia de obstculo epistemolgico.

Falta ainda esclarecer o que entender ento com Os que denominamos resultados so, segundo Brousseau, principalmente de dois tipos: afirmaes (no contraditas) sobre um campo de experincias bastante amplo; recusa de convices contraditas pelas experincias. Exemplos de resultados do primeiro tipo: 1. O conhecimento que um sujeito pode ter sobre um determinado saber matemtico depende das circunstncias nas quais teve a oportunidade de utilizlo; este um axioma bsico da teoria das situaes didticas que nunca foi contradito. 2. possvel ensinar a matemtica de maneira relativamente direta com um sentido implcito correto, limitando assim a transposio didtica. 3. possvel determinar condies razoavelmente reproduzveis do uso e da aquisio dos conhecimentos matemticos sob a forma de sistemas (as situaes"); tambm relativamente possvel determinar condies (diferentes) razoavelmente reproduzveis de seu ensino. 4. possvel comunicar essas condies aos professores. melhor, sob muitos pontos de vista, comunicar-lhes as situaes do que algoritmos fechados ou indicaes demasiado gerais. Esse ltimo ponto tem vrias repercusses sociais. Exemplos de resultados do segundo tipo: 1. A idia que a histria individual de um sujeito que aprende possa ser expressa em termos de acrscimos sucessivos de conhecimentos definitivos, da infncia at a universidade, uma aproximao grosseira. Considerada ao p da letra, pode gerar equvocos, decises erradas e insucessos. As concepes resultam limitadas e deformadas, muitas vezes de maneira escondida. necessrio retomar e reorganizar vrias vezes o saber matemtico, mesmo quando esse saber parece adquirido. 2. O construtivismo radical uma teoria adequada para as situaes a-didticas, mas no para as situaes didticas. A institucionalizao dos conhecimentos uma etapa indispensvel da aprendizagem e constitutiva do saber em relao aos conhecimentos. 3. As descries atuais dos conhecimentos matemticos dos alunos (no sentido administrativo e popular) so inadequadas. Essas descries levam pais, professores e administradores a subestimar os resultados da atividade didtica. O uso dessas descries para tomar decises sobre a poltica do ensino, currculos, leis, organismos, sem conhecimentos didticos adequados leva a conseqncias desastrosas. Leva, inclusive, os professores a colocar o foco na aquisio de saberes por parte dos alunos, deixando do lado o problema da manuteno dos conhecimentos, indispensveis gnese dos prprios saberes. Essa degenerao do ambiente didtico causa ao final um verdadeiro abaixamento dos conhecimentos e dos saberes dos alunos, que realimenta o sistema de decises negativas. De tudo isso emerge a necessidade do professor conhecer usos e necessidades do conhecimento epistemolgico; existe, contudo, uma epistemologia que podemos

Resultados das pesquisas em didtica da matemtica

chamar de (SPERANZA, 1997; BROUSSEAU, 2006a) A fim de tomar suas decises em sala de aula, os professores utilizam, explicita ou implicitamente, qualquer tipo de conhecimentos, mtodos, convices sobre a maneira de encontrar, aprender ou organizar um saber. Essa bagagem epistemolgica essencialmente construda de modo emprico para satisfazer s necessidades didticas. Algumas vezes, o nico instrumento que lhes permite propor os processos didticos escolhidos e de faz-los aceitar pelos alunos e pelo ambiente deles. O conjunto das convices dos professores, dos alunos ou dos pais sobre o que convm fazer para ensinar, para aprender e para compreender os saberes que esto em jogo constitui uma epistemologia prtica que impossvel ignorar ou eliminar. A epistemologia filosfica ou cientfica est longe de poder pretender assumir esse papel. A epistemologia espontnea tem suas razes numa prtica antiga, dado que a tendncia para comunicar experincias de uma gerao para a sucessiva caracterstica essencial da humanidade. Seria absurdo coloc-la em oposio aos conhecimentos cientficos: preciso respeit-la, compreend-la e estud-la experimentalmente, como um fenmeno natural. A utilidade da introduo da epistemologia e das teorias cientficas, aferentes formao dos professores, apresenta-se ento segundo um novo aspecto. (DAMORE, 2004). Mas, antes de prosseguir, necessrio mostrar um exemplo preciso do funcionamento dos dois tipos de epistemologia que acabamos de apresentar. Vamos fazer isto atravs de um exemplo retirado de Brousseau (2006b).

Epistemologia espontnea dos professores

3. A dupla obrigao das situaes didticas

O professor prope aos seus alunos um problema que considera anlogo a um problema que havia proposto precedentemente, mas no qual eles haviam fracassado. O professor espera que eles reconheam a semelhana e que utilizem a correo e as explicaes que havia dado para reproduzir o mesmo mtodo de resoluo, a fim de enfrentar com sucesso a nova situao. Aconselha fortemente ento que seus alunos procurem utilizar essa analogia. Esse procedimento leva ao sucesso segundo o professor. Mas, na realidade, uma fraude epistemolgica. O aluno produz uma resposta correta, mas no porque tenha entendido a sua necessidade matemtica ou lgica a partir do enunciado, no porque tenha compreendido e resolvido o problema, no porque tenha aprendido um objeto matemtico, mas simplesmente porque estabeleceu uma semelhana com outro exerccio; ele apenas reproduziu uma soluo j feita por outros para ele. O pior que ele tem conscincia que isso o que o professor quer. Ento acreditar ter compreendido a questo matemtica em jogo, enquanto que s interpretou uma inteno didtica expressa explicitamente pelo professor e forneceu a resposta esperada. Esse abuso da analogia que Guy Brousseau j evidenciou desde o final dos anos

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70, mas sobre o qual se baseiam ainda hoje muitas aes didticas em sala de aula, uma das mais freqentes formas daquilo que ele mesmo denominou o efeito Jourdain, um dos efeitos do contrato didtico. O professor obtm a resposta esperada com meios que no tm valor e faz com que o aluno (a famlia, a instituio) acredite que completou uma atividade matemtica que era o objetivo a ser alcanado. A atividade do aluno tem que atender a duas obrigaes incompatveis: aquela determinada pelas condies a-didticas que determinam uma resposta original e a organizao de conhecimentos especficos; aquela determinada pelas condies didticas que tm o objetivo de fazer produzir a resposta esperada, independentemente da modalidade de produo. Esse exemplo mostra que, se a epistemologia e as cincias cognitivas podem estudar e encontrar motivos para as respostas dos alunos s em relao primeira obrigao, no podem ajudar os professores ignorando a segunda. As obrigaes didticas vo acabar oprimindo as obrigaes cognitivas. Elas transformam a prpria natureza dos conhecimentos e seu funcionamento. O ensino vira assim uma simulao da gnese dos conhecimentos. Tudo isso explica a necessidade de estudos especficos de didtica da matemtica, que no podem ser reconduzidos a teorias da aprendizagem, nem a estudos exclusivamente epistemolgicos. O contrato didtico, pela sua fora e suas caractersticas extraordinrias, ser o objeto dos exemplos sucessivos. Guy Brousseau revelou sua importncia comunidade cientifica desde os anos 60.

Numa pesquisa sobre problemas com dados ausentes e sobre as atitudes dos alunos diante de problemas desse tipo (DAMORE; SANDRI, 1998), eis um texto proposto numa III srie primria (alunos de 8-9 anos) e numa II srie mdia9 (alunos de 12-13 anos): Giovanna e Paola vo fazer compras; Giovanna gasta 10.000 liras e Paola gasta 20.000 liras. No final quem que fica com mais dinheiro na carteira, Giovanna ou Paola?. E eis um prottipo do tipo de respostas mais freqentes na III srie primria; escolho o protocolo de resposta de Stefania, que reproduzo aqui exatamente como a aluna o redigiu:10

4. A interpretao de acontecimentos na sala de aula luz de instrumentos da pesquisa didtica: o exemplo do contrato didtico

Stefania:
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(N.T.)

Na Itlia, a escola mdia corresponde ao segundo ciclo do Ensino Fundamental no Brasil.

Infelizmente, mesmo procurando manter o sabor original, ao traduzir, podem perder-se algumas especificidades. (N.T.)

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Na carteira sobra mais dinheiro giovanna 30-10=20 1010=100 Como se trata de um contrato, h tempo procuro algumas constantes de comportamento que se podem chamar clusulas;11 neste caso duas delas tm um papel importante: clusula das expectativas: a professora espera, com certeza, uma resposta, ento tenho que fornec-la, no importando o sentido do texto; clusula da constncia: a professora sempre deu problemas com um texto escrito em palavras e com alguns nmeros e, para produzir o resultado, sempre eu tive que operar sobre esses nmeros com operaes: se sempre foi assim, certamente ser assim tambm esta vez. A resposta Giovanna (58,4% de tais respostas na III srie primria; idade dos alunos 8-9 anos) justificada pelo fato que o aluno pensa que, se o professor d um problema, ele deve poder ser resolvido; ento, mesmo percebendo que falta o dado da quantia inicial, o inventa implicitamente mais o menos da maneira seguinte: Este problema deve ser resolvido; ento talvez Giovanna e Paola no comeo tivessem a mesma quantia. Com essa hiptese, a resposta correta: Giovanna gasta menos ento fica com mais dinheiro. Isso justifica a parte escrita da resposta da Stefania. Logo depois se ativa outro processo devido a outra clusula (do tipo: imagem da matemtica, expectativas pressupostas do professor): Assim no pode ser suficiente, em matemtica preciso fazer clculos, a professora os espera com certeza. Ento qualquer controle crtico cai e qualquer clculo serve. No trabalho DAmore, Sandri (1998), nomeamos essa clusula do contrato didtico: exigncia da justificao formal (ejf),12 estudando-a em cada detalhe (tambm em trabalhos sucessivos). A clusula ejf encontra-se muito presente tambm na escola mdia (idade dos alunos: 11-14 anos). [O percentual de respostas Giovanna cai de 58,4% na III srie primria (8-9 anos) a 24,4% na II srie mdia (12-13 anos); mas apenas 63,5% dos alunos de II srie mdia apontam de alguma maneira a impossibilidade de dar uma resposta; ento 36,5% fornecem uma resposta: em media, mais de 1/3 dos alunos]. Eis um prottipo de resposta para o mesmo problema na II srie mdia; escolhi o protocolo de resposta de uma aluna, transcrevendo-o exatamente como ela o produziu: Silvia: Eu acho que quem tem mais dinheiro na carteira Giovanna porque: Giovanna gasta 10.000 enquanto que Paola gasta 20.000., 10.000 20.00 [sic]
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Para essa idia, que comecei usar no inicio da dcada de 90, utilizei Chevallard (1988) que, falando de metacontrato, citava esse termo, embora com outro sentido. 12 Em italiano, esigenza della giustificazione formale: egf. (N.T.)

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Giovanna Paola 20.000-10.000=10.000 (dinheiro de Giovanna) 10.000+10.000=20.000 (dinheiro de Paola) No protocolo da Silvia reconhecemos as mesmas clusulas do contrato didtico que atuavam no da Stefania, mas sua anlise mais complexa. Em primeiro lugar, nota-se uma tentativa de organizao lgica e formal mais profunda. Em segundo lugar, Silvia primeiro escreve espontaneamente Giovanna sem nenhum clculo, porque raciocinou como Stefania; mas depois, por causa da clusula ejf, considera ter que produzir clculos. Provavelmente tem conscincia, mesmo que de maneira confusa, que as operaes que est fazendo no tm conexo com a lgica do problema, s as faz porque pensa ter que fazer algum clculo. Mas, embora absurdos, acaba assumindo-os como se fossem plausveis: tanto verdade que, como a partir desses clculos sem sentido obtm um resultado que no condiz com o que achou intuitivamente, prefere violentar a sua prpria intuio e aceita o que obteve por via formal: os clculos do Paola como resposta e no Giovanna, como havia pensado; ento risca Giovanna e no lugar escreve Paola: Eu acho que quem tem mais dinheiro na carteira Giovanna Paola porque: Giovanna gasta 10.000 em quanto Paola gasta 20.000, 10.000 20.00 [sic] Giovanna Paola 20.000-10.000=10.000 (dinheiro de Giovanna) 10.000+10.000=20.000 (dinheiro de Paola) O contrato didtico, que desta vez ditado por uma imagem formal (vazia, deletria) da matemtica, venceu, derrotando a razo. Em DAmore (1993), relato uma experincia baseada no texto seguinte, distribudo numa escola primria em diversas turmas: Os 18 alunos da segunda srie querem fazer uma excurso de um dia de Bolonha a Verona. Eles precisam levar em conta os seguintes dados: - dois deles no podem pagar; - de Bolonha at Verona h 120 km; - um nibus de 20 lugares custa 200.000 liras por dia mais 500 liras por quilmetro rodado (incluindo os pedgios da rodovia). Quanto gastar cada aluno?. intil dizer que se trata de um problema complexo, que realmente desejava-se programar uma excurso, que os estudantes teriam que discutir o problema e procurar a soluo coletivamente etc. Na realidade, quase todos os estudantes, ao enfrentar esse problema, cometem um erro recorrente: no consideram a viajem de volta, e calculam ento o gasto total com a expresso errada: 500120 + 200000, no lugar de (500120)2+200000.

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A respeito de questes desse tipo existe uma vasta bibliografia que procura justificar essas escolhas. Uma das justificativas mais freqentes uma espcie de esquecimento estratgico ou afetivo: a ida numa excurso um momento emocionalmente forte, enquanto que a volta no . Procurando entender melhor a questo, dividi o problema em vrias componentes ou fases, com muitas perguntas parciais especficas; mas o erro se repetia. Sugeri ento a alguns professores de fazer representaes mmicas das cenas da ida e da volta, e de desenhar os vrios momentos da excurso. Um caso interessante que encontrei e descrevi em DAmore (1993) aquele de uma criana que desenhou o seguinte cartaz: Bolonha Verona 120 Km Verona Bolonha 120 Km

Existe ento total conscincia do fato que numa excurso h ida e volta; mas depois a mesma criana, na ora de resolver, usa de novo s o dado da ida. Uma das justificativas mais freqentemente apresentadas pelas crianas nas entrevistas que eles no se sentem autorizados a usar um dado que no aparece explicitamente no texto. Pouco importa o sentido da solicitao contida nos problemas de matemtica, o que importa usar os dados numricos explicitamente propostos como tais. Uma das crianas na entrevista declarou: Se voc queria calcular tambm a volta, devia dizer; evidente a lacuna que a criana percebe: em nenhum dos dados parece lcito duplicar o gasto para o percurso quilomtrico. O contrato didtico impe regras de comportamento e, como explicava Brousseau, as presses didticas se impem sobre as a-didticas. Resulta muito interessante conhecer a atitude dos estudantes ao enfrentar o seguinte clebre problema de Alan Schoenfeld (1987): Um nibus do exrcito transporta 36 soldados. Se 1128 soldados tm que ser transportados de nibus para o campo de treinamento, quantos nibus tm que ser utilizados?. Dos 45000 alunos de quinze anos testados nos Estados Unidos por Schoenfeld, apenas menos de um quarto (23%) conseguiu dar a resposta esperada, ou seja, 32. O pesquisador norte americano afirma ento que pouqussimos estudantes so capazes de reler o sentido da pergunta, ousando escrever 32, que no foi obtido formalmente na operao, e prope como causa desse comportamento questes ligadas a fatos metacognitivos. A explicao desse evento, segundo o autor, est numa lacuna existente nos processos metacognitivos, consequentemente no fato que os alunos, depois de ter obtido o resultado numrico com um processo aritmtico de resoluo do problema, no so capazes de voltar sobre os prprios passos, reler criticamente o texto, tomar conscincia da verdadeira solicitao, e interpretar o resultado obtido para dar a resposta correta.

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Depois de alguns anos, quisemos recentemente analisar de novo a mesma situao (DAMORE, MARTINI, 1997), entrevistando os alunos, o que no foi feito por Schoenfeld, e encontramos algumas novidades. A experincia foi feita em vrios nveis escolares acrescentando uma varivel, ou seja, deixando aos estudantes a liberdade de usar ou no a calculadora. Tivemos muitas respostas do tipo: 31,333333 sobretudo dos que usaram a calculadora; outras respostas foram: 3 e 31,3. 31, O controle semntico, quando presente, leva algum a escrever 31 (no se pode quebrar os nibus), mas bem poucos se sentem autorizados a escrever 32. Entre quem usa a calculadora encontra-se 0% de respostas 32. A entrevista mostra que o estudante no se sente autorizado a escrever o que no aparece: mesmo se faz um controle semntico sobre os nibus como objetos indivisveis, isso no o autoriza a escrever 32; h tambm quem no se sente autorizado a escrever nem mesmo 31; no possvel simplesmente falar de erro por parte do estudante, a menos que se entenda por erro a incapacidade de verificar, depois de obtida uma resposta, se ela semanticamente coerente com a pergunta; mas ento, ativa-se outro mecanismo: o estudante no est disposto a admitir de ter errado e prefere falar de truque, de armadilha; para o estudante um erro matemtico ou em matemtica um erro de clculo ou algo parecido, e no aceita que se considere erro uma interpretao semntica errada. Um estudo longo e sistemtico sobre essa experincia revela, tambm por meio de muitas entrevistas com os estudantes, que a culpada por este comportamento uma clusula do contrato didtico, que denominamos clusula de delegao formal. O estudante l o texto, decide a operao a efetuar e os nmeros com os quais tem que operar; neste ponto dispara ento a clusula de delegao formal: no cabe mais a ele raciocinar e verificar, no considera mais sua responsabilidade pessoal o que se segue. Tanto se fizer os clculos a mo, e mais ainda se usar a calculadora, instaura-se essa clusula que desempenha as faculdades racionais, criticas, de controle: o empenho do estudante acabou e agora o algoritmo, ou melhor, a mquina, que tem que trabalhar para ele. A tarefa sucessiva do estudante ser a de transcrever o resultado, qualquer que seja ele e no importa o que ele signifique no contexto problemtico do inicio. Esse fato explica tambm outro evento didtico. bem conhecido o exemplo de Efraim Fischbein (1985): P1. Uma garrafa de suco de laranja que contm 0,75 l custa 2 dlares. Qual o preo de 1 l? P2. Uma garrafa de suco de laranja que contm 2 l custa 6 dlares. Qual o preo de 1 l? Dando para resolver s P1, escondendo P2, notar-se- sempre entre os presentes um tempo de desconforto mais ou menos demorado. Dando logo depois tambm P2, muitos estaro dispostos a admitir com sinceridade que, enquanto o segundo problema se resolve imediatamente com a diviso 6:2, resolver o primeiro com a diviso anloga 2:0,75 gera grande desconforto. Vejamos o comentrio do prprio Fischbein (1985): Em conseqncia podemos supor que sejam justamente os nmeros e as relaes entre eles a bloquear ou

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facilitar o reconhecimento da operao de diviso como procedimento de resoluo. Cada operao aritmtica possui, alm do seu significado formal, tambm um ou mais significados intuitivos. Os dois nveis podem coincidir ou no. [Uma anlise muito profunda destes e de muitos outros casos anlogos encontrase em DAmore (1999, 2003). Por isso aqui no comento ulteriormente o assunto]. Muitas vezes perguntei aos professores e aos estudantes mais maduros como teriam resolvido P1. Alguns deles confessaram ter considerado 0,75 como e ter ento trabalhado no campo das fraes (no sempre de maneira incriticvel). Outros admitiram ter resolvido P1 com a proporo 0,75:2=1:x e de ter depois aplicado as propriedades conhecidas para resolver (com sucesso). Agora, observese bem que, no decorrer da resoluo dessa equao linear na incgnita x, h um momento em que preciso fazer 2:0,75, ou seja, a aparentemente mesma operao que, se efetuada diretamente nos dados do problema teria resolvido P1 rapidamente. Mas no a mesma coisa. Se for verdade, como claramente , que h forte resistncia em muitos dentre ns em fazer diretamente 2:0,75 (devido ao contraste entre significado formal e significado intuitivo da diviso), por outro lado no h desconforto algum em aplicar as regras das propores e executar as passagens de um algoritmo, mesmo quando este requer ao final a aparentemente mesma operao. Aqui, como j sabemos, ativa-se uma clusula do contrato didtico, a de delegao formal: em certo sentido no nos empenhamos mais diretamente em realizar aquela passagem, no mais uma questo de escolha, de deciso pessoal; entrega-se ao algoritmo, ao clculo, a resoluo do problema, numa espcie de desresponsabilizao.13 Durante uma experincia sobre as capacidades dos alunos em encontrar as solues das equaes de segundo grau, o professor props, entre outras, a equao (x-1)(x-3)=0. Nunca havia acontecido: as equaes nunca haviam sido dadas na forma de produto de binmios, mas somente em sua forma cannica. Na totalidade, a turma interpretou a tarefa como uma compresso determinada das condies didticas que tm o objetivo de levar produo da resposta esperada, independentemente das modalidades de produo. Ento, em vez de responder imediatamente +1 e +3, multiplicaram os dois binmios chegando equao na forma cannica habitual, e fornecendo s ento as duas razes esperadas +1 e +3. [Obviamente, vrios erraram os clculos, produzindo razes diferentes]. Esse comportamento, no preciso insistir, explica-se muito bem com o contrato didtico.

Sobre este tema existe um trabalho do Brousseau (1987); numa tbua a pgina 59, o autor analisa o problema seguinte: Imaginamos que tem que pagar 0,2 esterlinas para 0,75 litros. Afirma Brousseau que a diviso 0,2:0,75 resulta mais surpreendente do que a 2:0,75.

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5. Concluso

No gostaria de ter dado a idia de que o contrato didtico tenha ao em sala de aula apenas sobre alunos jovens e nos nveis iniciais da escolarizao; h muitos exemplos nos nveis mais altos, at mesmo na universidade e inclusive nos cursos para professores de matemtica, em formao inicial ou em servio (FANDIO PINILLA, 2005; FANDIO PINILLA, DAMORE, 2006). Trata-se, portanto, de um instrumento poderoso para analisar os eventos de sala de aula, um dos muitos com os quais fomos presenteados pelo estudo apaixonado de vrias dcadas de Guy Brousseau, sem dvida o pioneiro neste campo. Com relao s suas idias iniciais, que evoluram no tempo, muitos pesquisadores se empenharam em encontrar exemplos e explorar sempre mais profundamente o conceito; entretanto, dessa maneira, vrios autores acabaram interpretando de muitas maneiras diferentes a idia original (SARRAZY, 1996). Isso no limita, a meu ver, a capacidade do instrumento, pelo contrrio, a amplifica, mostrando, com um exemplo flexvel e poderoso, a fora dos estudos que transformaram nossa comunidade nos ltimos 40 anos.

Referncias
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se a edio: VON FLITNER, A. (Ed.) Die groe Didaktik. Dsseldorf: Helmut Kpper, 1966. DAMORE, B. Problemi: pedagogia e psicologia della matematica nellattivit di problem solving. Milano: Angeli, 1993. (Progetto Ma.S.E., v. XA). Em lngua espanhola: Madrid: Editorial Sintesis, 1997, trad. di F. Vecino Rubio. Existe uma edio mais atualizada sobre a mesma temtica: DAMORE, B. Problemi di matematica nella scuola primaria. Bologna: Pitagora, 2003. ______. Elementi di didattica della matematica. Bologna: Pitagora, 1999. Edio em lngua espanhola com acrscimos e atualizaes: DAMORE, B. Didctica de la matemtica. Bogot: Magistrio, 2006. Edio em lngua portuguesa: em curso. ______. Le basi filosofiche, pedagogiche, epistemologiche e concettuali della didattica della matematica. Bologna: Pitagora, 2003. Edio em lngua espanhola: DAMORE, B. Bases filosficas, pedaggicas, epistemolgicas y conceptuales de la didctica de la matemtica. Barcelona: Revert Cinvestav, 2005. Edio em lngua portuguesa: DAMORE, B. Epistemologia e didtica da matemtica. So Paulo: Escrituras, 2005. ______. Il ruolo dellEpistemologia nella formazione degli insegnanti di Matematica nella scuola secondaria. La Matematica e la sua Didattica, Bologna, v. 4, p. 4-30, 2004. Na lngua espanhola: El papel de la epistemologa en la formacin de profesores de matemtica de la escuela secundaria. Epsilon, Sevilla, v. 20, n. 60, p. 413-434, 2004. ______. Pratiche e metapratiche nellattivit matematica della classe intesa come societ. Alcuni elementi rilevanti della didattica della matematica interpretati in chiave sociologica. La Matematica e la sua Didattica, Bologna, v. 3, p. 325-336, 2005. ______; FANDIO PINILLA, M. I. Un acercamiento analitico al tringulo de la didctica. Educacin Matemtica, Mxico, DF, v. 14, n. 1, p. 48-61, 2002. ______; ______. Cambi di convinzione in insegnanti di matematica di scuola secondaria superiore in formazione iniziale. La matematica e la sua didattica, Bologna, v. 3, p. 27-50, 2004. Em lngua espanhola: Cambios de convicciones en futuros profesores de matemtica de la escuela secundaria superior. Epsilon, Sevilla, v. 20, n. 58, p. 25-43, 2004. ______ ; GODINO, D. J. Punti di vista antropologico ed ontosemiotico in didattica della matematica. La matematica e la sua didattica, Bologna, v. 1, p. 9-38, 2006. ______; GODINO, D. J.; ARRIGO, G., FANDIO PINILLA, M. I. Competenze

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in matematica. Bologna: Pitagora, 2003. ______ ; MARTINI, B. Contratto didattico, modelli mentali e modelli intuitivi nella risoluzione di problemi scolastici standard. La Matematica e la sua Didattica, Bologna, n. 2, p. 150-175, 1997. Em lngua espanhola: Nmeros, v. 32, p. 26-32, 1997. Em lngua francesa: Scientia Paedagogica Experimentalis, v. 35, n.1, p. 95-118. Em lngua inglesa in: GAGATSIS, A. (Ed.) A multidimensional approach to learning in mathematics and science. Nicosia: Intercollege, 1999. p. 3-24. ______ ; SANDRI, P. Risposte degli allievi a problemi di tipo scolastico standard con un dato mancante. La Matematica e la sua Didattica, Bologna, v. 1, p. 4-18, 1998. Em lngua francesa: Scientia Paedagogica Experimentalis. Centre for Experimental Educational Research, Gent, v. 35, n. 1, p. 55-94, 1998. FANDIO PINILLA, M. I. Le frazioni, aspetti concettuali e didattici. Bologna: Pitagora, 2005. ______ ; DAmore, B. Area e perimetro, aspetti concettuali e didattici. Trento: Erickson, 2006. FISCHBEIN, E. Ostacoli intuitivi nella risoluzione di problemi aritmetici elementari. In: CHINI ARTUSI, L. (Ed.) Numeri e operazioni nella scuola di base. Bologna: Zanichelli-UMI, 1985. p. 122-132. SARRAZY, B. Le contrat didactique. Revue franaise de pdagogie, v. 12, p. 85-118, 1995. Em lngua italiana: La Matematica e la sua Didattica, Bologna, v. 2, p. 132-175, 1998. ______. La sensibilit au contrat didactique: rle des arrire-plans dans la rsolution de problmes arithmtiques au cycle trois. 1996. Tese (Doutorado) Universidade de Bordeaux II. SCHOENFELD, A. H. Whats all the fuss about metacognition? In: ______. (Ed.) Cognitive science and mathematics education. Hillsdale: Lawrence Erlbaum, 1987. p. 189-215. SPERANZA, F. Scritti di epistemologia della matematica. Bologna: Pitagora, 1997.

Apndice
Neste apndice, esto vrios trabalhos pioneiros de Guy Brousseau, eventualmente no citados de maneira explcita no artigo. Vrios deles so hoje muito difceis de encontrar. Considero o meu, como uma modesta contribuio

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reconstruo histrica temtica, uma homenagem ao pesquisador francs.14 BROUSSEAU, G. Les processus de mathmatisation. Bulletin de l' Association des Professeurs de Mathmatiques de l' Enseignement Public, Paris, p. 428457, 1972. Numro Spcial : La mathmatique l' cole lmentaire. ______. Les obstacles pistmologiques et les problmes en mathmatiques. In: RENCONTRE DE LA C.I.E.A.E.M., 28., Louvain la neuve, 1976. Comptes Rendus. p. 101-117. Republicado em: Recherches en Didactique des Mathmatiques, Grenoble, v. 4, n. 2, p. 165-198, 1983. Disponvel em: http://cat.inist.fr/?aModele=afficheN&cpsidt=12303975 . Acesso em: 20 nov. 2003. ______. Les checs lectifs en mathmatiques dans l' enseignement lmentaire. Revue de Laryngologie de Otologie et de Rhinologie, Paris, v. 101, n. 3/4, p. 107-131, 1980. ______. Lchec et le contrat. Recherches en Didactique ds Mathmatiques, Grenoble, v. 41, p. 177-182, 1980. ______. Problmes de didactique des dcimaux. Recherches en Didactique des Mathmatiques, Grenoble, v. 2, n. 3, p. 37-127, 1981. Disponvel em: http://math.unipa.it/~grim/brousseau_decimaux_RDM_1981_2.1.pdf Acesso em: 20 nov. 2006. ______. propos dingnierie didactique. Bordeaux: LUniversit de Bordeaux I, 1982. Datilografado. ______. Thorisation des phenomenes denseignements des mathmatiques. 1983. Thse (Docteur d' Etat Mathmatiques) - Facult des Sciences de Bordeaux, Bordeaux, 1983. ______. The crucial role of the didactical contract. In: CONGRS DE L' ICME ADELAIDE, 5., Adelaide, 1984. Proceedings of the Theory of Mathematic Education - T.M.E. 54. ______. Fondements et mthodes de la didactique des mathmatiques. Recherches en Didactique des Mathmatiques, Grenoble, v. 7, n. 2, p. 33-115, 1986. ______. Utilit et intrt de la didactique pour un professeur de collge. Petit x, Grenoble, n. 21, p. 46-68, 1988. Disponvel em:
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Mais informaes sobre a obra de Brousseau podem ser obtidas em http://math.unipa.it/~grim/homebrousseau.htm (N. E.)

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H diversos artigos publicados pelo Institut de Recherche sur l' Enseignement des Mathmatiques (I. R. E. M.) de Bordeaux nos anos 70. Entre eles, destaco o Colloque lAnalyse de la Didactique des Mathematiques (13-15 de maro de 1975) e o Compte-Rendu du Seminaire de Recherches 1971-72 et Projets pour 1972-73 , este ltimo foi republicado em Barcelona em 1977 sob o nmero 18.

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