Traduzido do Inglês para o Português - www.onlinedoctranslator.

com

Veja discussões, estatísticas e perfis de autor para esta publicação em:https://www.researchgate.net/publication/225249172

Teoria da Codificação Dupla e Educação

ArtigoemRevisão de Psicologia Educacional · Setembro de 1991

DOI: 10.1007/BF01320076

CITAÇÕES LER
1.644 42.783

2 autores, Incluindo:

Jim Clark
Universidade de Winnipeg

45PUBLICAÇÕES3.913CITAÇÕES

VER PERFIL

Alguns dos autores desta publicação também estão trabalhando nos seguintes projetos relacionados:

Normas de palavrasVer projeto

InibiçãoVer projeto

Todo o conteúdo que segue esta página foi carregado porJim Clarkem 02 de outubro de 2014.

O usuário solicitou aprimoramento do arquivo baixado.

 1

TEORIA E EDUCAÇÃO DA CODIFICAÇÃO DUAL

Allan Paivio
Universidade do Oeste de Ontário

Rascunho do capítulo para a conferência “Pathways to Literacy Achievement for High

Poverty Children,” Escola de Educação da Universidade de Michigan, 29 de setembro a 1º
de outubro de 2006.

Este capítulo apresenta uma análise teórica e prescritiva de dupla codificação da educação
infantil em ambientes “comuns” e empobrecidos. A primeira das duas partes começa com o
histórico de duas solidões intelectuais que eventualmente se juntaram na teoria da codificação
dupla (DCT), seguida por um resumo da teoria e evidências de apoio. A segunda parte
concentra-se em uma hipótese DCT de desenvolvimento que se relaciona mais diretamente
com aplicações educacionais relevantes para o tema deste volume de conferência. Baseio-me
especialmente em uma recente atualização e extensão do DCT (Paivio, 2006), bem como em
publicações anteriores relevantes para a educação (por exemplo, Clark & Paivio, 1991; Sadoski
& Paivio, 2001).]

Contexto histórico
A teoria da codificação dupla tem suas raízes no uso prático de imagens como um auxiliar
de memória há 2.500 anos (Yates, 1966). A ênfase na memória evoluiu para aplicações mais
amplas de imagens com o objetivo de acelerar a aquisição de conhecimento. A linguagem
sempre esteve implicada, mas tornou-se explicitamente envolvida como parceira educacional
quando as imagens começaram a ser sistematicamente exteriorizadas como imagens. A
ênfase da linguagem aumentou durante o Renascimento, quando as influências dos sistemas
imagéticos, mnemônicos e da lógica formal reuniram palavras e coisas em uma “nova lógica”
na qual a linguagem pretendia espelhar a estrutura do mundo (Rossi, 2002). A iconoclastia
religiosa e outras influências levantaram dúvidas sobre a eficácia e a moralidade do
imaginário e elevaram a linguagem à posição dominante que ainda ocupa na educação. As
evidências empíricas modernas levaram a um renascimento das imagens e ao início de uma
DCT educacionalmente relevante. O seguinte resume alguns dos principais eventos e atores
neste longo drama.
O ápice da tradição imagética mnemônica foi o 16 de Giordano Bruno.º
sistema de memória oculta do século (Yates, 1966), que procurou unificar o conhecimento
terrestre e o mundo supercelestial de ideias usando variantes do antigo método de loci ligados
a imagens estelares mágicas organizadas de acordo com a estrutura associativa da astrologia.
Por exemplo, um método Bruniano combinou (a) um sistema arquitetônico quadrado de salas
subdivididas em locais para armazenar imagens
 2

de tudo no mundo físico com (b) um dispositivo redondo de memória “Lullian” (Yates,
1966, pp. 173-198), no qual rodas concêntricas móveis eram usadas como uma régua de
cálculo para combinar diferentes assuntos e predicados para gerar novas proposições . A
versão de Bruno do sistema redondo continha as figuras e imagens celestiais que
deveriam animar, organizar e unificar as imagens terrenas contidas nas salas de memória.

Os escritos de Bruno inspiraram diretamente a utopia filosófica de Tommaso

Campanella (1602),A Cidade do Sol,em que as imagens exteriorizadas como imagens
foram usadas inteiramente para fins educacionais. Na história, a própria cidade serve de
base para o sistema mnemônico clássico. O conhecimento terreno é representado em
inúmeras imagens e explicações que adornam paredes externas, templos e galerias da
cidade. Existem figuras matemáticas; fotos dos mares e rios; espécimes de minerais,
árvores, ervas, vinhos e animais de todos os tipos; representações de fenômenos
climáticos; representações de artes mecânicas e pessoas historicamente importantes. Os
professores fornecem instruções verbais lendo em voz alta os versículos explicativos que
acompanham as gravuras e lendo um grande livro. Vemos mais tarde que não é muito
difícil interpretar o sistema educacional pictórico-verbal de Campanella em termos
teóricos de dupla codificação.
O grande pioneiro educacional, Jan Amos Comenius, deu mais um passo ao
concretizar o sistema instrucional de Campanella em imagens e descrições reais. Livro
deleOrbis Sensualium Pictus(“O mundo explicado em imagens”) foi a mãe de todos os
livros infantis ilustrados. Publicado pela primeira vez em Nuremburg em 1658, tem
sido usado nos últimos três séculos como modelo para mais de 200 edições em vinte e
seis idiomas. Oorbisfoi concebido como um livro visual para aprender latim e outras
línguas. Ele não contém nenhum dos elementos ocultos de seus ancestrais
imaginários, mas é um resumo direto do mundo em 150 imagens com títulos. Os
objetos nas imagens são numerados e acompanhados por colunas paralelas de
rótulos e frases curtas que descrevem os objetos numerados, explicando assim cerca
de duas mil palavras de diferentes domínios (astronômico, animal. vegetal, ocupações,
“noções” abstratas).
Oorbisrefletia o compromisso de Comenius com a concretização como método educacional. Ele
argumentou que os professores devem permitir que as crianças tenham experiência direta com as
coisas, pois “as coisas são essenciais, as palavras apenas acidentais; as coisas são o corpo, as
palavras, mas a roupa; as coisas são a semente, as palavras a casca e a casca. Ambos devem ser
apresentados ao intelecto ao mesmo tempo, mas particularmente as coisas, pois são objetos de
entendimento tanto quanto a linguagem” (Comenius, tradução de 1896, p. 267; citado em Piaget,
1993).
A teoria da codificação dupla e suas implicações educacionais são paralelas ao histórico
 3

ênfase na concretização do conhecimento através de imagens e imagens. No entanto, os

mnemonistas que inspiraram Campanella e Comenius aprenderam sobre a eficácia das
imagens de suas próprias experiências e anedotas históricas. Eles não sabiam se
funcionava melhor do que os métodos verbais defendidos ao longo dos séculos. Além
disso, embora Comenius visse uma ciência da educação em grande escala, ele não
desenvolveu essa ciência mesmo quando aplicada ao princípio de concretização que ele
defendia. Hoje temos ampla evidência científica e um arcabouço teórico mais explícito
para embutir os fatos.
Teoria da Codificação Dupla
A cognição de acordo com a DCT envolve a atividade de dois subsistemas
distintos, mostrados na Figura 1, um sistema verbal especializado para lidar
diretamente com a linguagem e um sistema não-verbal (imaginário)
especializado para lidar com objetos e eventos não linguísticos. Supõe-se
que os sistemas sejam compostos por unidades representacionais internas,
denominadas logogens e imagens, que são ativadas quando se reconhece,
manipula, ou apenas pensa sobre palavras ou coisas. As representações são
específicas da modalidade, de modo que temos diferentes logogens e
imagens correspondentes às propriedades visuais, auditivas e hápticas
(sensação) e motoras da linguagem e dos objetos. entre si, de modo que
possam funcionar de forma independente ou cooperativa para mediar o
comportamento verbal e não-verbal.

A teoria significa que ambos os sistemas estão geralmente envolvidos até mesmo em
fenômenos de linguagem. O sistema verbal é um jogador necessário em todos os “jogos de
linguagem”, mas é suficiente apenas em alguns. Nas mais interessantes e significativas, o
sistema verbal se baseia na rica base de conhecimento e no jogo do sistema não-verbal. Por
outro lado, o sistema não-verbal não pode jogar jogos de linguagem por conta própria, mas
pode jogar "paciência" não-verbal complexo. O sistema verbal domina em algumas tarefas
(palavras cruzadas é um exemplo simples) e o sistema de imagens não-verbais em outras (por
exemplo, quebra-cabeças). A cognição é esse padrão variável da interação dos dois sistemas
de acordo com o grau em que eles se desenvolveram.

A natureza específica da modalidade da DCT a distingue das teorias de codificação mais

abstratas e comuns da cognição. As teorias que enfatizam o domínio da linguagem surgiram
da oposição religiosa e educacional às imagens durante o Renascimento. Tais teorias
atingiram o auge nas interpretações behavioristas modernas do pensamento como fala
interior. Outra classe de teorias de codificação comuns postula entidades e processos
mentais abstratos, geralmente chamados de proposições ou esquemas.
 4

As teorias híbridas mais complexas são essencialmente formas aumentadas de codificação

dupla nas quais as representações verbais e não-verbais são conectadas a um sistema
conceitual abstrato de algum tipo. Muita pesquisa foi direcionada para testar o DCT contra as
alternativas.
Evidência empírica
A pesquisa DCT concentrou-se inicialmente na memória e logo se expandiu para outros
fenômenos cognitivos. A memória permanece crucial, no entanto, porque é a base de todo
conhecimento e pensamento. A ênfase na memória é ainda mais justificada aqui porque o
aprendizado e a memória estão no centro dos objetivos educacionais.
Especialmente importantes para a DCT e suas aplicações são os efeitos benéficos da
concretude e das imagens na memória (revisado em Paivio, 2006, Capítulo 4). Em relação à
concretude, o desempenho da memória geralmente aumenta uniformemente de palavras
abstratas (por exemplo, verdade, justiça) para palavras concretas (por exemplo, cadeira, lagosta)
para objetos (ou suas imagens). No caso da linguagem, o efeito de concretude ocorre com
materiais que variam em tamanho, desde palavras, frases e passagens longas, com a memória
concreta excedendo o desempenho da memória abstrata em uma proporção de 2:1 em média. A
vantagem da concretude é ainda mais impressionante em tarefas de memória associativa nas
quais a recordação de itens de resposta é indicada por palavras de estímulo concretas ou por
imagens.
Os efeitos podem ser explicados por duas hipóteses DCT. Uma hipótese é que os
códigos verbais e não verbais, sendo funcionalmente independentes, podem ter
efeitos aditivos na recordação. Por exemplo, os participantes em experimentos de
recordação livre tendem a nomear os objetos apresentados secretamente e, assim,
criar um traço de memória não-verbal (pictórica) e verbal. Eles também podem
estabelecer um traço de memória verbal-não-verbal dual imaginando palavras
concretas, mas isso é um pouco menos provável do que nomear imagens, daí a
memória mais baixa para palavras concretas do que para imagens. Palavras abstratas
são difíceis de imaginar e, portanto, são menos propensas a serem codificadas
duplamente. O benefício de memória aditivo esperado da codificação dupla foi
confirmado em vários experimentos (por exemplo, Paivio, 1975; Paivio & Lambert,
1981),
O benefício adicional da lembrança de pistas por estímulos concretos foi previsto a partir da
hipótese conceitual de peg DCT, que afirma que imagens compostas que ligam pares (por exemplo,
macaco-bicicleta imaginada como um macaco andando de bicicleta) são formadas durante a
apresentação e são restabelecidas durante a recordação por um estímulo concreto (por exemplo,
macaco), aumentando assim a probabilidade de recordar a resposta (bicicleta). A previsão foi
primeiro confirmada fortemente (Paivio, 1965) usando substantivos concretos (C) e abstratos (A)
emparelhados em cada combinação de estímulo-resposta (CC, CA, AC,
 5

AAA). Os resultados mostraram que a concretude do estímulo teve um efeito benéfico muito
mais forte (representando oito vezes mais variação de recordação) do que a concretude das
respostas a serem lembradas. O padrão geral foi replicado com controles adicionais e outros
materiais, incluindo várias imagens e palavras emparelhadas.
Begg (1972) apoiou simultaneamente tanto a aditividade quanto as hipóteses conceituais de
fixação usando frases adjetivo-substantivo que eram concretas e de alto valor imagético (por
exemplo, cavalo branco) ou abstratas e de baixo valor de imagética (por exemplo, verdade básica).
Os participantes foram solicitados a recordar palavras individuais das frases, frases inteiras ou uma
palavra de cada frase dada a outra como uma sugestão. Begg raciocinou que frases concretas
seriam integradas na memória por imagens (por exemplo, de um cavalo branco), enquanto frases
abstratas seriam lembradas como palavras separadas, de modo que duas vezes mais palavras
concretas do que palavras abstratas seriam lembradas na recordação livre, com uma incremento
para palavras concretas na recordação sinalizada porque toda a imagem mediadora seria
reintegrada pelas pistas. Os resultados da recordação livre de Begg realmente excederam a
previsão em que a recordação de frases concretas foi mais que o dobro de frases abstratas,
consistente com o adendo de superioridade de imagem à hipótese de adição de código. Além disso,
de acordo com a hipótese da fixação conceitual, a recordação foi seis vezes maior quando
sinalizada por uma palavra concreta do que por uma palavra abstrata.

É importante no presente contexto que os efeitos de concretude tenham sido obtidos com diferentes
faixas etárias, com ressalvas que são especialmente notáveis no caso de comparações de palavras-
figuras. Por exemplo, crianças pequenas com competência linguística não lembram imagens melhor do
que palavras em uma tarefa de recordação verbal livre, a menos que sejam solicitadas a nomear as
imagens durante a apresentação. Presumivelmente, eles não nomeiam fotos espontaneamente tão
prontamente quanto as pessoas mais velhas. Esse achado é consistente com uma interpretação
desenvolvimentista do DCT, a ser explicada mais adiante.
Ainda mais relevantes são as qualificações em tarefas de aprendizagem associativa em que as
figuras podem servir como estímulo ou item de resposta. Os efeitos para as crianças foram
sistematicamente estudados (Dilley & Paivio, 1968) com creches, jardins de infância e crianças da
primeira série. Cinco associados emparelhados
(por exemplo, sapato de pássaro, chapéu-estrela) foram apresentados em todas as quatro combinações de
estímulo-resposta de imagens e palavras apresentadas auditivamente (necessário porque a amostra incluía
crianças abaixo da idade de leitura). A recordação verbal foi testada apresentando o primeiro item de cada par
e exigindo que a criança recordasse seu parceiro verbalmente. Dez tentativas de estudo-teste alternadas
foram dadas. O resultado mais impressionante foi que a recordação foi muito maior para pares de palavras-
figuras do que para todas as outras combinações, e mais baixa para pares de imagens-palavras, mesmo para
as crianças do jardim de infância. O efeito positivo das imagens como estímulos foi consistente com a fixação
conceitual
 6

hipótese. O efeito negativo de imagens como respostas, não obtidas com adultos, foi
previsto a partir da hipótese de que as crianças teriam dificuldade em decodificar a
imagem da memória de um objeto na resposta verbal apropriada.
O papel da imaginação e da codificação dupla na memória foi estudado diretamente
usando os relatos dos participantes sobre seus processos de imaginação e pensamento verbal
durante uma tarefa de memória e instruindo-os a usar diferentes estratégias. Sadoski (1985)
fez com que alunos da terceira e quarta séries lessem em voz alta uma história não ilustrada
do leitor básico e, em seguida, respondessem a uma série de perguntas de compreensão,
recontassem a história e relatassem quaisquer imagens lembradas da história antes ou depois
da recontagem. A história incluiu um clímax particularmente dramático. As crianças que foram
questionadas antes da história relembrar e relataram uma imagem de clímax lembraram mais
da história do que aquelas que não relataram uma imagem de clímax. Não houve tal efeito
para as crianças que recordaram suas imagens depois de relembrar a história.

Em outros estudos, as interpretações de codificação dupla dos efeitos de concretude foram

apoiadas pelos relatos dos participantes sobre o uso seletivo de estratégias de imaginação para
aprender material concreto e estratégias verbais para aprender material abstrato. Além disso,
instruções para usar imagens aumentam a recordação, especialmente para linguagem concreta, mas
mesmo para linguagem abstrata, se as condições encorajarem os participantes a concretizar palavras
abstratas (por exemplo, imagine “justiça” como um juiz vestido).
Os competidores do DCT explicam as descobertas relevantes em termos de representações
abstratas (por exemplo, proposições, esquemas) ou correlatos gerais estruturais e de
processamento de variáveis de codificação dupla (por exemplo, materiais concretos são
processados mais profundamente, codificados de maneira mais distinta ou têm mais suporte
contextual do que material abstrato ). Evidências recentes (por exemplo, Paivio, 2006, pp. 82-86;
Richardson, 2003) continuam a favorecer a DCT sobre essas outras explicações dos efeitos críticos.
Ao mesmo tempo, variáveis enfatizadas em outras teorias há muito são aceitas e investigadas sob
a perspectiva da DCT. Por exemplo, foi demonstrado que as variáveis contextuais e a distinção das
imagens afetam o desempenho em diferentes tarefas de memória de maneiras previstas pelo DCT.
Todos permanecem relevantes em aplicações educacionais da teoria.

Outros estudos comportamentais e neuropsicológicos fornecem suporte adicional relevante

para a teoria. Por exemplo, Thompson e Paivio (1994) mostraram que imagens e sons de objetos
tinham efeitos aditivos na memória, apoiando assim a suposição DCT de que componentes
sensoriais de objetos multimodais são funcionalmente independentes. Efeitos semelhantes foram
demonstrados para combinações de outras modalidades. Estudos de varredura cerebral
mostraram que diferentes áreas do cérebro são ativadas por palavras concretas e abstratas, bem
como por imagens em comparação com palavras em
 7

tarefas de compreensão e memória (resumidas em Paivio, 2006, Capítulo 8). Varredura cerebral
e estudos de lesões revelaram substratos representacionais distintos para quase todas as
modalidades sensório-motoras concebíveis de objetos e seus atributos, sejam acessados
diretamente por estímulos perceptivos ou indiretamente (transversalmente) por palavras
(Paivio, 2006, Capítulo 7). Por exemplo, palavras que nomeiam cores ou ações ativam as
mesmas áreas cerebrais que cores percebidas e padrões de ação. Tais resultados suportam
fortemente a realidade funcional e estrutural de imagens multimodais e logogens como
descrito anteriormente - nossos cérebros aparentemente “contêm” imagens auditivas, hápticas
e motoras e logogens, que estão alojados em locais diferentes e acessados por diferentes vias
neurais.
Uma hipótese de desenvolvimento cognitivo DCT
O crescimento cognitivo de acordo com o DCT é baseado em múltiplos processos de aprendizagem de observação, condicionamento clássico,

aprendizagem operante e imitação. Envolve a elaboração progressiva de representações e processos cognitivos desde uma base não-verbal até sistemas

de codificação dual que incluem também a linguagem. As etapas salientes são identificadas na seguinte hipótese (de Paivio, 1971, p. 438). O

desenvolvimento da codificação dupla começa com a formação de um substrato de representações não-verbais e imagens derivadas das observações e

comportamentos da criança relacionados a objetos e eventos concretos e as relações entre eles. A linguagem se constrói sobre essa base e permanece

funcionalmente conectada a ela à medida que as conexões referenciais são formadas, de modo que a criança responde aos nomes dos objetos na

presença ou ausência dos objetos, e começa a nomeá-los e descrevê-los (mesmo em sua ausência). Os eventos, relações e comportamentos são

organizados dinamicamente (repetidos com variações) e, assim, exibem uma sintaxe natural que também é incorporada às imagens. A sintaxe natural é

enriquecida por componentes motores derivados das ações da criança, que possuem padronização própria. Esse estágio básico torna-se elaborado à

medida que as palavras funcionais são adquiridas e as redes intraverbais se expandem por meio do uso. As habilidades verbais abstratas são

eventualmente alcançadas, de modo que a linguagem se torna relativamente autônoma, livre da dependência de contextos situacionais e imagens. A

sintaxe natural é enriquecida por componentes motores derivados das ações da criança, que possuem padronização própria. Esse estágio básico torna-

se elaborado à medida que as palavras funcionais são adquiridas e as redes intraverbais se expandem por meio do uso. As habilidades verbais abstratas

são eventualmente alcançadas, de modo que a linguagem se torna relativamente autônoma, livre da dependência de contextos situacionais e imagens. A

sintaxe natural é enriquecida por componentes motores derivados das ações da criança, que possuem padronização própria. Esse estágio básico torna-

se elaborado à medida que as palavras funcionais são adquiridas e as redes intraverbais se expandem por meio do uso. As habilidades verbais abstratas

são eventualmente alcançadas, de modo que a linguagem se torna relativamente autônoma, livre da dependência de contextos situacionais e imagens.

O crescimento pode ser descrito de forma mais geral como um processo de

bootstrapping no qual os sistemas de codificação dupla se elevam usando seus próprios
recursos, constituindo assim um sistema feed-forward cada vez mais complexo e
poderoso. A ideia é compatível com o conceito herbartiano de massa aperceptiva, uma
estrutura de conhecimento que cresce com a experiência. O conceito influenciou muito a
educação e também se refletiu nos conceitos piagetianos de assimilação e acomodação de
novas informações com esquemas. A diferença aqui é que DCT enfatiza a importância
funcional do não-verbal e verbal
 8

componentes da massa aperceptiva crescente (Paivio, 2006, pp. 31-32). Além disso, ao
contrário dos conceitos piagetianos baseados em esquemas, os sistemas sensório-motores
DCT são específicos da modalidade, em vez de amodais e abstratos.
Todos os estágios de desenvolvimento são empiricamente suportados. As representações
cognitivas não-verbais manifestam-se precocemente em respostas de reconhecimento (por
exemplo, habituação) a pessoas e objetos antes que haja qualquer indício de linguagem. A
linguagem aparece mais tarde em comportamentos relacionados a nomes, como olhar ou procurar
por objetos nomeados – prova de conexões referenciais entre logogens e imagens. Um vislumbre
de comportamento verbal autônomo aparece cedo na mímica vocal dos sons da fala, incluindo a
própria (“ecolalia”), mas aparece mais claramente mais tarde nas habilidades associativas verbais
envolvidas na compreensão e produção de sequências de duas ou mais palavras, algumas das
quais podem ser classificadas como gramaticais.
A fase gramatical foi apoiada mais diretamente por Moeser e Bregman (1973) em um experimento
no qual os participantes aprenderam uma gramática artificial em miniatura com ou sem referentes
correlacionados à sintaxe. Os participantes que receberam diferentes exemplos de sentenças
apresentados apenas como sequências de palavras sem sentido não mostraram aprendizado após 3.200
tentativas. Aqueles que viram as sentenças junto com imagens referentes relacionadas à sintaxe
mostraram aprendizado rápido e, subsequentemente, puderam aprender novas instâncias apenas a
partir de contextos verbais. Os autores observaram que seus resultados eram consistentes com as
previsões da análise de codificação dupla do aprendizado da sintaxe que acabamos de descrever,
particularmente a conclusão de que “as gramáticas aprendidas pela primeira vez pelas crianças serão
'amarradas' à sintaxe de objetos e eventos concretos... meio de imagem... e só mais tarde surgirão
gramáticas mais abstractas” (Paivio,1971, pp. 437-438). Os dados de Moeser e Bregman foram
cuidadosamente examinados recentemente a partir de uma perspectiva de modelos mentais sobre
linguagem compatível com DCT (Strømnes, 2006).

Aplicações educacionais do DCT

A hipótese do desenvolvimento é uma ponte natural para as aplicações
educacionais do DCT porque a hipótese contrasta com os pressupostos do
desenvolvimento que aparentemente fundamentam as abordagens convencionais da
educação nos países ocidentais. A seção a seguir (a) explica as implicações educacionais
da hipótese DCT, (b) resume as suposições convencionais contrastantes e (c) revisa a
pesquisa educacional explicitamente relacionada à DCT.
O aspecto prático importante da análise do desenvolvimento DCT é sua ênfase no
desenvolvimento inicial do sistema não-verbal como base para as habilidades cognitivas
posteriores que também incluem a linguagem. O desenvolvimento inicial é baseado em
experiências sensório-motoras com objetos e eventos concretos. Segue-se que o
crescimento cognitivo depende da riqueza das primeiras experiências não-verbais,
 9

cada vez mais associado com a experiência de linguagem necessária para o desenvolvimento
do lado verbal de uma mente de dupla codificação completa. Um corolário importante é que o
crescimento cognitivo não será estimulado de forma tão eficaz por uma ênfase precoce
desproporcional na experiência de linguagem em relação à experiência não-verbal.

O estágio inicial da análise DCT é consistente com visões teóricas gerais e evidências sobre os
efeitos da experiência inicial no cérebro e no desenvolvimento comportamental. Os pontos de vista
são frequentemente atribuídos à sugestão de Hebb (1949) de que a experiência visual precoce é
essencial para o desenvolvimento da percepção normal e promove a plasticidade cerebral que
facilita o aprendizado e a memória mais tarde. Essas visões influenciaram as pesquisas com
animais e humanos nas décadas de 1950 e 1960, que mostraram que a experiência precoce
enriquecida induziu mudanças cerebrais fisiológicas e anatômicas, e também melhorou o
aprendizado e a memória. No entanto, as mudanças cerebrais induzidas pela experiência também
ocorreram mesmo em ratos adultos e humanos. Além disso, eles são específicos do domínio para
que. por exemplo, a experiência musical precoce produz crescimento em áreas do cérebro
envolvidas em habilidades musicais. Também relevante é a pesquisa de Ericsson e seus colegas
(por exemplo, Ericsson, 1996) de que a prática deliberada precoce e sustentada é necessária para
habilidades de desempenho de alto nível em vários domínios verbais e não-verbais. Tais resultados
sugerem que a experiência enriquecida é responsável pela formação de representações cognitivas
não-verbais específicas, como conjuntos de células hebbianas ou imagens DCT, mas não há
evidência direta para tais interpretações.

Anteriormente (Paivio, 1986, p. 90), concluí de forma semelhante que a

evidência não é clara na hipótese mais forte da DCT de que o crescimento do
sistema verbal depende da riqueza de uma base não-verbal. Este ainda é o caso,
embora haja algum acordo sobre a hipótese geral. Por exemplo, McCune (2006)
sugeriu que “os significados de palavras de eventos dinâmicos com base na
cognição pré-linguística fornecem ainda mais os significados observados em
verbos de frases iniciais” (p. 90), e Neuman (2001) enfatizou o papel do
conhecimento na alfabetização inicial . Um tanto paradoxalmente, McCune (2006)
também propôs que essa cognição pré-linguística é “não conceitual, com crianças
dependentes da linguagem [palavras de eventos dinâmicos] para moldar isso...
cognição precoce em direção a conceitos” (p. 233). A ambigüidade aparentemente
depende de uma distinção entre significados e conceitos,

A ênfase contrastante na primazia da experiência linguística em programas educacionais nos

países ocidentais pode ser vista até mesmo em programas elaborados especialmente para
crianças socialmente desfavorecidas. Por exemplo, o programa educacional Head Start
 10

programas para pré-escolares de famílias de baixa renda nos Estados Unidos sempre se concentraram em habilidades de

alfabetização, linguagem e numeramento. Em sua revisão de pesquisa, Barnett e Hustedt (2005) encontraram apoio misto

para benefícios duradouros no desempenho escolar subsequente e apenas uma modesta melhora no desenvolvimento das

crianças. Por exemplo, aumentos iniciais no QI geralmente desaparecem com o tempo. A natureza “modesta” das melhorias

também pode refletir a ênfase no idioma dos programas. Conforme observado no discurso público final do falecido Michael

Pressley, há uma ênfase semelhante no recente ACT No Child Left Behind (NCLB), que “favorece o ensino de consciência

fonêmica, fonética, fluência, vocabulário e estratégias de compreensão, basicamente sem menção de qualquer outra

coisa” (Pressley, 2006, pp.7-8). Ele questionou se existe uma sala de aula eficaz nos Estados Unidos que se concentre tanto

nessas habilidades e sugeriu que “ajudaria se fossem feitos esforços para garantir que os pré-escolares visados vivenciem

as atividades culturais que oferecem oportunidades de conversação para muitos pais e pré-escolares privilegiados. , como

passeios a zoológicos, museus, shows, livrarias – e até lojas de brinquedos de qualidade!” Da perspectiva do DCT, esta

recomendação enfatiza experiências que estimulam particularmente o crescimento do lado não-verbal dos sistemas de

codificação dual. shows, livrarias – e até mesmo lojas de brinquedos de qualidade!” Da perspectiva do DCT, esta

recomendação enfatiza experiências que estimulam particularmente o crescimento do lado não-verbal dos sistemas de

codificação dual. shows, livrarias – e até mesmo lojas de brinquedos de qualidade!” Da perspectiva do DCT, esta

recomendação enfatiza experiências que estimulam particularmente o crescimento do lado não-verbal dos sistemas de

codificação dual.

Como prova de sua recomendação, Pressley referiu-se a um estudo amplamente citado de

Campbell e Ramey (1994). Bebês negros receberam uma intervenção de 8 horas por dia
envolvendo exercícios projetados para melhorar a percepção motora, bem como as
habilidades cognitivas e de linguagem. A intervenção resultou em ganhos significativos e
duradouros no QI. Por exemplo, 87% das crianças expostas à intervenção tinham QI normal
aos 12 anos, em comparação com 57% das crianças do grupo controle.
Voltamo-nos agora para variáveis instrucionais e princípios especificamente
relevantes para DCT. Vimos que os participantes em experimentos podem ser
solicitados a usar imagens e variáveis de codificação dupla de forma eficaz na
memória e em outras tarefas cognitivas. Agora perguntamos se tais variáveis
podem ser igualmente úteis em ambientes escolares “normais” e de recuperação.
Os primeiros educadores certamente pensavam assim e a pesquisa educacional
moderna justifica suas recomendações. Mais especificamente, as evidências
apóiam os princípios prescritivos do DCT de promover o desenvolvimento de
sistemas verbais e não-verbais, por um lado, concretizando informações verbais
abstratas e, por outro, verbalizando informações concretas. Resumirei as principais
conclusões em relação à alfabetização e outras habilidades que decorrem de
análises abrangentes da literatura de pesquisa (Paivio, 2006, Capítulo 19;

Habilidades de leitura. Os leitores iniciantes aprendem a ler palavras concretas de vista muito
 11

mais rápido quando as palavras são acompanhadas por imagens referentes do que quando
emparelhadas apenas com suas pronúncias. O material verbal concreto melhora a compreensão e a
recordação da leitura em crianças e adultos. Organizadores avançados concretos (por exemplo, breves
textos escritos lidos antes de outros textos) melhoram a compreensão e a recordação do texto
instrucional. Esses resultados presumivelmente refletem as várias contribuições das imagens evocadas
pela concretude e da codificação dupla para o significado, a memorização e a recuperabilidade da
informação no texto.
Instruir os alunos a formar imagens durante a leitura aumenta ainda mais a
compreensão da leitura e o aprendizado do vocabulário. A combinação de imagens,
imagens mentais e elaboração verbal é ainda mais eficaz na promoção da compreensão e
aprendizagem do texto por alunos desde o ensino fundamental até o nível universitário.
Por exemplo, de acordo com o DCT, Purnell e Solman (1991) relataram efeitos aditivos de
texto e ilustrações na compreensão de material técnico por alunos do ensino médio. Com
base nesses resultados, Mayer (1999, 2001?) fez as seguintes recomendações sobre
aprendizagem multimídia: (a) usar palavras e imagens em vez de apenas palavras, (b)
apresentar imagens e palavras correspondentes ou narrações juntas no espaço ou tempo,
(c) minimizar detalhes estranhos (irrelevantes), e (d) apresentar palavras como fala em vez
de texto na tela em animações (presumivelmente para minimizar a interferência específica
da modalidade). Essas recomendações estão de acordo com as implicações práticas do
DCT.
composição escrita.O uso de concretude, imagens e codificação dupla torna a escrita
dos alunos mais legível e memorável. Tais técnicas de associação verbal, como listar
palavras relevantes que poderiam ser usadas na escrita sobre um tópico e praticar a
combinação de frases, melhoram recursos como organização e fluência sintática da
escrita. PAROU
Alfabetização corretiva. Métodos que implicam princípios de codificação dupla
têm sido usados na educação corretiva para dificuldades de aprendizagem. Todos
os métodos podem ser classificados como auxílios aumentativos, pois
complementam os métodos tradicionais de ensino em sala de aula. Todos fazem
uso de estímulos não-verbais e alguns incentivam o uso de imagens. A correção
tradicionalmente se concentra na decodificação porque os leitores devem ser
capazes de reconhecer palavras impressas antes que possam entender seu
significado. A capacidade de decodificação é medida por testes que exigem a
leitura de palavras ou a nomeação de letras em voz alta. Os testes de compreensão
exigem a compreensão do significado das palavras e do texto. É relevante que a
decodificação e a compreensão não sejam altamente correlacionadas.
Estatisticamente, os respectivos testes agrupam-se em dois fatores diferentes (com
subcategorias dentro de cada um).
 12

A Lindamood-Bell Learning Processes é uma empresa privada de educação corretiva que

desenvolveu programas de leitura que se encaixam bem com o DCT (por exemplo, Lindamood,
Bell e Lindamood, 1997). A consciência fonêmica é ensinada pela associação de fonemas com
atos motores, imagens da boca e rótulos descritivos (por exemplo, “alarga os lábios” para /p/
e /b/). As posições dos fonemas em palavras e sequências mais longas são ensinadas usando
cores blocos. A compreensão é ensinada por meio de um programa de visualização e
verbalização explicitamente relacionado ao DCT (Bell, 1991). A instrução envolve o acúmulo
progressivo de imagens em segmentos de texto cada vez maiores – palavras, frases, sentenças,
textos – com os alunos sendo encorajados a descrever suas imagens em detalhes cada vez
maiores. Compreensão de ordem superior envolvida em inferência, predição, e a avaliação é
tratada por meio da imaginação e da elaboração verbal. Essa técnica instrucional ensina os
alunos a concretizar o texto usando imagens e codificação dupla enquanto lêem.

A evidência mais forte para a eficácia da abordagem de Lindamood-Bell

vem de um programa de intervenção aumentativa multiescolar que
enfatizou particularmente os procedimentos de Visualização-Verbalização.
A intervenção aumentou drasticamente o desempenho de leitura dos
alunos da 3ª, 4ª e 5ª séries de escolas com baixo desempenho em leitura
no Pueblo School District, no estado do Colorado, de modo que as escolas
acabaram superando outras escolas comparáveis do Colorado em testes
de leitura (Sadoski & Wilson, 2006). A Figura 2 mostra a melhoria ao longo
dos anos para os alunos que começaram na 3ª série, demonstrando assim
que as técnicas de instrução relacionadas ao DCT são eficazes com
crianças de 8 anos, a faixa superior da população visada no presente
volume. Em ambientes clínicos,

Matemática. Clark e Campbell (1991) usaram mecanismos de codificação dupla para

desenvolver uma teoria geral do processamento numérico. A teoria enfatiza a base concreta
dos conceitos numéricos e os papéis dos mecanismos associativos e imagens na realização de
operações numéricas. Os processos básicos de codificação dupla têm sido usados há muito
tempo no ensino de aritmética. As crianças aprendem primeiro a nomear numerais e depois
seus significados, associando-os a grupos de objetos ou suas figuras. Elas aprendem adição,
subtração e multiplicação de forma concreta adicionando bolinhas a uma pilha ou retirando-as
dela. Eles literalmente calculam, que deriva da raiz latina que se refere a pequenas pedras
usadas em cálculos em um ábaco. Eles aprendem as associações numéricas verbais
correspondentes pela memorização mecânica das tabuadas de adição, subtração e
multiplicação. Extensões produtivas para grandes números e
 13

colunas de números requerem a operação adicional de transporte de produtos e

assim por diante. A aprendizagem de frações baseia-se na compreensão da divisão,
adquirida de forma semelhante por exemplos concretos traduzidos em operações
verbais/numéricas. Todas essas habilidades envolvem o desenvolvimento de
representações (logogens) cada vez mais longas e variadas para nomes de números e
operadores (a produção rápida de “dois vezes três é igual a seis” implica a ativação de
um logogen de comprimento de frase correspondente), bem como imagens de
numerais e operadores. Barras de diferentes comprimentos e cores (Cuisenaire &
Gattegno, 1954) têm sido usadas para ensinar adição, subtração, frações, etc., porque
representam relações abstratas e ainda podem ser facilmente manipuladas e
imaginadas por crianças. Algebga é facilitada pela transformação de equações em
formas geométricas. Em suma,
O matemático John Mighton (2003) iniciou uma instituição de caridade educacional
chamada JUMP (Junior Undiscovered Math Prodigies) para alunos do ensino fundamental que
tiveram dificuldade em aprender matemática em suas escolas. O programa envolve a
concretização sistemática de conceitos e operações matemáticas, muitos dos quais (por
exemplo, uso de gráficos “torta” e diagramas de caixa) são familiares a todos os professores. O
que é diferente no programa JUMP é que eles são usados sistematicamente para que cada
aluno domine as operações aplicadas a um problema antes de passar para um mais complexo.
Evidências anedóticas mostram que indivíduos e turmas inteiras de alunos classificados como
aprendizes lentos se destacaram em matemática após a intervenção do JUMP. Estudos mais
formais do programa estão atualmente em andamento.
Além de seus programas de leitura corretiva já descritos, a Lindamood-Bell Learning
Processes desenvolveu um programa de matemática corretiva (Tuley & Bell, 1997). O
programa é semelhante ao JUMP em sua ênfase na concretização de operações e
conceitos matemáticos. Difere do JUMP porque ensina as crianças a usar a visualização
(imagens mentais) para representar números e operações. O programa prossegue de (1)
experiência concreta usando retas numéricas, cubos e similares, para (2) imaginar as
entidades e operações, para (3) computação. As etapas são representadas como uma
“escada matemática” com números de imagem no degrau mais baixo e frações no topo.
Os alunos sobem o passo a passo em seu próprio ritmo. Como no caso do JUMP, muitas
evidências anedóticas apóiam a eficácia do programa de matemática LBLP.

Onde DCT Pesquisa Educacional?

As aplicações educacionais do DCT exigem pesquisas mais sistemáticas sobre os efeitos das
variáveis de codificação dupla em diferentes níveis de idade. Faltam evidências especialmente
sobre a importância da riqueza da experiência não-verbal inicial no desenvolvimento da
linguagem e da cognição em geral. Observações e experimentos sistemáticos
 14

deve fornecer informações sobre o número e a variedade de objetos e eventos com os quais a
criança interage e relacioná-los com habilidades cognitivas que presumivelmente refletem o
crescimento na “família de imagens” (ou seja, imagens de diferentes modalidades). A detecção
direta de habilidades de imaginação seria possível em bebês com menos de um ano de idade,
usando tarefas como a exploração visual de transformações espaciais (Lew, Foster, Bremner, Slavin
e Green, 2005). Os efeitos da experiência não-verbal inicial sobre o desenvolvimento do vocabulário
e de outras habilidades linguísticas poderiam ser estudados de forma semelhante e mais
sistemática do que até agora. A evidência direta de que imagens e codificação dupla medeiam
efeitos neste estágio inicial de linguagem exigiriam adaptações de tarefas como selecionar um
objeto nomeado de uma matriz (análogos de testes de vocabulário de imagens) ou procurar um
objeto nomeado ausente. Pode-se também explorar como as crianças começam a mostrar
evidências de interação cooperativa mais complexa de sistemas verbais e não-verbais, como nos
efeitos de visualização-verbalização já demonstrados com crianças em idade escolar.

Referências

Arnheim, R. (1969).Pensamento visual.Berkeley & Los Angeles: University of

California Press.
Barnett, WS, & Hustedt, JT (2005). Benefícios duradouros do Head Start. Bebês e
crianças pequenas, 18, 16-24.
_Begg, I. (1972). Lembre-se de frases significativas.Jornal de Aprendizagem Verbal e
Comportamento Verbal. 11, 431-439.
Bell, N. (1991).Visualização e verbalização para compreensão e pensamento da
linguagem.Paso Robles, CA: NBI Publications.
Campanella, T. (1602).a cidade do sol. Recuperado em 22 de fevereiro de 2004 de
http://www.levity.com/alchemy/citysun.htm eu
Campbell, FA, & Ramey, CT (1994). Efeitos da intervenção precoce no desempenho
intelectual e acadêmico: um estudo de acompanhamento de crianças de famílias de
baixa renda. Desenvolvimento Infantil, 65, 684-698.
__Clark, JM e Campbell, JID (1991). Teorias integradas versus modulares de
habilidades numéricas e acalculia.Cérebro e Cognição, 17, 204-239.
__Clark, JM, & Paivio, A._ (1991)._ Teoria da codificação dual e educação._
Revisão de Psicologia Educacional, 3, 149-210.
__Comenius, JA (1896).A grande didática.Londres: Adam & Charles Black.
Cuisenaire, G., & Gattegno, G. (1954). Números em cores. Londres:
Heinemann.
Ericsson, KA (ed.). (1996).O caminho para a excelência: A aquisição de especialistas
 15

desempenho nas artes e ciências, esportes e jogos.Mahwah, NJ: Lawrence

Erlbaum Associates.
Hebb, DO (1949).A organização do comportamento.Nova York: Wiley. __
Hillocks, G., Jr. (1986).Pesquisa sobre composição escrita: novos rumos para o
ensino.. Urbana, IL: ERIC Clearinghouse on Reading and Communication Skills e
National Conference on Research in English. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Lew, AR, Foster, KA, Bremner, JG, Slavin, S., & Green, M. (2005). Detecção de
transformações espaciais geométricas, mas não topológicas, em bebês de 6 a 12
meses de idade em um paradigma de exploração visual. Wiley IntScience
(www.interscience.Wiley.com). DOI. 10.1002/dev.20075
__Lindamood, P., Bell, N., & Lindamood, P. (1997). Fatores sensório-cognitivos na
controvérsia sobre o ensino da leitura.Jornal de Distúrbios do Desenvolvimento, 1,
143-182.
Mayer, RE (1999). Princípios baseados em pesquisa para o design de mensagens
instrucionais: o caso das explicações multimídia. Projeto de documento, 1, 7-20.
McCune, L. (2006). Palavras de eventos dinâmicos: da cognição comum à expressão
linguística variada. Primeira Língua, 26, 233-255.
__Moeser, SD & Bregman, AS (1973). Aquisição de imaginação e linguagem. Jornal de
Aprendizagem Verbal e Comportamento Verbal, 12, 91-98.
Neuman, SB (2001). O papel do conhecimento na alfabetização precoce. Reading
Research Quarterly, 36, 468-475.
_ _Paivio, A. (1965). Abstração, imagens e significado na aprendizagem de pares
associados.Jornal de Aprendizagem Verbal e Comportamento Verbal,4, 32-38.

__Paivio, A. (1971).Processos imaginários e verbais. Nova York: Holt, Rinehart e

Winston.
__Paivio, A. (1975). Distinções de codificação e efeitos de repetição na memória. _ In GH
Bower (ed.),A psicologia da aprendizagem e motivação, _ Vol. 9, Nova York: Academic
Press, pp.
Paivio, A. (2006). Mente e sua evolução; Uma interpretação teórica de
codificação dupla, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
__Paivio, A., & Lambert, W. (1981). Codificação dupla e memória bilíngue. Jornal de
Aprendizagem Verbal e Comportamento Verbal, 20, 532-539.
__Piaget, J. (1993). João Amós Comênio. Recuperado em 29 de fevereiro de 2004 em
http/www.ibe.unesco.org/publicationsThinkersPdc/comeniuse.pdf.
Pressley, M. (2006, 29 de abril).Qual poderia ser o futuro da pesquisa de leitura.
Trabalho apresentado no Reading Research da International Reading Association 2006,
Chicago, Illinois.
 16

Purnell, KN, & Solman, R.T (1991). A influência das ilustrações técnicas
na compreensão da geografia pelos alunos.Reading Research Quarterly,
26, 277-299.
__Richardson, JTE (2003). Codificação dupla versus processamento relacional na
memória para palavras concretas e abstratas.Jornal Europeu de Psicologia
Cognitiva, 15, 481-50l.
Rossi, P. (2000, S. Clucas trad.).A lógica e a arte da memória: a busca de uma
linguagem universal._Chicago: University of Chicago Press.
___Sadoski, M., Kealy, WA, Goetz, ET, Paivio, A. (1997)._ Concretude e efeitos
imagéticos na composição escrita de definições.Revista de Psicologia
Educacional, 89, 518-526.
__Sadoski, M., & Paivio, A. (2001).Imagens e texto: uma teoria de codificação dupla -
de leitura e escrita. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum_Associates.
Sadoski, M. & Willson, VL (2006). Efeitos de uma intervenção de leitura em larga
escala com base teórica em um distrito escolar urbano multicultural.American
Educational Research Journal, 43,137-154.
__Schultz, J. (1982).Escrevendo do começo ao fim. Upper Montclair, NJ:
Boynton/Cook.
Stromnes, FJ (2006).A queda da palavra e a ascensão do modelo mental: uma
reinterpretação da pesquisa recente sobre o uso da linguagem e a cognição espacial.
Frankfurt-am Main, Alemanha: Peter Lang Publishing.
__Thompson, V., & Paivio, A. (1994)._ Memória para imagens e sons:_
Independência de códigos auditivos e visuais.Jornal Canadense de Psicologia
Experimental, 48, 380-398.
__Tuley, K. & Bell, N. (1997).Na nuvem nove: visualizando e verbalizando para
matemática. San Luis Obispo, CA: Gander Publishing.
__Yates, (1966).A arte da memória.Londres:_ Routledge & Kegan Paul.
17
 18

Figura 1. Modelo estrutural da teoria da codificação dual mostrando as unidades

representacionais e suas interconexões referenciais e associativas. As unidades
referencialmente desconexas correspondem a logogens de palavras abstratas e imagens “sem
nome”, respectivamente.
Figura 4-1 deRepresentações mentais: uma abordagem de codificação duplapor Allan
Paivio, copyright 1986/1990 da Oxford University Press, Inc.
 19

Figura 2. Pontuações do teste de desempenho de leitura ao longo de quatro anos para

alunos do Pueblo School District 60 no estado do Colorado que, na 3ª série, iniciaram um
programa multiescolar de intervenção de leitura aumentativa usando os programas
Lindamood-Bell Learning Processes. Sua curva de crescimento excede significativamente a dos
alunos em outras escolas comparáveis do Colorado (Sadoski & Willson, 2006). Com base em
dados publicamente disponíveis do Estado do Colorado e Pueblo School District 60.
Ver estatísticas de publicação