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PROFESSOR FÁBIO CUNHA DE SOUSA

DIDÁTICA CADERNO 1
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ÍNDICE
APRESENTAÇÃO ........................................................................................................ 2

ETIMOLOGIA E CONCEITO DA DIDÁTICA ............................................................... 3

ETIMOLOGIA DA DIDÁTICA ORIGEM DA PALAVRA ............................................... 3

DIDÁTICA MAGNA ................................................................................................... 4

TECNIFICAÇÃO DA DIDÁTICA ................................................................................. 7

CRÍTICA A DIDÁTICA ................................................................................................ 7

UMA SÍNTESE PROVISORIEDADE CONCEITUAL...................................................... 12

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................. 16

APRESENTAÇÃO
Este texto tem por objetivo análisar crítico-reflexivavamente os
elementos que compõem: 1 a etimologia e conceito da didática; 2 e as
perspectivas da didática para a prática pedagógica.
Pensar a didática como qualidade imprescindivel para o processo de
ensino-aprendizagem é a tônica deste texto. Nos cursos de formação de
professores, esta disciplina se faz necessário. Como verenos adiante, nos
autores que são utilizados no presente texto, principalmente em Jan Amoros
Comenius veremos que a didática é a arte universal de ensinar tudo a todos,
é numa qualidade na ação de ensinar, em que o professor tenha menos
esforço no ensinar e os alunos consigam aprender efetivamente com menos
esforços tambem.
Vamos apresentar a didática no presente caderno, com proximidade
aos conceitos de currículo, mas com suas particularidades. Vamos
apresentar a didática como relacionada a prática pedagógica do
professor, como essa qualidade particular no ensino
Este texto terá como estrutura a utilização de fichamentos
esquemáticos (método acadêmico de leitura, interpretação e escrita),
abordando o objetivo acima citados. Apresentaremos o fichamento
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esquemático como uma forma de armazenar informação de autores e

obras na literatura.
A didática então na prática pedagógica se mostra necessária para o
processo de ensino e aprendizagem. Conceituando-a como técnica de
ensino, área de conhecimento e disciplina nos cursos de formação de
professores.

ETIMOLOGIA E CONCEITO DA DIDÁTICA

DIDAKTIKÓS X MÉTHODOS: Marcílio Souza Júnior (EPENN; SÃO LUIZ, 2001)
ESCLARECENDO NOSSA ANÁLISE E REFLEXÃO:
Neste texto, optamos por pensar a Didática como conteúdo e forma,
como teoria e prática, como saber e fazer, como conhecimento e
instrumental, enfim, como competência imprescindível à ação docente, seja
esta, a ação de um profissional habilitado/formado para o exercício do
magistério, ou a ação de um profissional de carreira docente3, ou ainda a
ação de alguém que se propõe educar de maneira intencional e
sistematizada. Para refletirmos sobre a Didática como área de
conhecimento imprescindível à ação docente, recorremos inicialmente a
uma compreensão etimológica acerca dos termos/conceitos: didática e
método. Inicialmente percebemos, seja na linguagem genérica do senso-
comum, seja na literatura específica da área pedagógica, que existem
aplicações dos referidos termos/conceitos, ora como expressões
equivalentes, ora como sinônimos.
Temos clareza que os termos e as palavras não são compreendidas
apenas pela sua origem, pois os termos e as palavras tem sua própria
contextualização histórica, inclusive na sua etimologia (origem). No entanto,
acreditamos, que uma reflexão conceitual, partindo de uma dimensão
etimológica, poderá contribuir para compreendermos até que ponto tais
termos/conceitos possuem confusões (“cum-fusiones”) conceituais ou
fundem-se (“co-fusões”) historicamente. Assim delimitaremos nossas reflexões
em função da literatura brasileira e no percurso histórico da didática no
Brasil, excetuando a referência a Obra de Comenius, por compreendê-la um
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marco, de dimensão global, na sistematização na área da didática,

portanto também na historicidade da didática no Brasil.

ETIMOLOGIA DA DIDÁTICA: origem da palavra.

Num primeiro esforço, é possível verificarmos um sentido prescritivo e
instrucional na didática, segundo Oliveira (1996, p. 1) “do ponto de vista
etimológico, o vocábulo didática deriva de termos gregos referentes ao
processo de ensinar: o adjetivo didaktiké originário do verbo didásko. Assim,
pela sua origem etimológica, é comum entender-se que didática é uma
qualidade atribuída a uma ação ou atividade de ensino. Por exemplo, ouve-
se dizer ‘as aulas do Professor X são didáticas’; em outras palavras elas são
bem dadas, são bem organizadas, são fáceis de serem acompanhadas”. Em
Astolfi (1995, p.7) identificamos que o termo se origina de “didaktitos”,
também grego, mas agora aplicando-se a um “gênero de poesia que toma
como assunto a exposição de uma doutrina, de conhecimentos científicos
ou técnicos”. Ferreira (1986, p. 587), percebe o termo didática como um
substantivo feminino derivado do termo “didático”, originário de
“didaktikós”, palavra grega cujo entendimento é de algo relativo ao ensino
ou à instrução, àquilo que é próprio para instruir, que torna o ensino eficiente,
assume o significado de técnica de dirigir e orientar a aprendizagem,
técnica de ensino, estudo dessa técnica. Ratifica-se, nessas três fontes de
consulta, um sentido instrucional e prescritivo atribuído à didática,
compreendendo esta como a arte de ensinar, porém não entendendo arte
no seu sentido humanístico, contemplativo, simbólico, estético, e sim, num
sentido amplo, como uma capacidade/habilidade e num sentido restrito,
como um artifício.

DIDÁTICA MAGNA: gênese da didática.

O termo/conceito didática conquistou proeminência em meados do
século XVII com a obra Didática Magna de Comenius a qual consistiu-se
num “tratado sobre o ensino, e a partir, sobretudo dessa obra, a expressão
didática vem se consolidando como um substantivo, referindo-se a uma
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área de conhecimento” (Oliveira 1996, p. 1). Comenius (1954, p. 33) partiu de

uma questão como pressuposto para estruturar a sua didática, e dizia: “a
popa e a proa de nossa didática há de, investigar o seguinte: a maneira
pela qual os que ensinam tenham menos que ensinar e os que aprendem
tenham mais que aprender; pela qual as escolas tenham menos ruído,
menos preocupações, menos trabalho inútil e mais sossego, mais atrativo,
maior aproveitamento; pela qual a república cristã tenha menos
obscuridade, confusão e dissídia, e mais clareza, ordem, paz, e
tranqüilidade”.
Assim Comenius sistematizou uma grande didática, a qual estruturava,
tanto os aspectos genéricos, quanto os mais detalhados elementos
operacionais, estabelecendo desde seu fim primeiro: “conhecer a si mesmo,
dirigir e encaminhar para Deus, não só a si próprio como a todas as demais
coisas - são o três graus de preparação para a eternidade” (Op. cit., 1954, p.
75), passando por fins secundários: “1- Conhecer todas as coisas - ERUDIÇÃO;
2- Ser senhor de si mesmo - VIRTUDE; 3- Ser delícia de Deus - RELIGIÃO” (Op.
cit., 1954, p. 75), identificando uma organização curricular com um princípio
de seriação: “tudo quanto se há de ensinar deve estar seriado de acordo
com a idade, de tal modo que nada se proponha ao discípulo que não
esteja este em condições de receber” (Op. cit., 1954, p. 176), e com uma
espécie de rol de disciplinas: “para isso as escolas (e, durante toda a vida,
graças a elas): I) devem instruir nas artes e ciências; II) no cultivo dos idiomas;
III) na formação dos costumes com suma honestidade; IV) na adoração de
Deus” (Op. cit., 1954, p. 120), indo até aspectos metodológicos, como por
exemplo: “seguindo as pegadas da Natureza, veremos que facilmente se
pode instruir a juventude, se: (...) se procede do geral para o particular; e do
mais fácil ao mais difícil; se não se sobrecarregam em excesso os alunos; (...)
se tudo se ensina pelo sentido atual; se ensina para o uso presente; se ensina
sempre por um e único método” (Comenius, 1954, p. 193, 194), e mais ainda,
chegando até a estipular horário para as aulas: “as horas da manhã são
mais adequadas aos estudos (porque a manhã se assemelha à primavera; o
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meiodia ao verão; a tarde ao outono e a noite ao inverno) (Op. cit., 1954, p.

176).
Enfim, Comenius elaborou uma didática com um sentido de redenção
da humanidade. Segundo ele “Didática é o mesmo que arte de ensinar.
Alguns varões ilustres, compadecidos da abrumadora mole de Sísifo que são
as escolas, procuraram antes de mim, dar-lhes remédio. Cada qual se
diferenciou na forma de receitá-lo e, portanto, os resultados foram diversos.
Uns procuraram o modo mais fácil de aprender esta ou aquela língua. Outros
ensaiaram processos mais rápidos de assimilar, em menor tempo possível,
determinada arte ou ciência. Outros, ainda, voltaram suas vistas para outros
aspectos. Quase todos se deixaram guiar por observações externas, hauridas
na prática, isto é: basearam-se ‘a posteriori’. Ousamos prometer uma
Grande Didática, isto é: um artifício universal para ensinar tudo a todos. E
ensinar realmente, de maneira certa, pela qual há de se obter, fatalmente,
resultado. E ensinar rapidamente, sem cansaço ou tédio para quem ensina e
para quem aprende; muito ao contrário, de forma atraente e agradável
para ambos. E ensinar com eficiência. Não superficialmente, nem por meio
de simples palavras, mas conduzindo o aluno às verdadeiras letras, aos
suaves costumes e à piedade profunda. Finalmente, demonstraremos isso a
priori, isto é: fazendo brotar, como de um manancial de água caudais,
constantes da própria e imutável natureza das coisas” (Op. cit., 1954, p. 33),
Comenius propunha portanto uma Didática Universal, contrapondo-se
a uma espécie de didática especial, na tentativa de fugir ao ensino de uma
determinada área de conhecimento (arte, ciência ou língua), e estabelecer
uma doutrina didática que atendesse a tudo e a todos.

TECNIFICAÇÃO DA DIDÁTICA:
“De Comenius até o princípio do século XIX, predominou, na área, um
conteúdo cujas preocupações principais eram as finalidades da educação
e do ensino e os conteúdos culturais a serem dominados pelos homens. Do
século XIX até a primeira metade do século XX, esse conteúdo vai, pouco-a-
pouco, reduzindo-se a métodos e técnicas para ensinar e apresentar
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informações aos alunos, em salas de aula, desvinculado da ênfase sobre as

finalidades do processo do ensino(...)” (Oliveira, 1996, p. 2). Verifica-se nesta
didática a defesa do princípio da neutralidade científica e pedagógica,
privilegiando-se as questões metodológicas na intenção de garantir ou
facilitar a aprendizagem dos alunos, tratando especificamente dos
momentos do processo pedagógico - planejamento, execução e avaliação
- e dos seus elementos constitutivos - objetivos, aluno, professor, matéria,
método (Op. cit., 1996, p. 3). Esta é uma Didática Instrumental, de caráter
tecnocrata a qual, para toda ação pedagógica, possui uma técnica de
realização, acreditando poder maximizar o rendimento, tanto do aluno
quanto do professor, a partir do momento que se tem controle do processo.
Tal didática tem seus passos iniciais marcados pela influência dos estudos da
psicologia infantil, principalmente os de origem comportamentalistas e
posteriormente pelos estudos psicogenéticos de Piaget.
É sob os auspícios desta fase instrumental/tecnocrata da didática que
esta área de conhecimento vai centrando-se, cada vez mais, nas utilizações
e estudos dos métodos, técnicas e procedimentos de ensino, sendo este (o
ensino) não mais o produto da ação docente e sim o processo desta ação.
Assim o termo/conceito didática passa a ser equivalente ao termo/conceito
método, isso quando não são aplicados como sinônimos. “Méthodos”, de
origem grega, significando “Metá” (pelo, através) e “Hodós” (caminho),
vem, num sentido etimológico e genérico, sendo compreendido como “um
caminho ou procedimento consciente, organizado racionalmente, com a
finalidade de tornar o trabalho mais fácil e mais produtivo para o alcance de
determinada meta” (Rays, 1993, p. 84). “O método traz dentro de si a idéia
de uma direção com a finalidade de alcançar um propósito, não se
tratando, porém, de uma direção qualquer, mas daquela que leva de forma
mais segura à consecução de um propósito estabelecido. O método
implica, pois, um processo ordenado e uma integração do pensamento e da
ação, como também da reação (imprevisível), para a consecução de tudo
aquilo que foi previamente planejado. A idéia de organização nele contida
implica também o planejamento e o replanejamento (face ao
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aparecimento da reação) de procedimentos coerentes e coesos para o seu

desenvolvimento integral” (Rays, 1993, p. 85).
Por um lado, anteriormente, ignorava-se a importância do método,
chegando este a, no máximo, ocupar uma posição de coadjuvante no ato
docente, já que o elemento central era seguir uma doutrina, muito mais em
caráter normativo do que propriamente metodológico de ensino. Por outro a
supremacia do método de ensino, levou-o a ter um valor em si mesmo,
gerando, a grosso modo, o emprego do método pelo método (Rays, 1993, p.
84).
Esta supervalorização no método de ensino traz para a técnica de
ensino um olhar otimista. Possuindo fundamentos numa pedagogia ativa, as
técnicas de ensino passam então a trazer a possibilidade de treinar os alunos
na busca por encontrarem o caminho do conhecimento, da aprendizagem
e a resolver os problemas científicos, em que o critério fundamental era
aprender fazendo. É obvio que a técnica sempre esteve presente nos mais
variados métodos de ensino e, por sua vez, presente nas diferentes fases da
Didática. Tanto esteve presente, desde as dimensões mais tradicionais da
didática, como por exemplo na Didática Universal, que a etimologia da
palavra técnica remonta a etimologia do termo/conceito didática.
“TechniKós”, palavra grega, que significa arte ou habilidade especial de
realizar algo. No entanto a técnica de ensino assume papel fundamental
numa didática instrumental/tecnocrata, pois esta associa-se a idéia de
modernização educacional. O recurso técnico, seja ele em forma de
aparelhos ou mesmo em forma de atitudes, passa a ter uma autonomia na
busca do sucesso educacional, chegando às vezes a ser pensado como
independente de outros aspectos pedagógicos.

CRÍTICA À DIDÁTICA:
Porém, é a evidência da impossibilidade de independência das
técnicas e métodos de ensino em relação ao contexto pedagógico, e por
sua vez, em relação as condições sociais, que críticas à didática
instrumental/tecnocrata, antes bastante tímidas, assumem vulto de uma
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outra fase na didática. Uma Didática Crítica, portanto, assume

características de reclamo diante dos insucessos sociais e educacionais
ocorridos a partir do não ocorrido pelo prometido desenvolvimento da
modernização, da racionalização, da tecnificação.
Segundo Candau (apud Veiga, 1994, p. 63), “esta crítica teve um
aspecto fortemente positivo: a denúncia da falsa neutralidade do técnico e
o desvelamento dos reais compromissos político-sociais das afirmações
aparentemente ‘neutras’, a afirmação da impossibilidade de uma prática
pedagógica que não seja social e politicamente orientada, de uma forma
implícita ou explícita. Mas, junto com esta postura de denúncia e de
explicitação do compromisso com o ‘status quo’ do técnico aparentemente
neutro, alguns autores chegaram à negação da própria dimensão técnica
da prática docente”.
Tal reação histórica traz para a didática uma confusão conceitual e
uma crise epistemológica, pois ao criticar o tecnicismo, caiu-se, em alguns
casos, num politicismo. A didática passa se reconhecida pela possibilidade
de refletir aspectos sociológicos, históricos, políticos e até econômicos da
educação como um todo. Desta forma o conceito de didática é
confundido com o próprio conceito de pedagogia e nestas circunstâncias
chega-se a questionar, com mais afinco, a própria especificidade da
didática, seu conteúdo, sua forma, seu papel educacional, sua contribuição
na formação de professores, sua função social etc.
Poderíamos aqui listar inúmeras sistematizações teóricas que
procuraram (e ainda procuram) contribuir para uma reconstrução da
didática, buscando a ressignificação de sua especificidade e sua
reconceituação. Como exemplos citamos uma “uma didática utópica”,
uma “didática comprometida”, “didática fundamental”, uma “didática
crítico-social dos conteúdos”, uma “didática histórico-crítica” e até uma
“não-didática”4 ou uma organização do trabalho pedagógico.5 4 O termo
“não-didática” foi colocado aqui para chamar atenção à defesa feita por
Luís Carlos de Freitas (1995) em abandonar o termo didática, subsumindo-o
ao de organização do trabalho pedagógico.
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Os termos utilizados neste parágrafo não significam que existiram

(existem) diferentes didáticas, ou mesmo que seus mentores, sistematizaram
tais termos enquanto conceitos para classificar um tipo de didática. Mas os
termos fazem referência a estudos que sistematizaram defesas
epistemológicas acerca, especificamente, da didática ou apontaram uma
didática fundamentada em determinada perspectiva/tendência
pedagógica.
Das “didáticas” anteriormente exemplificadas, daremos destaque a
compreensão conceitual construída pela perspectiva da didática
fundamental, por entendê-la como importante fonte no movimento inicial
de reconceituação da própria didática. Daremos destaque também ao
conceito de organização do trabalho pedagógico, por compreendê-lo
ousado e radical no corte epistemológico a ser estabelecido em relação ao
caráter instrucional e prescritivo da didática. A perspectiva da Didática
Fundamental tem como marcos de sistematização teórica as primeiras
edições da Reunião Anual da Associação Nacional de Pós-graduação e
Pesquisa em Educação (ANPED), do Seminário A Didática em Questão e do
Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino (ENDIPE). É a partir do
início da década de 80 que tais sistematizações teóricas procuram repensar
a didática, contextualizando-a com a busca por uma transformação da
realidade social, mas também sem perder de vista o que é nuclear na
didática – o como fazer e gerir a prática pedagógica em articulação ao
para quê e porquê fazer. Segundo Candau (1991, p. 13-14) “a didática,
numa perspectiva instrumental, é concebida como um conjunto de
conhecimentos técnicos sobre o ‘como fazer’ pedagógico, conhecimentos
estes apresentados de forma universal e, consequentemente, desvinculados
dos problemas relativos ao sentido e aos fins da educação, dos conteúdos
específicos, assim como do contexto sociocultural concreto em que foram
gerados. De alguma forma, explícita ou implicitamente, esta concepção
está informada pela tentativa de Comenius de propor ‘um artifício universal
para ensinar tudo a todos’”.
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Para Candau (Id., p. 14-17) a didática fundamental deve firmar-se nas

seguintes características: assumir a multidimensionalidade do processo de
ensino-aprendizagem, articulando as três dimensões. O conceito de prática
pedagógica é essencial na construção de uma didática crítica, pois ele
consegue materializar a necessidade de superação das características de
uma didática instrumental e prescritiva. Aqui fazemos referência à
compreensão conceitual contida em Veiga (1994, p. 16-17) a qual entende
prática pedagógica como uma dimensão da prática social que pressupõe a
relação teoria-prática e que é orientada por objetivos, finalidades e
conhecimentos, na qual uma dimensão ideal formula anseios em que estão
presentes a subjetividade humana e uma dimensão material constituída pelo
conjunto de meios e instrumentos com os quais se exerce a ação.
É possível confirmar tais intenções, observando as recomendações do
I Seminário A Didática em Questão, realizado na PUC/RJ em 1981, contidas
em seus Anais publicados em 1982. estruturantes/fundamentais8 da prática
pedagógica (técnica, humana e política) e reconhecendo que estas
exigem-se mutuamente e se interpenetram; ter origem na análise da prática
pedagógica concreta e de seus determinantes; preocupar-se em
contextualizar a prática pedagógica com o papel da educação na
sociedade em que vivemos; 4- explicitar os pressupostos das diferentes
abordagens metodológicas, inclusive o contexto em que foram geradas;
trabalhar continuamente a relação teoria-prática, reconstruindo a teoria a
partir da própria prática; 6- buscar construir uma eficiência pedagógica a
serviço da maioria da população, possibilitando a esta o acesso ao saber
escolar. Porém, para Freitas (1995), a perspectiva da didática fundamental,
especificamente, na obra de Vera Maria Candau, mesmo denotando uma
perspectiva crítica em relação à sociedade capitalista, não apresenta,
claramente, uma proposta alternativa de sociedade, não explicitando seu
projeto histórico.
Freitas (1995, p. 57 e 94), analisando os entendimentos de didática e
suas implicações, em parte da produção nacional que se aglutinam,
segundo seu crivo, em torno da Didática Fundamental, da Pedagogia
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Histórico-Crítica e da Pedagogia dos Conflitos Sociais, e na realização de

observações diretas da prática pedagógica, procurou registrar reações
argumentativas em prol da construção de uma teoria pedagógica,
defendendo o abandono do termo “didática”, subsumindo-o pelo conceito
de organização do trabalho pedagógico.
A crítica aos fundamentos de uma chamada didática instrumental e
prescritiva, realizada por esta perspectiva de didática e a recorrência a
argumentação de que a didática possui diferentes elementos
estruturantes/fundamentais que influenciam-se reciprocamente, traz a esta a
denominação de didática fundamental. “Um projeto histórico enuncia o tipo
de sociedade ou organização social na qual pretendemos transformar a
atual sociedade e os meios que deveremos colocar em prática para sua
consecução. Implica uma ‘cosmovisão’, mas é mais que isso. É concreto,
está amarrado a condições existentes e, a partir delas, postula meios e fins”
(Freitas, 1995, p. 57).
O autor coloca-se na posição de marxista e socialista e afirma: “Nosso
projeto histórico assume algumas linhas demarcatórias: defende o socialismo
e, portanto, tem uma plataforma anticapitalista, traçando uma fronteira
nítida com a social-democracia, rejeitando-a. Não queremos ‘humanizar’ a
exploração do homem pelo homem, queremos acabar com a exploração.
Não queremos ‘reformar’ o capitalismo, queremos a sua superação por um
outro modo de produção mais avançado” (Freitas, 1995, p. 57). “No campo
educacional, procuramos estar próximos da Pedagogia Histórico-Crítica.
Dizemos que ‘procuramos’, porque ‘os homens são produtos de suas
circunstâncias’ e nem sempre conseguimos sobrepor-nos à nossa história
pessoal, o que pode nos afastar, na prática, das formulações explícitas nos
projetos tomados como referência” (Ibid. p. 57-58).
A organização do trabalho pedagógico, segundo Luís Carlos de
Freitas, deve ser entendida em dois níveis: “a) como trabalho pedagógico
que, no presente momento histórico, costuma desenvolver-se
predominantemente em sala de aula; e b) como organização global do
trabalho pedagógico da escola, como projeto político-pedagógico”
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(Freitas, 1995, p. 94). Tal conceito é uma ampliação dos horizontes do que
convencionalmente se chamava (chama) didática, e que passa a localizá-
lo no interior da teoria pedagógica. A teoria pedagógica supõe uma teoria
educacional e uma grande interação com a prática das metodologias
específicas.
Enquanto a teoria educacional formula uma concepção de
educação apoiada em um projeto histórico e discute as relações entre
educação e sociedade em seu desenvolvimento, recorrendo às disciplinas
que mantêm estreita relação com o fenômeno educacional, uma teoria
pedagógica, por oposição, trata do trabalho pedagógico, formulando
princípios norteadores e procurando regularidades subjacentes a este. Estas
regularidades são as categorias fundamentais da prática pedagógica, ou
seja, o que há de essencial, constante, substancial na prática pedagógica,
assim como as leis que regulam seu movimento contraditório (Freitas, 1995, p.
93).
Enfim, para Freitas (1995, p. 58-63 e 94-114), a construção dessa
“didática”, ou seja, dessa nova forma de organização do trabalho
pedagógico da escola, deve procurar encontrar suas categorias
fundamentais, visualizando seus elementos contraditórios e exercitando sua
superação. Nesta perspectiva a organização do trabalho pedagógico deve
buscar: a) contextualizar a estrutura e funcionalidade da escola como um
todo; b) estabelecer/construir o objetivo/avaliação da escola e do ensino na
direção da concretização de um projeto histórico superador da sociedade
capitalista; c) desenvolver uma relação pedagógica a partir do trabalho
material produtivo; d) superar o tratamento fragmentário dado ao
conhecimento, buscando uma unidade metodológica baseada numa
perspectiva interdisciplinar11; e) romper uma estrutura de gestão escolar
autoritária e estabelecer possibilidades de auto- “Interdisciplinaridade é
entendida como interpenetração de método e conteúdo entre
disciplinas que se dispõem a trabalhar conjuntamente um determinado
objeto de estudo. (...) na interdisciplinaridade tal integração ocorre durante
a construção do conhecimento, de forma conjunta, desde o início da
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colocação do problema. O conhecimento é gerado em um nível qualitativo

diferente do existente em cada disciplina auxiliar (Freitas, 1995, p. 91).
organização; f) exercitar formas didáticas que procurem estabelecer, mas
não como método geral de ensino, o seguinte sentido – prática social,
problematização, instrumentalização, apropriação pessoal e retorno à
prática social.
Segundo Freitas (1995, p. 58) é na organização do trabalho
pedagógico na escola da escola que as influências e determinações do
processo de trabalho na sociedade capitalista assume corpo, ainda que de
forma específica (que não mecânica e inevitável) e sem o mesmo grau de
fatalidade. O autor, no estudo citado, não só analisa a didática, mas sim a
escola, sua organização e seus métodos, já que todos esses níveis são
históricos e, portanto, mudam sob o impulso do fluxo da mesma história.

UMA SÍNTESE...: provisoriedade conceitual.

O exercício de análise12, ao qual nos propusemos, exige de nós um exercício
de síntese13. Partimos da decomposição dos conceitos, principalmente no
que se refere à sua compreensão etimológica, buscando reconhecer uma
das possibilidades de sua explicação, sem isolarmo-nos de um todo
explicativo acerca dos conceitos em análise. Não nos propusemos a retraçar
a história do conceito de didática e de método de ensino, ou mesmo de
alguns conceitos afins, e tão pouco da própria área da didática. É certo
que, se quiséssemos tecer uma análise-crítica a tais conceitos,
principalmente à sua etimologia, precisaríamos fazer um estudo lingüístico,
especialmente, retraçando o contexto histórico de sua origem. Focalizamos
nossa reflexão na compreensão de alguns termos/conceitos afins que dizem
respeito à didática e, que, por muitas vezes, geram grandes confusões. Com
esta reflexão percebemos que os termos/conceitos fundem-se
historicamente, porém não num sentido linear e tranqüilo, e sim num
movimento de negação e crítica ao passado ou ao vigente, a partir do qual
se elabora um novo conceito e às vezes até um novo termo, os quais dão
origem à sua própria negação e superação subsequente. “Análysis”, palavra
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de origem grega que, segundo Ferreira (1986, p. 113), significa o ato ou

efeito de decompor um todo em partes, examinando cada parte, na
intenção de conhecer sua natureza, suas proporções, suas funções, suas
relações etc. “Synthesis, palavra de origem grega que, segundo Ferreira
(1986, p. 1592), significa reunião de elementos concretos ou abstratos em um
todo; fusão; composição.
Partindo destes pressupostos sentimos a necessidade de apresentar
algumas compreensões acerca de alguns termos/conceitos tratados até o
presente momento. Não temos a intenção de apresentar uma verdade, até
por que, a verdade não existe. No entanto, contrariando esta premissa,
estamos tentando escrevê-la, porém não de forma absoluta, e sim enquanto
uma compreensão/aproximação provisória. Optando por pensar a Didática
como competência imprescindível à ação docente, mas também como
elemento importante para a organização do pensamento acerca de um
corpo de conhecimento ocorrida durante uma prática pedagógica,
acreditamos que esta (a didática) se configura como área do
conhecimento da pedagogia que se responsabiliza em converter objetivos
sociopolíticos, advindos de uma teoria educacional, em objetivos de ensino,
levando em consideração uma determinada seleção de conteúdos, e
pensando, estruturando e aplicando métodos apropriados a determinadas
situações educacionais. Entendemos que a didática se constitui como um
discurso sobre e uma ação para uma prática de produção de
conhecimento coletivo decorrente das ações em sala de aula e/ou voltadas
para as ações de sala de aula, compreendendo a sala de aula como o
espaço intencionalmente organizado para o acontecimento da prática
pedagógica. Ao nosso ver o termo/conceito prática pedagógica nos serve
para quebrar alguns mitos que existem na Educação e explicitar algumas
categorias que devem ser levadas em consideração pelos interessados,
responsáveis e estudiosos no assunto, assim como favorecer uma superação,
na área da didática, de resquícios das perspectivas instrucional e
instrumental. Deixemos mais claro os tais mitos e resquícios que necessitam
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ser ultrapassados e tomemos como referência uma das instituições

responsáveis pela educação – a escola.
Vemos, num sentido histórico, porém não cronológico, que, em certo
momento, a escola esteve voltada para o professor como elemento central
para e da educação, este prescrevia e normatizava os passos que os alunos
deveriam percorrer. O que era planejado pelo professor deveria ser
executado pelos alunos. Neste sentido a educação era entendida,
puramente, como ensino. Seguir rigorosamente estes passos significava
garantia na aquisição de conhecimento. É importante deixar claro que esta
perspectiva sofre nuanças, ela passa pelo entendimento de que o conteúdo
bem organizado e estruturado podia garantir a educação, ou ainda de que
pelo uso de recursos, instrumentos e métodos preestabelecidos, se chegaria
ao rendimento máximo na educação. Num outro momento a escola voltou-
se para o aluno; este passou a ser o elemento mais importante na educação
escolarizada. Tudo deveria levar em consideração a realidade do aluno. O
alunos deveriam ser orientados em direção a autonomia. A educação aqui
era entendida como aprendizagem. Priorizar os elementos inerentes ao
aluno garantia a educação. Aqui também existem nuanças, por um lado os
elementos intrínsecos (sentimentos, motivações, interesses etc.) que os alunos
traziam consigo, deveriam ser respeitados e evocados; por outro os
elementos extrínsecos (a realidade de vida) dos alunos quase que ditavam a
organização do processo. E num outro momento, no qual talvez esteja a
própria origem do termo/conceito prática pedagógica, a escola passa a
pensar que alunos e professor são igualmente importantes nessa educação.
Alunos e professor deveriam caminhar juntos diante do conteúdo. A
educação aqui passa a ser entendida como ensino-aprendizagem. O
somatório dos dois elementos envolvidos no processo poderia ampliar a
aquisição do conhecimento. Aqui, mais uma vez as nuanças se apresentam:
a idéia de que o professor pode selecionar e organizar os conteúdos diante
da realidade e expectativas dos alunos, a intenção do uso de metodologias
pautadas em categorias que levem em consideração a função da escola e
a situação dos alunos, ou ainda a credibilidade do uso de recursos
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tecnológicos como interlocutores entre professor e alunos para acessar o

conhecimento.
Assim surge o termo Prática Pedagógica na intenção de desmistificar,
de esclarecer as categorias necessárias para que se busque uma
qualificação na educação, redimensionando o seu entendimento. A
educação não pode se limitar ao entendimento tradicional, analítico,
tecnicista; ou ainda se endeusar no liberal, no moderno, no escolanovismo. A
Prática Pedagógica então deve reconhecer suas influências histórico-sociais
e as relações entre seus determinantes internos, pois eles não aparecem de
forma isolada, não existem uns sem os outros e sim exercem influências
mútuas no mesmo tempo e intensidade. Portanto, provisoriamente, estamos
entendendo prática pedagógica como uma situação/ação em que há,
sistemática e intencionalmente, uma teleologia no processo/produto da
formação humana, especificamente no que concerne a apropriação do
saber. Enfatizamos estes dois elementos (sistematização e intencionalidade)
pois em outras relações humanas acreditamos também existirem processos
de troca/produção de conhecimentos, que não deixam de ser
espaços/momentos de formação, mas que não podem ser consideradas
práticas pedagógicas, devido às sua aleatoriedade e dispersão.
Nesta mesma linha de pensamento, estamos compreendendo o
termo/conceito de método de ensino como um conjunto articulado entre
princípios pedagógicos e técnicas de ensino. O método de ensino,
entendido como elemento que constitui a didática, mediatiza a relação
entre os interesses dos sujeitos da prática pedagógica, perante a
apropriação do saber – objeto da prática pedagógica. Para falarmos num
exemplo mais operacional, o método de ensino mediatiza os objetivos de
professores e alunos, diante da necessidade de apropriação dos conteúdos
programáticos. Já o termo/conceito de técnica de ensino está sendo
reconhecido, não mais como uma arte/capacidade/habilidade de ensinar
e sim como um instrumental para a ação docente, seja no sentido de
procedimentos e atitudes, seja no sentido de equipamentos. Reconhecemos
que tal instrumental é originário de determinado contexto educacional,
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porém seu uso e compreensão dependem diretamente do contexto

educacional para o qual esta voltado.
Para finalizarmos compreendemos que a Didática não pode mais ser
concebida com caráter universal, sendo tratada como um elemento que
prescreve todo o decorrer prática pedagógica de qualquer área do
conhecimento humano, qualquer realidade educacional, qualquer grupo
de alunos; a Didática não pode mais se limitar a um aparato de
fornecimento de técnicas para elaboração de planejamentos, cuja
expectativa seria predizer a ocorrência da prática pedagógica, para poder
melhor controlá-la e maximizar o rendimento, principalmente, dos alunos. A
Didática necessita ser vista de forma crítica, sendo compreendida como
algo fundamental para a sistematização dos conhecimentos durante o
desenvolvimento da prática pedagógica, sendo necessário reconhecer e
distinguir os elementos estruturantes dos aparentes na Organização do
Trabalho Pedagógico.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
ASTOLFI, Jean-Pierre. A didática das ciências. Campinas, SP : Papirus, 1995.
CANDAU, Vera Maria. Rumo a uma nova didática. Petrópolis : Vozes, 1991.
COMENIUS, Jan Amós. Didática Magna. Rio de Janeiro : Organização Simões,
1954.
FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Novo dicionário Aurélio de língua
portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986.
FREITAS, Luís Carlos de. Crítica da organização do trabalho pedagógico e da
didática. Campinas : Papirus, 1995.

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