O que é Didática?

Prof.ª Dr.ª Regina Rodriguez Bôtto Targino

Dep.º de Metodologia da Educação - DME - Centro de Educação da UFPB.

Quem pela primeira vez se dispõe a estudar a didática vê-se surpreendido, pois
embora em sua vida e durante os seus estudos anteriores tenha tido contatos com a
didática, nem por isso deu-se conta dela. A didática em nossa vida professoral nos é
familiar. Todo trabalho humano, técnico e profissional do professor está fundamentado
e embasado na Didática.
A didática não se esgota na sala de aula e no ambiente de ensino, mas ela deve
estar presente na vida de qualquer profissional, empresário, líder etc., pois está
intrínseca ao processo de aprendizagem de quem ensina e de quem aprende. Logo, na
vida ou se está ensinando ou aprendendo; portanto, a didática constitui-se na ferramenta
básica do sucesso de qualquer profissional.
Para construir o conceito de didática far-se-á uma leitura de como os estudiosos
a tratam. Em seguida, colocarei o conceito de didática que construí no estudo realizado
no curso de doutorado que se constituiu na minha tese - a didática como ciência.
Em âmbito mundial, países como Espanha, Estados Unidos, França, Alemanha e Itália
vêm realizando trabalhos sobre as concepções epistemológicas e a problemática que
envolve a didática, quanto ao seu conceito e objeto de estudo.
Inicialmente, serão evidenciados os traços etimológicos e terminológicos da palavra
“didática”. No Dicionário da Real Academia Espanhola (1970), didática é a arte de
ensinar. Por sua vez, ensinar didaticamente refere-se ao modo de desenvolver uma
atividade de maneira didática, saber ensinar. Já didático é aquele que está apto para
ensinar e instruir. Essa dimensão conceitual expressa o entendimento de que a didática é
a arte de transmitir conhecimento de tal maneira que seja fácil de aprender. É o
instrumento de ensino próprio do professor. Este, para ser didático, deve adaptar-se às
condições que lhe são impostas pela didática.
O dicionário francês contemporâneo Larousse (1990, p. 370) atribui à didática
uma dimensão poética, quando anota que a didática destina-se a servir de recurso
técnico de memorização, para facilitar a aprendizagem popular da estrofe. “Didactique,
adj. Se dit de ce qui exprime un ensignement: Lês “Georgiques” de Virgille sont dês
poèmes didatiques. Un exposé de caractere nettement didatique.” Refere-se também este
conceito à seleção e à representação de questões ou argumentos que sejam valiosos por
si mesmos e, portanto, apresentam-se como conteúdos a aprender. A literatura didática
trata de assuntos valiosos que, por isso mesmo, deveriam ser aprendidos. A didática, no
caso, deveria facilitar essa aprendizagem, tendo em vista a disposição lógica de seus
conteúdos, conforme consta no citado dicionário, o qual cita como exemplo, a poesia de
Virgílio (poeta romano).
O Dicionário Aurélio define a didática como “a técnica de dirigir e orientar a
aprendizagem: técnica de ensino. O estudo dessa técnica”. Esse conceito reforça o
aspecto instrumental, técnico da didática, como se essa dimensão fosse a única, ao
estabelecer:

Didático: relativo ao ensino ou à instrução ou próprio deles:

problemas didáticos. Próprio para instruir, destinado a instruir: livro
didático. Que torna o ensino eficiente: bom professor recorre em suas
aulas a todos os expedientes didáticos. Típico de quem ensina; de
 professor, de didata. Tem um modo didático de se exprimir (Ferreira,
1990: 173).

Como se vê, estes conceitos enfatizam a didática apenas em suas dimensões

instrumental e técnica. É esta a ótica que os perpassa. Omitem-se as dimensões
holística, conjuntural e estrutural, acarretando a dicotomia fazer sem pensar e pensar
sem fazer.
A palavra “didática” foi utilizada, pela primeira vez, por Ratke em 1629, quando
escreveu os principais aforismos didáticos. Porém, só veio a ser definida por Jean Amos
Comenius, em sua obra “Didática Magna”, publicada em 1657, conceituando-a como “a
arte de ensinar tudo a todos”. Comenius trata concomitantemente à didática como
técnica e também como instrumento de nivelamento do ensino, como se ela pudesse
homogeneizar o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem a todos os
alunos. Nesse entendimento, não são consideradas as diferenças individuais. Além
disso, demonstra a visão positivista do processo de ensino-aprendizagem.
Nos primórdios, a didática constituía-se em área de conhecimento muito abrangente,
contendo todos os elementos, fatores e procedimentos concernentes ao desenvolvimento
do processo de ensino-aprendizagem. E assim, confundia-se com a educação em seu
campo epistemológico. Porém, a evolução do pensamento e o aprofundamento dos
estudos na área, fizeram com que essa abrangência fosse reduzida. Como conseqüência,
elementos integrados a ela constituíram-se em outras áreas de estudo, como, por
exemplo: currículos e programas, tecnologia educacional, recursos audiovisuais etc.
Ramifica-se e compartimentaliza-se o conhecimento da didática.
Comprova-se, na prática, que o momento didático em que todos os
procedimentos estão integrados, intrínsecos uns aos outros, é único. Pode-se afirmar que
a compartimentalização sofrida pela didática é um dos fatores determinantes que
contribui para dificultar seu entendimento. Isso acontece porque, embora o
conhecimento esteja dicotomizado, ele integra-se em um momento único, que é o
momento didático.
Blankertz (1981: 132), em seu estudo sobre a temática, esclarece que, ao longo
da história da Pedagogia, nunca foi tão grande como hoje o interesse pela didática.
Entretanto, ressalva que o múltiplo emprego de um termo é indício de que este vai
perdendo a precisão. Comentando esse entendimento, o professor da Universidade
Nacional de Educação a Distância (Madri, Espanha), Antonio Medina Rivilla, aborda a
questão e as implicações decorrentes da vulgarização da didática nos dias de hoje,
enfatizando:

Poder-se-ia aplicar aqui, o princípio da comunicação de que a maior

freqüência de uso de um termo, maior amplitude de acepções vai
adquirindo (isto é, se usa para referirem-se a mais coisas) e com ele se
vai disseminando seu conteúdo e diminuindo a precisão semântica
(Rivilla, 1994: 132).

Estes e outros estudiosos chamam a atenção para o uso plural do termo

“didática” e suas implicações. Observa-se, também, que novos termos disputam com a
didática o mesmo campo de conhecimento. Constata-se, assim, a hipertrofia da didática
que tende a incorporar outros elementos a seu espaço semântico-operativo, constituindo
grande parte do que vem a ser o seu conteúdo. Tudo isto vem provocando
questionamentos do que seja a didática e dos elementos que integram o seu conceito.
Por isso, surgem questionamentos do tipo: Que elementos compreendem o espaço
didático? Que conteúdos específicos são próprios da didática? Como se delimitam as
disciplinas afins em relação à didática?
Desta forma, é possível identificar dois aspectos fundamentais dessa amplitude
da didática. De um lado, a didática centrada no ensino com a abordagem de termos
genéricos, como fez Comenius, em sua obra; de outro, a didática em sua visão
facilitadora da aprendizagem adequando-se e adaptando-se aos alunos e a conteúdos
valiosos etc. O termo “didática”, dependendo do contexto em que é empregado, ora é
substantivo, quando se refere à disciplina, ora é adjetivo, quando se refere à qualidade.
Por conta dessa duplicidade de sentido, a didática assume várias funções: é a
transmissão de conteúdo. É a arte de ensinar ou explicar os conteúdos na escola. É
ciência ou disciplina com suas regras gerais cuja pretensão é elaborar normas de ações
empiricamente fundamentadas.
Portanto, ao ser tratada como substantivo, a didática é colocada em termos
genéricos, sem explicar o que ou a quem se destina, ou através de que meios será
administrada. Quando a palavra é empregada como adjetivo, adquire outros matizes e se
opõe a certas formas de ensinar, dizer, transmitir etc. O didático demonstra a aplicação
de certos critérios, tais como: de intencionalidade, de qualidade, de adequação, etc.
Nesse contexto, o termo atribui qualidade quando se refere ao professor, conteúdo,
livro, postura etc.
Vários aspectos são considerados quando a palavra “didática” é usada no sentido
mais culto e técnico. Nesses casos, os autores procuram conceituar a didática como:
instrumental, técnica, lógica, relação topográfica, sociopolítica e humana. Indicam,
também, quais são os seus limites, qual o espaço que ocupa e que conteúdos lhe são
pertinentes. Esses aspectos expressam a posição da disciplina (área do conhecimento)
no contexto das outras disciplinas. São evidenciados conceitos que sinalam seu status
epistemológico (a que categoria pertence o conhecimento que nela se articula e
transmite e qual a sua circunscrição lógica). Além disso, são feitas referências ao seu
"sentido" como disciplina (para que serve, de que se ocupa que problema resolve, qual a
sua circunscrição funcional ou topográfica).
Os conceitos atribuídos ao termo “didática” enfocam também nos seus
conteúdos: teoria, ciência, técnica, doutrina e procedimentos. Segundo Piletti (1991:
42), a didática é uma disciplina que tem como objetivo específico a técnica do ensino
(direção técnica da aprendizagem). A didática, com base nesse objetivo, estuda a técnica
de ensino em todos os seus aspectos práticos e operacionais. Pode, assim, ser definida
como “a técnica de estimular, dirigir e encaminhar, no decurso da aprendizagem, a
formação do homem”. Neste conceito, além da visão técnica, foi destacada a
importância da didática na formação do ser humano. Contempla, portanto, a dimensão
humana.
É subdividida em didática geral e didática especial. A primeira estuda os
princípios, as normas e as técnicas que devem regular qualquer tipo de ensino, para
qualquer tipo de aluno. Nessa perspectiva, assume a visão global das atividades
docentes. Seu campo de atuação enfatiza o caráter genérico dos procedimentos didáticos
aplicáveis em qualquer disciplina.
Por sua vez, a didática especial estuda aspectos científicos de uma determinada
disciplina ou grau de escolaridade. Nesse sentido, analisa os problemas e as dificuldades
que o ensino de cada disciplina apresenta e organiza os meios e as estratégias para
resolvê-los. Há, portanto, uma didática especial para o ensino de línguas (francês, inglês
etc), das ciências (física, química etc). Piletti realça que, além das normas técnicas
gerais, há outras que se incluem nas chamadas didáticas especiais. Elas cuidam das
formas de ensino específico, dos procedimentos metodológicos e estratégias didáticas
que deverão ser empregadas no campo do conhecimento e na natureza específica de
conteúdos, com o intuito de resolver a problemática dessa área de estudo.
Rivilla (1994, p. 135) faz alusão a outros autores que expressam suas ideias,
delimitando a lógica da didática, podendo-se apontar as seguintes: é projetada “como
sendo uma teoria da prática docente” (Titone,1974); “é uma teoria geral do ensino”
(Tomaschewsky, 1966); “é o estudo das diversas maneiras de ensinar” (Jacquinot,
1977); “é um conjunto de técnicas” (Nereci, 1969); “é uma doutrina geral do ensino”
(Stocker, 1964); “é uma metodologia do ensino” (Claparéde, 1964). Essas definições
entendem a didática, ora como uma teoria, ora como a forma de ensinar, ora como um
conjunto de técnicas, ora como uma doutrina e metodologia. Na maioria, mostram a
visão instrumental e técnica da didática.
Essa visão vem desde Comenius e perdura até os dias atuais. Reduz-se a didática
a uma questão técnica de procedimentos e instrumentos. Na concepção de Comenius, a
didática era considerada como um artifício fundamental para ensinar tudo a todos. Com
base nesse entendimento, percebe-se que esse ensino seria rápido e, mesmo assim,
pudesse alcançar os resultados esperados. Segundo entendia Comenius, o ato de ensinar
seria sem constrangimento nem tédio algum para quem ensina e, para quem aprende,
com maior atrativo e agrado de ambos. Devia-se ensinar com solidez, não
superficialmente nem com meras palavras, desenvolvendo no discípulo o aprendizado
das letras, os suaves costumes, a piedade profunda (in Didática Magna, S. XVII: 152).
Esse entendimento reduz a didática a uma dimensão mecanicista, ou seja, a uma
"educação bancária", como Paulo Freire. Entretanto, ainda que veladamente, contempla
para o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem, a dimensão humana da
didática, no relacionamento que se estabelece entre professor e aluno.
Nos estudos posteriores, a didática passou a ser considerada por outros
estudiosos como ciência, que tem como objetivo específico a direção do processo de
ensino para fins imediatos e mediatos, a eficácia formativa e instrutiva. Subjacente a
esta afirmação, encontra-se a idéia de que a didática é uma ciência prática (Titone,
1974): estuda o processo tanto informativo quanto formativo (Pacios, 1981). Nesse
processo, conduz o educando à progressiva aquisição de hábitos, técnicas,
conhecimentos, buscando, em suma, a educação integral (Larroyo, 1980). Por outro
lado, organiza situações de aprendizagem de um ser que se educa para alcançar
objetivos cognitivos, afetivos e psicomotores (Lavallée, 1973). É entendida como uma
ciência de aplicação (Martins, 1990).
A maioria dos autores deixa claro que a didática não é uma área de estudo
especulativa, destinada à reflexão, ao estabelecimento de princípios etc. Também não se
baseia em fatos constatáveis que serão manejados com rigor. E assim surge a idéia de
que a didática não é uma ciência no sentido estrito e convencional do termo, devido à
própria natureza do objeto e conteúdo da didática. Para outros autores, a didática e o
trabalho que nela se pode fazer, com o conhecimento já adquirido, não se centram na
busca de leis gerais. Diz-se, então, que há um conhecimento destinado à intervenção:
uma teoria prática (Moore, 1981, citado por Rivilla, 1994: 135).
Evidenciam-se, ainda, entendimentos que delimitam a didática
topograficamente: “é aquela parte da pedagogia” (Larroyo, 1980); “é uma disciplina
pedagógica” (Matos, 1963); “é uma disciplina eminente, prática e normativa que tem
por objetivo específico a técnica do ensino” (Gonçalves, 1948). Já para Martins (1990:
60), a didática se ocupa dos estudos sobre aprendizagem, considerando as funções, os
meios de realização, motivação, as teorias, as condições objetivas. Nesses estudos se
identificarão os aspectos humanos do educador e do educando, bem como os aspectos
sociais, econômicos e políticos.
Assim entendida, a didática aumenta o seu campo de ação. Portanto, começa a
alcançar a visão holística estrutural do desenvolvimento do processo de ensino-
aprendizagem, por sua dimensão sociopolítica. Com base nessa linha teórica de
abordagem, no 1º Encontro de Professores de Didática - 1º EPD, realizado no Brasil, em
1972, os docentes elaboraram um documento básico intitulado "redefinição da didática",
onde se procura enfocar e delimitar o campo da atuação epistemológica da didática. Em
um dos seus trechos, o documento enfatiza:

A didática é área de estudos que, a partir de princípios e experiências

educacionais, emergindo da realidade existencial, orienta o professor
na utilização de recursos humanos e materiais, procedimentos e
comportamentos com vista à criação de uma dinâmica do processo de
ensino-aprendizagem, capaz de ensejar o máximo de desenvolvimento
dos que dele participem (Veiga, 1989: 61-62).

Nos vários pronunciamentos feitos durante o Encontro, evidenciou-se a

necessidade de delimitar o campo de conhecimento da didática, na busca da sua
identidade. Esses posicionamentos demonstram, claramente, que a didática sente
dificuldades de assumir seu próprio campo epistemológico como ciência do ensino.
Essa postura teórica da didática deve estar vinculada à realidade existencial, como ponto
de partida do ato educativo e de todo o desenvolvimento do processo de ensino-
aprendizagem. O documento aprovado no 1º EPD propõe um modelo de didática que
deixe subjacentes seus conteúdos, limites, relações e conflitos, buscando-se colocar a
disciplina como campo de estudo autônomo.
Ao delimitarem o campo de atuação da didática, os estudiosos pretendem
diferenciá-la das outras disciplinas mais próximas, como psicologia da educação,
pedagogia, biologia, filosofia da educação etc. Tentam, com isso, estabelecer uma
ruptura dessa dependência científica, buscando construir um campo de conhecimento
próprio da didática.
Com essa nova visão, a partir da década de 80, professores e pesquisadores da
área de didática, além de considerarem a dimensão técnico-instrumental, passaram a
qualificá-la como um lócus, onde é desenvolvida a prática sociopolítica pedagógica.
Muitos autores passaram a criticar a posição e as ideias dos estudiosos passados. Em
suas análises, chamam a atenção para a necessidade de repensar e firmar a didática
como uma área de estudo, que seja o fio condutor entre escola e sociedade, teoria e
prática, conteúdo e forma, técnica e política, ensino e pesquisa. Nesta linha de
pensamento, afirma Veiga (1989, p. 168-173):

A didática acrítica é cheia de modismo de regras e técnicas

importadas. Disso resulta um fazer pedagógico mecanicista, uma vez
que os professores aderem ao emprego de metodologias sem se
preocuparem com os seus pressupostos, com um estudo do contexto
em que foram gerados, sem atentarem para a visão do mundo, de
homem e de educação que elas vinculam. Enfim, não questionam seus
fins pedagógicos e sociais. As atividades de sala de aula giram em
torno de conclusões extraídas dos compêndios. Portanto, sob esta ótica
têm contribuído para uma prática pedagógica acrítica, reduzida a mera
reprodução e organização de métodos e técnicas de ensino.
 Procura-se questionar a didática acrítica, ao mesmo tempo em que se repensa
seu campo de atuação, de modo que a didática acrítica evolua para a didática crítica
reflexiva. A esse respeito, esclarece Veiga (1989, p. 163):

As características principais dessa prática pedagógica são: o não

rompimento da unidade entre teoria e prática; entre finalidade e ação;
entre o saber e o fazer; entre concepção e execução, ou seja, entre o
que o professor pensa e o que ele faz; acentuada presença da
consciência; ação recíproca entre professor, aluno e a realidade; uma
atividade criadora (em oposição a atividade mecânica, repetitiva e
burocratizada); um momento de análise e crítica da situação e um
momento de superação e de proposta de ação.

Com base nesse entendimento, a didática é a disciplina que terá de

compreender o processo de ensino em suas múltiplas determinações, nele intervindo e
transformando-o. Nessa direção, a didática deixa de ser uma disciplina meramente
instrumental para assumir, também, uma posição sociopolítica e pedagógica, passando a
ser um instrumento de conscientização. Surghi (1972, p. 37), apud Veiga (1989),
enfatiza: “A didática parte de uma análise crítica e o questionamento da totalidade de
formas vigentes, da estrutura da instituição, dos papéis de seus membros, do significado
ideológico que se esconde por trás de tudo isso”.
Entende-se a didática como um lócus por excelência de formação política.
Nesse sentido, posiciona-se Libâneo (1990, p. 408), quando cita os elementos
constitutivos da didática. Com o seu terceiro elemento, aponta:

O ensino e suas dimensões: política — o ensino enquanto política

social é condição potencializadora da atividade transformadora pelo
trabalho, evidenciando-se aí a dimensão histórica e social da didática;
científica - enquanto objeto de investigação o ensino deve revelar as
leis gerais de caráter objetivo e as condições concretas em que se
manifestam; técnica — enquanto orientação da prática docente em
suas situações concretas específicas (Pimenta, 1994, p. 116-117).

Como se observa, o autor procura estabelecer um ponto de equilíbrio quando

analisa os elementos constitutivos da didática, não priorizando um aspecto dimensional
em relação ao outro. Pelo contrário, destaca a importância de todos eles (da política, da
ciência, da técnica), no desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem, objeto
da didática, para que esta seja mais competente em seu campo de ação.
Destaca-se também a necessidade de considerar a didática em seus princípios e em suas
dimensões (sociopolítica, técnica e humana), que deverão ser adotadas por professores e
alunos em sua prática pedagógica. Podem-se, ainda, citar outros autores que adotam a
mesma linha ideológica e epistemológica em seus estudos sobre a didática, variando
apenas os enfoques, porém aceitando os mesmos princípios citados. Alguns autores,
cujas posturas teórico-científicas serão aprofundadas no desenvolvimento deste estudo,
são: Oliveira (1993); Candau (2000); Reis et Joullie (1993); Wachowicz (1991);
Maragliano (1986); Libâneo (1992); Pimenta (1994); Lopes (1998); Saviani (1984);
Brandão (1984).
Neste breve levantamento sobre a didática, pode-se dizer que existem diversos
posicionamentos teóricos com relação ao seu conceito. Esta visão é ratificada, também,
por nossa experiência, já referida, resultante do contato com os colegas de universidade.
Nesse contato, percebe-se que os problemas e a problemática que envolvem a didática
são complexos, exigindo uma constante busca de sua identidade como ciência e
disciplina específica. Aqui se interpõem os fenômenos da interatividade e
interdisciplinaridade da didática. Conclui-se que todos os entendimentos analisados e
conceitos construídos revelam a visão holística, conjuntural e estrutural da didática, em
cada época e lugar.
Diante de toda essa problemática, realizou-se estudo que permitiu construir o
conceito da didática como ciência e o contexto teórico onde se situa; a
interdisciplinaridade/integralidade; forma e conteúdo; a didática na formação do
homem. Por que a didática e uma ciência?

- A didática é uma ciência do ensino que estuda as situações e os fatos da arte e

técnica do ensino-aprendizagem. A partir do estudo realizado pode-se dizer que
a didática é ciência por que tem:

- Campo próprio de atuação – que é o ensino;

- Objeto de estudo – que é o processo-ensino aprendizagem;
- Existe a experimentação que segue métodos os quais refletem a teoria e
procedimentos adotados;
- Os resultados obtidos, podem-se generalizar as situações semelhantes e
idênticas, quando se publicam os resultados. Chegou-se a definição de:

DIDÁCTICA
“Ciência do ensino que organiza, sistematiza lógica e epistemologicamente a
construção do conhecimento, fazendo emprego da interdisciplinaridade e
intercomplementaridade, para fazê-lo mais accessível e compreensível a todos que o
utilizam”.
Portanto, pode-se dizer então que a didática é uma ciência, encontra-se situada
na área da educação, intervém e tem como objeto de estudo o processo ensino
aprendizagem e tem como finalidade contribuir para formação profissional.

Referências bibliográficas:

ALVES, N. (1986): Formação do jovem professor para a população básica. Cadernos

CEDES. São Paulo, Cortez.

CANDAU, V. M. (org.). (1991): A didática em questão. Petrópolis-RJ, Vozes.

___. (1991): Rumo a uma nova didática. Petrópolis-RJ, Vozes.

CARVALHO, M. P. de. (1985): Prática de ensino: os estágios na formação do

professor. São Paulo, Livraria Pioneira.

CASTELO, F. G. (1985): A didática na reforma do ensino. 2 ed. Rio de Janeiro,

Francisco Alves.

COMÉNIO, J. A. (1957): Republicación – Didática Magna. Lisboa, Fundação Calouste

GULBENKIAN.
DANIELS, H. (org.). (1994): Vygotsky em foco: pressupostos e desdobramentos.
Campinas-SP, Papirus.

DEMO, P. (1979): Metodologia científica em ciências sociais. 7. ed. Rio de Janeiro-RJ,

Editora Nacional.

DUBOIS, J., et LAGANE, R. et alli. (1981): Dictionnaires du français contemporain.

Larouse. Paris-France, Librarie Larousse.

D’ZINRUG, Mc. (1974): Analyse de contenu et acte de parole. Paris-France,

Universitaires.
ENRICONE, D. (1988): Ensino, revisão crítica. 2 ed. Porto Alegre, Sagra.
FAZENDA, C. A. (coord.). (1993): Práticas interdisciplinares na escola. 2. ed. São
Paulo, Cortez.

FERREIRA, A. B. de H. (1980): Novo dicionário Aurélio. Rio de Janeiro-RJ, Nova

Fronteira.

KAPLAN, A. (1975): A conduta na pesquisa metodológica para as ciências do

pensamento. São Paulo, Universitária de São Paulo.

LIBÂNEO, J. C. (1994): Didática. São Paulo, Cortez (Col. Magistério 2º Grau. Série
Formação do Professor).

___. (1994): Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-social dos

conteúdos. 12. ed. São Paulo, Loyola.

LUCKESI, C. C. (1995): Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições.

São Paulo, Cortez.

MACHADO, N. J. (1994): Epistemologia e didática – as concepções de conhecimento e

inteligência e a prática docente. São Paulo, Cortez.

MAGLIANO, R. (1986): Teoria da didática. São Paulo, Cortez.

MARTINS, J. P. (1990): Didática geral: fundamentos, planejamento, metodologia,

avaliação. 3. ed. São Paulo, Atlas.

MARTINS PENA, L. O. (1989): Didática: teoria/didática prática. Para além do

confronto. São Paulo, Loyola (Col. Magistério em Ação).

MEDINA, A., y SEVILLANO, M. L. (1994): Didáctica – adaptación. El currículo:

fundamentación, diseño, desarrollo y evaluación. Tomo I e II, Ciências de la Educación,
Madrid, UNED.

MINAYO, C. de S. (1995): O conceito de representações sociais dentro da sociologia

clássica. In Textos em Representações Sociais. 2. ed. Petrópolis-RJ, Vozes.
MONARCHA, C. (1993): Questões sobre o tema da interdisciplinaridade. Rev. Temas
em Educação. João Pessoa, Universitária.

MOSCOVICI, S. (1961): A representação social da psicanálise. Trad. Álvaro Cabral.

Rio de Janeiro, Zahar. p. 297.

NOGUEIRA, O. (1977): Pesquisa social: introdução às suas técnicas. São Paulo,

Editora Nacional.

OLIVEIRA, N. S. (1993). A reconstrução da didática: elementos teórico-

metodológicos. 2. ed. Campinas-SP: Papirus.

___. (org.). (1993): Didática: ruptura, compromisso e pesquisa. Campinas-SP, Papirus.

PARRA, N. (coord.). (1983): Didática para a escola de 1º e 2º graus. São Paulo, Livraria
Pioneira.

PAVIANI, J. (1993): Interdisciplinaridade: disfunções conceituais e enganos

acadêmicos. Caxias do Sul-RS, EDUCS.

PILETTI, C. (1991): Didática geral. 14. ed. São Paulo, Ática.

PORTELA, R. A. e CHIANCA, M. B. (1990): Didática de estudos sociais. São Paulo,

Ática.

RANGEL, M. (1990): Dinâmicas de leitura para sala de aula. 5. ed. Petrópolis-RJ,

Vozes.

REGO, T. C. (1995). Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação.

Petrópolis-RJ, Vozes.

RICOEUR, P. (1977): Interpretação e ideologia. Rio de Janeiro-RJ, Francisco Alves.

SAVIANI, D. (1984): Escola e democracia: teoria da educação, curvatura da vara, onze

teses sobre educação e política. 2. ed. São Paulo, Cortez: Autores Associados.

SAUL, A. M. (1994): Avaliação emancipatória: desafios à teoria e à prática de

avaliação e reformulação de currículo. 2. ed. São Paulo, Cortez.

SILVA, M. (1995): Controvérsias em didática. Campinas-SP, Papirus (Col. Magistério:

Formação e Trabalho Pedagógico).

TARGINO, R. R. (2008): Representações Sociais da Didática. Jpão Pessoa-PB, Ideia.

VEIGA, P. A. (1989): A prática pedagógica do professor de didática. Campinas-SP,

Papirus.