2ª edição

2015
CAPÍTULO 2

---*.'.- Pg¡g¿ndo narrativamente

um caso nas fronteiras'

!È']lår *
ï¡ a*
:!¡ &ã o capítulo anterior, exploranos o que nos levou, e Ìevou
outros pesquisadores, à pesquisa narrativa como forma de entender a
experiência.

lntrodução

Neste capítulo, começamos a explorar lugares específicos em que

o pensamento sobre pesquisa narrativa chega ao território intelectual de
uma outra forma de pensamento. Chamamos esses lugares de fronteiras,
e ilustramos "a vida nas fronteiras" através de uma experiência da nos-
sa própría vida. Os dois critérios de experiência de Dewey, cont¡nuidade
e interação, proveem uma estrutura teóì'ica para identificar as tensões
nessas fronteiras. As tensões pertencentes à continuidade, trazidas pe-
Ìas experiências descritas, neste capítuìo, são temporalídatle, pessoos,
dçdo e certezq. Astensões pertencentes à interação são contexto, pessoas,
oções e certeza.

I Traduzido por Dilma Maria de Mello 0LEEL, NEC - UFU)

Pesquisa narrativa . 53
 A taxonomia de Bloom
Dez anos após a reunião de Manila, na Universidade das Filipinas,
um convite, para participar de outro projeto de avaliação relatado, hâvia
chegado. Dessa vez, o convite era para nos juntarmos a um grupo de tra-
balho para a revisão do que é comumente conhecido, em estudos soble
Educação, como Taxonomia de Bloom (Bloonr, 1956J. A Taxonomia pode
ser razoavelmente considerada como uma conquista ampÌamente bem su-
cedida na nalrativâ dominante da pesquisa em Educação, à qual fazemos
alusão em nosso prólogo; que é a nafativa da pesquisa de Lagemann as-
sociada com a luta entre Thorndike e Dewey pam a concepção do que seja
pesquisa em Educação,
Para recapitula¡ Thorndike era um psicólogo de orientação quan-
titativa que popularizou a ideia de uma ciência educacional baseada na
observação e representação numérica do comportamento. Quando essa
forma de olhar os estudos na área de Educação tornou-se "o caminho'l
passou a ser o que chatnamos de narrativâ dominante, uma forma inques-
tionável de ver as coisas. Bloom, trabalhando com a ideia de Thorndike,
desenvolveu urna taxononia de objetivos educacionais construídos so-
bre comportamentos classificáveis e observáveis. Mais tarde, Bloom, com
sua Taxonomia à mão, tornou-se a figura central ao fundar a Associaçào
lnternacional para a Avaliação do Desenvolvimento Educacional, uma
organização que conduzia estudos comparativos sobre avaliação e que
havia levado Michael para um estudo internacional sobre aprendizagem,
na ciência da educação, e finalmente, pâra o encontro de Manilla. O convite
da década seguinte era para nos juntarmos ao grupo cujo propósito era
melhorar e nlodernizat essa Taxonom¡a.
A natureza e o s¿o¿us da Taxonomia são capturados no prefácio do
Livro Anual de 1994 da Sociedade Nacional para os Estudos em Educaçào.
O autor escreve:
Discutivelmente, uma das monografias em Educação, mais influentes da
metade do século passado, é a Taxonomia de Objetivos Educacionais, A
Classificação de Obietivos Educacionais, Manual I: domínio cognitivo.
Aproximadamente quarcntâ anos após sua publicação em 1956, o volu-
me se mantém como referência padrão para discussôes sobre testes e
avaliação, desenvolvimento de cuffículo, ensino e Educação de profes-
sores. Uma pesquisa do mais recente Índice de Citações cla Ciência Socìal
54. D.Iean Clandinin I F. Michael Connely
[1992) revelou mais de 150 citações desse manual. Em uma reunião recen-
te de aproximadamente duzentos administradores e professores, o editor
sênior desse volume provocou um show de mãos levantadas em resposta à
sua perguntâ, "Quantos de vocês já ouviram falar da Taxonomia de Bloom?"
ReaÌmente todas as pessoas presentes levantaram suas mãos. Poucas pì.1-
blicações na área de Educação alcançaram um reconhecimento tão surpre-
endente por tanto tempo. {Anderson e Sosnialf 1994, p.VII),
Mesmo assim ficamos impressionados com a contagem dessas cita-
ções, e antes de embarcar nessa tarefa, conduzimos nosso próprio levan-
tamento sobre a extensão do uso da Taxonomia e descobrimos que livros
didáticos gerais (geraì em oposição a específico por disciplinaJ para pro-
fessores pré-serviço e livros didáticos gerais para currículo erâm, como
reportamos, "carregados" de referências e explicações sobre a Taxonomia
de Bloom. De forma interessante e obscura, para o novo grupo de pesqui-
sadores, a Tâxonomia era pouco citada em manuais de pesquisas sobre
ensino em Educação, mais recentes (Wittrock, 1986), Educação de pro-
fessores (Houston, 1990) e currículo (lackson, 1992]. Concluímos, as-
sim, que as esperanças teóricas de Bloom para a Taxonomia não tinham
se realizado. Ele esperava que a Taxonomia fosse a base para a teoria do
comportamento (Bloom, 19561. No entanto, somente sua presença para
as apìicações práticas na formação de professores e obtetivos da escola
paleciam ter sido realizadas, Porque a Taxonomia parecia fazer diferença
na prática, se não na teoria também, da Educação, pensamos que poderí-
amos fazer a diferença participando naquela revisão e nos propusemos a
compor aquele grupo.
A Taxonomia é composta de seis níveis de comportamento cogni-
Tivo - conhecimento, compreensão, aplicação, análise, síntese e dvalíação.
Cor]hecimento, por exemplo, é definido como "aqueles comportamentos
e situações de teste que enfatizam a memória, seja por reconhecimento
ou relembrança, de ideias, materiais ou fenômenos". (Anderson e Sosniaþ
1994, p.18J. Síntese, para ilustrar um pouco mais, é definida como "a uniào
de elementos e partes de modo a formar um todo" (p.23J. As categorias
são hierarquicamente organizadas do simples para o complexo, e cada ca-
tegoria sendo submetida àquela acima dela. As categorias são vistas como
"naturais", inerentes na ordem das coisas, daí, então, a origem do termo
taxonomia e de sua justificativa pal"a o uso de um referente de taxonomia
biológica [Bloom, 1956].
Pesquisa narrativa . 55
 Interpretamos o convite recebido para modernizar a Tâxonomia
como um convite para introduzir o pensamento narrativo na Taxonomia
e, consequentemente, para inserir uma forma particular de olhar os obje-
tivos educacionais adotados pela laxonomia. Mas, logo nos pegamos re-
pensando outras questões. Predominantes entre elas, aquela experiência
anterior de usar a Taxonoffìia para estudar os progressos da ciência cuÌtu-
ralmente transposta.
Em dado momento, até nos percebemos tomando aqueìa tarefa
como valorosa, Víamos aquela oportunidade co[ìo um desafio para re-
pensar as categorias da Taxonomia e seus possíveis usos (como o uso era
parte do exercícioJ em termos de narrativa. Imaginávamos, inicialmente,
que nossa tarefa fosse simples. Para nós, a narrativa é central para nosso
entendimento da experiência e deveria, consequentemente, ser central
para documentos como a Taxonomia. Vemos os indivíduos vivendo vidas
historiadas, em paisagens historiadas. Compreender a vida e a experi-
ência naüativamente é a nossa pesquisa e nosso proieto de vida. Assim,
ao receber o convite, víamos nossa tarefa corno a de uma oferta de dar
conta do compoftaÍìento e dos objetivos quando eles fossem conceitua-
dos narrativamente,
Quando começamos, estávamos vagamente cientes de fazer algo
diferente, mas foi somente quando estávamos realizando a tarefa que co-
meçamos a perceber que estávamos no meio de uma tempestade - um
lugar onde a narrativa donìinante de pesquisa, em uma das expressòes
educacionais mais bem sucedidas, querdizeq na construção de umsetuni-
versaì de objetivos educacionais - encontram um jeito alternativo de pen-
samento investigativo. Aquele era um local onde a narrativa dominante se
confrontava com o peìrsamento narrativo. Como uma expressão da nar-
rativa don'ìinante, a Taxonomia de Bloom é mais que mera aplicação; ela
é central para tudo, não somente via suas conexões a Bloom e Thorndike,
mas também por seu pensamento dominante na Educação.
Recontamos nossa história de envoÌvimento com o grupo de revi-
são da Taxonomia, para prover ullt senso do contexto em que o pensa-
nento narrativo inevitavelmente, nesse estágio de desenvolvimento das
ciências sociais, ocorre. Polanyi (1958J, ao falar sobre as estruturas de
referência para o conhecimento pessoal, usou o termo "dwelling in" para
apontar a necessidade de um lugar intelectual seguro para desenvoìver
o pensamento coerente. Sua ideia geral é ecoada, de diversas formas, em
toda a literatura sobre métodos - Kuhn (1970), por exemplo, com sua
56 . D.Iean Clandinin ln Michael Connely
ideia cle paradigmas e mudanças de paradigmas; Dewey (1916, 1961,
1922J, com sua ideia de fazer coisas por hábito ou fazer coisas de forma
reflexiva; e Schwab (1960), com sua distinção entre pesquisa fluida e
estável. Uma pessoa, trabalhando em um paradigma, por hábito, ou em
uma estrutura de pesquisa estável, procede, em geraÌ, sem a necessida-
de de considerar estrutut'as alternativas de referência que podem gerar
abordagens de pesquisa diferentes.
Mas a pesquisa naüativa não está confortâyelmente assentada,
empoleirada como se estivesse entre uma onda de debates e publicações
sobre os novos "pós-modernos" caminhos de pesquisa, conìo represen-
tantes do mundo dâs ciências sociais. Certamente, dessa vez, se a pesquisa
narrativa é paradigmática (ou pelo menos se encaixa em um paradigma),
é um paradigma marcado pelos desafios das pesquisas e representação
de suposições já aceitas. Schwab (1960) escreveu que, quando as pres-
suposições, hipóteses e estruturâs tomadas como certas abrem caminho
para questões, dúvidas, inceftezas, uma considerável quantidade de via-
gens em um atrativo fazer de olhos vendados é esperada. Estudantes de
narrativa - especialmente alunos de pós-graduação que frenquentemente
aprendem sua prática de pesquisa em comunidades de estudos que dão
suporte e conforto a eles - rapidamente aprendem a se defender e a argu-
mentar seus trabalhos em termos de fora da estrutura de suas narrativas
de referência. Este aprendizado de pensar nâffativamente nas fronteiras
entre a narrativa e outras formas de pesquisa é, talvez, a única e mais im-
portaìrte característica do pensamento narrativo bem sucedido.
Trabalhando com o grupo da Taxonomia
Nós não tivemos problemas em adotar uma linguagem
comportamental. Afinal de contas, a Narrativa está relacionada ao(sJ
fazer(es) e ao andamento desse(s) fazer(es), mas de alguma forma como
as alterações efetuadas pelo uso ou remoção de lentes estereoscópicas, o
pensamento narrativo altera o que o observador observa.0 que é o com-
portamento em uma perspectiva narrativâ? O pesquisador Thorndike na
narrativa domínante ao usar a palawa comportaìrento quer dize¡ e talvez
veja, algo diferente do que veria um pesquisador que pensa narrativamente.
Esta foi nossâ primeira, ou talvez mais imediata, pergunta ao pensarmos no
convite recebido. O que entendemos por compoftamento? O que entende-
Pesquisa narrativa . 57
mos por cada Ììível de comportâmento? 0 que deve ser visto? E visto pol'
quem? O que deve ser gravado? E como tudo deve ser interpretado?
Víamos nossas respostas para cada uma dessas perguntas na pers-
pectiva da naffativa. Comportamento, por exemplo, seriam as expressões
das histórias individuais em um contexto particuÌar e em um determinado
momento. Porque comportamentos são expressões narrativas, é impor-
tante considerar os personagens que vivem as histórias; os personagens
que contam essas histórias; o momento eur que cada história é vivida; o
tempo em que foram ou são contadasi o localno qual âs histórias são vivi-
das e contadâs; e assim por diante.
Ao trabalhamros com a revisão de nossa narrativa em relação
aos nossos obietivos específicos [objetivos elaborados por membros do
glupo], lutávamos para não sermos pegos peìos tentáculos da narrativa
dominante que nos rodeava a todo momento. Esses tentáculos pareciam
ser expressos naquele jeito de pensar sobre comportamento - quer dizer,
pensar em urna linguagem dos objetivos, pensâr em termos de comporta-
mento observável, pensar numedcamente, pensar nâ perspectiva efeito
e causa, pensar de forma generaìizada como se tivéssemos a perspectiva
dos olhos de Deus, uma perspectiva de uma verdade no aqui e no agora.
Nossa briga para escapar desses tentáculos são conflitos que acreditamos
serem enfrentados todos os dias por pesquisadores narrâtivos e por estu-
dantes de Narrativa.
Ao trabalharmos em nossa tarefa de levar o pensamento narrativo
para a revisão da Taxonomia de Bloom, começâmos a pensar sobre ob-
jetivos como uma ferramenta na Educação, Como introdução para nossa
seção proposta em Currículo, Instrução e Objetivos, escrevemosi
Leitores e usuários deste Manual podem, e certamente irão, questionar a
relevânciâ dos objetivos para seu trabalho com o currículo e instruções em
suas aulas/escolas. Assim como tantas outras ferramentas, eles são úteis
de formas diferentes para diferentes pessoas, em momentos diferentes, e
em diferentes contextos. Consideremos a analogìa como uma ferramentâ,
como o tomo ou uma serra. Um torno é uma ferramenta útil de fonna di-
ferente para diferentes pessoas, en] momentos diferentes e em diferentes
contextos. Um torno é útil para serralheiros comerciais, para aqueles que
têm um hobby, para a indústria de ferramentas, para serralheiros, para
professores, para alunos, entre outros; nas fábricas, em pequenas lojas, na
escola, entre outros locais.
58 . D.lean Clandiùin I F. MichaeÌ Connely
Ao pensarmos na metáfora de um torno como uma ferramenta,
atentávamospara a necessidade cle estabelecerum ponto em comum entre
nós e nossos Ìeitores. Percebemos que as ideias centrais da narrativa - en-
redo, personagem, cena, luga¡ tempo, ponto de vista, entre outt'os, pode-
ria cliar dissonância para muitos ìeitores. Nossos primeiros leìtores foram
outros membros do grupo de revisão da Taxononia, os quais, em grande
parte, vinham de uma não tradição de pesquisa naffâtiva. Escolhemos a
imagem de um torno porque seria como unr ponto de vista livre como ima-
ginávamos. Estávamos tentando estabelecer vários elementos inìportan-
tes do pensâmento narrativo de forma que pudéssemos todos aceitá-los
sem a interferência de polarizações de diferentes tradições de pesquisa. A
imagem do torno nos deu a possibilidade de ilustHr a noçâo de que uma
ferramenta poderia ser usada por pessoas diferentes, em diferentes mo-
mentos, em diferentes contextos, todos em uma noção fundamentaÌmente
narrativa. Esperávamos que "o torno" nos desse um chão comum para nós
mesmos e para nossos leitores, como já dito. Precisávamos desse chào co-
mum porque sentíamos o quão diferente a nossa forma de pensar narrati-
vamente sobre a Taxonomia estava distante do que os demais membros do
grupo pensavam. Estávamos tentando encontrar uma forma de explicar o
pensamento narrativo.
Elaboramos a metáfora ao longo de várias páginas, atentando para
vários usos que cada indivíduo poderia dar a um torno, considerando di-
ferentes momentos e diferentes contextos. Por exemplo, em reìaçào ao
contexto escrevemos; "além disso, o contexto em que um torno e a loja
existem faz uma grande diferença de como esse objeto pode ser visto e
utilizaäo. O raciocínio em relação à localização de um torno em uma escola
irá se diferenciar da forma como uma comunidade aborÍgine isolada o uti-
liza, comparando com ricas áreas urbanas, ou coru o cenário de um centro
urbano. Não somente as razões de uso se diferenciam nesses contextos
diversos, como mudam também o tipo de criança, os professores, o que se
faz com o torno se modifica. Contexto faz toda a diferença."
No pensamento narrativo, o contexto faz diferença. Considerando
o quanto o contexto faz diferença em relação ao uso da ferramenta no
contexto curriculal assumimos que poderíamos criar uma compreensão
compartilhada com nossos leitores. Ao usar ou não o pensamento narra-
tivo, percebíamos que pontos em geral poderiam ecoar para outros edu-
cadores. No início, não parecia tão difícil. A metáfora funcionava para nós
e acreditávamos que tínhamos estabelecido uma ponte com a narrativa
Pesquisa narrativa . 59
dominante ou, de forma mais prosaica, uma ponte entre a antiga e a nova
taxonomia a ser criâda.
Começamos a ter resposta do grupo. A maioria das respostas era
transmitida no meio de uma paráfrase de aceitação e apoio. Mas, ao lemros
em detalhes linha a linha, ponto por ponto das respostas, com suas críti-
cas e sugestões, nos sentilnos estnagados. Por vezes, questionamos nosso
próprio senso em relação àquilo que estávâmos propondo. Tínhamos en-
tendido a tarefa? Tínhamos a cumprido bem ou adequadamente? Os ten-
táculos começavam a nos fazer sentir que nosso pensaìnento narrativo era
de alguma forma ainda menos do que algo aceitável; era algo fraco, suave
e estéril; algo sem rigol precisão e cerhez,a, Poderíamos dar um senso do
que foi esse nosso sentimento, trâzendo alguns excertos das respostas que
recebemos, mas ainda assin-r reconhecemos que o senso de insegut'ança
que experienciamos com aquela armadilha parece difícil de ser capturado.
Respostas para uma revisão narrativa
Um de nossos parágrafos ceutraìs sobre o qual recebemos respos-
tas era o seguinte: "Reconhecendo que objetivos, como as ferramentas
mâis amplamente usadas para nos movermos entre expectativâs e fins em
vista, proponlos destacar uma estrutura para pensarmos sobre objetivos
como usados por pessoas diferentes, em diferentes momentos, em dife-
rentes contextos. Começamos a explorar o uso dos objetivos considerando
os fatores que influenciam seu uso".
Com isso, queríamos ilustrar que uma revisão narrativa da
Taxonomia iria requerer um senso de movimento no tempo, partindo das
expectativas para o alvo a ser atingido. Os objetivos, ao invés de funciona-
rem como dados preestabelecidos, poderiam servir como uma ferramenta
de uso flexível em momentos diferentes. Mais tarde, no artigo escrito, usa-
mos a noção de narrativa para construir uma estrutura de forma a mos-
trar que objetivos diferem em relação ao momento em que são pensados
(pré-âtividades, durante o realizar de atividades e pós-realização delas).
Além disso, introduzimos a ideia de que para um desses momentos, ain-
da há que se considerar a mudança de contextos (contexto lural, urbano
e em grandes cenhos), a mudança de personagens (o edito¡ o governo,
administradores de escolas, professores e avaliadoresJ, iá que usarialn os
objetivos de formas diferenciadas. Consequentemente, dependendo do
60 . D.lean Clandìnin lR Michael Connely
momento, do contexto e dos personagens envolvidos, a narrativa na qual
os objetivos poderiam ou iûam se encaixar seda diferente,
A resposta do grupo foi que tudo era meramente um problema de
clareza- Nosso respondente disse que se nós especificássemos "níveis de
objetivos", o problema estaria resolvido" Assim, considerando que pen-
sávamos que haveria diferentes objetivos para a mesma intenção e que
dependeria do momento, do contexto e dos personagens envolvidos, nos-
so respondente traduziu a questão em termos de hieËrquia de objetivos,
Para nosso respondente, "expectativas" coììstituem um nível mais alto;
objetivos seriam um nível médio, útil para guiar o currículo. E, ao fundo,
estariam os objetivos específicos para taÌefas particulares de classe. Nessa
reinterpretação, o respondente removeu a temporalidade e a colocou
como hierarquia independente, de diferentes tipos, de tempo. Igualmente
significante, na formação do respondente, contexto é também deslocado, e
a apÌicação dessa hierarquia seria vista como contextualmente universal.
Assim, da noção de aplicação de objetivos para um momento, contexto e
personagens específicos, nosso respondente reformuìou a noção de forma
a ter um tempo e um contexto universal,
Em outro parágrafo explicativo, escrevemos: "a noção de Dewey
(1938) de 'situação' e 'experiência' torna possível imaginar o professor
não somente como um elaborador de currículo, mas como parte dele,
além de tornar possível imaginar um Iugar para o contexto, para a cültura
(a noção de Dewey sobre interação) e temporalidade fpassado e futuro de
acordo com a noção de continuidade de DeweyJ. Nessa perspectiva fins e
meios, currículo e instrução são tão interligados que desenhar um currí-
culo para professores implementarem com propósitos instrucionais pare-
cia irreal, algo como se a carroça estivesse na frente dos bois".
Na seção em que esse parágrafo apareciâ, estávamos tentando
mostrar que a justificativa para cada conjunto pârticulâr de objetivos
é dada pelo contexto curricular A relevância dessa noção é vista em
contraste à noção de currículo definido em termos da narrativa domi-
nante, na qual os professores impìementam programas curriculares de
forma a atingirem objetivos pré-determinados e para atingirem deter-
minados resultados. Nessa visão, a avaliação do resultâdo do compor-
tamento do aìuno é â medida do sucesso do ensino. Em nossâ capitu-
Iação da narrativa, queríamos mostrar que a ideia, de que meios e fins
podem ser facilmente separados, é danificada. A noção linear de que
objetivos e sucesso seriam medidos pelos professores e pelo currícu-
Pesquisa narrativa . 61
lo estava narrativamente em questão. De acordo com uma construção
narrativa, o professor não é meramente uma variável filtrável ou um
fatol a ser considerado como impedimento ou um cataÌisador para o
sucesso dos objetivos. Ao contrário, o professor é parte do currículo e
consequentemente parte do estabelecimento de objetivos em primeiro
lugar e, por conseguinte, também parte do sucesso. Essa noção nar-
rativa de currículo foi central parâ atentarmos para a introdução do
pensamento na|rativo na Taxo nom ia.
De certa fornra com humor (humor por causa do peso das ponde-
raçóes que demos para esses pensamentos sobre currículoJ, a resposta
foi de que a nossa seção estava mais ou menos curta e poderia ir para
umâ nota de rodapé. Nosso respondente disse que a seção expressava uma
referência abstl'usa do interesse somente de poucos leitores, em especial
daqueles versados em textos acadêmicos.
A Pesquisa e a vida nas fronteiras
Nosso trabalho com o grupo de revisão da Taxonomianos levou para
inexoráveis ftonteiras entre perìsamento nos moldes da pesquisâ narrati-
va e o pensamento nos moldes da narrativa dominânte. De cada lado dessa
ftonteirå, uIn parecia estar se comunicando com os demais do outro lado
- pessoas que estão fora do focoj não capâzes de falar claramente; e que
rendem ideias, pensamentos e sugestões que de alguma forma perdem o
ponto de vista. Fomos subjugados por nossos tratamentos dos objetivos.
Achamos que eles foram intransigentes e fechados para mudanças, embo-
ra eÌes, com o peso das opiniões ao lado deles, provavelmente nos viram
como esotéricos e não engajados com nenhum compromisso. Mas, o que
é essa fronteira entre o pensamento narrativo eo pensamento nos termos
da na
"ativâ dominante que faz a comunicação tão difíciÌ? Nosso trabalho
com o grupo de revisão da Taxonomia expõe algumas dessas questões.
lremos a elas agora.
Temporalidade
A tensão mais aparente de nosso trabalho com o grupo de revisào
da Taxonomia ceutrou-se na temporalidade. No pensanìento na[ativo, a
62 . D. Iean Clandinin I F. Michael Connely
temporalidade é uma questão central. Temos como certo que localizar as
coisas no tempo é a forma de pensar sobre elas, Quando vemos um even-
to, pensamos sobre ele não como âlgo que aconteceu naquele n]omento,
mas sim como uma expressão de algo acontecendo ao longo clo tempo.
Qualquer evento, ou coisa, tem um passado, um presente, da forma como
aparece para nós, e um futuro implícito.
Do ponto de vista da narrativa dominante, pelo menos eru nossa
experiência com o grupo de revisão da Taxonomia, eventos e coisas sào
caracterizados em si mesmos. Elâs são entidades como sendo atemporais.
Nossos respondentes percebiam que havia algo em nossa questão sobre a
ten]poralidade, mas preferiram l.eestruturar isso em termos de níveis de
hierarquia de objetivos e assim removeram a noção de tempo. Essa ten-
são entre ver as coisas no tempo versus vê-las con-ro elas são tornou-se
uma questão nas fronteiras de qualquer lugar para o quaì nos virássemos.
Havia tensão, também, sobre a noção de diferentes usos de objetivos em
momentos pré-instrucionais, instrucionais e pós-instrucionais; havia
tensão sobre nosso conceito de currículo, corn a ideia de que a nârtâtiva
de experiência dos professores daria forma ao currículo, havia tensão so-
bre as histórias narrativas de alunos e professores e o como essas histó-
rias poderiam influenciar a interpretação dos escores obtidos.
Pessoas
Uma outra tensão próxima relacionada tinha a ver com pessoas,
ambos, alunos e professores, uma tensão conectada com a de temporali-
dade. Dávamos por certo que as pessoas, em quaìquer ponto no tempo,
estão em processo de mudança pessoal e, do ponto de vista da Educaçào,
parece importante ser capaz de narrar uma pessoa em termos de pro-
cesso. Saber de algumas das histórias de Educação de uma criança - por
exemplo, as lições recentemente ensÌnadas, assim como as maiores his-
tórias narrativas de cada criança quando ela muda do que era, para o que
é, e para o que vai ser no futuro - é central para o pensamento educacio-
naì narrativo. Assumimos que o currículo, a formulação de objetos e a
medição do sucesso da aprendizagem irão dar suporte a essas histórias
narrativas sobre as quais pensamos.
Em contraste, a narrativa dominante (pelo menos neste caso]
levou nossos respondentes para a construção de pessoas essencial-
Pesquisa narrativa . 63
mente livre de noções. Para muitos do grupo de revisão, um objetivo
especificado em determitrado nível de pensamento e um certo nível de
conteúdo para uma certa idade ou série escolar teria que ser universal-
mente apÌicado. As histórias pessoais de cada um seriam irrelevantes e
impossíveis de serem consideradas por aquele grupo.
Ação
Umâ terceira tensão centraliza-se na forma como uma ação foi
con'ìpreendìda. Conforme o pensamento naffativo, uma ação é vista
conro uïrì símboìo narrativo. Em nosso caso, entendemos que ações
curriculales são interpì'etadas como expressões da sala de aula das
histórias narradas por alunos e professores, Por exemplo, o desem-
penho de uma criança de um certo nível sobre um teste avaliativo é
uma narrativa que simboliza algo. É necessário fazer uma interpreta-
ção narrativa daquele sinal antes que o sentido possa ser relacionado
a ela. Sem compreender a história narrativa da criança, â importância
ou significado daquele desempenho, o símbolo, permanece desconhe-
cido. O progresso dos alunos em uma prova não diz muito ao âvalìador
ou ao professor até que a narrativa da história de aprendizagem do
aluno é trazida para dar suporte àquele desempenho. Por exemplo, um
desempenho particular pode representar a rota de aplicação de um al-
goritmo, a aplicação de um conjunto de dicas para a solução de certos
probìemas, ou o desempenho de alto nível cognitivo.
Em contraste, do ponto de vista da narrativa dominante [em nos-
sa experiência com o grupo de revisão da Taxonomia), o desempenho do
aluno sobre uma avaliação é tomado como uma evidência direta do ní-
vel cognitivo obtido pelo aluno: quanto mais complexo o comportamento
daquele desempenho, maior o nível cognitivo dos objetivos alcançados.
Assin, para o grupo da taxonomia, uma açäo é tomada como uma evidên-
ciä direta. Há uma equação relacionando ação e significado, relacionando
desempenho e nível cognitivo. No pensamento narrativo, no entanto, há
um caminho interpretativo entre a ação e o significado mapeâdo em ter-
mos de históÌ'ias narrativas.
64 . D.lean Clandinin I F. Michael Connely
Certeza
Uma quarta tensão centraliza-se na certezâ. No pensamento ììarra-
tivo, as interpretações dos eventos podem ter sempre um outro sentido.
Há um senso de provisório, geraìmente expresso como um tipo de incer-
teza, sobre o significado de um evento. Pol exemplo, ao medir o progresso
do aluno na discussão sobre a ação, como posto acima, nós mostrâmos
conlo um desempenho poderia ser interpretado em três diferentes mo-
dos. Cada interpretação precisat"ia ser considet'ada como uma possibiìida-
de provisória. Assim, a atitude em uma perspectiva nârrativa é ã de fazer
o melhol considerando as circunstâncias, consciente de que há outras
possibilidades, outras interpretações e outros modos de explicar as coi-
sas. Um pesquisador namativo cria, conforme posto por Geertz, uma com-
preensão de ensino e aprendizagem que é uma construção "instável e mal
formada" (1995, p. 201.
Do ponto de vista de nossâ experiência com a naffativa dominante
sobre a revisão do grupo, causalidade, corn sua subsequente certeza, é a
marca central. No exemplo acima, sobre o desempenho de um aluno rela-
cionado a um teste avaliativo, a equação entre desempenho e nível cogni-
tivo é tida como uma causalidade assumida. 0 pensamento sobre um dado
nível cognitivo pode causar um determinado desempenho na prova. Esta
relação dá aos professores, aos avaliadores e outros, certos conhecimen-
tos sobre o desempenho do aÌuno, e como implicação, certo conhecimento
sobre o sucesso do currículo e do ensino.
Contexto
Uma quinta tensão centraliza-se no contexto, No pensamento nar-
rativo, o contexto está sempre presente. Isso inclui noções tais como con-
texto temporal, espacial e contexto de outras pessoas. O contexto é neces-
sário para dar sentido a qualquer pessoa, evento ou coisa. Por exemplo,
de alguma forma nós introduzimos o contexto que em nossa revisão da
Taxonomia foi feito pelo uso de uma distinção entre o dentro da sala de
aula e o fora da sala de aula, na paisagem da escola. Essa contextualizaçào
nos permitiu mostrar que os objetivos podem ter um papel diferente para
as pessoas em uma sala de aula e em um cenário de ensino do que teria,
para pessoas fora da sala de aula, em outros cenários.
Pesquisa narrativa . 65
 Do ponto de vista de nossa experiência com a narrativa dominante, CAPITULO 3
no grupo da revisão, o contexto foi assumido pelos outros rnembros como
sendo qualquet" lugar. Foi assunido que todos nós temos ulr só contexto.
No entanto, embora o contexto tivesse sido reconhecido, os membros do
gì'upo da Taxonon.ria consideraram um contexto geral. Algo importânte,
para aquele grupo, era cdar uma Taxonomia que pudesse ser apìicada
* Pensando narrativamente -
em todos os contextos. Por exemplo, assuntir em suas implicações, o ní-
vel cognitivo, pelo qual os alunos tiveram seu desempenho, era de suma fronteiras reducionista e formalista'
importâl'ìcia. As circunstâncias contextuais não foram consideradas im-
portantes. Nå narrativa dominante, mais Seralmente, o contexto pode ser
analisado em variáveis e nredidas de certezâ relacionadas a importância
de vários fatores contextuais. Por exemplo, as correlações podem ser esta-
belecidas entre o desempenho e a variável sfdfus socioeconômico. Na nar-
rativa dominante, o caso universal é de grande interesse' No pensamento
narrativo, a pessoa em contexto é o que interessa

Resumo
Ao explorarmos os pontos principais das tensões nas fronteil'as entre
a narmtiva dominante e o pensamento narrativo, fomos lembrados que uma
base teór'ica para identificação das tensões nessas fronteiras vem de dois
critérios sobre experiência, de Dewey: continuidade e interação. Questões
sobre continuidade, no trabalho com o grupo da revisão da Taxonontia,
levaram às tensões relacionadas a temporalidade, pessoas, ação e certeza.
Questões sobre interação levamm às tensões relacionadas a contexto, pes-
soas, ação e certeza. Pam Dewey, os dois critérios são inseparáveis e, ao pen-
sarmos nas fronteiras por meio das tensões, vemos as mesmas não como
uma lista de fatores independentes, mas sim como interconectâdas'
No próximo capítulo, começamos a expìomr oufiä ft'onteira entre o
pensanlento narrativo e outEs formas de pesquisa, Lidan.ros com o tema sob
o an.rplo título: da fronteira entre o pensamento naffativo e o formalismo.
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*" X o capítulo dois, compusemos um relâto narrativo da
nossa experiência de trabalho nas fronteiras, definindo-as com base
nas perspectivas de se pensar narrativamente e de se pensar confor-
me a narrativa dominante. Nosso foco prÌncipal até o momento tem
recaído, na maior parte do tempo, sob as tensões entre a pesquisa nar-
rativa e a narrativa dominante. No capítulo dois, porém, fomos e vol-
tamos no que concerne às concepções de narrativa, como pesquisa e
como prática profissional, e pesquisa e prática profissional de acordo
com a rìarrativa dominante. Nosso exemplo, de modo geral, realiza-se
do ponto de vista da prática profissional. Como expusemos anterior-
mente, justificamos a participação no grupo de revisão da Taxonomia
devido ao fato da Taxonomia ser amplamente utilizada na prática pro-
fissional da Educação. 'z

l Traduzido por: Ana CaroÌina de Laurentiis Brandão (UNEMATI e por Cássia

Reg¡na Migliorança .
z Escrevemos sobre esse lópico no Cambridge JoLtrnal of Education [1990] e no
Handbook of Qualitatíve Research (1994).

66 . D.lean Clandinin lF. Michael Connely Pesquisa narrativa . 67