Currículo e Avaliação Da Aprendizagem

Currículo e avaliação da
aprendizagem
AUTORIA
Fabiane Fantacholi Guimarães
Bem vindo(a)!
Olá, prezado(a) acadêmico(a)!
Seja bem-vindo(a) aos estudos sobre Currículo e avaliação da aprendizagem. Esta

apostila foi organizada de modo especial para você, que no nosso entendimento
tem buscado com excelência compreender os desa os que envolvem o setor
educacional e que in uenciam no processo de ensino-aprendizagem.
Esta apostila é composta por uma introdução seguida de quatro unidades

criteriosamente analisadas, selecionadas para dar sustentação a presente discussão
e conclusão.
Na Unidade I você irá trabalhar com o tema O CURRÍCULO ESCOLAR, cujos

conteúdos de destaque serão:
Currículo: Conceituação, Tendências e História

Aspectos Legais e Pedagógicos que envolvem o Currículo Escolar
Currículo: etnia, raça e nação – implicações para a escola e para o currículo
Currículo e as Novas Tecnologias
Na Unidade II, com o tema O CURRÍCULO, O DESENVOLVIMENTO HUMANO E A

APRENDIZAGEM, os focos serão:
Currículo e Desenvolvimento Humano

O Currículo e a Aprendizagem
Currículo, Escola e Comunidade: relações e possibilidades
A Unidade III, com tema AVALIAÇÃO ESCOLAR, versará sobre:
Fundamentos Legais para Avaliação Escolar

Os Diversos Processos de Avaliação da Aprendizagem
Instrumentos de Avaliação
Na Unidade IV, a última, de tema AVALIAÇÕES, tem ênfase em:
Avaliações externas: Prova Brasil, SAEB, ENEM e o ENADE

Práticas avaliativas e instrumentos de avaliação
Por m, lembre-se, caro(a) graduando(a), que o texto apresentado não irá esgotar
todas as possibilidades de pensar e re etir acerca das temáticas abordadas, mas irá
iniciar momentos importantes e oportunos para a compreensão das análises
realizadas acerca das temáticas propostas. Para tanto, cumpre destacar que ao nal
de cada unidade você encontrará um resumo do texto realizado, a m de facilitar
seus estudos e compreensão.
Assim, vamos dar início ao nosso trabalho. Tenha uma ótima leitura e não se
esqueça: esse é só seu primeiro passo no campo do CURRÍCULO E AVALIAÇÃO DA
APRENDIZAGEM! Faça outras viagens, teça outras teias e consolide seu
conhecimento no campo da formação humana.
Vamos aos estudos!

Sumário
Essa disciplina é composta por 4 unidades, antes de prosseguir é necessário que
você leia a apresentação e assista ao vídeo de boas vindas. Ao termino da quarta da
unidade, assista ao vídeo de considerações nais.
Unidade 1 Unidade 2
O currículo escolar O currículo, o desenvolvimento
humano e a aprendizagem
Unidade 3 Unidade 4
Avaliação escolar Avaliações
O currículo escolar
AUTORIA
Sumário
Introdução
1 - Currículo: Conceituação, Tendências e História
2 - Aspectos Legais e Pedagógicos que envolvem o Currículo Escolar
3 - Currículo: etnia, raça e nação – implicações para a escola e para o

currículo
4 - Currículo e as Novas Tecnologias
Considerações Finais
Introdução
Caro(a) estudante.
Seja bem-vindo(a) à Unidade I da disciplina Currículo e Avaliação da Aprendizagem.

Nesta unidade, intitulada “O CURRÍCULO ESCOLAR”, estudaremos no primeiro
momento: a evolução do conceito de currículo e as tendências e história do currículo;
no segundo momento: analisaremos os aspectos legais e pedagógicos que envolvem
o currículo escolar; no terceiro momento: abordaremos as implicações para a escola e
para o currículo acerca da temática: etnia, raça e nação; no quarto momento:
compreenderemos como ocorre a inclusão das novas tecnologias no currículo escolar.
A compreensão desta Unidade I contribuirá para a sua formação neste curso superior.
Boa leitura e bons estudos!
Plano de Estudo:
1. Currículo: Conceituação, Tendências e História
2. Aspectos Legais e Pedagógicos que envolvem o Currículo Escolar
3. Currículo: etnia, raça e nação – implicações para a escola e para o currículo
4. Currículo e as Novas Tecnologias
Objetivos de Aprendizagem:
1. Conhecer a evolução do conceito de currículo e analisar as tendências e história
do currículo.
2. Analisar os aspectos legais e pedagógicos que envolvem o currículo escolar.
3. Abordar as implicações para a escola e para o currículo acerca da temática:
etnia, raça e nação.
4. Compreender como ocorre a inclusão das novas tecnologias no currículo escolar.
Currículo: conceituação,
tendências e história
Podemos dizer que o currículo é vida da escola, incluindo todos os movimentos no
convívio escolar, as experiências e as vivências que ocorrem dentro de um ambiente
educativo formal. Currículo é o que é percebido por nós, pelos alunos, professores,
gestores, funcionários, responsáveis pelos alunos, ou seja, pela comunidade escolar,
mas também apresenta vários aspectos que não conseguimos perceber.
Caro(a) estudante, apresentaremos algumas de nições sobre a palavra “currículo” a

seguir.
No Grande Dicionário Houaiss (2017), uma de nição de currículo é “programação de

um curso ou de uma matéria ou de uma matéria a ser examinada”.
Segundo Hamilton (1992 apud SANTOS, 2002) a palavra “currículo” foi registrada pela
primeira vez em 1633, no Oxford English Dictionary, como um curso inteiro seguido
pelos estudantes.
CONCEITUANDO
Etimologicamente, “currículo” é um termo proveniente do latim –

curriculum (corrida, carreira) e currere (correr) – e signi ca caminho,
jornada, trajetória, percurso a seguir. Pode parecer simples, mas o termo
carrega em si o peso de transformar alguma coisa, pois indica
movimento, algo que se move ao longo de determinado tempo. Em
outras palavras, no caso do currículo escolar, o termo indica um percurso
a ser seguido pelo estudante.
Assim, “o currículo representa a caminhada que o sujeito irá fazer ao longo de sua
vida escolar, tanto em relação aos conteúdos apropriados quanto às atividades
realizadas sob a sistematização da escola” (LIMA; ZANLORENZI; PINHEIRO 2012, p. 25).
Note, caro(a) estudante, que não é fácil conceituar o termo “currículo”, pois ele não
tem um sentido único. Há uma diversidade de sentidos e de nições, dependendo da
linha de pesquisa do autor. As diversas de nições e conceituações levam ao que
alguns autores chamam de polissemia, ou seja, vários sentidos e signi cados que o
termo representa, sem que se chegue a um consenso entre essas interpretações.
Por essa razão, é preciso conhecer as concepções de maneira contextualizada e não

correr o risco de aceitar apenas uma como a melhor de nição. Deve-se compreender
como o currículo tem sido abordado pelos diferentes autores e teorias para avaliar
quais desses conceitos estão mais próximos de atender às necessidades do contexto
educativo em que se encontram inseridos. Assim, as diferentes maneiras de de nir o
termo levam a compreender que o currículo “é uma construção cultural, histórica e
socialmente determinada; e refere-se a uma prática condicionadora de si mesmo e
de sua teorização” (MATTOS, 2013, p. 24)
Há dois aspectos que predominam nas de nições (MOREIRA, 1997 apud MATTOS,
2013):
1. Conhecimento escolar - o currículo refere-se ao conhecimento transmitido pela

escola de maneira pedagógica e didática, como um conjunto de disciplinas,
sendo aplicado pelo estudante.
2. Experiência de aprendizagem - o currículo está focado nas diferenças
individuais e na preocupação com as atividades do estudante. O termo refere-se
aos caminhos que ele percorre em sua formação.
Vários autores tratam de de nir o termo, que recebeu diferentes concepções tanto
em relação ao seu signi cado quanto à sua função ao longo da história. Essas
de nições variam de acordo com diversos contextos históricos e culturais.
Quadro 1 - O currículo segundo diferentes autores
AUTORES CONCEPÇÕES DE CURRÍCULO
Foshay Currículo é o conjunto de todas as experiências que o aluno

(1969) adquire, sob a orientação da escola.
Saylor Currículo engloba todas as experiências de aprendizagem

(1966) proporcionadas pela escola.
Currículo é o modelo organizado do programa educacional da

Phenix
escola e descreve a matéria, o método e a ordem do ensino – o
(1958)
que, como e quando se ensina.
Currículo é uma série estruturada de resultados de

Johnson aprendizagem que se tem em vista. O currículo prescreve (ou,
(1977) pelo menos, antecipa) os resultados do ensino; não prescreve os
meios.
Fonte: Ribeiro (1993).
De acordo com Ribeiro (1993), há três de nições mais comuns sobre o currículo,
sendo elas:
1. A de nição mais comum é aquela que identi ca o currículo como sinônimo de

organização curricular, ou seja, “como elenco e sequência de matérias ou
disciplinas propostas para todo o sistema escolar, um ciclo de estudo, um nível
de escolaridade ou curso, visando à graduação dos alunos nesse sistema, ciclo,
nível ou curso” (RIBEIRO, 1993, p. 11).
2. Currículo como disciplina ou matérias, conteúdos programáticos e respectivas
observações didáticas. Aqui ele representa um programa de ensino em
determinada área de estudo, uma listagem um esquema ou um sumário por
área disciplinar.
3. Por m, o currículo pode “representar um conjunto de diferentes modos de
pensar e investigar a realidade e experiência humana, privilegiando-se, assim, o
desenvolvimento de capacidades e processos intelectuais – signi cativamente
representados nessas disciplinas do saber” (RIBEIRO, 1993, p. 13).
A autora Eyng (2012) também analisou e destacou três concepções sobre o currículo,
sendo elas:
1. O currículo como conteúdo - é uma das formas mais usuais e

historicamente relevantes que encontramos. Contudo, o
entendimento do que seja o seu conteúdo tem uma variação muito
grande. “Pode signi car o conteúdo da educação, isto é, o curso
compreendendo a sequência e o conjunto de estudos que se há de
seguir para adquirir uma educação. Também signi ca o
conhecimento, o conteúdo de uma disciplina especí ca ou, ainda o
conteúdo da cultura socialmente construída” (EYNG, 2012, p. 24).
É facilmente perceptível que, em uma mesma linha de entendimento, existem

variações na referência da análise. Nessa vertente, que entende o currículo como
conteúdo, encontra-se a forma de compreendê-lo como uma sequência de unidades
de conteúdos e a de vê-lo como um conjunto de resultados de aprendizagem.
Por outro lado, a forma de compreender o currículo como um conjunto de resultados

de aprendizagem está vinculada à preocupação de o papel da escola ser atingir os
objetivos e, assim, concretizar os resultados previstos no currículo. Desse modo, a
demasiada preocupação com o produto deixa de lado um aspecto fundamental,
complexo e dinâmico: o processo (EYNG, 2012). Ainda que a clareza da nalidade seja
virtual no processo pedagógico, não podemos, caro(a) estudante, ignorar o contexto,
as condições e os processos nos quais se concretiza.
2. O currículo como plani cação - entender o currículo como
plani cação signi ca assumi-lo como algo que está estabelecido,
indicando os marcos a partir dos quais se desenvolverá a atividade
educativa de uma escola. Mas, como na classi cação anterior, o grau
de especi cação dessa conceituação varia consideravelmente. “Ele
pode ser entendido como um conjunto organizado de intenções
educativas e de instruções e também como o documento onde se
apresentam tanto o que há de ser aprendido e ensinado, como os
materiais e métodos de ensino” (EYNG, 2012, p. 25).
No entanto, um currículo não pode limitar-se a planos, anteprojetos, propósitos, pois

pode correr o risco de permanecer no campo das intenções. Ainda que, ao de nirmos
e organizarmos as intenções de um currículo, devemos indicar a relação com os
elementos educacionais, tais como nalidades, objetivos, conteúdos, metodologias,
avaliação e análise de necessidades e custos para sua operacionalização, só planejá-lo
não basta.
Assim, o que se espera é que o currículo apresente intenções justi cadas que sirvam
de referenciais detalhamento dos planos que os professores irão desenvolver, os quais
devem estar ajustados a cada contexto educativo em particular, no qual serão
desenvolvidos (EYNG, 2012).
3. O currículo como realidade interativa - entender o currículo

como realidade interativa é assumi-lo como ente que comporta
todas as experiências educativas sob responsabilidade da escola. O
currículo como realidade interativa implica “fundamentalmente a
consideração dinâmica entre planejamento da escola e da aula e
consideração das convergências e/ou divergências existentes entre o
currículo como intenção e o currículo como ação”. Essa visão desta o
professor” (EYNG, 2012, p. 26) como o principal agente curricular, por
isso é vital a sua formação para a compreensão, o planejamento e a
gestão adequada do currículo.
Ao concluir a descrição das três concepções anteriores, podemos compreender a

relação com a representação e a ação, assim denominadas pelas dimensões básicas
da racionalidade. “Com a primeira, como é facilmente compreensível representamos
o mundo, tentamos explicá-lo, analisá-lo, formular teorias, compreendê-lo e
interpretá-lo. Com a segunda, a ação, atuamos sobre o currículo, para mudá-lo e
transformá-lo” (EYNG, 2012, p. 26). A fronteira entre a representação e a ação não é
sempre nítida e nem sempre necessária, mas ambas constituem o marco básico da
racionalidade. Esta, em última instância, de ne como construímos e percebemos a
representação e que tipo de ação aceitamos como racional.
Sacristán (1995 apud EYNG, 2012), elaborou as seguintes concepções para currículo:
Currículo como fenômeno prático complexo - inserido em um sistema escolar

direcionado a professores e alunos. Aqui ele é adequado ao contexto no qual é
elaborado, desenvolvido e avaliado.
Currículo como práxis - aqui o currículo é entendido como vários tipos de ações
que in uenciam sua con guração. O currículo é concebido como um
documento ou objeto dinâmico que integra teoria e prática e expressa a função
socializadora e cultural da escola. A construção do currículo está direcionada aos
contextos políticos, administrativos e pedagógicos.
Currículo como construção social - aqui o currículo parte com base na
realidade da vida escolar e da sociedade em que está inserido.
Currículo como construção da cultura - aqui o currículo não é um conceito,
mas uma construção cultural, isto é, não se trata de uma ideia abstrata que tem
algum tipo de existência fora da experiência humana ou anterior a ela, mas sim
de um modo de organizar uma série de práticas educativas.
Currículo como campo de investigação - aqui o currículo requer concebê-lo
como algo que mantém certas interdependências com outros campos da
educação, ou seja, signi ca em constante mudança e sempre relacionado a
outros campos da educação.
Currículo como guia de experiência - aqui o currículo é entendido como guia
da experiência que o aluno obtém na escola e como o conjunto de
responsabilidades da escola para promover uma série de experiências.
Currículo como de nidor dos conteúdos - dele devem fazer parte planos,
projetos e objetivos. O currículo, nesse caso, deve ser compreendido como um
documento que vai nortear as diretrizes da escola.
Currículo como conjunto de conhecimentos - aqui o currículo é entendido
como conjunto de conhecimentos ou matérias, os quais devem ser superados
pelo aluno dentro de um ciclo, nível educativo ou modalidade de ensino, é a
concepção mais clássica e difundida.
A re exão sobre as concepções de currículo é de grande importância para o

pro ssional que lida diretamente com o processo educacional, visto que nele
permeiam as crenças, os valores, a ideia do que é educação, de ser humano que se
pretende formar, de que sociedade é ideal. Assim, analisar o currículo como elemento
integrador dessa formação torna-se essencial para atender às demandas que a
sociedade atual impõe à escola, aos professores, aos pedagogos e aos demais
pro ssionais que lidam com as instituições escolares.
Agora, caro(a) estudante, um pouco da história do currículo. Se o termo “currículo” for

considerado uma sequência ordenada de matérias ou mesmo a totalidade de
estudos, é possível voltar às escolas do antigo Egito, da Suméria e da Grécia. Na
Antiguidade, a estrutura central do currículo era formada pela escrita, pela
matemática e pelas artes.
Assim, ensinava-se a leitura para todos, mas apenas a elite tinha o direito de aprender
a escrever. Já na Roma Antiga, os escravos aprendiam a ler para ajudar os lhos dos
senhores e, assim como na Grécia Antiga, eram chamados de pedagogos. Há de se
considerar que o ensino de arte sempre foi um componente curricular na
Antiguidade, especialmente no que se refere à música, artes visuais e desenho, que,
ao lado da geometria e da literatura, atravessou séculos, mantendo-se no currículo
das escolas até os tempos atuais (PORTO, 2019).
Na verdade, desde que a educação ganhou espaço próprio, houve a

necessidade de se de nirem conteúdos para organizar os espaços de
ensino. Após passar a fazer parte do dicionário britânico, no século XIX, a
palavra “currículo” ganhou o sentido de curso de aperfeiçoamento ou de
estudos universitários, todavia, foi somente no século XX que passou a ser
utilizada, especialmente nos Estados Unidos (PORTO, 2019).
Em nossos estudos vamos abordar a trajetória do currículo no Brasil, tendo suas

origens do pensamento curricular localizadas nos anos de 1920 e 1930, quando
importantes transformações econômicas, sociais, culturais, políticas e ideológicas
processaram-se em nosso país. A literatura pedagógica da época re etia as ideias
propostas por autores americanos associados ao pragmatismo e às teorias elaboradas
por diversos autores europeus. Com base em tais ideias, os pioneiros da Escola Nova
(Anísio Teixeira, Fernando de Azevedo, Mário Casassanta, Carneiro Leão, Francisco
Campos, entre outros) buscaram superar as limitações da antiga tradição pedagógica
jesuítica e da tradição enciclopédia, que teve origem com a in uência francesa na
educação brasileira e esforçam-se por tornar o quase inexistente sistema educacional
consistente com o novo contexto (MOREIRA, 2011).
As primeiras infraestruturas do campo do currículo corresponderam, inicialmente, às

reformas educacionais promovidas pelos pioneiros nos estados e, em seguida, à base
institucional do atual Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep)
(criado em 1938, a atuação desse órgão na publicação de livros, revistas e na
promoção de cursos e eventos sobre a temática. Esse instituto foi responsável pela
publicação da Revista Brasileira de Estudos) e do Programa de Assistência Brasileiro-
Americana à Educação Elementar (Pabaee) (criado em 1944, divulgava o pensamento
curricular no país, assim como pela publicação do primeiro livro sobre currículo, em
1952, denominado Introdução ao estudo da escola primária, de João Roberto Moreira).
A tradição epistemológica que fundamentou tanto as reformas como o enfoque
curricular desenvolvido no INEP foi basicamente composta pelas ideias
progressivistas derivadas do pensamento de John Dewey e Kilpatrick. Tais ideias
foram bastante in uentes no cenário educacional brasileiro até o início da década de
1970. No Pabaee, porém, adotou-se uma postura mais marcadamente tecnicista no
trato de temas curriculares. (MOREIRA, 2011).
Com o Golpe Militar de 1964 todo o panorama político, econômico, ideológico e

educacional do país sofreu substanciais transformações. Diversos acordos foram
assinados com os Estados Unidos visando à modernização e racionalização do país. As
discussões sobre currículo espalharam-se e a disciplina currículos e programas foi
introduzida em nossos cursos superiores. A base institucional do campo aumentou
consideravelmente. A tendência tecnicista passou a prevalecer, em sintonia com
discurso de e ciência e modernização adotado pelos militares, e diluiu não só a
ênfase às necessidades individuais da tendência progressivista, mas também as
intenções emancipatórias das orientações críticas, incompatíveis com a doutrina da
segurança nacional que passou a orientar as decisões governamentais. A
preocupação principal passou a ser a e ciência do processo pedagógico,
indispensável ao treinamento adequado do capital humano do país (MOREIRA, 2011).
O “empréstimo” de modelos
curriculares americanos que
estivessem em harmonia com as
intenções citadas não causa
surpresas. No entanto, as teorias
americanas inicialmente mais
in uentes no Brasil consistiram em
combinações de ideias tecnicistas e
progressivistas. Além disso, tais
teorias interagiram com o núcleo
epistemológico, também
progressivista, das tradições
curriculares que existiam no país
(MOREIRA, 2011).
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No nal da década de 1960, a m de atender às demandas do processo de

industrialização que se acentuava no país, a organização curricular passou a se
fundamentar nas teorias tradicionais do campo do currículo, especialmente nas
ideias tecnicistas de Tyler. Assim, a educação brasileira passou a receber forte
in uência norte-americana, inclusive acordos entre o Ministério da Educação (MEC) e
a agência americana United States Agency for International Development (Usaid)
foram rmados para fortalecer a parceria entre os dois países (PAULA; PAULA, 2016).
A partir da década de 1980, a organização curricular no Brasil recebeu a in uência das

teorias críticas do campo do currículo, com destaque às produções de Michael Apple
e Henry Giroux, sendo que seus livros, Ideologia e Currículo, em 1982, e Pedagogia
radical, em 1983, foram traduzidos e publicados em nosso país. É importante
mencionar, ainda, a contribuição das teorias educacionais progressistas para o campo
curricular brasileiro, representadas, especialmente, por Paulo Freire e Dermeval
Saviani (PAULA; PAULA, 2016).
Para tanto, a consolidação do campo do currículo no Brasil ocorreu na década de

1990, em decorrência das produções em programas de pós-graduação, da publicação
de livros e periódicos, da realização de reuniões cientí cas, da especialização de
estudiosos e pesquisadores nacionais nesse campo, da presença da temática na
legislação educacional, nos documentos normativos do Conselho Nacional de
Educação (CNE) e nos documentos o ciais do MEC.
Aspectos legais e pedagógicos que
envolvem o currículo escolar
Em geral, as políticas educacionais são reguladas por leis e se dão nas diferentes
esferas do Poder Público: União, estados e municípios. Tendo isso em vista, neste
tópico vamos estudar as políticas educacionais para o currículo gestadas no âmbito
nacional aprofundando nosso olhar sobre a Constituição Federal (CF) (BRASIL, 1988), a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) (BRASIL, 1996), Plano
Nacional de Educação (PNE), as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) e a Base
Nacional Comum Curricular (BNCC).
A discussão do currículo por meio do âmbito legal implica olhar, inicialmente, para a
Carta Magna que compõe a legislação educacional brasileira: a Constituição Federal
(CF). No que tange à educação, a CF a apresenta em seu art. 6 como direito social. A
garantia desse direito é bem explicitado no art. 205, que expõe: “A educação, direito
de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a
colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo
para o exercício da cidadania e sua quali cação para o trabalho” (BRASIL, 1988). É
competência da União, estados e municípios assegurar esse direito.
A CF ainda destaca no art. 206 alguns princípios que devem reger a educação
brasileira:
Art. 206 [...]

I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a
arte e o saber;
III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas, e coexistência de
instituições públicas e privadas de ensino;
IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos o ciais;
V - valorização dos pro ssionais da educação escolar, garantidos, na
forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por
concurso público de provas e títulos, aos das redes públicas;
VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei;
VII - garantia de padrão de qualidade.
VIII - piso salarial pro ssional nacional para os pro ssionais da educação
escolar pública, nos termos de lei federal (BRASIL, 1988).
A despeito desses princípios, é necessário frisar que alguns deles têm implicação
direta na organização dos currículos escolares. Todavia, para que esses princípios se
efetivem nesses currículos, também é fundamental que o Poder Público viabilize
ações para que eles se concretizem na prática.
A CF ainda dispõe a respeito da organização dos conteúdos do currículo escolar. O art.

210 de ne que:
Serão xados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de
maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores
culturais e artísticos, nacionais e regionais.
§ 1º O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos
horários normais das escolas públicas de ensino fundamental.
§ 2º O ensino fundamental regular será ministrado em língua
portuguesa, assegurada às comunidades indígenas também a utilização
de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem
(BRASIL, 1988).
Podemos destacar que a valorização cultural prevista na CF foi um importante avanço

no âmbito educacional.
Durante a Constituinte, houve intensa pressão das igrejas para que fosse garantido o
Ensino Religioso nos currículos escolares, mas se o Estado é laico, isto é, se cada um
tem direito à liberdade religiosa, essa questão coloca-se num con ito ideológico e
político. O caso do Ensino Religioso é apenas uma das situações que desvelam a
pressão de certos setores da sociedade na constituição de uma lei. Do mesmo modo,
isso já nos ajuda a compreender que o currículo é sempre um território de disputas.
Caro(a) estudante, avançando mais um pouco no âmbito da legislação educacional e

da dimensão do currículo, o próximo documento legal sobre o qual nos
debruçaremos trata-se da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) n.
9.394, de 20 de dezembro de 1996.
SAIBA MAIS
A LDBEN tem a nalidade de xar diretrizes e bases para a educação

escolar brasileira, concebe a educação como todos os processos
formativos que se desenvolvem nos diferentes espaços sociais, sendo
que esta é dever da família e do Estado e objetiva o desenvolvimento do
educando, o preparo para o exercício da cidadania e a quali cação para o
trabalho.
O art. 3 da LDBEN assegura alguns princípios à educação brasileira, sendo que estes
são os mesmos determinados pela CF de 1988, acrescidos de outros três que têm
implicação direta sobre o currículo, a saber: respeito à liberdade e apreço à tolerância,
valorização da experiência extraescolar e consideração com a diversidade étnico-
racial. (BRASIL, 1996). Este último princípio foi incluído pela Lei n. 12.796, de 4 de abril
de 2013, resultado de uma longa luta do Movimento Negro em torno da discussão das
questões raciais, especialmente nas últimas décadas.
A LDBEN de ne a organização e a obrigatoriedade do ensino, sendo que a educação
básica e gratuita dos 4 aos 17 anos de idade, estruturada em pré-escola, ensino
fundamental e ensino médio. No que tange à responsabilidade incumbida aos
estabelecimentos de ensino e aos docentes, a LDBEN dá destaque às propostas
apresentadas a seguir:
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e
as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de:
I - elaborar e executar sua proposta pedagógica;
II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e nanceiros;
III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas;
IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente;
V - prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento;
VI - articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de
integração da sociedade com a escola;
VII - informar pai e mãe, conviventes ou não com seus lhos, e, se for o
caso, os responsáveis legais, sobre a frequência e rendimento dos alunos,
bem como sobre a execução da proposta pedagógica da escola;
(Redação dada pela Lei nº 12.013, de 2009)
VIII - noti car ao Conselho Tutelar do Município a relação dos alunos que
apresentem quantidade de faltas acima de 30% (trinta por cento) do
percentual permitido em lei; (Redação dada pela Lei nº 13.803, de 2019)
IX - promover medidas de conscientização, de prevenção e de combate a
todos os tipos de violência, especialmente a intimidação sistemática
(bullying), no âmbito das escolas; (Incluído pela Lei nº 13.663, de 2018)
X - estabelecer ações destinadas a promover a cultura de paz nas escolas.
(Incluído pela Lei nº 13.663, de 2018)
XI - promover ambiente escolar seguro, adotando estratégias de
prevenção e enfrentamento ao uso ou dependência de drogas. (Incluído
pela Lei nº 13.840, de 2019)
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:

I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento
de ensino;
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica
do estabelecimento de ensino;
III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor
rendimento;
V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar
integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao
desenvolvimento pro ssional;
VI - colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias
e a comunidade (BRASIL, 1996).
Os artigos mencionados enfatizam a responsabilidade dos estabelecimentos de
ensino e dos professores em relação à elaboração e ao desenvolvimento das
dimensões do planejamento educacional (proposta pedagógica e plano de trabalho),
bem como os aspectos que organizam e de nem o currículo escolar. Também
destacam a participação de toda a comunidade escolar na construção, execução e
avaliação das propostas pedagógicas.
Aos analisarmos, caro(a) estudante, os arts. 12 e 13, podemos perceber que na lei
garante maior autonomia aos docentes e às instituições na de nição de seus
currículos e nas formas de gestão escolar. Mas, como diz o velho ditado: “o feitiço
pode virar contra o feiticeiro”.
Ao aludir especi camente aos currículos, a LDBEN reitera a construção de uma base
nacional comum. Convém lembrar que o texto da CF já previa essa necessidade. Ao
tratar dessa base nacional comum, a LDBEN estende-a a toda educação básica:
educação infantil, ensino fundamental e ensino médio.
Art. 26. Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do
ensino médio devem ter base nacional comum, a ser complementada,
em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma
parte diversi cada, exigida pelas características regionais e locais da
sociedade, da cultura, da economia e dos educandos. (Redação dada
pela Lei nº 12.796, de 2013)
§ 1º Os currículos a que se refere o caput devem abranger,

obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e da matemática, o
conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política,
especialmente do Brasil.
§ 2º O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais,

constituirá componente curricular obrigatório da educação básica.
§ 3º A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é

componente curricular obrigatório da educação básica, sendo sua
prática facultativa ao aluno: (Redação dada pela Lei nº 10.793, de
1º.12.2003)
I – que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas;

(Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
II – maior de trinta anos de idade; (Incluído pela Lei nº 10.793, de
1º.12.2003)
III – que estiver prestando serviço militar inicial ou que, em situação
similar, estiver obrigado à prática da educação física; (Incluído pela Lei nº
10.793, de 1º.12.2003)
IV – amparado pelo Decreto-Lei no 1.044, de 21 de outubro de 1969;
(Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
V – (VETADO) (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
VI – que tenha prole. (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
§ 4º O ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das

diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro,
especialmente das matrizes indígena, africana e européia.
§ 5º No currículo do ensino fundamental, a partir do sexto ano, será

ofertada a língua inglesa. (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 6º As artes visuais, a dança, a música e o teatro são as linguagens que

constituirão o componente curricular de que trata o § 2o deste artigo.
§ 7º A integralização curricular poderá incluir, a critério dos sistemas de

ensino, projetos e pesquisas envolvendo os temas transversais de que
trata o caput. (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 8º A exibição de lmes de produção nacional constituirá componente

curricular complementar integrado à proposta pedagógica da escola,
sendo a sua exibição obrigatória por, no mínimo, 2 (duas) horas mensais.
(Incluído pela Lei nº 13.006, de 2014)
§ 9º Conteúdos relativos aos direitos humanos e à prevenção de todas as

formas de violência contra a criança e o adolescente serão incluídos,
como temas transversais, nos currículos escolares de que trata o caput
deste artigo, tendo como diretriz a Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990
(Estatuto da Criança e do Adolescente), observada a produção e
distribuição de material didático adequado. (Incluído pela Lei nº 13.010,
de 2014)
§ 9º-A. A educação alimentar e nutricional será incluída entre os temas

transversais de que trata o caput. (Incluído pela Lei nº 13.666, de 2018)
§ 10. A inclusão de novos componentes curriculares de caráter obrigatório

na Base Nacional Comum Curricular dependerá de aprovação do
Conselho Nacional de Educação e de homologação pelo Ministro de
Estado da Educação. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino

médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e
cultura afro-brasileira e indígena. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de
2008).
§ 1º O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos

aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da
população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o
estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos
indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o
índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas
contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à
história do Brasil. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008).
§ 2º Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos

povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o
currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de
literatura e história brasileiras. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de
2008).
Art. 28. Na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas

de ensino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às
peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente:
I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais

necessidades e interesses dos alunos da zona rural;
II - organização escolar própria, incluindo adequação do calendário
escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas;
III - adequação à natureza do trabalho na zona rural.
Parágrafo único. O fechamento de escolas do campo, indígenas e
quilombolas será precedido de manifestação do órgão normativo do
respectivo sistema de ensino, que considerará a justi cativa apresentada
pela Secretaria de Educação, a análise do diagnóstico do impacto da
ação e a manifestação da comunidade escola. (Incluído pela Lei nº
12.960, de 2014).
Os elementos sobre a interface currículo e LDBEN não se esgotam aqui. Contudo o

enfoque principal deste tópico foi abordar os principais aspectos da referida lei, que
imbricam a construção e a organização dos currículos escolares.
O presente Plano Nacional de Educação (PNE) foi implantado pela Lei n. 13.005, de 25
de junho de 2014, após intenso processo de discussão e debate realizado pelos
pro ssionais de educação e sociedade civil organizada e de moroso trâmite de
aprovação.
Esse plano constitui o planejamento da política educacional para todas as etapas e

modalidades de ensino nos próximos dez anos no âmbito nacional. Dessa maneira, o
PNE é um plano de Estado, e não somente um plano de governo, sendo que sua
elaboração está preconizada, especialmente, pela CF e pela LDBEN.
O PNE tem como diretrizes, conforme o art. 2:
São diretrizes do PNE:
I - erradicação do analfabetismo;
II - universalização do atendimento escolar;
III - superação das desigualdades educacionais, com ênfase na
promoção da cidadania e na erradicação de todas as formas de
discriminação;
IV - melhoria da qualidade da educação;
V - formação para o trabalho e para a cidadania, com ênfase nos valores
morais e éticos em que se fundamenta a sociedade;
VI - promoção do princípio da gestão democrática da educação pública;
VII - promoção humanística, cientí ca, cultural e tecnológica do País;
VIII - estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em
educação como proporção do Produto Interno Bruto - PIB, que assegure
atendimento às necessidades de expansão, com padrão de qualidade e
equidade;
IX - valorização dos (as) pro ssionais da educação;
X - promoção dos princípios do respeito aos direitos humanos, à
diversidade e à sustentabilidade socioambiental (BRASIL, 2014).
O plano apresenta ainda 20 metas para todas as etapas da educação nacional e

estratégias de implantação. Essas metas, em linhas gerais, estão relacionadas à
universalização da educação básica e ampliação do ensino superior; à promoção à
escola e da permanência nesta; à melhoria da qualidade do ensino e da
aprendizagem; à promoção da inclusão e da educação em tempo integral; à
valorização dos pro ssionais da educação por meio da formação, da melhoria salarial
e das condições de trabalho.
O processo de elaboração, desenvolvimento e avaliação dos currículos escolares
precisam dialogar com o PNE, contemplando suas determinações, contribuindo,
assim, para sua efetivação.
É possível a rmamos, caro(a) estudante, que o PNE reconhece o currículo escolar

como importante instrumento de promoção da qualidade do ensino e da
aprendizagem, o que é evidenciado pelas estratégias que estabelecem da Base
Nacional Comum Curricular para assegurar a efetivação de metas relacionadas à
melhoria da qualidade de ensino.
CONCEITUANDO
O conselho Nacional de Educação (CNE) é um órgão colegiado,

independente e associado ao Ministério da Educação (MEC), instituído
pela Lei n. 9.131, de 24 de novembro de 1995, que tem como objetivo
contribuir para a formação de uma política nacional de educação e a
promoção da educação nacional de qualidade por meio de atos
normativos, deliberativos e assessoramento ao ministro da educação. Os
documentos instituídos pelo CNE são normativos, ou seja, têm valor de
lei.
Em relação à elaboração, à organização, ao desenvolvimento e à avaliação dos

currículos escolares, o CNE institui diretrizes curriculares para todas as etapas e
modalidades de ensino, assim como para o desenvolvimento de temáticas
especí cas: educação infantil; ensino fundamental; ensino médico; educação
pro ssional técnica de nível médio; educação básica nas escolas do campo; educação
especial; educação de jovens e adultos em situação de privação de liberdade nos
estabelecimentos penais; educação escolar indígena; educação escolar de crianças,
adolescentes e jovens em situação de itinerância; educação escolar quilombola;
educação das relações étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-
brasileira e africana; educação em direitos humanos e educação ambiental (BRASIL,
2013).
É possível perceber que as diretrizes curriculares se constituem numa construção

recente, entretanto, esta foi iniciada em 2005, com um indicativo elaborado pelo CNE
por meio da Câmara de Educação Básica. Em tal indicação propôs-se a revisão das
diretrizes até então vigentes; o principal argumento que impulsionou essa proposição
foram as mudanças ocorridas nos últimos anos na legislação educacional,
especi camente na LDBEN.
As DCN para a educação básica, instituídas e xadas pelo Parecer n. 7, de 7 de abril de

2010 e pela Resolução n. 4, de 13 de julho de 2010, representam o carro-chefe no que
diz respeito às concepções aos princípios e às orientações gerais de organização e
funcionamento do sistema de ensino brasileiro e segue em sua composição textual a
estrutura da LDBEN. Todavia, algumas diretrizes, destinadas especi camente a
etapas e modalidades de ensino, foram construídas antes da publicação das DCN
para educação básica.
O papel das DCN para a educação básica é estabelecer bases nacionais comuns para
a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, sistematizando, dessa
forma, os princípios sobre essas bases previstas na CF e na LDBEN.
REFLITA
O cuidar e o educar apresentam-se como um dos eixos norteadores das

diretrizes. Nele, trata-se do binômio cuidado e educação como essência
humana, os quais são indissociáveis. Segundo o Parecer n. 7/2010, “o
processo educativo não comporta uma atividade parcial, fragmentada,
recortada da ação humana, baseada somente numa racionalidade
estratégico-procedimental” (BRASIL, 2010, p. 13).
A abordagem didático-pedagógica do currículo orientada pelas DCN para a educação

básica trata da interdisciplinaridade e da transversalidade. Dessa forma, busca-se
assegurar que os conhecimentos escolares sejam tratados de forma integrada,
estabelecendo com o conjunto de saberes uma rede de conhecimentos.
Essa rede de conhecimentos requer a participação de todos. Nesse sentido, as DCN

para a educação básica pretendem preservar a identidade cultural de cada sujeito,
tratando estudantes e comunidade educacional como locutores ativos nos processos
de de nição curricular.
Esse documento apresenta uma breve discussão acerca da base nacional comum e a
parte diversi cada do currículo e sua possibilidade de articulação entre as etapas e
modalidades da educação básica. São diretrizes curriculares destinadas
exclusivamente para cada uma dessas etapas e modalidades, que contemplam as
especi cidades e necessidades da educação infantil, do ensino fundamental e do
ensino médio ante as modalidades de ensino – educação de jovens e adultos,
educação especial, educação pro ssional e tecnológica, educação do campo,
educação indígena, educação a distância e educação escolar quilombola –,
articuladas às DCN para a educação básica (BRASIL, 2010).
Caro(a) estudante, até aqui apresentamos as considerações iniciais do documento

regente das diretrizes curriculares especí cas, deteremo-nos, na sequência, às
diretrizes curriculares para o ensino fundamental e o ensino médio.
As DCN para o ensino fundamental de nove anos, instituídas e xadas pelo Parecer n.
11, de 7 de julho de 2010 e pela Resolução n. 7, de 14 de dezembro de 2010, constituem-
se num documento normativo, em que os sistemas de ensino e as unidades escolares
de ensino fundamental deverão observar no momento de sua organização curricular.
Segundo as DCN para o ensino fundamental, essa etapa da educação básica consiste
no direito público subjetivo de cada um e dever do Estado em ofertá-lo, sendo que a
base que sustenta os princípios norteadores dessas diretrizes é o direito à educação
de qualidade.
De acordo com as DCN para o ensino

fundamental, a escola, como espaço
de socialização do conhecimento e
reelaboração cultural, deve conceber
o currículo como: “experiências
escolares que se desdobram em
torno do conhecimento, permeadas
pelas relações sociais, buscando
articular vivências e saberes dos
alunos com os conhecimentos
historicamente acumulados e
contribuindo para construir as
identidades dos estudantes” (BRASIL,
2013, p. 23).
@freepik
No art. 9 da Resolução n. 7/2010:

O currículo do Ensino Fundamental é entendido [...] como constituído
pelas experiências escolares que se desdobram em torno do
conhecimento, permeadas pelas relações sociais, buscando articular
vivências e saberes dos alunos com os conhecimentos historicamente
acumulados e contribuindo para construir as identidades dos
estudantes.
§ 1º O foco nas experiências escolares signi ca que as orientações e as
propostas curriculares que provêm das diversas instâncias só terão
concretude por meio das ações educativas que envolvem os alunos.
§ 2º As experiências escolares abrangem todos os aspectos do ambiente
escolar: aqueles que compõem a parte explícita do currículo, bem como
os que também contribuem, de forma implícita, para a aquisição de
conhecimentos socialmente relevantes. Valores, atitudes, sensibilidade e
orientações de conduta são veiculados não só pelos conhecimentos, mas
por meio de rotinas, rituais, normas de convívio social, festividades, pela
distribuição do tempo e organização do espaço educativo, pelos
materiais utilizados na aprendizagem e pelo recreio, en m, pelas
vivências proporcionadas pela escola.
§ 3º Os conhecimentos escolares são aqueles que as diferentes
instâncias que produzem orientações sobre o currículo, as escolas e os
professores selecionam e transformam a m de que possam ser
ensinados e aprendidos, ao mesmo tempo em que servem de elementos
para a formação ética, estética e política do aluno (BRASIL, 2010).
Com base nesses princípios, o currículo será organizado tendo em vista uma base
nacional comum e uma parte diversi cada. Estas, por sua vez, devem ser geridas de
forma integrada e prever uma formação ampla e articulada com a realidade local, isto
é, com as especi cidades culturais e sociais de cada comunidade educacional. Nesse
sentido, a base nacional é unitária, ou seja, todos os sistemas de ensino terão a
mesma formação comum enriquecida, paulatinamente, pela parte diversi cada.
As DCN para o ensino médio, instituídas e xadas pelo Parecer n. 5, de 4 de maio de

2011 e pela Resolução n. 2, de 30 de janeiro de 2012, constituem-se num documento
normativo, que os sistemas de ensino e as unidades escolares de ensino médio
deverão considerar em seus currículos.
As bases referenciais que compõem o documento de DCN para o ensino médio são,
de certa forma, similares e complementares às propostas que constituem as DCN
para o ensino fundamental. As DCN para o ensino médio, além de nortearem a
estrutura e o funcionamento dos sistemas de ensino e das instituições de ensino
médio, oferecem aos professores elementos para elaboração, organização e
desenvolvimento do currículo e da prática pedagógica e para promoção do ensino e
da aprendizagem de qualidade.
O currículo para o ensino médio deve assegurar a formação integral aos
estudantes, de maneira articulada ao mundo do trabalho, bem como ser
exível e valorizar o interesse desse grupo social. O Parecer n. 5/2011
destaca que “o mundo do trabalho parece estar mais presente na vida
desses sujeitos do que a escola” (BRASIL, 2011, p. 13), pois em algumas
situações, a juventude não encontra sentido nesta.
Nesse cenário, o art. 13 da Resolução n. 2/2012 propõe que a unicidade entre

tecnologia, trabalho e cultura seja o caminho na concretização de um currículo para o
ensino médio.
Art. 13. As unidades escolares devem orientar a de nição de toda

proposição curricular, fundamentada na seleção dos conhecimentos,
componentes, metodologias, tempos, espaços, arranjos alternativos e
formas de avaliação, tendo presente:
I - as dimensões do trabalho, da ciência, da tecnologia e da cultura como
eixo integrador entre os conhecimentos de distintas naturezas,
contextualizando-os em sua dimensão histórica e em relação ao
contexto social contemporâneo;
II - o trabalho como princípio educativo, para a compreensão do
processo histórico de produção cientí ca e tecnológica, desenvolvida e
apropriada socialmente para a transformação das condições naturais da
vida e a ampliação das capacidades, das potencialidades e dos sentidos
humanos;
III - a pesquisa como princípio pedagógico, possibilitando que o
estudante possa ser protagonista na investigação e na busca de
respostas em um processo autônomo de (re)construção de
conhecimentos.
IV - os direitos humanos como princípio norteador, desenvolvendo-se
sua educação de forma integrada, permeando todo o currículo, para
promover o respeito a esses direitos e à convivência humana.
V - a sustentabilidade socioambiental como meta universal,
desenvolvida como prática educativa integrada, contínua e permanente,
e baseada na compreensão do necessário equilíbrio e respeito nas
relações do ser humano com seu ambiente (BRASIL, 2012, p. 4-5).
Destacamos aqui, caro(a) estudante, a dimensão do trabalho, da ciência e da

tecnologia que assume nas diretrizes para o ensino médio papel central. Porém
nomear trabalho, cultura, ciência e tecnologia como centro das propostas curriculares
para o ensino médio exige mais do que a busca pelos signi cados de cada um dos
elementos que o compõe, e ultrapassa o sentido de justi cá-los ou legitimá-los no
discurso sobre o currículo. Sinalizamos para o necessário desa o de se buscar,
juntamente com os sujeitos jovens e adultos, aos quais essas proposições se
destinam, os signi cantes desses conceitos como forma de desvelá-los e explorá-los
na história, nas relações de poder e nos interesses que circundam as relações sociais
entre o trabalho, a ciência, a tecnologia na contemporaneidade. Assim, o texto
normativo é expressão de uma prática social, o que torna igualmente relevante a
compreensão das relações sociais que tensionam suas proposições, com vistas a
superar sua limitação instrumental.
Conforme analisamos anteriormente, caro(a) estudante, existem leis e documentos

normativos que regulam o currículo escolar, sendo que, para divulgá-los e subsidiar
os sistemas, redes ou instituições de ensino na execução e na incorporação das
exigências e orientações desses documentos, o MEC elabora e publica documentos
o ciais, aqui em nossa disciplina trataremos exclusivamente dos documentos o ciais
elaborados e publicados pelo MEC, devido à abrangência nacional, entretanto, os
sistemas e as redes de ensino estaduais e municipais também elaboram documentos
o ciais. Os documentos o ciais não têm função normativa, mas orientadora.
Nos últimos anos, a Secretaria de Educação Básica do MEC, por meio de equipe de
trabalhos, elaborou um documento, denominado Base Nacional Comum Curricular
(BNCC), contendo conhecimentos fundamentais, os quais todos os estudantes
brasileiros têm o direito de aprender. Essa iniciativa atende às exigências e
proposições das DCN para a educação básica (BRASIL, 2013) e do PNE (BRASIL, 2014).
A BNCC, destinada a todas as etapas da educação básica (educação infantil, ensino

fundamental e ensino médio), objetiva promover a melhoria da qualidade do ensino e
da aprendizagem e a formação integral e cidadã. Esse documento é constituído por
direitos e objetivos de aprendizagem relacionados às quatro áreas do conhecimento –
Ciências da Natureza, Ciências Humanas, Linguagens e Matemática – e seus
respectivos componentes curriculares (BRASIL, 2020), os quais devem compor a base
comum dos currículos de todas as escolas brasileiras. No entanto, as escolas precisam
complementar seus currículos com a parte diversi cada, a qual deve dialogar com a
base comum e ser elaborada de acordo com a realidade e a cultura local, as
experiências, os interesses e as necessidades dos estudantes.
Currículo: etnia, raça e nação -
implicações para a escola e para o
currículo
Apenas da existência de uma legislação especí ca, os contextos racial e étnico
brasileiros, desde seu Período Colonial, têm marcas tão enraizadas na mentalidade
das pessoas a ponto de “preconceitos, racismos, manutenção do domínio de classes e
status sociais, marginalização do negro e das demais minorias serem observados
diariamente nos espaços públicos e privados” (CHICARINO, 2016, p. 54).
A construção do aparato legal para implementar uma educação multicultural e

pluriétnica tem respaldo na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN)
(BRASIL, 1996); no Parecer 14, de 14 de setembro de 1999 (Diretrizes Nacionais para a
Educação Indígena); pela Lei n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003; a Resolução n. 1, de 17
de junho de 2004, que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Lei
n. 11.645, de 10 de março de 2008. As duas últimas alteraram a LDBEN e tornaram
obrigatório o ensino da história e cultura afro-brasileiras no ensino básico.
Como podemos observar na LDBEN em seu art. 26-A: “Nos estabelecimentos de

ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o
estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena”. Nos parágrafos primeiro e
segundo, deste mesmo artigo, cam determinados:
§ 1º O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos

aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da
população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o
estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos
povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro
e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas
contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à
história do Brasil. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008).
§ 2º Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos

povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o
currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de
literatura e história brasileiras. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008)
(BRASIL, 1996).
A compreensão de temáticas como o multiculturalismo, a diversidade, a diferença, a

identidade e, mais especi camente, da história e cultura afro-brasileiras e indígenas,
no que se refere ao currículo escolar, necessita que entendamos os motivos históricos
dos deslocamentos da ênfase em questões mais técnicas no processo de ensino e
aprendizagem para questões sociais, bem como para a ênfase em questões culturais
e simbólicas (CHICARINO, 2016).
Além do art. 26-A, temos os artigos 79-A e 79-B da LDBEN/96 que reconhece a
urgência de mudança na dinâmica das relações raciais no Brasil, tornando
obrigatório, tanto em estabelecimentos de ensino público quanto em
estabelecimentos de ensino privado, o ensino sobre história e cultura afro-brasileira e
africana, no âmbito de todo o território nacional.
CONCEITUANDO
Lei e Diretrizes fazem parte de um conjunto de políticas de ações

a rmativas, isto é, políticas de reparações e de reconhecimento, que tem
por objetivo reconhecer e valorizar a história, cultura e identidade negra.
Reparação, para garantir à população negra o direito de ingresso e
permanência em instituições escolares, bem como, a valorização da
história e cultura negra. Reconhecimento, da igualdade de direitos civis,
sociais, culturais e econômicos; da valorização dos traços culturais que
distinguem os negros dos outros grupos que compõem a população
brasileira; da adoção de políticas educacionais que valorizem a
diversidade; do questionamento de relações étnico-raciais baseadas em
preconceitos que violentam física e simbolicamente os negros (BRASIL,
2004).
Esse documento procura assegurar em todos os níveis educacionais o

reconhecimento e valorização da identidade negra, buscando consolidar o
reconhecimento da pluralidade étnico-racial, na tentativa de identi car e superar as
manifestações de racismo, preconceitos e discriminações e, consequentemente,
produzir nas instituições educacionais uma nova relação entre os diferentes grupos
étnico-raciais.
Segundo as DCN para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de

História e Cultura Afro-Brasileira (BRASIL, 2004), a demanda por reparações visa que o
Estado e a sociedade tomem medidas para ressarcir os descendentes de africanos
negros, dos danos psicológicos, materiais, sociais, políticos e educacionais sofridos
sob o regime escravista, bem como em virtude das políticas explícitas ou tácitas de
branqueamento da população, de manutenção de privilégios exclusivos para grupos
com poder de governar e de in uir na formulação de políticas, no pós-abolição. Visa
também a que tais medidas se concretizem em iniciativas de combate ao racismo e a
toda sorte de discriminações.
Então, a instituição da lei enfatiza que as questões raciais são questões de

conhecimento, poder e identidade, e reconhece que a desigualdade de tratamento
dispensado a negros(as) e brancos(as) são questões históricas e políticas.
Todavia, caro(a) estudante, reconhecemos que, na sociedade brasileira, a simples
existência de uma lei não garante a sua aplicação e, portanto, não garante mudanças.
Para mudar, é preciso a adoção de uma postura politizada de ensino da história e
cultura negras, consubstanciada por um currículo que é pensado para incorporar as
questões étnico-raciais também de forma politizada.
Assim, partindo da ideia de que o currículo é uma ferramenta de poder, e, como tal,
se ressigni cado na perspectiva étnico-racial transforma-se em um
conhecimento/poder contra a hegemonia branca (não contra o(a) branco(a)
efetivando o movimento de margem para o centro que o estudo politizado da história
e cultura afro-brasileira e africana reivindica.
Por esse motivo, o currículo é um dos mais importantes artefatos socioculturais e,

portanto, se trabalharmos a sua potência de in uenciar a ordem do mundo numa
perspectiva antirracista, ele será um ponto chave que empodera as minorias, um
aliado para mudar a sociedade racista brasileira.
ATENÇÃO
Segundo o Relatório do Comitê Nacional I - II Conferência Mundial das

Nações Unidas contra o racismo, na discriminação racial, xenofobia e
intolerâncias correlatas o preconceito tende a desconsiderar a
individualidade, atribuindo a priori aos membros de determinado grupo
características estigmatizantes com as quais o grupo, e não o indivíduo, é
caracterizado. Já a discriminação racial é qualquer distinção, exclusão,
restrição ou preferência baseada em raça, cor, descendência ou origem
nacional ou étnica, que tem por objetivo ou efeito anular ou restringir o
reconhecimento, gozo ou exercício num mesmo plano (em igualdade de
condição) de direitos humanos e liberdades fundamentais no domínio
político, econômico, social, cultural ou em qualquer outro domínio de
vida pública.
Fonte: Relatório do comitê Nacional I - II Conferência Mundial das Nações

Unidas contra o racismo, discriminação racial, xenofobia e intoerância
correlata. Brasília, agosto de 2001.
ACESSAR
Currículo e as novas tecnologias
O pensamento de que as tecnologias e a educação sejam integradas, a questão
fundamental reside no domínio do conhecimento técnico e do conhecimento
pedagógico do professor uni cadamente. A implantação requer que as duas
categorias de domínio cresçam, juntas ao pro ssional do ensino.
Inserir tecnologias no currículo não constitui apenas uma forma de atender aos
apelos da contemporaneidade. A correta convergência entre tecnologia e currículo
deve alinhar os conceitos de ensino e de aprendizagem e favorecer a seleção da
tecnologia adequada, considerando os objetivos e a intencionalidade da atividade
proposta e do conteúdo a ser aprendido/ensinado (ALMEIDA, 2019).
Há um leque imenso de programas, jogos, atividades, lmes, e-books entre outros

que podem ser utilizados na educação. Porém, o professor deve ter atenção ao fato
de que precisa conectar a tecnologia escolhida à intencionalidade da atividade, ao
recurso mais adequado para a proposta e às estratégias para o ensino (ALMEIDA,
2019).
Ter domínio sobre os recursos que as tecnologias oferecem é condição essencial para
que o processo seja bem-sucedido, mas apenas isso não é capaz de sustentar esse
sucesso. “Mais que dominar a técnica ou a tecnologia, é preciso saber quais são as
possibilidades de uso didático-pedagógico e, ainda, como e por que utilizar a
tecnologia escolhida” (ALMEIDA, 2019, p. 100-101).
Assim, integração curricular das tecnologias refere-se à adoção de rotinas no trabalho

e na administração escolar, envolvendo recursos tecnológicos, conectados em rede
ou não, incluindo comunicação, trabalho colaborativo, pesquisa, acesso remoto à
instrumentação, à transmissão em rede e a outros métodos (FUCKNER, 2017).
SAIBA MAIS
Você sabia, caro(a) acadêmico(a), que no ano de 2008 foi realizado o I

Seminário Web Currículo, cujo tema versou sobre a Integração de
Tecnologias de Informação e Comunicação ao Currículo, realizado pela
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC/SP, e concebido por
pesquisadores do Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo.
O evento foi o primeiro realizado especi camente para tratar de

questões relacionadas com a integração de mídias e tecnologias digitais
ao currículo, tendo reunido especialistas do Brasil e de outros países da
América Latina e da Europa. O evento teve o objetivo de discutir
investigações a respeito da integração de tecnologias em práticas
educativas, identi car aquelas que privilegiem concepções inovadoras
de currículo, criar um espaço de divulgação de novas ideias, concepções
e propostas de formação e de trabalho em cooperação entre
universidades, sistemas de ensino e setor corporativo.
Essa concepção de currículo evidenciou que um evento sobre o tema

web currículo deveria trazer a participação de distintas organizações que
trabalham com o currículo com a mediação de múltiplas linguagens e
tecnologias, tanto no âmbito dos sistemas de ensino como aquelas que
desenvolvem produtos tecnológicos e oferecem serviços para a
educação. Nesse sentido, diversas organizações e pro ssionais foram
convidados a participar com a apresentação de suas experiências e
produções, cientí cas ou tecnológicas e também com a proposição de
trabalhos para as sessões de comunicação oral, apresentação de
pôsteres e realização de o cinas.
No ano de 2010 foi realizado o II Seminário Web Currículo, com o apoio da

CAPES, tendo apresentado e discutido resultados de investigações e
experiências de integração de tecnologias à prática pedagógica e as
concepções de currículo que se explicitam nessas práticas. A par disso,
pretendeu identi car referências teóricas e metodológicas que
pudessem guiar o desenvolvimento de modelos de inovação curricular
com a integração da web.
Para compreender e vivenciar o signi cado do web currículo as

atividades do evento, com diferentes narrativas e ambientes virtuais,
foram realizadas simultaneamente em distintos espaços da PUC/SP e
integradas com o meio virtual com ações utilizando web conferências,
mundos virtuais digitais tridimensionais (Second Life), apresentações
on-line (streaming de vídeo) com interações por meio da Chat, além de
contar com um Blog e com o Twitter (twitter.com/webcurriculo), que
funcionou como espaço de cobertura do evento e como espaço de
interação e construção de novas aprendizagens. O
microblog@webcurriculo também foi um canal instantâneo de
comunicação com pesquisadores presentes ao evento ou que o
acompanhem virtualmente.
Durante o evento presencial foram realizados seminários, palestras de

pesquisadores do Brasil e do exterior, mesas-redondas, exposição de
pôsteres, com apresentação de trabalhos submetidos ao Comitê
Cientí co, o cinas e relatos de práticas, buscando convidar professores
com experiências desenvolvidas em escolas ou outros ambientes
educativos ao debate sobre o tema. A discussão desenvolvida durante o
evento e posterior a ele, ampliou o debate sobre Web Currículo e
expandiu-se, tornando-se objeto de estudos e de integração entre as
linhas de pesquisa do Programa de Pós-Graduação em Educação:
Currículo – CED da PUC/SP, além de nortear discussões com a
comunidade externa.
Fonte: Almeida (2011).
ACESSAR
Caro(a) estudante, você sabia que há uma especi cidade em cada recurso disponível
que, se bem observada faz, a diferença, tendo em vista o objetivo do professor e o que
esteja sendo estudado.
Mesmo com o uso de computadores e similares, como tablets, o grau de

aprendizagem de uma atividade pedagógica especí ca sem o uso dessa ferramenta
pode ser equivalente ao daquela com computador, ainda que salte aos olhos a
aparência de so sticação e re no da primeira em relação à segunda. “Ao processar a
informação acessada, ao aluno deve ser oportunizado que trabalhe essa informação
de forma a produzir signi cado ou novos conhecimentos, [...], só então torna-se útil a
utilização dos recursos tecnológico informacionais” (FUCKNER, 2017, p. 71).
Para tanto, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) (BRASIL, 1996)
estabelece uma base nacional comum e uma parte diversi cada. A base nacional
comum é descrita por um conjunto de competências, organizadas por áreas de
conhecimento, que todo egresso desta etapa da educação básica deve ter construído.
O uso da tecnologia de forma crítica, consciente e responsável é comum na Base
Nacional Comum Curricular (BNCC), que articula os estudos em todas as áreas
(linguagens, matemática, ciências da natureza e ciências humanas) associados com a
tecnologia, no entanto cada uma tem seus componentes curriculares que possuem
suas especi cidades. Vide Quadro 2, das competências especí cas de cada
componente curricular da BNCC.
Quadro 2 - Competências especí cas de cada área do conhecimento curricular da
BNCC
ÁREAS COMPETÊNCIAS
Arte
Relacionar as linguagens da Arte e suas práticas integradas,
que podem ser possibilitadas pelo uso das novas
tecnologias (informação, comunicação, cinema e
audiovisual).
Língua Portuguesa
Linguagens
Utilizar as tecnologias digitais, crítica e eticamente, nas
práticas sociais.
Língua Inglesa
Utilizar as novas tecnologias para a prática de letramento
na língua inglesa.
Utilizar processos, ferramentas matemáticas e tecnologias

digitais disponíveis para compreender e resolver
Matemática
problemas.
Avaliar as aplicações e implicações da ciência e suas

tecnologias de forma a propor alternativas aos desa os do
mundo atual;
Utilizar as tecnologias digitais para se comunicar, produzir
Ciências da
conhecimentos e resolver questionamentos das Ciências
Natureza
da Natureza de forma crítica e ética;
Recorrer aos aprendizados das Ciências da Natureza e suas
tecnologias para compreender a diversidade humana.
Ciências Geogra a
Humanas Desenvolver o pensamento espacial para resolver
problemas, utilizando as linguagens cartográ cas e
iconográ cas de diferentes gêneros textuais e das
geotecnologias.
História
Produzir e utilizar as tecnologias digitais de forma crítica,
ética e responsável, compreendendo seus signi cados para
diferentes grupos ou estratos sociais.
Fonte: Brasil (2020).

No documento (BNCC) ca claro que o uso da tecnologia deve ser feito com ética,
para que traga benefícios para a sociedade em geral. Os alunos, desde a educação
infantil, devem ser estimulados a ter um pensamento crítico, criativo e lógico,
curiosidade, desenvolvimento motor e a linguagem. Já durante o ensino
fundamental, quando os estudantes já desenvolveram um pensamento crítico, eles
devem ser orientados a usar a tecnologia de forma consciente crítica e responsável.
Isso não se resume somente ao uso na sala de aula, mas também para resolução de
questões de seu cotidiano. E, por m, no ensino médio o aluno já deve estar apto a se
aprofundar mais na cultura digital e aprender coisas mais complexas, como
programas de editoração grá ca, web design e programação. Nessa fase, as escolas
devem promover o desenvolvimento integral das competências e habilidades da
BNCC.
No entanto, caro(a) estudante, a BNCC apenas criou as diretrizes para o uso da

tecnologia na educação, mas cada escola deve encontrar meios de implementar essa
competência em seu currículo e criar suas próprias metodologias, no qual irá exigir
uma boa pesquisa e um planejamento de professores e de toda a equipe pedagógica.
Para tanto, a BNCC é o documento de base para elaboração dos currículos,

compreendendo o conjunto de aprendizagens essenciais a serem garantidas a todos.
Elaborar um currículo, portanto, corresponde a contextualizar a BNCC à realidade de
cada um dos entes federados, considerando cada etapa da Educação Básica e as
modalidades de ensino: educação especial, indígena, quilombola, pro ssional, jovens
e adultos e do campo.
REFLITA
Convido você, acadêmico(a), para re etir sobre as convergências entre

currículo e tecnologia, pois, diante do contexto em que se encontra a
sociedade (era das incertezas, globalização econômica e cultural,
desenvolvimento acelerado das tecnologias, da comunicação e da
informática, generalização das fontes de informação e do acesso a elas
por meio da internet), a educação tem o desa o de compreender que o
conhecimento se baseia na busca de relações que ajudem a
compreender o mundo em que vivemos. Nesse contexto, o currículo
adquire um papel fundamental.

Mas para elaborarmos um currículo com todas as abordagens apresentadas até o
momento, precisamos entender como ocorre a elaboração e estruturação de um
currículo escolar. Você sabe como ocorre?
Se concebemos que o currículo compreende os objetivos, os conhecimentos, as

metodologias, os métodos, as formas de gestão e de avaliação entre outros
desenvolvidos pelos professores nas relações com os estudantes, sob uma
determinada forma de organização escolar, a m de promover a qualidade do ensino
e da aprendizagem e, consequentemente, a formação integral e cidadã voltada à
emancipação dos sujeitos, não é possível pensar num currículo elaborado
exclusivamente por especialistas, externos à instituição escolar, na mera reprodução
de currículos de outras instituições ou de maneira impositiva por órgãos responsáveis
ou desde o ensino (PAULA; PAULA, 2016).
Nessa perspectiva, o currículo precisa ser elaborado no interior da escola, pelos seus
sujeitos – professores, demais pro ssionais da escola, estudantes e familiares se
tornam produtores curriculares. A elaboração do currículo, numa perspectiva crítica,
precisa considerar a situação concreta da escola, a cultura organizacional a cultura
local, as necessidades e os interesses dos estudantes e dos professores.
Entretanto, essa elaboração não pode ocorrer de maneira espontaneísta, reducionista,

impositiva, sem diálogo, sem fundamentação teórico-metodológico, tampouco sem
orientar-se nos documentos normativos e o ciais que estudamos no início deste
tópico de nossa disciplina, no qual determinam e orientam o processo de elaboração
do currículo, os quais devem ser utilizados pelas instituições escolares para
fundamentar suas elaborações.
SAIBA MAIS
Você sabia, caro(a) acadêmico(a), que a introdução das tecnologias

digitais de informação e comunicação no currículo escolar aconteceu
ainda antes da explosão do uso da internet tal qual a conhecemos hoje e
datam do início da década de 1980, considerando as recomendações dos
encontros nacionais idealizados pelo Ministério da Educação (MEC) por
meio do Projeto Educom.
O projeto Educom, foram pensados centros de informática em educação

distribuídos em cinco instituições de ensino superior públicas:
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Universidade
Estadual de Campinas (Unicamp), Universidade Federal do Rio de
Janeiro (UFRJ), Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) e
Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), as quais desenvolviam
pesquisas sobre o uso do computador como um recurso possível para
melhorar a aprendizagem. Cada um desses grandes centros acadêmicos
sistematizava os seus projetos sempre partindo de problemas, de modo
a encontrar soluções para eles.

Leitura complementar: Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em
Educação da Universidade Federal de Santa Catarina como requisito parcial à
obtenção do título de Doutorado em Educação. Intitulada Currículo e Emancipação:
uma articulação possível? De Elisandra de Souza Peres, 2016.
RESUMO
O estudo presente nesta tese tem como objetivo conhecer e analisar a estratégia
política e a pedagógica apresentadas nas produções teóricas da primeira fase dos
autores Michael W. Apple e Henry Giroux, com a finalidade de compreender de que
forma a proposta educacional desses autores articula o currículo com a emancipação,
possibilitando-nos identificar sob qual perspectiva ontológica (ou ontológicas) coloca
se a emancipação nesse debate. Esses autores são comumente conhecidos no
campo curricular por produzirem um conhecimento que se insere no âmbito das
Teorias Curriculares Críticas, desenvolvendo um conjunto de proposições teórico
pedagógicas contra-hegemônicas no âmbito do marxismo, orientadas à
emancipação. Tal condição confere, para fins de estudos desta tese, a necessidade de
analisarmos a articulação entre currículo e emancipação à luz da teoria marxiana,
produzindo algumas contribuições concernentes aos seus fundamentos na produção
do conhecimento educacional. Portanto, trata-se de uma pesquisa teórica que realiza
uma crítica ontológica aos fundamentos da articulação entre currículo e
emancipação presentes na proposta educacional das obras de Michael W. Apple
"Ideologia e Currículo" (2008); "Educação e Poder" (1989); ''Trabalho docente e textos:
economia política das relações de classe e de gênero em educação" (1995);
"Conhecimento Oficial: a educação democrática numa era conservadora" (1999) e
Henry Giroux "Teoria Crítica e Resistência em Educação" (1986); "Escola Crítica e
Política Cultural" (1983); "Pedagogia Radical" (1992); "Os Professores como Intelectuais"
(1997), desdobrando, da análise feita aqui, alguns significados e consequências
pedagógicas e políticas diante dos desafios da educação e, em específico, do
currículo na atual sociabilidade. No que tange às perspectivas de emancipação de
Michael Apple e Henry Giroux, nossa investigação demonstra que tais autores
comungam da mesma base teórico-filosófica que se aproxima da concepção
kantiana e frankfurtiana, e estabelecem uma estratégia progressista de educação
socialista que desconsidera, como condição de sua realização, a supressão do capital.
A emancipação, nessas obras, está fundada em uma noção de esclarecimento e
conscientização como mediação fundamental à concretização da mudança social e
da igualdade econômica, não ultrapassando, portanto, de uma perspectiva de
emancipação política. Nossa investigação aponta que nenhuma esfera social pode
emancipar-se por completo sem emancipar todas as demais esferas sociais. A
emancipação no sentido marxiano, ao contrário, presume a emancipação da
humanidade em relação ao trabalho na forma econômica do capital. Assim sendo, ao
pretender solucionar os conflitos da práxis social, mediante uma estratégia de ação
política restrita às mediações do complexo educacional e curricular, sem a sua
vinculação concreta com as contradições históricas e com as demais mediações
sociais que conduzem a sua superação, a estratégia política e pedagógica de Michael
Apple e Henry Giroux, apesar de apresentar importantes resultados no sentido do
desenvolvimento da educação crítica, revela-se insuficiente no que se refere às
possibilidades objetivas de emancipação humana. Concluímos que a articulação
entre currículo e emancipação presente nas obras dos autores investigados, na atual
Livro
Filme
Web
O currículo, o
desenvolvimento humano e
a aprendizagem
AUTORIA
Sumário
Introdução
1 - Currículo e desenvolvimento humano
2 - O currículo e a aprendizagem
3 - Currículo, escola e comunidade: relações e possibilidades
Introdução
Caro(a) estudante, seja bem-vindo(a) à Unidade II da disciplina Currículo e Avaliação
da Aprendizagem. Nesta Unidade, intitulada “O CURRÍCULO, O DESENVOLVIMENTO
HUMANO E A APRENDIZAGEM”, no primeiro momento, re etiremos sobre o
currículo e desenvolvimento humano; no segundo momento, desenvolveremos a
compreensão entre o currículo e a aprendizagem; no terceiro momento, analisaremos
as relações e possibilidades entre currículo, escola e comunidade.
A compreensão desta Unidade II contribuirá para a sua formação neste curso

superior.
Plano de Estudo:
1. Currículo e Desenvolvimento Humano
2. O Currículo e a Aprendizagem
3. Currículo, Escola e Comunidade: relações e possibilidades
1. Re etir sobre o Currículo e Desenvolvimento Humano.
2. Desenvolver a compreensão entre o Currículo e a Aprendizagem.
3. Analisar as reações e possibilidades entre currículo, escola e comunidade.
Currículo e desenvolvimento
humano
Para re etir sobre currículo e desenvolvimento humano, é necessário recorrer a
algumas áreas de conhecimento além da psicologia. Os conhecimentos oferecidos
pelas neurociências, antropologia, linguísticas e pelas artes são imprescindíveis para
responder aos desa os de uma escola que promova a formação humana de todos os
educandos e que também amplie a experiência humana de seus educadores (LIMA,
2005, 2007).
A psicologia foi a área de conhecimento de maior in uência na educação durante

grande parte do século XX. Uma ideia bastante difundida nas últimas décadas é a da
criança que constrói seu próprio conhecimento. A criança desempenha, sim, um
papel importante em seus processos de aprendizagem, mas não os realiza sozinha:
antropologicamente, esses processos se dão por meio da ação dos adultos. Um dos
componentes deste papel do adulto está na de nição do conceito de currículo e de
elaboração de seus componentes (LIMA, 2005).
O desenvolvimento humano ocorre em períodos marcados pela ação, pela interação,

pela aprendizagem e por etapas que começam na infância, passam pela
adolescência e pela maturidade, até chegar à velhice. O processo de desenvolvimento
humano está relacionado também à evolução biológica e é marcado pela vivência
cultural (PORTO, 2019). O ser humano aprende as formas de ação que fazem parte do
ambiente em que vive, e esses padrões que regulam a interação entre as pessoas são
pelas práticas culturais.
“Isso signi ca que a cultura é constitutiva dos processos de

desenvolvimento e de aprendizagem” (LIMA, 2007, p. 25).
Desde sua criação, há pelo menos 4.500 anos, em um momento histórico marcado
pela invenção da escrita, da matemática e de certas práticas artísticas, a educação
vem cumprindo a missão de garantir a continuidade das espécies, transmitindo às
novas gerações o que foi produzido como resultado do desenvolvimento cultural da
humanidade.
Se os adultos têm o papel fundamental de garantir essa continuidade, é por meio da

transmissão dos saberes às crianças que as ações humanas, conhecimentos e valores
passam de geração a geração. Na escola, cabe ao professor, um adulto, a função
pedagógica de transmitir os saberes necessários para a produção do chamado
conhecimento formal ou sistematizado.
Da invenção da escrita à invenção da imprensa no século XV, o desenvolvimento

cultural ocorreu de maneira acentuada, e assim se manteve até os dias atuais. O
principal re exo dessas mudanças pode ser visto na escola e na exigência cada vez
maior da atuação dos professores como transmissores de informações e inovações
tecnológicas e com a tarefa de desenvolver as competências e promover a
humanização dos alunos (PORTO, 2019).
Humanizar
[...] é o processo pelo qual todo ser humano passa para se apropriar das
formas humanas de comunicação, para adquirir e desenvolver os
sistemas simbólicos, para aprender e utilizar os instrumentos culturais
necessários para as práticas mais comuns da vida cotidiana até a
invenção de novos instrumentos, para se apropriar do conhecimento
historicamente constituído e das técnicas para a criação nas artes e
criação nas ciências. Processo de humanização implica, igualmente, em
desenvolver os movimentos do corpo para a realização de ações
complexas como as necessárias para a preservação da saúde, para as
práticas culturais, para realizar os vários sistemas de registro, como o
desenho e a escrita (LIMA, 2007, p. 18).
A humanização tem relação com o desenvolvimento cultural do ser humano, e é por

isso que um currículo escolar democrático tem como objetivo humanizar toda a
sociedade, começando pelos alunos e, em um sentido mais amplo, sua formação
(PORTO, 2019).
Faz parte do papel do adulto, no que tange à formação humana das crianças, a
de nição do conceito de currículo e a elaboração de seus componentes. É por isso
que a composição de um currículo é um re exo de escolhas que podem ser favoráveis
ou não ao processo de humanização.
O currículo para formação humana deve ser situado historicamente (LIMA, 2007), e
para sua composição é preciso considerar alguns fatores, sendo eles:
Tempo - novas áreas de conhecimento formam-se a partir de áreas tradicionais

ou são criadas como resultados de novas práticas culturais. Por exemplo, a
ecologia surgiu como ramo da biologia.
Novos conhecimentos - o currículo não se limita aos conhecimentos
relacionados ao que o aluno traz de seu ambiente para a escola, mas procura
sempre levar novos conhecimentos.
Inclusão - um currículo deve promover a inclusão e ser orientado à inclusão de
todos ao acesso de bens culturais e conhecimento e a serviço da diversidade.
Assim, um currículo para a formação humana introduz sempre novos conhecimentos,

não se limita aos conhecimentos relacionados às vivências do aluno, às realidades
regionais, ou com base no, assim chamado, conhecimento do cotidiano. É importante
alertar para a diferença entre um currículo que parte do cotidiano e aí se esgota e um
currículo que engloba em si mesmo não apenas a aplicabilidade do conhecimento
formal traz outras dimensões ao desenvolvimento humano, além do “uso prático”. Há,
portanto, uma diferença entre partir ou utilizar metodologicamente a experiência
cultural do aluno como caminho para aplicação da experiência humana na escola e
de nir como currículo a experiência cultural do aluno (LIMA, 2005, 2007).
Um currículo para a formação humana é aquele orientado para a inclusão de todos

ao acesso dos bens culturais e ao conhecimento, assim, a serviço da diversidade.
Entendemos diversidade na concepção de que ela é a norma da espécie humana:
seres humanos são diversos em suas experiências culturais, são únicos em suas
personalidades e são diversos em suas formas de perceber o mundo. Seres humanos
apresentam, também, diversidade biológica (LIMA, 2005, 2007). Algumas delas
provocam impedimentos de natureza distinta no processo de desenvolvimento das
pessoas, as de modo habitual atualmente chamadas pessoas com necessidades
especiais. Como a diversidade é hoje recebida na escola, há a demanda, óbvia, por um
currículo que atenda a todo tipo de diversidade.
Os currículos iniciais nas escolas do

antigo Egito, da Suméria e da Grécia
tinham como eixo central a escrita, a
matemática e as artes. Da escrita
ensinava-se a leitura a todos, mas, o
ato de escrever, propriamente dito,
cava reservado às classes sociais
economicamente favorecidas.
Minorias que chegavam até a escola
permaneciam três anos para
aprender somente a ler, enquanto as
crianças das classes dominantes
continuavam para aprender a
escrever. Escravos que
acompanhavam os lhos dos
senhores à escola, aprendiam a ler
para ajudá-los nos deveres de casa.
Na Roma Antiga, esses escravos eram
chamados de pedagogos (PORTO,
2019).
@freepik
As artes zeram parte dos currículos, em várias civilizações em momentos históricos

distintos. Na verdade, a música sempre foi um componente curricular importante,
acompanhada pela literatura. As artes visuais, a geometria e o desenho foram
componentes curriculares que atravessaram os milênios.
Na antiga Grécia, por exemplo, a música era componente curricular tão importante
como a leitura e a literatura. Na Idade Média também se veri ca essa presença.
Mesmo no século XX, desenho artístico, desenho geométrico, música, canto orfeônico
e solfejo faziam parte dos currículos de escolas públicas, inclusive no Brasil (PORTO,
2019).
Um estudo cuidadoso da história do currículo na escola ao longo dos milênios revela

que quando falamos em formação humana, em incluir a cultura na escola, não
estamos falando em algo totalmente novo no processo de escolarização.
A diferença é que hoje dispomos de muito mais conhecimento sobre o

desenvolvimento do ser humano, notadamente da criança. O avanço nas várias áreas
de conhecimento que estudam o ser humano em toda a sua complexidade,
principalmente na área das neurociências (sobre o funcionamento biológico-cultural
do cérebro), é que nos traz hoje outra dimensão para o ensino e a aprendizagem. O
mais inovador é a revelação que ela traz de como os conhecimentos sistematizados –
seja na área dos códigos simbólicos, das ciências ou das artes – formam a pessoa,
integrando-se à sua identidade cultural e à sua personalidade (PORTO, 2019).
O conhecimento torna-se não somente uma aquisição individual, mas uma das
possibilidades de desenvolvimento da pessoa que terá re exos na vida em sociedade.
Formar a pessoa para situar-se, inclusive, como membro de um grupo passa a ser,
também, um objetivo de uma educação escolar voltada para a humanização.
ATENÇÃO
Esse fato é da maior importância: as comunidades humanas são afetadas

de alguma forma pelo acervo de conhecimentos de todos os seus
membros, ou seja, o conhecimento individual de cada um tem, também,
uma dimensão coletiva. Ele pode, ou não, ser disponibilizado para todos,
dependendo da concepção pessoal de cada um. O conhecimento é um
bem comum, devendo, portanto, ser socializado a todos os seres
humanos. O currículo é o instrumento por excelência dessa socialização.
Caro(a) estudante, para fechar este tópico, vamos trazer a pergunta, bem como o
trecho que foi realizado no artigo intitulado Formação Humana: Currículo para o
desenvolvimento humano, pela autora Platt (2009): quais os aspectos centrais que
devem constar num currículo para o pleno desenvolvimento humano?
É necessário conceituar a complexidade por qual se dá o desenvolvimento humano.

Se temos por premissa (princípio) entender o desenvolvimento humano como
processo cumulativo, contínuo, como podemos fracioná-lo por etapas, faixas etárias,
julgando que através delas podemos melhor tratar as especi cidades de cada
período? Na verdade, qual seria o melhor tratamento para a questão?
Lukács (1978), na obra Introdução a uma Estética Marxista, dissertando sobre o
objeto “arte” enquanto produto histórico, produto da materialidade humana, lembra
que ao considerarmos
o processo histórico – portanto, humano – do ponto de vista do

materialismo dialético [...]: [...], a relação recíproca real de suas partes, o
fato de que o desenvolvimento (humano) jamais começa do início, mas
elabora sempre os resultados de etapas precedentes, tendo em vista as
necessidades atuais, assimilando-os [...]
nos permite entender que o substrato (ou os períodos que designamos para a
intervenção) não nega aquilo que compõe os conteúdos de desenvolvimento da
humanidade – ou a sua “propriedade duradoura” –, uma vez que agrega a
“complexidade e a desigualdade deste desenvolvimento”. (LUKÁCS, 1978, p. 287).
Enquanto processo histórico, cada ciclo humano pode ser revisto em sua composição
histórica e transitar num continuum ir e vir (LUKÁCS, 1978). Lukács (1978)
fundamenta-se em Marx para nos chama a atenção que a referência de ir e vir em
nosso tempo de formação não se situa unicamente ao reporte, por exemplo, a
infância, mas que ao contrário, toda época pode ser revivida como um igual
momento do passado que não mais retorna.
Diante do exposto até aqui, podemos aferir algumas importantes signi cações que
demandam no reconhecimento de um currículo que não só se caracteriza pelo
acúmulo do conhecimento historicamente produzido e que especializa-se
continuamente na contemporaneidade (o que se chamaria de “código da
modernidade”, cf. Oliveira, 2000) respondendo a demandas imediatas e que não são
compreendidas pelos indivíduos que as elaboram em sua totalidade. Pensamos
agora na produção do conhecimento que se dirige ao pleno desenvolvimento
humano e analisamos por onde perpassa sua relevância:
Valorização dos saberes cotidianos que denunciam o produto da

culturalidade humana.
Os problemas objetivos do ser humano e da sociedade (a educação

requer uma perspectiva sobre o conhecimento que é
essencialmente diferente do conhecimento próprio da educação
especializada – SACRISTÁN; PÉREZ, 1998).
Concepção omnilateral do desenvolvimento humano: a formação
humana é um fenômeno social, portanto educacional e
produto/produtor de várias determinações sociais (GADOTTI, 1983).
Isso signi ca dizer que a educação é total e não especializada
segundo os aspectos que Aristóteles compreendia enquanto
individuais e pré-existentes de desenvolvimento, ou seja, os
anátomo- siológicos; motores; cognitivos; ético-morais;
socioculturais e os relacionados à prática sensível (cf. Vaz, 1991).
O currículo e a aprendizagem
O currículo é uma construção cultural, histórica, social que a escola torna real por
meio de suas práticas diárias. Essas práticas modelam princípios a partir das
dimensões da experiência, dos ambientes de aprendizagem criados e dos processos
educativos proporcionados. As práticas estabelecem interações com os participantes
e com o ambiente, gerando o contexto de aprendizagem e a consolidação do
currículo na qualidade de prática.
Em primeiro lugar, a aprendizagem nas instituições acadêmicas se organiza de

acordo com o projeto cultural e, portanto, o currículo depende da escolha de
conteúdos. Esse projeto cultural (ou pedagógico ou social) se realiza em
determinados contextos ou condições políticas, administrativas e institucionais. Essas
condições estão determinadas pela realidade, a qual, por sua vez, está estruturada
sobre ideias, valores e visões de mundo (MATTOS, 2013).
Logo, podemos pensar em três grandes operadores da cultura curricular:
1. A seleção da cultura, ou seja, o que selecionamos e como organizamos o

conjunto de conhecimentos que consideramos necessários para a formação do
cidadão;
2. As condições institucionais, isto é, a política curricular, a estrutura do sistema
educacional e a organização escolar; e
3. As concepções curriculares ensejadas pelas opções políticas, psicológicas,
epistemológicas, assim como pelos valores sociais e pelos modelos educativos
(MATTOS, 2013, p. 32).
Esses paradigmas são determinantes do currículo como “cultura”, ou seja, com base
nesses elementos, selecionamos os conteúdos, os códigos e as estratégias de ensino e
o resultado da aprendizagem.
REFLITA
Os conhecimentos que dão forma ao currículo foram criados e

modi cados pelos homens ao longo da história, por isso, ao pensarmos
em um conteúdo, é imprescindível termos em vista sua história e o lugar
que ocupa na sociedade atual, pois, com isso, tal conteúdo se torna
dinâmico e signi cativo no processo pedagógico. Nessa direção,
podemos pensar que a forma como os conteúdos são apresentados para
os alunos dá o tom sobre a perspectiva teórica defendida no projeto da
escola e na ação do professor.
Fonte: a autora, 2020.

Deste modo, a aprendizagem está diretamente vinculada ao currículo, organizado
para orientar, dentre outros, os diversos níveis de ensino e as ações docentes, pois, em
primeiro lugar, a aprendizagem nas instituições de ensino se organiza de acordo com
o projeto cultural e, portanto, o currículo depende da escolha de conteúdos.
Para que a aprendizagem escolar se concretize em conhecimento sistemático,

chegou-se à conclusão de que seria necessária uma articulação entre o fazer e o que
fazer, ensinar o que e para que ensinar. Com base nesses questionamentos é que se
tornou viável que seja seguida uma orientação palpável de como acontece o fazer
pedagógico.
O currículo escolar garante à instituição um rumo a ser seguido durante todo o ano,
disciplinas, projetos didáticos e institucionais, faz com que os professores, pessoal de
apoio, gestão estejam seguros do que vai acontecer no ano em questão, sem
surpresas, tudo planejado, e ao mesmo tempo sujeito a mudanças, se necessário, pois
o fato de ter traçado um norte, não signi ca que a escola não precisa mais sentar
para tomar decisões. Pelo contrário, torna-se ainda mais necessário, pois será aí que
serão revistos e devido o que precisa melhorar e o que precisa permanecer.
O currículo exerce um papel fundamental na condição de elemento determinante e

determinado pelas relações que ocorrem nas salas de aula, bem como nas
experiências vividas pelos alunos dentro do espaço escolar. As políticas ou princípios
educacionais estabelecidos pela instituição educacional, assim como o fazer do
professor e o fazer do aluno, constituem o currículo (MATTOS, 2013).
Os teóricos do currículo, tais como Lundgren, citado por Sacristán; Pérez (1998),
a rmam que os sistemas condicionadores dos processos educativos são: o currículo, o
sistema administrativo e o sistema jurídico. Esses três sistemas, para o autor, são
determinados pela estrutura econômica, social, cultural e política de onde se
enquadram. Os três condicionantes estabelecem as metas, as regras para que os
processos educacionais ocorram, vide a Figura 1.
Figura 1 - Sistemas condicionadores dos processos educativos
Fonte: Sacristán; Pérez (1998, p. 91).
Concluímos que as aprendizagens proporcionadas pela constituição do currículo são

determinadas pelas relações apresentadas na Figura 1, não oferecendo liberdade para
professores e alunos construírem seus currículos livremente. No entanto, ao mesmo
tempo, esse sistema condicionador também estabelece certa liberdade para
trabalhar e criar dentro dessas condições. Portanto, o contexto em que ocorrem as
aprendizagens é um fator determinante para as atividades curriculares.
O currículo, como projeto cultural, ocorre em um ambiente ou contexto que é

modelador ou “medializador” das atividades simbólicas de aprendizagem. Esse
mesmo contexto, somado às atividades mediadoras, deve representar um fator de
motivação para que o currículo possa ser colocado em prática: a ação motivada
(MATTOS, 2013).
O contexto e o ambiente escolar resultantes das relações e das interações entre os

diferentes sistemas que se tornam presentes no currículo geram novas relações de
aprendizagem que não esperávamos: o currículo oculto, fonte de inumeráveis
aprendizagens para o aluno, originadas pelas vivências, experiências e pelas inter-
relações entre teoria e prática (MATTOS, 2013).
Logo, a criação e o
desenvolvimento de ambientes de
aprendizagem, ricos e motivadores,
levam à construção de uma rede de
interações fundamentais para que
nossos sensores cognitivos e afetivos
possam iniciar o processo de
internalização e construção das
aprendizagens. Esses ambientes são
os mediadores do processo de
aprendizagem, fundamental para
que ela ocorra.
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Os ambientes mediatizadores são os elementos que fornecem uma “leitura ecológica

da aprendizagem”, que leva em consideração as condições psicológicas, sociais e
culturais que afetam a vida subjetiva e escolar, bem como os elementos externos do
ambiente constituinte da educação (MATTOS, 2013).
Portanto, caro(a) estudante, entendemos que o currículo escolar, como eixo norteador
dos trabalhos da escola, tem grande importância, pois dá um norte para todos os
seguimentos da escola, em que são um projeto de trabalho, que de ne conceitos,
disciplinas, formas de desenvolver todos os processos pedagógicos, como projetos a
serem desenvolvidos durante o ano letivo.
Neste sentido, o currículo deve ser encarado a oportunizar conhecimentos e

aprendizagens sistematizadas para que possamos ter, de fato, uma escola que
eduque e seja capaz de transformar nossos educandos em sujeitos ativos. É
necessário também, antes de tudo, buscar orientações acerca da quali cação
docente. Haja vista que, se temos docentes quali cados, e um ambiente escolar
favorável, teremos, com certeza, educandos preparados e aptos a atuar na busca de
sua própria transformação.
Currículo, escola e comunidade:
relações e possibilidades
O currículo torna-se projeto curricular quando a escola (ou grupo de escolas servindo
uma comunidade) assume o seu conjunto de opções e prioridades de aprendizagem,
enquadradas no currículo nacional, delineando e adequando os modos estratégicos
especí cos de as pôr em prática no seu contexto, com o objetivo de melhorar o nível e
a qualidade da aprendizagem dos seus alunos – quando constrói o seu projeto
curricular (que é naturalmente o principal conteúdo do seu projeto educativo).
Como já retratado anteriormente o currículo é vida da escola, incluindo todos os

movimentos no convívio escolar, as experiências e as vivências que ocorrem dentro
de um ambiente educativo formal. Currículo é o que é percebido por nós, pelos
alunos, professores, gestores, funcionários, responsáveis pelos alunos, ou seja, pela
comunidade escolar, mas também apresenta vários aspectos que não conseguimos
perceber.
Sacristán (2007), procura organizar as diferentes concepções e perspectivas sobre o

currículo baseando-se nos seguintes aspectos:
O ponto de vista sobre a função social do currículo como ponte entre

a sociedade e a escola;
O currículo envolve a ideia de projeto ou plano educativo, pretenso

ou real, composto de diferentes aspectos, experiências, conteúdos
etc.;
Fala-se do currículo como a expressão formal e material do projeto

que deve apresentar, sob determinado formato – para os seus
conteúdos, orientações, sequências etc.;
Referem-se ao currículo os que o entendem como um campo
prático. Entendê-lo assim supõe a possibilidade de: 1) analisar os
processos instrutivos e a realidade da prática a partir de uma
perspectiva que lhes dota de conteúdos; 2) estudá-lo como território
de intersecção de práticas diversas que não se referem aos processos
de tipo pedagógico, interações e comunicações; 3) sustentar o
discurso sobre a interação entre a teoria e a prática em educação
Também se referem a ele os que exercem atividades discursivas,

acadêmicas e de pesquisa sobre todos esses temas.
Sacristán (2007) lembra que o currículo tem ns sociais e culturais, pois é através da
instrumentalização prática do sistema educacional e social que se concretizam as
funções da escola e do currículo. O currículo é a forma de alcançar o conhecimento, é
uma prática cultural e social e, muitas vezes, institucional, pois une os subsistemas e
práticas diversas em atividades de ensino.
O currículo é uma invenção historicamente organizada de forma política, social e

educacional e, portanto, re ete os interesses da sociedade e os valores dominantes
em um processo social e educativo. Sob essa perspectiva, “[...] o currículo também é
um corte cultural de conhecimentos, de conteúdos a serem aprendidos,
conhecimentos oriundos das mais diferentes áreas do saber” (MATTOS, 2013, p. 26-27).
O currículo deve ser a ligação, a ponte entre a prática escolar e o mundo do
conhecimento e da cultura.
Caro(a) estudante, para nalizar utilizamos a pergunta: “E para a escola atual, qual o
currículo?”
Ao currículo associam-se diferentes
concepções, cada qual caracterizada
por uma intencionalidade e
determinada por uma concepção de
educação e pelos fatores políticos,
econômicos, sociais, epistemológicos
e culturais que a in uenciam em
cada período histórico. Assim, tais
concepções não são neutras,
desinteressadas ou aleatórias: são
construções históricas e sociais e
revelam intenções, objetivos,
posicionamentos e compromissos,
ou seja, são políticas (MOREIRA;
CANDAU, 2007).
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Dessa maneira, para de nir a concepções de currículo a ser adotada, assim como
para determinar a sua organização, é necessário nos remetermos à concepção de
educação que defendemos ou almejamos, enquanto que, para identi car qual a
concepção de educação defendida atualmente em nosso país, precisamos consultar
os documentos normativos, elaborados e publicados pelo Conselho Nacional de
Educação (CNE).
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), para a educação básica,

instituídas pelo Parecer n. 7, de 7 de abril de 2010, e de nidas pela Resolução n. 4, de
13 de julho de 2010, a educação básica no Brasil consiste em preparar os estudantes
para terem condições de contribuir para a construção de uma sociedade democrática
e justa, em que se possa exercer a liberdade, a autonomia e a responsabilidade. Nessa
perspectiva, cabe à escola as seguintes funções: promover a socialização e o
confronto do conhecimento, as trocas de saberes, a interação entre os estudantes, o
acolhimento e o aconchego para garantir o bem-estar dos estudantes, a valorização
das diferentes culturas e a inclusão das diversidades.
Para atender essas nalidades, o currículo fundamentado nas teorias tradicionais do

campo curricular precisa ser superado, pois essas teorias não oferecem os elementos
necessários para a efetivação da educação e da escola cidadã. Somente as
contribuições das teorias críticas (teorizações críticas centradas em questões
curriculares) e das teorias pós-críticas podem oferecer elementos para essa efetivação
(PAULA; PAULA, 2016).
Nessa perspectiva de educação, o currículo se constitui em experiências escolares

que se desdobram em torno do conhecimento, em meio a relações sociais, que
contribuem para a construção das identidades de nossos estudantes. Currículo
associa-se, assim, aos esforços pedagógicos desenvolvidos com intenções educativas
(MOREIRA; CANDAU, 2007).
Por m, podemos concluir que cada concepção de educação remete a uma
concepção de currículo (concepções que estudamos na primeira unidade e vem se
entrelaçando ao longo da segunda unidade), sendo que, atualmente, a proposta de
uma educação escolar cidadã exige um currículo entendido como as experiências
escolares, nas quais os conhecimentos são desenvolvidos nas relações sociais e
promovem o desenvolvimento da identidade dos estudantes.
Livro
Filme
Avaliação escolar
AUTORIA
Sumário
Introdução
1 - Fundamentos legais para avaliação escolar
2 - Os diversos processos de avaliação da aprendizagem
3 - Instrumentos de avalição
Introdução
Caro(a) estudante, seja bem-vindo(a) à Unidade III da disciplina Currículo e Avaliação da
Aprendizagem. Nesta Unidade intitulada “AVALIAÇÃO ESCOLAR”, estudaremos, no primeiro
momento, as leis relacionadas à prática educativa em geral, e à avaliação; no segundo
momento compreenderemos os tipos de avaliação da aprendizagem; no terceiro momento
conheceremos alguns modelos de chas/relatórios de instrumentos de avaliação.
A compreensão da Unidade III contribuirá para a sua formação neste curso superior.

Plano de Estudo:
1. Fundamentos Legais para Avaliação Escolar
2. Os Diversos Processos de Avaliação da Aprendizagem
3. Instrumentos de Avaliação
1. Discutir as leis relacionadas à prática educativa em geral, e à avaliação.
2. Compreender os tipos de avaliação da aprendizagem.
3. Conhecer os instrumentos de avaliação.
Fundamentos legais para avaliação
escolar
Políticas educacionais são iniciativas que compreendem a proposição de tantos programas
quantos se zerem necessários na área, desenvolvidos por meio de número su ciente de
projetos, cada qual com a previsão de um elenco das atividades indispensáveis.
A implementação de tais políticas segue cronogramas previamente estabelecidos, de acordo

com os objetivos a serem alcançados. Além do cronograma de implementação, outras
variáveis, talvez a mais importante, é a avaliação. O componente avaliação visa ao
desenvolvimento da política em termos quantitativos, mas, acima de tudo, busca assegurar a
qualidade com vistas a resultados positivos.
A Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação

nacional (LDBEN), evidência, no art. 1, bons indicadores para o apontamento de políticas
educacionais para o Brasil, quando enfatiza que: “A educação abrange os processos formativos
que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de
ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas
manifestações culturais” (BRASIL, 1996).
No art. 24 da LDBEN, no inciso V, coloca que:
[...]
a veri cação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:

a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos
aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período
sobre os de eventuais provas nais;
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante veri cação do
aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período
letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas
instituições de ensino em seus regimentos;
[...] (BRASIL, 1996).
Desse modo, a legislação buscou nortear quais seriam as principais normas que serviriam de
parâmetro para os professores em relação a estrutura e funcionamento da Educação Básica;
não sendo apenas em relação à avaliação, mas com o processo escolar num todo. Entretanto,
anos após a promulgação da Lei, ca a questão se a LDBEN está sendo praticada nas
instituições escolares do país.
Na política nacional, percebe-se um engajamento nas tendências avaliativas atuais que

denotam um processo de avaliação centrado nas capacidades dos alunos e em suas
aquisições. Portanto, é posto que seja avaliado o aluno em sua integralidade junto às
aquisições, enfatizando-se suas aprendizagens processuais, e não somente uma etapa do
ensino escolar (SANTOS, 2020).
Mesmo o texto da LDBEN é caracterizado pela generalidade, dando aos pro ssionais da
educação, inclusive aos professores, um amplo espaço para agir de acordo com sua realidade –
e criatividade. É inegável, contudo, que ele oferece pistas mais palpáveis com relação ao modo
como agir em situações de avaliação, por exemplo, o texto deixa claro que os aspectos
qualitativos (avaliação formativa) devem prevalecer sobre os quantitativos (avaliação somativa),
com ambos caminhando em conjunto.
Assim, a LDBEN propõe uma avaliação que propicie o bem-estar dos alunos. As provas e
exames podem ser feitos ao nal de um ciclo, porém é preciso considerar o seu processo
individual e sua participação na efetivação das aprendizagens. Ao avaliar um aluno,
quantitativamente, o professor está indo de encontro à LDBEN (LUCKESI, 2008). Nessa
vertente, avalia o aluno mediante uma classi cação de desempenho, e não o processo integral,
a partir da quantidade e não da qualidade. Essa prática denota ao professor um
descompromisso e lhe dá caráter disciplinador sobre o processo de ensino escolar. Controlar e
disciplinar resulta na formação de um aluno sem autonomia e formação política. O sistema,
nessa prática, se torna autoritário e antipedagógico. É preciso avaliar o que o aluno adquiriu
durante o processo, e não tão somente o que lhe falta adquirir (SANTOS, 2020).
Na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), a avaliação contempla a organização curricular

por competências, essas competências expressas, nos modelos de educação da década de
1970 e 1980, já direcionavam a escola ao ensino voltado para o trabalho. O controle expresso
pelo documento sobre a organização curricular é feito a partir de constituição das
aprendizagens mediante as competências enumeradas para que cada etapa da educação seja
alcançada.
De modo geral, a BNCC indica ainda:
a) ênfase na regulação e controle do sistema educacional sobre o trabalho dos

professores e das escolas, contribuindo, paradoxalmente, para secundarizar e/ou
desquali car o trabalho docente e para responsabilizar os professores pelo
desempenho dos estudantes; b) entendimento restrito e conteudista da Base
Nacional Curricular, visto como currículo único nacional com relação de conteúdos
mínimos prescritivos (competências e habilidades); c) vinculação estreita entre
currículo e avaliação em larga escala, con gurando a centralidade nos resultados
obtidos pelos estudantes nas provas nacionais de Português e Matemática, mais
do que com os processos de formação; d) enfoque curricular tecnicista, centrado
em objetivos de aprendizagem e aferição de aprendizagens baseadas em
competências; e) ausência de articulação com as demais modalidades da
educação nacional que compõe a Educação Básica, como a EJA e a Educação
Pro ssional e Tecnológica; f) falta de articulação no tocante à concepção e
diretrizes da Educação Básica, tendo em vista a construção de uma educação
formadora do ser humano, cidadão, capaz de in uir nos rumos políticos e
econômicos do país, capaz de criar novos conhecimentos, de criar novas direções
para o nosso futuro comum (AGUIAR; DOURADO, 2018, p. 41-42).
A ênfase nas disciplinas de língua portuguesa e matemática denotam um teor técnico à

avaliação, excluindo-se as outras disciplinas essenciais para a formação humana, como a
loso a, a história, a sociologia e a arte.
Vista por autores da área como uma medida “milagrosa” para os problemas e baixos índices
educacionais brasileiros, a BNCC mascara a realidade da política nacional da educação. Os
índices encontrados nas avaliações nacionais não remetem à realidade, a nal, assim como os
números demonstram uma alta nos índices, podem mascarar essa realidade na qual a
educação é voltada para formação e perpetuação da classe burguesa (SANTOS, 2020).
Mas, caro(a) estudante, dando continuidade ao que a LDBEN nos remete sobre avaliação, na
hora de preparar o planejamento escolar estados e municípios devem seguir esse
direcionamento, assim como as escolas devem considerá-lo em suas atividades mais pontuais.
No caso especí co do Ensino Fundamental, esse trabalho dos agentes deve ser alinhado aos
objetivos do nível de ensino que, segundo a LDBEN, art. 32, são:
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio
da leitura, da escrita e do cálculo;
II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e

dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de

conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância

recíproca em que se assenta a vida social (BRASIL, 1996).
O Ensino Médio e a Educação de Jovens e Adultos (EJA) seguem o mesmo direcionamento

com relação às avaliações formativa e somativa e se baseiam em objetivos especí cos ao nível
de ensino. A exceção a essa regra ca por conta da Educação Infantil que, de acordo com a
LDBEN, deve se concentrar no acompanhamento e no registro do desenvolvimento da criança
(BRASIL, 1996), ou seja, não existe a necessidade de aplicação de notas ou conceitos nesse ciclo
de aprendizagem, de modo que é su ciente acompanhar e registrar as conquistas dos alunos.
Seja como for, deve estar claro que existem leis que norteiam a educação e constituem as
políticas públicas referentes a esse campo. Essas leis são abrangentes, inclusive no trato da
avaliação, de maneira que estados, municípios e instituições escolares, cada qual em sua esfera
de atuação, consigam agir de maneira independente, considerando sua realidade e suas
necessidades, além de sua criatividade para solucionar problemas.
Caro(a) estudante, a essa altura, você pode estar se perguntando se realmente existe a
necessidade de haver um corpo de leis para orientar a avaliação. Com certeza, sim. Como etapa
essencial do processo de ensino, a avaliação deve seguir uma orientação geral para que
cumpra sua função, que é identi car o nível de desempenho do estudante em relação aos
objetivos de aprendizagem prescritos, ou seja, veri car seu grau de aprendizagem.
Sem uma orientação geral, professores e escolas cariam à vontade para realizar a avaliação do
modo que melhor lhes conviesse, impossibilitando, entre outros desdobramentos, uma
comparação da aprendizagem dos alunos em escala maior. Nesse ponto, vale salientar o
caráter indicativo das leis. Como já observado, as leis são guias, norteadores. O modo de
execução da avaliação ca a critério dos pro ssionais da educação, de quem são demandadas
criatividade e, principalmente, re exão.
Nesse processo, a re exão é uma via de

mão dupla: ela ocorre de fora para
dentro (com o ambiente e o contexto
in uenciando diretamente as decisões
dos pro ssionais da educação) e de
dentro para fora (com as características
desses pro ssionais atuando de forma
direta sobre o meio). Vamos ver como isso
funciona?
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Na hora de criar uma avalição, por exemplo, os professores precisam levar em conta, entre os
outros elementos, fatores macros, como a realidade social e econômica dos alunos, e micros,
por exemplo, o conteúdo cobrado e o instrumento utilizado (PAIXÃO, 2016). Mas, ele também
precisa ver a avaliação como uma espécie de autoavaliação – se os alunos não estão atingindo
o nível de aprendizagem esperado, será falta de interesse deles ou de ciências na prática, na
concretização do trio conhecimento, habilidade e atitude?
Todo esse cenário faz da avaliação algo complexo, que precisa ser meticulosamente analisado,
concebido, aplicado e veri cado, em um processo círculo e virtuoso.
A partir das avaliações feitas no ano de 2017 em âmbito municipal, estadual e federal, as
políticas públicas de educação passam a avaliar também a educação, com a inovação de
avaliar a alfabetização não mais no 3º ano, e sim no nal do 2º ano. Os resultados das avaliações
não devem ser usados única e exclusivamente para traduzir um certo desempenho escolar. A
sua utilização implica em servir de forma positiva na de nição de novas políticas públicas, de
projetos de implantação e modi cação de currículos, de programas de formação continuada
dos docentes e, de maneira decisiva, na de nição de elementos para a tomada de decisões que
visem a provocar um impacto, ou seja, mudanças no pensar e no agir dos integrantes do
sistema (VIANNA, 2005).
Creches e pré-escolas serão avaliadas conforme a BNCC, escolas públicas e privadas passarão
pela avaliação nas disciplinas de língua portuguesa e matemática, do 5ª ao 9º ano, a partir da
Matriz de Referência; no 9º ano do ensino fundamental, a partir da BNCC, as áreas de ciências
da natureza e ciências humanas, e, no 3º ano do ensino médio, as disciplinas de língua
portuguesa e matemática.
Para alcançar práticas avaliativas que se dediquem ao cuidado do aluno, as atitudes de acolher,
diagnosticar e decidir sobre o processo educativo, como nos ensina Luckesi (2008), julgamos
necessário encarar a avaliação como ação que proporciona sentido ao ato educacional e, para
isso, não podemos fugir da obrigação de colocá-la em primeira pauta no cenário da formação
docente. É urgente desacomodar professores e alunos dos cursos de licenciatura e ouvi-los em
seus questionamentos, dúvidas e reclamações sobre a tão conhecida, mas pouco estudada,
avaliação da aprendizagem.
REFLITA
Caro(a) acadêmico(a), para que serve a avaliação?
A avaliação existe para que conheça o que o aluno já aprendeu e o que ele ainda
não aprendeu, para que se providenciem os meios para que ele aprenda o
necessário para a continuidade dos estudos. Cada aluno tem o direito de aprender
e de continuar seus estudos. A avaliação é vista, então, como uma grande aliada
do aluno e do professor. Não se avalia para atribuir nota, conceito ou menção.
Avalia-se para promover a aprendizagem do aluno. Enquanto o trabalho se
desenvolve, a avaliação também é feita. Aprendizagem e avaliação andam de
mãos dadas – a avaliação sempre ajudando a aprendizagem.
Avalia-se, também, para saber como foi desenvolvido o trabalho pedagógico de

toda a escola e o da sala de aula. Avaliam-se as atividades organizadas pela escola,
como conselhos de classe, reuniões com pais, reuniões com professores, atividades
esportivas, feiras, exposições, jornal escolar, festas e outras.
Avaliam-se a atuação dos professores e a dos demais pro ssionais da educação

que trabalham na escola. Todos são avaliados e todos avaliam. Cria-se, assim, a
cultura avaliativa da escola, baseada na parceria, no respeito mútuo, na
responsabilidade, na seriedade e no rigor.
Essa avaliação que promove a aprendizagem do aluno e do professor e o

desenvolvimento da escola é denominada de formativa, em oposição à avaliação
tradicional, que visa à aprovação e à reprovação, à atribuição de notas, e que se
vale quase que exclusivamente da prova.
Fonte: Villas Bôas (2015).

Os diversos processos de avaliação da
aprendizagem
A avaliação interna é praticada pelo professor em sala de aula, com o intuito de veri car a
aprendizagem dos seus alunos, podendo, por este motivo, ser muitas vezes de nida como
Avaliação da Aprendizagem. Vale salientar que concorre também para a de nição dos
tempos pedagógicos necessários para organizar os conteúdos a serem trabalhados em cada
etapa de ensino, sendo seus resultados utilizados como uma forma de promoção do estudante.
Logo, a avaliação acontece de várias formas na escola. É muito conhecida a avaliação feita por
meio de provas, exercícios e atividades quase sempre escritas, como produção de textos,
relatórios, pesquisas, resolução de questões matemáticas, questionários, entre outros.
Quando a avaliação é realizada dessa forma, todos cam sabendo que ela está acontecendo:
alunos, professores e pais. Esse tipo de avaliação costuma receber nota, conceito ou menções. É
o que chamamos de avaliação formal.
Mas há outro tipo de avaliação muito frequente, principalmente na educação infantil e nos
anos iniciais do ensino fundamental: é aquela que se dá pela interação de alunos com
professores, com os demais pro ssionais que atuam na escola e até mesmo com os próprios
alunos, em todos os momentos e espaços do trabalho escolar. Trata-se da chamada avaliação
informal.
Ela é importante porque dá chances ao professor de conhecer mais amplamente cada aluno:
suas necessidades, seus interesses, suas capacidades. Quando um aluno mostra ao professor
como está realizando uma tarefa ou quando lhe pede ajuda, a interação que ocorre nesse
momento é prática avaliativa, isto é, o professor tem a oportunidade de acompanhar e
conhecer o que o aluno já aprendeu e o que ele ainda não aprendeu. Quando circula pela sala
de aula, observando os alunos trabalharem, o professor também está analisando, isto é,
avaliando o trabalho de cada um. São momentos valiosos para a avaliação.
A diferença entre a avaliação informal e

a formal é que a informal nem sempre é
prevista e, consequentemente, os
avaliados, no caso os alunos, não sabem
que estão sendo avaliados, por isso deve
ser conduzida com ética (VILLAS BOAS,
2015).
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Caro(a) estudante, precisamos lembrar de que o aluno se expõe muito ao professor ao

manifestar suas capacidades e fragilidades e seus sentimentos. Cabe à avaliação ajudar o aluno
a se desenvolver, a avançar, não devendo expô-lo a situações embaraçosas ou ridículas. A
avaliação serve para encorajar e não para desestimular o aluno, por isso, rótulos e apelidos que
o desvalorizem ou humilhem não são aceitáveis. Gestos e olhares encorajadores por parte do
professor são bem-vindos, a nal de contas, a interação do professor com os alunos é constante
e muito natural.
A avaliação informal dá grande exibilidade de julgamento ao professor, devendo ser praticada

com responsabilidade. Um dos exemplos disso é o costumeiro “arredondamento de notas”, que
consiste em o professor aumentá-las ou diminuí-las segundo critérios por ele de nidos e nem
sempre explicitados. Além disso, esses critérios costumam ser diferentes para cada aluno. Esse
arredondamento é feito com base nessa modalidade de avaliação. Quando o arredondamento
é feito para aumentar a nota, os argumentos usados costumam ser mais ou menos assim: o
aluno é organizado, frequente, bonzinho, faz os deveres de casa, por outro lado, o
arredondamento é feito também para diminuir a nota, usando-se justi cativas do seguinte
tipo: o aluno é desobediente, conversador, não faz as atividades, chega atrasado, é preguiçoso.
São argumentos advindos da avaliação informal (VILLAS BOAS, 2015).
É preciso deixar claro que a avaliação informal é muito importante e pode ser uma grande
aliada do aluno e do professor, se for empregada adequadamente, isto é, para promover a
aprendizagem do aluno. Um argumento a seu favor é que ela acontece em ambiente natural e
revela situações nem sempre previstas, o que pode ser altamente positivo se soubermos tirar
proveito dela e se não a usarmos de forma punitiva. O professor atento, interessado na
aprendizagem do seu aluno e investigador da realidade pedagógica procurará usar todas as
informações advindas da informalidade para cruzá-las com os resultados da avaliação formal e,
assim, compor sua compreensão sobre o desenvolvimento de cada aluno (VILLAS BÔAS, 2015).
Em algumas situações, o professor interage tão intensamente com a criança que passa a
avaliar também sua família. Sendo tão importante, essa avaliação exige cuidados: nem tudo o
que o professor observa sobre o aluno pode ser comentado em voz alta e divulgado para outras
pessoas.
Portanto, é importante saber que:
A avaliação não pode expor a criança a situações constrangedoras;
A avaliação tem de ser feita com ética: não se podem usar suas informações
para outro objetivo que não seja o de contribuir para a aprendizagem do
aluno;
As fragilidades do aluno não devem ser relatadas publicamente;

O que está sendo avaliado é a aprendizagem do aluno e não suas
características pessoais (VILLAS BOAS, 2015, p. 28-29).
Para tanto, a avaliação formal quanto a informal são importantes, devendo ser empregadas no
momento certo e de maneira adequada. Precisamos avançar nosso entendimento sobre cada
uma delas, a forma de desenvolvê-las, assim como precisamos saber articular os resultados
obtidos por ambas. A relevância da utilização das duas está no fato de que o aluno demonstra
sua aprendizagem em forma de diversas linguagens: escrita, oral, grá ca, estética, corporal,
entre outras. A avaliação formal é insu ciente para abranger todos os estilos de aprendizagem.
A informal pode complementá-la.
Caro(a) estudante, para compreender os diferentes tipos de avaliações e como elas

complementam umas às outras, utilizaremos a abordagem dos autores Bloom at al. (1983) e
Haydt (2008), que apresentam os seguintes tipos de avaliações: a avaliação diagnóstica, a
formativa e a somativa.
Haydt (2008), na mesma linha de Bloom et al. (1983), nos apresenta alguns conceitos sobre os
tipos de avaliação, classi cando a avaliação diagnóstica como aquela que deverá ser realizada
ao início do curso, semestre, ano letivo ou unidade, contribui para identi cação prévia da
turma, para um momento de tomada de decisão e para possíveis modi cações no plano de
ensino inicial.
A avaliação diagnóstica tem a função de determinar se os estudantes possuem as habilidades

para a consecução dos objetivos do conteúdo a ser estudado, determinar o seu nível de
domínio prévio, classi cá-los quanto às alternativas de ensino e, quando aplicada durante a
instrução, determinar as causas subjacentes a repetidas de ciências na aprendizagem. Com
esse diagnóstico, os professores têm elementos para identi car o conhecimento prévio dos
alunos em relação aos conteúdos do curso ou série e, a partir daí, adequar os programas de
ensino a m de assegurar a superação das di culdades evidenciadas (BLOOM et al., 1983).
Desse modo, a avaliação diagnóstica visa veri car a existência ou ausência de habilidades e
conhecimentos pré-estabelecidos. Essa é uma ação que inicia o processo avaliativo e veri ca se
os alunos dominam os pré-requisitos necessários para novas aprendizagem (FREITAS; COSTA;
MIRANDA, 2014).
A avaliação formativa é realizada ao longo do processo, é contínua e dá parâmetros ao

professor para veri car se os objetivos foram alcançados, podendo interferir no que está
comprometendo a aprendizagem. Assim, por meio da avaliação formativa é possível constatar
se os objetivos estabelecidos foram atingidos pelos alunos, como também levantar dados para
que o professor possa realizar um trabalho de recuperação e aperfeiçoar seus procedimentos
(HAYDT, 2008).
Ampliando este campo Bloom et al. (1983, p. 9) postula que “a avaliação é a coleta sistemática
de dados a m de veri car se de fato certas mudanças estão ocorrendo no aprendiz, bem
como veri car a quantidade ou grau de mudança ocorrido em cada aluno”. Nesse caso, a
avaliação formativa tem a função de fornecer um feedback informativo à medida que o aluno
evolui ou apresenta di culdades nas etapas de estudo dos componentes considerados
importantes na unidade de aprendizagem. A partir disso, a tarefa dos professores consiste em
especi car as formas pelas quais os alunos serão modi cados e tomar uma série de decisões
(materiais a utilizar, métodos mais adequados, atividades desenvolvidas pelo aprendiz) para
que a aprendizagem ocorra da forma desejada.
Bloom et al. (1983, p. 67) apontam que o objetivo da avaliação formativa é “determinar o grau
em que o aprendiz dominou uma determinada tarefa de aprendizagem e detectar a parcela da
tarefa que não foi dominada”, enquanto a avaliação somativa tem por objetivo avaliar de modo
geral em que grau os objetivos pré-estabelecidos foram atingidos. A frequência de aplicação e
a posição ao longo do tempo do processo ensinar-aprender são outros fatores de diferenciação
entre avaliação formativa e somativa da aprendizagem. Segundo o autor, os testes de natureza
formativa são aplicados com maior frequência e durante o processo de ensino, já os testes de
natureza somativa podem ser aplicados em vários momentos, todavia, tendem a ser aplicados
somente ao nal de um curso.
A avaliação somativa visa classi car os resultados da aprendizagem alcançados pelos alunos ao
nal do processo, tendo a função de classi car o aluno e quanti car esse processo avaliativo
(HAYDT, 2008). A avaliação somativa recebe diversas críticas por não permitir a regulação da
aprendizagem, uma vez que apenas comunica resultados.
Assim, cada um dos tipos de avaliação tem uma função especí ca que pode ser usado em
diferentes momentos do processo avaliativo. Suas funções dependem da forma de uso e dos
objetivos que se busca atingir (FREITAS; COSTA; MIRANDA, 2014).
Instrumentos de avalição
Os instrumentos apresentados neste tópico não são únicos nem excludentes, mas, pelo
contrário, constituem uma pequena amostra de instrumentos de avaliação elaborados por
pro ssionais da docência, dentro do amplo leque de instrumentos existentes para avaliar, com
o m de facilitar aos professores essa tarefa.
Para isso, utilizamos como base os autores Arredondo e Diago (2013). O objetivo fundamental
dessas poucas páginas é oferecer ao(à) futuro(a) docente uma amostra de instrumentos que
pode utilizar na avaliação de seus alunos. Mas nossa recomendação, e intenção última, é que
sirvam de modelo ou exemplo para elaborar seus próprios instrumentos, seja reelaborando ou
adaptando algum dos aqui apresentados, seja construindo outros integralmente novos.
Os Instrumentos para a Avaliação Inicial
Quadro 1 - Ficha de avaliação inicial de área ou matéria
A B C
Ficha de avaliação inicial de área

O 1 Pr
ou matéria
Área ou matéria_________________ Curso

____________________
1: Nível satisfatório; 2: Nível su ciente; 3: Nível insu ciente; 4: Nível muito baixo
Conceitos iniciais Procedimentos iniciais Atitudes iniciais
Aluno: C1 C2 C3 C4 P1 P2 P3 P4 A1 A2 A3 A4

Fonte: Arredondo e Diago (2013, p. 57).

Quadro 2 - Ficha de coleta de dados na sessão de avaliação inicial
A B C
Ficha de coleta de dados na sessão

O 1 Pr
de avaliação inicial
Coletas de dados em sessões de avaliação inicial
Grupo: Data:
Orientador:
Características gerais do Grupo
ACNEE* com relatórios
Sobrenome Nome
Com 16 anos ou mais
Sobrenome Nome
Repetentes
Sobrenome Nome
Di culdades especí cas nas matérias
Nome completo Matéria

*Aluno com necessidades educacionais especiais.
Proposta para adaptação curricular
Nome Completo Na Matéria

Proposta para apoio em aspectos gerais básicos
Nome Completo Aspectos a apoiar

Proposta para entrevista com o orientador
Nome completo Motivo

Outras Propostas

Fonte: Arredondo e Diago (2013, p. 58-59).

Quadro 3 - Ficha para coleta de informação
A B C
Ficha para coleta de informação

O 1 Pr
Área ou matéria_________________ Curso

____________________
Da observação Do trabalho e produções De provas Outras Proposta de

Aluno
sistemática escolares especí cas observações nota

Quadro 4 - Questionário sobre estilo de aprendizagem
A B C
Questionário sobre estilo de

O 1 Pr
aprendizagem
Nome completo________________________________________________________
Escola ________________________________ Curso__________________________
Data ______________________________________________Idade ______________
1. Características individuais com que enfrenta a aprendizagem
Prefere (marcar com um X):

________ Realizar trabalhos que requerem imaginação e ideias próprias
________ Realizar trabalhos dirigidos, com pautas bem determinadas
________ Abordar os problemas passo a passo
________ Abordar os problemas de maneira global
________ Estruturação lógica dos conteúdos
________ Interesse pelos conteúdos
________ Centrar-se em fatos concretos
________ Centrar-se em aspectos gerais
Normalmente (marcar com um X):

________ Persiste em seu sistema de trabalho, mesmo que não funcione
________ É capaz de mudar seu sistema de trabalho se não funcionar
________ Persevera através das di culdades
________ Rende-se com facilmente
________ Pensa antes de abordar uma tarefa
________ Começa imediatamente a realizar a tarefa
________ Tenta memorizar
________ Tenta compreender
________ Enriquece o que aprende com contribuições pessoais
________ Interpreta literalmente a situação de aprendizagem
2. Modalidade sensorial preferida de acesso ao conhecimento

Prefere (marcar com um X):
________ Os elementos visuais (ler, observar...)
________ Os elementos auditivos (falar, ouvir...)
________ Os elementos cinestésicos (experimentar, manipular...)
3. Tipo e Nível de motivação

Nível geral de motivação (assinalar um):
________ Alto
________ Médio
________ Baixo
Tipos de Motivação (assinalar todos os que ocorrem):
A. Intrínseca
________ Gosta do trabalho escolar
________ Com frequência os temas lhe parecem interessantes
________ No tempo livre, voluntariamente, faz trabalhos escolares
B. Medo do fracasso
________ Preocupa-se com sua capacidade para o trabalho escolar
________ Fica bloqueado nos exames
________ Manifesta ansiedade diante de algo que deve fazer
C. Necessidade de rendimento
________ Gosta da competição no trabalho escolar
________ Fica muito incomodado com os resultados inferiores aos esperados
________ Dá muita importância à obtenção de melhores notas que os outros
Tipo de motivação dominante (assinalar uma):

________ Intrínseca
________ Medo do fracasso
________ Necessidade de rendimento
1. Trabalho em grupo
Envolvimento no trabalho em grupo (assinalar uma):
________ Rejeita o trabalho em grupo
________ Manifesta uma inatividade total
________ Observa sem participar
________ Realiza somente o trabalho pedido
________ Toma iniciativas e faz sugestões
2. Hábitos de trabalho intelectual
Métodos de estudo (assinalar os que utilizar):

________ Faz anotações em sala de aula
________ Acrescenta anotações às feitas em sala de aula ou consulta livros
________ Não deixa a revisão para a última hora
________ Revisa atentamente os trabalhos antes de entregá-los
Organização do tempo e do espaço (assinalar os que ocorrerem):

________ Organiza o tempo para tirar o máximo proveito
________ Respeita os prazos marcados para o estudo pessoal
________ Não se atrasa na entrega de trabalhos
________ Tem um local adequado para o trabalho pessoal
Síntese do estilo de aprendizagem

1. Características individuais (assinalar um em cada par com um X):
Imaginativo ________ Dirigido ________
Sequencial ________ Global ________
Interesse pela forma ________ Interesse pelo conteúdo ________
Generaliza ________ Especi ca ________
Rígido________ Flexível ________
Persistente ________ Rende-se facilmente ________
Re exivo ________ Impulsivo ________
Memoriza ________ Compreende ________
Criativo ________ Literal ________
2. Modalidade sensorial (escrever a resposta):

Modalidade ___________________________________________________________
3. Motivação (escrever a resposta):
Nível: Tipo:

________________________________ ______________________________

4. Trabalho em grupo (escrever a resposta):

5. Hábitos de trabalho (anotar o número de itens assinalados):
Métodos Organização
_________________________________ __________________________________
_________________________________ __________________________________
_________________________________ __________________________________
_________________________________ ___________________________________
_________________________________ ___________________________________
_________________________________ ___________________________________

Quadro 5 - Registro descritivo de avaliação inicial (conhecimentos prévios)
A B C
Registro descritivo de avaliação

O 1 Pr
inicial (conhecimentos prévios)
Matéria ________________ Ciclo ____________ Curso _________Grupo ________
Aluno _____________________________ Idade ___________ Data ______________
Avaliador ___________________________
Conteúdos Prioritários Complementares
errôneos
inconsistentes
escassos
conceitos A
B
su cientes
errôneos
inconsistentes
escassos
Procedimentos A
B
su cientes
positivo
para com a matéria
Atitudinais negativo
positivo
para com um tema
negativo
positivo
para com as tarefas
negativo
positivo
para com o trabalho em equipe
negativo
positivo
para com o trabalho pessoal
negativo
Critérios de avaliação dos conteúdos
Conceituais Critérios
Procedimentais
Atitudinais
Prioritários
Complementares
Técnicas utilizadas
Observação Entrevista Questionário Outras

Os Instrumentos para a Avaliação Formativa
Quadro 6 - Modelo de relatório de avaliação formativa
Modelo de relatório de avaliação A B C

formativa
O 1 Pr
MA: Muito alto A: Alto M: Médio B: Baixo
MF: Muito Favorável F: Favorável P: Passiva N: Negativa
Interesse/ Aproveitamento Trabalho Rendimento

Matéria Motivação em sala de aula Pessoal Atitude Acadêmico
(1) (1) (1) (2) (1)
Modelo de relatório de avaliação formativa
Relatório dos pais
Interesse/ Aproveitamento Trabalho Rendimento

Matéria Motivação em sala de aula pessoal Atitude acadêmico
(1) (1) (1) (2) (1)

Observações do orientador

Interpretação dos termos utilizados
Interesse/
Motivação Prazer por aprender. Inclinação favorável a aprender.
Aproveitamento Resultado obtido pelo aluno por meio do planejamento e da aplicação de recursos,
em sala de aula estratégias, métodos, técnicas que possibilitem a assimilação.
Trabalho Realização de atividades de aprendizagem e estudo programadas em sala de aula e/ou

pessoal de ampliação voluntária que realiza em casa.
Manifestação comportamental do aluno diante das diferentes situações de ensino-

Atitude
aprendizagem que surgem na sala de aula.
Rendimento Resultado obtido pelo aluno por meio da utilização dos instrumentos de aprendizagem
acadêmico durante os períodos de aula e seu trabalho pessoal em casa.

Quadro 7 - Modelo de relatório de avaliação global
A B C
Modelo de relatório de avaliação

O 1 Pr
global
Relatório de avaliação
Aluno: Curso:
Apreciação global do nível de consecução das capacidades enunciadas nos objetivos gerais da etapa
Inadequado Adequado Destaca-se
Nível de assimilação dos conteúdos das diferentes matérias
Área ou matéria Inadequado Adequado Destaca-se
Optativa:
Optativa:
Orientação
Medidas educacionais complementares
Aplicadas:
Propostas:
_________ de _______________________ de ________________________
O orientador

Quadro 8 - Modelo de relatório de avaliação parcial
A B C
Modelo de relatório de avaliação

O 1 Pr
parcial
Aluno: Curso:
Escolarização no ano escolar atual
Período compreendido
De: Até:
1. Nível de consecução das capacidades enunciadas nos objetivos gerais da etapa
Inadequado Adequado Destaca-se
2. Nível de assimilação dos conteúdos das diferentes matérias
Área ou matéria Inadequado Adequado Destaca-se
Optativa:
Optativa:
Orientação
3. Notas parciais emitidas
Área ou matéria Insu ciente Su ciente Bom Notável Destacado

Optativa:
Optativa:
Orientação
4. Medidas educacionais complementares
Aplicadas:
Propostas:
_________ de _______________________ de ________________________
O orientador

Quadro 9 - Escala de controle para a avaliação processual
A B C
Escala de controle para a avaliação

O 1 Pr
processual
Aluno __________________________________________________Grupo ________
Atividades
Conceitos
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
Avaliação
Atividades
Procedimentos
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Observar Observar
Prestar atenção
Identi car
Organizar
Ordenar Pôr em série
Compor
Selecionar
Classi car
Diferenciar
Relacionar
Comparar Comparar
Manipular
Descrever
Interpretar
Argumentar
Recuperar Recordar
Avaliação
Atividades
Atitudes
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Invenção
Organização
Hábitos Ordenação
Constância
Higiene
Sensibilidade
Autonomia
Atitudes Colaboração
Flexibilidade
Crítica
Solidariedade
Valores
Pluralidade estética
Avaliação

Quadro 10 - Ficha de acompanhamento de aprendizagem
A B C
Ficha de acompanhamento de
O 1 Pr
aprendizagem
Matéria _______________________________________________________________
Avaliação
Aspecto Observações Medidas complementares
1 2 3 4 5

Os Instrumentos para a Avaliação Somativa
Quadro 11 - Ficha para avaliação de diversos tipos de conteúdos
A B C
Ficha para avaliação de diversos

O 1 Pr
tipos de conteúdos
Aluno __________________________________________________Grupo ________
Avaliação de diversos tipos de conteúdos
Área ou matéria Professor
Procedimentos
Nome
Nº Conceitos
completo Busca de Consulta
Autocorreção Argumentação Expressão Estruturação
informação a fontes
Área ou matéria Professor
Atitudes
Nome
Nº Conceitos
completo Atitude Organização e
Colaboração Autocorreção Global
geral limpeza

Quadro 12 - Modelo de relatório de progresso para alunos com necessidades
educacionais especiais
A B C
Modelo de relatório de progresso

O 1 Pr
para alunos com necessidades
educacionais especiais
Aluno:
Grupo: Orientador:
Atitudes e hábitos
1ª aval. 2ª aval. 3ª aval.
Atitude em relação à aprendizagem

Às Às Às
Sim Não Sim Não Sim Não
vezes vezes vezes
Mostra interesse em aprender.
Esforça-se em tarefas escolares.
Trabalha com regularidade e organização.
É participativo em sala de aula.
Relação social
Ajuda seus colegas.
Pede ajuda quando precisa.
Trabalha adequadamente em grupo.
Trata colegas e professores com respeito.
Autonomia pessoal
Tem hábitos adequados (organização,

higiene, saúde)
Mantém a atenção
Tem iniciativa
Em relação ao entorno
Cuida do material e das instalações
Age de acordo com as normas gerais
Respeita as coisas dos outros
A: Alto M: Médio B: Baixo

Área de Língua
Conteúdos 1ª aval. 2ª aval. 3ª aval.

A M B A M B A M B
Comunicação oral
Capta e compreende o sentido global das mensagens orais.
Produz diálogos, descrições e narrações simples a partir de pautas

dadas.
Expressa suas opiniões, vivências, sentimentos de forma estruturada

e pensada.
Gosta de se comunicar.
Atende e ouve em sala de aula.
Compreende com facilidade o tom geral do texto.
Interpreta adequadamente as questões que lhe são propostas.
Há adequação entre o que diz e o que pensa.
Comunicação escrita
Compreende e assimila textos escritos.
Produz textos escritos utilizando orações com sentido.
Usa a ortogra a natural em suas produções escritas.
Lê com uidez e compreende o que lê.
É capaz de dar a entonação adequada ao que lê.
Lê corretamente sem erros.
Tem boa compreensão de leitura.
Recorre ao dicionário e a outros livros de consulta.
Aprende as palavras e expressões novas que lhe são propostas.
É capaz de produzir diálogos, notícias ou relatos simples a partir de

pautas dadas.
Mostra interesse pela produção de textos escritos.

Conteúdos
A M B A M B A M B
Análise e re exão sobre a língua
Usa os conhecimentos ortográ cos trabalhados na escrita.
Reconhece as principais categorias gramaticas: nome,

determinantes, verbos e adjetivos.
Identi ca sinônimos e antônimos, palavras polissêmicas.
Reconhece as partes principais da oração: sujeito e predicado.
Utiliza técnicas para planejar sua tarefa: roteiros, anotações.

Manifesta interesse em apresentar seus escritos limpos e sem erros
ortográ cos.
Detecta usos da língua que representam atitudes discriminatórias.
Comunicação verbal e não verbal
Interpreta símbolos e imagens que procedem de diferentes fontes

de comunicação.
Valoriza os diversos tipos de linguagem: gestual, oral e escrita.
Mostra uma atitude crítica para com a linguagem oral, visual e

grá ca.
Mostra gosto pela estética.

Área da Matemática

Conteúdos
A M B A M B A M B
Números e operações
Conhece e escreve os números naturais até...
Conhece e escreve os ordinais até 1001.
Utiliza a calculadora.
Reconhece o valor absoluto e relativo dos números.
É autônomo no uso de conceitos matemáticos.
Mostra interesse por números e operações.
Operações
Adição e suas propriedades.
Subtração e suas propriedades.
Multiplicação e suas propriedades.
Multiplicação: números inteiros, vários números, números terminados

em zero.
Frações
Decimais
Porcentagens
Solução de problemas
Resolve problemas simples de seu entorno.
Antecipa uma solução lógica e re exiva.

Busca dados que contribuam para a solução de um problema.

Conteúdos
A M B A M B A M B
Realiza e compara medições simples
Utiliza instrumentos de medição.
Usa a régua para medir e desenhar.
Sabe usar o metro e algumas unidades de medida de comprimento.
Mede capacidades. Usa o litro e algumas unidades de medida de

capacidade.
Descobre a massa dos corpos. Usa a balança e a báscula. Sabe pensar.
Conhece as unidades de tempo: dia, semana, mês e ano.
Conhece as unidades de tempo: hora, minutos, segundo. Sabe usar o

relógio.
Ordena e compara medidas de mesma magnitude.
Gosta de fazer experiências de medição.
Sabe quanti car os resultados de suas medições.
Aprecia, na vida cotidiana, o valor das medições.
Formas geométricas e situações no espaço
Conhece, representa e classi ca a noção de linha, reta, curva, ângulo.
Conhece, representa e classi ca a noção de guras planas, quadrado,

círculo, losango.
Conhece, representa e classi ca corpos geométricos.
Segue uma orientação em planos e mapas.
Aprecia as guras geométricas na vida cotidiana.

Área de Conhecimento do Meio

Conteúdos
A M B A M B A M B
As pessoas e sua organização
Participa de forma responsável das tarefas do grupo.
Respeita as opiniões e as decisões dos outros.
Conhece e respeita seus direitos e deveres.
O Meio Natural e suas Relações

Identi ca os sinais convencionais da legenda de um mapa.
Relaciona as cores do mapa com a altitude, os lugares onde há água etc.
Identi ca e separa em fotogra as e desenhos os elementos naturais e

humanizados da paisagem representada.
Reconhece algumas atividades humanas que possam modi car a

paisagem.
O meio e suas interações com o meio físico
Associa a distribuição da população com alguns fatores físicos.
Reconhece e classi ca, em imagens dadas, a população rural, urbana e

semiurbana.
Identi ca características que diferenciam cada zona da cidade.
Associa os setores de produção com o tipo de população.
Conhece os elementos necessários à elaboração de um produto.
Associa tipos de indústria com as matérias-primas correspondentes.
O meio social e suas interações com o meio físico
Identi ca diferenças entre minerais e rochas pelo número de

substâncias que entram em sua composição.
Estabelece algumas propriedades de rocha e mineral.
Classi ca corpos sólidos, líquidos e gasosos conforme seu estado na

natureza.
Enuncia como se pode fazer para que os corpos mudem de estado.
As pessoas e a saúde
Conhece os processos de mudança que ocorrem em seu corpo.
Identi ca e reconhece os órgãos e suas funções em seu corpo.
Conhece os fatores que favorecem ou perturbam sua saúde.
Tem noções de alimentação, higiene, vestuário e consciência de seu

estado de saúde.
Analisa dados de seu entorno sobre saúde e cuidado pessoal.
Respeita e aceita as diferenças corporais.

Livro
Filme
Avaliações
AUTORIA
Sumário
Introdução
1 - Avaliações externas: Prova Brasil, Saeb, Enem e o Enade
2 - Práticas avaliativas e instrumentos de avaliação
Introdução
Caro(a) estudante, seja bem-vindo(a) à Unidade IV da disciplina Currículo e Avaliação
da Aprendizagem.
Nesta Unidade, intitulada “AVALIAÇÕES”, estudaremos, no primeiro momento, as

avaliações externas que ocorrem na educação básica e ensino superior (Saeb, Enem,
Enade); no segundo momento analisaremos as práticas avaliativas e os instrumentos
de avaliação.
A compreensão da Unidade IV contribuirá para a sua formação neste curso superior.

Plano de Estudo:
1. Avaliações externas: Saeb, Enem, Enade
2. Práticas avaliativas e instrumentos de avaliação
1. Conhecer as avaliações externas que ocorrem na educação básica e ensino
superior.
2. Analisar as práticas avaliativas e os instrumentos de avaliação.
Avaliações externas: Prova Brasil,
Saeb, Enem e o Enade
O sistema de avaliação nacional da educação básica engloba provas padronizadas
aplicadas em todo território nacional, sendo: Provinha Brasil, Prova Brasil, SAEB, ENEM
e Encceja. Já a avaliação do ensino superior é realizada mediante o ENADE.
Para o desenvolvimento deste estudo destacamos as seguintes avaliações externas: a

Prova Brasil, o SAEB, o ENEM e o ENADE. Mas, caro(a) estudante, que tranquilo(a),
pois teremos explicações sobre as outras avaliações no saiba mais ou texto
complementar em nossa unidade.
Logo, a avaliação externa realizada por agente externo à escola, geralmente aplicada
em larga escala, é uma ferramenta que fornece elementos para a formulação e o
monitoramento de políticas públicas, bem como o redirecionamento de práticas
pedagógicas.
Sistema de Avaliação da Educação Básica

A Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (Anresc), conhecida como Prova Brasil, e
o Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) são avaliações para diagnóstico,
realizadas em larga escala, desenvolvidas pelo Ministério da Educação (MEC) e o
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), com a
nalidade de avaliar a qualidade de ensino oferecida pelo sistema educacional
brasileiro.
O resultado dessas avaliações é usado para calcular o Índice de Desenvolvimento da

Educação Básica (Ideb), que também considera os dados de uxo escolar fornecidos
pelo Censo Escolar e consiste, portanto, em um indicador da qualidade do ensino
oferecido nas escolas de todo o país.
A partir de 2018, todas as escolas que
participarem da aplicação censitária
do Saeb e que cumprirem os critérios
determinados terão seu Ideb
calculado. O índice é divulgado a
cada dois anos. Com o encerramento
da divulgação do resultado Enem por
escola, a população terá uma
avaliação mais precisa das
instituições de ensino brasileiras, por
meio desse indicador, as escolas
podem formular (ou reformular) seu
Projeto Político Pedagógico (PPP) ,
visando à "melhoria da qualidade,
equidade e e ciência do ensino",
segundo o portal do Inep (BRASIL,
2016b).
@freepik
A partir de 2019, o Saeb passou a contemplar a Educação Infantil, além dos Ensinos
Fundamental e Médio, que já eram avaliados. Sendo assim, os alunos que devem
participar do Saeb 2019 são das turmas de: creche e pré-escola da Educação Infantil;
5º e 9º anos do Ensino Fundamental; e 3ª série do Ensino Médio. Os estudantes do 2º
ano do Ensino Fundamental só serão avaliados a partir de 2021.
O Sistema de Avaliação da Educação Básica é composto por avaliações

complementares: Avaliação Nacional da Educação Básica (Aneb); Avaliação Nacional
do Rendimento Escolar (Anresc) e Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA). Desde
2019 as siglas ANA, Aneb e Anresc deixaram de existir e todas as avaliações passaram
a ser identi cadas pelo nome Saeb, acompanhado das etapas, áreas de
conhecimento e tipos de instrumentos envolvidos. As aplicações se concentraram
nos anos ímpares e a divulgação dos resultados, nos anos pares. Um dos destaques
da reestruturação é a a rmação de dimensões da qualidade educacional que
extrapolam a aferição de pro ciências em testes cognitivos.
As condições de acesso e oferta das instituições de Educação Infantil passarão a ser

avaliadas. Ainda, serão criadas matrizes de avaliação para as novas áreas e segmentos
que serão avaliados. As provas irão contemplar as competências e habilidades
previstas pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Todas as escolas particulares
irão receber resultados individuais por instituição. O MEC irá testar a aplicação em
formato digital com alguns alunos. Mesmo com as alterações, o sistema não perderá
a comparabilidade entre edições.
SAIBA MAIS
Caro(a) acadêmico(a), Saeb e Prova Brasil são a mesma coisa?
Não. A Prova Brasil consiste em uma das avaliações que fazem parte do
Saeb - a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (Anresc) -, mas não
ao sistema como um todo. Ainda assim, a partir de 2019 a Prova Brasil
passa a assumir a mesma nomenclatura do Saeb, com a indicação da
etapa correspondente.
A partir das médias de desempenho nos exames do Saeb calcula-se o

Ideb, que considera também o uxo escolar dos alunos. É importante
destacar que o cálculo considera o desempenho dos alunos somente nas
áreas de Língua Portuguesa e Matemática, com ns de manter uma
linha histórica de avanço.
Os resultados são disponibilizados para toda a população, que pode

acompanhar a evolução desse indicador ao longo dos anos. Como a
correção dessas avaliações é feita pela TRI (Teoria de Resposta ao Item),
os resultados das avaliações podem ser comparados de forma a analisar
se a qualidade do ensino oferecido pelo sistema educacional brasileiro
está melhorando ou não.
O objetivo dessas avaliações é avaliar as redes ou sistemas de ensino e

não os alunos individualmente. Portanto, elas são construídas e aplicadas
com esse foco.
Fonte: França (2020).
Além dessas avaliações, foi incorporado pelo Inep, em 1998, o Exame Nacional do
Ensino Médio (Enem), com o intuito de avaliar a Educação Básica, que apesar de não
estar ligado diretamente à avaliação da educação superior, tem grande impacto
nesse nível de ensino por ser usado como nota de entrada para um grande número
de IES, substituindo completamente, em muitos casos, o Vestibular (BRASIL, 2016b).
O Enem apresenta as seguintes funções (SOARES; SOARES, 2017):

a. Avaliação sistêmica, pois é base para a formulação de políticas públicas;
b. Avaliação certi catória, pois pode aferir conhecimentos para quem estava fora da
escola;
c. Avaliação classi catória, pois possibilita acesso ao ensino superior pelo Sistema
Uni cado de Seleção (Sisu).
O Enem é utilizado como forma de ingresso em algumas universidades, eliminando,
em muitas ocasiões, a necessidade de prestar vestibular. Até 2016 o Enem também
podia ser usado por maiores de 18 anos para seguir a certi cação do ensino médio.
Porém, a partir da edição 2017, essa função voltou a ser do Exame Nacional para
Certi cação de Competências de Jovens e Adultos (Encceja).
Além das universidades brasileiras, a partir de 2014 o Enem também passou a ser
aceito como forma de entrada em universidades de Portugal, a primeira a aceitar a
nota do exame como forma de inscrição foi a Universidades de Coimbra, e hoje já são
mais várias universidades portuguesas que assinaram o acordo com o Inep,
responsável pela aplicação do exame.
Exame Nacional de Desempenho de

Estudantes (ENADE)
Para avaliar o ensino superior, foi estabelecido, em 2004, o Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Superior (Sinaes), instituído pela Lei n. 10.861, de 14 de abril de
2004. O Sinaes avalia a educação superior por meio de vários instrumentos, que
focam na instituição, no curso e no estudante. Os processos avaliativos são
coordenados e supervisionados pela Comissão Nacional de Avaliação da Educação
Superior (Conaes), que organiza e coordena externamente o processo avaliativo. A
operacionalização é de responsabilidade do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (Inep), que desenvolve as práticas avaliativas que lhe
forem designadas. As informações obtidas com o Sinaes são utilizadas pelos vários
segmentos da comunidade, incluindo as Instituições de Ensino Superior (IES), os
órgãos governamentais, os alunos e o público em geral, de maneira a orientar suas
decisões quanto à realidade dos cursos e das instituições.
Para a avaliação dos estudantes foi implementado o Exame Nacional de

Desempenho de Estudantes (Enade), um exame obrigatório que é aplicado
periodicamente, em ciclos de três anos, aos alunos de todos os cursos de graduação.
Além de avaliar e acompanhar o processo de aprendizagem e o desempenho
acadêmico dos estudantes em relação aos conteúdos programáticos previstos nas
diretrizes curriculares do respectivo curso de graduação, o Enade também avalia suas
habilidades para ajustar-se às exigências decorrentes da evolução do conhecimento e
competências para compreender temas exteriores ao âmbito especí co da pro ssão
escolhida, ligados à realidade brasileira e mundial e a outras áreas do conhecimento.
Além dos testes de conhecimento, os alunos devem responder a um questionário
para levantar a percepção dos alunos sobre o teste e outro sobre o per l
socioeconômico educacional do aluno (SILVA, 2012).
REFLITA
“Os resultados não re etem a porcentagem de acertos de um aluno

respondendo a uma prova, mas a de um conjunto de alunos
respondendo às habilidades do currículo proposto, distribuídas em várias
provas diferentes. O resultado se dá pela representatividade de um
grupo de alunos como uma unidade dentro do sistema de ensino”.
Fonte: Portal do Inep.

Práticas avaliativas e
instrumentos de avaliação
A avaliação está presente em todo o contexto escolar, podendo ter diversas
nalidades, tais como: avaliações do sistema educacional, avaliação do desempenho
escolar em sala de aula, avaliação institucional, avaliação da aprendizagem, avaliação
de programas, autoavaliação, entre outras.
Algumas concepções sobre a função da avaliação são muito comuns no ambiente

escolar. Para Gatti (2003), os alunos veem as provas apenas com a função de
atribuição de notas e os professores utilizam-nas como instrumento para medir a
aprendizagem, sendo poucos aqueles que utilizam a avaliação para obter orientações
para o processo de ensino.
Existem algumas modalidades de avaliação, como vimos na unidade anterior, sendo

elas: avaliação diagnóstica, avaliação formativa e a avaliação somativa, conforme o m
a que se destina cada avaliação (BLOON et al. 1983).
Caro(a) estudante, retorne à Unidade II para relembrar sobre as

modalidades de avaliação.
Assim como de nir formas de avaliar e contemplar a modalidade de avaliação, o

professor necessita selecionar o instrumento mais adequado a sua metodologia e
conteúdo. Para escolher o instrumento de avaliação, é necessário conhecer as
possibilidades, aplicação e limitações dos instrumentos.
Os instrumentos de avaliação possibilitam o acompanhamento da aprendizagem do

aluno, visto que expressam o que o aluno aprendeu, deixou de aprender ou ainda
precisa aprender. Os instrumentos apresentam registros de diferentes naturezas:
expresso pelo próprio aluno (provas, cadernos, textos e outros) ou expresso pelo
professor (pareceres, registro de observação, chas e outros).
Há instrumentos de avaliação que são mais utilizados e precisam ser re etidos

quanto a sua elaboração; adequação aos objetivos, conteúdo e metodologia;
aplicabilidade; correção e devolução dos resultados.
A re exão crítica dos instrumentos de
avaliação remete o professor a alguns
questionamentos voltados ao como
são preparados os instrumentos,
como analisados e corrigidos, como é
feita a comunicação dos resultados e
o que se faz com os resultados
obtidos. Todos esses aspectos
necessitam ser amadurecidos pelo
professor. Porém, a elaboração do
instrumento é um ponto crucial
nessa re exão (VASCONCELLOS,
2003).
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Ao elaborar um instrumento de avaliação, o professor necessita considerar alguns

critérios, ou seja, veri car se são essenciais, re exivos, abrangentes, contextualizados,
claros e compatíveis com o trabalho realizado pelo professor com o aluno
(VASCONCELLOS, 2003).
Ao lado dos aspectos que envolvem a escolha do instrumento de avaliação, professor

dispõe ainda de um número signi cativo de instrumentos. Na impossibilidade de se
esgotar as a totalidade dos instrumentos, foi realizado um recorte, para a
apresentação nesse estudo. Utilizou-se como critério, os instrumentos mais comuns
no uso diário do professor e que propiciam maior possibilidade de aplicação na
prática diária.
São abordados: a prova, a observação, o portfólio, o relatório,

conselhos de classe e o mapa conceitual. No entanto, vale ressaltar que
a limitação desse trabalho, impossibilita a apresentação de todos os
instrumentos de avaliação que, igualmente, são importantes de serem
considerados no processo educativo.
Prova
A prova torna-se um mecanismo equivocado quando é usada como único
procedimento de avaliação, assumindo função classi catória. Isso acontece sempre
que os resultados por ela fornecidos servem tão somente para atribuição de nota,
sem que o aluno tenha chance de aprender o que ainda não aprendeu (VILLAS BOAS,
2008).
Na perspectiva classi catória, a nota que resulta da prova é mantida. Ao contrário, na

perspectiva formativa, por meio dela constata-se o que cada aluno aprendeu e o que
ainda não aprendeu, para que o trabalho pedagógico seja reorganizado e a
aprendizagem seja garantida. No caso de se adotarem notas, prevalece a que
demonstra a ocorrência da aprendizagem (VILLAS BOAS, 2008).
Cabe ao professor usar a prova com criatividade, por exemplo: após sua realização
pelos alunos e a análise feita por ele, as provas são devolvidas para que, por meio de
orientação e de novos estudos, sejam revistas as respostas que demonstram essa
necessidade. O que importa não é a nota, mas sim a aprendizagem. Esse é um meio
de praticar o que é chamado inadequadamente de “recuperação” (VILLAS BOAS,
2008).
Prova Escrita Dissertativa

Este tipo de instrumento apresenta um conjunto de questões ou temas que os alunos
deverão responder de acordo com seu conhecimento. Deve ser preciso na habilidade
mental que pretende mobilizar, pode-se pedir para o aluno comparar, relacionar,
sintetizar, descrever, apresentar argumentos contra ou a favor, entre outras
possibilidades. A partir dos dados apresentados será possível observar a organização
das ideias, clareza de expressão, originalidade, capacidade de fazer relações entre
fatos, conceitos, capacidade aplicação de conhecimentos e até
mesmo para questões de raciocínio lógico. (CHULEK, 2015).
Destaca-se ainda, como aspectos positivos da prova escrita dissertativa, a

possibilidade de identi car o processo de re exão realizado pelo aluno e os erros
cometidos sem anular sua subjetividade e individualidade. Porém, para que se
alcancem informações importantes sobre a aprendizagem é necessário ter muito
cuidado na construção dos enunciados que norteiam as respostas dos alunos.
(CHULEK, 2015).
Bossolan (2011, apud CHULEK, 2015) apresenta um rol de questões dissertativas

conforme segue:
Relacionar ou enumerar - Embora mobilize apenas a memória/recordação,

enquadra-se como uma questão dissertativa por ser uma forma simples de item
de resposta livre;
Organizar - Busca-se estruturar os elementos de acordo com critérios
previamente adotados (cronológico, importância crescente etc.), assim não se
limita a memória dos fatos;
Selecionar – Pressupõe a escolha pautada em normas de julgamento ou
apreciação que exigem uma análise simples a partir de um critério
preestabelecido;
Descrever – Realiza a exposição das características de um objeto, fato, processo
ou fenômeno e exige a capacidade de observação e de registro das informações;
Discutir – Supõe uma análise em que o aluno expõe ideias, questiona, apresenta
argumentos a favor e contra, e estabelece o relacionamento entre fatos ou
ideias.
De nir – Questões que solicitam de nição exigem que o aluno reconheça e
aponte características de um fato ou objeto. A questão pode ser simples ou
complexa à medida que se distancia das informações do texto base;
Exempli car – Pressupõe comprovar que algo é verdadeiro a partir de uma
situação que a ilustre, ou seja, o aluno aplica o conhecimento aprendido na
construção do exemplo demonstrando dominar o que aprendeu;
Explicar – Busca estabelecer a relação de causa e efeito entre fatos e ideias;
Comparar – Obriga o aluno a analisar simultaneamente objetos, fatos, processos
ou fenômenos, no intuito de buscar semelhanças e diferenças e ainda indicar as
possíveis relações encontradas. A comparação acontece também quando
solicitado para identi car vantagens, semelhanças, indicar a melhor opção entre
outras, exige a organização das ideias, análise e tomada de decisão;
Sintetizar – Exige do aluno a capacidade de identi car informações essenciais
para abreviar/resumir uma ideia ou assunto;
Esquematizar – Pressupõe também uma síntese, porém com a construção de
tópicos. Este tipo de questão exige que o aluno tenha uma compreensão ampla
do conteúdo para conferir coerência ao esquema como acontece também na
elaboração dos mapas conceituais.
Interpretar – Almeja a compreensão de ideias, intenções, pontos de vista para
realizar inferências sobre o assunto. A interpretação torna-se complexa ao
congregar o conhecimento disposto na fonte de análise com os conhecimentos
prévios e novos conhecimentos adquiridos pelo aluno;
Criticar – Determinar um raciocínio mais complexo que abrange a análise crítica,
julgamento a respeito de determinado assunto, avaliação de textos, livros, ideias.
O aluno deve argumentar em torno da tese em julgamento.
Provas Escritas de Questões Objetivas

Neste caso, o aluno deve escolher uma entre as alternativas possíveis de resposta.
Zanon e Althaus (2008, apud CHULEK, 2015) categorizam esse tipo de questão em
questões de verdadeiro-falso, múltipla escolha e preenchimento de lacunas e,
acrescenta ainda a ordenação, identi cação de partes em esquemas ou grá cos. As
questões objetivas são utilizadas para avaliar a extensão de conhecimentos e
habilidades, estabelecer relações simples, reconhecer terminologias e fazer
classi cações. São positivas na medida em que podem abranger um volume de
conteúdo maior e afasta os fatores subjetivos (do aluno e professor) na correção que
também se dá de forma mais rápida. Entretanto, exige a elaboração precisa das
questões que podem indicar o conhecimento super cial e favorecer o acerto
acidental sem representar a aprendizagem dos alunos. Solicitar que os alunos
justi quem suas respostas pode ser uma alternativa para alcançar mais informações
sobre a aprendizagem.
Observação
A observação é um instrumento de avaliação utilizado na escola com m informal.
Nem sempre é reconhecida pelo professor e outros envolvidos como parte do
processo avaliativo ou como instrumento que traduz resultados signi cativos.
Utilizada dessa forma, os dados colhidos que poderiam tornar-se valiosas informações
para a condução do processo de ensino e aprendizagem, são desprezados na tomada
de decisão.
Quando inserida no processo de avaliação, a observação pode trazer algumas

vantagens, como (SANT’ANNA, 1995):
Possibilita ao professor registrar o fato, comportamento ou desempenho

durante o processo, de forma imediata ou em prazo curto de tempo, evitando o
esquecimento.
Permite um registro el e mais exato, conforme o modo de registro organizada
pelo professor.
Não requer a colaboração de quem é observado, visto que é realizada por quem
observa e não por quem é observado.
É especí ca e limita-se a um número especí co de características, num
determinado tempo, permitindo um olhar mais aprofundado sobre essa.
Fornece dados reais sobre o aluno e sua aprendizagem, propiciando a
intervenção imediata nas di culdades.
Possibilita o acompanhamento da aprendizagem, detectando di culdades e
falhas que podem estar ocorrendo na condução do ensino pelo professor.
Fornece dados que permitem ao professor argumentar frente as colocações do
aluno, indicando as defasagens no ensino e na aprendizagem.
É fácil de ser associada a outros instrumentos de avaliação.
A observação necessita ser planejada, a m de apontar o que é, realmente

importante a ser observado, como será realizada a observação e como será feito o seu
registro. Precisa ser coerente com os objetivos, conteúdos e metodologia
desenvolvida pelo professor em sala de aula.
Relatório
O relatório escolar pode ser utilizado como instrumento de avaliação, no qual
constitui um documento escrito pelo aluno, em forma de narrativa, a m de expressar
um estudo ou uma atividade desenvolvida. “Tem por nalidade informar, relatar,
fornecer resultados, dados experiências” ao professor e a todos os envolvidos
(SANT’ANNA, 1995, p. 120).
A estrutura do relatório, tanto com relação à forma quanto ao conteúdo, pode ser pré-
de nida pelo professor ou de nida em conjunto com os alunos, em conformidade da
atividade desenvolvidos, com os objetivos e conteúdo trabalhado.
O uso do relatório é indicado para

situações que envolvam relatos de
experimentos ou práticas vivenciadas
pelo grupo, como excursões, visitas a
museus, feiras ou outros ambientes e
outras situações de ensino, nas quais
prevaleça a necessidade de um
relato.
@freepik
Portfólio
O portfólio é um instrumento de avaliação constituído pela “organização de uma
coletânea de registros sobre aprendizagens do aluno que favoreçam ao professor, aos
próprios alunos e às famílias uma visão evolutiva do processo” (HOFFMANN, 2002, p.
201). Deve ser organizado pelo aluno, sob orientação do professor. Porém, uma
simples coletânea não constitui um portfólio. É preciso que contribua para entender o
processo de aprendizagem do aluno e indicar ao professor que caminho seguir. São
as intenções de quem o organiza que o torna signi cativo.
Para se organizar um portfólio é preciso ter clareza dos propósitos que se pretende
com esse instrumento. É necessária uma organização de atividades que proporcione
a percepção do desenvolvimento, da aprendizagem do aluno e o progresso na
construção do conhecimento. “Precisa constituir-se em um conjunto de dados que
expresse avanços, mudanças conceituais, novos jeitos de pensar e fazer, alusivos à
progressão do estudante” (HOFFMANN, 2002, p. 202).
Assim, o portfólio possibilita ao estudante fazer escolhas e buscar novas formas de

aprender. Em todos os níveis de escolarização isso é importante, mas em cursos de
formação de educadores essa oportunidade ganha dimensão maior (VILLAS BOAS,
2008).
Conselho de Classe
O conselho de classe constituiu um instrumento de avaliação do aluno, usado às
vezes com propósito de aprovação ou reprovação do aluno. É relido por meio de
reuniões periódicas dos professores de uma mesma série, diretor, supervisor,
coordenador, orientador, representante de pais ou alunos, com o m de analisar e
conhecer mais a turma e o aluno individualmente.
“O conselho de classe tem propósito diferente daquele que se vincula à avaliação

tradicional” (VILLAS BOAS, 2008, p. 81). O conselho de classe não deve avaliar somente
o aluno, destacando seu comportamento, como algumas vezes é encontrado na
escola. Mas necessita ser um momento de discussão e re exão, no sentido de buscar
alternativas e propor ações que promovam a melhoria da turma como um todo e do
aluno em particular.
Nesse sentido, precisa ter bem claro e de nido o objetivo de cada conselho. Pode ser
realizado no início do ano letivo para se fazer o diagnóstico da turma, ao nal de um
período (um bimestre, por exemplo) para propor ações intervenções que resultem em
melhorias ou ao nal do ano letivo, com o m de análise para possível promoção do
aluno.
Mapa Conceitual
O mapa conceitual pode ser utilizado como recurso de ensino ou como instrumento
de avaliação. Quando inserido como parte do processo avaliativo, é necessário que os
alunos sejam informados e sejam orientados quanto à construção da atividade, visto
que essa possui características especí cas.
Logo, o mapa conceitual “é uma técnica de análise que pode ser usada para ilustrar a
estrutura conceitual de uma fonte de conhecimentos” (MOREIRA; BUCHWEITZ, 1987,
p. 9), ainda o mapa conceitual possibilita:
1) enfatizar a estrutura de uma disciplina e o papel dos sistemas
conceituais no seu desenvolvimento;
2) mostrar que os conceitos de uma certa disciplina diferem quanto ao

grau de inclusividade e generalidade e apresentar esses conceitos numa
certa ordem hierárquica de inclusividade que facilite a aprendizagem e
retenção dos mesmos;
3) promover uma visão integrada do assunto e uma espécie de listagem

daquilo que foi abordado nos materiais instrucionais (MOREIRA;
BUCHWEITZ, 1987, p. 43).
Deste modo, seu uso, tanto como recurso para melhoria do ensino, quanto como
instrumento de avaliação, contribui como processo de ensino e aprendizagem.
Especi camente, como instrumento de avaliação, possibilita perceber o tipo de
estrutura que o aluno apresenta sobre um determinado conjunto de conceitos.
Evidencia ainda, como o aluno “organiza, relaciona, diferencia e integra conceitos de
uma determinada unidade de estudo” (MOREIRA; BUCHWEITZ, 1987, p. 45). Assim,
como todo instrumento de avaliação, o mapa conceitual exige cuidados na
elaboração, aplicação e avaliação dos resultados.
Um bom instrumento de avaliação não assegura o sucesso do processo avaliativo,

mas sim, a intenção do professor e o trabalho que é realizado com esse e, a partir
desse instrumento.
Livro
Filme
Conclusão
Prezado(a) acadêmico(a), chegamos ao m de mais uma pequena jornada, que teve

como objetivo principal compreender o currículo escolar em sua natureza histórica,
social, política e cultural, bem como os procedimentos de avaliação interna e
externa.
Discutiu-se ao longo das quatro unidades, criteriosamente selecionadas para dar

sustentação a presente discussão, com autores que promoveram uma rica
interlocução entre as ações da atualidade e as relações históricas estabelecidas. E,
ainda, compreendemos que a educação no Brasil, suas temáticas currículo e
avaliação estão amparada por uma série de documentos legais.
O que signi ca que navegamos das questões de conceitos, de tendências e de

história do currículo; aspectos legais e pedagógicos que envolvem o currículo
escolar; implicações para a escola e para o currículo acerca da temática: etnia, raça e
nação; inclusão das novas tecnologias no currículo escolar; currículo e
desenvolvimento humano; relações e possibilidades entre currículo, escola e
comunidade; as leis relacionadas à prática educativa, em geral, e à avaliação; tipos
de avaliação da aprendizagem; os modelos de instrumentos de avaliação; avaliações
externas como Saeb, Enem, Enade; práticas avaliativas e os instrumentos de
avaliação.
Sendo assim, caro(a) graduando(a), chegamos ao nal dos nossos estudos

relacionados a essa temática. Mas reforço o que disse inicialmente, o texto
apresentado não esgotou todas as possibilidades de pensar e re etir acerca das
temáticas abordadas, mas espero que tenha lhe oportunizado momentos
importantes e oportunos para a compreensão das análises realizadas acerca das
temáticas propostas.
Desejo a você sucesso e inúmeras realizações pro ssionais.
Até breve!

Currículo e Avaliação Da Aprendizagem

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Currículo e avaliação da

Olá, prezado(a) acadêmico(a)!

Seja bem-vindo(a) aos estudos sobre Currículo e avaliação da aprendizagem. Esta

Esta apostila é composta por uma introdução seguida de quatro unidades

Na Unidade I você irá trabalhar com o tema O CURRÍCULO ESCOLAR, cujos

Currículo: Conceituação, Tendências e História

Na Unidade II, com o tema O CURRÍCULO, O DESENVOLVIMENTO HUMANO E A

Currículo e Desenvolvimento Humano

A Unidade III, com tema AVALIAÇÃO ESCOLAR, versará sobre:

Fundamentos Legais para Avaliação Escolar

Na Unidade IV, a última, de tema AVALIAÇÕES, tem ênfase em:

Avaliações externas: Prova Brasil, SAEB, ENEM e o ENADE

Vamos aos estudos!

1 - Currículo: Conceituação, Tendências e História

2 - Aspectos Legais e Pedagógicos que envolvem o Currículo Escolar

3 - Currículo: etnia, raça e nação – implicações para a escola e para o

4 - Currículo e as Novas Tecnologias

Seja bem-vindo(a) à Unidade I da disciplina Currículo e Avaliação da Aprendizagem.

Boa leitura e bons estudos!

Caro(a) estudante, apresentaremos algumas de nições sobre a palavra “currículo” a

No Grande Dicionário Houaiss (2017), uma de nição de currículo é “programação de

Etimologicamente, “currículo” é um termo proveniente do latim –

Por essa razão, é preciso conhecer as concepções de maneira contextualizada e não

1. Conhecimento escolar - o currículo refere-se ao conhecimento transmitido pela

Quadro 1 - O currículo segundo diferentes autores

AUTORES CONCEPÇÕES DE CURRÍCULO

Foshay Currículo é o conjunto de todas as experiências que o aluno

Saylor Currículo engloba todas as experiências de aprendizagem

Currículo é o modelo organizado do programa educacional da

Currículo é uma série estruturada de resultados de

Fonte: Ribeiro (1993).

1. A de nição mais comum é aquela que identi ca o currículo como sinônimo de

1. O currículo como conteúdo - é uma das formas mais usuais e

É facilmente perceptível que, em uma mesma linha de entendimento, existem

Por outro lado, a forma de compreender o currículo como um conjunto de resultados

No entanto, um currículo não pode limitar-se a planos, anteprojetos, propósitos, pois

3. O currículo como realidade interativa - entender o currículo

Ao concluir a descrição das três concepções anteriores, podemos compreender a

Currículo como fenômeno prático complexo - inserido em um sistema escolar

A re exão sobre as concepções de currículo é de grande importância para o

Agora, caro(a) estudante, um pouco da história do currículo. Se o termo “currículo” for

Na verdade, desde que a educação ganhou espaço próprio, houve a

Em nossos estudos vamos abordar a trajetória do currículo no Brasil, tendo suas

As primeiras infraestruturas do campo do currículo corresponderam, inicialmente, às

Com o Golpe Militar de 1964 todo o panorama político, econômico, ideológico e

No nal da década de 1960, a m de atender às demandas do processo de

A partir da década de 1980, a organização curricular no Brasil recebeu a in uência das

Para tanto, a consolidação do campo do currículo no Brasil ocorreu na década de

Art. 206 [...]

A CF ainda dispõe a respeito da organização dos conteúdos do currículo escolar. O art.

Podemos destacar que a valorização cultural prevista na CF foi um importante avanço

Caro(a) estudante, avançando mais um pouco no âmbito da legislação educacional e

A LDBEN tem a nalidade de xar diretrizes e bases para a educação

Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:

§ 1º Os currículos a que se refere o caput devem abranger,

§ 2º O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais,

§ 3º A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é

I – que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas;

§ 4º O ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das

§ 5º No currículo do ensino fundamental, a partir do sexto ano, será

§ 6º As artes visuais, a dança, a música e o teatro são as linguagens que

§ 7º A integralização curricular poderá incluir, a critério dos sistemas de

§ 8º A exibição de lmes de produção nacional constituirá componente

§ 9º Conteúdos relativos aos direitos humanos e à prevenção de todas as