Teoria e Praticas Do Curriculo

FACULDADE ÚNICA
DE IPATINGA
TEORIAS E PRÁTICAS DO
CURRÍCULO
Jianne Inês Fialho Coelho
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Com o intuito de facilitar o seu estudo e uma melhor compreensão do conteúdo
aplicado ao longo do livro didático, você irá encontrar ícones ao lado dos textos. Eles
são para chamar a sua atenção para determinado trecho do conteúdo, cada um
com uma função específica, mostradas a seguir:
São sugestões de links para vídeos, documentos

científico (artigos, monografias, dissertações e teses),
sites ou links das Bibliotecas Virtuais (Minha Biblioteca e
Biblioteca Pearson) relacionados com o conteúdo
abordado.
Trata-se dos conceitos, definições ou afirmações
importantes nas quais você deve ter um maior grau de
atenção!
São exercícios de fixação do conteúdo abordado em

cada unidade do livro.
São para o esclarecimento do significado de

determinados termos/palavras mostradas ao longo do
livro.
Este espaço é destinado para a reflexão sobre

questões citadas em cada unidade, associando-o a
suas ações, seja no ambiente profissional ou em seu
cotidiano.
2
SUMÁRIO
CURRÍCULO: CORRENTES TEÓRICAS......................................................... 5

UNIDADE
01
1.1 INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 5
1.2 DEFINIÇÕES DE CURRÍCULO ..................................................................................... 5
1.3 TEORIAS TRADICIONAIS ............................................................................................ 8
1.4 TEORIAS CRÍTICAS ................................................................................................... 12
1.5 TEORIAS PÓS CRÍTICA ............................................................................................. 17
FIXANDO O CONTEÚDO ............................................................................................... 21
DIRETRIZES OFICIAIS SOBRE CURRÍCULO................................................ 24

UNIDADE
02
2.1 INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 24
2.2 POLÍTICAS CURRICULARES NO ÂMBITO DA GLOBALIZAÇÃO E DAS REFORMAS 24
2.3 CURRÍCULO ESCOLAR EM ÂMBITO NACIONAL .................................................... 26
BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC).................................. 32

UNIDADE
03
3.1 INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 32
3.2 BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR – DE ONDE VEM? ................................. 32
3.3 BNCC – O QUE ESPERAR? ....................................................................................... 34
PENSAMENTO PEDAGÓGICO E CURRÍCULO ESCOLAR ......................... 42

UNIDADE
04
4.1 INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 42
4.2 O QUE É CURRÍCULO ESCOLAR? ............................................................................ 42
4.3 A ORGANIZAÇÃO DO CURRÍCULO ESCOLAR ...................................................... 43
FIXANDO O CONTEÚDO , ........................................................................................... 48
UNIDADE CURRÍCULO E TRABALHO INTERDISCIPLINAR ......................................... 52
05
5.1 INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 52
5.2 MODELOS CURRICULARES – CONSIDERAÇÕES INICIAIS ...................................... 53
5.3 O MODELO INTERDISCIPLINAR NA EDUCAÇÃO ................................................... 55
UNIDADE CURRÍCULO E LIVRO DIDÁTICO .............................................................. 64
06
6.1 INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 64
6.2 LIVRO DIDÁTICO – BREVE HISTÓRICO .................................................................... 64
6.3 LIVRO DIDÁTICO E PROPOSTA CURRICULAR ......................................................... 65
RESPOSTAS DO FIXANDO O CONTEÚDO ............................................... 75
REFERÊNCIAS ........................................................................................... 76
3
CONFIRA NO LIVRO
Nesta unidade serão apresentadas breves definições sobre o

significado etimológico de “currículo”. Dando continuidade,
conheceremos as teorias curriculares, perpassando a Teoria
Tradicional, pautada pela neutralidade do ensino; seguida das
Teorias Críticas, em que se iniciava o pensamento estrutural do
ensino; finalizando com as Teorias Pós-Críticas, que apresentam uma
visão multiculturalista do currículo.
Serão mostradas as diretrizes oficiais curriculares (LDB/96, PCN,

DCNEB, DCNEM) e sobre as políticas curriculares no âmbito da
globalização e das reformas do Estado, que incidiram sobre a
reforma curricular, estruturada sob a influência dos órgãos
internacionais como a UNESCO, a ONU e o Banco Mundial.
Será apresentada a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), uma

base comum para os currículos nacionais, prevista em termos de
“conteúdos mínimos” e apontada pelo ordenamento legal da
educação básica na Constituição Federal de 1988, na Lei de
Diretrizes e Bases, nas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
Educação Básica, nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental e para o Ensino Médio.
Nesta unidade faremos uma discussão que busca o entendimento

da definição acerca do currículo escolar e de seu papel na prática
de ensino, tendo em vista sua importância no processo
educacional.
Nesta unidade, partindo das diferenças conceituais entre os

diversos modelos curriculares, explicitaremos a necessidade de se
pensar sobre a ideia de integração entre o conteúdo curricular, a
prática reflexivo-teórica e a problematização da realidade
concreta, histórica e cultural que envolve o contexto educacional.
Abordaremos a questão dos livros didáticos em articulação com o

currículo escolar e veremos algumas maneiras como o livro didático
vem sendo apresentado como um elemento representante do
currículo elaborado e organizado pelas escolas.
4
CURRÍCULO: CORRENTES TEÓRICAS UNIDADE
INTRODUÇÃO
A escola é o lugar da aprendizagem e a preocupação com o aluno e com

sua condição como sujeito central dessa aprendizagem se tornou, juntamente com
as questões em torno do que ensinar, assunto de debates que se vinculam à
preocupação com o campo do currículo educacional. Desta forma, há décadas
vem surgindo diversos discursos sobre o significado do currículo sustentados em
debates acadêmicos, especialmente aqueles voltados às políticas públicas,
originando diferentes estudos acerca do campo curricular.
Os discursos inerentes à questão do currículo nas escolas, desde suas origens,
destacam aspectos conflituosos e uma imensidão de tendências conceituais,
passando por teorias tradicionais, críticas e pós-críticas. Nesse contexto, ao longo dos
tempos surgiram diferentes concepções de currículo, incluindo-se nestas, aquelas
respaldadas e fundamentadas em teorias de aprendizagem e de ensino, de justiça
social, filosóficas, sociológicas, psicológicas e antropológicas, com o intuito de
adequar o currículo às exigências econômicas, sociais e culturais de cada época em
que este documento é (re)elaborado, objetivando propor uma escola diferente.
DEFINIÇÕES DE CURRÍCULO
Sabemos que currículo é a expressão de uma concepção de mundo, de

homem e de sociedade que passa por uma dimensão filosófica, social e psicológica.
Assim, ao conceituarmos currículo, preliminarmente o faremos a partir do ponto de
vista etimológico de Sacristán (2013, p. 16) para quem o termo currículo
[...] deriva da palavra latina curriculum (cuja raiz é a mesma de cursus

e currere) [...]. Em sua origem currículo significava o território
demarcado e regrado do conhecimento correspondente aos
conteúdos que professores e centro de educação deveriam cobrir; ou
seja, o plano de estudos proposto e imposto pela escola aos
professores (para que o ensinassem) e aos estudantes (para que o
aprendessem).
5
Para Forquin (1993) apud Libâneo, Oliveira e Toschi (2005, p. 362):
[Currículo é} o conjunto dos conteúdos cognitivos e simbólicos

(saberes, competências, representações, tendência, valores)
transmitidos (de modo explícito ou implícito) nas práticas pedagógicas
e nas situações de escolarização, isto é, tudo aquilo a que poderíamos
chamar de dimensão cognitiva e cultural da educação escolar (grifo
do autor).
Contudo, a melhor explicação acerca do conceito de currículo implica em

demonstrar claramente as diferentes dimensões que compõem esse instrumento,
sejam elas do campo social, econômico, político ou cultural, pois, a partir da
evidenciação de tais características é que se pode compreender quais diferentes
forças, interesses ou necessidades estão implícitos na construção de um currículo e
quem dele participa, seja em sua elaboração ou aprendendo por meio dele, e se
contribuirá para a formação discente.
Dessa forma, é nas palavras de Tomaz Tadeu Silva que podemos encontrar a
melhor definição para o termo, quando o autor afirma que:
O currículo é lugar, espaço, território. O currículo é relação de poder.

O currículo é trajetória, viagem, percurso. O currículo é autobiografia,
nossa vida, curriculum vitae: no currículo se forja nossa identidade. O
currículo é texto, discurso, documento. O currículo é documento de
identidade (SILVA, 2003, p. 150).
Ao visitarmos as mais diversas e variadas concepções teóricas produzidas no

campo do currículo, desde as primeiras formulações até às mais modernas, é possível
verificar uma maior preponderância sobre as razões pelas quais se deve ensinar, o
que realmente se quer que seja ensinado aos estudantes. Em outras palavras, o “por
quê aprender?” predomina sobre o “o que aprender?” nas formulações curriculares.
6
E é extremamente importante compreender quais as teorias, sejam elas tradicionais,
críticas ou pós-críticas, conduziram a construção de determinado currículo e quais
objetivos se pretende alcançar por meio dele.
Segundo Libâneo, Oliveira e Toschi (2005)existem pelo menos três tipos de
manifestações curriculares, sendo elas: currículo formal, currículo real e currículo
oculto, conforme se vê no QUADRO 1 a seguir:
Quadro 1: Tipos de manifestações curriculares

Currículo formal Currículo real Currículo oculto
 Pode ser dizer  Aquele que realmente  Refere-se àquelas influências que
daquele currículo acontece na sala de afetam a aprendizagem dos alunos e
oficial; aula em decorrência o trabalho dos professores e que são
 Estabelecido pelos do Projeto Político provenientes da experiência cultural,
sistemas de ensino; Pedagógico da escola dos valores e dos significados trazidos
 Expresso em e dos planos de ensino; em seu meio social de origem e
diretrizes  Originário das ideias e vivenciado no ambiente escolar, ou
curriculares, nos da prática dos seja, das práticas e das experiências
objetivos e nos professores, da compartilhadas na escola e na sala de
conteúdos das percepção e do uso aula;
áreas ou disciplinas que os docentes fazem  Chamado de “currículo oculto” por
de estudo; do currículo formal, não se manifestar de maneira explícita
 São exemplos os como o que fica na e não prescrita no planejamento
Parâmetros percepção dos alunos. escolar, embora constitua importante
Curriculares fator de aprendizagem.
Nacionais e as
propostas
curriculares dos
estados e dos
municípios.
Fonte: Elaborado pelo autor (2020)
Ainda segundo os mesmos autores, a distinção entre os níveis de currículo

demonstra que aquilo que os alunos aprendem ou não na escola, depende de
diversos fatores que vão além do conjunto de disciplinas previstas na grade curricular
e, “[...] embora as escolas trabalhem quase sempre com o currículo oficial, na
realidade são os professores, o corpo técnico e os pais que acabam por definir o
currículo real” (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2005, p. 364).
E reiteram ainda que, tão importantes quanto as aprendizagens oficiais ou
formais, são as aprendizagens informais ou não formais, representantes de tudo o que
os alunos trazem de suas convivências espontâneas com as diversas práticas,
atitudes, comportamentos, gestos, percepções em vigor em seu meio social ou
escolar no dia a dia e os valores, comportamentos, atitudes adquiridas nas vivências
7
cotidianas e na interação entre os diversos atores do cenário educacional.
TEORIAS TRADICIONAIS
Em meados do século XIX, surgiu nos EUA uma preocupação com a seleção e
organização dos conteúdos de ensino. Em meio a debates sobre tais questões,
estabelecia-se a distinção entre processo e conteúdo de ensino. Neste contexto,
John Dewey, em suas obras The absolute curriculum (1900), The curriculum in
elementary education (1901) e The child and the curriculum (1902) iniciou a utilização
do termo Currículo.
Tratava-se de um período em que o currículo era visto como um instrumento
de diferenciação social, em que, aos filhos de famílias de boa renda, era destinado
um currículo clássico; aos filhos de classes mercantis, direcionava-se um currículo mais
prático; e, aos filhos de proprietários agrícolas e pequenos comerciantes, o currículo
limitava-se ao ato de ler, escrever e saber realizar contas aritméticas.
No entanto, é John Bobbitt que, com seus livros especializados The Curriculum
(1918) e How to make a curriculum (1924), tem reconhecido desempenho nos estudos
a respeito de currículo, uma vez que suas obras são consideradas os marcos
definidores do surgimento desta área como objeto de estudo e pesquisa. Bobbitt
refletia sobre a necessidade de organização e desenvolvimento do currículo,
fundamentando-se na análise da experiência humana, análise de tarefas e
elaboração e seleção de objetivos.
Um acontecimento que marcou a natureza das primeiras concepções de
currículo enquanto área especializada, foi a grande preocupação, no início dos anos
1920, com a organização das hierarquias de trabalho, com as diferenças entre as
classes sociais e, principalmente, com o surgimento das classes operárias emergentes
e sua preparação para o desempenho de funções especializadas.
Nesse período, começava na América do Norte rural um importante período
histórico com um processo de industrialização, urbanização acelerada e divisão do
trabalho (SILVA, 2003). Esse processo trouxe consigo a exigência da organização da
prática educativa com a elaboração dos Currículos exclusivamente para uma
escolarização de massa, inspirada no modelo de “Administração Científica”, de
Taylor, com vistas a igualar a escola ao sistema industrial, pois na época:
8
[...]a criança era entendida como um produto a ser moldado pelo
currículo, de maneira a garantir sua formação eficiente. Essa
eficiência consistia no atendimento às demandas do modelo
produtivo dominante. Por isso, as atividades do adulto produtivo eram,
para Bobbitt, a fonte dos objetivos de um currículo. A ênfase na
formulação de objetivos já se desenvolvia, na medida em que os
princípios da administração científica incluíam a definição precisa e
supostamente científica do produto a ser alcançado (LOPES, 2001, p.
2).
Os estudiosos da época tinham uma visão conservadora das finalidades da

educação e defendiam um sistema educacional essencialmente técnico e
administrativo. Visavam um currículo com caráter absolutamente instrumental,
destinado a transformar o aluno com o máximo de eficácia e custos reduzidos,
tomando-se como base as necessidades da sociedade capitalista dominante, sua
lógica empresarial ou industrial, tal como afirma Souza:
A emergência do currículo como campo profissional ocorreu com

base na teoria da eficiência social e administração científica
imprimindo ao campo uma perspectiva pragmática e técnica com
ênfase nas metodologias científicas e racionais de elaboração e
planejamento. De fato, as primeiras obras de teoria do currículo
buscaram constituir um campo epistemológico no qual a seleção e
ordenação do conhecimento escolar tornaram-se objeto de
intervenção científica e política (SOUZA, 2005, p. 79).
Ralph Tyler, no livro Basic principles of curriculum and teaching – Princípios

básicos de currículo e ensino – (1979) consagra a crença na técnica científica de
ensino, organizado de forma ordenada e sequencial, ao sistematizar e fundamentar
em quatro questões básicas a entrega e avaliação do ensino (SILVA, 2003):
9
Figura 1: Técnica científica de ensino
Fonte: Elaborado pelo Autor (2020)
Partindo desses pressupostos, é possível entender que do ponto de vista de

Tyler, o currículo deveria ser compreendido como o conjunto de objetivos e
conteúdos que atendessem à expectativa de desenvolvimento de determinados
comportamentos, delineados a partir de objetivos e concretizados a partir de
conteúdos. Para Lopes (2001) os modelos curriculares, tanto de Bobbit, como de Tyler
[...] interpretavam a escola a partir de princípios derivados do modelo

de organização do mundo fabril. [...] A idéia dominante é de que a
escola poderia educar de maneira mais eficiente se reproduzisse os
procedimentos de administração científica das fábricas (na época, o
modelo taylorista-fordista) e se executassem um planejamento muito
preciso dos objetivos a serem alcançados (LOPES, 2001, p. 3).
Figura 2: Tempos modernos nas escolas
Fonte: Weid (2015)
10
O Rationale Tyler – Razão de Tyler – como ficou conhecida a teoria linear e
prescritiva de instrução de Tyler é um marco no movimento americano de teorização
curricular nos anos de 1960, vindo ao encontro de uma crise que assinalou a
renovação do ensino nos Estados Unidos, o lançamento, em 1957, do primeiro satélite
russo Sputnik. A esse respeito, Lorenz (2008, p. 7)argumenta que:
Para a maioria dos americanos, esse evento significou que a

supremacia tecnológica dos Estados Unidos tinha sido ultrapassada
pela União Soviética. Uma conseqüência imediata foi a avalanche de
críticas dirigidas às escolas americanas. A revista Life, o jornal New York
Times, e o Presidente Eisenhower reclamaram da qualidade do ensino
amerciano, que, conforme eles afirmavam, não tinha como competir
com o rigoroso e científico ensino do sistema soviético.
A preocupação com o fenômeno Sputnik tornava urgente a necessidade de

saber precisamente aonde se almejava chegar. A reformulação curricular voltava-
se, então, para a formação de jovens aptos a atenderem às demandas dos novos
avanços tecnológicos, tornando-se necessário enfatizar e melhorar o ensino das
ciências e das matemáticas.
O advento do movimento americano de reformulação curricular surge
também como reação contra o romantismo pedagógico da Escola Nova, um
movimento que acreditava que a educação era o exclusivo elemento eficaz para a
construção de uma sociedade democrática. O escolanovismo considerava as
diversidades, respeitando a individualidade do sujeito, crendo ser este indivíduo
capaz de inserir-se na sociedade (SOUZA, 2018).
O Movimento Escola Nova atribuía à educação escolar a tarefa de

reformulação, construção de um novo tipo de homem, que
apresentasse características necessárias ao novo ideal de civilização
na sociedade industrial emergente (SOUZA, 2018, p. 258).
Esta teoria centrava-se no professor e no aluno como principais responsáveis

pelo ensino-aprendizado, cabendo à escola, a reintegração do aluno ao grupo,
tomando-o como centro do processo, com metodologias forjadas visando o estímulo
11
à participação em ambiente alegre e criativo. O movimento Escola Nova
apresentava aspectos de função socializadora da escola, a ideia da escola como
lócus de aprendizado da democracia e equalizadora das desigualdades sociais.
Gandra, Silva e Nascimento (2005) frisam que a Escola Nova foi um movimento
de oposição ao tradicionalismo pedagógico, acusando-o de verbalista e
enciclopédico e propondo maior atenção aos processos de aprendizagem do que
aos conteúdos curriculares.No Brasil, o movimento escolanovismo tem como marco
o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, tendo à frente de sua liderança Anísio
Teixeira, no ano de 1932 (SOUZA, 2018).
Os custos para implantação da Nova Escola eram mais elevados do que os
da escola tradicional, o que acabou por restringir sua prática a algumas poucas
experiências, rebaixando o nível de ensino e aprendizagem destinadas às classes
populares.
Em contrapartida, houve o aprimoramento da qualidade do ensino destinado
às elites. Segundo Gandra, Silva e Nascimento (2005, p. 119) “[...] o que restou da
Escola Nova nos currículos escolares foi uma diminuição de conteúdos humanísticos,
e no imaginário dos professores brasileiros uma espécie de prática compassiva a
pretexto de uma inclusão escolar que logo causava uma exclusão social”.
TEORIAS CRÍTICAS
Na década de 1960, em meio a um movimento de grandes transformações,

agitações e importantes atividades sociais e culturais, surgiram materiais literários
abordando teorizações que eclodiriam em uma inversão dos fundamentos das
teorias tradicionais do currículo. Nesse contexto, em contraponto às teorias
12
curriculares tradicionais, as novas e chamadas teorias críticas, como o próprio nome
já indica, criticavam e colocavam em questionamento o pensamento e a estrutura
da ideia curricular anterior.
A crítica era voltada para o questionamento da realidade marcada pelas

injustiças, desigualdades sociais e interpretação do papel da escola e do currículo
na reprodução dos arranjos da sociedade.
As teorias críticas, ao contestarem o tecnicismo e a neutralidade social
presentes nas teorias tradicionais, apoiam-se em correntes de visão sócio-política,
podendo-se destacar, entre seus estudos pioneiros, a obra de Louis Althusser
intitulada A ideologia e os aparelhos ideológicos de Estado, de 1970. Esta obra é uma
análise da relação entre educação e ideologia e nela, Althusser argumenta que a
continuidade da sociedade capitalista depende da força dos componentes
ideológicos, sendo estes mais importantes do que o poder material econômico na
garantia e manutenção do status quo.
A esse respeito, Silva (1999, p. 31)argumenta que:
Além da continuidade das condições de sua produção material, a

sociedade capitalista não se sustentaria senão houvesse mecanismos
e instituições encarregadas de garantir que o status quo não fosse
contestado. Isso pode ser obtido através da força ou do
convencimento, da repressão ou da ideologia.
As discussões trazidas por Althusser neste ensaio definem a ideologia como

uma prática com comportamentos-padrão e modos de pensar que são utilizados
pelos aparelhos repressivos do estado visando à manutenção do poder. Por outro
lado, lidamos com os aparelhos ideológicos do estado, entre eles, a escola, que
[...] atua ideologicamente através de seu currículo, seja de uma forma

mais direta, através das matérias mais suscetíveis ao transporte de
crenças explícitas sobre a desejabilidade das estruturas sociais
13
existentes, como Estudos Sociais, História, Geografia, por exemplo; seja
de uma forma mais indireta, através de disciplinas mais “técnicas”,
como Ciências e Matemática. Além disso, a ideologia atua de forma
discriminatória: ela inclina as pessoas das classes subordinadas à
submissão e à obediência, enquanto as pessoas das classes
dominantes aprendem a comandar e a controlar (SILVA, 1999, p. 31).
A esse respeito, compreende-se que, quando pensamos que somos livres do

controle social estamos, na realidade, somente escolhendo os mecanismos
controladores que nos sujeitam às suas ideias e “[...] nos fazem ver os arranjos sociais
existentes como bons e desejáveis” (SILVA, 1999, p. 32).
Nos EUA, a partir dos anos de 1970, sob a liderança de Willian Pinar e tendo
como marco inicial a I Conferência sobre Currículo, surge o “movimento de
reconceitualização”, no qual as características tecnicistas e administrativas
curriculares de Bobbitt e Tyler são questionadas e criticadas.
Samuel Bowles e Herbert Ginits, em seu livro A escola capitalista na América
(1976), “[...] introduzem o conceito de correspondência para estabelecer a natureza
da conexão entre escola e produção” (SILVA, 1999, p. 32). Estes dois economistas
defendiam a tese de que a aprendizagem acontece por meio da vivência das
relações sociais da escola, ao espelhar, no funcionamento do currículo, as relações
sociais do local de trabalho (SILVA, 1999).
As críticas apresentam duas tendências, sendo a primeira, de caráter marxista,
onde se questionava, orientando-se por Gramsci e a Escola de Frankfurt, a
dominação do capitalismo sobre a educação; e a segunda tendência, de
orientação fenomenológica e hermenêutica, questionava os significados subjetivos
das experiências pedagógicas e curriculares (SILVA, 1999).
14
Michael Apple se destaca como um dos autores centrados na natureza
marxista, relacionando o currículo a estruturas políticas e amplas, colocando-o no
centro das teorias educacionais críticas.
Numa época em que a escola e o currículo apresentavam caráter
predominantemente mecanicista e determinista dos vínculos entre produção e
educação, Apple demonstra através de suas obras a preocupação por uma
educação mais democrática e mediada pela ação humana (SILVA, 1999).
Apple defende a necessidade de interpretar a escola como um sistema
produtivo e suas preocupações com o caráter reprodutivo do currículo escolar são
realçadas já em seu primeiro livro, Ideologia e currículo, de 1970, quando diz que:
[...] a escola é interpretada de uma forma diferente da que é

geralmente empreendida pelos educadores. Em lugar de interpretá-
las como “os grandes agentes da democracia” (embora haja nisso um
elemento de verdade), vêem-se as escolas como instituições que não
são necessariamente ou nem sempre forças progressistas. Podem
desempenhar funções econômicas e cultuais e incorporar regras
ideológicas que preservam e aumentam um conjunto de relações
estruturais existentes. Essas relações operam a um nível fundamental
para ajudar alguns grupos e servir de obstáculo a outros (APPLE, 1982,
p. 99).
15
Henry Giroux, tendo como fonte estudos desenvolvidos pelos autores da Escola
de Frankfurt, é outro autor que defende o currículo como política cultural e que
também se preocupa com a racionalidade técnica e utilitária do currículo e com a
busca por alternativas para superar o que era visto como falhas e omissões das
características mecanicistas e reprodutivas do currículo (SILVA, 1999).
Ainda na perspectiva crítica do currículo, outro autor de destaque que não se
pode deixar de mencionar é Paulo Freire. Seu trabalho pedagógico é voltado para
o desenvolvimento dos menos favorecidos e não se limita a analisar como é a
educação, mas como deveria ser.
Influenciado pela teoria filosófica, Freire concebe a pedagogia como a
realização de um diálogo entre educadores e educandos, visando à escolha dos
conteúdos e a construção do currículo. Em 1970, em sua obra Pedagogia do
Oprimido, Paulo Freire desloca a centralidade do conceito de “desenvolvimento”
para o de “revolução”, conforme afirma Silva (1999).
Também por volta da década de 1970, tem início na Inglaterra uma nova
corrente que passaria a ser conhecida como “Nova Sociologia da Educação” (NSE).
Michael Young, líder deste movimento, reuniu em seu livro intitulado Knowledge and
control (1974), ensaios próprios e de outros autores como Pierre Bordieu, Basil
Bernstein, Geofrey Esland e Neil Keddle. Este livro traz em si a descrição de um
movimento questionador da natureza do conhecimento veiculado pela escola e dos
princípios de seleção, organização e distribuição do conhecimento escolar, bem
como das conexões entre currículo, organização do conhecimento e distribuição do
poder (SILVA, 1999).
16
Young voltou-se para a discussão do currículo tomando-o como foco de
análises, afirmando que esse instrumento não possuía validade essencial e que
refletia a distribuição do poder na sociedade. Segundo Moreira (1990, p. 74)
Os principais estudos dessa tradição visaram basicamente, calcular as

chances das crianças de diferentes origens sociais vencerem as
diversas barreiras do sistema escolar. A preocupação central era a
demonstração, não a explicação, das fontes institucionais de
desigualdade em Educação.
Nos últimos anos, o campo do currículo tornou-se complexo, ganhou maior

notoriedade e suas teorias têm sido delineadas por diversas vertentes como
construtivismo, pedagogia das competências, multiculturalismo, pedagogia do
professor reflexivo, entre outras.
Silva (1999) argumenta que as diferenças que devem ser levadas em conta na
construção do currículo ou multiculturalismo, originou-se nos países dominantes e vêm
sendo discutidas, atualmente, sob a perspectiva dos grupos culturais dominados em
busca do reconhecimento de suas formas de cultura.
No Brasil, as preocupações com a questão do multiculturalismo são
apresentadas nos PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais) como um dos eixos
transversais, com o tema da Pluralidade Cultural e ressalta a necessidade de se levar
em conta esta dimensão no cotidiano escolar (CANEN; MOREIRA, 2001).
Essas preocupações apontam que as diferenças presentes no multiculturalismo
devem ser levadas em conta na construção do currículo escolar.
No currículo por competências que institucionaliza a pedagogia das
competências, sistematizada por Philippe Perrenoud, a formação vai de encontro ao
emprego dos saberes escolares, atribuindo-lhes sentido prático, visando à formação
de habilidades e competências voltadas para a resolução de problemas ligados às
práticas contextualizadas (TRINDADE, 2009).
Ainda segundo Trindade (2009)as competências são centradas na resolução
de situações concretas e no desenvolvimento de capacidades de adaptação do
indivíduo nas situações de trabalho e emprego, bem como às mudanças do
processo produtivo.
TEORIAS PÓS CRÍTICA
Ao buscarmos conceituar as categorias pós-críticas, poderíamos descrevê-las
17
como heterogêneas, embasadas em argumentos distintos das vertentes críticas e
focadas em questões como a cultura, o gênero, a etnia, a diferença e a linguagem,
ao passo que as teorias críticas ressaltam o poder, a economia, a classe social e o
conflito (SILVA, 2009).
Silva (2009) Macedo (2006) Paraíso (2015) e Lopes (2013) afirmam que as teorias
pós-críticas estão permeadas pela influência do pós-estruturalismo e do pós-
modernismo, que a desde a década de 1990, vêm influenciando o campo curricular
e ditando o discurso contemporâneo acerca do currículo em diversos países,
incluindo-se entre eles o Brasil.
Em meio aos estudos sobre teoria pós-crítica curricular no Brasil, a contribuição
de Tomaz Tadeu Silva tem significativa importância para a divulgação dessa corrente
teórica, uma vez que o autor foi responsável pela tradução e organização de escritos
que consolidaram de maneira crucial a hegemonia do paradigma pós-moderno nos
estudos curriculares da atualidade.
No campo educacional brasileiro, as teorias pós-críticas perpetram
substituições, rupturas, mudanças de ênfase em relação às pesquisas das teorias
críticas, com o pensamento mais voltado às práticas educacionais, currículo e
pedagogias que indicam abertura, transgressão, subversão e multiplicação de
sentidos e para a diferença (PARAÍSO, 2015).
Ao discorrerem sobre as pesquisas pós-críticas em educação no Brasil, Paraíso
(2015)e Corazza (2001) alertam para o fato de que os esforços empreendidos nas
explicações encontradas em tais estudos optam por explicações e narrativas
parciais, locais ou particulares e deixam de lado a preocupação com comprovações
daquilo que já foi sistematizado na área educacional, bem como as revelações ou
descobertas, dando importância maior ao que pode ser inventado, criado ou
produzido. Contudo, Pacheco (2001) argumenta que existem dentro de tais teorias,
tentativas de convergências dos pontos de vista dos críticos e dos pós-críticos, o que
deixa entrever uma heterogeneidade conceitual.
Há também, segundo Moreira (1990) uma abordagem pós-crítica mais radical
que se baseia nas obras filosóficas de Gilles Deleuze, Félix Guatarri e Jacques Derrida
e que, por meio de um discurso mais abstrato, porém refinado, ainda é pouco
palpável aos desafios cotidianos enfrentados na educação regularmente por
educadores e educandos que necessitam, muito mais do que teorias refinadas, de
um diálogo que seja feito com eles e não para eles, sobre alternativas que atendam
18
de maneira mais concreta às suas necessidades. Essa falha, segundo Moreira (1990)
implica em estabelecer um espaço livre para que outros setores, especialmente os
do universo empresarial, adentrem o campo e elaborem propostas mais “concretas”.
Corazza (2010) ao expor suas ideias a respeito de currículo, argumenta que ele
é um dizer-fazer que surge de um acúmulo dos estudos de currículo e das práticas
inerentes construídas pela história dos educadores. É aquilo que nos convida a criar
quando abrimos o jornal todos os dias e percebemos em nós um desassossego, um
desconcerto, um desalinho com a existência dos diferentes e suas peculiaridades, a
quem nos compete educar. A autora segue reiterando que o currículo é uma obra
insólita e indizível, necessário, porém impossível, incerto e um trabalho sobre o qual
todos os diferentes se debruçam e caminham, para que possamos então neles viver
com mais singularidade, liberdade e dignidade.
Na perspectiva da teoria pós-crítica, o currículo está em tudo, em

todos os espaços, faz questão de ser exercido em qualquer
comunidade formal ou informal: local de trabalho, de lazer, campo,
cais, ilhas, praças, pátios, associações, ginásios, ruas, assentamentos,
parques, viadutos, e até em escolas. Faz questão de ser experienciado
em qualquer lugar, onde lhe seja dada a oportunidade de produzir e
contestar verdades, confrontar narrativas e experiências [...]
(CORAZZA, 2010, p. 107).
Porém, de acordo com Apple (1982)ao se defender que o currículo está em

tudo, a concepção pós-crítica flerta com a ideia de que o currículo não está em
nada, tendo em vista que tal afirmativa deixa entrever a dimensão de um segundo
plano vigente nesse “tudo”, em que podemos encontrar demandas imediatas,
conflituosas e tensas que permeiam o currículo no dia a dia escolar e que, portanto,
tornam explícita a necessidade de se realizar um debate sobre como o currículo
pressupõe projetos de sociedade em disputa, havendo a necessidade de que os
estudos sejam mais expressivos e relevantes para a compreensão do que realmente
se passa dentro das escolas, do que o chão dessas escolas necessita de maneira
tangível.
Nesse sentido, chamam a atenção as contribuições de Michael Young (2007,
2011, 2013), que nos alerta para a seguinte preocupação em relação ao campo
curricular: sobre quais questões deve tratar uma teoria do currículo? Ao nos
sensibilizarmos para esse questionamento, somos levados a questionar a excessiva
abstração filosófica e metafórica que permeia as teorias pós-críticas curriculares e
19
que nos distancia dos objetos centrais do campo e que pouco contribuem para a
formulação de alternativas concretas e profícuas aos sujeitos que delas dependem,
ou seja, educadores e educandos.
Com relação aos estudos pós-críticos no campo curricular é possível observar
um panorama influenciado pela filosofia da diferença, do pós-estruturalismo, do pós-
modernismo, da teoria dos estudos feministas e de gênero, de estudos
multiculturalistas, pós-colonialistas, étnicos, ecológicos, dentre outros.
20
FIXANDO O CONTEÚDO
1. (FUNIVERSA, 2015) No campo de estudo do currículo, existem diversas teorias que

podem ser obtidas para buscar seus diferentes significados em diferentes
contextos. Sobre as teorias do currículo, selecione uma alternativa correta.
a) Nas teorias tradicionais, uma reflexão dá-se a partir das relações entre saber,
identidade e poder.
b) As teorias tradicionais valorizam as teorias neutras ou científicas que estejam a
serviço de verdade.
c) Nas teorias críticas e pós-críticas, uma prática docente não é levada em conta
para análise e compreensão do conceito de currículo.
d) Para uma teoria crítica, questões técnicas são mais importantes que o conteúdo
propriamente dito. Preocupa-se com a transmissão dos conteúdos.
e) A teoria pós-crítica preocupa-se com questões relacionadas à organização
curricular, e não com sua aplicação prática.
2. Segundo Libâneo et al. (2003), existem pelo menos três tipos de manifestações
curriculares, sendo elas: currículo formal, currículo real e currículo oculto, Com
relação ao currículo formal, é possível afirmar que.
a) São provenientes da experiência cultural, dos valores e dos significados existentes
no meio social de origem dos alunos.
b) Tem relação com aquilo que realmente acontece em sala de aula.
c) Não se manifesta de maneira explícita no planejamento escolar.
d) É estabelecido pelos sistemas de ensino.
e) Tem origem nas ideias e na prática dos professores.
3. A distinção entre os níveis de currículos, segundo Libâneo et al. (2003),

demonstram que o que os alunos aprendem ou não na escola, depende:
a) Unicamente da maneira como os currículos são organizados.
b) Das aprendizagens formais e também das informais.
c) Depende unicamente daquilo que os alunos trazem de suas práticas cotidianas.
d) Apenas de práticas e atitudes comportamentais.
e) Apenas do currículo oficial.
21
4. Com relação às teorias tradicionais do currículo, assinale a afirmativa correta:
a) Eram tendenciosas.
b) Não buscavam a formação de um trabalhador especializado.
c) Tinham como objetivo proporcionar uma educação colegial.
d) Uma de suas obras mais importantes foi The absolute curriculum, escrita por
Michael Young.
e) Promoviam a identificação dos objetivos da educação escolarizada.
5. Com relação às teorias do currículo:
I.As teorias críticas tinha como preocupação o questionamento do pensamento

e a estrutura educacional vigente;
II.As teorias pós-críticas concebiam o currículo sob um ponto de vista
multiculturalista.
III. As lutas por um currículo mais distante da realidade do mundo contemporâneo
faziam parte das teorias pós-críticas.
Estão corretas as afirmativas:

a) I e III.
b) I e II apenas.
c) II apenas.
d) II e III apenas.
e) Todas estão corretas.
6. Segundo Tomaz Tadeu da Silva (1999, p. 30), para as teorias críticas “[...] o
importante não é desenvolver técnicas de como fazer o currículo, mas
desenvolver conceitos que nos permitam compreender o que o currículo faz”.
Diante disso, é correto afirmar que:
a) Para as teorias críticas, pouco importava o que se passava no contexto social.
b) As teorias críticas questionavam as questões sociais e as desigualdades.
c) A crítica era voltada apenas para as desigualdades sociais, mas sem defender
uma participação muito marcante da escola.
d) O tecnicismo e a neutralidade social eram características predominantes da
teoria crítica.
22
e) As teorias críticas reforçavam o caráter reprodutivo do currículo escolar.
7. Segundo Trindade (2009), no currículo por competências:
I.A formação vai de encontro ao emprego dos saberes escolares, de maneira que
eles sejam aplicados de maneira estritamente teóricas;
II.As competências são centrada na resolução de situações teóricas;
III.É atribuído sentido prático aos saberes escolares, visando à formação de
habilidades e competências voltadas às práticas contextualizadas.
É correto o que se afirma em:

a) III apenas.
b) I apenas.
c) Todas estão incorretas.
d) I e II apenas.
e) I e III apenas.
8. Com relação às teorias pós-críticas do currículo, é correto afirmar que:

a) São influenciadas pelo pós-estruturalismo e pelo modernismo.
b) No Brasil, são responsáveis por um pensamento mais voltado para as diferenças.
c) É possível identificar nessas teorias uma homogeneidade conceitual.
d) Se baseiam nas obras de Deleuze, Guatarri e Derridá, por meio de um discurso
objetivo.
e) Nas teorias pós-críticas, o currículo é limitado.
23
DIRETRIZES OFICIAIS SOBRE UNIDADE
CURRÍCULO
INTRODUÇÃO
Nesta unidade, será descrito o percurso da construção da política curricular

educacional da Educação Básica no Brasil sob o contexto das reformas econômicas,
políticas e sociais advindas da promulgação da Constituição Federal de 1988.
Neste percurso, apresentaremos os elementos que impulsionaram o processo
de reformas a partir da segunda metade do século XX e como esses elementos têm
incidido nas Políticas Educacionais, em especial, àquelas voltadas ao currículo,
perpassando pelo registro da influência de órgãos internacionais na definição dos
currículos do Brasil e do mundo.
POLÍTICAS CURRICULARES NO ÂMBITO DA GLOBALIZAÇÃO E DAS

REFORMAS
Com o crescimento e fortalecimento do processo de globalização (ou

mundialização da economia), a economia passou a influenciar de maneira mais
direta na educação dos países chamados periféricos, dentre os quais figura o Brasil.
Nesse contexto, a adoção de conceitos como “eficiência” e “produtividade”,
passaram a ser utilizados no intuito de maximizar benefícios e lucros em curto espaço
de tempo e a mobilizar o pensamento e a reestrutura das políticas educacionais.
Desde a década de 1990, organismos multilaterais como Banco Mundial (BM),
a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
24
(UNESCO), a Organização Mundial de Comércio (OMC) e a Organização para a
Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE) vêm orientando as políticas
educacionais nos países periféricos, objetivando encontrar respostas à crise estrutural
do capitalismo desencadeada na década de 1970.
Nesse contexto, a educação passou a ser vista não apenas como uma
importante fronteira econômica a ser explorada, mas também por sua
funcionalidade aos grandes capitalistas como meio de formar uma nova geração
de trabalhadores que pudessem se adequar, em termos de conhecimentos e
técnicas, ao que o novo contexto, caracterizado por novas exigências produtivas e
organizacionais, pela reestruturação dos processos produtivos e por uma forte crise
no Estado capitalista (MOTA JUNIOR; MAUÉS, 2014).
Assim, com o apoio de órgãos de fomento internacionais como a Organização
da Educação Ciência, Cultura e Tecnologia (UNESCO), a Organização das Nações
Unidas (ONU) e o Banco Mundial (BM) a estrutura de modelo de educação que parte
do princípio do desenvolvimento econômico foi fortalecida e, apelando a termos
como “ascensão social” e “democratização das oportunidades”, a educação foi
25
ampliada, com base no discurso de que a escola é oficial, laica e obrigatória para
todos.
Ao realizar um paralelo entre a globalização, educação e currículo, Roger

Dalle (2004) argumenta que:
[...] a educação de massas e os currículos da escola de massas estão

estritamente ligados aos modelos emergentes de sociedade e de
educação que se tornaram relativamente padronizados em nível
mundial. Estes modelos padronizados ou ideologias criaram efeitos
culturais homogeneizantes que minam o impacto dos fatores
nacionais e locais ao determinarem a composição do currículo. Esta
visão implica que as diferenças nacionais relativamente às prioridades
curriculares – por exemplo, a prioridade dada à matemática e às
ciências – serão relativamente pequenas e acabarão por se diluir ao
longo do tempo. Kamens & Benavot (1992) apud (DALLE, 2004, p. 432).
Como se vê, a década de 1990, apontada como o auge das reformas no

cenário mundial, apresentaram um campo de estabelecimento de políticas
neoliberais permeado por um contexto de mudanças na base tecnológica e
produtiva do país. Foi também nesse período, que as políticas curriculares passaram
a ser vistas como uma forma de suprir às supostas necessidades dos contextos
econômico e social que se configurava. Foi um período em que os debates
relacionados à maneira como o ensino vinha sendo conduzido tomaram fôlego nas
discussões a respeito da situação educacional no Brasil e sobre a forma como se
conduzia o ensino até então proporcionado aos estudantes brasileiros.
CURRÍCULO ESCOLAR EM ÂMBITO NACIONAL
A promulgação da Constituição Federal de 1988, trouxe significativos avanços

ao direito social, dentre os quais, a garantia do respeito às diferenças e inclusão da
26
Educação Infantil à Educação Básica. No mesmo compasso, a Lei de Diretrizes e Base
da Educação Básica – LDB, Lei n.º 9.394 de 1996 – outro ordenamento jurídico surgido
em meio ao processo de redemocratização do país, estabeleceu competências e
diretrizes educacionais norteadoras dos currículos e seus conteúdos mínimos, de
modo a assegurar a formação básica comum; cabendo à União, em colaboração
com os entes da Federação, estabelecer tais diretrizes curriculares (BRASIL, 1996).
Assim, cabendo ao Conselho Nacional de Educação a incumbência de
estabelecer as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica brasileira,
como resultado de diversos debates, a nível de Governo Federal foram criados os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), em consonância com a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação (LDB 9.394/96), uma legislação com a função de organizar e
estruturar a educação brasileira, influenciando de maneira direta na formação
escolar e acadêmica, e com o já exposto na Constituição Federal de 1988,
entendendo que a educação deve vincular-se ao mundo do trabalho e à prática
social, visando pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício
da cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988; BRASIL, 1996).
Os PCN, a primeira etapa para a concretização curricular do Brasil, constituem-

se como referências nacionais para o Ensino Básico, definindo as metas para a
educação estabelecidas pelas políticas públicas do Ministério da Educação (MEC).
Inicialmente propostos para os anos iniciais do Ensino Fundamental, foram
sequencialmente produzidos para os anos finais do Ensino Fundamental e na virada
do milênio, no ano 2000, foram formulados os Parâmetros Curriculares Nacionais para
o Ensino Médio (PCNEM).
Tais documentos deveriam ser seguidos pelas escolas de todo o Brasil e, com
base em recomendações dos organismos internacionais – Unesco, BID (Banco
Interamericano de Desenvolvimento), Banco Mundial entre outros – orientavam o
fomento de um ensino que coadunasse com as demandas da sociedade e, em
27
especial, com a organização produtiva.
No ano 2010, foram instituídas as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação
Básica (DCNEB) que, em conformidade com os movimentos em torno da questão
curricular em todo o sistema da Educação Básica, recomendavam uma abordagem
interdisciplinar e contextualizada na educação escolar e, a partir das DCNEB, foram
publicadas as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio (DCNEM), no ano de
2012.
As DCNEM, fruto da participação de diferentes segmentos educacionais
atuantes no país, foram construídas em regime de colaboração entre diversas
organizações e dispostas nas seguintes áreas: Linguagem, Matemática, Ciências
Humanas e Ciências da Natureza, contemplando-se, nesta última, as disciplinas
Química, Física e Biologia. Embora as DCNEM recomendem que a última etapa do
Ensino Médio se desenvolva de maneira a formar para a cidadania, habitualmente
ela é considerada e trabalhadas nas instituições de ensino como uma etapa
preparatória para as provas do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e para o
ingresso do aluno no Ensino Superior.
28
FIXANDO O CONTEÚDO
1. Com o advento do processo de globalização, a educação passou a sofrer

influência mais direta da economia, por intermédio dos órgãos de fomento
internacionais, como a Unesco, a ONU e o Banco Mundial. Nesse contexto, é
correto afirmar que:
I.A educação passou a ser vista como meio de formar uma nova geração de
trabalhadores que pudessem se adequar ao novo contexto produtivo e
organizacional.
II.Termos como eficiência e produtividades passaram a ser utilizados no intuito de
proporcionar a todos o direito à uma educação de qualidade.
III.A maximização de benefícios e lucros em curto espaço precisou levar em conta
a reestruturação das políticas educacionais.
Estão corretas as afirmativas:

a) I, II e III.
b) II e III.
c) I e II.
d) I e III.
e) Nenhuma das alternativas.
2. Dalle (2004), ao realizar um paralelo entre o fenômeno da globalização,

educação e currículo, afirma que:
I.A educação de massas e os currículos da escola de massas não possuem

relação nenhuma com os modelos padronizados da sociedade e da educação.
II.Os modelos padronizados não são responsáveis pelos efeitos de massificação
das culturas;
III.A massificação das culturas não causam impactos negativos sobre fatores
nacionais e locais.
a) I e II são afirmativas verdadeiras.

b) II e III são afirmativas verdadeiras.
29
c) Todas as afirmativas são verdadeiras.
d) Todas as afirmativas são falsas.
e) Apenas a alternativa III é falsa.
3. Os Parâmetros Curriculares Nacionais, criados pelo Governo Federal em

consonância com a Lei de Diretrizes e Bases (LDB 9.394/96), é uma legislação com
a função de:
a) Organizar a educação a nível escolar.
b) Organizar a educação a nível municipal.
c) Organizar a educação a nível apenas estadual.
d) Organizar e estruturar a educação brasileira.
e) Organizar os planos de aulas dos professores.
4. As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCNEB) estão em

conformidade com:
a) As teorias críticas do currículo.
b) As teorias críticas e tradicionais.
c) As teorias tradicionais.
d) As teorias pós-críticas.
e) As teorias abordadas por Ralph Tyler.
5. As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCNEB) se dividem em

diferentes segmentos educacionais atuantes no país e estão dispostas nas
seguintes áreas
a) Linguagem e Matemática.
b) Ciências Humanas e Matemática
c) Ciências Humanas e Ciências da Natureza.
d) Linguagem e Ciências da Natureza.
e) Linguagem, Matemática, Ciências Humanas e Ciências da Natureza.
6. São organismos multilaterais de fomento e apoio às políticas educacionais :

a) Organização da Educação, Cultura e Tecnologia (UNESCO).
b) Organização da Educação, Ciência, Cultura e Tecnologia, a Organização das
Nações Unidas e o Banco Mundial.
30
c) O Banco Mundial e a ONU.
d) A Unesco e o Banco Mundial.
e) A Organização da Educação, Ciência, Cultura e Turismo (UNESCO), a
Organização das Nações Unidas e o Banco Mundial.
7. (CESPE, 2012) Um currículo elaborado conforme a tendência emancipadora de

educação
a) Apresenta lógica temporal rígida e inflexível.
b) Prescreve os conteúdos necessários aos alunos.
c) Privilegia os saberes dos alunos como ponto de partida para a seleção de
conteúdos.
d) Fundamenta-se nos princípios da administração científica de Taylor.
e) Valoriza diferentes áreas de conhecimento, conforme sua importância ou status
na sociedade.
8. As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCNEB) fundamentam-

se em ideias que estão em conformidade com:
a) As teorias Pós-Críticas do currículo.
b) As teorias defendidas por Dewey
d) As ideias de Bobbit e Tyler.
e) A neutralidade do currículo.
31
BASE NACIONAL COMUM UNIDADE
CURRICULAR (BNCC)
INTRODUÇÃO
De acordo com Espindula, Leite e Pereira (2012) o currículo, por ser campo
amplo de conhecimento, alinhado no tempo e no espaço, envolvido por relações
de poder e sistematizado pelas políticas educacionais, tem papel fundamental para
que a escola se perceba como essencial para a construção dos sujeitos sociais.
Ainda segundo as autoras, “[...] o currículo é arcabouço das políticas educacionais,
é nesta seara que ocorre um considerável processo de elaboração e
implementação de políticas educacionais [...]” (ESPINDULA; LEITE; PEREIRA, 2012, p.
103).
Nesse contexto, a necessidade de uma base comum para os currículos
nacionais, prevista em termos de “conteúdos mínimos” é apontada pelo
ordenamento legal da educação básica na Constituição Federal de 1988, na Lei de
Diretrizes e Bases (LDB/1996), nas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
Educação Básica, Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para o Ensino Fundamental
de 9 anos e nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Por conseguinte,
com base nos pressupostos legais, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), a partir
de uma exigência colocada para o sistema educacional pela Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional e pelas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação
Básica, foi recentemente produzida e apresentada como uma unidade curricular
para a educação básica.
BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR – DE ONDE VEM?
Recentemente produzida e apresentada como uma unidade curricular

básica, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é uma proposta curricular que já
vinha sendo anunciada desde a LDB/1996 e que juntamente com as DCNEM
regulamentam e orientam o currículo escolar.
Pode-se dizer que o processo de elaboração da política pública educacional
32
Base Nacional Comum Curricular se iniciou no ano de 2004, quando o Ministério da
Educação (MEC) realizou algumas ações cujos objetivos eram:
1) Identificar e analisar as propostas pedagógicas e a organização curricular da

educação básica implementadas nas escolas estaduais e municipais do país;
2) Elaborar a proposta de atualização das DCN para todas as etapas e
modalidades da educação básica;
3) Elaborar um documento orientador a partir do qual fosse realizada a
organização curricular e referências de conteúdo que assegurasse a
formação comum de toda a educação básica nacional;
4) Promover o debate nacional e a socialização de estudos, práticas e
experiências sobre o currículo da educação básica que possibilitassem a
promoção do fortalecimento da identidade nacional.
Dessa forma, essas ações, cujo debate envolveu a participação da

comunidade educacional ao longo dos anos, foram consideradas fundamentais
para a construção da BNCC.
Brasil (2013) destaca que a construção das DCN, texto básico e referência
para a construção da BNCC, surgiu da articulação com os sistemas de ensino e foi
resultado, entre outros, das Conferências Nacionais da Educação Básica (2008 e
2014); dos 14 anos de vigência da LDB; da aprovação do Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Professores da
Educação (FUNDEB); da criação do Fórum Nacional dos Conselhos de Educação.
Tais articulações, balizadas por um conjunto de programas e ações desenvolvidos
pelo MEC, deram suporte à construção de uma Base Nacional Curricular que já vinha
sendo anunciada.
Dessa forma, no ano de 2015, deu-se início à consulta pública para a
construção da primeira versão da BNCC com contribuições da sociedade civil,
organizações e entidades científicas. Essa versão inicial foi divulgada no ano de 2016,
tendo sido socializada e discutida em seminários com a participação de diversos
profissionais da área educacional – professores, gestores e especialistas.
No mesmo ano, foi produzida uma segunda versão da BNCC, novamente
havendo espaço para sugestões dos atores interessados (BRASIL, 2017).
Ainda em 2016 foi redigida a terceira versão da Base para a Educação Infantil
33
e Ensino Fundamental e no ano de 2018, foi encaminhada ao Conselho Nacional de
Educação (CNE) a versão que abordava o Ensino Médio.
BNCC – O QUE ESPERAR?
A Resolução n.º 7, de 14 de dezembro de 2010, que fixa as Diretrizes Curriculares

Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos traz em seu Artigo 11, inciso
1º, a necessidade de uma base comum integrada com a parte diversificada do
conhecimento, de forma que os sistemas de ensino, ao definir quais conhecimentos
integrarão a parte diversificada do currículo, devem fazê-lo de modo a
complementar e enriquecer o currículo, assegurando a contextualização dos
conhecimentos escolares em face das diferentes realidades. Nestes termos, a
Resolução que:
Art. 11, inc. 1º: A articulação entre a base nacional comum e a parte
diversificada do currículo do Ensino Fundamental possibilita a sintonia
dos interesses mais amplos de formação básica do cidadão com a
realidade local, as necessidades dos alunos, as características
regionais da sociedade, da cultura e da economia e perpassa todo o
currículo (BRASIL, 2013, p. 132).
A Resolução nº 7, de 14 de dezembro de 2010, que fixa as Diretrizes Curriculares

Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos, prescreve que a Educação
Básica deve ter uma Base Nacional Comum a ser complementada com uma parte
diversificada. Ainda segundo o mesmo documento: “[...] a base nacional comum e
34
a parte diversificada do currículo do Ensino Fundamental constituem um todo
integrado e não podem ser consideradas como dois blocos distintos” (BRASIL, 2010,
Artigo 11).
Assim, em se tratando dos conteúdos que devem integrar a Base, as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 anos normatizam que:
Os conteúdos que compõem a base nacional comum e a parte

diversificada têm origem nas disciplinas científicas, no
desenvolvimento das linguagens, no mundo do trabalho, na cultura e
na tecnologia, na produção artística, nas atividades desportivas e
corporais, na área da saúde e ainda incorporam saberes como os que
advêm das formas diversas de exercício da cidadania, dos
movimentos sociais, da cultura escolar, da experiência docente, do
cotidiano e dos alunos (BRASIL, 2013, p. 114).
Conforme dispõe as DCN’s, a BNCC deve ser composta por disciplinas

científicas de modo a assegurar a formação integral do educando, promovendo o
desenvolvimento de diferentes linguagens, perpassando pelo mundo do trabalho, da
cultura, da saúde e integrando diferentes saberes que contribuirão para o
desenvolvimento pleno dos alunos.
Assim, de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
Educação Básica (DCN/EB) e a própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB/1996), a Base Nacional Comum Curricular pode ser compreendida
como:
Os conhecimentos, saberes e valores produzidos culturalmente,

expressos nas políticas públicas e que são gerados nas instituições
produtoras do conhecimento científico e tecnológico; no mundo do
trabalho; no desenvolvimento das linguagens; nas atividades
desportivas e corporais; na produção artística; nas formas diversas de
exercício da cidadania; nos movimentos sociais (BRASIL, 2010, p. 31).
No que diz respeito ao Ensino Médio, a partir da BNCC, foi instituída, por meio
da Medida Provisório MP n.º 746/2016, a reforma do Novo Ensino Médio, cuja proposta
mantém a organização curricular em áreas do conhecimento. Nessa nova estrutura,
os alunos cursarão apenas uma parte a título de formação geral, tendo em vista que,
após terem cursado 60% do Ensino Médio, poderão optar por seguir um caminho
formativo e escolher entre: Linguagens, Ciências da Natureza, Matemática, Ciências
Humanas ou formação Técnica e Profissional.
Após a homologação a BNCC pelo MEC, cada estado criou comissões
especiais reunindo os municípios para a elaboração de suas propostas curriculares,
35
tendo como documento norteador o texto final da Base.
No estado de Minas Gerais, a Secretaria de Estado de Educação (SEEMG) em
regime de colaboração com a União Nacional dos Dirigentes Municipais de
Educação de Minas Gerais (UNDIME/MG), propôs a construção de um currículo
referência, o Currículo Referência de Minas Gerais, fruto do trabalho coletivo de
milhares de profissionais de todas as regiões do estado, versando sobre a pluralidade
de ideias, identidades e expressões de Minas Gerais e, em consonância com a Base
Nacional Comum Curricular, que vem sendo referência curricular para as redes
desde o ano 2019 .
36
FIXANDO O CONTEÚDO
1. O processo de elaboração da política pública educacional Base Nacional

Comum Curricular, pautou-se em um debate que defendia o envolvimento da
participação de toda a comunidade educacional, considerando-se que o
debate e a contribuição de todos os envolvidos com a educação brasileira seria
fundamental para a construção da BNCC. Com base no exposto, julgue como
verdadeiras ou falsas as afirmativas abaixo:
( ) A construção e aprovação da BNCC surgiu da articulação dos sistemas de

ensino e foi resultado exclusivamente de debates realizados na Conferências
Nacionais da Educação entre os anos de 2008 e 2014.
( ) A primeira versão da BNCC, divulgada no ano de 2016, contou com iniciativa
de consulta pública para sua construção, realizada no ano de 2015, tendo sido
socializada e discutida em seminários com a participação de gestores escolares
e especialistas.
( ) Também no ano de 2016, foi produzida uma segunda versão da BNCC,
havendo espaço para sugestões de diversos atores interessados (professores,
gestores e especialistas).
( ) A terceira e última versão da BNCC, atualmente em vigência, foi encaminhada
ao Conselho Nacional de Educação, abordando a Educação Infantil e Ensino
Fundamental, além do Ensino Médio, e foi construída sem a participação da
sociedade civil e educacional.
A sequência correta de respostas é:

a) V V V V
b) F V F V
c) F F F F
d) F F V V
e) V V F F
2. A Resolução n.º 7 de 14 de dezembro de 2010, que fixa as Diretrizes Curriculares

Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 anos, traz em seu Artigo 11, inciso 1º, a
37
necessidade de uma base comum integrada com a parte diversificada do
conhecimento, de forma que os sistemas de ensino, ao definir quais
conhecimentos integrarão a parte diversificada do currículo, devem fazê-lo de
modo complementar a enriquecer o currículo, assegurando a contextualização
dos conhecimentos escolares em face de diferentes realidades. Nestes termos, a
Base Nacional Comum Curricular é contrária às ideias defendidas:
a) Nas teorias pós-críticas do currículo.
b) Nas teorias defendidas por Ralph Tyler, Bobbit e Dewey.
c) Nas teorias críticas do currículo.
d) Nas teorias defendidas por Paulo Freire.
e) Nas teorias defendidas por Michael Young.
3. Em se tratando dos conteúdos que integram a Base, as Diretrizes Curriculares

Nacionais para o Ensino Fundamental de 9, é correto o que se afirma em:
a) Os conteúdos que compõem a base e a parte diversificada devem ser
específicas das disciplinas científicas e desenvolvimento das linguagens, sendo
facultativo levar em consideração o mundo do trabalho, da cultura, das
tecnologias e da produção artística.
b) Os conteúdos que compõem a base e a parte diversificada devem considerar,
somente as disciplinas científicas e do desenvolvimento das linguagens, em
detrimento do mundo do trabalho, da cultura, das tecnologias e da produção
artística.
c) Incorporam saberes como os que advêm das formas adversas de exercícios da
cidadania, dos movimentos sociais, da cultura escolar, da experiência docente.
d) Deixam a critério das instituições de ensino, a abordagem dos problemas
encontrados no cotidiano dos discentes.
e) Somente os anos iniciais da Educação Básica tem uma base comum e uma parte
complementar diversificada.
4. Sobre a composição da BNCC, segundo o que dispõe as DCN’s, é correto o que

se afirma em:
a) Deve ser composta por disciplinas científicas de modo a assegurar a formação
integral do educando.
b) Deve promover o desenvolvimento exclusivamente em linguagens específicas.
38
c) Menospreza o mundo do trabalho, da cultura e da saúde.
d) Deve trabalhar de maneira isolada os diferentes saberes para o pleno
desenvolvimento dos alunos.
e) Deve produzir valores, conhecimentos e saberes de maneira acultural.
5. De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases (LDB 9.394/96), em seu 26º artigo, os
currículos da Educação Infantil devem contemplar a BNCC. Nesse sentido, é
correto afirmar que a BNCC:
a) É um documento de caráter reflexivo, na medida em que define o conjunto
normativo orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais como direito das
crianças, jovens e adultos.
b) É um documento de caráter normativo, que define o conjunto normativo
orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais como direito das crianças,
jovens e adultos.
c) É um documento de caráter opcional, que defende o conjunto normativo
orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais como direito das crianças,
jovens e adultos.
d) É um documento de caráter sugestivo, que defende o conjunto normativo
orgânico e progressivo das aprendizagens essenciais como direito das crianças,
jovens e adultos.
e) Nenhuma das alternativas está em conformidade como exposto no artigo 26 da
LDB.
6. De acordo com a MP n.º 747/2016, a reforma do Ensino Médio, cuja proposta

mantém a organização curricular em áreas do conhecimento:
I. Os alunos cursarão apenas uma parte do currículo a título de formação geral,

podendo optar por cursar 60% do Ensino Médio entre as áreas de Ciências da
Natureza ou Matemática.
II. Os alunos cursarão apenas uma parte do currículo a título de formação geral,
podendo optar por cursar 60% do Ensino Médio entre as as áreas de
Linguagens, Ciências da Natureza, Matemática, Ciências Humanas ou
Formação Técnica e Profissional.
III. Os alunos cursarão apenas uma parte do currículo a título de formação geral,
39
podendo cursar 60% do Ensino Médio na área de Formação Técnica e
Profissional.
É correto o que se afirma em:

a) I, II e III.
b) I e II.
c) II apenas.
d) I apenas.
e) III apenas.
7. (UFF, 2018) Segundo a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), uma das
competências a ser desenvolvida no decorrer de toda Educação Básica é a da
Cultura Digital. Atualmente, a falta de acesso e o uso limitado das tecnologias nas
escolas ampliam as desigualdades. Afinal, quem sabe usá-las está mais
preparado para viver em sociedade. Por isso, priorizou-se a inclusão de uma
competência geral, que aponta para o domínio desse universo e aparece
transversalizada em habilidades de todos os componentes curriculares. As escolas
precisam assegurar a infraestrutura.
Para os professores, fica a tarefa de:

a) Estudar os sistemas operacionais mais adequados ao ensino.
b) Qualificar o uso para que os alunos façam o melhor proveito desses recursos.
c) Escolher sites e blogs confiáveis que os alunos possam acessar.
d) Ensinar a lógica da linguagem da programação digital.
e) Deixar que os alunos descubram os seus próprios percursos da Internet.
8. (UFF, 2018) Segundo a BNCC (Base Nacional Comum Curricular), “Considerando

que, na Educação Infantil, as aprendizagens e o desenvolvimento das crianças
têm como eixos estruturantes as interações e a brincadeira, assegurando-lhes os
direitos de conviver, brincar, participar, explorar, expressar-se e conhecer-se. A
organização curricular da Educação Infantil, na BNCC, está estruturada levando-
se em consideração: O eu, o outro e o nós; Corpo, gestos e movimentos; Traços,
sons, cores e formas; Escuta, fala, pensamento e imaginação; e Espaços, tempos,
quantidades, relações e transformações”. A esses cinco eixos estruturantes, deu-
40
se o nome de:
a) Temas transversais.
b) Habilidades cognitivas.
c) Currículo básico.
d) Competências atitudinais.
e) Campos de experiências.
41
PENSAMENTO PEDAGÓGICO E UNIDADE
CURRÍCULO ESCOLAR
INTRODUÇÃO
Ao iniciarmos os debates acerca do tema “currículo escolar”, é importante

estarmos cientes de que haverá a possibilidade de surgirem uma infinidade de pontos
de vistas diferentes e divergentes a respeito de sua definição.
Assim, esta unidade trará uma discussão que busca o entendimento da
definição acerca do currículo escolar e de seu papel na prática de ensino, tendo em
vista sua importância no processo educacional.
O QUE É CURRÍCULO ESCOLAR?
Ao nos referimos à expressão currículo escolar, é comum que surjam diferentes

pontos de vista a respeito de sua definição. Alguns profissionais compreendem-no
como um conjunto de conteúdo a serem trabalhados em cada disciplina escolar, ou
de saberes que deverão ser transmitidos aos alunos a cada novo ano letivo; outros
entendem-no como a proposta pedagógica de cada escola ou, ainda, como os
assuntos ou temáticas que poderão ser encontradas nas avaliações institucionais, nas
avaliações externas governamentais ou nos vestibulares e concursos públicos.
Entretanto, na realidade não é possível limitar o currículo escolar apenas a uma
definição teórica ou a uma situação burocrática, e principalmente, a um simples
roteiro a ser seguido no processo de ensino e aprendizagem escolar, tendo em vista
que esse instrumento é o alicerce de todo o trabalho pedagógico realizado
cotidianamente nas escolas e deve ser compreendido como um meio de “[...]
construção, de natureza social, política e cultural, cujas práticas são
plurissignificativas” (PACHECO, 2001, p. 55).
Ao se organizar o currículo de uma escola, os profissionais responsáveis devem
levar em consideração, além dos ensinamentos presentes nos conteúdos ou nas
matérias escolares, também as
42
[...] questões de poder, tanto nas relações professor/aluno e
administrador/professor, quanto em todas as relações que permeiam
o cotidiano da escola e fora dela, ou seja, envolve relações de classes
sociais (classe dominante/classe dominada) e questões raciais,
étnicas e de gênero, não se restringindo a uma questão de conteúdos
(HORNBURG; SILVA, 2007, p. 1).
Dito de outra maneira, é possível reiterar que o currículo representa o projeto

de organização da trajetória daquilo que a escola se propõe a oferecer para seus
educandos, envolvendo, assim como os conceitos e os ensinamentos que deverão
ser ofertados em sala de aula, também as competências que se deseja que esses
alunos desenvolvam durante esse processo de ensino e aprendizagem.
A ORGANIZAÇÃO DO CURRÍCULO ESCOLAR
Quando introduzido no campo pedagógico, o termo currículo passa por

diversas definições ao longo da história da educação, significando,
tradicionalmente, uma relação de matérias/disciplinas organizadas numa sequência
lógica, com respectivo tempo de cada uma, guardando, desta forma, estreita
relação com um plano estruturado de estudos, tratado como conjunto de matérias
a serem ensinadas em cada curso ou série e o tempo reservado a cada uma (ZOTTI,
2006).
Contudo, existem diversas possibilidades para a organização de um currículo
escolar e em todas elas, é essencial que a equipe de profissionais da educação,
responsáveis por sua sistematização, estejam cientes de que o conteúdo ali disposto
será um fator preponderante para a formação humana, social e intelectual dos
estudantes atendidos por aquela estrutura curricular.
É preciso ainda, ao se organizar esse instrumento, que se tenha em mente que
a educação não deve ser compreendida como um processo neutro e acrítico,
buscando-se estabelecer um vínculo desta com a sociedade e a cultura, e uma
43
concepção mais crítica de homem, da sociedade e do mundo. Dizendo de outra
maneira, faz-se necessária a elaboração de um currículo como campo de estudo e
prática da educação que, além de atender às necessidades de educadores e
educandos, possa ainda:
 Possibilitar ao aluno a capacidade de refletir e se posicionar criticamente a

respeito das coisas;
 Fornecer aos educandos instrumentos que os ajudem a buscar a revelação de
si mesmos e a construir sua identidade;
 Auxiliar os estudantes na compreensão de suas próprias necessidades e a
(re)descobrir-se enquanto sujeito participante do processo de (re)construção
de um mundo e de uma sociedade em constante renovação;
 Trazer ao homem respostas às suas inquietações para que possa se estruturar,
conquistar confiança em sua relação com a sociedade e consigo mesmo.
A organização de um currículo pode ser feita de maneira disciplinar,

interdisciplinar, pluridisciplinar, multidisciplinar ou transdisciplinar, a depender da
abordagem adotada pela instituição de ensino, conforme disposto no quadro a
seguir;
44
Figura 3: Tipos de abordagens para organização curricular
De maneira geral, a organização de um currículo escolar segue um caminho

que indica os conteúdos e as maneiras como se pretende que eles sejam trabalhados
na escola. Ou seja, trata-se de um documento que representa o que se quer
proporcionar aos alunos em termos de aprendizagem, o tempo para que isso
aconteça e a metodologia a partir da qual tal aprendizagem poderá ser ofertada.
45
Para organizar um currículo escolar, a equipe de gestão, os pedagogos e os
docentes devem levar em conta que o currículo deve ser um instrumento flexível, que
possa acompanhar satisfatoriamente às mudanças e atualizações ocorridas no
mundo globalizado e, por consequência, em todas as áreas do conhecimento,
deixando caminho aberto para que se possam agregar informações que levem em
conta as peculiaridades e necessidades dos educandos e do próprio ambiente
escolar como um todo.
Ao selecionar o conteúdo que irá compor sua proposta curricular, é essencial
que a equipe escolar busque a difusão entre os componentes curriculares
obrigatórios previstos em lei e nas normas educacionais, os valores fundamentais de
interesse social, os direitos e deveres dos cidadãos e as práticas educativas formais e
informais, de maneira aberta e contextualizada, considerando alguns aspectos
importantes, como os que se subscrevem, para a organização do currículo da
educação básica, conforme disposto na TABELA 1:
Quadro 2: Aspectos a serem considerados para a organização do currículo escolar

Espaço curricular e São ambientes que se justapõem, em razão do espaço físico
organização do espaço escolar se configurar como ambiente propício ao
físico da escola desenvolvimento dos aspectos didático-pedagógicos e por
conter equipamentos que se alargam para além do ambiente
de sala de aula, podendo proporcionar o desenvolvimento de
atividades socioculturais e esportivos recreativos tanto da
própria escola, quanto da comunidade que o circunda ou até
mesmo da própria cidade ou região em que a escola se
encontra.
Diferentes saberes e A heterogeneidade e a pluralidade presente nos meios
manifestações culturais educacionais e nas relações que ali se desenvolvem,
sob variados enfoques requerem da escola que ela desempenhe o papel
socioeducativo, artístico, cultural e ambiental, prezando pelo
respeito e pela valorização das diferenças, sejam elas
intelectuais, físicas, sensoriais, socioemocionais, étnicas, de
gênero, classe social ou de contexto sociocultural, visando o a
superação das desigualdades e a adoção de medidas
preventivas
A transversalidade Adotando-a como forma de organizar o trabalho didático-
pedagógico em que os temas e eixos temáticos possam ser
integrados às disciplinas e em todas as áreas de maneira a
perpassar todas elas. Essa ação proporcionará um
aprendizado sobre a realidade a partir dos conhecimentos
teóricos e possibilitará o tratamento desses conhecimentos de
maneira integrada e ademais, permitirá que os educandos se
tornem agentes da arte de problematizar, interrogar e dialogar
de maneira crítica os saberes desenvolvidos na escola.
Fonte: Elaborado pelo autor (2020)
46
Estas são apenas algumas das dimensões que podem ser utilizadas para a
elaboração do currículo escolar, e elas deixam claro que a sequência linear para
operacionalização do aprendizado, outrora adotada para a organização dos
currículos, já não cabe mais em tempos em que a educação se firma cada vez mais
como um fator preponderante para a construção de identidades e para o
desenvolvimento social, cultural e político de nossos educandos.
Sob esta perspectiva, Sacristán (2013)e Arroyo (2007)fazem coro ao afirmarem
a importância de nos questionarmos não apenas sobre quais conhecimentos
devemos proporcionar no processo de ensino e aprendizagem, mas também sobre
como ordená-los e organizá-los, bem como sobre qual a lógica, hierarquia,
precedência, tempo e espaços deveremos adotar, primando pela compreensão do
currículo a partir de suas dimensões política, econômica social e cultural.
47
FIXANDO O CONTEÚDO ,
1. No que diz respeito à definição de currículo escolar, na realidade atual é

desejável o que se afirma em:
a) É um conjunto de conteúdos a serem trabalhados em cada disciplina escolar.
b) São saberes que deverão ser transmitidos aos alunos a cada ano letivo.
c) São assuntos ou temáticas que poderão ser encontrados nas avaliações
instituições e avaliações externas.
d) São aprendizados direcionados para que os alunos possam passar no vestibular.
e) É um conjunto de conhecimentos e práticas plurissignificativas cujo fim será a
construção de uma educação de natureza social, política e cultural.
2. Com relação à organização do currículo escolar, julgue como verdadeiras ou

falsas as afirmativas abaixo:
( ) É essencial que a equipe de profissionais da educação, responsáveis pela

sistematização do currículo escolar estejam cientes de que seu conteúdo será um
fator preponderante para a formação humana, social e intelectual dos
estudantes atendidos por ele.
( ) Ao se organizar o currículo, é preciso levar em conta que a educação é um
processo neutro e acrítico e não deve influenciar nos processos culturais de uma
sociedade.
( ) O currículo deve ser elaborado de maneira a proporcionar ao aluno a
capacidade de refletir e se posicionar de maneira crítica diante dos problemas.
( ) O currículo deve auxiliar os estudantes na construção de sua própria
identidade e na compreensão de suas necessidades, munindo-os de respostas às
suas inquietações.

a) V F V V
b) F V F V
c) F F F F
d) F F V V
e) V V F F
48
3. Com relação às formas de organização curricular, relacione as informações:
( ) As disciplinas se justapõem de maneira relativa

(1)Abordagem disciplinar
nos domínios do conhecimento.
( ) O essencial é que a equipe de trabalho se
(2) Abordagem interdisciplinar esforce para que a dimensão integradora
aconteça realmente na prática.
( ) Os conteúdos são disponibilizados em
(3) Abordagem pluridisciplinar
disciplinas justapostas.
( ) Maneira fragmentada de trabalhar os
(4)Abordagem multidisciplinar conteúdos escolares e as disciplinas não se
relacionam entre si.
( ) Há coordenação de todas as disciplinas em
um sistema lógico de conhecimentos, com
(5)Abordagem transdisciplinar liberdade de transição de um campo do saber
para outro.
a) 1D, 2E, 3C, 4A, 5B

b) 1E, 2A, 3D, 4A, 5B
c) 1A, 2B, 3C, 4D, 5E
d) 1E, 2D, 3C, 4B, 5A
e) 1C, 2B, 3A, 4B, 5D
4. Com relação à transversalidade do currículo:
I. Os temas e eixos temáticos podem ser trabalhados de maneira integrada às

disciplinas.
II. Proporciona um aprendizado sobre a realidade a partir dos conhecimentos
teóricos e possibilita que eles sejam tratados de maneira integrada.
III. Apresentam como limitação a impossibilidade de diálogo por parte do
educando.
a) I e III estão corretas.

b) I e II estão incorretas.
49
c) Apenas a I está correta.
d) Apenas a III está incorreta.
e) Apenas a II está incorreta.
5. Com relação à abordagem transdisciplinar, está correto o que se afirma em:

a) Adota atitude de abertura sobre as culturas do presente apenas, uma assimilação
da cultura e da arte.
b) Articula diferentes referências de dimensões da pessoa humana, porém, deixa a
critério das instituições a abordagem dos direitos constitucionais.
c) Coordena todas a disciplinas em um sistema lógico de conhecimentos.
d) Limita a transição de um campo do saber para outro.
e) É uma abordagem possível de se concretizar mesmo quando ocorre a
fragmentação do conhecimento.
6. Com relação à organização do currículo da educação básica, julgue em

verdadeiro ou falso as afirmativas a seguir:
( ) Um dos aspectos importantes ao se organizar o currículo, prezar pelo respeito

e pela valorização das diferenças, sejam elas físicas, étnicas, de gênero,
socioemocionais e culturais dos alunos.
( ) Ao se organizar o currículo, é necessário garantir que as atividades didático-
pedagógicas não extrapolem o universo da sala de aula.
( ) Ao se considerar as diferentes manifestações culturais dos alunos na
elaboração do currículo, as questões intelectuais e sensoriais não são fatores de
grande relevância.

a) V V V
b) F V F
c) F V V
d) V F F
e) F F F
50
7. (FUNIVERSA, 2015 – Adaptada) Assinale uma alternativa em que o termo
correspondente representa a interdependência entre saberes, interação,
comunicação externas entre as áreas do conhecimento, compartilhamento de
ideias, interações.
a) Multidisciplinaridade.
b) Interdisciplinaridade.
c) Contextualização
d) Transdisciplinaridade.
e) Pluridisciplinaridade.
8. (FUNIVERSA, 2015) No campo da educação, os termos globalização, quebra de

barreiras, estreitamento de relações são cada vez mais utilizados para retomar o
momento atual de evolução e desenvolvimento que o mundo está vivenciando.
Essas transformações são necessárias a uma postura interdisciplinar. Com base
nessas informações, marque uma alternativa correta.
a) No desenvolvimento de atividades interdisciplinares, o aluno constrói o
conhecimento sozinho.
b) A função da interdisciplinaridade é apresentada aos alunos, diferentes olhares
sobre um mesmo fato.
c) A interdisciplinaridade é compreendida como uma forma de trabalhar, em cada
disciplina, seu tema específico.
d) Uma interdisciplinaridade caracterizada por ser uma inclusão na qual não há
limites entre as disciplinas.
e) Uma aprendizagem interdisciplinar que fornece um planejamento em conjunto,
como uma metodologia de projetos.
51
CURRÍCULO E TRABALHO UNIDADE
INTERDISCIPLINAR
INTRODUÇÃO
Partindo das diferenças conceituais entre os diversos modelos curriculares – o

disciplinar, o multidisciplinar, o pluridisciplinar, o transdisciplinar e o interdisciplinar –
buscaremos, nesta unidade, explicitar a necessidade de se pensar sobre a ideia de
integração entre o conteúdo curricular, a prática reflexivo-teórica e a
problematização da realidade concreta, histórica e cultural que envolve o contexto
educacional.
Para que possamos abordar de maneira mais satisfatória a questão da
interdisciplinaridade do currículo, passemos inicialmente pelo significado dos termos
disciplina e interdisciplinaridade, na expectativa de que tais definições nos auxiliem
a compreender de maneira mais clara o currículo interdisciplinar.
52
Figura 4: Disciplina x Interdisciplinaridade
MODELOS CURRICULARES – CONSIDERAÇÕES INICIAIS
A interdisciplinaridade é uma nova concepção de ensino e de currículo,

pautada na correlação entre os ramos do conhecimento e em uma proposta de
estrutura escolar construtivista (FIGURA 4).
53
Figura 5: Conceito de construtivismo
54
De acordo com Almeida Filho (1997), na multidisciplinaridade as pessoas
estudam perto, porém, não agregadas e o modelo parece esgotar-se nas tentativas
de realização de um trabalho docente conjunto, em que cada professor trata de
temas comuns sob sua própria perspectiva, articulando algumas vezes materiais
bibliográficos, técnicas de ensino e procedimentos avaliativos. Já na
transdisciplinaridade, parece existir uma espécie de vale tudo, em que são realizadas
algumas tentativas de busca de novos paradigmas, como, por exemplo, o holismo e
a teoria da complexidade para as ciências da educação e para outras áreas.
Sobre a o modelo transdisciplinar, o mesmo autor argumenta que seu caminho
epistemológico parece comprometido pela desvalorização da materialidade
histórica da organização da sociedade e da construção do indivíduo pela
educação e pelo ensino. Assim, para que haja superação do caráter fragmentado
da organização do ensino, faz-se necessário considerar as relações sociais
fragmentadas da sociedade capitalista, tendo em vista que a humanização a partir
da educação, só possível na perspectiva de transformação da sociedade atual.
Partindo de tais considerações e das descrições apresentada na unidade 4 a respeito
dos modelos curriculares, direcionemos agora nosso olhar de maneira especial para
o modelo e interdisciplinar, objeto de discussão desta unidade.
O MODELO INTERDISCIPLINAR NA EDUCAÇÃO
De acordo com a teoria do construtivismo, o ser humano nasce

potencialmente apto ao aprendizado, contudo, tal aptidão só se desenvolverá de
maneira realmente satisfatória na experimentação com o objeto de conhecimento,
com a interação do indivíduo com o mundo, com o advento da reflexão sobre a
ação, em um sistema dialético de interlocução em que o processo de aprendizagem
se organiza e se processa. Assim, visando o sucesso da aquisição de conhecimento
por parte do aluno, é que a escola vem utilizando, nos tempos atuais, procedimentos
de ensino e aprendizagem que possibilitem a discussão e o diálogo entre os diversos
atores do universo educacional e destes com os elementos e ideias que compõem
os componentes curriculares.
Nesse contexto, a educação pautada em métodos tradicionais, com alunos
introvertidos, pensando e produzindo individualmente, cede espaço para um cenário
educacional onde se fazem presentes o debate, o trabalho coletivo e a interlocução
55
entre os sujeitos que dele fazem parte. Trata-se de uma aprendizagem significativa,
em que a interlocução e a experimentação caminham juntas com o movimento
físico no espaço e a utilização das estruturas mentais dos educandos, buscando
relacionar os estímulos recebidos e formar, consequentemente, conceitos definidos
e significativos.
As escolas, em sua maioria, vêm tentando superar as deficiências dos modelos
curriculares e, de maneira geral, tentam garantir a integração dos conteúdos e sua
significação para os alunos. Contudo, é preciso que os profissionais da educação se
atentem para as necessidades e exigências de se desenvolver uma nova visão de
escola, pautada na criatividade e em uma nova concepção da divisão do
conhecimento. Assim, a especificidade de cada conteúdo deve vir aliada à garantia
de que, simultaneamente, haverá uma integração harmoniosa e significativa das
áreas de ensino entre si.
Nessa conjuntura, um currículo interdisciplinar traz as informações, as
percepções e os conceitos que compõem o processo de ensino e aprendizagem em
uma totalidade de significação completa. O que é possível, a partir do momento em
que os educadores começam a pensar de maneira interdisciplinar, vendo o todo
não pela somatória das partes que o compõem, mas sim, pelas relações que
possibilitam analisar, compreender e explicar os acontecimentos e os fenômenos
sociais, científicos e tecnológicos. Em outros termos,
A integração teoria e prática de que trata a interdisciplinaridade

refere-se à formação integral na perspectiva da totalidade. O
pensamento crítico que inspira esta discussão leva ao
aprofundamento da compreensão sobre esta relação, colocando
como de fundamental importância a definição da prática que se
pretende relacionar à teoria (PIRES, 1998 , p. 177).
Dessa forma, a proposta de desenvolvimento do trabalho pautado no modelo

curricular interdisciplinar, encontra razão em um contexto transformado por questões
de ordem histórico-filosóficas e sociopolítico-ideológicas, que há muito, vêm pedindo
uma revisão integral da instituição escolar e da maneira como ela dissemina o
conhecimento. Isso requer uma concepção de ensino que supere o modelo
fragmentado e compartilhado da estrutura curricular, pautada no isolamento
conteudista e passe a correlacionar os diversos campos do conhecimento, em uma
rede interdependente e simbiótica.
No modelo de currículo interdisciplinar, a prática exige a reflexão teórica, o
56
que implica dizer que a interdisciplinaridade é muito mais do que a compatibilização
de métodos e técnicas de ensino, é uma necessidade e um problema relacionado à
realidade concreta, histórica e cultural, constituindo-se assim como um problema
ético-político, econômico, cultural e epistemológico (FOLLARI, 1995)
Apesar da necessidade que vem sendo sentida de integração entre

as disciplinas, a realidade do ensino no Brasil, em todos os níveis, é a
convivência cotidiana com uma organização de ensino fragmentada
e desarticulada, em que os currículos escolares são constituídos por
compartimentos estanques e incomunicáveis, que produzem uma
formação humana e profissional de alunos e professores insuficiente
para o enfrentamento das práticas sociais que exigem formação mais
crítica e competente (PIRES, 1998 , p. 174).
Trazendo essas reflexões para o contexto da escola, a interdisciplinaridade

requer uma mudança de paradigma tanto da instituição como um todo, como da
postura de seus docentes, exigindo deles, além da quebra da rigidez dos
compartimentos em que se encontram isoladas e fragmentadas as disciplinas dos
currículos escolares, também a função de construir uma nova relação humana,
revendo de maneira crítica os conhecimentos e proporcionando possibilidades de
participação dos alunos, estimulando comportamentos como a auto expressão, a
autovalorização, a curiosidade, a proatividade entre outros.
Além disso, a implementação de um currículo interdisciplinar requer uma
mudança de atitude tanto da parte administrativa quanto da parte pedagógica e
metodológica da escola, que devem também dar centralidade à participação ativa
e democrática, ao trabalho em regime de cooperação de toda a equipe, em um
processo que vai muito além da troca de informações sobre objetivos, conteúdos e
fontes bibliográficas, mas uma tentativa de integração dos caminhos
epistemológicos, da metodologia e da organização do ensino (PIRES, 1998 ).
57
58
FIXANDO O CONTEÚDO
1. No contexto da escola, a interdisciplinaridade pode ser um instrumento de

incremento das práticas pedagógicas. Com relação a esta afirmativa, julgue em
verdadeiro ou falso a sequência a seguir:
( ) A interdisciplinaridade é responsável por integrar diversas disciplinas e

campos do conhecimento para a compreensão dos temas estudados.
( ) A interdisciplinaridade promove a hierarquização entre as diferentes
disciplinas, que estarão sempre uma a serviço da outra.
( ) A interdisciplinaridade tem como princípio a abordagem de um mesmo tema
por diferentes disciplinas, sem, contudo, haver a necessidade de trocas ou
interligação entre elas.

a) V V V
b) V F V
c) V V F
d) F F V
e) F V F
2. (FUNDEP, 2019 - Adaptada) Para Lück (2004), a interdisciplinaridade tem como

objetivo promover a superação da visão limitação de mundo e o entendimento
da complexidade da realidade. De acordo com as ideias da autora sobre
interdisciplinaridade, está correto o que se afirma em:
a) Na Pedagogia, a interdisciplinaridade retrata a possibilidade de superar a
associação das experiências escolares entre si e dessas com a realidade social,
emergindo da compreensão do ensino como problema não apenas
pedagógico, mas epistemológico, científico e curricular.
b) Ela tem como um de seus pressupostos a relatividade da verdade, uma vez que
o que se conhece depende diretamente do ponto de vista do sujeito
cognoscente, pedagógico e científico.
c) Na interdisciplinaridade, a circularidade é descartada como método de
elaboração do conhecimento globalizador por fortalecer as concepções
59
redutoras e disjuntoras das disciplinas isoladas.
d) O desenvolvimento do enfoque interdisciplinar se fundamenta na compreensão
da bidimensionalidade e complexidade da realidade, a qual é a gênese das
múltiplas representações em áreas e teorias diversas.
e) Todas as afirmativas estão corretas.
3. Ao se relacionar o trabalho interdisciplinaridade no trabalho escolar com as

recomendações da Base Nacional Comum Curricular, observa-se, segundo o
documento oficial:
I.É valorizado o papel complementar do currículo, no que diz respeito à

construção de conhecimento que levem o contexto e a realidade local escolar
em consideração.
II.A Base ressalta a importância da interdisciplinaridade na construção do
conhecimento.
III.A BNCC deixa a cargo dos currículos como será promovida a
interdisciplinaridade no contexto das escolas.
IV.A BNCC, na etapa do Ensino Médio, valoriza a interdisciplinaridade, propondo
um trabalho integrado entre as disciplinas.
Com relação as afirmativas, é correto o que se afirma em:

a) I e II apenas.
b) I, II e III apenas.
c) II, III e IV apenas.
d) III e IV apenas.
e) Todas estão corretas.
4. Ao realizar uma comparação entre os modelos curriculares transdisciplinar e

multidisciplinar, Pires (1998) e Almeida Filho (1997) argumentam sobre as
diferenças conceituais entre eles e explicitam a necessidade de se pensar a
respeito da ideia de integração e de totalidade que, aparentemente, perpassa
os conceitos que os definem. A esse respeito, está correto o que se afirma em:
a) Na multidisciplinaridade as pessoas estudam perto, porém não agregadas.
b) O modelo multidisciplinar transcende as tentativas de realização de um trabalho
60
docente conjunto.
c) No modelo multidisciplinar os professores tratam de temas comuns sob uma
perspectiva conjunta com outros docentes.
d) No modelo transdisciplinar o caminho epistemológico valoriza a materialidade
histórica da organização da sociedade e da construção do indivíduo pela
educação e pelo ensino.
e) No modelo interdisciplinar, parece haver uma espécie de vale tudo, em que são
realizadas tentativas de busca de novos paradigmas.
5. (FUNDEP, 2019 - Adaptada) Para Lück (2004), a interdisciplinaridade tem como

objetivo promover a superação da visão limitação de mundo e o entendimento
da complexidade da realidade. De acordo com as ideias da autora sobre
interdisciplinaridade, está correto o que se afirma em:
a) Na Pedagogia, a interdisciplinaridade retrata a possibilidade de superar a
dissociação das experiências escolares entre si e dessas com a realidade social,
emergindo da compreensão do ensino como problema apenas pedagógico.
b) Ela tem como um de seus pressupostos a relatividade da verdade, uma vez que
o que se conhece depende diretamente do ponto de vista do sujeito
cognoscente, pedagógico e científico.
c) Na interdisciplinaridade, a circularidade é descartada como método de
elaboração do conhecimento globalizador por fortalecer as concepções
redutoras e disjuntoras das disciplinas isoladas.
d) O desenvolvimento do enfoque interdisciplinar se fundamenta na compreensão
da bidimensionalidade e complexidade da realidade, a qual é a gênese das
múltiplas representações em áreas e teorias diversas.
e) Todas as afirmativas estão corretas.
6. Ambas as teorias, transversalidade e interdisciplinaridade, se fundamentam na

crítica de uma concepção de conhecimento que toma a realidade como um
conjunto de dados estáveis, sujeitos a um ato de conhecer isento e distanciado.
Ambas apontam a complexidade do real e a necessidade de se considerar a teia
de relações entre os seus diferentes e contraditórios aspectos. Mas diferem uma
da outra, uma vez que a ____________________ refere‐se a uma abordagem
epistemológica dos objetos de conhecimento, enquanto a ____________________
61
diz respeito principalmente à dimensão da didática. A ____________________
questiona a segmentação entre os diferentes campos de conhecimento
produzida por uma abordagem que não leva em conta a inter‐relação e a
influência entre eles. A ___________________ diz respeito à possibilidade de se
estabelecer, na prática educativa, uma relação entre aprender na realidade e
da realidade de conhecimentos teoricamente sistematizados.
(Parâmetros Curriculares Nacionais: apresentação dos temas transversais, 1997.)
Assinale a alternativa que completa correta e sequencialmente o fragmento de

texto apresentado.
a) Interdisciplinaridade/transversalidade/transversalidade/interdisciplinaridade.
b) Interdisciplinaridade/transversalidade/interdisciplinaridade/transversalidade.
c) Transversalidade/interdisciplinaridade/interdisciplinaridade/transversalidade.
d) Transversalidade/interdisciplinaridade/transversalidade/interdisciplinaridade.
e) Transversalidade/transversalidade/interdisciplinaridade/interdisciplinaridade.
7. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (2010),

no que diz respeito à Interdisciplinaridade e Contextualização, é correto o que se
afirma na opção:
a) Interdisciplinaridade e Contextualização são recursos complementares para
ampliar as inúmeras possibilidades de interação entre disciplinas e entre as áreas
nas quais disciplinas venham a ser agrupadas.
b) Quando juntas, a interdisciplinaridade e a contextualização se comparam a um
trançado cujos fios estão dados, mas cujo resultado final terá padrões
determinados e poucas alternativas finais.
c) Formam o eixo organizador da doutrina curricular expressa na Constituição
Federal.
d) Abrigam uma visão do conhecimento e das formas de tratá-lo para ensinar
apenas.
e) Todas as alternativas estão corretas.
8. (SME-RJ, 2019 – Adaptada) Um dos grandes desafios que os docentes enfrentam

na emergência do novo século diz respeito ao diálogo entre os diversos campos
de conhecimento que habitam o cotidiano escolar, materializados em disciplinas
62
curriculares. Nesse sentido, a proposta de integração curricular que se ancora na
lógica das disciplinas acadêmicas buscando as inter-relações entre elas, chama-
se:
a) Multidisciplinaridade
b) Interdisciplinaridade
c) Pluridisciplinaridade
d) Transdisciplinaridade
e) Disciplinaridade
63
CURRÍCULO E LIVRO DIDÁTICO UNIDADE
INTRODUÇÃO
Nesta seção, abordaremos a questão dos livros didáticos em articulação com

o currículo escolar. O texto se inicia com um breve histórico sobre o livro didático e a
forma como seu acesso vem sendo democratizado dentro do contexto escolar.
Em seguida, veremos algumas maneiras como o livro didático vem sendo
apresentado como um elemento representante do currículo e, como por vezes, essa
ferramenta pedagógica se confunde com o próprio currículo escolar, a ponto de
ditar a maneira como o currículo deverá ser elaborado e organizado pelas escolas.
LIVRO DIDÁTICO – BREVE HISTÓRICO
Atualmente, o livro didático passou a ser o maior suporte utilizado pelos

professores na hora de planejar e ensinar, e sua vinculação com o trabalho docente
é tão significativa, que chega a determinar desde a organização dos planos de aulas
desses profissionais até as discussões e realização de atividades e práticas que serão
desenvolvidas durante as aulas.
O livro didático é um recurso implementado no Brasil desde meados da
década de 1930. A princípio, sua utilização era vinculada apenas ao Ministério da
Educação. Nesse período, o livro didático começou ganhar espaço na educação
brasileira e, dessa forma, foram criados órgãos específicos, como o Instituto Nacional
do Livro Didático e a Comissão Nacional do Livro Didático, cujo objetivo era
incentivar a consolidação em âmbito nacional, de acessibilidade dos livros didáticos
nas escolas públicas e propiciar as condições necessárias para o avanço de sua
produção (BIZZO, 2012).
Nesse período, os livros didáticos eram estruturados em forma de compêndios,
uma vez que o sistema educacional ainda não era dividido por séries. Nesses livros, o
conteúdo programático não era dividido por conceitos científicos e não havia
resoluções de exercício de forma objetiva. Também não havia exemplificação e os
64
fenômenos eram discutidos de maneira a deixar fluir, naturalmente, os conceitos
científicos.
Segundo o mesmo autor, em contraposição, os livros da década de 1970
apresentam o conteúdo de maneira resumida e esquemas gráficos que
direcionavam a leitura do aluno, induzindo à memorização dos conceitos. Na
década seguinte foi criado o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), numa
tentativa de atender às demandas democráticas iniciadas nesse período, e que
reivindicavam mudanças no sistema ditatorial de normatização do livro didático
implementado pelos órgãos criados na década de 1930.
A partir de 1997, o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE)
aumenta o leque de distribuição de livros para os anos iniciais da Educação Básica.
O final da década de 1990 foi também o momento de introdução no cenário
educacional brasileiro, de documentos oficiais que apresentam recomendações
para a educação, cujos textos trazem várias indicações no sentido de promover a
contextualização nos livros e em outros materiais didáticos, como os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN), os PCN+, as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), as
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM).
Em 2005, o Governo Federal passa a fornecer livros didáticos a toda a
Educação Básica, tornando mais democrático e com relevância crítica o sistema
avaliativo dos livros didáticos, fornecendo às escolas públicas de todo o país a
possibilidade de escolha de obras didáticas, pedagógicas e literárias, entre outros
materiais de apoio à prática educativa.
LIVRO DIDÁTICO E PROPOSTA CURRICULAR
O Livro Didático pode ser considerado como um dos eixos de articulação entre
o currículo teórico e o currículo em ação, tendo em vista que, por meio dele, é
possível organizar as ideias, nortear e compor as atividades diárias da sala de aula e
outras atividades educativas a serem executadas no ambiente extra escolar.
Para Décio Gatti (1997)o livro didático tem papel central como instrumento
pedagógico da cultura escolar e sua utilização pode significar um contorno do
conteúdo a ser estudado pelos alunos, ao mesmo tempo em que conforma a ação
dos professores.
Selles e Ferreira (2004, p. 4) definem os livros didáticos como os agentes
65
responsáveis pela apresentação do currículo escolar elaborado pelos educadores e
consideram que “[...] no trabalho cotidiano, os professores descobrem nos livros não
somente os conteúdos a serem ensinados, mas também uma proposta pedagógica
que passa a influenciar de modo decisivo a ação do professor”
Autores como Martins (2006) e Lopes (2001) consideram que o livro didático é
o “currículo escrito” ou “texto curricular”, a partir do qual são (re)interpretados
sentidos e significados de múltiplos contextos, possibilitando assim, a constituição de
uma “produção cultural”. Geraldi (1993)ao se referir ao livro didático como “texto
híbrido”, deixa claro que é ele que imprime direção ao processo pedagógico.
Díaz (2011) refere-se ao livro didático como um material ao qual os professores
têm acesso, podendo ser utilizado durante todo o processo educacional e sendo
responsável pela organização os conteúdos de acordo com as prescrições dos
documentos curriculares oficiais.
Para Gomes, Selles e Lopes (2013) os livros didáticos são produções escolares
cujo conteúdo manifesta os conceitos das práticas curriculares e são responsáveis
pela geração de significados sobre as definições sobre o que deve ser ensinado e
sobre a forma como se ensina.
Para alguns autores, o livro didático acaba ditando como o currículo deverá
ser trabalhado nas salas de aulas, bem como as metodologias a serem adotadas
para que isso aconteça. Nesse contexto, Díaz (2011) argumenta que, por inércia, nas
escolas comumente o currículo acaba sendo definido por meio dos livros didáticos e
não pelas diretrizes oficiais ou pelos planejamentos ou projetos didático-pedagógicos
das escolas.
Contudo, ao se elaborar o currículo escolar com base no que as editoras de
livros oferecem em seus pacotes didáticos, os profissionais de uma escola acabam
deixando de lado fatores determinantes para o sucesso do processo de ensino e
aprendizagem de seus alunos, como os fatores sociais, políticos, estruturais e todas as
outras exigências e características peculiares e específicas de cada instituição
escolar em particular.
Nesse sentido, Turíbio (2015) argumenta que, apesar de existir um considerável
volume de pesquisas e estudos que tratam de currículo escolar, a escola ainda não
conseguiu resolver a questão da transmissão do conhecimento para os alunos, tendo
em vista que os currículo ainda apresentam um conjunto “[...] de conhecimentos que
eles devem aprender, tenham ou não significado para eles, eles são avaliados –
66
aprovados ou reprovados – em função da assimilação ou não desse pacote de
conhecimentos” (TURÍBIO, 2015, p. 73)
Em contraposição a esse pensamento, Santos (2019)defende, em um contexto
metafórico, a ideia de currículo rizomático, através do qual os devires e relações dos
saberes se processam por meio da imagem de um rizoma ou, em outras palavras,
assemelhando-se a um conjunto de raízes gramíneas acentradas, engalfinhadas, não
hierarquizadas e em um processo contínuo de retroalimentação por meio de
múltiplas conexões transversais e caóticas.
O currículo rizomático prolifera e se ramifica através de múltiplas

conexões sem nenhuma ordem, subordinação ou progressão. Feito de
traçados súbitos, cortes e retomadas adversas, ele se mapeia com a
efetuação de conexões nunca antes feitas, já que não prescinde de
nenhum modelo apriorístico ou ente metafísico primordial (SANTOS,
2019, p. 110).
Ainda segundo o mesmo autor,
O currículo arbóreo disciplinar é estruturado a partir de cadeias

causais e ordenamentos pré-determinados que regem a lógica das
práticas de ensino e da aprendizagem de forma eminentemente
linear. A estrutura arborescente de organização dos saberes constitui
taxionomias e classificações encontradas nas ciências que
determinam verdades e teorias e que fundam hierarquizações. Elas
legitimam conhecimentos ao reforçarem subordinações hierárquicas,
fazendo com que determinadas disciplinas sejam consideradas
corretas e mais importantes em oposição a outras que são vistas como
ilegítimas, sem precisão e até mesmo errôneas (SANTOS, 2019, p. 109).
O currículo rizomático, por assim dizer, em detrimento do currículo disciplinar,

que mais se assemelha a uma árvore, pulveriza as hierarquias e posiciona-se como
uma resistência às práticas de poder, sem pontos de partida ou fins preestabelecidos,
tornando compreensíveis as conexões transversais de um currículo (SANTOS, 2019).
Assim, ao tratar da utilização do livro didático em articulação com a proposta
curricular da escola, Amorim (2004) argumenta que cabe pensá-lo não de maneira
linear, mas rizomático e transcendente, uma vez que essa forma de emprego do livro
didático proporciona a reinterpretação do currículo em ação.
67
68
FIXANDO O CONTEÚDO
1. (Prefeitura Teresina – PI, 2008). Considere que um livro didático mostrasse a figura
de uma mulher negra vinculada ao trabalho doméstico em casa de terceiros. Essa
situação hipotética exemplificaria, em relação ao currículo, a dimensão:
a) Formal
b) Oculta
c) Real
d) Crítica
e) Nenhuma
2. (Adaptada de ENADE, 2011) Os estudos acerca de livro didático e currículo

escolar indicam que, diversos currículos são elaborados com base no que os livros
didáticos das editoras e que, nesse contexto, diversos profissionais de uma escola
acabam deixando de lado fatores determinantes para o sucesso do processo de
ensino e aprendizagem de seus alunos, como fatores sociais, políticos, estruturais
dentre outros. Com base no exposto, e considerando que, para desenvolver cada
operação didática inerente ao ato de planejar, executar e avaliar, o professor
precisa dominar certos conhecimentos didáticos, avalie quais afirmações abaixo
se referem a conhecimentos e domínios esperados do professor .É correto apenas
o que se afirma em:
I. Conhecimento dos conteúdos da disciplina que leciona, bem como

capacidade de abordá-los de modo contextualizado.
II. Domínio das técnicas de elaboração de provas objetivas, por se configurarem
instrumentos quantitativos precisos e fidedignos.
III. Domínio de diferentes métodos e procedimentos de ensino e capacidade de
escolhê-los conforme a natureza dos temas a serem tratados e as características
dos estudantes.
IV. Domínio do conteúdo do livro didático adotado, que deve conter todos os
conteúdos a serem trabalhados durante o ano letivo.
a) I e II.
b) I e III.
69
c) II e III.
d) II e IV.
e) III e IV.
3. (FGV, 2016) O livro didático é peça importante para o processo de aprendizagem

e, por isso mesmo, sua seleção e adoção devem ser cuidadosamente realizadas.
Sobre os parâmetros significativos para a seleção do livro didático, analise as
afirmativas a seguir:
I.Não deve propiciar situações textuais de preconceitos discriminatórios.

II.Deve ser coerente do ponto de vista teórico com as matérias apresentadas.
III.Deve mostrar caminhos metodológicos comprovadamente eficazes.
Está correto o que se afirma em:

a) II, apenas
b) I e II, apenas
c) I e III, apenas
d) II e III, apenas
e) I, II e III.
4. Antoni Zabala, no livro “A Prática Educativa: como ensinar”, destaca a crítica feita
ao livro didático, elaborado conforme um modelo estritamente transmissor. No
modelo criticado por Zabala, o livro didático está em conformidade com o
modelo curricular:
a) As teorias críticas do currículo.
b) As teorias críticas e tradicionais.
d) As teorias pós-críticas.
e) As teorias abordadas por Ralph Tyler.
5. (FGR, 2018 – Adaptada) Ao investigar sobre a importância do livro didático

enquanto instrumento de apoio aos professores de ciências no desenvolvimento
de suas aulas no Ensino Fundamental, Siganski e colaboradores (2008) refletem
sobre como este material pode contribuir para a melhoria do trabalho do
70
professor em sala de aula. De acordo com os autores e suas reflexões
apresentadas neste artigo, julgue os itens abaixo como VERDADEIRO (V) ou FALSO
(F) e, em seguida, marque a opção correta.
( ) O livro didático é apenas um dentre os materiais de ensino disponíveis para o

ensino de Ciências, sendo que o aprendizado pelo aluno está diretamente
relacionado com a maneira de utilização do livro pelo professor em sala de aula.
( ) Os livros didáticos atuais de Ciências apresentam a ciência de maneira
contextualizada, e aliada da sociedade e da sua vida cotidiana, concebendo o
método cientifico como um conjunto de regras fixas para encontrar a verdade.
( ) Em muitas situações, o livro didático costuma ser a única referência para o
trabalho do professor, passando a assumir o papel de currículo e de definidor das
estratégias de ensino, interferindo de modo significativo nos processos de seleção,
planejamento e desenvolvimento dos conteúdos em sala de aula.
( ) Muitos livros didáticos utilizados nas aulas de Ciências do ensino fundamental
apresentam conceitos errôneos ou não condizentes com o contexto social em
que o aluno está inserido, acarretando uma aprendizagem insatisfatória.
A sequência correta é:
a) V V F
b) F F V
c) V V V
d) V V F
e) F F V
6. (UNIRIO, 2016) Um dos grandes desafios da educação inclusiva é desenvolver na

escola a prática de currículos adaptados que possam atender às diferenças na
aprendizagem significativa, à qual se chega pela interação (sistematizada e
dirigida) do sujeito com o objeto. A aprendizagem significativa supõe
a) Valorização dos conhecimentos prévios dos alunos e adequado trabalho de
incorporação dos novos conhecimentos.
b) Seleção de livros didáticos e confecção de materiais ilustrativos dos temas.
c) Exclusividade no uso da memorização e da repetição dos temas.
d) Avaliação única com análise e comentários do professor.
71
e) Análise dos resultados obtidos e reforço nos temas que apresentem maior
dificuldade.
7. (UFAL, 2013 - Adaptada) A seguir reproduzimos uma matéria publicada no site do

MEC a respeito dos Livros Didáticos para as escolas do campo.
Alunos de escolas em meio rural receberão material didático específico 07/03/2013

08:00 – Portal Brasil As obras específicas para a educação no campo serão
entregues até o dia 15 de março.O Programa Nacional do Livro Didático (PNLD)
distribuirá este ano, pela primeira vez, obras selecionadas especificamente para as
escolas do campo. Mais de 2 milhões de estudantes, em 63.791 escolas, receberão
4.550.603 exemplares. Todas as obras devem ser entregues às Secretarias Municipais
de Educação até 15 de março. Os livros serão usados por estudantes dos anos
iniciais do ensino fundamental — primeiro ao quinto ano — e de turmas
multisseriadas, uma realidade comum no campo. Serão contempladas as unidades
de ensino que atendam mais de 100 estudantes. A ampliação do PNLD para o
campo é uma inovação. Atualmente, mais de três milhões de estudantes estão
matriculados em unidade de ensino das áreas rurais do país. Os alunos já recebiam
obras antes, mas eram as mesmas coleções destinadas às escolas urbanas. [...].
(Extraído do sítio: https://bit.ly/32Fvy5o ).
Tomando a matéria como referência, considerando a perspectiva da

Educação do Campo Contextualizada e as orientações gerais da LDBEN n.º 9394/96
e das Diretrizes Operacionais, no que diz respeito aos livros e materiais didáticos, está
correto o que se afirma em.
a) A utilização de materiais e livros didáticos que tomem as realidades campesinas

como referência é um dos passos importantes para a construção, pelas novas
gerações, de vínculos positivos com o meio urbano.
b) Os livros e materiais didáticos utilizados nas escolas do campo, de fato,
precisavam ser adaptados à realidade das populações campesinas, porque
conhecer a realidade local (a história, a geografia, os demais saberes que
circulam no campo) tem mais significado para quem vive no campo do que ter
acesso aos conhecimentos gerais estudados nas disciplinas escolares.
72
c) Os coletivos de educadoras e educadores do campo e os movimentos sociais,
que têm acúmulo teórico e prático no que diz respeito à contextualização da
educação do campo, têm defendido o uso de materiais e livros contextualizados,
mas numa perspectiva de diálogo com um contexto rural apenas.
d) A contextualização de materiais e livros didáticos precisa ser compreendida
como exercício teórico e prático de ampliação da abordagem pedagógica no
processo de ensino e aprendizagem e deve vir acompanhada do mesmo
exercício por parte de educadores e educadoras, quer sejam do campo ou da
cidade.
e) Apenas a introdução de livros contextualizados muda, por si, concepções,
princípios, crenças equivocadas em torno do campo, do que o caracteriza.
8. (ENADE, 2011) O fazer docente pressupõe a realização de um conjunto de

operações didáticas coordenadas entre si. São o planejamento, a direção do
ensino e da aprendizagem e a avaliação, cada uma delas desdobradas em
tarefas ou funções didáticas, mas que convergem para a realização do ensino
propriamente dito.
(LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 2004, p. 72).
Considerando que, para desenvolver cada operação didática inerente ao

ato de planejar, executar e avaliar, o professor precisa dominar certos
conhecimentos didáticos, avalie quais afirmações abaixo se referem a
conhecimentos e domínios esperados do professor.
I.Conhecimento dos conteúdos da disciplina que leciona, bem como

capacidade de abordá-los de modo contextualizado.
II.Domínio das técnicas de elaboração de provas objetivas, por se configurarem
instrumentos quantitativos precisos e fidedignos.
II.Domínio de diferentes métodos e procedimentos de ensino e capacidade de
escolhê-los conforme a natureza dos temas a serem tratados e as características
dos estudantes.
II.Domínio do conteúdo do livro didático adotado, que deve conter todos os
conteúdos a serem trabalhados durante o ano letivo.
73
É correto apenas o que se afirma em
a) I e II.
b) I e III.
c) II e III.
d) II e IV.
e) III e IV
74
RESPOSTAS DO FIXANDO O CONTEÚDO
UNIDADE 01 UNIDADE 02
QUESTÃO 1 B QUESTÃO 1 D
QUESTÃO 2 D QUESTÃO 2 D
QUESTÃO 3 B QUESTÃO 3 D
QUESTÃO 4 E QUESTÃO 4 D
QUESTÃO 5 B QUESTÃO 5 E
QUESTÃO 6 B QUESTÃO 6 B
QUESTÃO 7 A QUESTÃO 7 C
QUESTÃO 8 B QUESTÃO 8 A
QUESTÃO 1 D QUESTÃO 1 E
QUESTÃO 3 C QUESTÃO 3 E
QUESTÃO 4 A QUESTÃO 4 D
QUESTÃO 5 B QUESTÃO 5 C
QUESTÃO 6 C QUESTÃO 6 D
QUESTÃO 7 A QUESTÃO 7 B
QUESTÃO 1 C QUESTÃO 1 D
QUESTÃO 3 E QUESTÃO 3 E
QUESTÃO 4 A QUESTÃO 4 C
QUESTÃO 5 B QUESTÃO 5 C
QUESTÃO 7 A QUESTÃO 7 D
75
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Teoria e Praticas Do Curriculo

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