CAPACIDADE METAFONOLÓGICA E DISLEXIA:

PROPOSTA DE UM PROGRAMA

Valéria Sousa-Gomes
Instituto de Psicologia Aplicada e Formação, Porto
valeriagomes@portugalmail.com

Nas últimas décadas, a leitura tem sido alvo de inúmeras investigações. Vários
modelos emergem destes estudos numa tentativa de explicação das diferentes etapas
do processo de aquisição desta competência cognitiva. Estas modelizações procuram,
igualmente, esclarecer a que nível ou níveis surgem as dificuldades, que torna a
aprendizagem da leitura lenta e frustrante. Os vários estudos realizados com crianças
disléxicas constataram que estas apresentam baixas competências ao nível da
descodificação grafo-fonológica e da análise e representação fonémica. É neste
enquadramento que surge esta proposta de programa de estimulação, no sentido de
desenvolver a capacidade metafonológica, altamente correlacionada com o sucesso
no processo de aprendizagem da leitura.
Palavras-chave: leitura, dislexia, capacidade metafonológica, unidades fonológicas.

INTRODUÇÃO
A leitura é uma actividade complexa, cujo processo de aquisição implica a integração
de um importante número de conhecimentos linguísticos e enciclopédicos, mobilizando
processos de tratamento cada vez mais sofisticados. Uma vez dominada, a leitura é
simples, imediata, reduzindo-se a um conjunto de operações automatizadas.
No entanto, para algumas crianças, a leitura e sua aquisição não são um processo
simples e imediato, mas sim moroso e angustiante.
As causas que podem levar ao fracasso da aprendizagem da leitura são diversas.
Poderá dever-se a deficiências intelectuais e/ou condições familiares e sociais difíceis ou
devido à insuficiente estimulação linguística e cognitiva. Os distúrbios emocionais,
sensoriais, a presença de compromisso cerebral podem igualmente afectar esta
aprendizagem. Nestes casos, as crianças apresentam perturbações no conjunto das
aquisições escolares, não se limitando as suas dificuldades apenas à leitura.
No entanto, se a criança apresentar dificuldades graves e persistentes somente na
aprendizagem da leitura, estamos perante a dislexia.

1
 Até aos anos 70, os principais factores invocados na análise causal da dislexia
relacionavam-se com a organização espacio-temporal e as conexões visuo-auditivas da
criança. Estas conclusões eram corroboradas pelos erros cometidos pelos disléxicos. A
confusão das letras (b-d, p-q), por exemplo, era interpretada como uma consequência de
uma má lateralidade.
Nas duas últimas décadas assistiu-se a um progresso considerável na análise
etiopatogénica da dislexia. Esta evolução deve-se principalmente ao desenvolvimento e à
reorganização das metodologias empregues e à tomada em consideração dos factores
linguísticos implicados na leitura, anteriormente negligenciados.

A AQUISIÇÃO DA LEITURA
A aquisição da leitura é, actualmente, objecto de diversas modelizações. No entanto,
um ponto em comum emerge dos diferentes modelos cognitivos: a aquisição efectua-se por
etapas, durante as quais os procedimentos de tratamento se vão organizando. Não
corresponde, assim, a um fenómeno linear, onde ocorre simplesmente um aumento das
habilidades, mas em que há igualmente modificações qualitativas do tratamento da
informação.
A aprendizagem da linguagem oral conduz a criança, sob certas condições, à
construção progressiva de representações fonológicas e a desenvolver habilidades de
análise que facilitam a sua compreensão do sistema escrito. A aprendizagem do princípio
alfabético, seguida das regras de correspondência grafema-fonema, permite-lhe elaborar
uma representação cada vez mais precisa do sistema fonológico, que se enriquecerá através
do contacto com a escrita, desenvolvendo a sua competência ortográfica.
Os vários modelos resultantes da psicologia cognitiva e da neuropsicologia, que
procuram modelizar o processo de aquisição da leitura e o funcionamento do
reconhecimento das palavras, distinguem duas vias de acesso ao léxico: a via directa e a
via indirecta.
O nosso sistema de escrita alfabética requer a descoberta de unidades linguísticas
abstractas, os fonemas, e sua correspondência com unidades gráficas igualmente
abstractas, os grafemas. Para aprendermos a identificar a forma escrita das palavras que
não conhecemos, deveremos segmentar a palavra escrita em unidades grafémicas e as fazer
corresponder com os fonemas que lhe estão ligados. Esta actividade, denominada de via
indirecta (mediação fonológica), obedece, assim, a regras de conversão grafo-fonológicas e
permite-nos aceder a um grande número de palavras. Ao dominarmos o código alfabético e

2
as suas regras, tornamo-nos leitores autónomos. Outra estratégia que dispomos para ler, a
via directa (procedimento ortográfico), apenas é utilizada para as palavras que
conhecemos, às quais memorizamos a forma escrita, a representação acústica e o sentido.
Esta via corresponde ao emparelhamento directo entre a representação ortográfica da
palavra e uma entrada lexical armazenada no léxico interno. Ela permite-nos passar
rapidamente de uma análise visual de indícios a um tratamento lexical e semântico.
Quando a primeira via se encontrada perturbada surgem as dificuldades no processo de
aquisição da leitura. A criança torna-se incapaz de utilizar o sistema de conversão grafo-
fonológico, daí que apresente imensas dificuldades em identificar e manipular as diferentes
unidades fonológicas. Neste caso apenas a via directa pode funcionar.
No entanto, se a análise grafo-fonológica é indispensável para que se possa instalar um
reconhecimento directo das palavras, não parece possível a construção de um léxico
ortográfico sem o suficiente desenvolvimento das habilidades de tratamento fonológico.
Uma vez que as competências metafonológicas se encontram insuficientemente
estimuladas nas crianças disléxicas, a aprendizagem da leitura torna-se, assim, um processo
difícil.

A DISLEXIA
A dislexia constitui o conjunto das perturbações específicas da leitura. Esta dificuldade
surge muitas vezes acompanhada, mas nem sempre, de problemas no domínio da escrita.
De um ponto de vista funcional, diagnostica-se uma criança como disléxica se ela
apresenta um atraso na leitura de pelo menos dois anos, com um quociente intelectual na
banda normal e sem alterações cerebrais, sensoriais e/ou emocionais.
Como a dislexia é uma incapacidade persistente e a rapidez de aquisição da leitura
varia de acordo com as crianças, é imprudente considerar como disléxico toda a criança
que não aprende tão rápido como a maioria das crianças da sua idade.
No conjunto das perturbações específicas da leitura podemos distinguir a dislexia
adquirida e a dislexia de desenvolvimento.
A dislexia adquirida, denominada por alguns autores de alexia, compreende as
perturbações da actividade lexical em leitores competentes adultos, em consequência de
um acidente cerebral ou de um processo degenerativo progressivo.
A dislexia de desenvolvimento é uma perturbação da aprendizagem da leitura. As
crianças disléxicas fracassam na aquisição de uma competência lexical normal.

3
 A constatação de dissociações funcionais nos estudos de caso em neuropsicologia,
colocando em evidência uma relativa independência dos diferentes componentes
implicados no processo da leitura, e os estudos realizados com crianças disléxicas permitiu
a identificação de diferentes subtipos de dislexias adquiridas e de desenvolvimento. Apesar
de ser possível identificar os diversos tipos de dislexia é importante reter que raros são os
casos de dissociação totalmente puros.
A dislexia de superfície é caracterizada por um compromisso da via directa: os
indivíduos apresentam uma grande dificuldade ou “perderam” (no caso da dislexia
adquirida) o acesso às especificações ortográficas do léxico mental. Estes sujeitos
manifestam uma sensibilidade particular à regularidade ortográfica, dado que as palavras
irregulares provocam-lhes grandes dificuldades. Os erros relevantes nas suas leituras, o
mais frequente as regularizações, sugerem que os itens foram pronunciados utilizando as
regras de correspondência grafema-fonema.
A dislexia profunda é caracterizada por numerosas paralexias semânticas. Os sujeitos
são incapazes de ler pseudopalavras (incapacidade de utilizar as regras de correspondência
grafema-fonema) e cometem erros na leitura de palavras. Apresentam erros semânticos,
visuais e derivacionais. Ocorre igualmente um efeito de categoria gramatical: lêem melhor
os nomes que os adjectivos e os resultados mais fracos encontram-se nas palavras
funcionais.
A dislexia fonológica é caracterizada pela dificuldade em utilizar a via fonológica.
Estes sujeitos apresentam grandes dificuldades em manipular as regras de conversão
grafema-fonema, cometendo assim erros baseados nos indícios visuais. Torna-se assim
difícil para o sujeito a leitura de palavras que ele não conhece.
A dislexia letra por letra é característica dos indivíduos que procedem a um
tratamento exclusivamente sequencial: cada letra é identificada uma após a outra. O
comprimento das palavras é a única dimensão susceptível de afectar a leitura dos pacientes.
Em princípio, a exactidão da leitura não é posta em causa, apenas se o paciente apresenta
uma dificuldade suplementar na identificação das letras.
Existem, igualmente, alguns casos de dislexia visual, em que os indivíduos apresentam
fracos resultados nas provas de memória visual, mas apresentam bons resultados nas
provas fonológicas. Os defeitos de memória visual perturbam, assim, o estabelecimento de
representações ortográficas precisas no sistema lexical.
Embora existam semelhanças entre as perturbações observadas nas dislexias
adquiridas e de desenvolvimento, não é conveniente a correspondência directa entre os

4
defeitos funcionais relevantes nestes duas categorias. Impõe-se uma interpretação da
dislexia da criança dentro de uma perspectiva de desenvolvimento, permitindo o estudo
dos defeitos dos disléxicos, mas igualmente os processos de aquisição.
Na dislexia de desenvolvimento, as competências lexicais não se encontram
deterioradas ou lesionadas, mas sim insuficientemente estimuladas. Daí que aplicação de
programas de reeducação sejam mais eficazes nas dislexias de desenvolvimento do que nas
adquiridas.
O presente trabalho centra-se sobretudo na dislexia de desenvolvimento fonológica e
nomeadamente a importância da capacidade metafonológica na aprendizagem da leitura.

A CAPACIDADE METAFONOLÓGICA E A DISLEXIA

A capacidade metafonológica é definida como a habilidade de reconhecer que uma
palavra falada consiste numa sequência de sons individuais, os fonemas. Para ler e escrever
precisamos de nos aperceber que as palavras podem ser divididas em sílabas e fonemas, e
que o fonema é a unidade mais pequena da cadeia falada que pode ser representada por
símbolos num sistema alfabético, os grafemas. A capacidade metafonémica refere-se assim
à capacidade de aprender e manipular os sons individuais das palavras.
Nos últimos anos aumentaram substancialmente o número de estudos de
psicolinguística que confirmam a importância da capacidade metafonológica na
aprendizagem da leitura. As várias investigações revelam, no seu conjunto, que esta
competência conserva relações fortes e específicas com a aquisição da leitura num sistema
de escrita alfabético. Estas habilidades são bons preditores do nível ulterior de leitura e
podem ser melhoradas com treinos específicos. Assim, elas têm visivelmente um estatuto
causal relativamente à aquisição da leitura.
Os estudos longitudinais correlacionais (Lundberg, Oloffson & Wall, 1980; Stanovich,
Cunningham e Cramer, 1984) demostraram que as performances em várias provas de
capacidade metafonológica aplicadas em idade pré-escolar eram preditivas do nível ulterior
de leitura. Desta forma, as crianças com bom desempenho em testes de capacidade
metafonológica, antes do início de qualquer instrução formal em leitura, aprendem mais
rapidamente a ler do que as crianças com uma capacidade metafonológica menos
desenvolvida.
Quando uma habilidade se revela tão importante, começam a ser pensados modos de
implementá-la. Assim sendo, muitos pesquisadores têm estudado formas de ensinar
crianças a se tornarem conscientes dos sons de palavras, demonstrando a eficácia de

5
programas de desenvolvimento da capacidade metafonológica. Entre essas pesquisas,
destaca-se a de Bowey, Tunmer e Pratt (1984), que examinaram a capacidade de crianças
entre os 5 e 8 os anos (pré-escolar, 1º e 2º ano) na discriminação de palavras e fonemas e
de fonemas e frases. Os resultados demonstraram que o grupo experimental (treinado para
a tarefa de discriminação), obteve um desempenho melhor do que o grupo de controlo
(Ellis, 1995). Os programas de estimulação permitem, assim, o desenvolvimento da
capacidade metafonológica e o conhecimento das correspondências grafema-fonema.
De acordo com muitos autores, a dislexia caracteriza-se por uma deficiência maciça no
tratamento fonológico, o que perturba a apreensão das unidades escritas.
Os estudos comparativos (Bradley e Briant, 1978; Lecocq, 1986) concluíram que os
disléxicos apresentam importantes dificuldades nas tarefas de análise segmental,
apresentando performances muito fracas nas provas que implicam a descodificação
fonológica.
Um estudo sobre dislexia de desenvolvimento, utilizando as técnicas de neuroimagem,
permitiu formular a hipótese que esta perturbação resultaria de um disfuncionamento das
conexões entre as representações fonológicas globais das expressões da linguagem e as
representações dos segmentos (fonemas ou outras unidades fonológicas) que constituem
essas expressões (Paulesu e col., 1996). Numa tarefa de julgamento de similaridade
fonológica (rima), os disléxicos apresentaram o mesmo nível de activação da área de Broca
que o grupo de controlo, mas contrariamente a estes últimos, a insula não era activada nos
disléxicos. Numa tarefa de memória fonológica a curto prazo, ambos os grupos
apresentaram o mesmo nível de activação da área de Wernicke. No entanto, a área de
Broca foi menos activada nos disléxicos do que no grupo de controlo e, sobretudo, mais
uma vez os disléxicos não apresentaram qualquer activação da insula. A área de Wernicke
(giro temporal superior esquerdo) está associada à fonologia global das palavras, enquanto
que a área de Broca (giro frontal inferior) está associado à fonologia segmental. Os
disléxicos apresentam dificuldades de relacionar a forma escrita da palavra e os segmentos
fonológicos correspondentes. De acordo com os autores, a insula, fazendo provavelmente a
ponte entre as regiões anteriores e posteriores do sistema da fala, permitiria a conversão
entre as representações fonológicas globais e segmentais.
Aparece, assim, uma tentativa de explicar a dislexia pelo disfuncionamento de uma
estrutura cerebral. No entanto, podemos legitimamente raciocinar de forma inversa: é
porque determinados procedimentos se desenvolvem de forma insuficiente ou anormal que
a actividade cerebral apresenta um padrão invulgar.

6
 Daí que nos faça tanto sentido a apresentação deste programa, assim como os óptimos
resultados que temos obtidos no IPAF através da sua aplicação. O desenvolvimento
conjunto da capacidade metafonológica e da descodificação fonológica poderá conduzir à
maturação das regiões cerebrais que sustentam estas competências.

PROGRAMA DE ESTIMULAÇÃO DA CAPACIDADE METAFONOLÓGICA

O programa é apresentado à criança como um jogo, em que ambos vão participar.
No sentido de fazer diminuir a ansiedade, todo o material escrito é substituído por
material de natureza visual. É constituído, assim, por 2 conjuntos de cartas com estímulos
visuais (objectos, animais,...): um conjunto com desenhos dissilábicos e um outro conjunto
com desenhos trissilábicos.
Durante o programa de estimulação efectuam-se diversas actividades no sentido de
desenvolver a capacidade metafonológica. As unidades metafonológicas a desenvolver são
a sílaba (1), o ataque (2), a rima (3) e o pico (4).
Na primeira sessão, apresenta-se o programa da seguinte forma:
“Vamos jogar um jogo juntos. Como vês, temos aqui muitas cartas com objectos,
animais e outras coisas desenhadas. Vamos então jogar da seguinte forma: primeiro
dizemos o que é e depois dividimos essa palavra em bocadinhos. Por exemplo, vês este
desenho? O que é?” A criança deverá responder: “Um gato”. Então o terapeuta continuará
a explicar a tarefa: “Exactamente. Mas a palavra gato pode ser divida em bocadinhos: /ga/
– /to/, percebes? Vamos ver outro desenho. O que é isto?”
O terapeuta deverá utilizar vários exemplos de forma a certificar-se que a criança
compreendeu o objectivo da tarefa. A partir deste momento, criança e terapeuta jogam
alternadamente.
A primeira tarefa, o silabar, inicia-se com o conjunto dos desenhos dissilábicos. A
criança deverá assim nomear os desenhos e dividir as palavras em sílabas. Quando
ocorrerem vários sucessos consecutivos e quando o terapeuta se aperceber que a criança se
encontra bem treinada na segmentação de sílabas, deverá prosseguir para a segunda tarefa:
o ataque (primeira sílaba). Apresenta-se esta tarefa da seguinte maneira:
“Até agora estivemos a dividir as palavras em bocadinhos. A partir deste momento,
vamos apenas dizer o primeiro bocadinho, o primeiro som. Este é o desenho de uma casa.
O primeiro bocadinho desta palavra é /ca/. Compreendes?” Continua-se o jogo
discriminando-se apenas a primeira sílaba das palavras.

7
 Após vários sucessos consecutivos nesta unidade fonológica, o ataque, voltámos à
primeira tarefa, o silabar, e repetimos novamente a segunda tarefa.
No início da sessão seguinte reintroduzimos a tarefa 1 e a tarefa 2. Após o treino
destas duas unidades, passamos para a detecção da rima (a última sílaba).
Continuamos com os desenhos dissilábicos, pedindo-se à criança para que discrimine a
última sílaba da palavra, como por exemplo mesa, cama, livro, ao qual a criança deverá
dizer /sa/, /ma/ e /vro/, respectivamente.
Quando a criança apresentar uma boa capacidade de detecção da rima, treinamos
novamente a sílaba, o ataque e a rima.
Na sessão seguinte, dado que muito provavelmente a criança já adquiriu a capacidade
de segmentação silábica, iniciamos o jogo com o treino do ataque e de seguida a rima.
Neste momento, introduz-se o conjunto de cartas de desenhos trissilábicos, com o
objectivo de estimular uma outra capacidade metafonológica: a detecção do pico.
A criança deverá nesta tarefa, detectar o som intermédio. Por exemplo na palavra
janela, pretende-se que ela identifique a sílaba /ne/. Na palavra galinha, a sílaba a
identificar é /li/.
Seguidamente, e utilizando o conjunto de desenhos trissilábicos, continua-se o treino
do ataque, da rima e do pico.
Ao longo do programa, quando a criança erra, o terapeuta deverá levá-la a identificar o
erro e orienta-la a corrigi-lo, através do realce dos sons das palavras.
O desenvolvimento das actividades e a periodicidade do programa está extremamente
dependente do progresso, em termos de aquisição das competências metafonológicas da
criança.

CONCLUSÃO

8
 O programa proposto tem como principal objectivo o desenvolvimento das
competências metafonológicas das crianças com perturbações ao nível da descodificação
da cadeia sonora. Os jogos centram-se, sobretudo, na capacidade de segmentação silábica e
de discriminação da sílaba inicial, intermédia e final. No entanto, partindo das bases
teóricas anteriormente expostas, outros jogos poderão ser elaborados. Em vez de manipular
a unidade fonológica sílaba, a criança deverá desenvolver a capacidade de manipulação da
unidade mínima da cadeia falada, o fonema. Nestes jogos, a criança deverá discriminar o
fonema inicial, intermédio e final. Outras actividades, como a detecção, a fusão e a
segmentação fonémica, poderão igualmente ser utilizadas.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Ball, E. W. e Blachman, B. A. (1986). Does phoneme awareness training in
kindergarten make a difference in early word recognition and developmental spelling?,
Reading Research Quartely, 26, 49-66.
Blachman, B. (1989). Phonological awareness and word recognition: Assessment and
intervention. In A. G. Kamhi e outros, Reading disabilities: A developmental language
perspective. Boston: College-Hill Press.
Blachman, B. A. e outros (1997). Foundations of reading acquisition and dyslexia:
implications for early intervention. London: Lawrence Erlbaum Associates.
Bradley, L. e Bryant, P. E. (1978). Difficulties in auditory organisation as a possible
cause of reading backwardness. Nature, 271, 746-747.
Caramazza, A. (1996). Phonological dyslexia: a special issue of cognitive
neuropsychology. Hove: Psychology Press.
Casalis, S. e Lecocq, P. (1992). Les dyslexies. In: M. Fayol, J. E. Gombert, P. Lecocq,
L. Sprenger-Charolles, D. Zagar, Psychologie cognitive de la lecture. Paris: Presses
Universitaires de France.
Ellis, A. W. (1995). Reading, writing and dyslexia - a cognitive analysis. Hillsdale:
Lawrence Erlbaum Associates Publishers.
Gombert, J.E. (1992). Metalinguistic development. London: Harvester Wheatsheaf.
Goswami, V. e Bryant, P. (1991). Phonological skills and learning to read. Hove:
Lawrence Erlbaum Associates.
Leal, M. R. M., (1999). Escola e Vida. O acesso ao mundo letrado. Lisboa: Associação
de Pedagogia Infantil.
Lecocq, P. (1991). Apprentissage de la lecture et dyslexie. Liège: Mardaga.

9
 Lecocq, P. (1986). Sensibilité à la similarité phonétique chez les enfants dyslexiques et
les bons lecteurs. L’Année psychologique, 86, 201-221.
Lundberg, I.; Frost, J., e Peterson, O. P. (1988). Effects of an extensive program for
stimulating phonological awareness in preschool children. Reading Research Quartely, 23,
293-284.
Morais, J. (1994). L` art de lire. Paris: Éditions Odile Jacob.
Morais, J. e Robillart, G. (1998). Apprendre à lire. Paris: Editions Odile Jacob.
Paulesu, E.; Frith, U.; Snowling, M.; Gallagher, M. J.; Frackowiak, R. S. J. e Frith, C.
D. (1996). Is developmental dyslexia a disconnection syndrome? Evidence from PET
scanning. Brain, 119, 143-157.
Plaza, M. (1998), Impact des difficultés précoces de langage sur la conscience
phonologique d’enfants scolarisés en grande section de maternelle. Approche
neuropsychologique des apprentissages chez l’enfant, 48, 93-98.
Sprenger-Charolles, L. e Casalis, S. (1996). Lire – lecture e écriture: acquisitions et
troubles du développement. Paris: Presses Universitaires de France.
Stanovich, K. E.; Cunningham, A. E. e Cramer, B. R. (1984). Assessing phonological
awareness in kindergarten children : Issues of task comparability. Journal of Experimental
Child Psychology, 38, 175-190.
Treiman, R. A., & Zukowski, A. (1991). Levels of phonological awareness. In S. A.
Brady e D. P. Shankweiller (Eds.), Phonological process in literacy : a tribute to Isabelle Y
Liberman (pp. 67-83). Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates Publishers.
Van Hout, A. e Estienne, F. (2001). Les dyslexies. Paris: Masson.

10