1

a
Prova
P.I.
1 PROVA
Vanzolini
Caderno Gestor
CADERNO_GESTOR_VOL1_2010_PARTE1_P1
Carol Altemar



GOVERNO DO ESTADO
DE SO PAULO

Governador
Jos Serra

Vice-Governador
Alberto Goldman
Secretrio da Educao
Paulo Renato Souza
Secretrio-Adjunto
Guilherme Bueno de Camargo
Chefe de Gabinete
Fernando Padula
Coordenadora de Estudos e Normas
Pedaggicas
Valria de Souza
Coordenador de Ensino da Regio
Metropolitana da Grande So Paulo
Jos Benedito de Oliveira
Coordenador de Ensino do Interior
Rubens Antonio Mandetta
Diretora da Escola de Formao e
Aperfeioamento dos Professores do
Estado de So Paulo
Vera Lcia Cabral Costa
Presidente da Fundao para o
Desenvolvimento da Educao FDE
Fbio Bonini Simes de Lima


EXECUO
Coordenao Geral
Maria Ins Fini
Concepo
Guiomar Namo de Mello
Lino de Macedo
Luis Carlos de Menezes
Maria Ins Fini
Ruy Berger (em memria)

GESTO
Fundao Carlos Alberto Vanzolini
Presidente da Diretoria Executiva: Antonio
Rafael Namur Muscat
Diretor de Gesto de Tecnologias aplicadas
Educao: Guilherme Ary Plonski
Coordenadoras Executivas de Projetos:
Beatriz Scavazza e Angela Sprenger

COORDENAO TCNICA
CENP Coordenadoria de Estudos e Normas
Pedaggicas





Coordenao do Desenvolvimento dos
Contedos Programticos e dos Cadernos
dos Professores
Ghisleine Trigo Silveira

AUTORES

Cincias Humanas e suas Tecnologias
Filosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov,
Adilton Lus Martins e Ren J os Trentin Silveira
Geografia: Angela Corra da Silva, J aime
Tadeu Oliva, Raul Borges Guimares, Regina
Araujo e Srgio Adas
Histria: Paulo Miceli, Diego Lpez Silva,
Glaydson J os da Silva, Mnica Lungov Bugelli e
Raquel dos Santos Funari
Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de
Souza Martins, Marcelo Santos Masset
Lacombe, Melissa de Mattos Pimenta e Stella
Christina Schrijnemaekers

Cincias da Natureza e suas Tecnologias
Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabola Bovo
Mendona, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene
Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta
Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar
Santana, Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo
Venturoso Mendes da Silveira e Solange Soares
de Camargo
Cincias: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina
Leite, J oo Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto,
J ulio Czar Foschini Lisba, Lucilene Aparecida
Esperante Limp, Mara Batistoni e Silva, Maria
Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo
Rogrio Miranda Correia,
Renata Alves Ribeiro, Ricardo Rechi Aguiar,
Rosana dos Santos J ordo, Simone J aconetti Ydi
e Yassuko Hosoume
Fsica: Luis Carlos de Menezes, Estevam
Rouxinol, Guilherme Brockington, Iv Gurgel, Lus
Paulo de Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho
Bonetti, Maurcio Pietrocola Pinto de Oliveira,
Maxwell Roger da Purificao Siqueira, Sonia
Salem e Yassuko Hosoume
Qumica: Maria Eunice Ribeiro Marcondes,
Denilse Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza,
Hebe Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valena de
Sousa Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria
Fernanda Penteado Lamas e Yvone Mussa
Esperidio




























Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias
Arte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins,
Geraldo de Oliveira Suzigan, J ssica Mami
Makino e Sayonara Pereira
Educao Fsica: Adalberto dos Santos Souza,
J ocimar Daolio, Luciana Venncio, Luiz Sanches
Neto, Mauro Betti e Srgio Roberto Silveira
LEM Ingls: Adriana Ranelli Weigel Borges,
Alzira da Silva Shimoura, Lvia de Arajo Donnini
Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e Sueli
Salles Fidalgo
Lngua Portuguesa: Alice Vieira, Dbora Mallet
Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar,
J os Lus Marques Lpez Landeira e J oo
Henrique Nogueira Mateos

Matemtica
Matemtica: Nlson Jos Machado, Carlos
Eduardo de Souza Campos Granja, J os Luiz
Pastore Mello, Roberto Perides Moiss, Rogrio
Ferreira da Fonseca, Ruy Csar Pietropaolo e
Walter Spinelli

Caderno do Gestor
Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de
Felice Murrie

Equipe de Produo
Coordenao Executiva: Beatriz Scavazza
Assessores: Alex Barros, Beatriz Blay, Carla de
Meira Leite, Eliane Yambanis, Heloisa Amaral
Dias de Oliveira, J os Carlos Augusto, Luiza
Christov, Maria Eloisa Pires Tavares, Paulo
Eduardo Mendes, Paulo Roberto da Cunha,
Pepita Prata, Renata Elsa Stark, Solange Wagner
Locatelli e Vanessa Dias Moretti

Equipe Editorial
Coordenao Executiva: Angela Sprenger
Assessores: Denise Blanes e Luis Mrcio
Barbosa

Projeto Editorial: Zuleika de Felice Murrie
Edio e Produo Editorial: Conexo Editorial,
Buscato Informao Corporativa e Occy Design
(projeto grfico)

APOIO
FDE Fundao para o Desenvolvimento da
Educao

A Secretaria da Educao do Estado de So Paulo autoriza a reproduo do contedo do material de sua
titularidade pelas demais secretarias de educao do pas, desde que mantida a integridade da obra e dos
crditos, ressaltando que direitos autorais protegidos* devero ser diretamente negociados com seus prprios
titulares, sob pena de infrao aos artigos da Lei n 9.610/98.

* Constituem direitos autorais protegidostodas e quaisquer obras de terceiros reproduzidas no material da
SEE-SP que no estejam em domnio pblico nos termos do artigo 41 da Lei de Direitos Autorais.

Catalogao na Fonte: Centro de Referncia em Educao Mario Covas
S239c
So Paulo (Estado) Secretaria da Educao.
Caderno do gestor: gesto do currculo na escola / volume 1/ Secretaria da Educao;
coordenao geral, Maria Ins Fini; autoria, Zuleika de Felice Murrie. So Paulo:
SEE, 2010. v.1,il.

1. Ensino Fundamental 2. Ensino Mdio 3. Gesto do Currculo I. Fini, Maria Ins.
II. Murrie, Zuleika de Felice. III. Ttulo.

2
SUMRIO

1. Retomando alguns princpios bsicos de gesto: Plano de Gesto,
Proposta Pedaggica, plano de curso, plano de ensino e plano de aula .................... 3
1.1. Plano de Gesto e Proposta Pedaggica .................................................................... 3
1.2. Planos de curso e planos de ensino ............................................................................ 6
1.3. Planos de aula .......................................................................................................... 10
2. Retomando alguns princpios bsicos de avaliao ............................................... 19
2.1. Notas sobre a avaliao externa do Saresp .............................................................. 22
2.2. Notas sobre os processos de avaliao da aprendizagem ........................................ 24
Para saber mais ............................................................................................................. 36












3
1. RETOMANDO ALGUNS PRINCPIOS BSICOS DE
GESTO: PLANO DE GESTO,
PROPOSTA PEDAGGICA, PLANO DE CURSO,
PLANO DE ENSINO E PLANO DE AULA

Com a finalidade de preparar o gestor para a conduo das reunies, no processo do
planejamento de 2010, retomaremos alguns temas, j discutidos em cadernos anteriores,
relativos elaborao e avaliao dos planos constantes na Proposta Pedaggica da
escola.

1.1. Plano de Gesto e Proposta Pedaggica

Observe a legislao:
Normas Regimentais Bsicas para as Escolas Estaduais - 1998
Do Plano de Gesto da Escola
Ttulo II Captulo V

Artigo 29 O Plano de Gesto o documento que traa o perfil da escola,
conferindo-lhe identidade prpria, na medida em que contempla as intenes
comuns de todos os envolvidos, norteia o gerenciamento das aes intraescolares e
operacionaliza a Proposta Pedaggica.
1
o
O Plano de Gesto ter durao quadrienal e contemplar, no mnimo:
I identificao e caracterizao da unidade escolar, de sua clientela, de seus
recursos fsicos, materiais e humanos, bem como dos recursos disponveis na
comunidade local;
II objetivos da escola;
III definio das metas a serem atingidas e das aes a serem desencadeadas;
IV planos dos cursos mantidos pela escola;
4
V planos de trabalho dos diferentes ncleos que compem a organizao tcnico-
administrativa da escola;
VI critrios para acompanhamento, controle e avaliao da execuo do trabalho
realizado pelos diferentes atores do processo educacional.
2
o
Anualmente, sero incorporados ao Plano de Gesto anexos com:
I agrupamento de alunos e sua distribuio por turno, curso, srie e turma;
II quadro-curricular por curso e srie;
III organizao das horas de trabalho pedaggico coletivo, explicitando o temrio
e o cronograma;
IV calendrio escolar e demais eventos da escola;
V horrio de trabalho e escala de frias dos funcionrios;
VI plano de aplicao dos recursos financeiros;
VII projetos especiais.
...
Artigo 31 O Plano de Gesto ser aprovado pelo conselho de escola e homologado
pelo rgo prprio de superviso.

Segundo a legislao, o Plano de Gesto um documento coletivo produzido pela
escola, que define a sua identidade prpria, os objetivos comuns da comunidade escolar
e o acompanhamento e a avaliao das aes previstas na Proposta Pedaggica.
A Proposta Pedaggica e o Plano de Gesto so dois documentos intrinsecamente
interligados. Alm dos critrios para organizao e funcionamento da escola, esses
documentos devem apresentar as suas diretrizes curriculares, os planos de ensino, os
critrios para a avaliao, os projetos de recuperao e as diferentes aes que sero
desencadeadas para atingir as metas propostas, entre outros.
O Plano de Gesto um documento de avaliao contnua da Proposta Pedaggica,
durante o ano e ao longo dos anos, e precisa ser revisto sempre que a escola observar
que o que foi projetado no est apresentando os resultados anteriormente propostos.
A avaliao dos resultados sempre pauta das reunies dos conselhos, que devem
realizar os ajustes necessrios, indicando os problemas encontrados para a implantao
das aes, com base em diagnsticos divulgados pela escola ou pelos professores,
principalmente sobre a aprendizagem esperada dos alunos.
5
O registro e a divulgao das informaes, acompanhados de contnuo processo de
ao-reflexo-ao, so os maiores aliados do gestor para conduzir a Proposta da escola.
Sem isso, ela perde sua histria e sempre recomea do ponto zero.
A funo do gestor deve estar centrada na gesto da qualidade do ensino oferecido
pela escola e na construo de um espao produtivo para uma convivncia social e
coletiva mais humana e construtiva da comunidade escolar.
importante conhecer a escola para planejar aes de interveno. Os dados e fatos
observados sobre o funcionamento e a organizao da escola representam as prticas
existentes e os problemas e sucessos reais. Eles devem ser considerados como pontos de
reflexo sobre o que se deseja mudar. Por exemplo: estar preparado para identificar as
tenses e criar consensos, separar claramente o que desejvel e o que vivel, evitar
modismos ou rupturas e, para finalizar, estar atento seguinte premissa: sem o apoio
dos professores nenhuma proposta implementada de fato.
No se deve atribuir ao professor ou ao sistema a culpa pelo fracasso da Proposta
da escola. O gestor deve estar ciente do seu papel de articulador, desenvolvendo aes
em conjunto com a comunidade escolar que deseja construir ou revendo seu perfil
educativo (criar referenciais) para gerar uma Proposta Pedaggica com identidade
prpria, tendo por pressuposto o potencial de seu material humano (gestores,
funcionrios, professores, pais, estudantes e parceiros). Alm disso, o gestor deve ter
por objetivo estimular a participao democrtica nas decises para melhorar a
qualidade do ensino oferecido.
No mbito da Proposta Curricular do Estado de So Paulo, a Proposta Pedaggica da
escola significa, antes de tudo, uma posio poltica assumida para garantir o direito de
todos a uma educao escolar de qualidade.
Nos cadernos anteriores, enfatizamos a reconstruo da Proposta Pedaggica da
escola, tendo em vista a implantao da Proposta Curricular do Estado de So Paulo, e
destacamos a importncia do diagnstico, do planejamento, da definio dos contedos
de ensino e dos diferentes processos de avaliao, inclusive dos de recuperao.



6
Para observar
Objetivo: organizar uma sntese sobre os avanos e as dificuldades na concretizao
das aes previstas no Plano de Gesto de 2009.

1. Faa uma lista das metas definidas pela escola para 2009. Posteriormente, separe
aquelas que foram totalmente atingidas e, depois, as que no foram.

2. Analise a participao dos professores, alunos e pais em relao s metas atingidas.
Por que elas foram alcanadas com sucesso?

3. Em seguida, faa uma lista dos projetos que ajudaram no alcance das metas. Foram
projetos da escola como um todo ou de professores em particular? Esses projetos
tero continuidade em 2010? Quais outros projetos precisam ser definidos?

1.2. Planos de curso e planos de ensino
Observe a legislao:
Normas Regimentais Bsicas para as Escolas Estaduais - 1998
Ttulo II Captulo V

Artigo 30 O plano de cada curso tem por finalidade garantir a organicidade e
continuidade do curso, e conter:
I objetivos;
II integrao e sequncia dos componentes curriculares;
III sntese dos contedos programticos, como subsdio elaborao dos planos
de ensino;
IV carga horria mnima do curso e dos componentes curriculares;
V plano de estgio profissional, quando for o caso.
1
o
Em se tratando de curso de educao profissional ser explicitado o perfil do
profissional que se pretende formar.
2
o
O plano de ensino, elaborado em consonncia com o plano de curso constitui
documento da escola e do professor, devendo ser mantido disposio da direo e
superviso de ensino.

7
O plano de curso est relacionado s modalidades de ensino oferecidas pela escola,
como Educao Bsica (Ensino Fundamental e Ensino Mdio regular), Educao de
J ovens e Adultos e Educao Profissional etc.
Ele define os objetivos gerais de cada modalidade; os componentes curriculares e
suas respectivas cargas horrias semanais; os processos de avaliao, recuperao e
classificao dos alunos; os contedos de ensino e as expectativas de aprendizagem.
A Proposta Pedaggica contm os cursos oferecidos pela escola em consonncia com
seus objetivos.
O grande mrito desses planos garantir a organicidade e continuidade dos cursos, a
integrao e sequncia dos componentes curriculares e, por consequncia, dos processos
de ensino e aprendizagem ao longo de um perodo de tempo, evitando rupturas para os
alunos.
Os planos de curso subordinam a produo dos planos de ensino dos componentes
curriculares. Essa relao ainda pouco compreendida pelos professores quando, por
exemplo, consideram que tm liberdade total na definio dos contedos que sero
ensinados, dos processos de avaliao e dos materiais didticos que sero utilizados.
Alguns professores tm planos de ensino pessoais que pouco interagem com os planos
de curso da escola.
A Proposta Pedaggica deve conter os planos anuais de ensino para todas as
disciplinas e sries/anos, em consonncia com os planos de curso.
Convm retomar com os professores os planos de curso, antes que produzam seus
planos de ensino, bem como os planos de ensino do ano anterior. Os planos de ensino
devem ser constantemente revistos durante o ano letivo, de acordo com os diagnsticos
realizados pelos conselhos de classe e srie.
As legislaes nacional e estadual tambm influenciam diretamente a elaborao dos
planos de curso das escolas. Por exemplo, na reviso da Lei n 9394/96, a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN), houve a ampliao do Ensino
Fundamental para nove anos.



8
Observe a legislao:
Lei no 11.274, de 06 de fevereiro de 2006

Altera a redao dos arts. 29, 30, 32 e 87 da Lei n
o
9.394, de 20 de dezembro de
1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, dispondo sobre a
durao de 9 (nove) anos para o Ensino Fundamental, com matrcula obrigatria a
partir dos 6 (seis) anos de idade.

O PRESIDENTE DA REPBLICA
Fao saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:

Art. 1
o
(VETADO)
Art. 2
o
(VETADO)
Art. 3
o
O art. 32 da Lei n
o
9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar com
a seguinte redao:
"Art. 32 O Ensino Fundamental obrigatrio, com durao de 9 (nove) anos,
gratuito na escola pblica, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, ter por objetivo
a formao bsica do cidado, mediante:
..................................................................................." (NR)
Art. 4
o
O 2
o
e o inciso I do 3
o
do art. 87 da Lei n
o
9.394, de 20 de dezembro de
1996, passam a vigorar com a seguinte redao:
"Art. 87 ...................................................................................
2
o
O poder pblico dever recensear os educandos no Ensino Fundamental, com
especial ateno para o grupo de 6 (seis) a 14 (quatorze) anos de idade e de 15
(quinze) a 16 (dezesseis) anos de idade.
3
o
...................................................................................
I matricular todos os educandos a partir dos 6 (seis) anos de idade no Ensino
Fundamental;
a) (Revogado)
b) (Revogado)
c) (Revogado)
..................................................................................." (NR)
9
Art. 5
o
Os Municpios, os Estados e o Distrito Federal tero prazo at 2010 para
implementar a obrigatoriedade para o Ensino Fundamental disposto no art. 3
o
desta
Lei e a abrangncia da pr-escola de que trata o art. 2
o
desta Lei.
Art. 6
o
Esta Lei entra em vigor na data de sua publicao.
Braslia, 6 de fevereiro de 2006; 185
o
da Independncia e 118
o
da Repblica.
Luiz Incio Lula da Silva
Mrcio Thomaz Bastos
Fernando Haddad
lvaro Augusto Ribeiro Costa
D.O.U. de 7.2.2006

Em 2007, 2008 e 2009, a legislao estadual tambm mudou. Uma das principais
alteraes est na Resoluo n 76, editada em 7 de novembro de 2008 pela Secretaria
da Educao do Estado de So Paulo. O texto dispe sobre a implementao da
Proposta Curricular para o Ensino Fundamental Ciclo II e para o Ensino Mdio, nas
escolas da rede estadual. A Resoluo tornou-se o referencial bsico obrigatrio para
a formulao da Proposta Pedaggica das escolas.
O currculo foi construdo para atender s necessidades de estabelecer referenciais
comuns que atendam ao princpio de garantia de padro de qualidade (previsto pelo
inciso IX do artigo 3
o
da LDBEN Lei n 9394/96) e de subsidiar as equipes escolares,
por meio de diretrizes e orientaes curriculares comuns que garantam aos alunos
acesso aos contedos bsicos, saberes e competncias essenciais e especficas a cada
etapa do segmento ou nvel de ensino oferecido.
As propostas dos componentes curriculares apresentam um plano de ensino anual por
anos(sries)/bimestres sobre o que deve ser ensinado/aprendido, articulado a um plano
de curso e s metas educacionais do governo do Estado de So Paulo.
importante que os professores formulem seus planos anuais considerando
possibilidades e ajustes em relao ao contedo indicado nessas propostas, mesmo que,
durante os bimestres, atualizem os demais aspectos associados definio dos
contedos indicados no Currculo do Estado de So Paulo.
10
Seria interessante que os professores utilizassem o formato adotado nas Propostas
Curriculares para a redao de seus planos de ensino, de modo que os gestores
pudessem verificar as adequaes sugeridas e suas razes.
Vale lembrar tambm que o plano de ensino anual de um componente curricular
expressa uma sequncia lgica de ensino-aprendizagem. Qualquer mudana no plano
anual por srie(ano)/bimestre, em relao ao oficialmente proposto, pressupe
mudanas nas(os) sries(anos)/bimestres subsequentes.
O plano de ensino muito mais que um ato burocrtico a ser repetido como ritual em
todo o incio do ano. Faz parte de um planejamento contnuo que nunca se esgota. Ele
reflete uma prtica singular que expressa a nossa postura pedaggica em relao a um
conjunto de alunos reais, situados em determinado espao e tempo.
Para observar
Objetivo: avaliar a organicidade e a sequncia dos planos de ensino produzidos
pelos professores dos componentes curriculares.

1. Os planos de ensino esto em consonncia com os planos de curso e a Proposta
Pedaggica da escola?

2. Na elaborao dos planos de ensino, foram considerados os planos do ano anterior e
os diagnsticos realizados?

3. Qual o momento mais apropriado para a recuperao contnua? Quais so as
propostas para a aplicao no processo de recuperao contnua? Como avaliar se
houve de fato o domnio das competncias, das habilidades e dos contedos
previstos? Quando o aluno deve ser encaminhado para a recuperao paralela?

1.3. Planos de aula
Os planos de aula so muito particulares, mas isso no significa que eles estejam
descolados dos planos de curso e planos de ensino.
Uma vez definidos os planos de ensino por sries(anos)/bimestres, os professores
devem articular os procedimentos de sua aplicao em situaes explcitas de
aprendizagem em sala de aula.
Esse trabalho, que ocorre no perodo de planejamento, tem continuidade nas Horas
de Trabalho Pedaggico Coletivo (HTPC). Elas devem servir para que os professores
reflitam sobre suas aes efetivas na sala de aula os pontos de partida das aes
11
(planos) e os pontos de chegada (aprendizagens) em espao e tempo determinados , as
metas conquistadas e quais ainda precisam ser alcanadas, apresentando os sucessos e
compartilhando os problemas com o objetivo de solucion-los.
Os planos de aula tm por medida de tempo a previso por hora/aula. A aula deve ser
entendida como a organizao de uma srie de estratgias de ensino-aprendizagem de
determinado contedo em um perodo de tempo.
Essa reflexo em um sistema que organiza sua grade curricular por aulas muito
importante. Em primeiro lugar, porque cada aula deve ter sua potencialidade mxima
de aprendizagem. Em segundo lugar, porque o controle da improvisao da aula uma
condio vital para se organizar o processo de ensino-aprendizagem. E, finalmente,
porque a sistematizao e a sequncia das aulas devem ser cuidadosamente planejadas
de forma a respeitar o tempo de aprendizagem do aluno e atender aos objetivos
previstos.
Os Cadernos do Professor fazem isso com muito critrio. Alguns livros didticos
apresentam tambm essa organizao. Mas de responsabilidade da escola e de seus
professores a organizao final dos planos de aulas. Em algumas escolas prtica
comum a anlise e o acompanhamento semanal, pelos coordenadores pedaggicos, dos
planos de aula dos professores. O objetivo final maximizar a aprendizagem do aluno.
Os planos de aula so roteiros para caminhar em uma determinada direo, ou seja,
prever o processo de ensino-aprendizagem em uma medida especificada de tempo e
espao (classes).
O calendrio escolar organizado por ano letivo e nele prevalece outra medida de
tempo: os bimestres. Os planos de aula podem ser planejados por aulas/bimestres, como
o caso dos Cadernos do Professor e do Aluno. Em casos especficos, como nas
disciplinas de Lngua Portuguesa e Matemtica, que tm um nmero expressivo de
aulas, os planos tambm podem ser elaborados por ms.
De forma geral, os planos medem o tempo pelo nmero de aulas que sero
efetivamente ministradas em uma determinada classe. Devem tambm considerar as
medidas de tempo para as atividades de estudo fora de sala de aula (lies de casa),
como exerccios, pesquisas, leituras, redaes e estudos para as situaes de avaliao, e
o tempo para devoluo aos alunos das correes e observaes decorrentes das lies
solicitadas e das avaliaes aplicadas.
12
Ao organizar os planos de aulas, os professores podem controlar o tempo previsto do
processo de ensino-aprendizagem, definindo os contedos (conhecimentos, habilidades,
atitudes), as estratgias de ensino-aprendizagem, os recursos didticos necessrios
(mapas, livros, jogos, cartazes etc.) e os momentos de avaliao.
Ao conhecer os planos de aula de seus professores, os alunos podem se organizar.
Sabero, por exemplo, o que acontecer em cada aula, quais materiais devero ser
levados escola, quais sero os trabalhos dirios e os momentos de avaliao que
demandam estudo anterior.
Com esse conhecimento, os pais podero acompanhar as aes previstas pela escola,
exigir a organizao dos trabalhos indicados para os filhos, evitar ausncias etc.
J os gestores, a partir da anlise dos planos de aulas, podero ajust-los s condies
reais dos alunos e orientar os professores.
Os planos de aula podem trazer muitas informaes para discusso em HTPC,
maximizando o tempo desses encontros pedaggicos. Os professores podem socializar
questes como:
as dificuldades encontradas para a aplicao do plano em determinadas classes;
os recursos didticos necessrios e pouco disponveis na escola;
o pouco ou muito tempo previsto para a aprendizagem de determinado contedo;
as dificuldades de aprendizagem de determinados alunos;
os problemas de relacionamento aluno-professor e professor-aluno;
a necessidade de apoio pedaggico;
a redefinio dos contedos e das habilidades para atender ao nmero de aulas
previstas;
a redefinio das atividades previstas para serem realizadas fora de sala de aula;
a redefinio das estratgias de ensino-aprendizagem aplicadas e dos recursos
didticos;
a redefinio das formas e dos processos de avaliao interna;
a redefinio dos planos j construdos para resolver os problemas encontrados.
preciso ateno permanente para que a proposta de organizao dos planos de aula
pelos professores no seja burocratizada. Antes de tudo, o plano de aula tem uma
funo imediata, que a de levar o professor a pensar sobre o que ir fazer em classe,
13
em um determinado espao de tempo e, depois, a pensar se o que foi feito deu certo,
quais foram os problemas encontrados e o que ser realizado para super-los.
Sugerimos que, durante a HTPC, aconteam momentos de planejamento (o que eu,
professor, farei esta semana, quinzena ou ms) e de exposio (o que eu, professor, fiz
na semana, quinzena ou ms). Esse dilogo entre os professores muito importante. As
trocas de experincias sobre as Situaes de Aprendizagem aplicadas e seus resultados
ajudam muito a capacitao em servio. Os professores podem sugerir estratgias bem-
sucedidas e interessantes para o grupo.
Decida, com seu grupo, a forma de fazer o registro dos planos de aula e de inform-
los aos alunos.
O fundamental saber que, para colocar um plano de aula em ao, o professor
precisa planejar a sequncia didtica que ir aplicar. O primeiro passo fazer um
recorte do tema; o segundo, definir as habilidades que espera que os alunos
desenvolvam em determinado espao de tempo; o terceiro, determinar como ir
encaminhar a atividade em sala de aula e, por ltimo, como avaliar o desenvolvimento
da aprendizagem prevista.
O processo ocorre da mesma forma, se o professor utilizar o livro didtico.
Independentemente do caminho que o professor pretenda seguir, ele sempre precisa
preparar a sua aula com antecedncia. Os materiais didticos subsidiam a prtica de
sala de aula, mas jamais substituem a funo ativa do professor.
Com a introduo da Proposta Curricular, foram implantadas aes mais prximas
do cotidiano escolar. Elas esto sugeridas em planos de aula por disciplina/srie
(ano)/bimestre nos Cadernos do Professor e do Aluno.
Observe que, para ministrar uma aula proposta nos Cadernos, os professores devem
ter os recursos didticos disponveis para a apresentao aos alunos e um bom
conhecimento terico sobre o tema para direcionar a aprendizagem.
A utilizao de procedimentos metodolgicos adequados para o desenvolvimento dos
planos de aula de extrema importncia. Esses procedimentos so:
a) proposio de uma sondagem inicial a ser realizada pelo professor para aferir o
conhecimento do aluno sobre o tema que ser introduzido. Essa proposta pedaggica
muito importante para direcionar as aes do professor, uma vez que o capacita
14
para prever a ocorrncia de problemas no espao de tempo previsto para a
aprendizagem e, assim, redirecionar as aes ainda no processo.
No geral, esse diagnstico pode apontar trs fatores: o tema j do domnio dos
alunos, portanto h necessidade de aprofund-lo; o tema est muito aqum do domnio
dos alunos, portanto h necessidade da retomada de outros temas que lhe do suporte
antes de introduzi-lo; o tema est adequado ao previsto.
b) proposio de um roteiro de perguntas para os alunos. Cabe a cada professor decidir
se vai registr-las na lousa ou se vai dit-las. Outras decises a serem tomadas dizem
respeito a como os alunos respondero s perguntas e quanto tempo tero para
respond-las, antes de o professor iniciar o debate sobre as respostas dadas. A forma
como as perguntas esto dirigidas intencional. No so perguntas aleatrias, elas
so intencionalmente constitudas de modo que o aluno mobilize operaes
cognitivas associadas aos contedos propostos. Piaget denomina essas aes de
tarefas operatrias, porque ativam operaes mentais em um determinado
contexto, como julgar (avaliar), provar (justificar ou defender um ponto de vista),
analisar (decompor os elementos), reunir (recompor os elementos), comparar
(identificar semelhanas e diferenas), interpretar e sintetizar.
A organizao do roteiro sob forma de tarefas operatrias busca ativar operaes
cognitivas para integrar e transferir os conhecimentos anteriores (disciplinares ou de
mundo) aos conhecimentos novos propostos, priorizando atividades mentais
interiorizadas que precedem e sucedem a reflexo. H uma conduo pedaggica do
pensamento do aluno sobre o conhecimento proposto, tendo em vista a sua aquisio.
Isto , alm da proposta da aprendizagem do contedo, h uma proposta de se aprender
a pensar aquele contedo.
Essa postura pedaggica considera a importncia da escola na construo de um
pensamento reflexivo sobre os fatos ou fenmenos observados.
c) problematizao do tema. Resolver problemas em situao escolar pressupe
problematizar os fatos ou fenmenos observados, formulando hipteses sobre suas
causas, com base em teorias e paradigmas da cincia estabelecida, para, ento, emitir
concluses autorizadas. Observem o uso intencional do plural na definio.
Os alunos devem conhecer as diferentes teorias que procuram explicar os fatos ou
fenmenos naturais e sociais. A escola no pode passar a impresso de que existe
15
apenas uma explicao ou apenas uma resposta definitiva para um determinado
problema. H muitas respostas e, provavelmente, para cada uma delas surge um novo
problema com muitas respostas e problemas. Isso significa ensinar os alunos a adquirir
uma atitude cientfica frente aos fatos ou fenmenos observados a dvida metdica e a
anlise crtica , gerando a experincia e a curiosidade da descoberta (aprender a
aprender).
A problematizao, em uma situao escolar, desenvolve a competncia de procurar
caminhos para explicar o mundo e de reconhecer a beleza do pensamento cientfico que
nunca est satisfeito com as explicaes que ele mesmo cria. O pensamento cientfico
essencialmente divergente, criativo e crtico.
Por isso, a relevncia de os professores problematizarem o tema, a partir de
determinada situao, para que os alunos proponham uma soluo adequada, utilizando
os conhecimentos da rea de que j dispem ou buscando outros conhecimentos da rea
(pesquisas) que possam sustentar suas concluses.
O problema proposto deve ser de possvel resoluo pela classe e srie(ano),
adequado ao estgio de conhecimento dos alunos e significativo para a sua experincia
pessoal (contexto do problema e vivncia do problema).
Quando essa estratgia de ensino-aprendizagem aplicada, as tarefas operatrias a
serem desenvolvidas (competncias e habilidades) tornam-se os grandes campos de
aquisio. So elas: saber coletar e organizar os dados, comparar informaes, elaborar
e selecionar hipteses, construir uma argumentao consistente para defender um ponto
de vista e elaborar propostas objetivas para solucionar o problema.
d) aula expositiva dialogada, intimamente relacionada resoluo do problema
proposto. O papel do professor nessa aula estimular os alunos para a participao
ativa na compreenso do tema, dialogando com a classe, trazendo o problema para a
situao de sala de aula, fazendo perguntas instigantes, levantando hipteses,
esclarecendo as dvidas.
Com o apoio de recursos didticos especficos, o professor organiza coletivamente a
reflexo sobre o tema em uma sequncia didtica em funo do tempo disponvel,
socializando o saber com o foco no contexto de sala de aula.
Diferentemente da aula expositiva clssica, o tema apresentado em dilogo com os
outros temas j estudados, recuperando princpios e conceitos amplos relacionados s
16
informaes e aos exemplos particulares, com a finalidade de construir uma
argumentao consistente sobre os fatos apresentados.
O professor faz perguntas e espera que os alunos se coloquem em relao a elas.
Esclarece as dvidas e solicita exemplos, fala com uma linguagem de rea adequada ao
nvel de conhecimento da classe, utiliza termos novos e explicita seus significados.
S a experincia didtica nos permite ministrar uma aula expositiva adequada, pois
precisamos saber de antemo quando podemos dizer o que e para quem e,
principalmente, como vamos dizer, para atrair a ateno dos alunos e conduzir a
aprendizagem pretendida.
A aula expositiva, mais do que qualquer outra estratgia adotada, no pode ser
improvisada, pois ela exige domnio total do tema que ser apresentado, objetividade
para no se perder em subtemas tangenciais, seleo de exemplos prximos do interesse
dos alunos, organizao do tempo previsto e muita sensibilidade no uso da linguagem
de comunicao para diferentes pblicos e na conduo da aula propriamente dita, para
manter a motivao da classe como um todo na exposio.
De todos os problemas encontrados, em casos de observao de aulas expositivas,
podemos dizer que alguns so inaceitveis. Citamos:
1. o expositor no tem domnio sobre o tema que est expondo ou no se preparou para
exp-lo;
2. o expositor fala para si mesmo em uma linguagem que s ele entende;
3. o expositor no sabe controlar o tempo da exposio;
4. o expositor formula perguntas ou apresenta exemplos imprprios para o nvel de
conhecimento de seu pblico ou formula perguntas que tm uma nica resposta;
5. o expositor no compreende as perguntas e os argumentos do pblico e usa sua
autoridade temporria para calar as vozes que procuram o dilogo;
6. o expositor no tem sensibilidade para identificar e superar as resistncias de seu
pblico, tais como falta de ateno, conversas paralelas, formulao de perguntas que
fogem do tema etc.
Todos os Cadernos do Professor e do Aluno de sries(anos)/bimestres apresentam
uma mesma proposta metodolgica no mbito de cada disciplina, isto , uma sequncia
de procedimentos de ensino-aprendizagem, tendo em vista os resultados descritos na
Proposta Curricular do Estado de So Paulo. H, portanto, um caminho comum baseado
17
em um projeto (Proposta Curricular). Por isso, a insistncia do uso dos Cadernos em
sala de aula para gerar um dilogo entre os professores da disciplina.
As estratgias de ensino-aprendizagem esto pautadas em fundamentos comuns,
como viso interacionista da aprendizagem no ambiente escolar; necessidade de os
alunos experimentarem o conhecimento para assimil-lo; mobilizao de diferentes
esquemas operatrios pelos alunos; problematizao do conhecimento e adequao dos
processos de ensino-aprendizagem para atender aos objetivos previstos.
O texto da Proposta Curricular diz:

Por isso, esta Proposta Curricular tem como princpios centrais: a escola que
aprende, o currculo como espao de cultura, as competncias como eixo de
aprendizagem, a prioridade da competncia de leitura e de escrita, a articulao das
competncias para aprender e a contextualizao no mundo do trabalho.

Esses princpios regem todas as aes didticas dos Cadernos do Professor e do
Aluno, desde a escolha dos contedos, passando pela proposio das estratgias de
ensino-aprendizagem, at os processos de avaliao.
O gestor deve apontar os caminhos e manter a trajetria numa determinada direo
para garantir princpios gerais indicados na Proposta Curricular. Com esforo
consciente e postura profissional, os gestores podem construir uma Proposta Pedaggica
interdisciplinar que garanta a permanente constituio do saber em sala de aula, voltada
para o aprender a aprender.
A Secretaria da Educao tem cumprido seu compromisso de implantao dos
princpios interdisciplinares que disps em sua Proposta Curricular, fornecendo aes
contnuas e sistemticas de capacitao e de produo e distribuio de recursos
didticos, considerando que esses produtos so centrais para a construo de uma
Proposta Pedaggica interdisciplinar.
A Proposta Curricular indica uma postura interdisciplinar na especificidade das
disciplinas, como bem exemplificam os Cadernos do Professor e do Aluno, que
interseccionam as estratgias de ensino-aprendizagem. Neles, o exerccio do dilogo por
rea e entre disciplinas ocorre com base na reconstruo do conhecimento pelos alunos
de maneira ativa, pessoal, coletiva e histrica. Todos os Cadernos perseguem um fim
comum, valorizando o trabalho conjunto em prol da competncia cognitiva e da
18
conscincia tica e poltica dos alunos, a partir do estudo dos conhecimentos de cada
disciplina. Os Cadernos apresentam nas prticas propostas seu projeto interdisciplinar.
Cabe gesto escolar solucionar outros problemas como a evaso escolar, a
indisposio dos professores para trabalhar com a Proposta Pedaggica da escola, o
autoritarismo que no permite a expanso das ideias ou iniciativas e a falta de
acompanhamento e controle dos projetos curriculares.
Tambm compete gesto criar condies para que o atendimento personalizado aos
alunos com dificuldades de aprendizagem seja uma realidade, o aluno trabalhador seja
valorizado e para que prevalea o incentivo ao estudo e o resgate da autoestima de
alunos e professores.
As convergncias da equipe escolar em torno de um projeto geram um sentido para o
ato de ensinar, identidade para a escola, uma nova maneira de conviver com o outro.
Quando o projeto da escola est explcito, consegue-se atingir o estgio
interdisciplinar, no mbito situacional e metodolgico, porque todos os envolvidos
partilham o que a Proposta Curricular denomina cultura. Cultura no sentido de vivenciar
intensamente a aprendizagem dos contedos escolares.
A administrao da escola, as aes docentes e discentes e as atividades de sala de
aula fluem porque todos os agentes, cada um a seu modo, esto vinculados a uma
mesma proposta. Enquanto esse projeto no for construdo e aceito pela comunidade
escolar, ser difcil conduzir a escola como ambiente de aprendizagem. E tudo isso, ao
fim, deve se refletir no plano de aula e na sala de aula.
Para observar
O plano de aula encaminhado pelo professor define:
Competncias e habilidades a serem desenvolvidas?
Contedos e temas a serem desenvolvidos?
Situaes de Aprendizagem:
em sala de aula?
fora de sala de aula?
Metodologias adequadas?
Recursos didticos necessrios?
Formas de avaliao?

19
2. RETOMANDO ALGUNS PRINCPIOS BSICOS DE
AVALIAO

A Proposta Curricular e a legislao vigente centram o foco de seus princpios e de
suas metas na avaliao como o principal elemento do currculo e parte fundamental do
processo de ensino-aprendizagem. Na Proposta Pedaggica da escola, no Regimento, no
plano de cada professor, a avaliao est presente.
Duas modalidades complementares de avaliao esto propostas: a interna e a
externa.

Caractersticas da avaliao interna
Autoavaliao das escolas
O gestor avalia sistematicamente sua escola para que possa planejar aes de
interveno. Os dados e fatos observados sobre o funcionamento e a organizao da
escola so muito produtivos. Eles representam as prticas existentes e os problemas e
sucessos reais. importante sempre comear identificando os aspectos positivos da
escola (seus esforos) para atingir as metas de democratizao do ensino e de qualidade
da educao oferecida. Os problemas devem ser observados como pontos de reflexo
sobre o que se deseja mudar.
A escola deve ter definidos instrumentos de aplicao e observao sistemticas
para os funcionrios, professores, pais e alunos, com a finalidade de dirigir reflexes ou
pesquisar a viso dos diferentes agentes escolares. Os dados obtidos podem gerar um
diagnstico a ser registrado na Proposta Pedaggica e nos planos especficos de ao.
Nos instrumentos, trs dimenses das relaes escolares podem ser destacadas:
dimenso contextual a observao do ambiente, o lugar em que a escola est
instalada;
dimenso comunicacional a observao das relaes de comunicao dentro da
escola;
dimenso didtica a observao dos processos de ensino-aprendizagem.
20
A escola, antes de avaliar seus alunos, precisa avaliar-se como instituio.
A equipe escolar deve elaborar seu diagnstico institucional, analisar sua proposta
criticamente e traar aes substantivas de ao. A partir desse momento, pode-se falar
em avaliao dos resultados dos alunos.

Avaliao da aprendizagem
Constitui a avaliao que os professores fazem do desempenho do aluno, durante
todo o processo de ensino-aprendizagem.
Para se realizar uma avaliao do desempenho do aluno primeiro deve-se conhecer
cada aluno em particular (as competncias j dominadas, seu estilo pessoal, seus
mtodos de estudo, seus interesses etc.); segundo, ter padres claramente estabelecidos
sobre o que necessrio aprender e seu carter significativo e funcional, para que o
aluno possa aplic-lo em seu contexto de desenvolvimento pessoal; terceiro, ter
definidas situaes de aprendizagem adequadas em determinado espao de tempo para
que, de fato, ocorra a aprendizagem; quarto, ter mecanismos para verificar como cada
aluno e a turma como um todo conseguiram interagir com o que foi proposto; quinto, ter
mecanismos para reconduzir o processo, caso a turma ou parte da turma no tenha um
desempenho satisfatrio.
A avaliao contnua, diagnstica esistemtica e o eixo do processo de ensino-
aprendizagem. Faz parte da aula do professor e deve ser observada em cada atividade de
aprendizagem proposta pelo professor e realizada pelo aluno.

Caractersticas da avaliao externa
A avaliao externa aquela realizada pelo sistema em que a escola est inserida.
obrigatria pela legislao e deve ser feita pelos rgos locais e centrais da
administrao.

Observe a legislao:
Normas Regimentais Bsicas para as Escolas Estaduais - 1998
21
Do Processo de Avaliao
Ttulo III Captulo I
Dos Princpios

Artigo 32 A avaliao da escola, no que concerne sua estrutura, organizao,
funcionamento e impacto sobre a situao do ensino e da aprendizagem, constitui
um dos elementos para reflexo e transformao da prtica escolar e ter como
princpio o aprimoramento da qualidade do ensino.
Artigo 33 A avaliao interna, processo a ser organizado pela escola e a avaliao
externa, pelos rgos locais e centrais da administrao, sero subsidiados por
procedimentos de observaes e registros contnuos e tero por objetivo permitir o
acompanhamento:
I sistemtico e contnuo do processo de ensino e de aprendizagem, de acordo com
os objetivos e metas propostos;
II do desempenho da direo, dos professores, dos alunos e dos demais
funcionrios nos diferentes momentos do processo educacional;
III da participao efetiva da comunidade escolar nas mais diversas atividades
propostas pela escola;
IV da execuo do planejamento curricular.

Captulo II
Da Avaliao Institucional

Artigo 34 A avaliao institucional ser realizada, atravs de procedimentos
internos e externos, objetivando a anlise, orientao e correo, quando for o caso,
dos procedimentos pedaggicos, administrativos e financeiros da escola.
Artigo 35 Os objetivos e procedimentos da avaliao interna sero definidos pelo
conselho de escola.
Artigo 36 A avaliao externa ser realizada pelos diferentes nveis da
Administrao, de forma contnua e sistemtica e em momentos especficos.
Artigo 37 A sntese dos resultados das diferentes avaliaes institucionais ser
consubstanciada em relatrios, a serem apreciados pelo conselho de escola e
anexados ao Plano de Gesto escolar, norteando os momentos de planejamento e
replanejamento da escola.
22
2.1. Notas sobre a avaliao externa do Saresp
O Sistema de Avaliao de Rendimento Escolar do Estado de So Paulo (Saresp) tem
por objetivo oferecer indicadores aos educadores da rede, nos nveis central, regional e
local, para o acompanhamento das metas a serem atingidas pela rede estadual e pelas
escolas, em relao evoluo da qualidade das aprendizagens por meio da avaliao
do desenvolvimento de competncias e habilidades dos alunos da rede estadual.
A avaliao promovida pelo Saresp tem, portanto, objetivos essencialmente
diagnsticos.
Com base nesse diagnstico que as escolas podem compreender melhor os limites e
alcances de seu trabalho. De outro lado, esse diagnstico pretende tambm subsidiar um
planejamento mais eficaz da educao pblica estadual, para a elaborao de estratgias
e programas voltados para o atendimento de demandas especficas detectadas pelo
processo de avaliao, tanto de apoio a professores e gestores como aos alunos.
muito importante que todos os professores vejam o Saresp como um poderoso
aliado. Seus resultados vo permitir retomadas muito significativas do enfoque de seus
trabalhos cotidianos, uma vez que a correta compreenso dos erros e acertos dos alunos
permite uma reflexo sobre os caminhos adotados. O gestor o articulador dessa
reflexo e precisa estar bem preparado para ela.
Com a interpretao pedaggica, a escola pode comparar seus resultados com seus
prprios objetivos, observando, por exemplo, em que medida as habilidades planejadas
para serem aprendidas pelos alunos foram, realmente, desenvolvidas. Ou seja, o Saresp
ajuda a compreender a diferena entre o que a escola diz que ensina e o que o aluno
sabe de fato. , tambm, uma autoavaliao da escola.
Alm da anlise do Boletim da Escola, sugere-se que o gestor releia os nove
documentos publicados e distribudos em 2009 sobre o Saresp em que esto dispostos
os conceitos mais estruturantes dessa avaliao.

So eles:
1 Caderno do Gestor Volume 2 - 2009 (apresenta os resultados do Saresp 2008 e
possibilidades para sua discusso pedaggica com os professores);
23
2 Matrizes de Referncia para a Avaliao Documento Bsico - Saresp (apresenta
todas as matrizes das disciplinas e sries avaliadas no Saresp e os referenciais
terico-metodolgicos de sua construo);
3 Matrizes de Referncia para a Avaliao Saresp - Lngua Portuguesa;
4 Matrizes de Referncia para a Avaliao Saresp - Matemtica;
5 Matrizes de Referncia para a Avaliao Saresp - Cincias (Ensino Fundamental)
e Biologia, Qumica e Fsica (Ensino Mdio);
6 Matrizes de Referncia para a Avaliao Saresp - Geografia e Histria (os
documentos 3, 4, 5 e 6 apresentam as matrizes das disciplinas para as sries avaliadas
no Saresp, os referenciais terico-metodolgicos de sua construo e um conjunto de
itens que servem como exemplo para cada uma das habilidades descritas);
7 Relatrio Pedaggico 2008 Saresp Lngua Portuguesa;
8 Relatrio Pedaggico 2008 Saresp Matemtica;
9 Relatrio Pedaggico 2008 Saresp Cincias (Ensino Fundamental) e Biologia,
Qumica e Fsica (Ensino Mdio) (os relatrios apresentam uma anlise qualitativa
dos resultados do Saresp 2008 nas respectivas disciplinas).

Para observar

Qual a importncia pedaggica de se definir uma Matriz de Referncia para a
Avaliao?

Os planos de ensino definem explicitamente os contedos que se mostraram como
sendo os de maior dificuldade nos resultados do Saresp 2008?

24
2.2. Notas sobre os processos de avaliao da aprendizagem
de responsabilidade dos gestores articular os modos de verificao e registro das
aprendizagens, assim como os encaminhamentos para a recuperao.

Observe a legislao:
Normas Regimentais Bsicas para as Escolas Estaduais - 1998
Ttulo III Captulo III
Da Avaliao do Ensino e da Aprendizagem

Artigo 38 O processo de avaliao do ensino e da aprendizagem ser realizado
atravs de procedimentos externos e internos.
Artigo 39 A avaliao externa do rendimento escolar, a ser implementada pela
Administrao, tem por objetivo oferecer indicadores comparativos de desempenho
para a tomada de decises no mbito da prpria escola e nas diferentes esferas do
sistema central e local.
Artigo 40 A avaliao interna do processo de ensino e de aprendizagem,
responsabilidade da escola, ser realizada de forma contnua, cumulativa e
sistemtica, tendo como um de seus objetivos o diagnstico da situao de
aprendizagem de cada aluno, em relao programao curricular prevista e
desenvolvida em cada nvel e etapa da escolaridade.
Artigo 41 A avaliao interna do processo de ensino e de aprendizagem tem por
objetivos:
I diagnosticar e registrar os progressos do aluno e suas dificuldades;
II possibilitar que os alunos autoavaliem sua aprendizagem;
III orientar o aluno quanto aos esforos necessrios para superar as dificuldades;
IV fundamentar as decises do conselho de classe quanto necessidade de
procedimentos paralelos ou intensivos de reforo e recuperao da aprendizagem,
de classificao e reclassificao de alunos;
V orientar as atividades de planejamento e replanejamento dos contedos
curriculares.
25
Artigo 42 ...
2
o
No calendrio escolar devero estar previstas reunies bimestrais dos
conselhos de classe e srie, dos professores, alunos e pais para conhecimento,
anlise e reflexo sobre os procedimentos de ensino adotados e resultados de
aprendizagem alcanados.

A avaliao pressupe juzo de valor e uma marca da subjetividade do avaliador, que
deve ser objetivada por meio de critrios e resultados. Entretanto, a quantificao em si
insuficiente para retratar os percalos da aprendizagem de cada aluno. Assim, as
mudanas positivas percebidas nos estudantes precisam ser qualificadas, mesmo que
no correspondam ao esperado ou que tenham de ser expressas em notas.
A avaliao no pode ser um instrumento de controle, de constatao pura e simples,
mas um instrumento de aprendizagem e reorientao do planejamento das situaes de
ensino.
Tanto o professor quanto os alunos, apesar de desempenharem papis distintos,
podem orientar seus fazeres em funo da avaliao. Ela no um instrumento
meramente quantitativo, mas pode indicar o que e como o aluno aprendeu e, tambm,
como aperfeioar esses saberes por intermdio de novas situaes de ensino-
aprendizagem.
A avaliao pode revelar falhas na organizao do ensino que precisam ser corrigidas
pelo professor. Assim, ao avaliar seus alunos, tambm os professores se avaliam.
A avaliao pode apontar muitos aspectos da aprendizagem: a compreenso parcial;
a deformao do conhecimento; a associao com conhecimentos prvios; a diferena
nas elaboraes pessoais de atribuio de sentidos aos contedos; a correlao e
distino entre saber, saber fazer e saber ser no convvio com os outros.
Para avaliar de modo diferenciado, considerando que cada aluno percorre um
percurso pessoal, necessrio que o professor compreenda como se aprende e como se
faz uso das aprendizagens. Assim, o professor deve fazer os alunos sentirem que
aprender na escola uma situao compartilhada e de corresponsabilidade, inclusive
entre os pares, que podem apresentar distintos nveis de aprendizagem.
O resultado da avaliao no pode ser uma sano de carter expiatrio, mas uma
maneira de informar estudantes e professores sobre o desenvolvimento da
26
aprendizagem, para que todos possam ajustar seus processos. Nesse sentido, avaliar tem
carter formativo e no apenas informativo.
No incio do ano, um Plano elaborado. Nele esto contidos objetivos, contedos e
metodologias para o ensino. Ao final de cada bimestre, est em jogo uma avaliao do
processo de ensino do professor e da aprendizagem do aluno.
Na promoo ou recuperao do aluno, preciso verificar tambm quais foram os
objetivos, os contedos e as metodologias realmente desenvolvidos em sala de aula,
naquele determinado perodo. Nesse momento, o professor dever fazer uma digresso
sobre o que ensinou e como ensinou, para depois tomar uma deciso justa.
Esse mecanismo procura contemplar o direito de aprender, a diversidade, a equidade.
Fcil transferir para o aluno essa responsabilidade, reprovando-o em finais de
sries/anos ou ciclos. O direito de todos de aprender o que a escola ensina o princpio
fundamental da formulao da Proposta Curricular e deve ser o principal objetivo da
funo do gestor.
A Constituio, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN) e o
Estatuto da Criana e do Adolescente legalizam esse direito e criam mecanismos de
sano para os responsveis que no o cumprem.
Para iniciar uma reflexo sobre o assunto, retome aspectos relevantes da legislao
sobre o processo de recuperao, que na rede estadual passou por recentes alteraes,
objetivando aprimorar esse processo de suporte essencial Progresso Continuada e
aprendizagem bem-sucedida de todos os alunos do Ensino Fundamental e do Esino
Mdio. Em razo disso, a leitura cuidadosa da nova regulamentao e a sria reflexo
acerca das novas e diferentes possibilidades que ela oportunizar so muito importantes
para que a equipe escolar e docente decida correta e responsavelmente sobre as
melhores formas de otimizar essa nova frmula adotada em nosso sistema.

Observe a legislao:
Resoluo SE 93, de 8-12-2009
Dispe sobre estudos de recuperao aos alunos do Ensino Fundamental Ciclo II e
do Ensino Mdio, das escolas da rede pblica estadual
27
O Secretrio da Educao, no uso de suas atribuies, vista do que lhe
representou a Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas e considerando:
o princpio bsico que fundamenta o processo de ensinar e aprender e o respeito
pluralidade dos ritmos e caractersticas dos alunos;
o compromisso da escola de atender a essa pluralidade, proporcionando
oportunidades diversificadas que assegurem efetivamente aos alunos condies
favorveis superao das dificuldades encontradas em seu percurso escolar;
a importncia da diversidade de alternativas operacionais para o xito dos
estudos de recuperao oferecidos aos alunos, resolve:
Artigo 1
o
Os estudos de recuperao, destinados aos alunos dos cursos regulares
do Ensino Fundamental Ciclo II e do Ensino Mdio, das escolas da rede pblica
estadual, visam a garantir de forma contnua, paralela e ao final do ciclo,
oportunidades de superao das dificuldades encontradas ao longo de seu processo
de escolarizao.
Artigo 2
o
Os estudos de recuperao, como um direito garantido aos alunos desses
nveis de ensino, devem:
I constar da Proposta Pedaggica da escola, a ser organizada mediante proposta
do Conselho de Classe/Ano e/ou do Professor Coordenador e implementada de
acordo com o disposto nesta resoluo;
II ser assegurados ao aluno de forma imediata, como recuperao contnua ou
paralela, to logo diagnosticadas as dificuldades de aprendizagem, como um
mecanismo que busca desenvolver e/ou resgatar as competncias e as habilidades
necessrias interao do aluno com os contedos do currculo que vm sendo
trabalhados pelos docentes;
III se constituir em propostas prprias que priorizem as aes resultantes de
reunies de trabalho e/ou formao coletiva, pontuem as intervenes pedaggicas
viabilizando a retomada dos conhecimentos, saberes e conceitos no compreendidos
pelos alunos.
Artigo 3
o
As unidades escolares com classes de ensino regular, de Ensino
Fundamental Ciclo II e/ou, de Ensino Mdio passaro a contar com conjuntos
indivisveis de 10 (dez) aulas de Lngua Portuguesa e de 10 (dez) aulas de
Matemtica, destinadas ao desenvolvimento das atividades de recuperao que se
fizerem necessrias ao longo do ano letivo, na seguinte conformidade:
28
I escolas com at 15 (quinze) classes, 1 (um) conjunto de cada disciplina;
II escolas com 16 (dezesseis) a 29 (vinte e nove) classes, 2 (dois) conjuntos de cada
disciplina, e
III escolas com 30 (trinta) ou mais classes, 3 (trs) conjuntos de cada disciplina.
1
o
Excepcionalmente, a composio do conjunto de aulas poder ser reduzida
para 8 (oito) aulas, quando se tratar de atribuio, a ttulo de carga suplementar, a
docente efetivo includo em Jornada Bsica de Trabalho Docente.
2
o
A atribuio das aulas de que trata este artigo processar-se- de acordo com
a legislao vigente sobre o assunto.
Artigo 4
o
A atribuio das aulas a que se refere o pargrafo 2
o
do artigo anterior
dever recair em docente que se enquadre no perfil requerido ao desenvolvimento
do projeto e que se comprometa a:
I assistir e apoiar todos os alunos dos turnos de funcionamento do Ensino
Fundamental - Ciclo II e/ou do Ensino Mdio, que necessitem desse atendimento;
II subsidiar os demais professores das disciplinas previstas nesta resoluo no
desenvolvimento da recuperao contnua;
III participar dos conselhos de classes dos alunos atendidos, das HTPCs Horas
de Trabalho Pedaggico Coletivas e das Orientaes Tcnicas promovidas pela
Diretoria de Ensino.
Pargrafo nico Caber Equipe Gestora, juntamente com os professores
responsveis pela recuperao, organizar as formas e o tempo de atendimento
necessrios superao das dificuldades dos alunos.
Artigo 5
o
O apoio aos alunos do Ensino Fundamental - Ciclo II e/ou do Ensino
Mdio que necessitem de atendimento especfico dar-se-:
I prioritariamente, em grupos de alunos do mesmo nvel de ensino, organizados
por classe/srie(ano), por dificuldades de aprendizagem ou por outros critrios;
II em carter excepcional, e de forma individualizada, para aqueles alunos que
necessitam, temporariamente, de um trabalho especfico.
Artigo 6
o
Aos professores das disciplinas de Lngua Portuguesa e de Matemtica
da grade curricular do Ensino Fundamental - Ciclo II e/ou do Ensino Mdio,
caber:
I identificar as dificuldades dos alunos, definir os contedos, as expectativas de
aprendizagem e os procedimentos avaliatrios a serem adotados, explicitando a
natureza das competncias, habilidades e contedos que devero ser desenvolvidos
29
com os alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, bem como com
os concluintes do Ciclo I, promovidos para o Ciclo II, com indicao de recuperao
paralela, desde o incio do ano letivo;
II avaliar sistematicamente o desempenho dos alunos, registrando os avanos
observados em sala de aula e na recuperao paralela, com vistas a sinalizar o
tempo necessrio de permanncia deles na recuperao, para superao das
dificuldades diagnosticadas;
III elaborar, juntamente com o Professor Coordenador, a proposta de recuperao
a ser aprovada pelo Dirigente Regional de Ensino, aps a devida apreciao
conjunta do Supervisor de Ensino e do Professor Coordenador de Oficina
Pedaggica da respectiva disciplina, com parecer conclusivo do Supervisor de
Ensino;
IV definir, no Conselho de Classe Final, quais os alunos que necessitam de
recuperao desde o incio do ano letivo subseqente, explicitando quais as
dificuldades a serem sanadas;
V incorporar os resultados da avaliao das atividades de recuperao na sntese
do desempenho bimestral do aluno, registrando esses resultados e substituindo a
nota do aluno no bimestre, quando inferior obtida na recuperao.
Artigo 7
o
Aos docentes responsveis pelas aulas de recuperao paralela caber:
I identificar detalhadamente as dificuldades de aprendizagem dos alunos
apontadas pelos professores das disciplinas previstas nesta resoluo;
II desenvolver atividades significativas e diversificadas que levem o aluno a
superar suas dificuldades de aprendizagem;
III utilizar diferentes materiais e ambientes pedaggicos que favoream a
aprendizagem do aluno;
IV manter contato permanente com os professores das classes dos alunos e com o
respectivo Professor Coordenador;
V avaliar continuamente os alunos atendidos, aferindo os avanos conquistados,
com vistas sua permanncia ou no nas atividades de recuperao;
VI zelar pela incorporao e registro dos resultados da avaliao das atividades
de recuperao, na sntese do desempenho bimestral obtido pelo aluno na respectiva
disciplina;
VII cuidar do registro, em ata, dos encaminhamentos decididos pelos Conselhos de
Classe e na ficha individual de acompanhamento do aluno;
30
IX subsidiar os professores da respectiva disciplina na seleo, organizao e
desenvolvimento da recuperao continua.
Artigo 8
o
Ao Diretor de Escola e ao Professor Coordenador, caber:
I elaborar, em conjunto com os professores envolvidos, as respectivas propostas,
encaminhando-as Diretoria de Ensino para apreciao conjunta da Superviso de
Ensino e da Oficina Pedaggica e posterior aprovao pelo Dirigente Regional de
Ensino;
II definir, juntamente com o professor responsvel pela recuperao paralela, os
critrios de agrupamento dos alunos e/ou de formao dos grupos, o local, perodo e
horrio de realizao e o encaminhamento de informaes aos pais ou responsveis;
III coordenar, implementar e acompanhar as propostas aprovadas,
providenciando as reformulaes, quando necessrias;
IV disponibilizar ambientes pedaggicos e materiais didticos que favoream o
desenvolvimento das atividades propostas;
V informar aos pais as dificuldades apresentadas pelos alunos, bem como a
necessidade e objetivo da recuperao, os critrios de encaminhamento e a forma de
realizao;
VI avaliar os resultados alcanados nas propostas implementadas, justificando sua
continuidade, quando necessrio;
VII promover condies que assegurem a participao dos professores
responsveis pela recuperao em aes de orientao tcnica promovidas pela
Diretoria de Ensino.
Artigo 9
o
Equipe de Superviso de Ensino e da Oficina Pedaggica, caber:
I analisar as propostas apresentadas pelas escolas, observando as expectativas de
aprendizagem, aprovando-as, quando as aes previstas forem compatveis com o
diagnstico das dificuldades apresentadas pelos alunos;
II orientar, acompanhar e avaliar a implementao das propostas de recuperao
da aprendizagem;
III capacitar os Professores Coordenadores e os docentes responsveis pelas
atividades de recuperao paralela no incio e no decorrer do ano letivo;
IV acompanhar e avaliar as propostas em andamento e decidir sobre sua
continuidade.
Artigo 10 Caber s Coordenadorias de Ensino, em conjunto com a
Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas:
31
I acompanhar e avaliar a execuo das atividades desenvolvidas pelas Diretorias
de Ensino nas diferentes formas de recuperao;
II apresentar estudos conclusivos sobre os resultados obtidos na recuperao
paralela e de ciclo;
III analisar e avaliar, semestralmente, os impactos das atividades de recuperao
no desempenho escolar dos alunos.
Artigo 11 No processo de recuperao de estudos de que trata esta resoluo, os
grupos e as matrculas dos alunos sero cadastrados em opo especfica no
Sistema de Cadastro de Alunos do Estado de So Paulo.
Pargrafo nico As unidades escolares devero realizar a manuteno sistemtica
dos registros dos alunos encaminhados recuperao e lanar, ao final do semestre,
os resultados alcanados ao longo desses estudos.
Artigo 12 No se aplicam as disposies desta Resoluo s escolas de tempo
integral que devero desenvolver atividades de recuperao contnua,
principalmente nas Oficinas Curriculares de Hora da Leitura e de Experincias
Matemticas.
Artigo 13 Os casos omissos operacionalizao das diretrizes estabelecidas pela
presente resoluo, quando devidamente justificados pela Superviso de Ensino,
sero decididos pelo Dirigente Regional de Ensino, consultados previamente o
rgo Setorial de Recursos Humanos e/ou a Coordenadoria de Estudos e Normas
Pedaggicas.
Artigo 14 Caber Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas e/ou ao o
rgo Setorial de Recursos Humanos baixar instrues que se fizerem necessrias
ao cumprimento do disposto nesta resoluo.
Artigo 15 Esta resoluo entra em vigor na data de sua publicao, ficando
revogadas as disposies em contrrio, em especial a Resoluo SE n
o
18, de 4 de
maro de 2009 .
Nota:
Revoga a Res. SE n
o
18/09.

A recuperao contnua, realizada no mbito da classe regular, demanda a
definio de aprendizagens especficas e avaliveis no processo, em cada situao de
aprendizagem proposta. Demanda tambm a observao individual do aluno e aes de
32
suprimento como lies de casa ou atendimento individualizado. Importante ressaltar
aqui a diferena entre:
a) o aluno que no consegue desenvolver as atividades propostas;
b) o aluno que no quer ou no se empenha em resolver as situaes de
aprendizagem propostas (indisciplina, resistncias, ausncia nas aulas,
desmotivao).
No primeiro caso, a recuperao contnua de extrema relevncia. No segundo
caso, a escola deve elaborar planos especficos para a resoluo desses problemas, ou
seja, questionar as razes para o aluno ter essa atitude durante as aulas, traando,
inicialmente, seu perfil, para analisar as causas do comportamento assumido e, depois,
as propostas para reintegr-lo.
No caso da recuperao paralela, o encaminhamento do aluno ocorre por deciso
do conselho de classe/srie. Essa recuperao deve ser aplicada em situaes em que
um determinado aluno, definitivamente, no apresente condies de acompanhar o
ritmo de sua turma. Mais uma vez, deve-se tomar muito cuidado para no confundir
dificuldades de aprendizagem com comportamento inadequado.
O aluno deve permanecer nas atividades de recuperao paralela somente o tempo
necessrio para superar a dificuldade diagnosticada. Isso significa que antes de o
professor ou conselho de classe/srie encaminhar o aluno para a recuperao paralela,
dever ser feito um diagnstico pontual de encaminhamento, detalhando
especificamente o que o aluno deve aprender nessa recuperao.
Esse encaminhamento s pode ser realizado se o plano do professor estiver
devidamente detalhado, inclusive com o registro das propostas de recuperao contnua
feitas para o aluno, durante o processo. Os docentes devem, portanto, organizar uma
ficha individualizada para o encaminhamento desses alunos.
importante observar a importncia dos processos de recuperao contnua e
paralela a serem oferecidos para os alunos com dificuldades de aprendizagem durante o
ano letivo.
A avaliao permite rever todos os passos do planejamento do processo de ensino-
aprendizagem, isto , se os padres pretendidos so adequados, se o tempo pensado para
aprendizagem suficiente, se as atividades propostas para aprendizagem so funcionais,
se os materiais didticos so apropriados, se a relao aluno-professor produtiva etc.
33
Observe a legislao:
Resoluo SE - 61, de 24-9-2007, que dispe sobre o registro do rendimento
escolar dos alunos das escolas da rede estadual

1) O registro das snteses bimestrais e finais dos resultados da avaliao do
aproveitamento do aluno, em cada componente curricular, ser efetuado em escala
numrica de notas em nmeros inteiros de 0 (zero) a 10 (dez).
2) Ao final do semestre/ano letivo, o professor dever emitir, simultaneamente, a nota
relativa ao ltimo bimestre e a nota que expressar a avaliao final, ou seja,
aquela que melhor reflete o progresso alcanado pelo aluno ao longo do ano letivo,
por componente curricular.
3) Caber ao Conselho de Classe e Srie emitir o parecer sobre a situao final do
aluno.
4) Ser considerado como patamar indicativo de desempenho escolar satisfatrio a
nota igual ou superior a cinco.
5) A escola dever assegurar que os resultados bimestrais e finais sejam
sistematicamente documentados, registrando no Sistema as notas e frequncia dos
alunos, para viabilizar o Boletim Escolar que ser entregue aos respectivos alunos
ou, quando menores, aos pais ou responsveis.
6) As snteses bimestrais e finais devem decorrer da avaliao do desempenho escolar
do aluno, realizada por diferentes instrumentos de avaliao e de forma contnua e
sistemtica, ao longo do bimestre e de todo o ano letivo.

Para observar

Como esto definidos, na sua escola, o processo de avaliao da aprendizagem e os
instrumentos de acompanhamento e de avaliao?

De que forma se verifica se as competncias previstas foram efetivamente
construdas?

Que procedimentos so adotados quando se observa que o aluno no construiu as
competncias requeridas? Quais os instrumentos de controle e registro utilizados?

Como a escola e os professores realizam o atendimento na recuperao contnua? E
na recuperao paralela?

34
Vamos agora retomar um exemplo de situao de recuperao contnua proposta no
final do Caderno do Professor de Lngua Portuguesa para a 7
a
srie/8
o
ano do Ensino
Fundamental, volume 1:
Proposta de Situaes de Recuperao

Leia o texto a seguir:


Sisal fere as mos

A menina Vernica de Jesus Brando, 12, a mais velha de uma famlia de cinco
filhos. Mora com os pais a 12 quilmetros de Serrinha, mas vai escola todos os dias
graas a um nibus da prefeitura da cidade. Ela est na quarta srie.
Nem sempre sua vida foi assim. Aos nove anos, Vernica trabalhava para ajudar a
famlia. Tecia tranas de sisal ou de palha para fazer chapus. s vezes, ela voltava
para casa com as mos cortadas e com apenas R$ 3,00 no bolso a cada semana.
Nem por isso deixou de gostar de brincar. f de Sandy & Junior, que v de vez em
quando na TV, e gosta de matemtica. Seu sonho: ser professora ou gerente de banco.

Folha de S. Paulo. Folhinha, 26 out. 2002.

35
Assinale as frases que apontam os pontos comuns entre a foto e a notcia do jornal:

( ) Os dois textos so visuais.
( ) Os dois textos so fico.
( ) Os dois textos falam da realidade.
( ) Os dois textos falam de trabalho infantil com sisal.
( ) Os autores dos dois textos fazem uma denncia.
( ) Os autores mostram a situao, colocando-se do lado dos trabalhadores, de
forma indireta.
( ) Os autores mostram a situao, colocando-se do lado dos patres.
( ) Os autores desejam, de forma implcita, que o leitor se coloque contra o trabalho
infantil.

Para trabalhar essa atividade como recuperao, teremos os seguintes objetivos:

Observar se o aluno compreendeu o enunciado da questo como um pedido para
que ele faa uma anlise intertextual (pontos comuns) entre os dois textos (a foto
e a notcia); importante destacar que esse um tipo de intertextualidade implcita,
pois no h marcas claras nos dois textos, indicando que tratam de uma mesma
realidade. possvel dizer que sim se pensarmos na idade das crianas e na
insalubridade da atividade. Relacionar esses elementos com o trabalho com o sisal,
no entanto, exige do leitor que reconhea esses signos como pertencentes a esse
universo;

A partir dos dois textos, solicitar que escrevam um texto prescritivo, indicando o que
poderia ser feito para melhorar a vida dos garotos ou apenas da garota da notcia.
Esse exerccio pretende garantir apenas que os alunos sejam capazes de produzir
um texto dentro da tipologia. Se achar pertinente, pea que faam uma receita para
um trabalho mais justo.


Em todos os Cadernos so explicitados contedos e expectativas de aprendizagem
por disciplina, ano/srie e bimestre, bem como sugestes de instrumentos de
recuperao.
Uma vez que as bases legais garantem a recuperao como um direito do aluno, a
Secretaria da Educao do Estado de So Paulo fornece condies para sua efetivao e
o currculo est explcito, cabe aos gestores aplic-lo, com a seriedade necessria para a
sua instituio de fato e, assim, gerar a melhoria da aprendizagem escolar que todos
buscamos.
Estamos juntos e somos parceiros nessa tarefa.
36
PARA SABER MAIS

AQUINO, J ulio Groppa (Org.). Autoridade e autonomia na escola: alternativas tericas
e prticas. So Paulo: Summus, 1999.

AQUINO, J ulio Groppa. Indisciplina: o contraponto das escolas democrticas. So
Paulo: Moderna, 2003.

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2003.

ARROYO, M. G. Ofcio de mestre. Petrpolis: Vozes, 2000.

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de pais de alunos. In: FDE. Ideias, n. 12, p. 67-74, So Paulo: FDE, 1992.

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problemas escolares. Porto Alegre: Artmed, 2005.

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o conhecimento um caleidoscpio. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.

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momento de reflexo para as estratgias pedaggicas e a aprendizagem do estudante.
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Disponvel em: <http://www.crmariocovas.sp.gov.br/cos_a.php?t=002>. Acesso em: 22
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37

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SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao. Cadernos do Aluno bimestrais das
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38
SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao. Cadernos do Gestor. So Paulo: SEE,
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SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao. Matrizes de Referncia para a
Avaliao do Saresp. Matemtica. So Paulo: SEE, 2009.

SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao. Matrizes de Referncia para a
Avaliao do Saresp. Cincias da natureza. So Paulo: SEE, 2009.

SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao. Matrizes de Referncia para a
Avaliao do Saresp. Cincias humanas. So Paulo: SEE, 2009.

SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao. Revistas do Professor. Encartes dos
Guias do Estudante Atualidades. So Paulo: SEE, 2009.

SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao. Sites oficiais da Secretaria da Educao
do Estado de So Paulo: So Paulo faz escola, Rede do Saber e Saresp.

Referenciais legais nacionais
Constituio da Repblica Federativa do Brasil promulgada em 5 de outubro de 1988 -
Artigos: do 5
o
ao 16; 37 a 41; 59 a 69; 205 a 214; 226 a 230. (227 a 229) Emenda
Constitucional n
o
19, de 4 de junho de 1998.

Emenda Constitucional n
o
20, de 15 de dezembro de 1998.

Lei Federal n
o
8.069/90 - Dispe sobre o Estatuto da Criana e do Adolescente.

Lei Federal n
o
9.394, de 20 de dezembro de 1996 - Estabelece as Diretrizes e Bases da
Educao Nacional.

Lei Federal n
o
11.274, de 06 de fevereiro de 2006 -... altera a LDB e dispe sobre a
introduo do Ensino Fundamental com durao de 9 (nove) anos.

Parecer CNE/CEB n
o
04/98 - Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental.

Parecer CNE/CEB n
o
15/98 - Diretrizes Curriculares para o Ensino Mdio.
39
Referenciais legais estaduais
Deliberao CEE n
o
09/1997.

Constituio do Estado de So Paulo, de 5 de outubro de 1989 - Artigos 111 a 137; 217;
237 a 258; 282 e 283.

Normas Regimentais Bsicas para as Escolas Estaduais 1998.

Resoluo SE n
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61, de 24 de setembro de 2007.

Resoluo SE n
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88, de 19 de dezembro de 2007.

Comunicado Cenp s/n, de 29 de janeiro de 2008.

Resoluo SE n
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11, de 31 de janeiro de 2008.

Resoluo SE n
o
31, de 24 de maro de 2008.

Resoluo SE n
o
74, de 6 de novembro de 2008.

Resoluo SE n
o
76, de 7 de novembro de 2008.

Resoluo SE n
o
93, de 8 de dezembro de 2009.