Perrone-Moiss, L i3

doc 103
Literatura e
memria do estimado Joo Alexandre Barbosa, professor do
Departainento de Teoria Literria e Literatura Comparada.
I 1
DOAO
DTLLC-USP I CAPES-PROAP
Universidade de So Paulo
Reitor0 Suely Vilela
Vice-Reitor Franco Mari a Lajolo
Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas
Diretor Gabriel Cohn
Vice-Diretoro Sandra Nitrini
Departamento de Teoria Literria e Literatura Comparada
Chefe Mario Augusto Fonseca
Vice-Chefe Andreo Saod Hossne
Imagem da capa: xilogravura de Oswaldo Goel di (1895-1 961).
Chuva (c. 1955) 22 x 29,5 cm.
Extrada do catlogo de exposio da Galeria de Arte do Sesi, 1996
Reproduo autorizada pela Associao Artstica Cultural
Oswal do Goeldi, www.oswaldogoeldi.com.br
proibida a reproduo da imagem para qualquer outro fim
- - - -
Literotura e Saciedade/ Deparlamento de Teoria Literria e
Literotura Comparado/ Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias
Humanas/ Universidade de So Paulo. - n. 1 (1 996) - . - So Paulo:
USP/ FFLCH/ DTLLC, 1996 -
Anual
Descrio baseada em: n. 8 (2005)
ISSN 14 13-2982
1. Literatura e saciedade. 2. Teoria literria. 3. Literatura comparado.
I. Universidade de So Paulo. Faculdade de Filosofia,
Letras e Cincias Humanas. Departamento de Teoria Literria
e Literatura Comparada.
CDD (2 1 . ed.) 801.3
DTLLC
iteratura e Sociedade
Universidade de So Paulo
Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas
Departamento de Teoria Literria e Literatura Comparada
Nmero 9 So Paulo 2006 ISSN 141 3-2982
16 Literatura e Sociedade
Literoturo pura todos 17
Resumo
O artigo veicula reflcxcs sobre a atual crise da Literatura como
disciplina cscolar e universitaria, tendo como um de seus prin-
cipais eixos a leitura critica de documentos do MEC, que ver-
sani sobre tal assunto.
Abstract
Based pi-iniarily on ri criiicril rcaciiiig o j rlocuinentsjroiii tlie kli-
iiislry o j Eclucatioii aiitl Cii11iii.c aboiii thc topic, tlie paper coii-
veys tliortglits rcgrirrling lltc ciirirnt ri-isis ofLitercitiii.e cis c1conrse
o j stiidy iii schools niirl iiiiivci.sities.
LEYLA PERRONE-MOISES
Universidade de So Paulo
Palavras-chave
Literatura;
ensino mdio;
~iiiiversidacle.
Keywords
Literature;
Iiigli school;
iiriiversity.
A literatura, como disciplina escolar e universitria, parece ameaada a de-
saparecer. H vinte e cinco anos, em seu ltimo curso no Collge de France, Roland
Barthes j dava como certo que a "literatura" estava se tornando algo "arcaico": "A
literatura, como Fora Ativa, Mito vivo, est no em crise (frmula Icil demais),
mas talvez em vias de niorrer". E um dos "sinais de desuso" apontados por Barthes
era o desprestgio de seu ensino: "Seria necessrio, antes de qualquer coisa, fazer
um balano srio acerca do ensino da literatura".'
Recentemente, Antoine Compagnon, discpulo de Barthes que se tornou o te-
rico da literatura mais respeitado na Frana atual, fez um triste diagnstico da
questo. No alentado arligo "Aprs la littrature",' ele diz o seguinte:
Tendo escolhido ensinar a literatura francesa na universidade, nos anos 70, embarcamos
num navio furado, fazendo gua, afundando leniainente; ele no afundar. sem dvida, antes que
atinjamos a idade da aposentadoria, mas ns o ti-ansmitimos num estado desesperador. A presen-
Ca da literatura no mundo no cessa de se reduzir, coiiio unia pele de onagro; os estudantes que
chegam aos cursos de lemas na universidade i130 so niais leitores apaixonados; no sabem -
como se ningum os tivesse informado disso - que o estudo das letras passa pela pratica assdua
da leitura.
No Brasil, coinuin e generalizada a queixa dos professores universitrios de
que os alunos ingressantes nos cursos de graduao em Letras no gosiam de ler.
Um dos ltimos testemunhos nesse sentido foi dado por Joo Cezar de Castro
Rocha, professor da UERJ:
I Roland Barthes, La preparation du roinan I ct 11, Paris. Seuil-lmec, 2003. p. 353 (cd. brasileira:
A preparao do roinance v. 1 e 11, So Paulo, Mariins Foiites. 2005, p. 306.
' In Le Debat no 110, mal-aout 2000, Paris, 11. 137.
18 literatura e Sociedade Ltui i Ptkio:ir-Moisis Liieroiura par u todos 19
Nas aulas quc niinistro de literatura comparada, sempre ocorre um ritual incmodo. No
inicio de cada seinestrc. busco identificar o repertrio de leitura dos alunos, a fiin de estabelecer
o dialogo iiitcrtextual que jusiifica a disciplina. Contudo o resuliatlo tla iniciativa melanclico.
[ . . . I Na ps-graduaao, O saldo seinelhante. O necessrio vis da especializaco translormou-
se em vicio. Formam-se doutores ein crtica e teoria literria que no conseguem susteniar uma
hora de conveisa sobre autores de sua estima.'
As clificuldades de leitura e dc escrita, detectadas nos alunos, atingem, de modo
mais agudo e previsvel, as reas de Letras e Cincias Humanas, reas em que a
linguagem verbal objeto de estudo dou ferramenta i~idispensvel para o acesso
ao conhecimenlo. Sabemos todos que a raiz do problema est nos cursos bsico e
secundrio, nos quais os alunos deveriam adquirir as competncias mnimas
exigidas para a leitura e a escrita. O estado calamitoso de nosso ensino bsico e se-
cuntlario c de conheciinento geral, e tristemente comprovado pelos resultados dos
estudantes brasileiros em provas de mbito nacional e internacional. E no apenas
no que taiige a linguagem verbal.
0 s professorcs universitrios verificam, no dia-a-dia, as carencias agudas e cres-
centes das novas turmas que lhes so confiadas. E preocupam-se, naturalmente,
com esse estado de coisas. Entretanto, de modo geral, a preocupao dos professo-
res universitrios com aquilo que est ocorrendo nos cursos bsico e secundrio
limita-se a uma atitude de constatao e de lamentao. Afinal, no culpa deles.
O bsico e o secundrio so por eles vagamente conhecidos. Ora, o pas enorme,
a massa de alunos e professores , justamente, uina massa; as diferenas de quali-
dade de ensino entre os estabelecimentos pblicos e privados, entre as diferentes
regies do pais, so notrias mas incalculveis. Alm disso, a preocupao com os
currculos e a didlica ficam a cargo de inmeras comisses do Ministrio da Edu-
cao, constitudas por especialistas recrutados em todo o pas que, em virtude do
gigantismo desse, no so conheciclos pelos de outras regies ou universidades.
Ou, estranhamente, por empresas externas de consultoria do MEC.'
As publicaes diclticas mais ou menos resultantes das orientaes do MEC
so objeto do maior e mais rentvel mercado editorial brasileiro, e praticamente
impossvel tomar conhecimento de todos os manuais que circulam no pais. E, final-
mente, o prprio assunto, didtica do ensino da(s) lngua(s) no bsico e no secun-
drio, parece tedioso aos pesquisadores universitrios de Letras. H um abismo
vertiginoso entre as especulaes dos ps-graduandos e dos ps-doutores, informa-
dos de sofisticadas teorias internacionais, ocupados com temas refinados e confina-
dos, e os contedos didticos ou as prticas cotidianas do bsico e do secundrio.
Joi o Cezar de Casiro Rocha, "Rctorno literatura", Fuilia deS.Paulo. 28.11.2004, caderno Mais!.
Conforme informa30 dada pela assessora de comunicaco do MEC, Ana Galluf, ao jornal
Extra Classe no 74, SimproIRS. agosto de 2003. Na mesma ocasio, a assessora informava qiie os
PCN (l' armetros Curri cul ares Nacionais), redigidos no governo anterior, eram doravaiite
desaconselhados pelo MEC c ni o estavam mais sendo distribudos por escrito. A assessora do MEC
dizia que os PCN ainda esiavani sendo avaliados. De lato. eles o foram ein 2004, em documento a
que me referirei mais adiante.
As inquielaes e queixas dos universitrios deveriam, enlretanlo, enca~iiini-i-
10s para anlises e propostas referentes a raiz de seus problemas docenles. unia
verdade e uin lugar-comum dizer que a maior funo dos cursos de Humanidades
(Letras e Cincias Huinanas) a funo critica. As Humanidades so o lugar onde
a sociedade critica a si inesina, onde se estiiiiula o senso crtico dos alunos ele. Mas
a atitude crtica, salutarmente maniida e incentivada, sobretudo nuin pas que co-
nheceu, em passado recente, vinte anos de regime autoritrio, permanece solitria
e quase incua se ela no for acompanhada de propostas coiicretas para al~erar uin
estado de coisas criticvel. Da Universidade, esperam-se crticas, iiias iaiubin pro-
postas. E nesse ponto que verificamos certo comodismo, e at inesmo certa arro-
gncia na conduta dos professores universitrios, enlre os quais ine incluo. Os
alunos nos chegam cada vez mais ignorantes, isso lamenlvel, mas no podcrnos
fazcr nada a esse respeilo - o que geralmente se ouve dizer.
Para fazer algo a respeito, seria necessrio que os docentes universilrios sas-
sem um pouco de suas pesquisas pessoais e preocupaes corporativistas, para se
interessarem pelo que ocorre no mbito oficial e regulador do ensino. Ora, para
ficar apenas em minha rea, quantos de ns, professores de lnguas e litera~ura,
lemos com ateno os pareceres e decretos que resultam nas dire~rizcs i-iacioiiais
do MEC para o ensino secundrio de lngua e litera~ura? fato que as diretrizes
so apenas conselhos e sugestes, e no so elas quc detcrininaii~, ein ltinia ins-
tncia, o que ocorre nas milhares de escolas e de salas dc aula no pas. Mas, se elas
no so lidas pelos universitrios (a no ser por aqueles quc parlicipam das comis-
ses que as elaboram), elas so recebidas pelos diretores de escolas e pelos profes-
sores do secundrio, como emanando cle inslncias supostaiiiente mais compcten-
tes, e acabam tendo efeito na prtica didlica cotidiana.
Ora, entre 2001 e 2002, notou-se o "desaparecimento" da disciplina Lileratura
no ensino mdio de vrios estados brasileiros. O ensino da literai~ira foi substilu-
do por ou diludo sob a frmula "comunicao e expresso". O sumio da lileratu-
ra provocou alguns protestos isolado^.^ Mas no aconteceu nenhum movimento
geral de repdio a esse "desaparecimento", nenhum abaixo-assinado de alcance
nacional. Em 2000, na Frana, a ameaa da retirada do ensino literrio tradicioiial
dos currculos do ensino mdio ocasiono~i nada menos que a queda do ministro da
Affonso Romano de Sant'Anna, "Acabar com a literatura?", O Globo, Rio tle Jzinciro. l0.l2.2O0L;
Claudio Willer (ento presidente da Unio Brasileira de Escritores), "Em defesa da litcraiiira", Joriicil
da USP, 11-17 maro 2002. e Agiillici, ForialezaISo Paulo, junho de 2002. No incsino iiiimcro do
jornal dri USP (11-17 maro 20021, figura a matria: "Escolas buscam modelo de ensino - Criiicas
severas so feitas aos Parmetros curriculares Nacionais do Ministrio da Educa@.o. qlic cs~ar'ia
dcsestimulando os estudos literirios...". Manifesiavani-se a as professoras da USP Maria Helena Nery
Garcez, titular de Literatura Portuguesa da FFLCH, e Neitle Luzia de Rczende, responsavcl pelo ciirso
de Me~odologia do Ensino da Lingua Porluguesa na Faculdatlc de Educac.o. Jfcrson Asstiiio, no
jonial Extra Closse no 74. ja citado. repercutiu as criticas de Claudio Willcr. esclarcccntlo de que esse
teria sido alertado para o problenia pelas professoras lzabcl Faria, tlo Gabincte tle Leitura do Rio de
Janeiro, e Maria Helena Garcez, da USP A maleria inclui taiiibm coiisitlcraas da pnifessora Zili
Bernd, da UFRS. Ein setembro de 2003, a Academia Brasileira de Letras manilestou-sc pcdiiido a volta
do ensino da literatura nas escolas. Ver cwww.estatlao.coin.br/cduca11do/n1~ti~ias/2003/setll9/43.hlni~.
20 Literatura e Sociedade
LULA PERRO:IF-MOISLS l i teratura paro todos 21
educao, Claude Allgre.6 Os sindicatos de professores, numerosos e muito orga-
nizados, promoveram eilormes manifestaes nas ruas de Paris, as quais aderiram
multides de alunos e pais de alunos. Um abaixo-assinado intitulado " a literatu-
ra que se assassina na rua de Grenelle [sede do Ministrio da Educao]", publica-
do com grande des~aque no jornal Le Monde,' e subscri~o por numerosos escritores
e intelectuais, teve forte influncia na destituio do ministro infeliz. O debate se
prolongou por vrias semanas no mesmo jornal. E mais ainda: nos meses subse-
quentes, multiplicarain-se, na Universidade, os colquios e as publicaes coleti-
vas para discutir a situao do ensino da literatura no pas.8
Em Portugal, o Ministrio da Educao ps em discusso um documento assi-
nado por numerosos professores que protestavam contra uma "Proposta de Refor-
ma do Ensino Secundrio" na qual o ensino da literatura era minimizado. Vale a
pena citar o fim desse documento:
Um cnsino da lingua materna que prescinda da literatura, que evite pensar aquilo a que
chamamos "literatura", ou que lhe reserve um alojamento separado e "protegido" por uma porta
estreita, o ensino de uiria lngua reduzida, empobrecida e amputada. Na medida em que se fecha
o leque de possibilidades de encontro com a literatura (para muitos que talvez s na escola a pos-
sam encontrar). um tal ensino tenderia a ser uma derrogaao injusta do principio de igualdade de
oportunidades. Mais precisamente, negaria a igualdade de oportunidades de acesso a literatura -
lima das maneiras pelas quais nos figuramos e nos reconfigurainos como humanos (19.01.2003).1
Por que estabeleo esses paralelos? No, certamente, para mostrar que o que
acontece em outros pases deve servir-nos de modelo. Mas para evidenciar: 1) que
a queslo do ensino da literatura um tema candente e mundial; 2) que a socieda-
de mobilizada tem foras para resistir a posies governamentais que afetein o
ensino de seus jovens.
Quem se dispuser a dedicar algumas horas a leitura dos documentos do Minis-
trio da Educao brasileiro, referentes ao ensino da literatura, ter algumas surpre-
sas. A primeira a de verificar que essa rea no se chama mais "Lngua e litera-
tura", mas "Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias". O titulo j diz muito. Estamos
em tempos de "linguagens" no plural, isto , multimidia, e, entre as linguagens, a
verbal apenas uma, e no a mais importante. Mltiplas linguagens supem mlti-
plos cdigos. E o domnio desses cdigos no considerado como sendo da ordein
do conhecimento, mas da tecnologia. O documento do MEC tem como finalidade
"delimitar a rea", com base na proposta para o Ensino Mdio, cuja diretriz est
Ver a esse respeito, e a respeito do declnio mundial dos estudos literrios e suas causas, meu
artigo "Em defesa da literatura". Folha de S.Paulo, 18.6.2000, caderno Mais!.
' "C'est Ia litterature qu'on assassine rue de Grenelle", Le Moiide, 4.3.2000.
Apres Ia littt'ratrire, no especial de Le Debat, no 110, maio-agosto de 2000; Litterature &
Enseigneinenl, dossi da revista Europe. no 863, maro de 2001; Propositions pour les enseignemeiits
litltrnires. org. por Michel Jarrety Paris. PUF, 2000 (atas de um colquio sobre o futuro do ensino
literrio, realizado na Sorbonne em maio de 2000).
O docuinento pode ser encontrado no site ~www.il.ul.pt~dep~romanicas/carta_aberta~
ao-mne.htm>.
registrada na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional no 9.394196 e no
Parecer do Conselho Nacional da EducaoICmara de Educao Bsica no 15198.'0
O "trabalho sistemtico e organizado com a linguagem" (aqui, no singular)
reconhecido como uma "rea bsica" para "quc o aluno possa participar do mundo
social". Informam-nos de que "a linguagem tem sido objeto de estudo da Filosofia,
Psicologia, Sociologia, Epistemologia, Histria, Semitica, Lingustica, Antropolo-
gia etc." A ordem das disciplinas elencadas , j por si, curiosa. A prpria cincia
da linguagem verbal, a lingustica, aparece em penltiino lugar, e a literatura fica
ausente, embutida no etc. A minimizao da importncia da linguagem verbal fica
evidente nos pargrafos seguintes: "A linguagem verbal um dos meios que o
homem possui para representar, organizar e transmitir de forma especfica o pen-
samento". Bakhtin e o "carter dialgico da linguagem" so referidos logo depois.
Mas, como em outros documentos congneres, o "dialogismo" de Bakhtin redu-
zido ao "dilogo" entre diferentes cdigos e diferentes usurios, esquecendo ou
omitindo que esse conceito foi criado no mbito da grande literatura, mais especi-
ficamente a partir da obra de Dostoivski. O conceito bakhtiniano ser lembrado
em muitos pontos do documento, sempre com a mesma acepo banalizada de
"dilogo": entre indivduos, grupos, entre professor e aluno etc.
"Toda linguagem carrega dentro de si uma viso do inundo", dizem-nos. De
fato, comprovando esse truismo, a linguagem desse docuinento carrega uma "vi-
so do mundo":
Por exemplo, no estudo da linguagem verbal, a abordagem da norma padro deve conside-
rar a sua representatividade, como variante lingustica de determinado grupo social, e o valor
atribudo a ela, no contexto das legitinlaes sociais. Aprende-se a valorizar determinada nianifes-
tao, porque socialmente ela representa o valor econmico e siiriblico de certos grupos sociais
que autorizain sua legitimidade.
Entenda-se: adeus a "norma padro", que emana de uma elite interessada ape-
nas em legitimar seu poder poltico e econmico. O aluno deve ser incentivado a
desconfiar da "norma padro", com um "esprito critico que no admite verdades
sem uma investigao do processo de sua construo e representatividade". Com
que instrumentos de anlise, podemos perguntar? Com que linguagem? Com seu
repertrio prprio, aquele que ele possui "naturalmente", que seu ambiente social,
geralmente pobre em nosso pas, lhe fornece?
Na mesma orientao "crtica", informa-se que muitas teorias da linguagem
foram criadas e, depois, "se perderam no tempo". Concluso filosfica: "No movi-
mento da procura humana por respostas as prticas sociais, outras viro". Assim,
deve-se abandonar "o conservadorismo de determinados pontos de vista", e deve-
se "procurar a herana do agora" (seja l o que isso for). Pobre aluno a quem no
se oferece nenhum ponto de partida slido para a sua "escolha individual". "Na
escola, o aluno deve compreender a relao entre, nas e pelas linguagens, como
um meio de preservao da identidade de grupos sociais menos institucionalizados
' O Ver <www.mec.gov.br/semtedftp/Linguagens.doc~.
22 Literoturo e Sociedude Luia PERRON~- I \ OI S~S
Literoturo poro todos 23
e uma possibilidade cle direito as representaes desses frente a outros que tm a
seu favor as instituies que autorizain a autorizar". O paradoxo a embutido um
dos grandes probleinas da globalizao: o reforo espontneo ou estimulado da
"idenlidade" choca-se com a pretenso de entendimento e acolhida da "alteridade",
conceito igualn-iente prezado nos discursos atuais. Outro paradoxo, no geopoltico
riias simplesmente pol~ico, exprime-se nesse ei-iunciaclo. Considerando "a lingua-
gem e suas manifeslaes con-io fontes de legitimao de acordos e condutas so-
ciais", encoraja-se ao mesmo tempo a "preservao da identidade" e o reconheci-
mento de outras linguagens, promovendo a interao entre elas. Exceto aquela
ling~iagein das "instituies que autorizam a autorizar", por exemplo, a da institui-
co escolar tradicional, e de seu representante, o professor. E o prprio MEC no
uma instituio (talvez mesmo a maior) que "autoriza a autorizar"?
Chega-se, assin-i, a "literatura", palavra, alis, cada vez mais rara nos documen-
tos oficiais. 0 s despropsilos emitidos no documento foram apontados e comen-
lados por aqueles que o coiltestaram, nos artigos referidos. Mas como poucos pro-
fessores cle literatura parecem ter tomado conhecimento do assunto, vale a pena
leinbr-10s. L-se ali: "O conceito de texto literrio discutvel. Machado de Assis
literatura. Paulo Coell-io, no. Por qu? As explicaes no fazem sentido para o
aluno". Ora, essas explicaes no fazem sentido para o aluno, exceto se o profes-
sor Sor capaz de as fornecer de modo acessvel e convincente. Afinal, no essa a
fiino do piofessor de literatura? Em seguida, narra-se uma situao de sala de
aula. "E Druinmoncl?". 0 s alunos responderain: "Druininond literato porque
vocs afirinain que , eu no concordo. Acho ele uin chato. Por que Z Ramalho
no literatura? Ainbos so poetas, no verdade?". A nica r ea~o registrada
pelo proessor assim iiiquiriclo de "grande surpresa". Por qu? Porque ele no
tem resposta a pergunta do aluno? Por que ele tambm no sabe a diferena entre
uin texto e outro? Ou por que o aluno j est to incentivado a desconfiar da
autoridade do professor (um chato, con-io Drummond), que espera ser ouvido,
mais do que ensinado? O que ressaltado a primazia do aluno: "A importncia
de liberar a expresso cla opinio do aluno, mesmo que no seja a nossa, permite
cpc ele crie um scntido para a comunicao do seu pensamento. Deixar falar1
escrever de todas as formas, tendo como meta a organizao dos textos". Deixar
falar e escrever de todas as formas coinpatvel com a organizao dos textos?
claro que o professor de literatura no secundrio deve dosar a sua oferta de
leilura, de inodo que ela seja accessvel para o aluno, mas nunca transgredir em
inalria de qualidade. Dentrc os autores e obras disponveis, existem aqueles mais
legvcis, pelos quais se pode comear, e que, sendo bons, daro vontade de conti-
nuar, at chegar aos lexlos inais con-iplexos. E quanto n-iais o aluno ler, mais ser
capaz de organizar seu prprio texto. Trusino por trusmo, lembremos que o obje-
livo de qualquer ensino deve ser o de elevar e ampliar.
Fala-se niuito, nesse documento, cla "socializao do aluno", mas um acordo
social bsico esquecido: a relao professor-aluno. O aluno est naquele lugar
para aprender, isto , adquirir conl-ieciinentos e compelncias. O professor est
i-iaq~~ele lugar para ensinar, j que supostamente ele j adquiriu certos conheci-
mei-i~os e compctncias transferveis, postos a prova em vrias etapas de sua carreira:
diplomas, concursos, teses, cursos de especializao etc. Ouvir o aluno no sig-
nifica oferecer ao aluno exataniente o que esse deseja, o que lhe d prazer imedia-
to, o que confirma suas opinies e gostos individuais. Ouvir o aluno significa com-
preender o patamar de conhecimento em que ele se encontra, o repertrio de que
ele dispe, no para "respeitar" e confirmar sua "iiidividualidade" irredutvel, mas
para, a partir desses dados, estimul-lo a ascender a um patamar superior, inais
amplo, n-iais informado. O maior respeito pelo aluno consiste em consider-lo apto,
qualquer que seja sua extrao social e suas carncias culturais, a adquirir maiores
conheciinentos e competncias."
Ora, o embasamento terico desse documento insistentemente sociolgico-
politico. Assim, a lngua portuguesa no definida como base da constituio e da
expresso dos sujeitos que a praticam, como um patrimnio cultural construdo
por meio de uma histria que se transforma, mas nem por isso pode ou deve ser
esquecida e rejeitada. A lingua portuguesa sumariamente definida como "fonte
de legitimizao de acordos e condutas sociais" (expresso muito cara aos redatores
do documento, que a repetem com visvel agrado). Pressupondo que esses acordos
e condutas tenham sido criados por instncias polticas e economicas oligrquicas
e malvolas, conclui-se que a lngua no deve ser mais ensii-iada de modo
institucional: "No processo interlocutivo h imposies sociais de hierarquia entre
os pares que procuram refrear a verbalizao de pensamentos e sentimentos consi-
derados como 'subalternos' ou no referendados pelas autoridades que autorizam
e controlam comportamentos pela linguagem". Disso decorre que: "Os contedos
tradicionais de ensino de lingua, ou seja, non-ienclatura gramalical e histria da
literatura, so deslocados para um segundo plano. O estudo da gramtica passa a
ser uma estratgia para compreenso/interpretao/produo de textos e a literatu-
ra integra-se a rea de leitura". A literatura "integra-se a rea de leitura"? O que
quer dizer isso? Desde quando se pode falar de literatura sem leitura, sendo neces-
srio "integr-la" a essa rea aparentemente outra?
O ensino da literatura tolerado, mas apenas como uma das diversas formas
de texto, um exemplo entre outros:
A literatura um bom exemplo do simblico verbalizado. Guimares Rosa procurou, na
interior de Minas Gerais a matria-prima de sua obra: cenrios, modos de pensar, sentir, agir, de
ver o mundo, de falar sobre o inundo, uma bagagem brasileira que resgata a brasilidade. indo as
raizes, devastando imagens pr-conceituosas. legilimou acordos e coiidutas sociais. por meio da
criao estc'tica.
Pobre Guiinares Rosa, reduzido a uina provncia da brasilidade, considerado
como mero documentalista de costumes e legitiinador de acordos sociais! E po-
bres crticos, nacionais e internacionais, que mostraram, aparentemente em vo, a
l i Um prolessor francs fez um saboroso comentrio alegao de que a literatura seria elitista,
por ser difcil: "Algum poderia arirmar, sem rir, que uma equa~o dc segundo grau e iiiais eliiista do
que uma simples adio porque os espritos capazcs de resolve-la so nienos niiinerosos?" (Michel
Jarrety, "L'avenir d'un passe", in Europe no 863, op. cit.).
24 Literatura e Sociedade
universalidade do serto de Rosa, o alcance metafisico de seu universo, o conheci-
mento do humano ein geral, a inventividade, a originalidade, a riqueza e a beleza
de sua linguagem!
A preocupao maior com o conhecimento e inter-relacionamento das lin-
guagens, verbais e no-verbais. No af de modernizao, o documento se coilfor-
ma a primazia internacional da multimdia. O problema no est no reconheci-
mento das grandes mutaes tecnolgicas no campo da informao visual e da
informtica, mas numa espcie de deslumbramento com elas, em detrimento de
outros meios mais antigos, como o livro. De fato, o aluno de hoje est mais familia-
rizado com a linguagem visual, e nada impede que se mostre a ele a relao da
literatura com o cinema, por exemplo. Muitos adolescentes comearam por Harry
Potter, o filme, e a partir dele descobriram o prazer da leitura de Harry Potter, o livro.
E de Harly Potter podero passar, mais tarde, a obras melhores. A nfase colocada na
informtica, no conjunto do documento, se presta a mais confuses. Ningum ne-
gar que qualquer pessoa, hoje em dia, necessita da informtica. Mas a informtica
tratada a como uma "linguagem", quando ela um instrumento, uma ferramenta
que necessita, prioritariamente, da linguagem verbal.
A concluso geral merece ser citada:
Ao ler este texto. muitos educadores podero perguntar onde est a literatura, a gramtica,
a produ30 do texto escrito. as normas. Os contedos tratlicionais lorain incorporados por uma
perspectiva maior. que a linguagem, entendida como um espao dialgico, em que os locuto-
res se comunicam. Nesse senticlo. todo contedo teni seu espao de estudo, desde que possa
colaborar para a objetivao das competncias em questao. O ponto de vista, qualquer que seja,
um texto entre textos c seri recriado em outro texto. objetivando a socializao das formas de
pensar. agir e sentir, a necessidade de compreender a linguagem como parte do conhecimento
de si prprio e da cultura e a responsabilidade etica e esttica do uso social da lingua materna.
A ltima frase solene, mas problemtica. A linguagem apenas "parte do
coilhecimento de si prprio e da cultura"? Que "responsabilidade etica e esttica
do uso social da lngua materna" se poder esperar de um aluno que tenha sido
levado a relegar a gramtica e a literatura a um "segundo plano"?
Muitas dessas questes foram analisadas, num novo documento elaborado pelos
professores Enid Yatsuda Frederico e Haquira Osakabe, da Unicainp, em 2004. 12
Aps uma excelente anlise da crise do ensino secundrio, ocorrida a partir de mea-
dos da dcada de 1 9 6 0 , e da situao do ensino da literatura nesse contexto, os
autores do documento fazem criticas ao documento anterior, criticas frequentemente
muito prximas das que fiz nos ltimos pargrafos." Com grande capacidade de
" Ver em <www.portal.mec.gov.br/seb/pdVo3Literatura.ptlf>.
" Esses pargrafos foram escritos por mim antes que o novo documento losse divulgado. Achei
oportuno mant-los porque minha argumentaQo. embora concordante. no idntica a desse pare-
cer, e porque nunca dcinais lembrar os equivocas a que pode estar submetido o ensino da literatu-
ra. A existncia do docuinento anterior comprova que muitos professores de literatura pensam da-
quela maneira, e o novo documento, por enquanto, consta no portal do MEC apenas como texto
preliminar utilizado em "PCNEIvl em debate".
ituii PCRRONE-I~\OIS~S Literoturo poro todos 25
sntese, redao clara e enunciao poiiderada, os autores citam os pontos duvidosos
e os resultados da viso "populista" e "caritativa" que orientava as diretrizcs de 2001:
a) substitui$o da literatura difcil por uma liieratura considerada mais digervel;
b) simplificaao da aprendizagem literiria a um conjunto de inforinaoes externas i s obras e aos
textos;
C) substituio dos textos originais por simulacros. tais coino parfrases e resumos. (p. 62-63)
Com muita propriedade, os autores apontam, como causas gerais desse estado
de coisas, as profundas alteraes trazidas pela literatura moderna e coiltempor-
nea, a conseqente "dissoluo de padres" e a desconfiana nos cnones. Segun-
do eles, enquanto o extraordinrio desenvolvimento da lingustica foi assimilado e
aproveitado nas diretrizes relativas ao ensino da lngua portuguesa, instalou-se
uma indefinio, e mesmo uma desconfiana, no que se refere ao ensino da litera-
tura, autorizando "seu deslocamento a um plano insignificante nas preocupaes
pedaggicas do ensino mdio". Isso porque: "Alin de ver a literatura apenas como
portadora de contedos culturais, insiste no carter Idico e prazeroso da fruio
literria, posio semelhante ao suprfluo, como adereo que distrai" (p. 72) . Os
autores tambm apontam o descompasso entre aquele documento e o que se pede
dos alunos, no Enem e nos vestibulares.
Na parte final, intitulada prudentemente "Algumas idias", os autores definem
o que distingue o texto literrio de outros tipos de texto e defendem, de forma no-
normativa, o ensino do cnone, pois embora reconhecendo que "a vida literria
dentro da histria cultural de um pais no erige padraes eternos e por isso mesino
no define normativamente quadros definitivos de referncia para a posteridade",
"no possvel uma cultura sobreviver sem tais padres" (p. 78) .
Muito importante, a meu ver, a concluso do documento, condenando um
descaso que priva, justamente, os alunos das classes sociais desfavorecidas da fruio
da literatura:
Assim, escola, em geral. e ao Ensino Mdio. em particular, cabe exercer esse papel que
deve ser encarado nao como imposio curricular, mas como disposiao de uma chance nica,
cujo acesso as exigncias da vida cotidiana tendem a vedar. A experimentao literria torna-se
assim uma exigncia tica da escola [ . . . I Nesse sentido, abrir mo das eventuais diferenas entre
obras e autores em nome de um equivocado democratismo pedagogico abrir mo de uma
aproximao com um domnio da linguagem verbal capaz de transformar, pela riqueza de suas
diversidades. o aluno no sujeito com que todos sonliainos: aquele que, ao fazer uso da lingua-
gem, exercita continuamente sua liberdade. (11. 79-80)"
I + Essa definio final lembra muito as colocaes de Jean-Paul Sartre, ein "Qu'est-ce que Ia
littrature?" (in Situations 11. Paris, Galliniard, 1948), texto no qual o ensaista define repetidamente
a prtica literria como "exerccio de liberdade". Quanto a funo tica do ensino literario. estranlio.
na bibliografia desse documento, a ausncia de textos de Antonio Candido, fundamentais para a
questo, como "A literatura e a Formao do homeni" (in Textos de iniervc~ino. org. Vinicius Dantas,
So Paulo, Duas Cidades, 2002, p. 77-92) e "O direito a literatura" (iii Vnrios escritos, 4.ed., So
Paulo, Rio de Janeiro, Duas Cidades, Ouro sobre Azul, 2004, p. 169-91). Considero, lambni, que O
texto de Roland Barthes mais adequado a discusso seria no Lc plaisir du textc, demasiadamente
26 Liierotura e Sociedade Ltv~a P~~~ot i ~- Moi s i s Literatura para todos 27
Vejamos, agora, o que acontece com as diretrizes referentes ao ensino superior
da literatura. Examinemos as "Diretrizes Curriculares para os Cursos de Letras",
parecer CES 492/2001, aprovado pelo Conselho Nacional de Educao/Cmara
Superior de Educao. ein 3 de abril de 2001, homologado em 4 de julho do mesmo
ano, adotado oficialmente em 2002 e, segundo o Portal do MEC, ainda vigente.15
A nfase posta, desde o inicio, na "atuao no mercado de trabalho". Ningum
duvida de que o objetivo principal dos cursos de Letras, como o de qualquer outro
curso universitrio, seja a formao de profissionais competentes e integrveis no
mercado de trabalho. Mas em que consiste essa Formao? Resposta: "O objetivo do
Curso de Letras formar profissionais interculturalmente competentes, capazes de
lidar, de forma crilica, com as linguagens, especialmente a verbal, nos contextos oral
e escrito, e conscientes de sua insero na sociedade e das relaes com o outro".
Esse objetivo, sem dvida louvvel, parece convir melhor a um curso de Co-
inunicaes, ou de Sociologia, j que a linguagem verbal merece apenas um "espe-
cialmente". Por que manter, ento, a antiga e superada palavra "Letras"? As disci-
plinas ensinadas e estudadas nos cursos de Letras no so as Lnguas, as Literaturas,
a Lingustica, a Teoria Literria, a Traduo? Todas elas no tratam cla linguagem
verbal? Ou a aconselhada "flexibilizao do currculo" supe a caducidade dessas
disciplinas? Quanto a "conscincia de sua insero na sociedade e das relaes
com o outro", essa o dever de todo e qualquer cidado, letrado ou no, e no
define especialmente o formando em Letras.
Como lios documentos referentes ao ensino secundrio, minimiza-se ai a iin-
portncia da linguagem verbal, e mais ainda, de sua expresso mais refinada, a
literatura. Privilcgia-se, em vez delas, a palavra "cultura", dando-se "prioridaclc a
abordagem intercultural, que concebe a diferena como valor antropolgico e como
forma de dcsenvolver o esprito critico frente a realidade". O uso atual, e vago, da
palavra "cultura" e seus derivados (intercultural, multicultural) vem dos Estados
Uiiidos, onde ocorreu, nos anos 1980, o chamado "cultural tum". Tendo significa-
do anteriormente, no Ocidente, o conjunto das obras de pensamento e de arte que
constituam o patrimnio das naes, passou a designar comportamentos de gru-
pos cada vez mais part i ~ul ares. ' ~
Enfatizam-se tambm, nesse documento, "o uso das novas tecnologias" e "a
utilizao dos recursos da informtica", cuja aprendizagem no compete ao curso
de Letras e cuja utilizao clesnecessariainente aconselhada a seus docentes e
alunos, todos j usurios habituais desses recursos. Tambm parecem desnecess-
rias e pouco especificas as seguintes recomendac:
pessoal, inas "Reflexioiis sur un manuel", in L'enseignlnenl de Ia lilrercirti~e (Colloque de Cerisy,
1969, Plon, 1971 Icd. bras.: "Reflexes a respeito de um manual", in Roland Bartlies. O ntmor da
liiigita, Sao Paulo, Martiiis Izontes, 20041.
l 5 Vcr <www.portal.mcc.gov.br/sesu/ftp/ces/cesO492.doc~.
' Te r , a esse respeito, o inteligente e divertido artigo de Terry Eaglelon, "Balzac encontra Beclrani",
publicado originalmente na revista New Stcitelnan c traduzido no caderno Mais! da Follia de S.Pai11o
(5.12.2004). Diz Eagleton: "Onde antes 'cultura' significava Bach ou Balzac, ela se ampliou para
incluir a cultura da praia. a cultura policial. a cultura dos surdos, a cultura da Microsoft, a cultura
gay, a cultura dos para-qucdistas e assim por diante".
O profissional de Letras dever, ainda, estar coinproinissaclo com a etica, com a responsabi-
liclacle social e educacional, e coin as consequncias cle sua atuaco no mundo do trabalho.
Fiiialiiieiite, dever ampliar o senso critico necessrio para compreenrlcr a importincia da busca
permaiieiite da educac2o coiitinuacla e CIO desciivolviniento profissional.
A menos que se pressuponha, coino parece ser a opinio das redatoras do pare-
cer, que os profissionais de Letras tendem a ser pouco ticos, desprovidos de senso
critico e acomodados a vclhas formas de conhecimento e de ensino.
Todos esses documentos evidenciam um fato: a Literatura uma disciplina
ameaada. As diretrizes do MEC no so a causa dessa ameaa; so sintoma. O
desprestigio progressivo do ensino da "alta literatura" ou "literatura difcil", repre-
sentada pelos textos cannicos dos pases e lnguas, um fato histrico universal.
Esse desprestigio tem numerosas razes: vivemos a poca da informao coletiva e
rpida, e a leitura literria uma atividade solitria e lenta; o relativismo cultural
dominante pe em xeque as antigas tabelas de valores, sein as substituir por novas;
respostas simples as grandes questes filosficas e existenciais passaram a ser bus-
cadas, por aqueles que ainda lcm, em manuais de auto-ajuda, mais reconfortantes
do que os textos literrios."
Como instituio, a "literatura" est em declinio; como prtica, ela est (como
sempre esteve) em mutao. O que est em queslo no a salvao da literatura
como prtica de escrita e leitura. A literatura, nas grandes formas de fico e poe-
sia, continua sendo largamente praticada e consumida, como coinprovain as gran-
des tiragens editoriais, o aiuxo de uin largo pblico aos eventos literrios (cursos
livres, sales do livro, bienais, prmios etc.). A literatura, como prtica, no preci-
sa de nenhuma defesa especial. Novos gneros esto surgindo, e talvez no estcja-
mos ainda em condies de reconhec-los. De qualquer maneira, novas prticas s
podem ser reconhecidas em confronto com as antigas, as quais elas se opem ou
contrapem. O que est em questo, por isso inesino, a salvao da Literatura
como disciplina escolar e universitria. A ameaa sofrida pela disciplina Literatura
tem carter universal, como comprovam os numerosos debates a esse respeito rea-
lizados em pases como os Estados Unidos, onde ela foi considerada 'Ifinishedfor
good" pela maior associao lilerria americana, a Modern Language Association,
em 1995, e a Frana, nas polinicas curriculares de alcance nacional, em 2000. No
Brasil, o "desaparecimento" da literatura no cnsino, to evidente como naqueles
pases, tem causado pouca comoo.
A pergunta subjacente a todas essas propostas de diminuio ou de eliminao
do ensino literrio a seguinte: por que ensinar literatura? Sintetizando o que tein
sido dito por numerosos tericos, responderamos: 1) porque ensinar literatura
ensinar a ler, e scm leitura no h cultura; 2) porque os textos literrios so aqueles
em que a linguagem atinge seu mais alto grau de preciso e sua maior polncia de
significao; 3) porque a significao, no texto literrio, no se reduz ao significado
(como acontece nos textos cien~ficos, jornalsticos, tcnicos), inas opera a interao
" Tratei longaniente dcssas questes ein meu livro Altas li1e1-uturas (So Paulo, Cia. das Letras.
1998) e etn alguns artigos: "Em delcsa da Literatura" (op cir.), "Considera~o inteinpcstiva sobre o
ciisino da literatura", in Inuril l~oesia (So Paulo, Companhia das Letras, 2000).
28 Literoiuro e Sociedode
Ltytk PERROI I E- MOI S~S Literatura poro todos 29
de vrios nveis semnticos e resulta numa possibilidade teoricamente infinita de
interpretaes; 4) porque a literatura um instrumento de conhecimento e de auto-
conhecimento; 5) porque a fico, ao mesmo tempo que ilumina a realidade, mostra
que outros mundos, outras histrias e outras realidades so possveis, libertando o
leitor de seu contexto estreito e desenvolvendo nele a capacidade de imaginar, que
um motor das transformaes histricas; 6) porque a poesia capta niveis de percep-
o, de fruio e de expresso da realidade que outros tipos de texto no a l ~a n a m. ' ~
Sendo o texto lilerrio um texto to complexo, por que manter a literatura nos
currculos do Ensino Mdio? 1) porque, exataniente por ser complexo, a leitura do
texto literrio exige uma aprendizagem que devc ser iniciada na juventude; 2)
porque os textos literrios podem incluir todos os outros tipos de texto que o
aluno deve conhecer; 3) porque a literatura, quando o leitor dispe de uma capaci-
dade de leitura que no inata mas adquirida, d prazer e auto-estima (e a funo
do professor exatamente a de demonstr-lo).
A pretensa democratizao do ensino, como nivelao baseada na "realidade
dos alunos", redunda em injustia social. Oferecer aos alunos apenas aquilo que j
consta em seu repertrio subestimar sua capacidade de ampliar esse repertrio.
Qualquer que seja a extrao social do aluno, sua inteligncia lhe permite a apren-
dizagem da leitura literria. Um exemplo disso, que deveria ser levado em conta
pelos formuladores das diretrizes curriculares oficiais, e o caso do escritor Ferrz,
autor de Capdo pecado, livro bem recebido pelo pblico e pela crtica. Oriundo de
Capo Redondo, um dos bairros mais probleinticos da periferia de So Paulo, ele
conta, em entrevista, como a literatura mudou sua auto-estima e como isso pode
"contaminar toda a comunidade". Ora, ao ser perguntado que livro mudou sua
vicla, a resposta foi: Madnme Bovnry, de Flaubert!
Esse caso nos permite refletir sobre o repertrio de autores e obras que deve
constar nos currculos. A excessiva preocupao com o "contexto social" e a "iden-
tidade", que aparece em todos os documentos do MEC, assim como o temor de um
"elitismo" que caracterizaria o ensino dos textos "cannicos", deu origem a uma
tlesconfiana com relao a esses textos no ensino secundrio. Cavou-se assim um
buraco entre o secundrio anticannico e os programas cannicos dos vestibulares.
O resultado o artificialismo dos estudos literrios nos cursinhos, baseados mui-
tas vezes em resumos de "grandes" obras e de apreciaes gerais a respeito delas.
Ora, o ensino da literatura, de qualquer nacionalidade, no elitista, mas demo-
cratizante. O livro ainda o objeto cultural mais barato e accessvel, e o texto do
Dom Quixote ou tle Dom Casmurro o mesmo, num volume encadernado ein papel
biblia ou num exemplar de banca de jornal. Alm disso, sem o ensino especifico da
leitura literria, haveria uma contradio entre as louvveis iniciativas governa-
' mentais e as diretrizes oficiais para o ensino: o paradoxo da criao de bibliotecas
sem que a escola se preocupe em formar leitores. Se os leitores de literatura cons-
tituem uma elite, esta aberta a todos os alfabetizados, cabendo aos professores
apenas mostrar o objeto sob sua melhor luz. Quanto a especializao em literatu-
'' Ver, enire ouiros: Anionio Cantlido, "A literatura e a formao do homem", op. cit.
'"'Com as proprias maos", entrevista publicada no suplemento Folhateen, da Folha de S.Paulo,
no dia 6.6.2005.
ras estrangeiras, ela no constilui necessariamente um afastainenlo da cultura bra-
sileira, porque esta o fruto da assimilao de muitos aporles eslrangeiros e sobre-
tudo porque qualquer reivindicao do "autenticamente nacional" um erro an-
tropolgico de base. E porque a boa litera~ura , por definio, universal.
Quanto a preocupao com o "politicamenle correto", que leva os professores
universitrios de literatura a preferirem os "estudos culturais" dc tipo norte-ame-
ricano, dentro dos quais as obras so escolhidas em razo de sua temtica e no em
razo de sua qualidade esttica, haveria ainda muito a dizer. Afinal, ensinar litera-
lura sempre um ato poltico, pois, como diz Adorno, qualquer que seja sua
temtica, a poesia desvenda o "fundamento qualitativo" da sociedade. Deve-se, se-
gundo ele, "no fazer abusivamente dos textos poticos o objeto de demonstraes
sociolgicas, mas fazer de modo que a relao desses textos com o social desvende
algo que Ihes essencial, algo de seufctndninento qualitativo". A grandeza da obra
de arte - diz ele ainda - a de "dcixar falar aquilo que a ideologia di ssi ~nul a". ~~
Muito semelhantes a essas colocaes de Adorno, em Discurso sobre a poesia
lirica e a sociedade (1958), so as de Antonio Cancliclo, em Literatura e sociedade e,
especialmente, "O direito a literatura", conferencia de 1988 em que ele situa a lilera-
tura como um "bem incompressivel" a que todos tm direito. A literatura, diz Anto-
nio Candido, "corresponde a uma necessidacle universal que deve ser satisfeita, sob
pena de mutilar a personalidade, porque pelo fato de dar forma aos sentimcnlos e a
viso do mundo ela nos organiza, nos liberta do caos e portanto nos humaniza".
Tambm apontada, por ele, a injustia social dessa privao:
Para que a literatura chaniada erudita deixe de ser privilgio de pequenos grupos, preciso
que a organizao da sociedade seja feita de inaiieira a yraiitir unia distribuico equitaliva dos
bens. Em princpio. so numa sociedade igualitria os produtos literrios poderio circular sem
barreiras. e iieste domnio a situacao particularmente draniatica eni pases como o Brasil, onde
a maioria da populaco analfabeia, ou quasc. e vive eni condicoes quc nao pcrniitem a margem
de lazer indispensvel a leitura. Por isso, numa sociedade estratificada desre tipo a fruio da
literatura se esrratifica de maneira abrupta e alienante."
Palavras sbias que deveriam provocar a reflexo daqueles professores de litera-
tura que, desejando ser democrticos, privam os alunos dos textos "dilceis", su-
postamente elitistas. Talvez o subversivo, hoje, seja ensinar os "autores cannicos"
(Dante, Cervanles, Shakespeare, Goethe, Balzac, Machado de Assis, Guimares Rosa,
Carlos Drummond de Andradc ... ), porque a literatura de massa est disponvel aos
alunos sem que eles precisem de "introduo", e as informaes superficiais sobrc
a realidade contempornea esto em todos os jornais e televises, ou na internet.
Apesar de tudo, ainda se ensina Literatura. Inmeros professores, no Brasil e no
mundo, dedicam-se com amor e competncia a essa profisso desprestigiada e
ameaada, inteirando-se das mutaes contextuais do presente e buscando novas
formas de nelas incluir o estudo dos textos literrios. para incentiv-los a resistir e
a continuar que as reflexes deste artigo podem ter alguma utilidade.
' O Theodor W. Adorno, Notes sur Ia litterature, Paris, Champs-Flaminarioii, 1984, p. 46-8.
" Antonio Candido, "O direito a literatura". op. cit.