Especialização em Literatura e Ensino

Módulo
Concepções de Literatura e
II Ensino

Unidade

1
Discussão em torno da literatura na educação
básica

Autor

Florêncio Caldas De Oliveira

 GOVERNO DO BRASIL
Presidente da República
DILMA VANA ROUSSEFF
Ministro da Educação
ALOÍZIO MERCADANTE
Secretário de Educação a Distância
JOÃO CARLOS TEATINI
Reitor do IFRN
BELCHIOR DE OLIVEIRA ROCHA
Diretor do Câmpus EaD/IFRN
ERIVALDO CABRAL
Diretora Acadêmica do Câmpus EaD/IFRN
ANA LÚCIA SARMENTO HENRIQUE
Coordenadora Geral da UAB /IFRN
ILANE FERREIRA CAVALCANTE
Coordenador Adjunto da UAB/IFRN
JÁSSIO PEREIRA
Coordenador do Curso a Distância de
Especialização em Literatura e Ensino
JOÃO BATISTA DE MORAIS NETO
ESPECIALIZAÇÃO EM LITERATURA E ENSINO
Concepções de Literatura e Ensino
Unidade 1: Discussão em torno da literatura na
educação básica.
Professor Pesquisador/conteudista
FLORÊNCIO CALDAS DE OLIVEIRA
Diretora da Produção de
Material Didático
ROSEMARY BORGES
Coordenador da Produção de
Material Didático
LEONARDO DOS SANTOS FEITOZA
Revisão Linguística
ELIZETH HERLEIN
Coordenador de Design e Projeto Gráfico
LEONARDO DOS SANTOS FEITOZA
Diagramação e Ilustração
LUANNA CANUTO DA ROCHA
LUÃ SANTOS
UNIDADE

1
Discussão em torno da literatura na educação
básica

APRESENTANDO A UNIDADE

Há algum tempo, muito se tem discutido acerca da Literatura e das formas de

ensinar essa disciplina na educação básica em nossas escolas. Advêm dessas discussões,
questionamentos sobre o que ensinar e sobre como ensinar uma disciplina que traz em
si complexidades tão ímpares e tantos prazeres, ma vez que a literatura reflete, não só
elementos históricos, políticos e culturais, como, e mais relevante (acreditamos ser) é
instrumento de realização de linguagem que rompe com o modelo oficial apregoado pelos
estudos de gramática. Além disso, o contato com o texto literário pode provocar sensações
no âmbito dos afetos.
Como fazer, então, com que o aluno do Ensino Fundamental e Médio – leitor em
formação – venha a gostar de ler literatura, quando, em muitos casos, o próprio professor
não mantém o hábito da leitura? Como fazer com que o aluno venha a sentir prazer
em ler textos literários, quando o objetivo da escola é traçar um estudo reflexivo, de
cunho pedagógico sobre textos que, muitas vezes, estão distantes do mundo cotidiano do
estudante? Que saídas poderá o professor de literatura – ou de Língua Portuguesa – buscar
para tornar suas aulas menos enfadonhas e mais proveitosas? Esses são questionamentos
que acreditamos ser de fundamental relevância para a prática docente em todos os níveis
de ensino, desde a educação infantil até os cursos de Letras. Nosso propósito, com esta
disciplina, será refletir sobre essas questões com a finalidade de tentar buscar algumas
intervenções na prática educativa para que possamos amenizar os entraves que norteiam
as práticas com textos literários em sala de aula.
O ensino de literatura, tanto no ensino Fundamental quanto no Médio, vem suscitando
calorosas discussões no âmbito acadêmico. Nós, aqui em nossa disciplina, iremos refletir
um pouco sobre essas questões que permeiam o universo acadêmico sobre como ou o que
ensinar nas aulas de literatura.
De imediato, queremos esclarecer que, em virtude do viés teórico e metodológico de
nosso curso; por estarmos inseridos em um universo de estudo bastante amplo e diverso;
e, ainda, considerando a multiplicidade de aberturas no âmbito teórico, optamos por
selecionar alguns textos a fim de fundamentar nossas leituras. Nesse sentido, na primeira
unidade, começaremos nossos estudos a partir das seguintes leituras:

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Concepções de Literatura e Ensino

• dois capítulos do livro A literatura em perigo, do ensaísta Tzvetan Todorov;

• um texto do livro Ensino de literatura: uma proposta dialógica para o trabalho com
literatura, do professor, autor de livros didáticos, William Roberto Cereja.

• Dessa maneira, as leituras e as atividades previstas para esta unidade foram pensadas
com algumas intenções, indicadas abaixo:

• refletir a respeito dos estudos literários e seus reflexos na escola;

• discutir o ensino de literatura, observando suas práticas da tradição à atualidade;

• apreender aspectos relevantes quanto à tradição transmissiva e o tecnicismo pragmático;

• elaborar entrevista com professores de Língua Portuguesa nas escolas da cidade.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

TEXTO 1

A LITERATURA REDUZIDA AO ABSURDO

A fim de nos ajudar nessa reflexão, recorremos ao

Fonte: http://imgms.bravonline.abril.com.

historiador e ensaísta búlgaro, Tzvetan Todorov. Todorov

br/1/580x415-j304.jpeg?1265370693

nasceu em Sófia, Bulgária, em 1939, radicou-se na França

desde 1963. Juntamente com Roland Barthes, Roman
Jakobson, entre outros, participou da voga estruturalista.
Todorov lançou vários livros com estudos fundamentais
sobre a narrativa de ficção, dentre os quais alguns são
traduzidos para o português e publicados no Brasil:
Introdução à literatura fantástica (1970); Poética da prosa
(1971); As estruturas narrativas (1979); e o mais recente A
literatura em perigo (2007). Este último será nosso alvo de Figura 01

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Concepções de Literatura e Ensino

estudo, do qual leremos dois capítulos “A literatura reduzida ao

absurdo” e “Além da escola”.

Fonte: http://cinezencultural.com.br/
site/wp-content/uploads/2009/07/
O texto “A literatura reduzida ao absurdo” (2010), do
ensaísta Todorov, traz suas reflexões a respeito de sua própria
prática enquanto professor na França e, principalmente, ao se

literaturaemperigo.jpg
tornar pai, atendendo aos pedidos de ajuda feitos por seus filhos
em vésperas dos exames ou de entrega de deveres escolares.
Começou a perceber que seus conselhos ou intervenções
proporcionavam notas, sobretudo medíocres, fato que lhe
deixava embaraçado. Foi quando, em 1994 e 2004, tornou-se
membro do Conselho Nacional de Programas, uma comissão Figura 02
consultiva pluridisciplinar, ligada ao Ministério da educação
francês, que ele pôde ter uma visão mais abrangente do conjunto do ensino literário nas
escolas francesas. Foi nesse período que percebeu que uma ideia totalmente diversa
funciona na base não apenas da prática de alguns professores isolados, mas também na
teoria dessa disciplina e nas instruções oficiais que a delimitam.
Ao ler o programa dos lycées1 , contido no do Ministério da Educação (nº 6, de 32 de
agosto de 2000), sob o título “As perspectivas de estudo”, em particular o ensino do Francês,
Todorov constatou que o programa anunciava o estudo dos textos como contribuição para
formar a reflexão sobre: história literária e cultural, os gêneros e registros, a elaboração
da significação e a singularidade dos textos, a argumentação e os efeitos de cada discurso
sobre seus destinatários. Ao longo do texto, comentam-se essas rubricas e explica-se que
os gêneros “são estudados metodicamente”, que “os registros (por exemplo, o trágico,
o cômico)” são aprofundados no segundo ano do ensino médio, que “a reflexão sobre
a produção e a recepção dos textos constitui um estudo separado no lycée” ou que “os
elementos da argumentação” serão doravante “apreciados de maneira mais analítica”.
Todorov, então, reflete acerca dessas instruções, comentando que:

O conjunto dessas instruções baseia-se, portanto, numa escolha: os

estudos literários têm como objetivo primeiro o de nos fazer conhecer os
instrumentos dos quais se servem. Ler poemas e romances não conduz
à reflexão sobre a condição humana, sobre o indivíduo e a sociedade,
o amor e o ódio, a alegria e o desespero, mas sobre as noções críticas,
tradicionais ou modernas. Na escola, não aprendemos acerca do que
falam as obras, mas sim do que falam os críticos”. (TODOROV, 2010, p.
26-27).

A partir da reflexão de que, em toda matéria escolar, o ensino é confrontado a uma

escolha. Assim, Todorov simplifica a discussão, da seguinte maneira: ao ensinar uma
disciplina, a ênfase deve recair sobre a disciplina em si ou sobre seu objeto? Em nosso caso:

1 O lycée corresponde aos três últimos anos do ensino secundário. Na França, o ensino de literatura nos
níveis, secundário e médio é feito dentro da disciplina de Francês. (N.T.).

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1. Devemos estudar, em primeiro lugar, os métodos de análise, ilustrados com a ajuda

de diversas obras?
2. Ou estudarmos obras consideradas como essenciais, utilizando os mais variados
métodos?
3. Qual é o objetivo, e quais são os meios para alcançá-lo?
4. O que é obrigatório, o que se mantém facultativo?

Todorov argumenta, ainda, que, nas escolas francesas – e isso se reflete também
nas nossas escolas – a escolha de o que ensinar enfrenta um limite entre o “estudo da
disciplina” e o “estudo do objeto”. Segundo ele, nas escolas, opta-se por estudar a disciplina
Literatura, ao invés de se estudar o objeto literário, a obra em si. Uma vez que, em sua
aula, o professor de literatura não pode se resumir a ensinar o que lhes pedem as instruções
oficiais. Ele estuda também as obras. Todorov observa que, nos exames de admissão para
universidades, as questões que os alunos deverão tratar são, em sua grande maioria, apenas
de um tipo. Conforme se observa no quadro:

Como as questões são Como deveriam ser

A função de um elemento do Dispensa-se o sentido do

livro em relação à sua estrutura de livro inteiro em relação ao
conjunto seu ou ao nosso tempo

Interroga-se a respeito do papel de

tal personagem, de tal episódio, de Mas não sobre a própria
determinado detalhe na busca pelo significação dessa busca
Graal

Em lugar de procurar o lugar

Questiona-se se tal obra pertence ao
de seu autor no pensamento
registro cômico ou ao do absurdo
europeu, por exemplo.

Ao que parece, ao professor de literatura mais importa é saber se o aluno aprendeu

de fato a lição, em lugar de se questionar se houve um ganho verdadeiro. Apesar de haver
muitos argumentos que afirmam serem os estudos literários como capaz de conduzir ao
conhecimento de uma obra, em vez de buscar os segredos da disciplina. Na verdade,
não existe consenso entre os pesquisadores no campo da literatura, sobre o que deveria
constituir o núcleo de sua disciplina.
Muitas vezes, considera-se ignorante alguém que não leu um determinado autor,
como no caso brasileiro, Machado de Assis, por exemplo. Todorov resume com uma frase:
“Os professores não são os responsáveis por essa maneira ascética de falar da literatura”
(2010, p. 31). Mas alerta:

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Concepções de Literatura e Ensino

• O sentido da obra não se resume ao juízo subjetivo do aluno > diz respeito a um
trabalho de conhecimento;

• Pode ser útil ao aluno aprender os fatos da história literária ou alguns princípios
resultantes da análise estrutural > em nenhum caso, o estudo desses meios de acesso
pode substituir o sentido da obra, que é o seu fim;

• Estudamos mal o sentido de um texto se nos atemos a uma abordagem interna estrita
> as obras existem sempre dentro e em diálogo com um contexto;

• Nem os meios nem a técnica nos devem fazer esquecer o objetivo do exercício >
devemos questionar sobre a finalidade última das obras que julgamos dignas de serem
lidas.
O leitor não profissional lê as obras literárias para nelas encontrar um sentido que
lhe permita compreender melhor o homem e o mundo, para descobrir uma beleza que
enriqueça sua existência, compreendendo melhor a si mesmo. Todorov finaliza:

O conhecimento da literatura não é um fim em si, mas uma das vias régias
que conduzem à realização pessoal de cada um. O caminho tomado
atualmente pelo ensino literário, que dá as costas a esse horizonte
(“nesta semana estudamos metonímia, semana que vem passaremos
á personificação”), arrisca-se a nos conduzir a um impasse – sem falar
que dificilmente poderá ter como consequência o amor pela literatura.
(TODOROV, 2010, p. 33).

TEXTO 2

ALÉM DA ESCOLA

Para exposição do texto “Além da escola”, de Tzvetan Todorov, optamos pelo gênero
textual esquema de leitura. Mesmo que as informações e discussões registradas pelo autor,
de certo modo, surjam comentadas em outros textos de outros estudiosos os quais leremos
ao longo de nosso curso. Nossa escolha para o estudo desse texto foi norteada por dois
critérios:

• A análise dos aspectos referentes ao ensino de literatura, mesmo que no universo

francês, mas são inquietações que igualmente se observam no ensino de literatura nas
escolas brasileiras;

• As análises feitas por Tzvetan Todorov a respeito do pensamento teórico que norteiam
o ensino de literatura e seus reflexos nas práticas educacionais em aulas de literatura.

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Passemos, agora, ao esquema de leitura?

Como aconteceu de o ensino de literatura ter-se tornado o que é atualmente?

1. Reflexo de uma mutação ocorrida no ensino superior > estruturalismo

2. Tanto hoje quanto no passado, nos anos 1960 e 1970, sob a bandeira do
estruturalismo:

• Abordagem interna > estudo das relações dos elementos da obra em si;

• Abordagem externa > estudo do contexto histórico, ideológico, estético.

3. Tanto hoje quanto na década de 1960

• a abordagem interna (estudo das relações dos elementos da oba em si) deveria
contemplar a abordagem externa (estudo do contexto histórico, ideológico, estético)

4. No ano de 1969

• em Cérisy-la-Salle 2*, no ano de 1969, Todorov, em colaboração com Serge Doubrovsky,

organiza um colóquio, cujo tema era “O ensino de literatura”.

Nesse colóquio, Todorov procurava introduzir a ideia de uma prática e acrescentava:

A desvantagem desse tipo de trabalho é, digamos, sua modéstia, o fato de não ir

longe o suficiente, não passando de um estudo preliminar, que consiste precisamente em
constatar e identificar as categorias em jogo no texto literário, e não a nos falar do sentido
do texto. (TODOROV, 2010, p.37).

5. Hoje prevalecem as abordagens internas e as categorias de teoria literária.

6. A mutação nos estudos universitários de literatura:

• não pode ser explicada somente pela influência do estruturalismo;

• é necessário tentar compreender de onde vem a força dessa influência.

7. Deve-se avaliar a concepção que fazemos da literatura:

• no decorrer de mais de um século, a história literária dominou o ensino universitário;

• a tradição universitária não concebia a literatura como a encarnação de um pensamento

e de uma sensibilidade, tampouco como interpretação do mundo;
2 * Cerisy-la-Salle é uma comuna francesa na região administrativa da Baixa-Normandia, no departa¬mento
Mancha. Estende-se por uma área de 16,73 km², com 1.004 habitantes, segundo os censos de 1999, com uma
densidade 60 hab/km². Wikipedia.

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• a obra literária é representada como um objeto de linguagem fechado, autossuficiente,

absoluto;

• A universidade não obedece a programas comuns, encontrando-se assim representações

das mais diversas (e contraditórias) escolas de pensamento;

• A tendência que se recusa a ver na literatura um discurso sobre o mundo ocupa posição
dominante no ambiente universitário.

Algumas correntes atuais:

• A recente corrente da “desconstrução” não levou a uma direção diversa = interroga-se

acerca da relação entre a obra, a verdade e os valores, mas apenas para constar;

• O “pós-estruturalismo” quer de fato examinar a questão da verdade dos textos. O

texto só pode dizer uma única verdade, a saber: que a verdade não existe ou que ela
se mantém para sempre inacessível;

• A concepção “formalista” = a literatura fala por si mesma e a única maneira de honrá-la

é valorizar o jogo de seus elementos constitutivos;

• A tendência “niilista” = afirma que a literatura não descreve o mundo: mais do que
uma negação da representação, ela se torna a representação de uma negação;

• A tendência do “solipsismo” = vê a literatura como um laboratório o qual o autor pode

estudar a si mesmo a seu bel-prazer e tentar se compreender;

Para finalizar a leitura deste texto, citamos o próprio Todorov em um momento de

autorreflexão, quando se indaga se estaria sugerindo que o ensino da disciplina deva se
apagar inteiramente em prol do ensino de obras? Ao que responde:

Não, mas que cada um deve encontrar o lugar que lhe convém. No
ensino superior, é legítimo ensinar (também) as abordagens, os conceitos
postos em prática e as técnicas. O ensino médio, que não se dirige aos
especialistas em literatura, mas a todos, não pode ter o mesmo alvo; o que
se destina a todos é a literatura, não os estudos literários; é preciso então
ensinar aquela e não estes últimos. O professor do ensino médio fica
encarregado de uma das mais árduas tarefas: interiorizar o que aprendeu
na universidade, mas, em vez de ensiná-lo, fazer com que esses conceitos
e técnicas se transformem numa ferramenta invisível. (TODOROV, 2010,
p. 41).

Conclui seu pensamento, de certa forma, de maneira reflexiva ao questionar-nos se

não seria pedir a esse professor um esforço excessivo, do qual apenas os mestres serão
capazes? E responde: “não nos espantemos depois se ele não conseguir realizá-lo a
contento”.

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TEXTO 3

ENSINO DE LITERATURA: ENTRE A TRADIÇÃO TRANSMISSIVA

E O TECNICISMO PRAGMÁTICO

No campo de estudo da literatura no ensino médio, oportunamente, destacamos o

nome de Willian Roberto Cereja, mestre em Teoria Literária pela Universidade de São Paulo
(USP), doutor em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem pela Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo (PUC-SP), professor graduado em Português e Linguística e licenciado
em Português pela Universidade de São Paulo (USP), além de professor da rede particular
de ensino em São Paulo e autor de obras didáticas. Seu livro,
que usaremos em nossa disciplina, fruto de sua pesquisa de
doutoramento.

http://www.editorasaraiva.com.br/
novidades2013/william_cereja.asp
A fim de discutirmos sobre as práticas do ensino de
literatura no ensino médio, com o intuito de facilitar a
leitura deste nosso próximo texto, optamos por uma forma
de orientação de leitura: o estudo dirigido. Apresentaremos
algumas questões que nortearão sua leitura. Vamos a elas:
1. Ao discutirem os problemas do ensino de Língua
Portuguesa, os Parâmetros Curriculares nacionais – Ensino
Médio (1999: 53) fazem referência à dicotomia em relação Figura 03 à
disciplina existente na LDB 5.692/71, que dividia em “Língua e
Literatura (com ênfase na literatura brasileira)”. Que crítica faz o autor em relação a esta
dicotomia?
2. Quais a habilidades básicas, segundo Cereja, o aluno, que conclui o ensino médio,
deveria dominar?
3. Para compreender o fracasso do ensino Literatura no
ensino médio, o que propõe o autor?
http://www.editorasaraiva.com.br/
novidades2013/william_cereja.asp

A prática de ensino de literatura hoje

1. Decorridas três décadas desde a edição da Lei

5.692/71, o que se pode inferir em relação ao professor?
2. Como Cereja justifica o uso da expressão “prática de
ensino”?
3. Segundo a observação de planejamentos escolares,
manuais didáticos e o relato direto de professores e alunos, Figura 04

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 Unidade 1
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em que consiste a prática de ensino de literatura mais comum hoje? Comente os dois
domínios essenciais apontados por Cereja.
4. Em que consiste a abordagem historicista da literatura?
5. De acordo com a pesquisa feita por Cereja, quanto à metodologia, que
procedimentos são adotados?
6. Como é feita a transmissão dos conteúdos nas aulas de literatura?
7. Após essas observações, como se vê o texto literário?

O manual didático a serviço do nivelamento da qualidade de ensino

1. Quando começa a circular os livros didáticos de literatura nos moldes como são
conhecidos hoje?
2. Qual era o material didático mais utilizado nas aulas de Português?
3. Quais são as categorias criadas por Alain Chopin (1992) a respeito do material
didático?
4. O que tornou consolidado o uso dos manuais didáticos?
5. De acordo com pesquisa realizada por Joly Gouveia e Antônio Augusto Gomes
Batista, quais as causas do rebaixamento da qualidade dos profissionais de ensino?
6. Qual é o ponto de vista de João Batista Oliveira?
7. Por que razão, os manuais didáticos de Língua Portuguesa conseguiram se firmar
no mercado?
8. Com fica o professor diante desse novo quadro mercadológico?
9. Qual o lado negativo dos manuais didáticos?
10. Como se justifica o sucateamento do magistério no contexto do início da década
de 1970?
11. Quais foram as cinco consequências, apontadas no texto de Cereja, por que
passou o ensino de literatura com a reforma do ensino?
Finalizando nossa leitura, convém referir-se às palavras finais do Willian Cereja acerca
dos manuais didáticos:

[...] os manuais de literatura, esquemáticos e apoiados em pressupostos

da pedagogia transmissiva, com forte tendência à memorização, tendem a
satisfazer uma realidade de ensino de literatura que conta com professores
sobrecarregados deles são estudantes de curso noturno e dispõem de
pouco tempo e poucos recursos para a leitura. (CEREJA, 2005, p. 61).

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ATIVIDADES

Para esta atividade de proposição de leitura, trabalharemos com o gênero

entrevista. Para tanto, deverá ser escolhida, se possível, uma escola, que não seja
a que você trabalhe normalmente, afim de que os resultados a serem alcançados
não sofram influências da sua prática escolar. A entrevista deverá ser realizada com
professores de Língua Portuguesa que atuem no mesmo nível de ensino que você.
Eis as questões a serem utilizadas na entrevista:
Questões

1. Em suas aulas de literatura, ao estudar o texto literário (contos, poemas,

romances, cordel, texto de teatro, entre outros), é levada em consideração a leitura
do aluno (opinião, comentário, ponto de vista)?
2. Ao selecionar textos literários para estudo em sala de aula, você leva em
consideração o conhecimento prévio de seu aluno?
3. Ao estudar literatura, que aspectos são abordados?
4. Que método de ensino você usa em aulas de

LEITURAS OBRIGATÓRIAS
1. TODOROV, Tzvetan. “A literatura reduzida ao absurdo”. In: A literatura em peri-
go. 3.ed. trad. Caio Meira. Rio de Janeiro: DIFEL, 2010. (p. 25-33).
2. __________. “Além da escola”. In: A literatura em perigo. 3.ed. trad. Caio Meira.
Rio de Janeiro: DIFEL, 2010. (p. 35-44).
3. CEREJA, William Roberto. “Ensino de literatura: entre a tradição transmissiva e o
tecnicismo pragmático”. In: Ensino de literatura: uma proposta dialógica para o tra-
balho com literatura. São Paulo: Atual, 2005. (p. 54-88).

LEITURAS COMPLEMENTARES
1. SOUZA, Roberto Acízelo de. “A instituição dos estudos literários no Brasil”. In: O
império da eloquência: retórica e poética no Brasil oitocentista. Rio de Janeiro: EdUERJ:
EdUFF, 1999. (p. 17-37).
2. ZILBERMAN, Regina. “A escola e a leitura da literatura”. ZILBERMAM, Regina
& RÖSING, Tania M. K. In: Escola e leitura: velha crise, novas alternativas. São Paulo:
Global, 2009. (Coleção Leitura e Formação). (p. 17-39).

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REFERÊNCIAS
COSSON, Rildo. Letramento literário: teoria e prática. São Paulo: Contexto, 2006.

ECO, Umberto. “Sobre algumas funções da literatura”. In: Sobre a literatura. Trad.
Eliana Aguiar. Rio de Janeiro: BestBolso, 2011. (Vira-vira). (p. 09-22).

LISTA DE FIGURAS

Figura 01 - http://bravonline.abril.com.br/materia/tzvetan-todorov-literatura-nao-teoria-
paixao

Figura 02 - http://cinezencultural.com.br/site/2009/06/19/livros-a-literatura-em-perigo/

Figuras 03 - http://www.editorasaraiva.com.br/novidades2013/william_cereja.asp

Figura 04 - http://www.editorasaraiva.com.br/portalportugues/default.
aspx?mn=21&c=0&s=33

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