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Dermeval Saviani
Revista Brasileira de Educao v. 12 n. 34 jan./abr. 2007
A primeira observao que me ocorre a propsi-
to do prprio enunciado do tema que, na verdade,
da perspectiva em que me coloco para analisar o pro-
blema, os termos ontolgico e histrico no se-
riam ligados por uma conjuno coordenativa aditiva
como est posto no enunciado do ttulo. No se trata-
ria de examinar os fundamentos ontolgicos e depois,
em acrscimo, examinar os fundamentos histricos,
ou vice-versa. Isso porque o ser do homem e, portan-
to, o ser do trabalho, histrico. Assim, talvez o ttu-
lo deste trabalho ficasse mais preciso se fosse enun-
ciado assim: Trabalho e educao: fundamentos
ontolgico-histricos.
No entanto, constatado o estreito vnculo onto-
lgico-histrico prprio da relao entre trabalho e
educao, impe-se reconhecer e buscar compreen-
der como se produziu, historicamente, a separao
entre trabalho e educao.
Feito esse comentrio preliminar, adianto o per-
curso que pretendo fazer no tratamento do tema que
me foi encomendado.
Comearei procurando indicar, em suas linhas
bsicas, os fundamentos histrico-ontolgicos da rela-
o trabalho-educao. Em seguida, tratarei de mos-
trar como, no obstante a indissolubilidade da referida
relao, se manifestou na histria o fenmeno da sepa-
rao entre trabalho e educao. No terceiro momento
abordarei o tortuoso e difcil processo de questiona-
mento da separao e restabelecimento dos vnculos
entre trabalho e educao. Finalmente, esboarei a con-
formao do sistema de ensino sob a gide do trabalho
como princpio educativo e encerrarei com a discusso
do controvertido tema da educao politcnica.
Fundamentos histrico-ontolgicos
da relao trabalho-educao
Trabalho e educao so atividades especifica-
mente humanas. Isso significa que, rigorosamente
falando, apenas o ser humano trabalha e educa. As-
sim, a pergunta sobre os fundamentos ontolgicos da
Trabalho e educao:
fundamentos ontolgicos e histricos
*
Dermeval Saviani
Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educao
* Apresentado em sesso especial do Grupo de Trabalho
Trabalho e Educao na 29 Reunio da Associao Nacional de
Ps-Graduao e Pesquisa e Educao (ANPEd), realizada em
Caxambu, MG, de 16 a 20 de outubro de 2006.
Trabalho e educao
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relao trabalho-educao traz imediatamente mente
a questo: quais so as caractersticas do ser humano
que lhe permitem realizar as aes de trabalhar e de
educar? Ou: o que que est inscrito no ser do ho-
mem que lhe possibilita trabalhar e educar?
Perguntas desse tipo pressupem que o homem
esteja previamente constitudo como ser possuindo
propriedades que lhe permitem trabalhar e educar.
Pressupe-se, portanto, uma definio de homem que
indique em que ele consiste, isto , sua caracterstica
essencial a partir da qual se possa explicar o trabalho
e a educao como atributos do homem. E, nesse caso,
fica aberta a possibilidade de que trabalho e educa-
o sejam considerados atributos essenciais do ho-
mem, ou acidentais.
Na definio de homem mais difundida (animal
racional), o atributo essencial dado pela racionali-
dade, consoante o significado clssico de definio
estabelecido por Aristteles: uma definio d-se pelo
gnero prximo e pela diferena especfica. Pelo g-
nero prximo indica-se aquilo que o objeto definido
tem em comum com outros seres de espcies diferen-
tes (no caso em tela, o gnero animal); pela diferena
especfica indica-se a espcie, isto , o que distingue
determinado ser dos demais que pertencem ao mes-
mo gnero (no caso do homem, a racionalidade). Con-
seqentemente, sendo o homem definido pela racio-
nalidade, esta que assume o carter de atributo
essencial do ser humano.
Ora, assim entendido o homem, v-se que, em-
bora trabalhar e educar possam ser reconhecidos como
atributos humanos, eles o so em carter acidental, e
no substancial. Com efeito, o mesmo Aristteles,
considerando como prprio do homem o pensar, o
contemplar, reputa o ato produtivo, o trabalho, como
uma atividade no digna de homens livres.
Diversamente, Bergson, ao analisar o desenvol-
vimento do impulso vital na obra Evoluo criadora,
observa que torpor vegetativo, instinto e intelign-
cia so os elementos comuns s plantas e aos ani-
mais. E, definindo a inteligncia pela fabricao de
objetos, fenmeno identificado como comum aos ani-
mais, encontra no homem a particularidade da fabri-
cao de objetos artificiais, o que lhe permite avan-
ar a seguinte concluso:
Se pudssemos nos despir de todo orgulho, se, para
definir nossa espcie, nos ativssemos estritamente ao que
a histria e a pr-histria nos apresentam como a caracte-
rstica constante do homem e da inteligncia, talvez no
dissssemos Homo sapiens, mas Homo faber. Em conclu-
so, a inteligncia, encarada no que parece ser o seu em-
penho original, a faculdade de fabricar objetos artifi-
ciais, sobretudo ferramentas para fazer ferramentas e de
diversificar ao infinito a fabricao delas. (Bergson, 1979,
p. 178-179, grifos do original)
No entanto, embora essa citao esteja sugerindo
que o trabalho seja a caracterstica essencial que defi-
ne o homem em sua totalidade, Bergson no leva essa
concluso s ltimas conseqncias. Ao contrrio, con-
siderar que sendo o instinto, em contraponto inteli-
gncia, uma das duas extremidades das duas princi-
pais linhas divergentes da evoluo, ele irredutvel
inteligncia. Esta adequada para lidar com a matria
inerte; o instinto d-nos a chave das operaes vitais.
a intuio, isto , o instinto que se tornou despren-
dido, consciente de si mesmo, capaz de refletir seu
objeto e de o ampliar infinitamente, que nos conduz
ao prprio interior da vida (idem, p. 201).
Portanto, embora o ato de fabricar em que se
expressa a racionalidade seja especfico do homem,
Bergson no o considera suficiente para definir a es-
sncia humana.
Essas consideraes feitas a propsito da filoso-
fia bergsoniana ilustram o que h de comum grande
maioria das tentativas de definir o homem que po-
voam a histria da filosofia. Expresses como o ho-
mem um animal poltico; um animal simbli-
co, isto , um animal que fala; o homem no
seno sua alma; o homem apenas corpo; uma
substncia composta de dois elementos incompletos
e complementares, o corpo e a alma; um esprito
encarnado, padecem do mesmo problema detectado
na frmula o homem um animal racional, assim
como na concepo bergsoniana. Compem a viso
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que predominou no desenvolvimento do pensamento
filosfico e que se cristalizou no senso comum, mar-
cada por um carter especulativo e metafsico contra-
posto existncia histrica dos homens. Partem de
uma idia abstrata e universal de essncia humana na
qual estaria inscrito o conjunto dos traos caracters-
ticos de cada um dos indivduos que compem a es-
pcie humana. Certamente trabalho e educao fari-
am parte desse conjunto de traos.
Diferentemente dessa maneira de entender o ho-
mem, cumpre partir das condies efetivas, reais.
Voltando-nos para o processo de surgimento do
homem vamos constatar seu incio no momento em
que determinado ser natural se destaca da natureza e
obrigado, para existir, a produzir sua prpria vida.
Assim, diferentemente dos animais, que se adaptam
natureza, os homens tm de adaptar a natureza a si.
Agindo sobre ela e transformando-a, os homens ajus-
tam a natureza s suas necessidades:
Podemos distinguir o homem dos animais pela cons-
cincia, pela religio ou por qualquer coisa que se queira.
Porm, o homem se diferencia propriamente dos animais a
partir do momento em que comea a produzir seus meios
de vida, passo este que se encontra condicionado por sua
organizao corporal. Ao produzir seus meios de vida, o
homem produz indiretamente sua prpria vida material.
(Marx & Engels, 1974, p. 19, grifos do original)
Ora, o ato de agir sobre a natureza transforman-
do-a em funo das necessidades humanas o que
conhecemos com o nome de trabalho. Podemos, pois,
dizer que a essncia do homem o trabalho. A essn-
cia humana no , ento, dada ao homem; no uma
ddiva divina ou natural; no algo que precede a
existncia do homem. Ao contrrio, a essncia huma-
na produzida pelos prprios homens. O que o ho-
mem , -o pelo trabalho. A essncia do homem um
feito humano. um trabalho que se desenvolve, se
aprofunda e se complexifica ao longo do tempo: um
processo histrico.
, portanto, na existncia efetiva dos homens, nas
contradies de seu movimento real, e no numa es-
sncia externa a essa existncia, que se descobre o que
o homem : tal e como os indivduos manifestam sua
vida, assim so. O que so coincide, por conseguinte,
com sua produo, tanto com o que produzem como
com o modo como produzem (idem, ibidem).
Se a existncia humana no garantida pela na-
tureza, no uma ddiva natural, mas tem de ser pro-
duzida pelos prprios homens, sendo, pois, um pro-
duto do trabalho, isso significa que o homem no nasce
homem. Ele forma-se homem. Ele no nasce sabendo
produzir-se como homem. Ele necessita aprender a
ser homem, precisa aprender a produzir sua prpria
existncia. Portanto, a produo do homem , ao mes-
mo tempo, a formao do homem, isto , um proces-
so educativo. A origem da educao coincide, ento,
com a origem do homem mesmo.
Diramos, pois, que no ponto de partida a rela-
o entre trabalho e educao uma relao de iden-
tidade. Os homens aprendiam a produzir sua existn-
cia no prprio ato de produzi-la. Eles aprendiam a
trabalhar trabalhando. Lidando com a natureza, rela-
cionando-se uns com os outros, os homens educavam-
se e educavam as novas geraes. A produo da exis-
tncia implica o desenvolvimento de formas e
contedos cuja validade estabelecida pela experin-
cia, o que configura um verdadeiro processo de apren-
dizagem. Assim, enquanto os elementos no valida-
dos pela experincia so afastados, aqueles cuja
eficcia a experincia corrobora necessitam ser pre-
servados e transmitidos s novas geraes no interes-
se da continuidade da espcie.
Nas comunidades primitivas a educao coinci-
dia totalmente com o fenmeno anteriormente des-
crito. Os homens apropriavam-se coletivamente dos
meios de produo da existncia e nesse processo
educavam-se e educavam as novas geraes. Preva-
lecia, a, o modo de produo comunal, tambm cha-
mado de comunismo primitivo. No havia a divi-
so em classes. Tudo era feito em comum. Na unidade
aglutinadora da tribo dava-se a apropriao coletiva
da terra, constituindo a propriedade tribal na qual os
homens produziam sua existncia em comum e se
educavam nesse mesmo processo. Nessas condies,
Trabalho e educao
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a educao identificava-se com a vida. A expresso
educao vida, e no preparao para a vida, rei-
vindicada muitos sculos mais tarde, j na nossa po-
ca, era, nessas origens remotas, verdade prtica.
Esto a os fundamentos histrico-ontolgicos da
relao trabalho-educao. Fundamentos histricos
porque referidos a um processo produzido e desen-
volvido ao longo do tempo pela ao dos prprios
homens. Fundamentos ontolgicos porque o produto
dessa ao, o resultado desse processo, o prprio
ser dos homens.
A emergncia histrica da
separao entre trabalho e educao
O desenvolvimento da produo conduziu di-
viso do trabalho e, da, apropriao privada da ter-
ra, provocando a ruptura da unidade vigente nas co-
munidades primitivas. A apropriao privada da terra,
ento o principal meio de produo, gerou a diviso
dos homens em classes. Configuram-se, em conse-
qncia, duas classes sociais fundamentais: a classe
dos proprietrios e a dos no-proprietrios. Esse acon-
tecimento de suma importncia na histria da hu-
manidade, tendo claros efeitos na prpria compreen-
so ontolgica do homem. Com efeito, como j se
esclareceu, o trabalho que define a essncia huma-
na. Isso significa que no possvel ao homem viver
sem trabalhar. J que o homem no tem sua existn-
cia garantida pela natureza, sem agir sobre ela, trans-
formando-a e adequando-a s suas necessidades, o
homem perece. Da o adgio: ningum pode viver sem
trabalhar. No entanto, o advento da propriedade pri-
vada tornou possvel classe dos proprietrios viver
sem trabalhar. Claro. Sendo a essncia humana defi-
nida pelo trabalho, continua sendo verdade que sem
trabalho o homem no pode viver. Mas o controle
privado da terra onde os homens vivem coletivamen-
te tornou possvel aos proprietrios viver do trabalho
alheio; do trabalho dos no-proprietrios que passa-
ram a ter a obrigao de, com o seu trabalho, mante-
rem-se a si mesmos e ao dono da terra, convertido em
seu senhor.
Na Antigidade, tanto grega como romana, con-
figura-se esse fenmeno que contrape, de um lado,
uma aristocracia que detm a propriedade privada da
terra; e, de outro lado, os escravos. Da a caracteriza-
o do modo de produo antigo como modo de pro-
duo escravista. O trabalho realizado dominante-
mente pelos escravos.
Ora, essa diviso dos homens em classes ir pro-
vocar uma diviso tambm na educao. Introduz-se,
assim, uma ciso na unidade da educao, antes iden-
tificada plenamente com o prprio processo de traba-
lho. A partir do escravismo antigo passaremos a ter
duas modalidades distintas e separadas de educao:
uma para a classe proprietria, identificada como a
educao dos homens livres, e outra para a classe no-
proprietria, identificada como a educao dos escra-
vos e serviais. A primeira, centrada nas atividades
intelectuais, na arte da palavra e nos exerccios fsi-
cos de carter ldico ou militar. E a segunda, assimi-
lada ao prprio processo de trabalho.
A primeira modalidade de educao deu origem
escola. A palavra escola deriva do grego e
significa, etimologicamente, o lugar do cio, tempo
livre. Era, pois, o lugar para onde iam os que dispu-
nham de tempo livre. Desenvolveu-se, a partir da,
uma forma especfica de educao, em contraposio
quela inerente ao processo produtivo. Pela sua espe-
cificidade, essa nova forma de educao passou a ser
identificada com a educao propriamente dita, per-
petrando-se a separao entre educao e trabalho.
Estamos, a partir desse momento, diante do pro-
cesso de institucionalizao da educao, correlato
do processo de surgimento da sociedade de classes
que, por sua vez, tem a ver com o processo de apro-
fundamento da diviso do trabalho. Assim, se nas so-
ciedades primitivas, caracterizadas pelo modo coleti-
vo de produo da existncia humana, a educao
consistia numa ao espontnea, no diferenciada das
outras formas de ao desenvolvidas pelo homem,
coincidindo inteiramente com o processo de trabalho
que era comum a todos os membros da comunidade,
com a diviso dos homens em classes a educao tam-
bm resulta dividida; diferencia-se, em conseqn-
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Revista Brasileira de Educao v. 12 n. 34 jan./abr. 2007
cia, a educao destinada classe dominante daquela
a que tem acesso a classe dominada. E a que se
localiza a origem da escola. A educao dos mem-
bros da classe que dispe de cio, de lazer, de tempo
livre passa a organizar-se na forma escolar, contra-
pondo-se educao da maioria, que continua a co-
incidir com o processo de trabalho.
V-se, pois, que j na origem da instituio edu-
cativa ela recebeu o nome de escola. Desde a Anti-
gidade a escola foi-se depurando, complexificando,
alargando-se at atingir, na contemporaneidade, a
condio de forma principal e dominante de educa-
o, convertendo-se em parmetro e referncia para
aferir todas as demais formas de educao. Mas essa
constatao no implica, simplesmente, um desenvol-
vimento por continuidade em que a escola teria per-
manecido idntica a si mesma, conservando a mesma
qualidade e desenvolvendo-se to-somente no aspec-
to quantitativo. As continuidades podem ser observa-
das, claro, sem prejuzo, porm, de um desenvolvi-
mento por rupturas mais ou menos profundas.
Manacorda assinala essa questo quando apro-
xima os ensinamentos de Ptahhotep, no antigo Egito,
que datam de 2.450 a.C., de Quintiliano, que viveu
na antiga Roma entre os anos 30 e 100 de nossa era.
Constatando que o falar bem o contedo e o obje-
tivo do ensinamento de Ptahhotep, observa que no
se trata, porm, do falar bem em sentido esttico-
literrio, mas da oratria como arte poltica do co-
mando, ou seja, nos termos de Quintiliano, uma
verdadeira institutio oratoria, educao do orador ou
do homem poltico. E acrescenta:
Entre Ptahhotep e Quintiliano passaram-se mais de dois
milnios e meio, mais do que entre Quintiliano e ns; alm
disso, as civilizaes egpcia e romana so muito diferentes
entre si. No obstante, acho que se pode legitimamente con-
firmar esta continuidade de princpio na formao das castas
dirigentes nas sociedades antigas, e no somente naquelas.
Encontraremos as confirmaes disto no decorrer do estudo,
mas devemos precisar agora que a continuidade e a afinida-
de no vo alm deste objetivo proclamado, a saber, a for-
mao do orador ou poltico, e que a inspirao e os conte-
dos, a tcnica e a situao sero profundamente diferentes de
uma sociedade para outra. (Manacorda, 1989, p. 14)
Manacorda retoma o mesmo tema na concluso
de sua Histria da educao, referindo-se descober-
ta, j no antigo Egito, de uma constante da histria da
educao, uma daquelas constantes que sempre so
repropostas, embora sob formas diferentes e peculia-
res, descrevendo-a com as seguintes oposies:
A separao entre instruo e trabalho, a discrimina-
o entre a instruo para os poucos e o aprendizado do
trabalho para os muitos, e a definio da instruo institu-
cionalizada como institutio oratoria, isto , como forma-
o do governante para a arte da palavra entendida como
arte de governar (o dizer, ao qual se associa a arte das
armas, que o fazer dos dominantes); trata-se, tambm,
da excluso dessa arte de todo indivduo das classes domi-
nadas, considerado um charlato demagogo, um meduti.
A conscincia da separao entre as duas formaes do
homem tem a sua expresso literria nas chamadas stiras
dos ofcios. Logo esse processo de inculturao se trans-
forma numa instruo que cada vez mais define o seu lugar
como uma escola, destinada transmisso de uma cultu-
ra livresca codificada, numa spera e sdica relao peda-
ggica. (idem, p. 356)
Se possvel detectar certa continuidade, mes-
mo no longussimo tempo, na histria das instituies
educativas, isso no deve afastar nosso olhar das rup-
turas que, compreensivelmente, se manifestam mais
nitidamente, ao menos em suas formas mais profun-
das, com a mudana dos modos de produo da exis-
tncia humana.
Assim, aps a radical ruptura do modo de produ-
o comunal, ns vamos ter o surgimento da escola,
que na Grcia se desenvolver como paidia, enquanto
educao dos homens livres, em oposio dulia,
1
1
Jogo, aqui, com as duas palavras gregas e .
A primeira significa educao enquanto insero da criana na
cultura; a segunda, significando escravido, remete educao
enquanto conformao do escravo sua condio.
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que implicava a educao dos escravos, fora da esco-
la, no prprio processo de trabalho. Com a ruptura do
modo de produo antigo (escravista), a ordem feu-
dal vai gerar um tipo de escola que em nada lembra a
paidia grega. Diferentemente da educao ateniense
e espartana, assim como da romana, em que o Estado
desempenhava papel importante, na Idade Mdia as
escolas traro fortemente a marca da Igreja catlica.
O modo de produo capitalista provocar decisivas
mudanas na prpria educao confessional e colo-
car em posio central o protagonismo do Estado,
forjando a idia da escola pblica, universal, gratui-
ta, leiga e obrigatria, cujas tentativas de realizao
passaro pelas mais diversas vicissitudes.
Essa perspectiva da anlise da histria da escola
pelo aspecto das rupturas permitir abordagens mais
radicais, como aquela que se apresenta ao final do li-
vro de Baudelot e Establet, A escola capitalista na Fran-
a, no qual os autores levantam trs hipteses de traba-
lho. Para efeitos deste texto, destaco a terceira:
Enfim, ns colocaremos a hiptese, e ser preciso bus-
car verific-la, que a realizao da forma escolar no aparelho
escolar capitalista diretamente responsvel pelas modali-
dades segundo as quais este concorre para a reproduo das
relaes de produo capitalistas. Isto supe evidentemente
que ns elaboraramos pouco a pouco uma definio siste-
mtica da forma escolar, da qual ns simplesmente indica-
mos que ela repousa fundamentalmente sobre a separao
escolar, a separao entre as prticas escolares e o trabalho
produtivo. (Baudelot & Establet, 1971, p. 298)
Essa hiptese sugere o peso decisivo, seno ex-
clusivo da escola na responsabilidade pela reprodu-
o do modo de produo capitalista. E a via para o
cumprimento desse papel reprodutor o desenvolvi-
mento da escola como uma instituio apartada do
trabalho produtivo. Repe-se, portanto, a constante
da histria da educao de que falava Manacorda: a
separao entre instruo e trabalho. No deixa de
ser interessante essa constatao: uma hiptese for-
mulada no mbito do modo de produo capitalista a
partir de uma anlise minuciosa do funcionamento
da escola francesa em pleno sculo XX; essa anlise,
centrada no entendimento da escola como um apare-
lho ideolgico de Estado exclusivamente capitalista,
termina por afirmar exatamente uma constante da his-
tria da educao cujas origens remontam ao antigo
Egito. Tratar-se-ia, ento, de uma continuidade na
descontinuidade?
Conclui-se, portanto, que o desenvolvimento da
sociedade de classes, especificamente nas suas for-
mas escravista e feudal, consumou a separao entre
educao e trabalho. No entanto, no se pode perder
de vista que isso s foi possvel a partir da prpria
determinao do processo de trabalho. Com efeito,
o modo como se organiza o processo de produo
portanto, a maneira como os homens produzem os
seus meios de vida que permitiu a organizao da
escola como um espao separado da produo. Logo,
a separao tambm uma forma de relao, ou seja:
nas sociedades de classes a relao entre trabalho e
educao tende a manifestar-se na forma da separa-
o entre escola e produo.
Essa separao entre escola e produo reflete,
por sua vez, a diviso que se foi processando ao lon-
go da histria entre trabalho manual e trabalho inte-
lectual. Por esse ngulo, v-se que a separao entre
escola e produo no coincide exatamente com a
separao entre trabalho e educao. Seria, portanto,
mais preciso considerar que, aps o surgimento da
escola, a relao entre trabalho e educao tambm
assume uma dupla identidade. De um lado, continua-
mos a ter, no caso do trabalho manual, uma educao
que se realizava concomitantemente ao prprio pro-
cesso de trabalho. De outro lado, passamos a ter a
educao de tipo escolar destinada educao para o
trabalho intelectual.
Como assinalei em outro momento (Saviani,
1994, p. 162), a escola, desde suas origens, foi posta
do lado do trabalho intelectual; constituiu-se num ins-
trumento para a preparao dos futuros dirigentes que
se exercitavam no apenas nas funes da guerra (li-
derana militar), mas tambm nas funes de mando
(liderana poltica), por meio do domnio da arte da
palavra e do conhecimento dos fenmenos naturais e
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das regras de convivncia social. Como j foi aponta-
do, isso pode ser detectado no Egito desde as primei-
ras dinastias at o surgimento do escriba, assim como
na Grcia, em Roma e na Idade Mdia, cujas escolas,
restritas, cumpriam a funo de preparar os tambm
restritos quadros dirigentes (intelectuais) ento reque-
ridos. Nesses contextos, as funes manuais no exi-
giam preparo escolar. A formao dos trabalhadores
dava-se com o concomitante exerccio das respecti-
vas funes. Mesmo no caso em que se atingiu alto
grau de especializao, como no artesanato medie-
val, o sistema de aprendizado de longa durao fica-
va a cargo das prprias corporaes de ofcios: o
aprendiz adquiria o domnio do ofcio exercendo-o
juntamente com os oficiais, com a orientao do mes-
tre, por isso mesmo chamado de mestre de ofcios.
Questionamento da separao e
tentativas de restabelecimento
do vnculo entre trabalho e educao
A relao trabalho-educao ir sofrer uma nova
determinao com o surgimento do modo de produ-
o capitalista.
Como se sabe, a sociedade capitalista ou burgue-
sa, ao constituir a economia de mercado, isto , a pro-
duo para a troca, inverteu os termos prprios da
sociedade feudal. Nesta, dominava a economia de
subsistncia. Produzia-se para atender s necessida-
des de consumo, e s residualmente, na medida em
que a produo excedesse em certo grau as necessi-
dades de consumo, podia ocorrer algum tipo de troca.
Mas o avano das foras produtivas, ainda sob as re-
laes feudais, intensificou o desenvolvimento da
economia medieval, provocando a gerao sistemti-
ca de excedentes e ativando o comrcio. Esse proces-
so desembocou na organizao da produo especifi-
camente voltada para a troca, dando origem
sociedade capitalista. Nessa nova forma social, inver-
samente ao que ocorria na sociedade feudal, a troca
que determina o consumo. Por isso esse tipo de so-
ciedade tambm chamado de sociedade de merca-
do. Nela, o eixo do processo produtivo desloca-se do
campo para a cidade e da agricultura para a indstria,
que converte o saber de potncia intelectual em po-
tncia material. E a estrutura da sociedade deixa de
fundar-se em laos naturais para pautar-se por laos
propriamente sociais, isto , produzidos pelos prprios
homens. Trata-se da sociedade contratual, cuja base
o direito positivo e no mais o direito natural ou con-
suetudinrio. Com isso, o domnio de uma cultura
intelectual, cujo componente mais elementar o alfa-
beto, impe-se como exigncia generalizada a todos
os membros da sociedade. E a escola, sendo o instru-
mento por excelncia para viabilizar o acesso a esse
tipo de cultura, erigida na forma principal, domi-
nante e generalizada de educao. Esse processo as-
sume contornos mais ntidos com a consolidao da
nova ordem social propiciada pela indstria moderna
no contexto da Revoluo Industrial.
O advento da indstria moderna conduziu a uma
crescente simplificao dos ofcios, reduzindo a ne-
cessidade de qualificao especfica, viabilizada pela
introduo da maquinaria que passou a executar a
maior parte das funes manuais. Pela maquinaria,
que no outra coisa seno trabalho intelectual mate-
rializado, deu-se visibilidade ao processo de conver-
so da cincia, potncia espiritual, em potncia mate-
rial. Esse processo aprofunda-se e generaliza-se com
a Revoluo Industrial levada a efeito no final do s-
culo XVIII e primeira metade do sculo XIX.
V-se, ento, que o fenmeno da objetivao e
simplificao do trabalho coincide com o processo
de transferncia para as mquinas das funes pr-
prias do trabalho manual. Desse modo, os ingredien-
tes intelectuais antes indissociveis do trabalho ma-
nual humano, como ocorria no artesanato, dele
destacam-se, indo incorporar-se s mquinas. Por esse
processo, d-se a mecanizao das operaes manu-
ais, sejam elas executadas pelas prprias mquinas
ou pelos homens, que passam a operar manualmente
como sucedneos das mquinas. Pode-se, pois, esta-
belecer uma relao entre o carter abstrato do traba-
lho assim organizado, com o carter abstrato prprio
das atividades intelectuais: o trabalho tornou-se abs-
trato, isto , simples e geral, porque organizado de
Trabalho e educao
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acordo com os princpios cientficos, tambm eles
abstratos, elaborados pela inteligncia humana.
Essa nova forma de produo da existncia hu-
mana determinou a reorganizao das relaes sociais.
dominncia da indstria no mbito da produo
corresponde a dominncia da cidade na estrutura so-
cial. Se a mquina viabilizou a materializao das
funes intelectuais no processo produtivo, a via para
objetivar-se a generalizao das funes intelectuais
na sociedade foi a escola. Com o impacto da Revolu-
o Industrial, os principais pases assumiram a tare-
fa de organizar sistemas nacionais de ensino, buscan-
do generalizar a escola bsica. Portanto, Revoluo
Industrial correspondeu uma Revoluo Educacional:
aquela colocou a mquina no centro do processo pro-
dutivo; esta erigiu a escola em forma principal e do-
minante de educao.
A universalizao da escola primria promoveu
a socializao dos indivduos nas formas de convi-
vncia prprias da sociedade moderna. Familiarizan-
do-os com os cdigos formais, capacitou-os a inte-
grar o processo produtivo. A introduo da maquinaria
eliminou a exigncia de qualificao especfica, mas
imps um patamar mnimo de qualificao geral,
equacionado no currculo da escola elementar. Pre-
enchido esse requisito, os trabalhadores estavam em
condies de conviver com as mquinas, operando-
as sem maiores dificuldades. Contudo, alm do tra-
balho com as mquinas, era necessrio tambm reali-
zar atividades de manuteno, reparos, ajustes,
desenvolvimento e adaptao a novas circunstncias.
Subsistiram, pois, no interior da produo, tarefas que
exigiam determinadas qualificaes especficas, ob-
tidas por um preparo intelectual tambm especfico.
Esse espao foi ocupado pelos cursos profissionais
organizados no mbito das empresas ou do sistema
de ensino, tendo como referncia o padro escolar,
mas determinados diretamente pelas necessidades do
processo produtivo. Eis que, sobre a base comum da
escola primria, o sistema de ensino bifurcou-se en-
tre as escolas de formao geral e as escolas profis-
sionais. Estas, por no estarem diretamente ligadas
produo, tenderam a enfatizar as qualificaes ge-
rais (intelectuais) em detrimento da qualificao es-
pecfica, ao passo que os cursos profissionalizantes,
diretamente ligados produo, enfatizaram os as-
pectos operacionais vinculados ao exerccio de tare-
fas especficas (intelectuais e manuais) no processo
produtivo considerado em sua particularidade.
Constatamos, portanto, que o impacto da Revolu-
o Industrial ps em questo a separao entre instru-
o e trabalho produtivo, forando a escola a ligar-se,
de alguma maneira, ao mundo da produo. No entan-
to, a educao que a burguesia concebeu e realizou
sobre a base do ensino primrio comum no passou,
nas suas formas mais avanadas, da diviso dos ho-
mens em dois grandes campos: aquele das profisses
manuais para as quais se requeria uma formao prti-
ca limitada execuo de tarefas mais ou menos deli-
mitadas, dispensando-se o domnio dos respectivos
fundamentos tericos; e aquele das profisses intelec-
tuais para as quais se requeria domnio terico amplo a
fim de preparar as elites e representantes da classe di-
rigente para atuar nos diferentes setores da sociedade.
A referida separao teve uma dupla manifesta-
o: a proposta dualista de escolas profissionais para
os trabalhadores e escolas de cincias e humanida-
des para os futuros dirigentes; e a proposta de escola
nica diferenciada, que efetuava internamente a dis-
tribuio dos educandos segundo as funes sociais
para as quais se os destinavam em consonncia com
as caractersticas que geralmente decorriam de sua
origem social.
Esboo de organizao do sistema de ensino
com base no princpio educativo do trabalho
Inspirado nas reflexes de Gramsci sobre o tra-
balho como princpio educativo da escola unitria,
procurei delinear a conformao do sistema de ensi-
no tendo em vista as condies da sociedade brasilei-
ra atual.
Conforme Gramsci, a escola unitria correspon-
deria fase que hoje, no Brasil, definida como a
educao bsica, especificamente nos nveis funda-
mental e mdio.
160
Dermeval Saviani
Revista Brasileira de Educao v. 12 n. 34 jan./abr. 2007
O modo como est organizada a sociedade atual
a referncia para a organizao do ensino funda-
mental. O nvel de desenvolvimento atingido pela
sociedade contempornea coloca a exigncia de um
acervo mnimo de conhecimentos sistemticos, sem
o que no se pode ser cidado, isto , no se pode
participar ativamente da vida da sociedade.
O acervo em referncia inclui a linguagem es-
crita e a matemtica, j incorporadas na vida da so-
ciedade atual; as cincias naturais, cujos elementos
bsicos relativos ao conhecimento das leis que regem
a natureza so necessrios para compreender as trans-
formaes operadas pela ao do homem sobre o meio
ambiente; e as cincias sociais, pelas quais se pode
compreender as relaes entre os homens, as formas
como eles se organizam, as instituies que criam e
as regras de convivncia que estabelecem, com a con-
seqente definio de direitos e deveres. O ltimo
componente (cincias sociais) corresponde, na atual
estrutura, aos contedos de histria e geografia. Eis
a como se configura o currculo da escola elementar.
A base em que se assenta a estrutura do ensino
fundamental o princpio educativo do trabalho. O
estudo das cincias naturais, assinala Gramsci, visa
introduzir as crianas na societas rerum, e pelas cin-
cias sociais elas so introduzidas na societas hominum:
O conceito e o fato do trabalho (da atividade terico-
prtica) o princpio educativo imanente escola elemen-
tar, j que a ordem social e estatal (direitos e deveres)
introduzida e identificada na ordem natural pelo trabalho.
O conceito do equilbrio entre ordem social e ordem natu-
ral sobre o fundamento do trabalho, da atividade terico-
prtica do homem, cria os primeiros elementos de uma in-
tuio do mundo liberta de toda magia ou bruxaria, e forne-
ce o ponto de partida para o posterior desenvolvimento de
uma concepo histrico-dialtica do mundo... (Gramsci,
1975, v. III, p. 1.541; na edio brasileira, 1968, p. 130)
Uma vez que o princpio do trabalho imanente
escola elementar, isso significa que no ensino fun-
damental a relao entre trabalho e educao impl-
cita e indireta. Ou seja, o trabalho orienta e determina
o carter do currculo escolar em funo da incorpo-
rao dessas exigncias na vida da sociedade. A es-
cola elementar no precisa, ento, fazer referncia
direta ao processo de trabalho, porque ela se constitui
basicamente como um mecanismo, um instrumento,
por meio do qual os integrantes da sociedade se apro-
priam daqueles elementos, tambm instrumentais,
para a sua insero efetiva na prpria sociedade.
Aprender a ler, escrever e contar, e dominar os rudi-
mentos das cincias naturais e das cincias sociais
constituem pr-requisitos para compreender o mun-
do em que se vive, inclusive para entender a prpria
incorporao pelo trabalho dos conhecimentos cien-
tficos no mbito da vida e da sociedade.
Se no ensino fundamental a relao implcita e
indireta, no ensino mdio a relao entre educao e
trabalho, entre o conhecimento e a atividade prtica
dever ser tratada de maneira explcita e direta. O sa-
ber tem uma autonomia relativa em relao ao pro-
cesso de trabalho do qual se origina. O papel funda-
mental da escola de nvel mdio ser, ento, o de
recuperar essa relao entre o conhecimento e a pr-
tica do trabalho.
Assim, no ensino mdio j no basta dominar os
elementos bsicos e gerais do conhecimento que resul-
tam e ao mesmo tempo contribuem para o processo de
trabalho na sociedade. Trata-se, agora, de explicitar
como o conhecimento (objeto especfico do processo
de ensino), isto , como a cincia, potncia espiritual,
se converte em potncia material no processo de pro-
duo. Tal explicitao deve envolver o domnio no
apenas terico, mas tambm prtico sobre o modo como
o saber se articula com o processo produtivo.
Um exemplo de como a atividade prtica, ma-
nual, pode contribuir para explicitar a relao entre
cincia e produo a transformao da madeira e do
metal pelo trabalho humano (cf. Pistrak, 1981, p. 55-
56). O trabalho com a madeira e o metal tem imenso
valor educativo, pois apresenta possibilidades amplas
de transformao. Envolve no apenas a produo da
maioria dos objetos que compem o processo produ-
tivo moderno, mas tambm a produo de instrumen-
tos com os quais esses objetos so produzidos. No
Trabalho e educao
Revista Brasileira de Educao v. 12 n. 34 jan./abr. 2007 161
trabalho prtico com madeira e metal, aplicando os
fundamentos de diversificadas tcnicas de produo,
pode-se compreender como a cincia e seus princ-
pios so aplicados ao processo produtivo, pode-se
perceber como as leis da fsica e da qumica operam
para vencer a resistncia dos materiais e gerar novos
produtos. Faz-se, assim, a articulao da prtica com
o conhecimento terico, inserindo-o no trabalho con-
creto realizado no processo produtivo.
O ensino mdio envolver, pois, o recurso s ofi-
cinas nas quais os alunos manipulam os processos
prticos bsicos da produo; mas no se trata de re-
produzir na escola a especializao que ocorre no pro-
cesso produtivo. O horizonte que deve nortear a or-
ganizao do ensino mdio o de propiciar aos alunos
o domnio dos fundamentos das tcnicas diversifica-
das utilizadas na produo, e no o mero adestramen-
to em tcnicas produtivas. No a formao de tcni-
cos especializados, mas de politcnicos.
Politecnia significa, aqui, especializao como
domnio dos fundamentos cientficos das diferentes
tcnicas utilizadas na produo moderna. Nessa pers-
pectiva, a educao de nvel mdio tratar de concen-
trar-se nas modalidades fundamentais que do base
multiplicidade de processos e tcnicas de produo
existentes.
Essa uma concepo radicalmente diferente da
que prope um ensino mdio profissionalizante, caso
em que a profissionalizao entendida como um
adestramento em uma determinada habilidade sem o
conhecimento dos fundamentos dessa habilidade e,
menos ainda, da articulao dessa habilidade com o
conjunto do processo produtivo.
A concepo anteriormente formulada implica a
progressiva generalizao do ensino mdio como for-
mao necessria para todos, independentemente do
tipo de ocupao que cada um venha a exercer na so-
ciedade. Sobre a base da relao explcita entre tra-
balho e educao desenvolve-se, portanto, uma esco-
la mdia de formao geral. Nesse sentido, trata-se
de uma escola de tipo desinteressado como
propugnava Gramsci (1975, v. I, p. 486-487; na edi-
o brasileira, 1968, p. 123-125) . assim que ele
entendia a escola ativa, e no na forma como essa
expresso aparecia no movimento da Escola Nova,
isto , a escola nica diferenciada preconizada pela
burguesia. E, para ele, o coroamento dessa escola ati-
va era a escola criativa, entendida como o momento
em que os educandos atingiam a autonomia. Com-
pletava-se, dessa forma, o sentido gramsciano da es-
cola mediante a qual os educandos passariam da
anomia autonomia, pela mediao da heteronomia.
Finalmente, educao superior cabe a tarefa de
organizar a cultura superior como forma de possibili-
tar que participem plenamente da vida cultural, em
sua manifestao mais elaborada, todos os membros
da sociedade, independentemente do tipo de ativida-
de profissional a que se dediquem.
Assim, alm do ensino superior destinado a for-
mar profissionais de nvel universitrio (a imensa
gama de profissionais liberais e de cientistas e tecn-
logos de diferentes matizes), formula-se a exigncia
da organizao da cultura superior com o objetivo de
possibilitar a toda a populao a difuso e discusso
dos grandes problemas que afetam o homem contem-
porneo. Terminada a formao comum propiciada
pela educao bsica, os jovens tm diante de si dois
caminhos: a vinculao permanente ao processo pro-
dutivo, por meio da ocupao profissional, ou a espe-
cializao universitria.
Ora, em lugar de abandonar o desenvolvimento
cultural dos trabalhadores a um processo difuso, tra-
ta-se de organiz-lo. necessrio, pois, que eles dis-
ponham de organizaes culturais por meio das quais
possam participar, em igualdade de condies com
os estudantes universitrios, da discusso, em nvel
superior, dos problemas que afetam toda a sociedade
e, portanto, dizem respeito aos interesses de cada
cidado. Com isso, alm de propiciar o clima estimu-
lante imprescindvel continuidade do desenvolvi-
mento cultural e da atividade intelectual dos traba-
lhadores, tal mecanismo funciona como um espao
de articulao entre os trabalhadores e os estudantes
universitrios, criando a atmosfera indispensvel para
vincular de forma indissocivel o trabalho intelectual
e o trabalho material.
162
Dermeval Saviani
Revista Brasileira de Educao v. 12 n. 34 jan./abr. 2007
Ressalte-se que essa proposta bem diversa da
atual funo da extenso universitria. No se trata
de estender populao trabalhadora, enquanto
receptora passiva, algo prprio da atividade universi-
tria. Trata-se, antes, de evitar que os trabalhadores
caiam na passividade intelectual, evitando-se ao mes-
mo tempo que os universitrios caiam no academi-
cismo. Alis, Gramsci (1968, p. 125-127) imaginava
que tal funo viesse a ser desempenhada exatamen-
te pelas academias que, para tanto, deveriam ser reor-
ganizadas e totalmente revitalizadas, deixando de ser
os cemitrios da cultura a que esto reduzidas atual-
mente.
Concluso:
a controvrsia relativa politecnia
Abordei mais extensamente a questo da educa-
o politcnica no livro Sobre a concepo de politecnia
(Saviani, 1989), que resultou do Seminrio Choque
Terico organizado pelo Politcnico da Sade Joaquim
Venncio, da Fundao Oswaldo Cruz. Nesse momen-
to considerei que na abordagem marxista o conceito
de politecnia implica a unio entre escola e trabalho
ou, mais especificamente, entre instruo intelectual e
trabalho produtivo. Tendo em vista, porm, as contro-
vrsias que se tm manifestado, voltei a essa questo
em 2002, quando fiz as seguintes consideraes.
Aps minuciosos estudos filolgicos da obra de
Marx, Manacorda concluiu que a expresso educa-
o tecnolgica traduziria com mais preciso a con-
cepo marxiana do que o termo politecnia ou edu-
cao politcnica. Mostrando a contemporaneidade
entre o texto das Instrues aos delegados ao I Con-
gresso da Associao Internacional dos Trabalhado-
res, escrito em 1866, e O capital, Manacorda consta-
ta que, em ambos os textos, h uma substancial
identidade na definio do ensino que adjetivado de
tecnolgico tanto nas Instrues como nO capi-
tal, aparecendo o termo politcnico apenas nas Ins-
trues (Manacorda, 1991, p. 30). Contudo, para alm
da questo terminolgica, isto , independentemente
da preferncia pela denominao educao tecnol-
gica ou politecnia, importante observar que, do
ponto de vista conceitual, o que est em causa um
mesmo contedo. Trata-se da unio entre formao
intelectual e trabalho produtivo, que no texto do Ma-
nifesto aparece como unificao da instruo com a
produo material; nas Instrues, como instruo
politcnica que transmita os fundamentos cientficos
gerais de todos os processos de produo; e nO ca-
pital, se enuncia como instruo tecnolgica, teri-
ca e prtica.
Compreendo as preocupaes filolgicas de
Manacorda que o levaram a propor uma distino
sugerindo que o termo politecnicismo se refere
disponibilidade para os diversos trabalhos e suas
variaes, enquanto tecnologia, implicando a uni-
dade entre teoria e prtica, destacaria a omnilaterali-
dade que caracteriza o homem:
O primeiro termo, ao propor uma preparao pluri-
profissional, contrape-se diviso do trabalho especfica
da fbrica moderna; o segundo, ao prever uma formao
unificadamente terica e prtica, ope-se diviso origin-
ria entre trabalho intelectual e trabalho manual, que a fbri-
ca moderna exacerba. O primeiro destaca a idia da multi-
plicidade da atividade (a respeito da qual Marx havia fala-
do de uma sociedade comunista na qual, por exemplo, os
pintores seriam homens que tambm pintam); o segundo,
a possibilidade de uma plena e total manifestao de si
mesmo, independentemente das ocupaes especficas da
pessoa. (idem, p. 32, grifo do original)
Essas consideraes so feitas a partir da obser-
vao de que Marx, nO capital, se refere s escolas
politcnicas e agronmicas e tambm s escolas de
ensino profissional onde os filhos dos operrios rece-
bem algum ensino tecnolgico e so iniciados no
manejo prtico dos diferentes instrumentos de produ-
o (Marx, 1968, p. 559). Assim, o autor reconhece
a existncia dessas escolas criadas pela prpria bur-
guesia, detectando a um movimento contraditrio que
envolve a necessidade de atender exigncia objeti-
va, imposta pela grande indstria, de substituir o in-
divduo parcial pelo indivduo completamente desen-
Trabalho e educao
Revista Brasileira de Educao v. 12 n. 34 jan./abr. 2007 163
volvido. E Manacorda entende, em conseqncia, que
o adjetivo politcnica se refere escola doada pela
burguesia aos operrios, onde j se faz presente, de
forma limitada, o contedo pedaggico da educao
tecnolgica.
Sem desconsiderar a validade das distines
efetuadas por Manacorda, penso que, grosso modo,
pode-se entender que, em Marx, ensino tecnolgi-
co e ensino politcnico podem ser considerados
sinnimos. Se na poca de Marx o termo tecnolo-
gia era pouco utilizado nos discursos econmicos, e
o era menos ainda nos discursos pedaggicos da bur-
guesia, de l para c essa situao modificou-se sig-
nificativamente. Enquanto o termo tecnologia foi
definitivamente apropriado pela concepo dominan-
te, o termo politecnia sobreviveu apenas na deno-
minao de algumas escolas ligadas atividade pro-
dutiva, basicamente no ramo das engenharias.
Assim, a concepo de politecnia foi preservada
na tradio socialista, sendo uma das maneiras de
demarcar essa viso educativa em relao quela
correspondente concepo burguesa dominante
(Saviani, 2002, p. 144-146).
Paolo Nosella (2006), em estudo denominado
Trabalho e perspectivas de formao dos trabalha-
dores: para alm da formao politcnica, retoma o
aspecto polmico. Nesse texto Paolo faz duas ressal-
vas abordagem apresentada nas linhas anteriores.
A primeira refere-se minha afirmao de que, gros-
so modo, as expresses ensino tecnolgico e ensi-
no politcnico podem ser consideradas sinnimas em
Marx. Diz ele: a expresso cautelosa grosso modo
no surte efeito, uma vez que as anlises de Manacorda
so contundentes no destacar a diferena entre as duas
expresses para Marx, que atribua moderna cin-
cia da tecnologia um sentido mais progressista do que
a politecnia (p. 11).
No entanto, devo reiterar que nessa concluso
eu me apoiei exatamente em Manacorda, quando ele
constata que, em Marx, h uma substancial identida-
de na definio do ensino que adjetivado de tecno-
lgico tanto nas Instrues como nO capital, apa-
recendo o termo politcnico apenas nas Instrues
(Manacorda, 1991, p. 30). Meu entendimento que a
posio de Manacorda, como bom fillogo, est apoia-
da na anlise lingstica da etimologia das palavras,
com o que, alis, eu concordo. De fato, a palavra
politecnia, como eu prprio tambm destaquei no
livro mencionado, publicado em 1989, literalmente
significa mltiplas tcnicas, multiplicidade de tcni-
cas; da o risco de entender esse conceito como a to-
talidade das diferentes tcnicas fragmentadas, auto-
nomamente consideradas. Tecnologia, por sua vez,
literalmente significa estudo da tcnica, cincia da
tcnica ou tcnica fundada cientificamente. Da, a
concluso de Manacorda reportando a noo de tec-
nologia unidade entre teoria e prtica que caracteri-
za o homem.
Em minha anlise no me fixei na etimologia,
mas na semntica, entendida como o estudo da evo-
luo histrica do significado das palavras. E isso j
me conduz outra ressalva apresentada por Nosella.
A segunda ressalva diz respeito referncia que
fiz sobre a preservao do termo politecnia na tradi-
o socialista. Paolo pergunta-se a que tradio so-
cialista eu estaria me referindo e diz ser necessrio
distinguir entre tradio cultural socialista e socialis-
mo real. Todavia, ele mesmo d as respostas. Afirma
que na Unio Sovitica, sobretudo aps Lenin, a ca-
tegoria de politecnia deixou de ser vista como estru-
tura estruturante do sistema de ensino como um todo
(2006, p. 12). Portanto, quando falei em tradio
socialista, no era ao socialismo real que eu estava
me referindo. Mais adiante, Nosella vai fazer a se-
guinte considerao:
Se a hermenutica de Manacorda sobre os textos
marxianos correta, como explicar que a tradio marxista
na Unio Sovitica, pelo menos at a morte de Lenin, tenha
privilegiado o termo politecnia nas polticas educacionais
socialistas? A resposta de Manacorda precisa: Remonta
exatamente a Lnin, na passagem citada, a escolha do termo
politcnico em vez de tecnolgico para o ensino na pers-
pectiva do socialismo. Foi precisamente a sua autoridade que,
posteriormente, determinou o uso constante de politcnico
no s na terminologia pedaggica de todos os pases socia-
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Dermeval Saviani
Revista Brasileira de Educao v. 12 n. 34 jan./abr. 2007
listas, mas tambm o que filologicamente incorreto em
todas as tradues oficiais dos textos marxianos em russo e,
da, em todas as demais lnguas (Manacorda, 1991, p. 41,
nota 25). (Nosella, 2006, p. 13-14)
Est explicado, ento, como se formou a tradi-
o socialista que preservou o termo politecnia, qual
me referi. E o prprio Paolo reconhece, no mesmo
texto (p. 16), que o sentido geral que Lenin deu ao
termo foi genuinamente marxista. Assim, indepen-
dentemente das razes que levaram Lenin a esse en-
tendimento, o certo que a semntica do termo
politecnia deixou de corresponder ao seu sentido
etimolgico. Respeitando o seu significado semnti-
co, conceituei politecnia como dizendo respeito aos
fundamentos cientficos das mltiplas tcnicas que
caracterizam a produo moderna. Assim proceden-
do, em verdade, articulei, no conceito de politecnia,
os significados etimolgicos dos termos utilizados por
Marx: educao politcnica e educao tecnolgica,
destacados por Manacorda nas denominaes de
politecnicismo e tecnologia.
Portanto, sem negar a existncia de outras lei-
turas no interior do movimento socialista, importa
reconhecer que a tradio que se imps essa por
mim destacada. Para ilustrar isso, tomo, ao acaso, um
exemplo retirado de Paschoal Lemme. No texto A
reforma do ensino na Albnia, por ele elaborado em
1960, na ocasio do 16 aniversrio da Proclamao
da Repblica Democrtica da Albnia, podemos ler:
O ensino politcnico, que tem por objetivo iniciar os
alunos nos princpios fundamentais dos processos essen-
ciais dos ramos mais importantes da produo moderna e
os dotar de noes sobre o emprego dos principais instru-
mentos de produo, ser dado atravs das matrias de cul-
tura geral (Matemtica, Fsica, Qumica, Biologia, Geogra-
fia, Desenho Tcnico) e por meio do ensino do trabalho e
de excurses aos centros de trabalhos (canteiros de cons-
trues, usinas, fbricas, parques automobilsticos, centrais
eltricas, cooperativas, fazendas, etc.). (Lemme, 2004, v. 5,
p. 131)
Parece claro que Marx e Lenin, assim como
Gramsci, no pretendiam supervalorizar o instrumento
de trabalho deslocando o foco de anlise do ser hu-
mano para o instrumental tcnico. Esse destaque fei-
to por Nosella a partir de Gramsci tambm minha
preocupao central. Alis, nesse contexto oportu-
no lembrar que minha concepo global de educao
no se expressa por meio do termo politecnia, mas
pela denominao histrico-crtica (Saviani, 2005).
No interior dessa concepo, cuja inspirao princi-
pal se reporta a Gramsci, incorporei o termo politec-
nia quando tratei do problema relativo explicita-
o da relao entre instruo e trabalho produtivo,
como diretriz para a organizao da educao de n-
vel mdio. E isso foi feito tendo em vista o significa-
do semntico que esse termo adquiriu no mbito da
tradio socialista, como procurei esclarecer.
Finalmente, registro que minha tendncia en-
dossar in totum a linha de anlise desenvolvida por
Paolo Nosella no texto citado. Particularmente, com-
partilho da centralidade que pretendeu conferir ques-
to da liberdade na organizao do ensino. Isso, com
efeito, foi o que registrei na parte final do texto por
ele comentado (SAVIANI, 2002, p. 147-148). E o fiz
apoiando-me, mais uma vez, no prprio Manacorda,
quando externei as seguintes consideraes:
Como assinala Manacorda em Il marxismo e
leducazione, estamos diante de uma problemtica que
central no marxismo: o caminho da humanidade,
movendo-se da genrica natureza humana originria
caracterizada por mltiplas ocupaes, passa pela for-
mao de uma capacidade produtiva especfica provo-
cada pela diviso natural do trabalho; e chega con-
quista de uma capacidade omnilateral, baseada, agora,
numa diviso do trabalho voluntria e consciente, en-
volvendo uma variedade indefinida de ocupaes pro-
dutivas em que cincia e trabalho coincidem. Est em
causa, a, a momentosa questo da passagem do reino
da necessidade ao reino da liberdade:
Sobre a base daquele reino da necessidade, l onde
cessa o trabalho voltado para uma finalidade externa, e para
Trabalho e educao
Revista Brasileira de Educao v. 12 n. 34 jan./abr. 2007 165
alm da esfera da produo material propriamente dita, sur-
ge, de fato, para Marx, o verdadeiro reino da liberdade,
vale dizer, o desenvolvimento das capacidades humanas
como fim em si mesmo. (Manacorda, 1964, p. 15)
Enfim, creio poder afirmar que as anlises for-
muladas por Nosella e aquelas por mim desenvolvi-
das no se chocam, mas, ao contrrio, complemen-
tam-se e enriquecem-se mutuamente. No ser o uso
ou no de determinado termo que as colocar em con-
fronto. Se assim for, posso proclamar sem hesitao:
abrirei mo do termo politecnia, sem prejuzo algum
para a concepo pedaggica que venho procurando
elaborar.
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livre-docente em histria da educao pela Universidade Estadual
de Campinas (UNICAMP), professor emrito da Faculdade de
Educao da UNICAMP e coordenador geral do Grupo de Estu-
dos e Pesquisas Histria, Sociedade e Educao no Brasil
(HISTEDBR). Publicou grande nmero de livros, captulos de li-
vros e artigos em revistas nacionais e internacionais. Entre eles
destacam-se: Educao: do senso comum conscincia filosfica
(Campinas: Autores Associados, 1980 17. ed., 2006); Escola e
democracia (Campinas: Autores Associados, 1983 38. ed., 2006);
Pedagogia histrico-crtica. (Campinas: Autores Associados, 1991
9. ed., 2005); A nova lei da educao: trajetrias, limites e pers-
pectivas (Campinas, Autores Associados, 1997 10. ed., 2006);
Da nova LDB ao novo Plano Nacional de Educao: por uma
outra poltica educacional (Campinas: Autores Associados, 1997
5. ed., 2004). E-mail: dermevalsaviani@yahoo.com.br
Recebido em outubro de 2006
Aprovado em dezembro de 2006
Resumos/Abstracts/Resumens
180 Revista Brasileira de Educao v. 12 n. 34 jan./abr. 2007
Resumos/Abstracts/Resumens
Dermeval Saviani
Trabalho e educao: fundamentos
ontolgicos e histricos
Num primeiro momento, o artigo carac-
teriza, em suas linhas bsicas, os funda-
mentos histrico-ontolgicos da relao
trabalho-educao que, nas suas ori-
gens, se manifestava na forma de plena
identidade. Mostra, em seguida, como,
no obstante a indissolubilidade da re-
ferida relao, se manifestou na histria
o fenmeno da separao entre trabalho
e educao. No terceiro momento abor-
da o tortuoso e difcil processo de
questionamento da separao e
restabelecimento dos vnculos entre tra-
balho e educao que vem marcando a
sociedade moderna. Finalmente, esboa
a conformao do sistema de ensino
sob a gide do trabalho como princpio
educativo, concluindo com a discusso
do controvertido tema da educao po-
litcnica.
Palavras-chave: relao trabalho-edu-
cao; fundamentos histrico-filosfi-
cos da educao; educao politcnica
Work and education: historical and
ontological foundations
The article begins by characterizing the
historical-ontological foundations of the
work-education relationship which
originally revealed itself in the form of
full identity. It then shows how, despite
the indissolubility of the referred
relationship, the phenomenon of the
separation between work and education
revealed itself over history. The third
moment deals with the tortuous and
difficult process of questioning the
separation and re-establishing the links
between work and education which
mark modern society. Finally, the
article sketches the conformation of the
system of education from the point of
view of work as an educational
principle and concludes with a
discussion on the controversial theme
of polytechnic education.
Key words: work-education
relationship; historical-philosophical
foundations of education; polytechnic
education
Trabajo y educacin: fundamentos
ontolgicos e histricos
En un primer momento, el artculo ca-
racteriza, en sus lneas bsicas, los
fundamentos histricos-ontolgicos de
la relacin trabajo-educacin que, en
sus orgenes, se manifiesta en la forma
de plena identidad. Muestra, en seguida
como, no obstante a indisolubilidad de
la referida relacin, se manifest en la
historia el fenmeno de la separacin
entre trabajo y educacin. En el tercer
momento aborda el tortuoso y difcil
proceso de cuestionamiento de la
separacin y restablecimiento de los
vnculos entre trabajo y educacin que
vienen marcando la sociedad moderna.
Finalmente, esboza la conformacin del
sistema de enseanza sobre la gida
del trabajo como principio educativo,
concluyendo con la discucin del con-
trovertido tema de la educacin politc-
nica.
Palabras claves: relacin trabajo-
educacin; fundamentos histrico-filo-
sficos de la educacin; educacin