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SUMÁRIO

UNIDADE 1 – PROCESSOS DE APRENDIZAGEM .................................................. 4

1.1 FORMAS DE ENSINO E FORMAS DIFERENTES DE ENSINAR .............. 5

1.2 ANDRAGOGIA X PEDAGOGIA .................................................................. 7

1.3 O QUE É APRENDIZAGEM PARA ADULTOS E COMO FAZER PARA

ESTIMULÁ-LOS ................................................................................................ 8

1.4 ETAPAS DO PROCESSO DE APRENDIZAGEM ..................................... 10

 UNIDADE 1 – PROCESSO DE APRENDIZAGEM

Objetivo:

• Apresentar as formas de ensino e formas diferentes de ensinar;

• Diferenciar a Andragogia x Pedagogia;

• Descrever sobre o que é aprendizagem para adulto, e como fazer para

estimulá-los;

• Detalhar as etapas do processo de aprendizagem;

Conteúdo abordado:

• Formas de ensino e formas diferentes de ensinar;

• Andragogia x Pedagogia;

• O que é aprendizagem para adulto, e como fazer para estimulá-los;

• Etapas do processo de aprendizagem;

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 UNIDADE 1 – PROCESSOS DE APRENDIZAGEM

Olá! Você está começando a primeira unidade do curso de Formação de Instrutores,

aqui você irá entender como são os processos que são realizados para que haja
aprendizagem. Esses conhecimentos são de extrema importância para que o
instrutor entenda o seu trabalho e realize todas as etapas necessárias dentro do
processo de aprendizagem. A partir desse entendimento, essa unidade irá
desenvolver as seguintes competências:

• Capacidade de diferenciar as diferentes formas de ensino e como fazer para

que haja aprendizado;
• Compreensão de duas áreas parecidas que podem confundir muitas pessoas;
• Entendimento sobre a aprendizagem para adultos e obter maiores
conhecimentos sobre como fazer para que haja estimulação;
• Ciência de que o processo de aprendizagem não ocorre simultaneamente,
mas que é dividido em etapas que devem ser seguidas uma a uma.

Todas essas competências citadas anteriormente lhe darão as habilidades

necessárias para que a função de instrutor seja executada de maneira dinâmica e
interativa, permitindo que você enquanto apresentador de todos os conteúdos (seja
em sala de aula, em treinamento ou em aula prática) possua todos os
conhecimentos que esta unidade oportunizará e realize seu trabalho com êxito.

Nossa amiga Isabela, conseguiu recentemente um trabalho como instrutora e ficou

muito animada com isso, mas ela estava com muitas dificuldades em desenrolar
seus conteúdos e executar sua aula e começou a perceber que precisava se
qualificar melhor para atender seus alunos, por isso, logo procurou algum curso que
a capacitasse para o trabalho. Encontrou o curso de Formação de instrutores para
treinamento e desde então tem tentado se reinventar a cada dia colocando em
prática o que aprende em cada aula que frequenta, mas como isso está sendo
possível?

Para que entendamos o constante progresso de Isabela e tenhamos melhor

compreensão dos conteúdos desse curso, essa unidade será dividida em 4 tópicos
para que haja uma facilidade no entendimento e seja possível um aprendizado
significativo:

1.1 Formas de ensino e formas diferentes de ensinar;

1.2 Andragogia x Pedagogia;
1.3 O que é aprendizagem para adultos e como fazer para estimulá-los;
1.4 Etapas do processo de aprendizagem.

VAMOS COMEÇAR?

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1.1 FORMAS DE ENSINO E FORMAS DIFERENTES DE ENSINAR

Sabemos que atualmente, as instituições de ensino – sejam elas escolares de

ensino regular, técnicas ou de ensinos profissionalizantes – estão sempre em busca
de inovações em suas práticas para chamar a atenção de cada vez mais alunos.
Para que isso seja possível, são necessários profissionais qualificados para que haja
manutenção da qualidade no ato de ensinar. Porém, nem sempre isso esteve
presente na troca de conhecimentos entre o educador e o educando.

Antigamente, as escolas / instituições de ensino funcionavam de maneira

extremamente rígida e o tradicionalismo prevalecia nas práticas em sala de aula, o
aluno nos tempos antigos não tinha voz e nem direito a emitir uma opinião contrária
a do professor ou era severamente punido, sendo obrigado a se manter ajoelhado
ao chão ou levando palmadas de palmatórias dentre outros castigos do gênero.

O método tradicionalista prevaleceu por muito tempo e está vivo até os dias de hoje,
é possível observar alunos utilizando em demasia materiais que se mantiveram
presentes em todo o tempo no passado, um exemplo claro desse fato que se
mantém recorrente é o caderno; os alunos todos os dias enfileirados copiam
silenciosamente do quadro todos os conteúdos que o professor passa dia após dia,
essa situação em 100% das vezes faz alusão ao método tradicional e conservador,
no entanto, pode ser notado que com a evolução tecnológica e as facilidades
encontradas no período pós-ditadura, os alunos hoje não aceitam mais esse tipo de
tratamento, então as instituições voltadas à educação se viram na obrigação de
melhorar qualidade em seus estabelecimentos promovendo um melhor atendimento,
com ensino diversificado.

Figura 01: O caderno era praticamente o único instrumento utilizado na era da educação tradicional.

As buscas por melhorias no âmbito educacional aumentam constantemente, e com o

desenvolvimento educacional, pode ser encontrado diferentes instituições com
distintas propostas metodológicas. Quais seriam essas melhorias? Nossa amiga
Isabela se viu extremamente curiosa sobre o que e como seriam essas propostas e
logo buscou esclarecimentos sobre o tema.

Isabela descobriu que existem diferentes formas de ensino, pois os alunos embora
estejam em equipe, cada qual possui sua própria maneira de aprender e associar o

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que é novidade, por conta disso, existe uma gama de premissas diferenciadas que
ao trabalharem juntas estimulam no discente todas as percepções necessárias que
desenvolvem o aprendizado.

Todas essas iniciativas que partem do próprio apresentador servem para atender as
necessidades de uma turma respeitando sua individualidade e assim, será possível
para o instrutor manter a valorização do grupo como um todo a partir de suas
habilidades individuais, envolvendo-os em uma relação mediadora entre ele e a
turma.

No quadro abaixo, podemos observar as principais premissas existentes para o

ensino de Jovens e Adultos e a importância de cada uma:

É importante o instrutor enquanto mediador entender que o

discente possui vivências que podem ser diferentes da sua
realidade, então é necessário que haja compreensão e uma visão
EXPERIÊNCIA ampla do todo, para assim, permitir interatividade aos alunos
presentes juntamente com o apresentador para que ocorra a troca
de experiências.
PREMISSAS

Todo indivíduo possui conhecimentos, independente de qual seja

o tipo de saber, o papel do instrutor é levar em consideração os
conhecimentos prévios dos alunos, principalmente se for um
discente com vasta experiência de vida. Ressalta-se a
CONHECIMENTO
essencialidade de saber como valorizá-lo, para então o
apresentador não somente ensinar, mas aprender com o seu
aluno.

O ensino perpassa pela comunicação, logo, se o instrutor apenas

depositar uma gama de informações uma atrás da outra sem
saber se o aluno está aprendendo ou não, então o ato de ensinar
DIÁLOGO deve ser revisado e reinventado, pois o diálogo permite a abertura
de novas opiniões acerca do que está sendo comentado, fazendo
com que a interação ocorra.

Com essas três simples ferramentas primordiais, faz-se possível a dinamização da

aula e os conteúdos se tornarão muito mais prazerosos. Vale ressaltar que além da
sua utilização o instrutor precisa procurar meios que permitam o uso dessas
premissas de ensino, recursos audiovisuais são materiais didáticos diferenciados e
podem colaborar para a integração dos alunos em sala de aula, além de enriquecer
o momento da apresentação dos conteúdos, com isso, o instrutor poderá perceber a
diferença no comportamento dos estudantes e na maneira como eles se
interessarão mais pelos conteúdos.

Para entender melhor essa educação, devemos saber como diferenciar a

Andragogia e a Pedagogia, que embora sejam palavras da mesma área de
conhecimento, possuem linhas de educação distintas. Ao saber essa pequena
distinção, o instrutor poderá entender melhor sobre o que se trata o Curso de
Formação de Instrutores, mas isso veremos no próximo tópico.

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1.2 ANDRAGOGIA X PEDAGOGIA

A educação encaixa-se em diversos contextos, na área do mercado de trabalho ela

se ramifica para todos os âmbitos profissionais, pois um sujeito educado pode
conquistar muitas coisas boas no decorrer de sua carreira apenas por cativar
naturalmente as pessoas ao seu redor. No tópico anterior, vimos que no mundo
educacional o ato de aprender não perpassa somente pelo repasse contínuo de
informações, mas que necessita de trocas de saberes entre instrutor e aluno. Nossa
amiga Isabela notou que há diferenças na educação e que para cada público há
uma especificidade que precisa ser levada em consideração para que se dê o
processo de aprendizagem, descobriu também a existência de ANDRAGOGIA e
PEDAGOGIA, porém não sabia ainda as suas diferenças, quais seriam elas?

ANGRAGOGIA: A andragogia é uma ciência específica que pode ser considerada

como parte da pedagogia em forma de “metodologia andragógica”, estudando
exclusivamente o processo de aprendizagem de jovens e adultos. A andragogia é o
processo de aprendizagem levando em consideração o conhecimento já existente
do aluno, e buscando desenvolver os novos saberes baseado nesse conhecimento
já consolidado.

PEDAGOGIA: A pedagogia é a ciência que estuda a educação e os processos de

aprendizagem de maneira global, mais voltada para a educação básica. Os
problemas que ela envolve e como serão realizadas suas resoluções, porém, essa
área embora estude todos os meios de ensino em sua totalidade, fortalecem em sua
maioria as fases iniciais do indivíduo, valorizando a base inicial de sua trajetória
enquanto estudante, tendo o objetivo formar um cidadão íntegro para a sociedade
em todos os sentidos.

Ao entender as diferenças dessas duas áreas educacionais, Isabela percebeu que

para instruir seus alunos deveria adequar sua metodologia de acordo com o público
que compunha sua turma, rapidamente notou que a Andragogia deveria fazer parte
de seus embasamentos para reinventar sua didática e manter apresentações que
interessassem o grupo em questão. Logo se interessou por estudar mais sobre a
temática e buscar meios inovadores para uma nova composição de ensino.

Agora que há como diferenciar melhor os caminhos, devemos expor uma nova
indagação para que o processo de formação continue, ao descobrir a andragogia
você pôde perceber que esse será o seu alvo para realizar suas práticas em sala de
aula, no entanto, é necessário também conhecer de fato a aprendizagem para
adultos e como você deve fazer para que o estímulo seja realizado constantemente,
será sobre isso que abordaremos no próximo tópico.

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 ANGRAGOGIA: A andragogia é uma ciência
que estuda exclusivamente o processo de
aprendizagem de jovens e adultos.
Saiba Mais PEDAGOGIA: A pedagogia é a ciência que
estuda a educação e os processos de
aprendizagem de maneira global, mais voltada
para a educação básica.

1.3 O QUE É APRENDIZAGEM PARA ADULTOS E COMO FAZER PARA

ESTIMULÁ-LOS

Sabemos que é difícil manter o interesse de quaisquer estudantes, tudo dependerá

de um conjunto de influenciadores que podem ou não instigar a curiosidade e
atenção do discente. Ademais, podem ser nitidamente notadas que a administração
para com o público, a metodologia, a condução de quem ministra a apresentação e
diversos outros fatores que colaboram ou não para que uma aula se torne
interessante, mas para que isso ocorra, o instrutor em formação deve saber mais
sobre a andragogia para poder entender o que é a aprendizagem para adultos e
como fazer para estimulá-los.

A aprendizagem é um processo contínuo de obtenção de habilidades, competências,

conhecimentos, valores, mudanças de ideias que uma pessoa obtém no caminhar
de seus estudos, ela não ocorre de modo extremamente planejado (embora o plano
seja necessário), a aprendizagem acontece de maneira natural e sem esforços
excessivos de modo que sobrecarregue o aluno, ou seja, o aprendizado de um ser
humano ocorre espontaneamente. O homem em sua trajetória vital está em
constante formação porque aprende sempre uma coisa nova a cada dia.

Os indivíduos em sua fase adulta estão com certo caminho percorrido e tem uma
significativa experiência de vida no que diz respeito às vivências tidas no decorrer de
suas vidas até então, logo, o instrutor em sala de aula, por sua vez, deve manter
intacta esses conhecimentos existentes e quebrar barreiras próprias, criando ciência
de que também pode aprender com seus estudantes se permitir-se a isso, ao
contrário, um aluno adulto que não tem suas ideologias levadas em consideração se
fecha para novas informações. Esse tipo de situação afeta completamente o seu
desenvolvimento enquanto discente, causando frustração no estudante por não ter
sua opinião ouvida – como pode ser observado na ilustração – com esse fato ele
poderá obter pouco ou nenhum conhecimento dos conteúdos levados pelo
apresentador, além de provocar uma relação desconfortável entre as duas partes.

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 Figura 02: Respeitar a opinião do aluno evitará esse tipo de situação.

Manter uma relação amigável e longe de conflitos pode parecer difícil, porém, se o
instrutor tiver conhecimento das táticas que auxiliam no estímulo do estudante, a
consequência é uma convivência agradável e sem conflitos.
Por isso, separamos 5 dicas para que o instrutor possa estimular e manter seus
alunos estimulados:

1. Ouça seu aluno: Dessa maneira, ele saberá que você se importa com o que
ele tem a dizer e consequentemente também irá escutar o que você tem a
dizer, assim a interação será efetuada com sucesso durante as aulas;
2. Faça o seu aluno saber que pode ganhar com os conhecimentos que ele
pode adquirir: O aluno em sua fase adulta, embora tenha noção de suas
razões, precisa entender os próprios motivos de estar ali, independente se for
para ganhar uma promoção no trabalho, certificado de capacitação para a
busca de um emprego ou somente para ter sabedoria do que está sendo
proposto, o seu papel enquanto instrutor é realizar suas aulas de maneira
interessante para que o discente além de se surpreender com o seu serviço,
esteja sempre motivado a continuar;
3. Amplie as visões do seu aluno: Mostre a ele que os saberes podem abrir
mais portas do que ele imagina, não somente em questões profissionais, mas
para a colaboração ou até modificação de sua visão sobre determinados
assuntos. Isso permitirá ampliamento do senso crítico do seu aluno para que
ele desperte a habilidade de comunicação e crie suas próprias concepções
acerca do que está sendo estudado.
4. Dinamize suas aulas: Nada de falatórios unicamente restritos ao que você
tem para falar, deixe seu aluno expressar o que pensa sobre o assunto, crie
dinâmicas, debates, abra espaço para que o aluno se integre no conteúdo
tanto quanto você, assim será criado um ambiente mais didático,
descontraído e perfeito para que o aluno sinta vontade de continuar
estudando.
5. Não tenha medo de ousar na praticidade: Um aluno só aprenderá a fazer
praticando, por isso não se restrinja a repassar somente o conteúdo teórico,
faça com que o aluno pratique o que foi discutido em sala de aula, se ele
estará em formação para instrutor, por exemplo, por que não o deixar assumir
a turma por alguns instantes?

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 Figura 03: Grupo de alunos interagindo.

Essas dicas servirão para orientar o instrutor a agir corretamente e promoverá um

clima completamente agradável (como na imagem abaixo) tanto para ele mesmo
quanto para os alunos.

A nossa amiga Isabela ficou extremamente feliz por entender que é necessário
preparo e conhecimento para instruir um grupo de alunos, logo soube que precisava
compreender também como funciona o processo de aprendizagem e quais são suas
fases, para saber se seus estudantes estão ou não aprendendo tudo o que é
exposto em suas aulas. Quais seriam as etapas do processo de aprendizagem?
Podemos descobrir a seguir.

1.4 ETAPAS DO PROCESSO DE APRENDIZAGEM

Figura 04: Etapas do processo.

Como já vimos anteriormente, a aprendizagem ocorre de maneira espontânea, de

modo geral essa informação já diz tudo, no entanto, embora aconteça de maneira
natural, o aprendizado se dá aos poucos e em etapas. Aqui listaremos as etapas do
processo de aprendizagem que nossa amiga Isabela esteve estudando no curso de
Formação de Instrutores:

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Etapa 1. Conhecimento – O ser humano conhece diversas coisas a todo momento,
logo entende-se que o conhecimento não é o aprendizado, mas o primeiro contato
que se tem com determinado assunto, objeto, idioma, etc.
Etapa 2. Absorção – Quando nos deparamos com um dado importante que
precisamos aprender, é necessário que a mantenhamos em nossa mente, pois
somente ouvir não é o suficiente. Então, manter esse conhecimento para que se
torne fixa é a maneira que temos para que o cérebro entenda que aquela informação
é necessária.
Etapa 3. Praticidade – É a fórmula encontrada para que a manutenção desse
conhecimento se torne constante, a partir de todos os conhecimentos teóricos
adquiridos até então, essa etapa fará com que essa fixação seja efetuada com
sucesso através da prática que o instrutor deve proporcionar ao indivíduo.
Etapa 4. Propagandear – O indivíduo pratica e a partir do que conseguiu reter até
então ele passará a espalhar seu aprendizado, essa etapa permitirá uma fixação
ainda maior, pois ao falar sobre o que está aprendendo, é a maneira mais eficaz de
se aprender.

Essas etapas permitirão você a compreender o passo a passo de como o

aprendizado acontece e oportunizará maior percepção sobre um grupo de alunos.

Chegamos ao final da primeira unidade, aqui você pôde conhecer um pouco da

historicidade e evolução do ensino, aprendeu sobre o comportamento do instrutor e
a sua forma de ensinar, pôde ampliar sua visão sobre Andragogia e Pedagogia,
podendo perceber as distinções entre elas, compreendeu a aprendizagem de
adultos e como se dá a aprendizagem através da descoberta de suas etapas. Tendo
esses conhecimentos, nossa amiga Isabela percebeu que mesmo com todos os
conhecimentos acerca do processo de aprendizagem, ainda não sabia exatamente
como deveria expor seus conteúdos para seus alunos. Como podemos fazer isso?

Para que haja melhor entendimento sobre isso, estudaremos sobre a Arte de Falar
em público, mas isso somente na próxima unidade.

Manter uma relação amigável e longe de

conflitos pode parecer difícil, porém, se o
Importante
instrutor tiver conhecimento das táticas que
auxiliam no estímulo do estudante, a
consequência é uma convivência agradável e
sem conflitos.

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 SUMÁRIO

UNIDADE 2 – A ARTE DE FALAR EM PÚBLICO .................................................... 4

2.1 MOTIVAÇÃO PARA FALAR EM PÚBLICO................................................ 5

2.2 TRABALHANDO EXPRESSÕES CORPORAIS, O CORPO E SUA

LINGUAGEM ..................................................................................................... 6

2.3 TRABALHANDO O MEDO DE FALAR EM PÚBLICO ............................... 8

2.4 RECOMENDAÇÕES PARA CONTROLAR O MEDO ................................. 8

2.5 EXERCICÍOS PARA: TIMIDEZ, INSEGURANÇA, AUTOESTIMA,

RESPIRAÇÃO E POSTURA ........................................................................... 10
 UNIDADE 2 – ARTE DE FALAR EM PÚBLICO

Objetivo:

• Explanar sobre a motivação para falar em público;

• Aplicar exercícios trabalhando as expressões corporais, o corpo e sua

linguagem;

• Explicar sobre o medo de falar em público;

• Apresentar recomendações para controlar o medo;

• Aplicar exercícios para: Timidez, Insegurança, Autoestima, Respiração e

Postura.

Conteúdo abordado:

• Motivação para falar em público;

• Trabalhando as expressões corporais, o corpo e sua linguagem;

• Medo de falar em público;

• Recomendações para controlar o medo;

• Exercícios para: Timidez, Insegurança, Autoestima, Respiração e Postura.

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 UNIDADE 2 – A ARTE DE FALAR EM PÚBLICO

Olá! Você está começando a segunda unidade do curso de Formação de Instrutores.

Na unidade anterior, pôde ser oportunizada a obtenção de conhecimentos sobre os
processos de aprendizagem, foram detalhadas as diferentes maneiras de ensinar e
o passo a passo sobre as etapas desse processo.

Sabe-se que falar em público é de extrema dificuldade para algumas pessoas, o

medo e a insegurança são sentimentos que desencadeiam a ansiedade, fator que
atrapalha completamente a desenvoltura de quem está tentando se expressar
oralmente. A partir daí, serão analisados práticas que podem inibir essas emoções e
colaborar para que o desempenho da oratória seja estimulado e o indivíduo saiba
como agir e encontrar o vocabulário adequado sem sentir-se inseguro. Nesta
unidade serão abordados todos os pontos principais sobre a arte de falar em público
e você, através de seus estudos, desenvolverá as seguintes habilidades:

• Capacidade de automotivação ao exprimir suas ideias falando em público;

• Sabedoria para trabalhar suas próprias expressões corporais e sua
linguagem;
• Desenvolvimento de novos conhecimentos para trabalhar o medo da fala em
público e controlar esse medo, promovendo a autoconfiança;
• Tratamentos para sentimentos que impedem o ser humano de falar em
público (timidez, insegurança, autoestima, respiração e postura) através de
exercícios que podem ser praticados qualquer lugar;
• Maior segurança para expressar as opiniões naturalmente sem a necessidade
de inclusão de sentimentos que incentivem a ansiedade.

Essas habilidades darão ao instrutor maior facilidade de manter sua postura

enquanto líder durante sua aula, além de dar maior clareza a seus conteúdos
enquanto ministra uma apresentação, logo, a arte de falar em público se torna um
objeto de sabedoria de grande utilidade para a fluidez da comunicação em sala de
aula entre instrutor e aluno.

Ao descobrir isso, nossa amiga Isabela ficou ainda mais interessada no que o curso
de formação de instrutores tinha a oferecer, pois tinha muitas dificuldades em
manter o aluno ativo em suas apresentações. Percebeu que as suas aulas poderiam
não ser tão interessantes mesmo com todo o seu atual conhecimento dos processos
de aprendizagem, ela deveria saber como passar seus conteúdos de maneira
facilitadora e instigadora, mas, como fazer isso?

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Para desenvolver este conteúdo de maneira mais entendível e possamos entender
melhor como Isabela está se saindo com seus novos conhecimentos, esta unidade
será dividido em 5 tópicos:

2.1 Motivação para falar em público;

2.2 Trabalhando as expressões corporais, o corpo e sua linguagem;
2.3 Trabalhando o medo de falar em público;
2.4 Recomendações para controlar o medo;
2.5 Exercícios para: timidez, insegurança, autoestima, respiração e postura.

VAMOS COMEÇAR?

2.1 MOTIVAÇÃO PARA FALAR EM PÚBLICO

Segundo o coach e palestrante Marcelo Campos motivação é tudo o que nos leva à
ação, e o esqueleto da palavra indica isso, o que leva uma pessoa a ter certas
atitudes? A motivação se trata disto. Este é considerado um sentimento carregado
de emoções e pensamentos, sejam eles racionais ou passionais. Sabemos que
sentir-se seguro e sem medo é uma tarefa complicada para realizar sozinho, quando
você tem muitas ocupações e preocupações em excesso todos os dias a tendência
é esquecer-se de si e manter-se bem. O desgaste do cotidiano nos deixa afastados
da segurança que um indivíduo necessita ter naturalmente, no entanto, é preciso
esforçar-se para que haja a constante manutenção da autoconfiança todos os dias,
porém, em determinadas situações – como a de estar se expressando para um
grupo – a motivação se apaga e traz total insegurança para tal, atormentando não
somente a mente, mas também o corpo.

Figura 01: Fala em público.

A sabedoria de falar em público se faz importante para a formação do ser humano

em sua vida profissional e social, logo, devemos nos manter constantemente
motivados para realizar nossas atividades diárias. Como fazer isso? A tabela abaixo
mostrará alguns conselhos que devem ser seguidos para que nos sintamos
motivados para esse tipo de oratória e ter consciência da importância dela em nossa
vida profissional:

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4 Dicas Essenciais da Motivação

Um indivíduo que acredita em si mesmo vê com mais clareza as suas

próprias razões, ao obter segurança sobre elas, passará a sustentá-las e
ACREDITAR EM SI
não terá tantas dificuldades em expor seus pensamentos. As suas
concepções sairão com mais naturalidade.

É importante separar um tempo para praticar, pois a prática com o tempo

faz com que você tenha fácil domínio da sua fala. Tirar alguns minutos
PRATICAR
para se expressar na roda de amigos em uma conversa por mais que seja
por um tempo curto, colaborará para seu desenvolvimento.

Manter-se atualizado das informações a sua volta traz segurança sobre o

DOMINAR O ASSUNTO que você falará. Através das constantes práticas a consequência será a
dominação de diversos assuntos.

Nunca deixe de se reinventar, o ser humano está em constante formação,

SUPERAR-SE buscar melhoras continuamente trará benefícios tanto para a fala quanto
para o enriquecimento das ideias.

Os conselhos dados acima não precisam ser seguidos à risca, o profissional deve
analisar e readaptá-los de acordo com seu perfil e suas necessidades. A melhora se
dará aos poucos e gradativamente. Para completar mais o perfil do profissional,
serão trabalhados posteriormente não somente a fala, mas as expressões corporais,
o corpo e a sua linguagem, será o que veremos no próximo tópico.

2.2 TRABALHANDO EXPRESSÕES CORPORAIS, O CORPO E SUA

LINGUAGEM

Sabemos que o corpo está completamente conectado com a nossa mente, da qual
podemos emitir os comandos para o resto do corpo. Mas afinal, o que são as
expressões corporais? Como poderíamos trabalhar isso no nosso discurso oratório?

O corpo também possui sua própria linguagem, essas são chamadas de expressões
corporais. Observe a imagem abaixo:

Figura 02: Expressões corporais

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Repare que as pessoas estão gesticulando enquanto conversam. Essa postura é um
comportamento natural dos seres humanos e desde os primórdios da humanidade
existe movimento corporal na comunicação que também pode ser denominada
linguagem. Nossa amiga Isabela descobriu que esse tipo de língua é complementar
a fala oral e permite com que sejam percebidos comportamentos e enriquecimento
de expressão, chamando a atenção do público que está assistindo.

2.2.1 As expressões corporais e seus significados

Veremos agora algumas expressões corporais, seus significados:

• Gesticulação de mãos e braços: Confiança no assunto dialogado;

• Mãos trançadas: Tensão;
• Desvio constante de olhar: Falta de confiança;
• Falar de costas para o público: Falta de valorização à plateia;
• Passos descontrolados: Ansiedade;
• Tom de voz baixo: Timidez;
• Olhar fixo ao público: Segurança;
• Pernas cruzadas: Desconforto.

Para o instrutor, também é importante salientar que a linguagem do seu corpo pode
colaborar intensamente no aprendizado a partir do contato visual que o aluno terá ao
assistir uma apresentação, é necessária muita segurança para se manter na postura
adequada (como não se manter de costas em sua fala ou caminhe freneticamente
sem parar no momento do discurso), por conta disso, vê-se a precisão de abordar
sobre o medo de falar em público e como podemos trabalhar para amenizar essa
situação. Nossa amiga Isabela percebeu que deveria modificar muitas das suas
expressões corporais para conseguir amenizar demonstrações de medo e
insegurança durante sua apresentação, por isso, resolveu descobrir como trabalhar
o medo para controlá-lo.

A sabedoria de falar em público se faz

importante para a formação do ser humano em
sua vida profissional e social, logo, devemos
Dicas nos manter constantemente motivados para
realizar nossas atividades diárias.

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2.3 TRABALHANDO O MEDO DE FALAR EM PÚBLICO

O medo é qualquer sentimento de receio que um indivíduo possa ter somente ao

pensar em realizar qualquer atividade que possa despertar essa emoção, em alguns
casos a timidez excessiva, a baixa autoestima e até situações externas e pessoais
vivenciadas pelo próprio instrutor podem colaborar para o desenvolvimento dessa
sensação e são aumentadas consideravelmente quando o apresentador se vê em
uma situação de exposição.

Há muitos fatores que influenciam no medo, alguns deles podem ser traumas
passados, ansiedade, falta de confiança em si mesmo, insegurança sobre os
assuntos abordados, e diversos outros motivos que desencadeiam essa emoção. As
reações perante o medo envolvem tremores, suor, visão turva, tontura, enjôos,
coração acelerado e etc. Todas essas respostas do corpo perante o medo são
causadas pela ansiedade, que é despertada por diversos motivos que mudam de
acordo com cada indivíduo.

A melhor forma de se trabalhar com o medo além de aumentar o tempo de

experiência, é manter uma rotina de exercício e seguindo um cronograma diário de
práticas que colaborarão para a diminuição do medo. Para que possa amenizar esse
problema, para isso, foram selecionadas algumas recomendações para que o medo
seja controlado e o trabalho seja executado com sucesso.

2.4 RECOMENDAÇÕES PARA CONTROLAR O MEDO

O medo é um sentimento natural de qualquer ser humano, por isso não é possível
exterminá-lo de nossas vidas, mas podemos controlar e a partir desse controle,
realizar com sucesso nossas tarefas diárias. Listaremos aqui 4 simples passos que
são essenciais para que você aprenda a se controlar e inibir o medo da sua vida.

1 – Limpe sua mente: Esvaziar a mente e manter-se tranquilo e sereno ajuda antes
de qualquer apresentação, antes de apresentar, exclua os pensamentos que cercam
a apresentação.

2 – Realize exercícios: A realização de exercícios físicos é importante para o

desestresse e a saúde em geral, essa prática relaxa o corpo e garante a segurança
e a perda do medo através da redução de sobrecargas do dia-a-dia.

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 Figura 03: Pessoa se exercitando.

3 – Escolha um ponto de concentração (POC): Escolha pontos fixos para olhar no

momento da apresentação, isso reduzirá o nervosismo e lhe trará uma segurança
maior.

Figura 04: Apresentadora olhando fixamente em um ponto.

4 – Medite: Escolha um momento de seu dia para meditar, esvaziar a mente e

desocupá-la de preocupações que podem desencadear o medo.

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Figura 05: Meditação.

Essas recomendações não são para excluir o medo completamente, apenas para
inibir e controlar, como foi mencionado anteriormente, esse sentimento é uma
reação espontânea da mente. Logo, reforçar esses aconselhamentos através de
exercícios para passar por cima dos seus medos atuais é a melhor e principal
maneira de superá-los.

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 A melhor forma de se trabalhar com o medo
além de aumentar o tempo de experiência, é
Saiba Mais manter uma rotina de exercício e seguindo
um cronograma diário de práticas que
colaborarão para a diminuição do medo.

2.5 EXERCICÍOS PARA: TIMIDEZ, INSEGURANÇA, AUTOESTIMA,

RESPIRAÇÃO E POSTURA

Para que você culmine internamente todos os conteúdos citados até então,
selecionamos 5 exercícios para que sejam praticadas as dicas e os ensinamentos
dados e a melhora de suas expressões corporais / verbais ocorram com melhor
fluidez.

1 – Para a timidez: Cumprimente as pessoas que você normalmente não

cumprimentaria todos os dias durante 7 dias, você sentirá dificuldades no início, mas
com o tempo aprenderá a se comunicar com qualquer tipo de pessoa.

2 – Para a insegurança: Pense todos os dias em elogios e não se permita fazer

críticas sobre quaisquer coisas sobre você mesmo. A ideia é o indivíduo mostrar a si
mesmo o quanto é bom nas coisas que faz e aos poucos sentir-se seguro nas suas
realizações. Baseie sua segurança nas verdades que você irá apresentar. Não fique
com dúvida na sua própria matéria. Ter conhecimento do seu material lhe trará
segurança na hora da apresentação.
3 – Para a autoestima: Anteriormente à instrução, faça algo que você realmente
goste, fazer algo que te leve a ter prazer é a melhor forma de promover a sua
autoestima e te fazer sentir bem consigo mesmo e com quem está ao seu redor,
mas tenha a predisposição de receber uma crítica que te faça crescer. Sempre
podemos crescer mais. Dedique-se no seu material de estudo, tenha confiança de
que a matéria está correta, o mais aprimorado possível e com o conteúdo honesto.

4 – Para a respiração: Antes de iniciar uma apresentação, inspirar e expirar fundo

durante um minuto é benéfico para o controle de respiração e lhe proporcionará um
ritmo equilibrado em seus batimentos cardíacos, evitando a ansiedade.

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10
5 – Para a postura: Independentemente de estar ou não em uma apresentação,
tente manter a coluna ereta, exercícios de alongamento realizados podem ajudar a
manter a postura, ensaiar a aula pode ser de grande ajuda, evitando cacoetes
durante a sua realização real.

Figura 06: Postura ereta.

Nossa amiga Isabela agora está pronta para praticar mais o que foi aconselhado até
aqui, iniciou um novo cronograma para se readaptar em seus vícios corporais e de
fala, seguirá todas as dicas para melhorar cada vez mais. Agora, ela precisava
aprender como conduzir os diversos tipos de público e como sequenciar suas aulas
corretamente, se perguntou como poderia fazer ao lidar com situações
desconfortáveis ou com o público ruim, por isso estava animada para o que viria a
seguir no curso de Formação de Instrutores.

Existem mais complementações para que o instrutor esteja completamente

preparado para ministrar uma apresentação, mas descobriremos sobre essa
formação na próxima unidade que se denomina “HABILIDADES DO INSTRUTOR
DE TREINAMENTOS” que trará maiores informações sobre como lidar com
diferentes públicos e a condução da aula. Até a próxima!

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 SUMÁRIO

UNIDADE 3 – HABILIDADES DO INSTRUTOR DE TREINAMENTOS .................... 4

3.1 A FORMAÇÃO DO INSTRUTOR ................................................................ 5

3.2 COMO CONDUZIR O GRUPO .................................................................... 6

3.3 COMO CONTROLAR UMA PLATEIA HOSTIL ........................................... 7

3.4 COMO MANTER AS PESSOAS MOTIVADAS ........................................... 8

3.5 COMO INICIAR, CONDUZIR E FECHAR UMA APRESENTAÇÃO ......... 10

 UNIDADE 3 – HABILIDADE DO INSTRUTOR DE TREINAMENTOS

Objetivo:

• Comentar sobre a formação do instrutor;

• Apontar como conduzir o grupo;

• Apontar como controlar uma platéia hostil;

• Apontar como manter as pessoas motivadas;

• Exemplificar como iniciar, conduzir e fechar uma apresentação.

Conteúdo abordado:

• A formação do instrutor;

• Como conduzir o grupo;

• Como controlar uma platéia hostil;

• Como manter as pessoas motivadas;

• Como iniciar, conduzir e fechar uma apresentação.

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3
 UNIDADE 3 – HABILIDADES DO INSTRUTOR DE TREINAMENTOS

Olá! Você está começando a terceira unidade do curso de Formação de Instrutores.

Na unidade anterior, pôde ser oportunizada a obtenção de conhecimentos sobre a
arte de falar em público, foram detalhadas a linguagem e suas expressões corporais,
como controlar o medo e como exercitar isso para não se sentir tão ansioso em uma
apresentação. Nesta unidade veremos as habilidades do instrutor de treinamentos e
dicas de como controlar o público e conduzir as apresentações.

Sabemos que há distintas maneiras de condução durante as apresentações, os

diferentes públicos também reagem de distintas maneiras diante uma instrução, logo
é dever do instrutor saber como contornar situações desagradáveis e manter a
pacificidade em sala de aula. É importante salientar que a leveza do ambiente
também influencia no desenvolvimento do aluno, um ambiente cheio de tensão e
constantes conflitos de certa maneira interferem completamente no progresso dos
estudantes. Por isso, selecionamos tópicos que irão despertar no futuro instrutor as
seguintes competências:

• Conhecimentos básicos sobre a formação do instrutor;

• Habilidades de condução de público (como conduzir uma plateia durante a
instrução);
• Aperfeiçoamento das habilidades de condução à diferentes públicos
(principalmente os hostis);
• Capacidade de manter a motivação no público;
• Sabedoria em controle de tempo, como iniciar, desenvolver e fechar uma
apresentação.

É importante ressaltar que a eficiências dos aconselhamentos dependerão

exclusivamente do próprio instrutor e da maneira que o mesmo executa o momento
em sala de aula. Nossa amiga Isabela está cada vez mais envolvida no curso de
Formação de instrutores e está cada vez mais preparada para realizar suas aulas,
mas ainda falta mudar muita coisa e é por isso que ela permanece aqui até agora.
Para desenvolver este conteúdo de maneira mais clara e possamos entender mais
como Isabela está se desenvolvendo e de como você (aluno) irá se desenvolver,
esta unidade será dividido em 5 tópicos:

3.1 A formação do instrutor;

3.2 Como conduzir o grupo;
3.3 Como controlar uma platéia hostil;
3.4 Como manter as pessoas motivadas;
3.5 Como iniciar, conduzir e fechar uma apresentação.

VAMOS COMEÇAR?

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4
3.1 A FORMAÇÃO DO INSTRUTOR

É vital em todo e qualquer âmbito educacional, profissionais qualificados para

transmitir o conteúdo para os alunos, a capacitação e formações sobre didáticas e
metodologias é indispensável, porém, de nada adianta se o professor possuir
domínio sobre o conteúdo a ser apresentado.

O domínio de conteúdo é uma das chaves para o bom andamento e principalmente

esclarecimentos acerca do conteúdo, para exemplificar o problema, a nossa amiga
Isabela está com problemas em tirar dúvidas dos alunos sobre o conteúdo devido à
falta de segurança sobre a execução da aula, embora estude bastante, mas no
momento em que surgem as indagações acerca do assunto ela tem dificuldades em
desenvolver mais seus conteúdos, a fim de evitar isso novamente, ela passou a
estudar mais e se informar sobre estes constantemente, isto é chamado de
formação continuada, que servirá para mediar os conhecimentos do próprio instrutor,
enriquecendo seu intelecto e o mantendo atualizado de seus domínios.

Figura 11: Atualidades.

3.1.1 Formação Continuada

Como citado anteriormente a humanidade está em constante mudança, e nos

diversos assuntos a mudança pode ou não ser perceptível, porém para evitar
situações como a de nossa amiga Isabela (que conseguiu um trabalho e não sabia
exatamente como executá-lo), esse estudo continuado é preciso, pois, para um
instrutor é imprescindível manter-se constantemente atualizado em seus assuntos
para que seja capaz de acompanhar as constantes mudanças e moldar-se de
acordo com cada tipo de ambiente, público e etc.

Ademais, estar atualizado capacita o profissional a estar sempre à frente dos

assuntos que domina, porém, é necessário que o mesmo saiba como conduzir o
grupo para que a fluência da aula ocorra adequadamente. Como fazer isso?

.
5
Vale ressaltar: A formação continuada permitirá ao instrutor obter incontáveis
atualizações e crescimento intelectual, tornando-o capaz de suprir todas as
necessidades dos alunos.

Figura 12: Formação continuada.

3.2 COMO CONDUZIR O GRUPO

Sabemos que para a apresentação ser realizada, deve-se levar em conta diversos
aspectos que são importantes para o bom andamento e o sucesso da mesma,
dentre estes aspectos a condução do grupo espectador é indispensável, pois é o
que ajudará a definir a aula como interessante ou monótona.

Para conduzir um grupo são relevantes algumas características no orientador,

dentre elas podemos citar algumas delas que podem ser úteis na condução de uma
classe:

Autoridade: Não confunda com autoritarismo (que é a imposição), a autoridade é o

que o docente emana sobre os alunos a partir do respeito adquirido naturalmente
(Será o ganho do respeito a partir de sua atuação diária);
Descontração: Manter um ambiente no qual os alunos se sintam a vontade e
relaxados é uma boa maneira de conduzir um gruo, pois transmite leveza (Ex.:
Realizar dinâmicas e atividades diversas que permitam a participação de todos é
uma boa maneira de descontrair);
Percepção: É importante que o instrutor perceba o tipo de aluno que tem e não
somente reforce seus pontos fortes, mas também estimule o desenvolvimento de
novas capacidades. (Ex.: Realize uma atividade de interação que permita maior
conhecimento do perfil dos alunos);
Convicção: Abordar os conteúdos transmitindo segurança é uma ótima maneira
para assegurar os instruídos dos assuntos ditos em sala de aula. (Utilize de recursos
diferenciados para realizar sua aula. Ex.: Materiais eletrônicos que colaborem com a
aula – celular, slides, caixas de som e afins);
Incentivo: Mostrar aos alunos que eles são capazes e podem chegar aonde
quiserem faz com que eles se sintam incentivados a continuar. (Ex.: Abra espaço
para diálogos).

.
6
Observe na imagem abaixo como a condução deve ser realizada:

Figura 13: Professor conduzindo com sucesso um grupo.

Com todas essas dicas, a condução do grupo poderá ser realizada com êxito.

A partir das citações acima, podemos saber quais os pontos principais para conduzir
um grupo, agora iremos ver como fazer para controlar uma plateia hostil e quais as
melhores maneiras de abordar esse tipo de grupo.

Vale ressaltar: A formação continuada

permitirá ao instrutor obter incontáveis Importante
atualizações e crescimento intelectual,
tornando-o capaz de suprir todas as
necessidades dos alunos.

3.3 COMO CONTROLAR UMA PLATEIA HOSTIL

Instruir e/ou treinar estudantes não é uma tarefa fácil, é uma tarefa complexa para o
instrutor, pois ele terá a responsabilidade de capacitar alunos para o mercado de
trabalho, ao término todos devem ter as mesmas habilidades e precisam executar no
mínimo o básico do que foi estudado no decorrer do curso. Mas, como fazer quando
se tem uma turma hostil?

.
7
 Figura 14: Lidando com a plateia.

A nossa amiga Isabela estava lidando com esse problema e decidiu pesquisar mais
para descobrir o que podia fazer para amenizar a situação. No curso de Formação
de Instrutores foram selecionados alguns pontos simples, mas que fazem toda a
diferença quando se trata de controlar uma plateia hostil. Veja na tabela abaixo:

Dinamizar, interagir, estar sempre de bom humor são pequenas

Analise sua plateia e procure
atitudes que animam o ambiente e trazem descontração para a sala
utilizar métodos que mantenham a
de aula, podendo ser o primeiro passo para a construção de boas
leveza do ambiente.
relações entre instrutor e instruído.

Conflitos em grupo existem e podem acontecer a todo instante por

Seja resiliente, afinal, a uma simples discordância, porém é importante que o docente esteja
experiência está com você! ciente de que a experiência dele é importante para manter a
estabilidade do ambiente.

Ouvir com respeito o que o aluno tem a dizer é o primeiro passo

para a autoridade, então não esqueça que o diálogo e a
Nunca deixe de ouvir o outro lado
comunicação dependem não somente do falante, mas também do
ouvinte.

Através desses singelos encaminhamentos, será possível ao instrutor de

treinamentos exercer sua função tranquilamente, no entanto, será preciso avaliar a
turma e descobrir métodos e formas de manter o grupo sempre motivado para
adquirir conhecimentos. Será o que veremos posteriormente.

3.4 COMO MANTER AS PESSOAS MOTIVADAS

O grande problema da maioria dos instruídos é a falta de motivação que causa

desinteresse ao decorrer das apresentações, isto normalmente ocorre devido à
tradicionalidade envolvida nas aulas, que não possuem interatividade, pouca
participação do aluno, podemos citar algumas situações para mostrar como se dá a
desmotivação e como contorná-las.

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8
 Figura 15: Grupo motivado.

Expectativas não correspondidas: A expectativa é natural de todo e qualquer ser

humano e qualquer uma dessa que não seja superada, deixa a aula monótona
mesmo que esta seja interessante.

• Tensão constante: A pressão causada para que haja transmissão de

conhecimentos de forma interrupta, atrapalha e causa desmotivação.
• Padrão de apresentação: Se a aula segue um padrão e nunca recebe
inovações (principalmente com uma classe contínua), a falta de motivação
cresce, manter uma aula sempre cheia de novidades motiva as pessoas e
ajuda a criar expectativas, logo, atividades novas e boas enriquecerão o
conteúdo e manterão os estudantes em alerta sobre o que virá a seguir.

Lembre-se: As pessoas têm expectativas, se elas forem igualadas e até mesmo

superadas durante o momento da apresentação, os alunos irão permanecer atentos
e motivados.

Os padrões que as pessoas esperam de uma aula de maneira geral é o mesmo,

logo, para facilitar o processo de manutenção do “motivar o aluno” é preciso
observar o padrão dos alunos como um todo para que seja possível realizar todas as
dicas mencionadas até aqui.

Ouvir com respeito o que o aluno tem a dizer é

o primeiro passo para a autoridade, então não
Dicas esqueça que o diálogo e a comunicação
dependem não somente do falante, mas
também do ouvinte.

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9
3.5 COMO INICIAR, CONDUZIR E FECHAR UMA APRESENTAÇÃO

Outro dos aspectos necessários para uma boa apresentação, a forma de iniciar
conduzir e fechar a mesma, nossa amiga instrutora está numa encruzilhada, a
maioria dos seus instruídos estão dispersos e sem entender muito bem o assunto,
como resolver? Para evitar situações como essas vão seguir essas dicas:

3.5.1 O início

Sempre ao início das aulas é necessário saber como os participantes estão (bem,
agitados, conturbados, etc.) mesmo que de maneira indireta, tentar trazer ao
ambiente um ar pacífico é sempre recomendado. O nervosismo e o medo não afeta
somente ao instrutor, por isso, um exercício de respiração (como já foi mencionado
na unidade anterior) funciona como um calmante, iniciar os seus momentos com
essa tranquilidade é interessante para o decorrer da aula, estabelecendo a calmaria
necessária.

3.5.2 O desenvolvimento

Durante o desenvolvimento sempre tente resgatar essa paz dando intervalos para a
respiração e inclusive tirar dúvidas dos expectadores para que instrutor se assegure
de que os alunos estão acompanhando a aula e também servirá como feedback
parcial, identificará se há algo de errado na apresentação, facilitando para a tomada
de providências sobre a mesma de forma imediata.

3.5.3 A finalização

Ao finalizar procure resolver exercícios e dinâmicas que façam com que o assunto
seja fixado na memória dos participantes, depois disso, realize um feedback final
que lhe ajudará a manter a constante inovação.

Nota: Os processos de condução da aula cabe estritamente ao instrutor decidir a

melhor maneira de execução, somente deve atentar-se a essas dicas gerais para
que sua base seja consistente e a aula seja realizada de maneira eficiente para
todos os estudantes.

Chegamos ao final da unidade 3 e você agora sabe os truques utilizados para a

condução de uma apresentação e como lidar com o público. Nossa amiga Isabela
agora consegue observar claramente como esses conselhos são extremamente
úteis em sua atuação enquanto instrutora, agora saberá como lidar com seus
inúmeros alunos e suas diferenças.

A observação se faz importante para que o desenvolvimento seja coletivo.

Agora que as habilidades do instrutor de treinamento já são conhecidas por você e
nossa amiga Isabela, é chegada a hora do próximo passo, que será o
LEVANTAMENTO DE NECESSIDADES DE TREINAMENTO, lá serão mostrados os
diferentes critérios e levantamentos a serem tomados e o que é necessário para que
este seja realizado com êxito. Até a próxima!

.
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 SUMÁRIO

UNIDADE 1 – LEVANTAMENTO DE NECESSIDADES DE TREINAMENTO .......... 4

1.1 COMO ELABORAR LEVANTAMENTO DE NECESSIDADES DE

TREINAMENTO ................................................................................................. 4

1.2 QUAIS SÃO OS CRITÉRIOS A SEREM TOMADOS .................................. 6

1.3 TIPOS DE LEVANTAMENTOS DE NECESSIDADES ................................ 8

 UNIDADE 1 – LEVANTAMENTO DE NECESSIDADES DE TREINAMENTO

Objetivo:

• Comentar como elaborar levantamento de necessidades de treinamento;

• Apontar quais são os critérios a serem tomados;

• Citar os tipos de levantamentos de necessidades.

Conteúdo abordado:

• Como elaborar levantamento de necessidades de treinamento;

• Quais são os critérios a serem tomados;

• Tipos de levantamentos de necessidades.

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3
 UNIDADE 1 – LEVANTAMENTO DE NECESSIDADES DE TREINAMENTO

Olá! Você está começando a quarta unidade do curso de Formação de Instrutores.

Na unidade anterior, pôde ser oportunizada a obtenção de conhecimentos sobre as
habilidades do instrutor de treinamento e podemos conhecer melhor as técnicas de
controle do grupo e a importância da formação continuada, logo, aprendemos como
agir perante distintas situações relacionadas ao público. Agora, iremos descobrir
como fazer para identificar e fazer o levantamento das necessidades de treinamento
para a execução de uma instrução.

É notório em quaisquer instituições de ensino que para que os objetivos sejam

elaborados é preciso atentar-se as necessidades de uma instituição de diversos
fatores que cercam a mesma para que o desenvolvimento de uma apresentação
seja executado com êxito. Nesta unidade serão abordados os pontos principais
sobre o Levantamento de Necessidades de Treinamento (LNT) e você, através de
seus estudos, desenvolverá as seguintes habilidades:

• Capacidade de elaboração de levantamento de necessidades

• Sabedoria para observar e escolher os critérios a serem tomados;
• Descoberta dos tipos de levantamentos base que são mais utilizados em uma
instituição.

Essas habilidades darão ao instrutor maior facilidade em executar sua metodologia e

dar sentido ao assunto para os alunos de acordo com todas as suas necessidades,
para então os objetivos que serão elaborados pós LNT sejam alcançados e o
aprendizado ocorra de maneira adequada.

Ao descobrir isso, nossa amiga Isabela ficou curiosa sobre o LNT e perguntou-se
como ele poderia ser feito e como colaboraria em sua profissão. Para entender
melhor como ela está se saindo com seus novos conhecimentos e tornar esse
assunto mais compreensível, esta unidade será dividido em 3 tópicos:

1.1 Como elaborar levantamento de necessidades de treinamento;

1.2 Quais são os critérios a serem tomados;
1.3 Tipos de levantamentos de necessidades.

VAMOS COMEÇAR?

1.1 COMO ELABORAR LEVANTAMENTO DE NECESSIDADES DE

TREINAMENTO

Sabemos que para qualquer instrução, é necessário escolher os objetivos que

gostaríamos de alcançar ao final de cada apresentação, no entanto, para alcançá-
los devem-se levar em conta outros aspectos que se diversificam dependendo do
tipo e como a aula será realizada, todos esses fatores podem ou não dificultar a
transmissão dos conhecimentos para os alunos, pois (como já foi abordado nas

.
4
unidades anteriores) estes possuem habilidades pré-desenvolvidas e determinadas
fraquezas que podem e devem ser trabalhadas com auxílio da instrução.

Em todas as áreas que poderá ser transformada em apresentação, deve ser feito o
Levantamento de Necessidades (conhecido também como LNT – abreviação) para o
início de qualquer planejamento ou obra. Especificamente, esta realização tem o
intuito de listar as dificuldades que estão presentes em determinado ambiente, seja
empresarial, escolar, ou até mesmo para o público aberto. Tudo isso é o que irá
determinar o conteúdo de todo e qualquer assunto a ser tratado nas apresentações.
Existem muitas formas de elaborar um levantamento, a seguir, veremos três
exemplos de LNT (os mais utilizados) que sugerem esta prática e facilitam no
momento previamente estabelecido para a elaboração dos objetivos:

Questionários: Os questionários são formas de sondar o que é necessário para

treinamento, as fraquezas do grupo podem ser descobertas a partir destes. Podem
ser aplicados com o público alvo durante ou ao final da participação do mesmo (Ex.:
um funcionário recém afastado por término de contrato).

Figura 01: Respondendo questionário online.

Caixinhas de sugestões: A caixinha de sugestões quando bem utilizada, ajuda na

pesquisa e no que o local preciso para melhorar (ex: um supermercado que está
com produtos empoeirados e detecta isso através da sugestão de um cliente).

Figura 02: Caixinhas de sugestões com obrigado.

.
5
Observação: É importante salientar que a observação pode partir de qualquer
profissional dentro de um ambiente de trabalho, ou similar. Toda rotina pode
apresentar dificuldades, sejam elas em grupo ou individuais.

A partir destes pontos o LNT inicia a sua moldagem, é importante levar em

consideração os ambientes em que estes levantamentos serão feitos, pois poderá
haver modificações em sua forma de pesquisa, que ficará a critério do pesquisador e
a forma com que este sente facilidade em realizá-lo.

Nossa amiga Isabela pensou em quais dos exemplos descobertos utilizaria para
fazer seu Levantamento de Necessidades e percebeu que deveria decidir sozinha,
mas não sabia como, logo, procurou separar os principais critérios de acordo com
sua análise pessoal para iniciar o seu LNT, mas para isso, é preciso descobrir quais
critérios devemos levar em conta e como devem ser tomados para esse
levantamento acontecer.

1.2 QUAIS SÃO OS CRITÉRIOS A SEREM TOMADOS

Como visto anteriormente, para elaborar o LNT, são necessárias diversas análises
para engessar os objetivos de determinado trabalho. Devemos levar em conta que
há existência de muitas formas para se iniciar um levantamento, porém, dependendo
de fatores internos dependidos do segmento das instituições, esse número de
critérios pode se reduzir para simplificar o processo e o levantamento de
necessidades se desenvolver de maneira mais agilizada.

Permanecendo dentro destes parâmetros de elaboração, existem critérios a ser

definido para uma pesquisa iniciar, eles são definitivos para a escolha de uma
abordagem metodológica, linguagem, e estrutura diferenciadas. Veja a seguir os
critérios base a serem tomados de uma instituição:

Público alvo: Atentar-se para o público alvo é crucial para a definição da

abordagem que será feita e/ou metodologia a ser utilizada. Atente-se a idade do
público alvo, ajudará no momento do levantamento.

Figura 03: Alunos de diversas faixa etárias em sala de aula.

.
6
Ambiente: É relevante colocar em ponto este elemento, pois dependendo do local a
ser realizada uma instrução o método poderá mudar, além disso, fatores como
linguagem, postura e etc., poderão sofrer modificações acerca do ambiente que será
escolhido para a apresentação; Um ambiente distinto da sala de aula exige uma
metodologia diferenciada.

Figura 04: Grupo de alunos em aula prática em um ambiente diferenciado.

Recursos: Devem-se levar em conta os recursos que serão utilizados nas

apresentações e se os materiais precisos podem ser encontrados com facilidade; Às
vezes o material da instituição pode ser reduzido, procure realizar sua instrução de
acordo com as possibilidades.

Figura 05: Materiais que podem ser utilizados em uma aula prática de treinamento.

Cargos (no caso de empresas): Este elemento também se diferenciará na

linguagem, tendo em vista que a abordagem utilizada com um assistente
administrativo, não será a mesma utilizada com o presidente de uma organização,
por exemplo, deve-se mudar a didática conforme o público. Mas lembre-se de que o
respeito é necessário para qualquer um, independente do status empresarial dos
seus alunos.

.
7
 Figura 06: Um empregado cumprimentando seu chefe em uma reunião de trabalho.

1.3 TIPOS DE LEVANTAMENTOS DE NECESSIDADES

Para melhor levantamento e o aumento da chance de bem suceder a apresentação,

é necessário que seja avaliado cada aspecto em cada âmbito (profissional ou em
classe), pois estes possuem suas devidas singularidades organização resultará em
uma taxa de sucesso alta.

É importante que se saiba como definir cada tipo de levantamento, pois a partir disto
será organizado por âmbito ou necessidades especificas. Dentre eles os principais
tipos são:

• Gamificação: Normalmente aplicada em empresas esta técnica consiste em

utilizar jogos de forma lúdica a fim de ampliar o aprendizado. No
levantamento pode ser usada como ferramenta de sondagem das
necessidades, sendo feita em um momento descontraído. Ex.: em um jogo de
perguntas e respostas, para a observação de determinado grupo empresarial
nossa amiga Isabela notou que um dos participantes apresentou dificuldades
em saber lidar com um cliente supostamente hostil, a partir disso começou a
elaboração do levantamento.
• Entrevistas: As entrevistas podem ser feitas regularmente, ao decorrer da
participação do indivíduo ou no encerramento de sua participação na
empresa, apresentada como avaliação institucional.

Nossa amiga Isabela, a partir dos conhecimentos adquiridos até então, ficou
empolgada para utilizar as técnicas ensinadas neste capitulo e se sentiu ansiosa
para o que viria a seguir. Ela percebeu que precisava estabelecer objetivos nas suas
apresentações para que pudesse organizar melhor o seu trabalho verificando o seu
avanço com estas metas.

.
8
 Em todas as áreas que poderá ser
transformada em apresentação, deve ser feito
o Levantamento de Necessidades (conhecido
também como LNT – abreviação) para o início
Saiba Mais
de qualquer planejamento ou obra.
Especificamente, esta realização tem o intuito
de listar as dificuldades que estão presentes
em determinado ambiente, seja empresarial,
escolar, ou até mesmo para o público aberto.

Na unidade que segue denominada “DEFINIÇÃO DE OBJETIVOS EM

TREINAMENTO” veremos como podemos aplicar esses direcionamentos, suas
importâncias para o sucesso das apresentações. Até a próxima!

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9
 SUMÁRIO

UNIDADE 2 – DEFINIÇÃO DE OBJETIVOS EM TREINAMENTO ............................ 4

2.1 REDAÇÃO DE OBJETIVOS........................................................................ 4

2.2 A IMPORTÂNCIA DA ELABORAÇÃO DO OBJETIVO NA DEFINIÇÃO

DOS RESULTADOS DO TREINAMENTO ........................................................ 7
 UNIDADE 2 – DEFINIÇÃO DE OBJETIVOS EM TREINAMENTO

Objetivo:

• Instruir na redação de objetivos;

• Descrever a importância da elaboração do objetivo na definição dos

resultados do treinamento.

Conteúdo abordado:

• Redação de objetivos;

• A importância da elaboração do objetivo na definição dos resultados do

treinamento.

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 UNIDADE 2 – DEFINIÇÃO DE OBJETIVOS EM TREINAMENTO

Olá! Você está começando mais uma unidade do curso de Formação de Instrutores.
Na unidade anterior, vimos como fazer e o que observar para realizar o
levantamento de necessidades, aprendemos como se elabora a LNT, os seus
critérios a serem tomados e os tipos de LNT. Agora que já sabemos fazer o
levantamento das necessidades de treinamento, devemos posteriormente
estabelecer o que queremos alcançar ao final do mesmo. Por isso, nesta unidade
estudaremos a definição de objetivos em treinamento.

O objetivo é uma das partes mais importantes de qualquer planejamento que formos
fazer, pois, com ele traçamos as metas que gostaremos de alcançar ao final de
qualquer atividade a ser realizada, por isso é considerado tão importante em
projetos, planos e outros documentos. Para que possamos definir melhor o que
estaremos abordando em seguida, essa unidade irá despertar no futuro instrutor as
seguintes habilidades:

• Capacidade de redigir um objetivo corretamente;

• Conhecimento dos conceitos de objetivos;
• Descoberta da importância desta temática para a definição dos resultados do
treinamento.

Essas habilidades darão ao docente maior facilidade para planejar suas aulas e
executar sua metodologia acerca dos objetivos previamente determinados, tornando
o trabalho do instrutor de treinamentos mais eficiente. Ao começar a compreender
isso, nossa amiga Isabela percebeu que deveria descobrir como elaborar seus
objetivos baseados em quais metas gostaria de alcançar, e o que gostaria de
realizar. Para entender melhor como ela iniciou esse processo e tornar esse assunto
mais compreensível, esta unidade será dividido em 2 tópicos:

2.1 Redação de objetivos;

2.2 A importância da elaboração do objetivo na definição dos resultados do
treinamento.

VAMOS COMEÇAR?

2.1 REDAÇÃO DE OBJETIVOS

Redigir objetivos é uma prática adotada por todos (ou quase todos) os
planejamentos realizados (seja por professores, escolas, instituições
profissionalizantes, etc.), com ele é possível com que sejam definidos os pontos
chave de quaisquer metas que se pretende alcançar ao final de qualquer ação.
Nossa amiga Isabela estava com muita dificuldade em formular seus objetivos e
permaneceu atenta em suas aulas no curso de formação de instrutores para
treinamento, descobriu várias novas informações que seriam úteis para que fosse
mais fácil perceber o que gostaria de atingir no final de sua apresentação. O que
será que ela aprendeu? Logo vamos descobrir.

.
4
Os objetivos estão divididos em duas partes: Geral e Específicos que unidos em um
plano complementam-se de acordo com a sequência das atividades e suas
realizações. Veja abaixo as definições de cada um:

Objetivo Geral: Como o nome já diz é a toda a ideia, o ponto final do caminho de
uma atividade, ou seja, o que deverá ser atingido como um todo ao final de sua
realização. É o que você deseja alcançar no final da(o) atividade / aula / projeto /
curso a partir da ação completa do que foi proposto e objetivado inicialmente. (Ex:
Coletar materiais reciclados para a confecção de brinquedos para comunidades
carentes);

Objetivos Específicos: São pontos chave que são escolhidos especificamente para
serem alcançados no decorrer de uma atividade, ou seja, a partir de cada momento
realizado em uma aula / apresentação, deve ser selecionado um objetivo específico
de tal ação, assim, é possível cumprir pequenas metas no decorrer de uma atividade
até chegar ao objetivo final (geral) daquela ação. O objetivo específico nada mais é
do que os caminhos a serem percorridos para o cumprimento do objetivo geral. (Ex.:
Arrecadar 1000 garrafas pet de 2L / Promover a participação da sociedade local na
coleta de materiais / Envolver a população na fabricação dos brinquedos).

Como pôde ser observado, independentemente de o objetivo ser geral ou específico,

TODOS devem iniciar com um verbo no início da frase. Para que a redação dessa
escrita se torne mais simplificada, é importante já ter esquematizado o escopo de
uma atividade, para isso será preciso questionar-se acerca das seguintes perguntas:
“O que eu vou fazer?” “Como eu vou fazer?” “Por que eu vou fazer?”. Ao ter a
resposta para essas três questões, redigir suas metas finais (seus objetivos) se
tornará uma prática mais fácil e rápida.

Figura 01: Anotando.

A seguir alguns exemplos de verbos gerais e específicos:

Exemplos de objetivos gerais: apontar, inscrever, definir, relatar, descrever,

discutir, examinar, localizar, aplicar, manipular, traçar, usar, analisar, debater,
distinguir, experimentar, articular; constituir, condenar, esquematizar.

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5
Exemplos de objetivos específicos: registrar, definir, identificar, nomear,
especificar, exemplificar, enumerar, citar.

Para compreender melhor quais desses verbos utilizar nos objetivos, verifica-se que
é necessário classificar os domínios e os níveis de aprendizagem do público alvo,
podemos destacar os domínios: cognitivo, afetivo e psicomotor.

Domínio Psicomotor: Neste domínio o instruído deve ser capaz de possuir

habilidades físicas e motoras, seja reconhecendo movimentos, respondendo a
estímulos e etc. Divide-se em: Percepção; Resposta Conduzida; Naturalização;
Adaptação; Resposta Completa; Automatização.

Figura 02: Escrever é resultado da coordenação motora fina aprimorada.

Domínio Afetivo: Relacionado a sentimentos, esse domínio é composto pela

capacidade do orientado a reconhecer os outros e suas diferenças (receptividade),
(resposta) ajudar as outras pessoas, (organização) administrar ações e saber
priorizá-las, possuir valores e utilizá-los em seus planos (caracterização) e
(valorização) pensar no bem comum do grupo contribuindo com os objetivos do
mesmo.

Figura 03: Sentimentos.

Domínio Cognitivo: O domínio mais conhecido dos três apresentados, ligado ao

intelecto é responsável pelo reconhecimento memorização e compreensão de
informações, sejam elas simples ou complexas. Seus níveis são: Conhecimento,
Compreensão, Aplicação, Análise, Síntese e Avaliação.

.
6
 Figura 04: Inteligência.

Nossa amiga Isabela passou a entender melhor o funcionamento da redação de

objetivos e passou a praticar mais utilizando seu aprendizado obtido no curso de
Formação de Instrutores para treinamento, no entanto, para que se torne uma
aprendizagem completa, deve-se concretizar o que foi abordado até então
colocando em tópico a importância de saber elaborar um objetivo corretamente e
como ele influencia na definição dos resultados do treinamento. Será isso que
veremos a seguir.

2.2 A IMPORTÂNCIA DA ELABORAÇÃO DO OBJETIVO NA DEFINIÇÃO DOS

RESULTADOS DO TREINAMENTO

Sabe-se que a base de bons resultados são os planos e metas previamente

estabelecidos, os objetivos que são escolhidos para a realização de uma atividade
estão ligados a isso, eles possuem grande importância para o início da elaboração
de um plano, pois colaboram completamente para que um treinamento seja
encerrado com todos os objetivos alcançados. Nossa amiga Isabela está ansiosa
para entender melhor como tudo isso pode interferir nos resultados do treinamento.

Em todo âmbito educacional os objetivos detém grande responsabilidade e é o

direcionamento do instrutor, existem inúmeros influenciadores que colaboram para a
escolha dos objetivos, e os fatores atingem completamente no resultado final de um
treinamento. O que deve ser trabalhado, o que deve ser explicado ou analisado, são
questionamentos que partem dessa premissa de propósitos e atraem pontos
significativos que são levados em conta para a adequada tomada de decisões
acerca desse tópico.

Figura 05: Determinação de objetivos.

.
7
É necessário estabelecer pontos referentes às necessidades do que se quer realizar
por isso, é importante estabelecer metas que sejam realistas para o trabalho ser
realizado de maneira eficaz, qualquer meta estabelecida que seja “sonhadora”, ou
seja, fora de alcance de forma impossível a ser atingida, atrapalhará no processo e
resultado final do treinamento; objetivar de acordo com as possibilidades e estar de
acordo com a sequência dos planos ofertará grandes resultados. Quando
estabelecidos os pontos de finalidade, deve ser feita uma previsão hipotética do que
sequenciará o treinamento, ou seja, o desfecho do treinamento, que servirá como
definição para o que os participantes deverão executar ou aprender durante as
apresentações.

Figura 06: Objetivos na parede.

Vamos supor que um grupo de alunos está com dificuldades em lidar com as suas
diferenças e a falta de comunicação está atrapalhando o desempenho dos
profissionais que instruem essa turma. Em um planejamento de treinamento, o
Instrutor deve estabelecer os objetivos voltados para essa problemática e para as
metodologias indicadas para também estimular a aprendizagem, somente então, o
instrutor poderá escolher que fazer para resolver esse problema. Tudo deve sempre
estar em completa e total sintonia, desde a preocupação em resolver os conflitos
para melhoria e aproveitamento do tempo de aula ao objetivo escolhido para
promover o próprio aprendizado.

Figura 07: O objetivo é unir a equipe.

.
8
Resumindo para deixar mais claro, observe abaixo os pontos que devem ser
observados para que o resultado final seja o desejado:

1. Definição de metas reais – Somente assim será possível executar o que será
objetivado, de acordo com os recursos disponíveis para a realização de tal atividade.
2. Objetivar o resultado dentro das possibilidades – Ao estar definindo objetivos
dentro do que é possível realizar o resultado final será mais eficiente do que se
planejar um trabalho com recursos inacessíveis, por exemplo.
3. Prever os resultados – Pense em como será o resultado a partir dos objetivos
que você possui hoje, pois, se por ventura forem ineficientes então nem adianta
colocar em prática, o mais adequado seria rever os objetivos e modificá-los se
necessário.

Nossa amiga Isabela se surpreendeu com a relevância dos objetivos nos resultados
final de um treinamento e percebeu que deveria atentar-se e dar maior importância a
eles para construir um planejamento e executar suas apresentações de maneira
eficiente e eficaz. Diante de todas essas amostragens acerca desta temática,
abordaremos sobre o PLANEJAMENTO DAS APRESENTAÇÕES, mas, somente na
próxima unidade. Até mais!

Objetivo Geral: Como o nome já diz é a toda a

ideia, o ponto final do caminho de uma
atividade, ou seja, o que deverá ser atingido
como um todo ao final de sua realização. Importante
Objetivos Específicos: São pontos chave que
são escolhidos especificamente para serem
alcançados no decorrer de uma atividade, ou
seja, a partir de cada momento realizado em
uma aula / apresentação, deve ser selecionado
um objetivo específico de tal ação.

.
9
 SUMÁRIO

UNIDADE 3 – PLANEJAMENTO DAS APRESENTAÇÕES ..................................... 4

3.1 O QUE É UM PLANEJAMENTO ................................................................. 4

3.2 TIPOS DE PLANEJAMENTO ...................................................................... 5

3.3 O PLANEJAMENTO MAIS ADEQUADO PARA AS NECESSIDADES DO

INSTRUTOR E DO INSTRUÍDO ........................................................................ 7
 UNIDADE 3 – PLANEJAMENTO DAS APRESENTAÇÕES

Objetivo:

• Discorrer sobre o que é planejamento;

• Listar os tipos de planejamento;

• Identificar o planejamento mais adequado para as necessidades do instrutor e

do instruído.

Conteúdo abordado:

• O que é planejamento;

• Tipos de planejamento;

• O planejamento mais adequado para as necessidades do instrutor e do

instruído.

.
3
 UNIDADE 3 – PLANEJAMENTO DAS APRESENTAÇÕES

Olá! Você está começando mais uma unidade do curso de Formação de Instrutores.
Na unidade anterior, conhecemos os tipos de objetivos e seus conceitos e
aprendemos a elaborá-lo adequadamente. Agora que já sabemos fazer um objetivo
corretamente, devemos posteriormente estabelecer todos os parâmetros para
elaborar o planejamento da apresentação. Por isso, nesta unidade será isso que
estudaremos.

O planejamento essencial para qualquer apresentação que formos fazer, pois, com
ele traçamos as metas que gostaremos de alcançar ao final de qualquer atividade a
ser realizada, por isso é considerado tão importante em projetos, planos e outros
documentos. Para que possamos definir melhor o que estaremos abordando em
seguida, essa unidade irá despertar no futuro instrutor as seguintes habilidades:

• Compreensão do que é um planejamento;

• Conhecimento dos tipos de planejamento;
• Descoberta de qual seria o planejamento mais adequado para as
necessidades do instrutor e do instruído.

Essas habilidades darão ao docente maior facilidade para planejar suas aulas e
executar sua metodologia acerca dos objetivos previamente determinados, tornando
o trabalho do instrutor de treinamentos mais eficiente. Ao começar a compreender
isso, nossa amiga Isabela a percebeu que deveria descobrir como elaborar seus
objetivos baseados em quais metas gostaria de alcançar, e o que gostaria de
realizar. Para entender melhor como ela iniciou esse processo e tornar esse assunto
mais compreensível, esta unidade será dividido em 2 tópicos:

3.1 O que é um planejamento;

3.2 Tipos de planejamento;
3.3 O planejamento mais adequado para as necessidades do instrutor e do instruído.

VAMOS COMEÇAR?

3.1 O QUE É UM PLANEJAMENTO

Isabela estava na metade do curso de formação de instrutores para treinamento

quando passou a se perguntar se o que havia aprendido até então não era muita
informação, ao pensar na elaboração de uma apresentação sentiu-se desorganizada
com a quantidade de coisas que precisava para a instrução, materiais, conteúdos,
brincadeiras, músicas, vídeos, etc. Mas afinal como ela pode fazer para se manter
organizada e evitar esse tipo de bagunça em seus planos? Planejar é um ato preciso
e importante para estabelecer todos os pontos necessários para o seguimento de
uma apresentação.

.
4
 Figura 01: Planejamento.

O planejamento é um esplêndido colaborador na montagem das instruções, ajuda na

organização e sequência capa ponto de uma apresentação para que o tempo seja
completamente aproveitado da maneira adequada, sem exageros ou sobrecargas
(seja para o aluno ou o instrutor), o plano é nascente dos objetivos iniciais do que se
pretende realizar, então para que conheçamos melhor os tipos de planejamento
(veremos no próximo tópico), devemos exclusivamente conhecer a estrutura de um
planejamento para apresentação, pois, às vezes por falta de conhecimento e
organização há uma má gestão de informações e o plano se mantém vazio e sem o
conteúdo correto, atrapalhando no desempenho do trabalho ao invés de ajudar.

Nota: Podemos levar em consideração o tempo de treinamento para definir os tipos

de plano.

Os planejamentos são variáveis, podendo ser modificado a medida que a

necessidade de execução mude, pois depende de fatores externos aos conteúdos. É
necessário saber qual tipo de espaço será utilizado, o período que o instrutor terá
para realizar sua apresentação, em quantas aulas deverão ser expostos os
conteúdos, se há existência de matérias distintas e quantas são, etc. Existem
adequações de planos para que este se encaixe em todos os ambientes e quaisquer
estilos de trabalho, por isso, foram selecionados os principais e mais conhecidos
tipos de planejamentos para fomentar os conhecimentos adquiridos até então.

3.2 TIPOS DE PLANEJAMENTO

Em todas as lacunas da instrução é necessário que se observe as informações

presentes para que se possa desenvolver o melhor trabalho possível, portanto na
área do planejamento não é diferente, é preciso que se atente às necessidades a fim
de adequar o melhor tipo de plano. Nossa amiga Isabela estava um pouco
apreensiva com que tipo de plano deveria utilizar nas apresentações, veremos se
ela conseguirá esclarecer isso.

Importante: Lembre-se de sempre estar de acordo com o conteúdo em sua

integralidade, isto é, mesmo que um plano seja de maior duração não podem ser
ocultos metodologias, conteúdos, recursos ou qualquer outra informação que estará
presente nas aulas.

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5
Os planejamentos estão separados em três tipos, que se denominam em
Planejamento do Curso, Planejamento da Unidade e Planejamento de Aula. Para
que você entenda melhor o que está sendo citado aqui, separamos os tipos de
planejamentos mais utilizados nas instituições de organização educacional:

Figura 02: Planejamento.

Planejamento único ou de aula – Normalmente o mais utilizado nas

apresentações, foca especificamente um conteúdo que será ministrado em apenas
um dia de treinamento. (Ex.: Uma aula única que abordará um assunto que pode ser
ministrado em apenas um dia);
Planejamento semanal ou de unidade – Neste tipo de planejamento costuma ser
aplicado em treinamentos com uma duração maior que um dia, abrange os
conteúdos de forma mais bruta e menos específica. (Ex.: Uma sequência didática –
várias aulas sobre assuntos que se complementam, onde o assunto é mais extenso
e precisa de um seguimento);
Planejamento geral ou de cursos – Esse método é comum em formações ou
cursos de treinamento contínuo com longo período de tempo, demonstrando o
planejamento geral das apresentações e o que será tratado no decorrer das
mesmas. (Ex.: Cursos profissionalizantes, planos pedagógicos, etc. que necessitam
de uma visão ampla do que será abordado de maneira mais geral).

O instrutor precisa compreender qual tipo de planejamento é o mais adequado para

o momento, por isso, entenderemos melhor como essa adequação será feita no
próximo tópico.

O planejamento é um esplêndido colaborador

na montagem das instruções, ajuda na
organização e sequência capa ponto de uma
apresentação para que o tempo seja
Dicas completamente aproveitado da maneira
adequada, sem exageros ou sobrecargas (seja
para o aluno ou o instrutor), o plano é nascente
dos objetivos iniciais do que se pretende
realizar.

.
6
3.3 O PLANEJAMENTO MAIS ADEQUADO PARA AS NECESSIDADES DO
INSTRUTOR E DO INSTRUÍDO

É percebido ao estudo do tema que o planejamento possui características

marcantes, uma delas é a sua flexibilidade, vamos supor a seguinte situação com a
nossa amiga Isabela. Alguns dias antes de uma apresentação ela recebeu a
informação de que haveria um participante estrangeiro, e dentro de seu plano não
estava incluso nos recursos um intérprete, qual seria a melhor conduta da nossa
amiga para resolver essa situação? Diante de situações como essa, a programação
deve ser adaptada para que a situação seja contornada, tornando a aula acessível
para o instruído e o instrutor.

Como vimos anteriormente nos outras unidades o público deve ser sempre
analisado para que seja viável realizar um planejamento específico para aquele tipo
de plateia, porém não somente para ela, a preparação das instruções deve ser
flexível para o instrutor também, de modo a suprir as necessidades do mesmo. A
norma NBR ISO 10015 Gestão da qualidade - Diretrizes para treinamento, é uma
fonte de referência para instrutores que procuram aperfeiçoar a elaboração do
planejamento, contendo informações e dicas interessantes. O documento afirma que
“a forma de treinamento adequada dependerá dos recursos, das restrições ou
limitações e dos objetivos listados”, ou seja o planejamento necessita da flexibilidade
e versatilidade necessária para sua execução. A mesma Foi criada e editada em
1999 pela Organização Internacional da Estandardização, com o intuito de formar
diretrizes que auxiliam o instrutor de treinamento a executar e aplicar os cursos,
levantando pontos do planejamento e critérios para a organização do mesmo
estabelecendo um padrão, ela também foi criada com o objetivo de ajudar as
empresas a melhorarem as formações por elas aplicadas, fazendo com que os
investimentos (materiais didáticos, recursos e diversos outros gastos), valessem à
pena.

Figura 03: Planos já elaborados.

Mesmo com planejamentos inteiramente prontos, o instrutor deve ter consciência de

que eles podem precisar de alterações, por isso é importante que o mesmo tenha
um perfil mais flexível e saber lidar com mudanças e resolver determinados
problemas para suprir as necessidades.

.
7
 Figura 04: Verificando necessidades.

Sobre as necessidades, podemos citar que elas vão de equipamentos, materiais

didáticos, equipe de apoio, etc. a adaptação é um passo que é adquirido
principalmente com o tempo, experiências e dificuldades que aparecem durante as
apresentações em sua carreira. Nossa amiga Isabela atualmente está com dores na
garganta e não pode forçar a voz, então está necessitando de um microfone para
auxiliá-la em sua apresentação, ela pode adicionar isso ao seu planejamento como
alteração de última hora, após notar que um plano pode ser alterado para suprir as
necessidades, entendeu que as modificações e adaptações fazem parte de toda
programação.

Figura 05: Equipe de intérpretes.

Para a adaptação do planejamento é necessário levar em consideração fatores que

influenciam na mudança do mesmo, dentre estes podemos citar: Os objetivos da
aula, as características dos instruídos, o tempo disponível para a execução da aula,
as técnicas e metodologias a serem utilizadas na apresentação, as referências
consultadas para a formulação do planejamento e como será feita a avaliação de
rendimento da apresentação. Vejamos conforme o exemplo abaixo:

.
8
.
9
.
10
Pode-se perceber que o instrutor responsável pelo plano, mostra devida flexibilidade
e não possui algo fixamente estabelecido, respeitando assim os fatores que possam
influenciar na alteração no planejamento.

Logo, podemos concluir que o planejamento vai de uma visão global que o instrutor
terá de ter para analisar todos os pontos e todas as possibilidades em sala de aula,
para que o atendimento seja flexível e benéfico para todos os alunos e em qualquer
tipo de ambiente que a instrução possa acontecer.

Chegamos ao final do unidade 3, em seguida, continuaremos a abordar sobre esta

temática e você aprenderá sobre os PASSOS DO PLANEJAMENTO. Até a próxima!

.
11
 SUMÁRIO

UNIDADE 4 – PASSOS DO PLANEJAMENTO ........................................................ 4

4.1 ELABORAÇÃO DE TEXTO......................................................................... 5

4.2 TIPOS DE CONTEÚDOS............................................................................. 7

4.3 ELABORAÇÃO DA APRESENTAÇÃO ...................................................... 8

4.4 CONSTRUÇÃO DO ROTEIRO DA APRESENTAÇÃO ............................... 9

4.5 SELEÇÃO DE MÉTODOS E TÉCNICAS DE TREINAMENTO ................. 11

4.6 UTILIZAÇÃO DE JOGOS EM TREINAMENTO (DINÂMICAS DE GRUPO)

E VITALIZADORES ......................................................................................... 13
 UNIDADE 4 – PASSOS DO PLANEJAMENTO

Objetivo:

• Instruir a elaboração de textos;

• Discorrer sobre tipos de conteúdos;

• Comentar elaboração da apresentação;

• Detalhar construção do roteiro da apresentação;

• Apontar a seleção de métodos e técnicas de treinamento;

• Apresentar a utilização de jogos em treinamento (dinâmicas de grupo) e

vitalizadores.

Conteúdo abordado:

• Elaboração de textos;

• Tipos de conteúdos;

• Elaboração da apresentação;

• Construção do roteiro da apresentação;

• Seleção de métodos e técnicas de treinamento;

• Utilização de jogos em treinamento (dinâmicas de grupo) e vitalizadores.

.
3
 UNIDADE 4 – PASSOS DO PLANEJAMENTO

Olá! Você está começando mais uma unidade do curso de Formação de Instrutores
para treinamento. Na unidade anterior, conhecemos os conceitos de planejamento e
os seus tipos. Agora que já sabemos o que é um plano, devemos posteriormente
conhecer a estrutura de um planejamento para que a apresentação seja realizada de
maneira coerente. Por isso, nesta unidade estudaremos sobre os passos do
planejamento.

O planejamento, como já foi mencionado na unidade anterior, é essencial para

qualquer apresentação que formos fazer, logo, é extremamente importante que seja
muito bem elaborado. Para que possamos definir melhor o que estaremos
abordando em seguida, essa unidade irá despertar no futuro instrutor as seguintes
habilidades:

• Conhecimentos técnicos sobre elaboração de texto;

• Introdução aos tipos de conteúdos de um plano;
• Sabedorias sobre a estrutura do roteiro de um planejamento, métodos e
técnicas de treinamento;
• Conhecimentos para construir o roteiro de apresentação;
• Descoberta de jogos em treinamento que podem ser utilizadas em uma
apresentação para enriquecer, integrar e envolver os discentes no momento
de instrução.

Essas habilidades darão ao docente não somente maiores conhecimentos para

planejar uma aula, mas a facilidade para elaborar melhor suas aulas e executar sua
metodologia acerca do que foi anteriormente determinado, tornando o trabalho do
instrutor de treinamentos mais eficiente. Nossa amiga Isabela esteve pensativa
sobre seus aprendizados, sabe que precisa descobrir coisas novas acerca de sua
profissão, então resolveu dar continuidade para aperfeiçoar suas práticas ainda mais
e conseguir conduzir melhor sua turma. Para entender melhor como ela iniciou esse
processo e tornar esse assunto mais compreensível, esta unidade será dividido em
6 tópicos:

4.1 Elaboração de texto;

4.2 Tipos de conteúdos;
4.3 Elaboração da apresentação;
4.4 Construção do roteiro da apresentação;
4.5 Seleção de métodos e técnicas de treinamento;
4.6 Utilização de jogos em treinamento (dinâmicas de grupo) e vitalizadores.

VAMOS COMEÇAR?

.
4
4.1 ELABORAÇÃO DE TEXTO

No primeiro ponto desta unidade iremos destacar algumas características e métodos

para elaborar o texto do planejamento de apresentação. Primeiramente é viável
estabelecer os objetivos que (como já dito anteriormente) se desenvolvem a partir do
levantamento de necessidades para o treinamento, isto é, as metas definidas são a
base de toda a planificação, a partir disso o orientador deve ter cautela sobre as
palavras escolhidas para o seu texto. A redação deve estar com a estruturação
adequada assim como na história de um livro para que seja apresentada de modo
claro e entendível por quem estará lendo.

Figura 01: Livros.

Observe abaixo para que seja feito inicialmente um aparato geral da estrutura de um
texto para que um planejamento seja compreensível e adequado.

Introdução: Para que um texto seja coerente e coeso, a introdução se faz

imprescindível para que o leitor entenda do que se trata o conteúdo da leitura. Em
um planejamento essa parte se dará através da identificação do plano e da
delimitação do tema, pois, a partir daí será mais fácil identificar qual será o conteúdo
do texto (nesse caso, o plano).

Figura 02: Início ou Introdução.

.
5
Desenvolvimento: Na estrutura textual, o desenvolvimento é inteiramente
importante, é nessa parte que o escritor irá detalhar o conteúdo que foi comentado
na introdução. Em um planejamento este se dá através dos objetivos, metodologia,
recursos e tempo de duração, nesses itens a temática escolhida deve ser explanada
de maneira que o leitor compreenda como se dará o desenrolar do assunto durante
uma apresentação.

Figura 03: Série de conteúdos abordados no desenvolvimento.

Conclusão: Todo conteúdo, assim como
por isso, a conclusão dentro de um texto
escrito. Em um planejamento ela se dá
culminar as práticas e estudos realizados
realizará.
deve ter um início deve ter um desfecho,
funciona como encerramento do discurso
através da avaliação que tem intuito de
no decorrer da sequência didática que se

Figura 04: Final com aplausos.

Nossa amiga Isabela ficou eufórica com esses novos conhecimentos acerca da
estrutura de um texto, pois será muito útil na hora de se planejar. Para melhor
elaborar a escrita de seus planejamentos, ela necessitava descobrir como separar
seus conteúdos e entender melhor como organizar o seu plano. Para complementar
o que vimos até agora vamos a seguir entender os tipos de conteúdos.

.
6
4.2 TIPOS DE CONTEÚDOS

O conteúdo de um texto diz muito sobre o que será executado no momento da

prática, pois, existem milhares deles; uns grandes, outros pequenos, alguns que
merecem maior atenção e até mesmo que não precisam de tanto cuidado ao ser
abordado. Para que um planejamento tenha um bom conteúdo é necessário
organizá-lo e torná-lo interessante. Vejamos agora os tipos de conteúdos utilizados
para a execução de uma instrução:

Figura 05: Um conteúdo é complementar ao outro.

Conteúdos conceituais: O primeiro ponto é o início, ocorre quando o instrutor inicia

sua apresentação com os conceitos iniciais, apresentando os saberes fazendo o
instruído conhecer os conteúdos de maneira teórica e de maneira instigadora, tornar
o aluno curioso sobre o que virá a seguir. Os conteúdos conceituais são o alicerce
responsável pela construção dos aprendizados posteriores que estarão ligados a
essa base.

Conteúdos procedimentais: Esse ponto se associa ao citado anteriormente e é

bastante utilizado para o ramo profissionalizante, pois a partir dos conteúdos
conceituais é que serão realizados os procedimentos práticos, é onde se aprende a
fazer o que foi aprendido em conceitos. O aluno é responsável pela produção do seu
próprio conhecimento através de sua própria ação posterior ao que foi estudado em
bases teóricas.

Conteúdos atitidinais: Finalmente, o terceiro e último ponto se dará através da

vivência do indivíduo com o mundo que o cerca, pois, embora seja estudado e
praticado, o aprendizado e o aperfeiçoamento se dará através do uso constante do
que foi conhecido, ou seja, os conteúdos atitidinais dizem respeito a prática diária
dos aprendizados, que é uma ação dependente somente do aluno para que seu
desenvolvimento pessoal sobre aquela questão se torne contínuo.

Todos os aprendizados adquiridos por Isabela a intrigam, pois a cada conhecimento

ela percebe que o seu aperfeiçoamento em seus afazeres é de responsabilidade
dela, o saber está disponível e é de cunho pessoal a decisão do indivíduo sobre o
que saber com ele. Agora que estão mais claros os tipos de conteúdos e como eles
se entrelaçam, veremos a seguir como elaborar a apresentação para que não haja
um déficit em seu planejamento.

.
7
 Na estrutura textual, o desenvolvimento é
inteiramente importante, é nessa parte que o
Saiba Mais escritor irá detalhar o conteúdo que foi
comentado na introdução.

4.3 ELABORAÇÃO DA APRESENTAÇÃO

Dentro do planejamento de aula, a apresentação faz parte da metodologia, é o

momento que o docente precisa executar o que foi pensado e organizar previamente
o que já foi elaborado para que esse tempo seja agradável para quem está
assistindo, por isso essa execução também merece de atenção, pois depende de
uma série de outros pontos que devem ser evidenciados previamente e durante a
instrução. Isabela estava atenta a esse assunto porque gostaria de melhor expor
seus conteúdos então descobriu as dicas que foram extremamente úteis para a
colaboração de sua desenvoltura no momento da apresentação que devem ser
realizadas anteriormente a esse momento. Mas quais dicas seriam essas? Veja a
seguir:

Elaborar um excelente roteiro: Para uma apresentação acontecer é necessário

planejar o que será feito na hora da ação, por isso, se faz essencial a preparação do
roteiro para que sejam organizadas as ideias e o que será realizado em cada
instante desse momento. É bom basear-se em perguntas que irão ajudar no
aceleramento da elaboração. (Ex.: O que vou fazer? Como vou fazer? Que material
vou utilizar? Qual público vou atender? Onde vou apresentar? Etc.)

Confeccionar slides: A confecção de slides se faz presente na maioria das

instruções em todos os lugares, pois é uma ferramenta bastante útil no auxílio da
apresentação e é um ótimo recurso visual que permite que o telespectador interaja
com o apresentador, além de ser excelente ilustrador da fala do instrutor.

Escolher os tópicos do que será apresentado: Não adianta ter um ótimo assunto
se não saberá desenvolvê-lo na hora da exposição, por isso, escolha os tópicos que
faça relação com os assuntos que podem ser utilizados como lembrete do conteúdo
e facilite o desenvolvimento da apresentação. Normalmente esses tópicos são
utilizados no próprio slide.

Treinar a apresentação: É importante estar seguro do que será exposto no

momento da instrução, por isso, treinar a apresentação é uma opção válida para
assegurar-se dos conteúdos e desenvolver-se da melhor maneira possível.

.
8
Agora que Isabela está mais ciente de como elaborar sua apresentação, ela precisa
obter conhecimentos acerca disso, a começar pelo roteiro que deve estar impecável,
por isso iniciaremos a exposição do passo a passo para a construção do roteiro da
apresentação, mas somente no próximo tópico.

4.4 CONSTRUÇÃO DO ROTEIRO DA APRESENTAÇÃO

Figura 06: Construção do roteiro.

Disciplina / Conteúdo / Assunto do treinamento: Neste ponto é citado todo o

conteúdo do treinamento que será apresentado, que são definidos a partir das
necessidades levantadas. A problemática é o primeiro ponto a ser definido no
planejamento, portanto, saber utilizá-lo a favor da explicação tornará a apresentação
confortável, dinâmica e interessante para todos, isso inclui possuir total domínio e o
máximo de conhecimento acerca do que for tratado, lembre-se de fundamentar a
sua explicação, citando autores de preferência peritos no tema.

Objetivos: Logo após a definição do tema, é preciso definir objetivos, que foram
explicados na unidade anterior, para incluir os objetivos no plano deve-se colocar um
objetivo geral e alguns objetivos específicos na quantidade que pode ser definida
pelo apresentador, porém a cautela ao redigi-los está no início de cada um deles,
pois, todo objetivo se inicia com um verbo, por exemplo:

Tema: O trabalho de equipe

Objetivo geral: Apresentar aos profissionais métodos para trabalhar em equipe.

Objetivos específicos: Ampliar os conhecimentos da equipe acerca do tema;

Preparar o grupo em treinamento para o trabalho em equipe organizado;
Exemplificar momentos em que a equipe precisará manter-se unida.

.
9
Percebe-se com o exemplo que alguns verbos utilizados são de uso dos objetivos
gerais e outros de uso específico, observe a tabela abaixo com exemplos de verbos
que compõem esses pontos:

OBJETIVOS GERAIS OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Concluir, focalizar, planejar, valorizar, usar, Adotar, redigir, produzir, reescrever, resumir,
organizar, adquirir, falar, demonstrar, analisar, selecionar, explicar, conceituar, ilustrar,
compreender, interpretar, criar, pensar, exemplificar, verificar, valorizar, determinar,
reconhecer, etc. delimitar, etc.

Metodologia: A metodologia é o passo a passo de uma instrução, a maneira como

se desenvolve a apresentação varia de acordo com quem ministrará o treinamento e
todas as atividades que serão trabalhadas devem ser especificadas na metodologia.

Temos abaixo a continuação exemplar do nosso plano:

1º momento: Acolhida dos participantes;

2º momento: Introdução e desenvolvimento do tema;
3º momento: Ouvir relatos de experiência dos participantes acerca do tema;
4º momento: Realizar a dinâmica “coisas em comum”.

Dinâmica: Será solicitado aos participantes que se distribuam em grupos compostos

de aproximadamente 5 pessoas. Em seguida, eles serão informados que devem
encontrar 10 coisas que tenham em comum uns com os outros. Os jogadores não
poderão descrever as características como roupa de trabalho nem sobre a anatomia.

Deverão tomar nota de coisas que eles têm em comum e anotá-las e após isso
colocarão no grande grupo em forma de exposição. O objetivo da dinâmica é fazer
os participantes descobrirem que embora sejam diferentes existem coisas parecidas
em seus traços pessoais que podem ser úteis no momento da elaboração de um
trabalho, seja ele técnico, teórico ou prático.

5º momento: Finalização da apresentação.

Recursos didáticos: Para o sucesso na realização da instrução a produção é

essencial, os materiais utilizados ao decorrer da mesma são descritos neste tópico,
qualquer material que não seja colocado no planejamento pode ocasionar problemas
no desenvolvimento do treinamento. Continuemos com o nosso exemplo:

Recursos didáticos: Caixa de som, 1 microfone, 1 Datashow, 2 resmas de papel,

notebook, pendrive e 5 cartolinas.

Avaliação: A diversidade encontrada neste tópico é grande, porém para públicos

em maiores quantidades é interessante que a avaliação seja feita de forma
simplificada. As formas de avaliar se dividem em quantitativa e qualitativa. A seguir
os dois exemplos de avaliação em nosso planejamento de treinamento.

.
10
Avaliação quantitativa: De forma individual os alunos irão responder a
questionários, as questões serão distribuídas com notas de 1 a 10 somando um total
de 100 pontos.

Avaliação qualitativa: A avaliação se dará através da observação dos grupos na

realização da dinâmica “coisas em comum”, e o desempenho dos participantes será
levado em consideração, analisando características como fala oral, e conhecimento
pessoal dos colegas de trabalho.

Referências Bibliográficas: As referências do planejamento contém a origem do

material organizado, assegura que o trabalho não seja uma cópia e possua
autenticidade, tendo em vista que as fontes utilizadas são apenas uma base para a
formação do conteúdo. Seguindo o nosso exemplo.

Disciplina / Conteúdo / Assunto do

treinamento: Neste ponto é citado todo o Importante
conteúdo do treinamento que será
apresentado, que são definidos a partir das
necessidades levantadas.

4.5 SELEÇÃO DE MÉTODOS E TÉCNICAS DE TREINAMENTO

Saber fazer um planejamento inclui estabelecer corretamente os pontos de acordo

com o assunto, visando facilitar o aprendizado dos instruídos, partindo disso,
escolher as técnicas e a metodologia a ser utilizada interfere diretamente nos
resultados esperados, escolher a metodologia adequada para o público alvo em sua
quantidade e necessidades pode atrapalhar os alunos se mal adotadas. O
diferencial do instrutor se dá a partir das escolhas metodológicas por esse definidas,
a inovação constante é o segredo, todos os dias estamos diante das mudanças no
ensino, os métodos didáticos estão sempre evoluindo, buscando interruptamente as
melhores formas de transmitir conhecimento. O apresentador detém um leque de
opções e fazer o bom uso dessas variáveis é notável com os resultados alcançados.
As técnicas de treinamento se diferem ao público alvo, dependendo deste deve ser
selecionado um tipo de treinamento adequado para melhor atender aos
participantes. Observe abaixo os modelos de técnicas de treinamento:

.
11
Treinamento empresarial: Os treinamentos assim definidos são as capacitações
aplicadas nas empresas de forma geral, para que possam ser alcançados metas
com maior rendimento, melhor comunicação, etc. Em todos os aspectos se observa
o desempenho geral da organização.

Figura 07: Treinamento empresarial.

Treinamento comunicacional: Uma espécie de formação voltada pra

comunicação, normalmente é necessário quando a equipe está fora de sintonia, com
problemas de má interpretação, dificuldades em se expressar perante os colegas,
ter ciência do que está afirmando, vocabulários pouco variados e de baixas técnicas,
dentre outras problemáticas.

Figura 08: Treinamento comunicacional.

Treinamento motivacional: Um profissional ao se sentir motivado produzirá

consideravelmente mais do que quando não estaria. As empresas costumam investir
em programas de treinamento desse tipo para garantir a boa qualidade de seus
profissionais, motivando-os e mostrando a cada um o melhor lado de si.

Figura 09: Treinamento motivacional.

.
12
Treinamento de capacitação técnica: Os treinamentos dessa área são feitos
geralmente em formação continuada, para ensinar aos profissionais de determinada
corporação a lidar com situações problemáticas, com algum produto da mesma (se
oferecido), ou em alguma outra característica presente na organização.

Figura 10: Treinamento de capacitação técnica.

O Instrutor deve trabalhar com os tipos de técnicas que melhor dominar, visando
estar sempre por dentro do conteúdo tendo total domínio do mesmo para a melhor
transmissão de conhecimento para os participantes dos treinamentos ministrados.
Veremos a seguir as maneiras de utilizar dinâmicas e jogos em uma apresentação.

4.6 UTILIZAÇÃO DE JOGOS EM TREINAMENTO (DINÂMICAS DE GRUPO) E

VITALIZADORES

Figura 11: Dinâmicas de grupo.

A utilização de jogos em treinamento possibilita uma metodologia mais lúdica, com o

intuito de desenvolver um momento dinâmico e descontraído além de gerar a
possibilidade de contextualização do assunto de forma interessante e divertida,
ademais, o orientador tem a chance de promover a interação entre os participantes
animando-os e estimulando a criar expectativas sobre o que virá a seguir. Veja
alguns tipos de Jogos em treinamento e vitalizadores que podem ser realizadas em
formação para tornar o ambiente mais agradável e descontraído:

.
13
Jogos / dinâmicas de quebra gelo: São brincadeiras e jogos propostos com o
intuito de propagar interação entre o grupo, animando e descontraindo os
participantes.

Dinâmica: 1,2,3.

Recursos da dinâmica: Sala ampla.

Como fazer:
1. Peça para que os participantes formem duplas, e que os dois passem a
contar de um a três alternadamente.
2. Após isso, oriente que troquem os números por movimentos a vontade de
cada um em sequência.
3. Após um tempo peça para repitam com outras pessoas.
4. Finalize a sua maneira.

Dinâmica: passando o chapéu.

Recursos da dinâmica: 2 Chapéus.

Como fazer:
1. Divida o grupo em duas filas;
2. Dê os Chapéus para os primeiros de cada fila;
3. Peça para que passem para trás sem utilizar os braços.
4. Se preferir distribua uma premiação simples aos participantes.
Dinâmicas de apresentação: São resumidas às apresentações dos participantes e
memorização de nomes dos demais da apresentação, recomendada para público
alvo que haja pessoas de diversos cargos desconhecidas entre si.

Dinâmica das entrevistas.

Recursos da dinâmica: Sala Ampla.

Como fazer:
1. Divida todo o grupo em duplas;
2. Dê um tempo para que possam conversar e se conhecer rapidamente;
3. Ao final do tempo peça para que os membros de cada dupla apresentem um
ao outro;
4. Finalize a dinâmica se preferir com alguma fala ou aplausos para todos.

Dinâmica inicial qualidade.

Recursos da dinâmica: Sala ampla.

Como fazer:
1. Em uma grande roda, cada participante se apresentará e com a primeira
inicial do seu nome dirá uma qualidade que lhe define.
2. O orientador pode encerrar com algum comentário e aplausos.

.
14
Dinâmicas de relaxamento: Em algum momento da apresentação (principalmente
se for muito extensa), os participantes se sentirão cansados, e tensos, com o intuito
de minimizar essa tensão, é recomendado que se tenha conhecimento sobre este
tipo de descontração.

Dinâmica de massagem coletiva.

Recursos: Sala ampla.

Como fazer:
1. Peça que os participantes formem um círculo e que fiquem em fila.
2. Dessa forma os integrantes da roda poderão massagear o colega da frente de
forma que todos possam massagear e serem massageados.
3. Finalize após algum tempo pedindo para que todos respirem profundamente.

Nossa amiga Isabela está cada vez mais dinâmica e metodológica em suas aulas
sempre inovando, graças ao curso de formação de instrutores de treinamento, agora
ela sabe quais jogos ela pode aplicar em suas apresentações.

O Instrutor deve trabalhar com os tipos de

técnicas que melhor dominar, visando estar
Dicas sempre por dentro do conteúdo tendo total
domínio do mesmo para a melhor
transmissão de conhecimento para os
participantes dos treinamentos ministrados.

Na próxima unidade denominado “RECURSOS PESSOAIS”, veremos pontos

importantes na postura de um apresentador de treinamento, linguagem corporal e
oral, e como saber lidar com diferenças de público. Até a próxima!

.
15
 SUMÁRIO

UNIDADE 1 – RECURSOS PESSOAIS ..................................................................... 4

1.1 LINGUAGEM ORAL .................................................................................... 4

1.2 LINGUAGEM CORPORAL .......................................................................... 5

1.3 POSTURA DO INSTRUTOR ....................................................................... 7

1.4 COMO LIDAR COM O MEDO E A ANSIEDADE ........................................ 8

1.5 COMO LIDAR COM DIFERENTES TIPOS DE PARTICIPANTES E

GRUPOS............................................................................................................ 9
 UNIDADE 1 – RECURSOS PESSOAIS

Objetivo:

• Descrever a linguagem oral;

• Descrever a linguagem corporal;

• Apontar a postura do instrutor;

• Explanar como lidar com o medo e a ansiedade;

• Explanar como lidar com diferentes tipos de participantes e grupos.

Conteúdo abordado:

• Linguagem oral;

• Linguagem corporal;

• Postura do instrutor;

• Como lidar com o medo e a ansiedade;

• Como lidar com diferentes tipos de participantes e grupos.

.
3
 UNIDADE 1 – RECURSOS PESSOAIS

Olá! Você está começando mais uma unidade do curso de Formação de Instrutores
para treinamento. Na unidade anterior, conhecemos o que devemos fazer para
elaborar um planejamento corretamente. Agora que já sabemos o que é e como
fazer um plano, devemos posteriormente entender como executá-lo e apresentá-lo.
Por isso, nesta unidade estudaremos sobre os recursos pessoais para que essa
ação seja possível.

Como já foi mencionado na unidade anterior, é essencial para qualquer

apresentação que saibamos exatamente o que queremos realizar em nossa
instrução, por conta disso, estudamos os passos do planejamento. Para que
possamos definir melhor o que estaremos abordando em seguida, essa unidade irá
despertar no futuro instrutor as seguintes habilidades:

• Conhecimentos sobre linguagem oral e corporal;

• Descoberta e dicas sobre a postura do instrutor;
• Sabedorias para lidar com o medo e a ansiedade de maneira prática;
• Descoberta de como lidar com as diferenças do público e grupos em geral.

Essas habilidades darão ao docente não somente maiores conhecimentos para

planejar uma aula, mas a facilidade para elaborar melhor suas aulas e executar sua
metodologia acerca do que foi anteriormente determinado, tornando o trabalho do
instrutor de treinamentos mais eficiente. Nossa amiga Isabela esteve pensativa
sobre seus aprendizados, sabe que precisa descobrir coisas novas acerca de sua
profissão, então resolveu dar continuidade para aperfeiçoar suas práticas ainda mais
e conseguir conduzir melhor sua turma. Para entender melhor como ela iniciou esse
processo e tornar esse assunto mais compreensível, esta unidade será dividido em
5 tópicos:

1.1 Linguagem oral;

1.2 Linguagem corporal;
1.3 Postura do instrutor;
1.4 Como lidar com o medo e a ansiedade;
1.5 Como lidar com diferentes tipos de participantes e grupos;

VAMOS COMEÇAR?

1.1 LINGUAGEM ORAL

Quando falamos em linguagem, associamos imediatamente a fala, pois é a maneira

mais utilizada para a comunicação, o ser humano sente necessidade de se
comunicar e atualmente o ato de oralizar para externar opiniões e/ou sentimentos se
faz presente em qualquer lugar. O homem é um ser único e a fala é restrita à
espécie humana, pois a mesma tem capacidade racional de argumentar, criar e
expressar opiniões acerca de assuntos diversos.

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4
 Figura 01: O ato de falar se restringe ao homem.

Como abordamos anteriormente no Módulo 1 “A arte de falar em público”, a

linguagem de maneira geral está intrinsecamente relacionada a necessidade de
socialização. Para que possamos compreender mais a prática do que está sendo
abordado neste curso, separamos dicas práticas para culminar os conhecimentos
adquiridos acerca da linguagem oral. Veja a seguir:

1. Cuidado com as articulações da fala – Manter o bom cuidado ao falar é

importante, pois, é preciso que as pessoas compreendam o que você está
falando durante a apresentação.
2. Elimine pausas como “hummm” e “ééé” durante uma frase – Este
comportamento demonstra a falta de segurança e de domínio sobre o
conteúdo abordado, é essencial que esse vício de linguagem seja excluído de
seu vocábulo.
3. Não seja redundante – Ao evitar redundâncias, estará demonstrando que
possui um vasto conhecimento sobre o assunto e que esse não é meramente
algo superficial, além de expor o seu nível de coerência nas falas.
4. Se atente ao volume da sua voz – Se as pessoas presentes nas suas
apresentações não entenderem o que você fala por estar com a fala em tom
baixo, como os resultados de treinamento serão alcançados?

Essas dicas têm como objetivo trabalhar a linguagem oral do instruído de maneira a
aumentar seu vocabulário e melhorar na prática a sua oralidade perante quaisquer
situações que exija diálogos verbais, aprimorando continuamente essa capacidade.

1.2 LINGUAGEM CORPORAL

A linguagem corporal é praticada desde os primórdios da humanidade e surgiu bem

antes da linguagem oral, quando os primatas em uma tentativa constante de
estabelecer uma comunicação com seus companheiros realizavam gestos e até
próprias encenações com mímicas para compartilhar uma informação. Atualmente,
esse tipo de comunicação não é a primeira a ser utilizada pelos seres humanos, pois
com o passar do tempo o homem desenvolveu a fala e desde então passou a usar
esse recurso como forma principal de diálogo, no entanto, embora a linguagem
falada seja a mais utilizada hoje em dia, a linguagem corporal ainda é bem
complementar a oralidade, a partir dela é possível entrelaçar ambas as maneiras de

.
5
comunicação e fundi-las para que suas diferenças sejam complementares, fazendo
parte da postura do instrutor, que será detalhado posteriormente.

Observe a imagem abaixo. Repare nos gestos e expressões que a garota está
fazendo, é nitidamente percebido que ela está apontando alegremente (em uma
expressão de empolgação) para algum lugar.

Figura 02: Menina animada.

Para ajudar a entender essa temática, exemplificaremos dois pontos relevantes

sobre esse assunto que te ajudarão a compreender o que está sendo abordado.

Gestos: Os gestos são parte da linguagem corporal que podem complementar e até
ilustrar o que está sendo dito, observe a menina acima com as pernas levemente
abertas e apontando para determinado ponto, automaticamente esse gesto fará com
que você olhe para o lugar que está sendo apontado.

Expressão facial: As expressões faciais exprimem sentimentos e podem dizer

muita coisa, ao observar a imagem do nosso exemplo acima podemos perceber que
a menina está com o rosto alegre e empolgado, porém, ela poderia estar com o
semblante triste e apontando para algo ruim, mas o seu rosto diz o contrário.

A partir desses dois pontos importantes e visualmente nítidos na linguagem corporal,

podemos exemplificar a partir da praticidade com dicas que colaboram na
estimulação da linguagem corporal:

1. Faça contato visual – O contato visual demonstra a confiança do instrutor,

qualquer desvio de olhar suspeito, propõe timidez e insegurança.
2. Ao falar gesticule com as mãos – Gestos com as mãos facilitam a
transmissão do conteúdo, e prendem a atenção dos instruídos.
3. Sorria – O sorriso de forma verdadeira, demonstra ao público a empatia do
instrutor com os seus participantes.
4. Faça o “gesto do abraço” – Ao falar estenda os braços mostrando as palmas
das mãos, como se fosse em direção à um abraço, este gesto fará com que a
plateia se sinta acolhida e tenha mais afinidade com o instrutor.

.
6
Nossa amiga Isabela ficou encantada com as dinâmicas que poderia realizar em
suas aulas, porém, gostaria de reforçar o que foi aprendido no módulo 1 unidade 2
“A arte de falar em público” e buscou mais informações sobre a postura do instrutor
durante sua instrução. É exatamente sobre isso que abordaremos a seguir.

Elimine pausas como “hummm” e “ééé” durante

uma frase – Este comportamento demonstra a
Saiba Mais falta de segurança e de domínio sobre o
conteúdo abordado, é essencial que esse vício
de linguagem seja excluído de seu vocábulo.

1.3 POSTURA DO INSTRUTOR

Figura 03: Professora em apresentação.

A postura do instrutor é um fator extremamente importante para que os alunos e o

corpo institucional presente na instituição possam determinar o tipo de profissional o
mesmo é e está relacionada ao modo de condução. Pois é algo bastante visual e
mesmo que o conteúdo de sala necessite ser excelente, a maneira como esse
apresentador se apresenta e se comporta perante o qual o está assistindo é
imprescindível para o sucesso de sua trajetória enquanto instrutor.

Por isso, selecionamos dicas para que você possa manter sua postura
adequadamente, observe abaixo:

.
7
Dica 1 – Evite utilizar muitos vícios de linguagem, pois com um vocabulário
inadequado você enquanto instrutor / apresentador perderá sua credibilidade;
Dica 2 – Utilize recursos visuais para reforçar o que você está dizendo, slides,
quadros magnéticos, imagens e afins são ótimas ferramentas para auxiliar na
apresentação;
Dica 3 – Explique todas as expressões que podem não ser entendidas pelos
telespectadores, as vezes palavras mais técnicas e menos utilizadas podem tornar o
conteúdo incompreensível se não forem explicados os seus significados;
Dica 4 – Utilize uma velocidade de fala apropriada, pois despejar os conteúdos
rápido demais pode tornar o mesmo confuso e não entendível;
Dica 5 – Oportunize o espaço para possíveis debates, envolva os discentes no
assunto, responda dúvidas e levante questionamentos.

Nossa amiga Isabela aprendeu que existe grande importância em se adequar dessa
maneira para emanar autoridade natural para seus alunos e se portar bem enquanto
instrutora, porém ainda luta contra o medo e ansiedade. Vimos nas unidades
anteriores os conceitos desse tema e foram levantados os fatores que podem
ocasionar esses sentimentos, porém, Isabela ainda está insegura sobre isso e
decidiu realizar pesquisas além do que foi estudado até aqui.

No curso de Formação de instrutores você verá na prática, o que fazer para

controlar essa emoção, continue sua leitura no próximo tópico.

1.4 COMO LIDAR COM O MEDO E A ANSIEDADE

O medo e a ansiedade assustam a todos e algumas pessoas chegam a pensar que

nunca irão superar esses sentimentos quando se trata de aparecer, participar ou
simplesmente falar. Como já fora abordado anteriormente em outra unidade, os
fatores que colaboram para a evidência dessa emoção são particulares e variáveis
de um indivíduo para o outro, no entanto, é claro que a mente humana funciona de
maneira comum em muitos aspectos, por isso, selecionamos algumas dinâmicas em
grupo e dicas para que possa ser exercitado individualmente e o medo e a
ansiedade possam ser diminuídos e permaneçam de maneira controlada, afinal, são
sentimentos naturais do ser humano. Observe a seguir e pratique:

Figura 04: Pessoa com medo.

.
8
Agora, veja a seguir dicas para praticar sozinho:

Dica 1 – Alimente-se bem, a boa alimentação diminui fatores que causam esse tipo
de sentimento;
Dica 2 – Se organize, dedique um tempo para você e faça algo mais saudável como
praticar exercícios, eles também diminuem o estresse e o deixa mais disposto após
descarregá-lo com atividades físicas;
Dica 3 – Procure um tempo para se distrair, o entretenimento é responsável por
equilibrar as emoções e sobrecargas do dia-a-dia;
Dica 4 – Cuide do seu sono, dormir bem evita o estresse e traz maior qualidade de
vida, você passará a estar mais disposto;

É muito importante que o indivíduo possua a segurança que necessita em qualquer

atividade que for realizar em sua vida, essas práticas poderão ser o ponto de partida
para a superação de barreiras e a obtenção de grandes coisas como a evolução
pessoal. Nossa amiga Isabela se sente mais aliviada por saber que seu problema
tem uma solução e espera conseguir se superar em seus problemas emocionais e
melhorar cada dia mais para proporcionar aos seus alunos uma apresentação de
qualidade e seu desenvolvimento pessoal.

Veremos agora um assunto distinto, mas não menos importante como lidar com
diferentes tipos de participantes e grupos. Vamos ao próximo tópico.

Utilize recursos visuais para reforçar o que

você está dizendo, slides, quadros magnéticos, Importante
imagens e afins são ótimas ferramentas para
auxiliar na apresentação;

1.5 COMO LIDAR COM DIFERENTES TIPOS DE PARTICIPANTES E GRUPOS

Sabe-se que lidar com um grupo de alunos pode ser complicado se quem está a
frente não possui a didática necessária para conduzir uma turma, pois, ao observar
ao seu redor, você enquanto aluno pode perceber que existem diversidade. Assim
funcionam com os grupos de quaisquer âmbitos sociais, há perfis distintos que mal
gestionados podem não se desenvolver as maneira que deveriam, logo, se faz
preciso uma boa gestão de equipe para que a condução se dê com fluidez.

.
9
É importante salientar que as diferenças podem se complementar, cabe ao condutor
realizar um diagnóstico do perfil dos alunos (semelhanças e diferenças) e utilizar
isso a seu favor.

Figura 05: Grupo de pessoas.

Para que isso seja possível, é necessário que o condutor da instrução tenha em
mente que deve ter uma visão ampla e global da sala de aula / treinamento e seus
componentes para que entenda brevemente o perfil de cada um e utilize as
diferenças existentes a seu favor para que a instrução seja proveitosa.

Conheça agora os principais tipos de alunos e como fazer para estimular e

desenvolver habilidades em cada um deles:

Tímidos: São os alunos que podem até estudar para tirar boas notas, mas possuem
extrema dificuldade em expressar suas ideias para o resto da turma e se mantem
reprimidos durante toda a aula, evitando falar ao máximo.

O papel do instrutor é tentar desenvolver habilidades de comunicação e participação

deste aluno

Extrovertidos: São os alunos que tem incrível facilidade em falar mesmo quando
não tem certeza do que estão falando, são alegres e espontâneos.

Figura 06: Grupo de alunos extrovertidos.

.
10
O apresentador deve fazer com que este aluno aprenda a ouvir e tenha mais
autocontrole.

Ansiosos: São os alunos que não aguardam o professor terminar de explicar

alguma atividade para iniciá-la, eles são antecipados.

O docente deverá praticar exercícios para paciência e tranquilidade.

Figura 07: Ansiedade.

Distantes: São aqueles alunos que não participam da aula, ficam no celular ou de
alguma maneira distantes do que está sendo participado em sala de aula.

Figura 08: Aluno distraído.

O intuito com este aluno será despertar o interesse do mesmo.

Estudiosos: São os alunos que normalmente não dão trabalho, tiram sempre as
melhores notas e estão sempre participando de tudo o que o docente propõe.
Como esses alunos sempre se destacam, devem aprender a perder e cooperar com
o resto do grupo.

.
11
 Figura 09: Estudar.

Líderes: São os alunos famosos por estarem sempre a frente de tudo, comandando
e guiando em todas as atividades, tem dificuldade em olhar de maneira global para
atender as necessidades do grupo.

Figura 10: Grupo de alunos reunidos.

Contestadores: São os alunos que geralmente rebatem o docente, não aceitam

qualquer tipo de resposta e os que menos se adaptam a regras, normalmente são os
tipos de estudantes que mais causam conflitos em sala de aula.

Figura 11: Conflitos.

.
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Como pôde ser notado, os grupos são compostos por diversos tipos de alunos e as
vezes a maioria pode ser composta por um ou outro tipo de aluno, isso pode tornar o
grupo mais calmo ou mais “arisco”, por isso é necessário resiliência para lidar com
as diferenças e saber como utilizar isso a seu favor.

Agora que nossa amiga Isabela já conhece os padrões e mais comuns tipos de
alunos / grupos e já sabe como utilizar os recursos pessoais, se sente mais segura
do que nunca para exercer sua nova profissão, agora ela precisava conhecer os
recursos audiovisuais para aprimorar seus conhecimentos.

Na próxima unidade, estudaremos sobre RECURSOS AUDIOVISUAIS e

conheceremos as principais ferramentas utilizadas em apresentações e como utilizá-
las. Até a próxima!

.
13
 SUMÁRIO

UNIDADE 2 – RECURSOS AUDIOVISUAIS ............................................................. 4

2.1 UTILIZAÇÃO DE FLIP CHART ................................................................... 5

2.2 ELABORAÇÃO SLIDES (POWER POINT) ................................................. 6

2.3 DICAS DE PREPARAÇÃO (ORGANIZAÇÃO DIDÁTICA) ......................... 8

2.4 UTILIZAÇÃO DE PROJETOR MULTIMÍDIA (DATA SHOW) ..................... 9

2.5 UTILIZAÇÃO DE QUADRO MAGNÉTICO ................................................ 11

2.6 COMO TRABALHAR VÍDEOS DE TREINAMENTO ................................. 13

2.7 TIPO DE LAYOUTS EM SALA.................................................................. 14

 UNIDADE 2 – RECURSOS AUDIOVISUAIS

Objetivo:

• Abordar sobre a utilização de Flip Chart;

• Comentar a elaboração de slides (Power Point);

• Mencionar dicas de preparação (Organização Didática);

• Apresentar a utilização de projetor multimídia (DataShow);

• Apresentar a utilização de quadro magnético;

• Instruir como trabalhar vídeos de treinamento;

• Comentar acerca dos tipos de layout em sala.

Conteúdo abordado:

• Utilização de Flip Chart;

• Elaboração de slides (Power Point);

• Dicas de preparação (Organização Didática);

• Utilização de projetor multimídia (DataShow);

• Utilização de quadro magnético;

• Como trabalhar vídeos de treinamento;

• Tipos de layout em sala.

.
3
 UNIDADE 2 – RECURSOS AUDIOVISUAIS

Olá! Você está começando mais uma unidade do curso de Formação de Instrutores
para treinamento. Na unidade anterior, conhecemos os recursos pessoais que
devemos utilizar no momento de uma apresentação. Agora que já aprendemos a
manusear nossos próprios recursos, controlar os sentimentos e manter a postura
profissional, posteriormente devemos entender como e qual ferramenta escolher
para seu uso como auxílio em determinada instrução. Por isso, nesta unidade
estudaremos sobre os recursos audiovisuais para que essa ação seja possível.

Como já foi mencionado na unidade anterior, é essencial para qualquer

apresentação que saibamos exatamente o que queremos realizar em nossa
instrução, por conta disso, estudamos os passos do planejamento. Para que
possamos definir melhor o que estaremos abordando em seguida, essa unidade irá
despertar no futuro instrutor as seguintes habilidades:

• Conhecimentos sobre recursos como Flip Chart, PowerPoint, Projetor, Vídeos

e Quadro magnético;
• Descoberta e dicas para a organização didática;
• Sabedorias para identificar o layout adequado e quais são os seus tipos.

Essas habilidades darão ao docente não somente maiores conhecimentos para

enriquecer a execução de sua apresentação, mas facilitar os conteúdos a partir de
aulas mais interativas. Nossa amiga Isabela estava bastante interessada no que
poderia vir a seguir, conhecer novas ferramentas e aprender a utilizá-las era uma
ideia bastante interessante em sua opinião, por isso esperou atentamente a chegada
desta aula.

Para entender melhor como ela iniciou esse processo e tornar esse assunto mais
compreensível, esta unidade será dividido em 8 tópicos:

2.1 Utilização de Flip Chart;

2.2 Elaboração slides (PowerPoint)
2.3 Dicas de preparação – (organização didática);
2.4 Utilização de projetor multimídia (datashow);
2.5 Utilização de quadro magnético;
2.6 Como trabalhar vídeos em treinamento;
2.7 Tipos de layouts em sala.

VAMOS COMEÇAR?

.
4
2.1 UTILIZAÇÃO DE FLIP CHART

O Flip Chart é um recurso extremamente útil e versátil para o instrutor, pois é

simples e de fácil manuseio, podendo ser transferido de um lugar para o outro sem
nenhum problema. Essa ferramenta para ajudar na apresentação e tem a aparência
de um grande bloco de notas que se mantém apoiado em um tripé, o principal
objetivo em sua utilização é resumir (através de pontos e/ou desenhos) a informação
que está sendo exposta de modo a ser compreendido por quem está assistindo; o
restante das informações que serão apresentadas dependerá exclusivamente dos
métodos didáticos do instrutor para que sejam expostas de modo coerente e
completo.

Figura 01: Flip Chart.

Vejamos então as vantagens e desvantagens de utilização desse recurso abaixo:

Vantagens:

1. É um recurso que não tem altos custos e sua utilização é de fácil manuseio
para que use a ferramenta;
2. O Flip Chart permite ao seu usuário um recurso facilitador que permite ao
mesmo tempo para elaborar seu material de maneira antecipada;
3. Permite interatividade com o telespectador, pois os conteúdos postos na
ferramenta são resumidos e de fácil compreensão;
4. É um material que dá ao instrutor a liberdade de expor exemplos rápidos,
para fazer analogias com o tema que está sendo exposto;
5. É possível rever as informações sempre que necessário, pois elas estarão
conservadas.

Desvantagens:

1. O Flip Chart é útil, porém sua utilização é útil em apresentações curtas, pois
seu espaço é muito limitado;
2. É um recurso bom, porém, erros não poderão existir no momento da
confecção do material, pois é impossível modificar qualquer informação já
colocada;
3. Não é possível entregar cópias do conteúdo contido no Flip Chart por ser um
material manuscrito;

.
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 4. É um material frágil, que exige maior cuidado, podendo atrapalhar o momento
da apresentação caso o instrutor não esteja preparado para utilizá-lo;
5. A informação é permanente, ou seja, é possível a sua utilização para apenas
um tipo de conteúdo, que será o registrado na ferramenta.

Nossa amiga Isabela observou as informações e percebeu que as vantagens e

desvantagens desse recurso estão em um equilíbrio acirrado, logo se perguntou se
valia a pena ou não utilizar esse material, levou em consideração o acesso e
facilidade e, por conta dessa dúvida (que provavelmente estará na mente de outros
participantes deste curso) exporemos algumas informações adicionais e dicas
respeito do uso do Flip Chart que podem agregar valores e ajudar na utilização do
material. Observe o quadro abaixo para visualizar tais dados:

2.2 ELABORAÇÃO SLIDES (POWER POINT)

O slide é uma ferramenta usada para auxiliar o apresentador na sua apresentação,

atualmente é um dos recursos mais utilizados; é possível perceber isso apenas
observando os professores e como eles ministram suas aulas, caso eles queiram
utilizar de outros materiais, o slide em sua maioria é a primeira opção de instrumento
para auxiliá-lo. Este recurso pode ser usado para embasar o apresentador em sua
fala e conta também com muitos outros meios que colaboram para dar sustância ao
seu discurso, por isso os slides contam com recursos que não se limitam somente
para a escrita em tópicos; é possível fazer exposição de imagens, animações,
tabelas, vídeos e até compartilhamento de áudios.

.
6
 Figura 02: PowerPoint.

É preciso elaborar uma boa apresentação para atrair os olhos e a atenção de quem
está assistindo uma apresentação em PowerPoint, por isso, daremos agora, dicas e
passos que ajudarão na preparação e manuseio dessa ferramenta e encantar seus
telespectadores:

1. É importante que primeiramente seja escolhido um tema para a

apresentação;
2. É necessário ressaltar que devem ser estabelecidas as animações iguais
para os pontos do slide e essas sejam padronizadas (Ex.: uma animação só
para todos títulos, outra só para todos os tópicos, etc.);
3. É necessário harmonizar as telas e tomar cuidado com o uso de imagens em
excesso, cores escuras ou chamativas demais podem poluir a visão;
4. A ortografia deve estar devidamente corrigida, isso mostrará o domínio da
forma culta de linguagem.

A elaboração da apresentação em slide está dividida em:

Slide mestre: Como abordado anteriormente, para a elaboração de uma

apresentação em slides, é necessário que seja escolhido um tema de fundo para
que o mesmo se mantenha padronizado, esta ação inicial é chamada de slide
mestre, pois estará em todas as outras telas de apresentação;
Slide de abertura: Este é o primeiro que aparece, as identificações (informações do
curso, empresa / instituição, nome do apresentador, título e afins) estão contidas
nesse primeiro slide que é chamado de slide de abertura, pois serve para iniciar a
apresentação.
Slide de fechamento: É o encerramento, nele estará contido o agradecimento e
deve enfatizar o nome e o contato do apresentador (email). Por esse fator é
denominado slide de fechamento.

A confecção de slides é um recurso que o instrutor poderá aprender a fazer através

da prática, por isso é importante treinar o manuseio dessa ferramenta a partir do que
foi ressaltado até aqui.

.
7
 É preciso elaborar uma boa apresentação para
atrair os olhos e a atenção de quem está
Dicas
assistindo uma apresentação em PowerPoint.

2.3 DICAS DE PREPARAÇÃO (ORGANIZAÇÃO DIDÁTICA)

Aprendemos até aqui, sobre os processos de aprendizagem, sobre a fala em

público, elaboração de planejamentos e objetivos e todos os outros fatores que
colaboram para a preparação do instrutor para que ele entenda como funcionará a
apresentação e como deverá organizar seus instrumentos de aprendizagens para
melhor atender seus alunos. Partindo dessa premissa, podemos afirmar que a
preparação se faz extremamente necessária para que a execução da instrução seja
eficaz e para que as dicas de preparação sejam mostradas, o instrutor em formação
deve compreender primeiramente o que é organização didática:

Organização didática: São as normas legislativas que fazem parte das leis
educacionais, ela estabelece os padrões de uma instituição.

O objetivo principal da organização didática é mediar e organizar o

ensino/aprendizagem.

Figura 03: Organização didática.

Para entendermos melhor, deve ser levado em conta que a aprendizagem é um

processo, o apresentador como mediador desses conhecimentos a partir da
organização didática deve encontrar os rumos mais favoráveis para que o saber seja
encontrado pelo aluno da melhor maneira possível, por isso, se faz preciso uma boa
organização de seu material para que a aplicação da didática do instrutor em sala de
aula seja eficiente.

.
8
Veja agora, dicas básicas para que a organização pessoal do apresentador seja
eficaz na aprendizagem dos alunos:

1. Prepare bem os objetivos: São os objetivos que norteiam suas ações e

influenciam diretamente no resultado final, por isso, é importante que sejam bem
feitos;
2. Saiba qual é o perfil da sua turma: Para preparar uma boa aula é necessário
conhecer a turma e preparar uma instrução que esteja de acordo com o perfil da
turma;
3. Estude os conteúdos e escolha bem seus recursos: Estudar o que se deve dizer é
muito importante para sua atuação no momento da aula, para isso, também é
necessário escolher o recurso apropriado para o tipo de aula escolhida naquele
dia.
4. Se atente para a estratégia a ser utilizada: As estratégias são essenciais para
diferenciar sua aula, monte trabalhos em grupo, faça debates, ouça e estimule o
aluno a expor suas opiniões. Isso torna a aula interessante e atrativa.
5. Organize sua fala: Organizar o discurso é um ponto que parece ser óbvio, mas
deve ser recomendado, pois embora você tenha estudado o seu conteúdo, se
falar de maneira bagunçada pode torná-lo incompreensível.

Agora que sabemos como utilizar dos nossos conhecimentos e como fazer para
expô-los corretamente, voltaremos para a exposição de outros recursos auxiliadores
do ensino-aprendizagem.

2.4 UTILIZAÇÃO DE PROJETOR MULTIMÍDIA (DATA SHOW)

As ferramentas apresentadas possuem grande versatilidade no uso, dentre as mais

versáteis o data show é um instrumento que não poderia ficar de fora dessa lista, é
indispensável para as apresentações, pois, complementa outros recursos como
vídeos, imagens em geral, e as apresentações de slide em PowerPoint. Bastante
utilizado como recurso metodológico as vantagens desse aparelho se estendem
dependendo do conteúdo, para entender melhor o seu uso, daremos dicas para o
melhor uso deste instrumento:

1. Fique atento ao computador que será utilizado a transmissão do data show,

alguns aparelhos (mais antigos, somente com entrada VGA por exemplo) não
são compatíveis com essa ferramenta, portanto para evitar problemas e
imprevistos, fique em alerta sobre os requisitos mínimos.

Figura 04: Notebook.

.
9
2. Cuidado com o ambiente escolhido, requisitos como iluminação, tamanho do
espaço e extensão de som, devem ser analisados para o melhor tipo de
aparelho. Escolha pontos fixos e de fácil visualização ao público.

Figura 05: Ambiente adequado para a apresentação com datashow.

3. Busque justificar e adequar pedagogicamente o uso do recurso, por quais

motivos esse é o melhor aparelho a ser usado? De que forma esse
instrumento colaborará com a apresentação?

Figura 06: Questione-se.

4. Evite ficar de costas para o público durante a utilização do datashow, pois

encarar o público enquanto fala mostrará que você possui completo domínio
do conteúdo exposto.

Figura 07: Encare o público.

.
10
 5. Evite usá-lo em 100% do tempo de apresentações, tudo que é de utilização
constante nas instruções, se torna chato, alterne para a realização de
dinâmicas, debates ou outras que façam o público também participar desse
momento.

Figura 08: Promovendo a participação do público.

O Datashow é uma ferramenta muito popular e quando usada de forma correta,

colabora de forma significativa na apresentação, esse instrumento é considerado
uma peça fundamental em apresentações e sua ausência por imprevistos pode
prejudicar um treinamento, sem imagens ou vídeo, a aula pode ficar
desinteressante, monótona e resultar em fracassos.

Estude os conteúdos e escolha bem seus

recursos: Estudar o que se deve dizer é muito
importante para sua atuação no momento da
Saiba Mais aula, para isso, também é necessário escolher
o recurso apropriado para o tipo de aula
escolhida naquele dia.

2.5 UTILIZAÇÃO DE QUADRO MAGNÉTICO

Opções de recursos como data show, apresentações de Power point, normalmente

são utilizados para públicos e apresentações mais elaboradas e aprofundadas, para
momentos mais simples e conteúdos que precisam ser estudados de forma mais
superficial, esse material é utilizado de forma comum em salas de aula com um
número menor de participantes, é interessante que seus prós e contras sobre o seu
uso sejam analisados.

.
11
 Figura 09: Quadro.

Observe-os a seguir.

Prós

• Muito bom para ilustrar esquemas rápidos;

• Fáceis alterações no que for produzido;
• Pode ser usado para a capitação se pontos chave, de modo a organizar as
ideias sobre um tema;
• Objetos podem ser fixados na lousa.

Contras

• ESPECÍFICAMENTE utilizado para assuntos rápidos e superficiais;

• A durabilidade deste recurso é pequena comparado a outros como quadro
branco comum, data shows, etc.;

Caso necessário a sua utilização, alguns passos devem ser seguidos para que o uso
deste recurso seja de forma correta e os cuidados necessários com esse material
sejam tomados, vejamos a seguir orientações a serem respeitadas no momento em
que precisar manusear essa ferramenta:

1. Cuidado com a tinta a ser utilizada no quadro, pinceis atômicos podem

manchá-los permanentemente.
2. Ao escrever no quadro, sempre comece da esquerda para a direita,
pedagogicamente falando, é incorreto o seu inverso.
3. Mantenha-o sempre limpo, mesmo que este não seja usado com tinta de
pincel atômico, se deixada por um tempo longo poderá manchar e deixar sua
aparência suja.

Após estas dicas, lembre-se de avaliar se este material pode ser usado nas
apresentações, sempre buscando a sua adequação ao conteúdo e aos alunos para
melhor atendê-los. Agora, veremos outro recurso visual que pode colaborar
positivamente no desempenho de um aluno durante seu treinamento, passe para o
próximo tópico para descobrir.

.
12
2.6 COMO TRABALHAR VÍDEOS DE TREINAMENTO

Como vimos nos tópicos e unidades anteriores percebe-se que os recursos didáticos
auxiliam de forma complementar nas aulas e que cada um destes possui sua
função, nas aulas pode ser necessário que se usem vários, pois, chamando a
atenção do aluno e inovando inclusive dentro da própria apresentação. Um dos
recursos mais utilizados é o vídeo, este possui uma dinamicidade muito grande, seu
uso apresenta várias vantagens e desvantagens que devem ser compreendidas pelo
orientador, para que a aula possa fluir de maneira interessante.

Figura 10: Exposição de vídeos.

O vídeo auxilia o instrutor nas questões de contextualização, fundamentação e

exemplos, visualize abaixo como esses aspectos colaboram para o desenvolver da
instrução:

Fundamentação: A fundamentação é parte de toda e qualquer apresentação, o

apresentador deve expor a opinião de algum perito no assunto para embasar sua
ideia.

Contexto: Qual o contexto desse conteúdo? De forma a complementar o ponto

acima este ponto responde a questão apresentada em quais cenários essas
situações demonstradas em vídeo aparecem, a sua explicação, etc.

Exemplos: Os exemplos de um vídeo podem complementar a as situações

propostas pelo orientador.
Com esses pontos apresentados podemos citar os tipos de vídeos que podem ser
usados em treinamento:

Motivacionais: Esse tipo de conteúdo ajuda com que o aprendiz se sinta motivado,
trabalhando autoestima, mantendo a qualidade de vida adequada do profissional.

Treinamento Capacitativo: Tem como objetivo capacitar os instruídos sobre

determinado conteúdo presente na empresa.

Históricos: Mostram a trajetória da corporação dos orientados ao longo da história.

.
13
Os vídeos são boas ferramentas para definir a qualidade do aprendizado, porém, o
apresentador deve ter todo cuidado ao utilizar esse recurso, para que não se torne
enjoativo, transmita o que deve sem perder o foco, se esse material deixar o
momento desinteressante, não o utilize. No próximo ponto veremos os tipos de
layouts em sala e em que ele colabora para o aprendizado.

2.7 TIPO DE LAYOUTS EM SALA

Para cada tipo de aula que o instrutor promoverá existem formas diferentes se
trabalhar, as adequações necessárias que vimos anteriormente sejam elas no plano,
nos recursos, nos conteúdos ou até mesmo na forma em que o apresentador
aplicará sua metodologia. Todos esses pontos citados podem ser de utilidade, pois é
possível fazer com que sejam auxiliados pelos layouts em sala, nossa amiga Isabela
pensou bastante e então criou coragem para perguntas: “mas afinal o que são esses
layouts?” e rapidamente ela obteve sua resposta.

Layouts em sala, nada mais são do que a forma que o instrutor distribui os assentos
no local e organiza a sua sala de aula para a sua apresentação, cada uma dessas
distribuições possuem afinidade com um tipo de conteúdo, exposições ou
avaliações. Essas distribuições aumentam o desempenho, concentração e
compreensão do instruído se escolhido corretamente, pois a maneira como o espaço
é organizado também pode interferir bastante no processo de aprendizagem; um
ambiente com pouca luz, apertado demais ou arrumado de maneira errada fazendo
com que uns vejam e outros não pode causar dispersão de parte da turma e tornar o
momento não tão proveitoso quanto deveria ser, por exemplo.

Vejamos então exemplos básicos de layouts para que melhor seja entendido o que
estamos expondo aqui:

1. Layout tradicional: Esse é o tipo de layout que pode ser visto na maioria das
salas de aulas, onde as cadeiras estão arrumadas em fila indiana e o
professor fica a frente. Sua utilização é apropriada para aplicação de provas /
exames.

Figura 11: Layout tradicional.

.
14
 2. Layout agrupado: Esse layout é comum mas não pode ser visto em todas as
salas, pois as cadeiras estão separadas pela sala de aula em grupos, logo os
alunos se mantém separados em seus montantes espalhados pela sala. Sua
utilização é apropriada para trabalhos em equipe.

Figura 12: Layout agrupado.

3. Layout em U: Esse layout é bastante utilizado por instrutores que gostam de

ver e conversar com toda a turma, as cadeiras se mantém organizadas em
formato de U. Sua utilização é super apropriada para debates e discussões.

Figura 13: Layout em U.

Nossa amiga Isabela se surpreendeu com o número de recursos que pode utilizar
para inovar sua aula e prender a atenção de seus alunos para seus ensinamentos e
descobriu que a eficácia do treinamento dependia muito dela para que fosse
eficiente. Veremos a seguir, a AVALIAÇÃO DA EFICÁCIA DO TREINAMENTO e
com esse ponto descobriremos as melhores formas de avaliar nossos alunos, mas
isso somente na próxima unidade. Até a próxima!

.
15
 SUMÁRIO

UNIDADE 3 – AVALIAÇÃO DA EFICACIA DO TREINAMENTO ............................. 4

3.1 A IMPORTANCIA DA AVALIAÇÃO DA EFICÁCIA DO TREINAMENTO .. 4

3.2 FORMAS E MÉTODOS DE AVALIAÇÃO ................................................... 7

 UNIDADE 3 – AVALIAÇÃO DA EFICÁCIA DO TREINAMENTO

Objetivo:

• Explanar a importância da avaliação da eficácia do treinamento;

• Detalhar as formas e métodos de avaliação.

Conteúdo abordado:

• A importância da avaliação da eficácia do treinamento;

• Formas e métodos de avaliação.

.
3
 UNIDADE 3 – AVALIAÇÃO DA EFICACIA DO TREINAMENTO

Olá! Você está começando o nono capítulo do curso de Formação de Instrutores

para treinamento. No capítulo anterior, conhecemos os recursos pessoais que
devemos utilizar no momento de uma apresentação. Agora que já aprendemos a
manusear nossos próprios recursos, controlar os sentimentos e manter a postura
profissional, posteriormente devemos entender como e qual ferramenta escolher
para seu uso como auxílio em determinada instrução. Por isso, neste capítulo
estudaremos sobre os recursos audiovisuais para que essa ação seja possível.

Como já foi mencionado no capítulo anterior, é essencial para qualquer

apresentação que saibamos exatamente o que queremos realizar em nossa
instrução, por conta disso, estudamos os passos do planejamento. Para que
possamos definir melhor o que estaremos abordando em seguida, esse capítulo irá
despertar no futuro instrutor as seguintes habilidades:

• Conhecimentos sobre recursos como Flip Chart, PowerPoint, Projetor, Vídeos

e Quadro magnético;
• Descoberta e dicas para a organização didática;
• Sabedorias para identificar o layout adequado e quais são os seus tipos.

Essas habilidades darão ao docente não somente maiores conhecimentos para

enriquecer a execução de sua apresentação, mas facilitar os conteúdos a partir de
aulas mais interativas. Nossa amiga Isabela estava bastante interessada no que
poderia vir a seguir, conhecer novas ferramentas e aprender a utilizá-las era uma
ideia bastante interessante em sua opinião, por isso esperou atentamente a chegada
desta aula.

Para entender melhor como ela iniciou esse processo e tornar esse assunto mais
compreensível, este capítulo será dividido em 2 tópicos:

3.1 A importância da avaliação da eficácia do treinamento;

3.2 Formas e métodos de avaliação.

VAMOS COMEÇAR?

3.1 A IMPORTANCIA DA AVALIAÇÃO DA EFICÁCIA DO TREINAMENTO

A avaliação é o último ponto a ser realizado em uma apresentação ou ao final de um

ciclo de ensinamentos, é a finalização culminada em formato de questões
relacionadas ao que foi estudado no decorrer de uma instrução, treinamento ou
apresentação, contudo, o real resultado só poderá ser analisado a partir do trabalho
desenvolvido pelo profissional que recebeu o treinamento, esta deverá ser
observada pelo orientador responsável ou pelo gerente com a presença do instrutor.

.
4
A norma NBR ISO 10015 Gestão da qualidade - Diretrizes para Treinamento,
menciona que um relatório de avaliação pode incluir o seguinte:

• Especificação das necessidades de treinamento: Quais eram as dificuldades

e defeitos da equipe que foram levantados e decididos como foco do curso
(assunto geral da formação).
• Critérios de avaliação e descrição das fontes, métodos e períodos para
avaliação: As especificações sobre cronograma, avaliação e referências para
a realização de todo o processo avaliativo e de ensino se encontram nessa
parte.
• Análise dos dados coletados e interpretação dos resultados: A partir desse
momento verifica-se o resultado parcial da eficácia do treino aplicado.
• Análise crítica dos custos do treinamento: O que foi usado de recurso para a
execução do treinamento.
• Conclusões e recomendações para melhoria: Apontados os defeitos e as
qualidades do curso e dicas para a melhor eficácia em treinamentos futuros.

Essa norma deixa claro que a avaliação da eficácia do treinamento se estabelece

além do próprio treinamento, ou seja, a aplicabilidade do curso ou formação
prestada, será observada a partir da transposição dos conhecimentos no campo de
trabalho, sejam eles quais forem. Esses pontos colaboram para saber se os
objetivos do planejamento foram alcançados, se os alunos aprenderam os
conteúdos apresentados, e se os resultados da avaliação podem ser satisfatórios ou
abaixo do esperado. Ademais essa lei enfatiza a aplicação de duas provas em
qualquer estilo, para que se possa analisar os resultados a curto prazo (logo após a
formação) e resultados de longo prazo (um tempo depois da realização da mesma).
Com isso, se torna uma ferramenta indispensável no processo educativo, já que
aproxima as dificuldades e necessidades do estudante à escolha de metodologias a
serem utilizadas pelo instrutor, isso implica a análise de abordagens, conteúdos,
recursos, e é claro o próprio processo avaliativo.

Figura 68: Avaliação.

A palavra que melhor define a importância da avaliação em sala de aula é o

aperfeiçoamento, pois, levar o instruído a aperfeiçoar-se através desse importante
item na coleta de resultados finais é de responsabilidade do orientador estar atento
às mudanças e desenvolvimento de cada aluno. É recomendado que em
treinamentos contínuos (como este curso) que se faça uma avaliação inicial, esta

.
5
ajudará nas adequações de todos os itens que foram citados nos capítulos
anteriores e nos próximos que poderão vir, principalmente no levantamento de
necessidades, já que aplicados em forma de questionários ou entrevistas
transformam-se em recursos avaliativos.

Figura 69: Levantamento de necessidades.

Nossa amiga Isabela descobriu muitas coisas sobre como avaliar, mas se um dos
alunos reprovar? Como proceder? Essa dúvida percorria a mente dela e logo buscou
maiores informações sobre essa questão, veja a seguir o que é possível fazer
nesses casos:

Se por via das ocasiões ocorrer de um aluno reprovar, não se desespere, nem
sempre isso poderá ser culpa do instrutor. Em caso de reprovação será necessário
verificar as diretrizes da instituição que está sendo aplicado os exames / cursos /
atividades / treinamento para verificar se é possível realizar um re-teste como uma
espécie de recuperação, elaborar um relato sobre o ocorrido e enviar até a
coordenação é uma saída para a resolução dessa situação, caso contrário, o aluno
terá de refazer o treinamento novamente.

Neste tópico, nossa amiga Isabela esteve um pouco surpresa sobre como a
avaliação pode ser importante para a culminância de todos os conteúdos abordados,
mas esteve se questionando sobre quais os meios avaliativos ela poderia usar nas
apresentações?

A lei NBR ISO 10015 Gestão da qualidade -

Diretrizes para Treinamento, menciona que um
relatório de avaliação pode incluir conclusões e
Saiba Mais recomendações para melhoria, apontados os
defeitos e as qualidades do curso e dicas para
a melhor eficácia em treinamentos futuros.

.
6
3.2 FORMAS E MÉTODOS DE AVALIAÇÃO

Como já foram mencionadas antes, as avaliações possuem grande importância no

processo educativo, no entanto, suas aplicações diferem de acordo com o objetivo
do instrutor de treinamentos e também o contexto da apresentação, tempo de
duração de um curso, etc.

3.2.1 Formas de Avaliação

As avaliações dividem-se em diversas fases, veja a seguir quais são.

Avaliação diagnóstica: São as ferramentas utilizadas para sondagem de

necessidades, visualizam os problemas mais ocorrentes entre os participantes e
ajudam a elaborar o planejamento de ação educacional que será seguido pelo
orientador, podem ser aplicadas através de questionários, entrevistas, etc.

Figura 70: Diagnóstico.

Avaliação formativa: Esse tipo de avaliação é comum para acompanhar as

dificuldades na apresentação do dia e os avanços a partir do diagnóstico, sua
execução é realizada através de feedbacks orais, observações do instrutor ou testes
rápidos ao final de cada conteúdo do treinamento. Essa é indicada para
treinamentos / instruções mais longas, onde o treinador terá mais tempo para
observar, analisar o desenvolvimento e comparar o progresso do início ao fim.

Figura 71: Debates.

.
7
Avaliação somativa: As avaliações finais servem para verificar se o estudante
alcançou os objetivos do treinamento, e se o conhecimento repassado foi
devidamente aprendido, normalmente pode ser feito através de testes e
acumulações dos resultados da avaliação constante. Essa avaliação pode ser de
maneira teórica ou prática.

Figura 72: Resultados.

Avaliação escrita: É a forma como o instrutor trabalha e reconhece se os seus

conhecimentos transmitidos ao instruído foram devidamente aprendidos, esse tipo
de avaliação pode ser realizado de forma subjetiva ou objetiva.

Figura 73: Avaliação escrita.

.
8
Auto avaliação: É realizada pelo próprio aluno. De maneira individual, ele e o
instrutor dialogam brevemente e o discente deverá avaliar a si mesmo para se
atribuir uma nota. Funciona para que o educando reflita sobre seu desempenho
durante um curso, normalmente esse tipo de avaliação é realizado no final de um
percurso acadêmico (fim de semestre, fim de ano, fim de curso, etc.).

Figura 74: Auto avaliação.

Avaliação cooperativa: Se dá pela proposta do instrutor de estabelecer uma

problemática, possibilitando aos alunos que desenvolvam soluções para o problema
escolhido, a resolução deve ser aprovada por todos de forma democrática,
facilitando o processo avaliativo.

Figura 75: Avaliação cooperativa.

3.2.2 Métodos de Avaliação

Prova objetiva: A prova objetiva é composta por um número de questões

determinados pelo instrutor e composta por opções de respostas das quais somente
uma estará correta, esse método de avaliação é utilizado em provas teóricas e
normalmente possui um gabarito para facilitar no momento da correção e somatória
de acertos / pontos. Exemplo: A prova escrita pode ser objetiva se apresentar
alternativas que o candidato necessite verificar se as informações estão corretas ou
incorretas.

.
9
 Figura 76: Prova objetiva.

Prova dissertativa ou subjetiva: A prova dissertativa / subjetiva é utilizada para

verificar o grau de aprendizagem do aluno a partir do que este conseguiu captar no
decorrer do curso, é medido pela escrita e seu conhecimento sobre determinada
questão, é utilizada em avaliações teóricas que permite ao instrutor uma visão mais
analítica do grau de conhecimento de cada instruído. Exemplo: redações escritas
pelos instruídos sobre o aprendizado no decorrer do curso, o que foi visto, exposto,
etc.

Figura 77: Prova subjetiva.

Trabalho em grupo ou individual: Os trabalhos em grupo são facilitadores e

permitem ao condutor da turma avaliar o nível de organização dos estudantes no
momento de atuação em equipe. Os individuais servem para medição dos
conhecimentos de determinada aula. Podem ser tanto teóricos quanto práticos, fica
a critério do instrutor a escolha do tipo de atividades, podendo ser realizadas dentro
e fora da sala de aula (podem ser feitos debates, trabalhos escritos, treinamento
grupal e afins). Alguns seminários servem de exemplo para ilustrar esse contexto,
um grupo ou individuo, são designados para expor sobre determinado conteúdo.

.
10
 Figuras 78 e 79: Trabalho em grupo. / Trabalho individual.

Debates: O debate é uma maneira de estimular a habilidade de comunicação oral,

este proporciona o instruído sua capacidade de desenvolver sua oralidade. O
instrutor pode avaliar através da observação dos conhecimentos e do progresso dos
alunos, os debates podem ser realizados em sala de aula, auditórios ou qualquer
sala fechada que contenha os materiais necessários, esse tipo de método avaliativo
é composto durante seu momento por debatedores, plateia e mediador (instrutor).
Exemplo: Uma turma está dividida entre o uso da tecnologia no ambiente
empresarial por conta dos malefícios e benefícios, diante disso se dividirão e
defenderão as ideias debatendo e discutindo para alcançar o consenso entre todos.

Figura 80: Debates.

Seminários: Os seminários são apresentações em grupo ou individuais, onde os

alunos expõem sobre determinado conteúdo que tenha haver com o contexto da
aula, de forma a expandir seus conhecimentos e estimular também o
desenvolvimento da habilidade de falar em público, o espaço adequado é o mesmo
que foi citado anteriormente. Por exemplo: a turma está com dificuldades para
realizar o trabalho em equipe com sucesso, os mesmos serão divididos em grupos e
irão expor sobre as diversas maneiras de conseguir realizar este trabalho de forma
eficaz.

Figura 81: Seminários.

.
11
Observação do aluno: A observação está diretamente ligada ao relatório individual,
pois a partir da observação o instrutor poderá identificar as dificuldades de seus
alunos, seus progressos e suas regressões, mesmo pode observá-los de qualquer
lugar e em qualquer atividade. Digamos que um dos orientandos ao início do
treinamento possuía uma conduta extremamente tímida e retraída, o instrutor com o
tempo percebeu a melhora e como essa pessoa passou a ser mais extrovertida e
menos retraída, pode-se dizer que o orientador fez a observação avaliativa.

Figura 82: Observar.

Relatório individual: O relatório individual se dá através da observação do instrutor,
pois a partir do conhecimento que o mesmo terá sobre seus alunos individualmente
é possível realizar relatos sobre cada um deles. Em fichas com características e
detalhes fornecidos pelo instrutor, o mesmo deverá descrever a avaliação sobre o
desempenho do instruído.

Figura 82: Relatório.

Conselho de classe: Os conselhos de classe são reuniões comandadas pela

coordenação de curso ou diretoria da instituição, nessas reuniões os instrutores
devem estar presentes, cada um dos participantes será avaliado sendo levados em
consideração seu desenvolvimento ou regresso durante as atividades realizadas em
sala de aula, sejam elas práticas ou teóricas. Por exemplo: uma turma está
finalizando o curso e os coordenadores se reúnem para analisar o desenvolvimento
de cada um, a partir dos pontos citados.

.
12
 Figura 83: Conselho de classe.

Avaliação dos resultados do treinamento fora da sala de aula: Todo o processo

avaliativo deve ser executado a curto prazo (logo após o encerramento do
treinamento) e a longo prazo (após algum tempo da realização do mesmo). A norma
ISO 10015 de Gestão da Qualidade destaca esses mesmos pontos, de modo que o
instrutor possa realizar em conjunto da equipe gerencial da empresa, a eficácia do
treinamento aplicado aos profissionais funcionários, esse regulamento foi criado com
diversos intuitos como a melhoria constante dos cursos, além de fazer com que o
investimento aplicado seja realmente válido e eficaz, dentre outros.

A seguir, de acordo com a NBR ISO 10015, veja os pontos principais que condizem
com a Avaliação dos resultados do treinamento fora da sala de aula:

• A satisfação do participante: É necessário verificar a satisfação do

participante, de forma que se possa alterar o planejamento e execução e até
o aperfeiçoamento do curso.
• Aquisição de conhecimentos do participante: O que o aluno aprendeu durante
o processo? Quais as experiências e conhecimentos que o mesmo adquiriu,
são pontos levantados nesse tópico.
• Desenvolvimento de habilidades do participante: Destaca-se a evolução do
treinando nos quesitos de habilidades, técnicas, etc.
• Comportamento do funcionário: Observa-se a diferença no comportamento do
funcionário diante situações supostamente problemáticas antes do curso, que
após devem ser resolvidas assertivamente.
• Desempenho do instruído no trabalho: Para que o investimento nas
formações seja de máxima excelência, o desempenho na função do
participante deve ser aprimorado.
• Satisfação do (a) gerente: O (a) gerente está satisfeita com os resultados,
impacto do treinamento executado?
• Impacto na organização do participante: Quais as mudanças que foram
notadas no funcionário pela equipe gerencial?
• Monitoração do processo de treinamento: segundo a norma, pessoas de
competência devem realizar este monitoramento, pois, é uma das peças
fundamentais no aprimoramento de execução dos cursos, a observação deve
ser realizada em todos os passos do curso, desde levantamento de dados à
avaliação final.

.
13
Nossa amiga Isabela ficou extremamente satisfeita com seus conhecimentos e
agora está completamente apta para exercer sua função em seu novo trabalho, pois
aprendeu a cada passo o caminho necessário para se tornar uma boa instrutora e
executar suas instruções adequadamente, agora ela irá colocar todos os seus
saberes em prática.

Chegamos ao final do curso de Formação de Instrutores para Treinamento,

esperamos que o curso tenha proporcionado e suprido todas as necessidades de
aprendizado. Aguardamos você em um próximo curso, até a próxima!

As avaliações dividem-se em diversas fases

como: diagnóstica, formativa, somativa, escrita,
auto avaliação, e avaliação cooperativa.
Importante
Já os métodos de avaliação são: objetiva,
dissertativa ou subjetiva, trabalho em grupo ou
individual, debates, seminários, observação do
aluno, relatório individual, conselho de classe e
com a avaliação dos resultados do treinamento
fora da sala de aula.

.
14
Pedagogia e andragogia na construção da educação
de jovens e adultos
Rose Mary Kern Martins1

Resumo

Esse texto revela a necessidade de novos olhares sobre a

forma de ensinar o adulto durante a alfabetização em salas
de Educação de Jovens e Adultos (EJA). Cabe ao professor
de EJA considerar cultura, espaço, angústias e prazer, a
fim de criar condições que levem o aluno a refletir sobre a
importância do aprendizado e sua utilização na sociedade,
trazendo para a sala de aula diferentes formas de pensar,
levantando questionamentos que provoquem os alunos a
refletir sobre o porquê de estarem aprendendo e de que
forma esse aprendizado poderá ser utilizado em benefício
próprio. A EJA não pode ser considerada como uma ação
reparadora que necessita resgatar o tempo perdido durante
a ausência na escola do aluno. A educação de adultos
requer mais que métodos de ensino e material pronto
e acabado. Sobretudo, deve-se considerar a bagagem
diversificada dos alunos que necessita ser trabalhada em
sala de aula e enriquecida pelo currículo escolar e seus
conteúdos. A Andragogia, característica da aprendizagem
de pessoas adultas, difere da Pedagogia por possuir uma
didática voltada especificamente para jovens e adultos com
contextos educativos muito heterogêneos e diversificados.
Contribui para o entendimento de que tal diversidade, na
EJA, engloba três funções, quais sejam: a reparadora, pois
permite o retorno à sala de aula desse jovem/adulto; a
equalizadora, por permitir que ele volte ao ponto de onde
parou, sem qualquer prejuízo; e a função permanente, que
propicia a atualização do conhecimento, aquele que vai
acompanhá-lo pelo resto de suas vidas e pode ser chamado
de qualificadora.

Palavras-chave

EJA. Pedagogia. Andragogia.

1. Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal de Juiz de Fora, professora de Linguagens, Códigos e suas
Tecnologias na rede pública municipal de ensino de Uberlândia. E-mail: kkern9@hotmail.com.

143
 Pedagogy and andragogy in construction education
youth and adults
Rose Mary Kern Martins*

Abstract

The text reveals the need for new perspectives on how to

teach adult literacy in classrooms for the Education of Youth
and Adults (EJA). The teacher has to consider culture of EJA,
space, anguish and pleasure in order to create conditions
that allow students to reflect on the importance of learning
and its use in society bringing to the classroom different
ways of thinking, raising questions that provoke students
to think about why this learning and how this learning can
be used to their advantage. EJA cannot be considered
as a remedial action that needs to recover the time lost
during the student’s absence from school. Adult education
requires more than teaching methods and materials ready
and finished, especially considering the luggage diverse
students that need to be worked into the classroom
curriculum and enriched by its contents. The Andragogy,
characteristic of adult learning, the pedagogy differs
by having a didactic facing youth and adult educational
contexts with very heterogeneous and diverse. Contributes
to the understanding that such diversity in adult education
encompasses three functions which are: restorative, it allows
the return to the classroom this youth/adult, the equalizer
by allowing him to return to the point where you left off
without any permanent damage and function that provides
the updating of knowledge, one that will accompany you for
the rest of their lives and can be called qualifying.

Keywords

EJA. Pedagogy. Andragogy.

* Graduated in Pedagogy at the Federal University of Juiz de Fora, professor of Languages, Codes and its
Technologies in the municipal teaching system of Uberlândia. E-mail: kkern9@hotmail.com.

144
Introdução
Pensar a Educação de Jovens e Adultos
(EJA) como sendo uma ação de resgate ou
devolução de algo que foi negado àqueles que
não puderam concluir ou mesmo adentrar em
um curso de alfabetização é um dever de todos,
porque muitos sonhos foram interrompidos,
trocados por outros. Estudar não pode ser
um sonho, uma vez que é um direito de
todo cidadão desse país. O professor de EJA
deve pensar que é o mediador e provocador
cognitivo de novos conhecimentos que serão
repartidos e divididos entre ele e os alunos e
vice-versa, respeitando, assim, o educando
como ser humano (PICONEZ, 2006).
Por meio de suas dúvidas, angústias,
timidez e outros sentimentos responsáveis por
suas ações e reações, o professor apresenta
condições de avaliar as necessidades de
aprendizagem de cada aluno. Portanto, ensinar
já não é mais levar o conhecimento para a
sala de aula e, sim, enriquecer e valorizar
os conhecimentos dos estudantes, o que
significa adequar as metodologias tradicionais
aos conceitos andragógicos que levarão à
construção coletiva dos conhecimentos a partir
dos referenciais de vida deles, tornando o
aprendizado mais agradável e contextualizado.
Diferente de uma sala regular, a EJA
requer outros olhares. Para tanto, é necessário
buscar conhecimento tal qual um professor
pesquisador. O tema Andragogia não tem sido
muito explorado ou estudado no país, assim
como temas relacionados à Educação de Jovens
e Adultos; mas apresenta princípios que atraem
aqueles educadores que buscam alternativas de
ensino diferentes dos moldes de educação na EJA.
De acordo com definição creditada,
na década de 1970, a Malcolm Knowles,
Andragogia é a arte ou ciência de orientar
adultos a aprender. De origem grega, a palavra
“andragogia” tem como significado: andros-
Rev. Ed. Popular, Uberlândia, v. 12, n. 1, p. 143-153, jan./jun. 2013
adulto e gogos-educar. Em contraposição à
Pedagogia (do grego paidós, criança), que se
refere à educação de crianças, a Andragogia
é a arte de ensinar adultos, sendo um modelo
de educação que busca compreender o
adulto dentro da escola, rompendo com
aqueles padrões apresentados pela Pedagogia.
A Andragogia corresponde à ciência
que estuda as melhores práticas para orientar
adultos a aprender. É preciso considerar
que a experiência é a fonte mais rica para
a aprendizagem de adultos. Estes, por sua
vez, são motivados a aprender conforme
vivenciam necessidades e interesses que
a aprendizagem satisfará em sua vida.
O modelo andragógico baseia-se nos
seguintes princípios:
1. Necessidade de saber: adultos carecem
saber por que precisam aprender algo e qual
o ganho que terão no processo.
2. Autoconceito do aprendiz: adultos são
responsáveis por suas decisões e por suas
vidas, portanto querem ser vistos e tratados,
pelos outros, como capazes de se autodirigir.
3. Papel das experiências: para o adulto, suas
experiências são a base de seu aprendizado.
As técnicas que aproveitam essa amplitude
de diferenças individuais serão mais eficazes.
4. Prontidão para aprender: o adulto fica
disposto a aprender quando a ocasião exige
algum tipo de aprendizagem relacionado a
situações reais de seu dia a dia.
5. Orientação para aprendizagem: o
adulto aprende melhor quando os conceitos
apresentados estão contextualizados para
alguma aplicação e utilidade.
145
 6. Motivação: adultos são mais motivados a
aprender por valores intrínsecos: autoestima,
qualidade de vida, desenvolvimento.
Na Andragogia, a aprendizagem é focada
mais naquilo que é necessário à vivência do aluno
na sociedade, com propostas de atividades que
envolvem ações do cotidiano que irão ajudá-lo
a enfrentar problemas reais (surgidos na vida
O indivíduo adulto, segundo Oliveira
(2011, p. 20), quando colocado em uma
situação em que se vê obrigado a fazer algo,
se sente oprimido, recuado e isso não é,
de forma alguma, uma maneira apropriada
146 Rev. Ed. Popular, Uberlândia, v. 12, n. 1, p. 143-153, jan./jun. 2013
pessoal de qualquer ser humano), uma vez que
é centrada na aprendizagem e não somente no
ensino. Sendo assim, o aluno é um agente de
sua aprendizagem, interagindo e se apropriando
de saberes que contribuem para sua autonomia.
Para entender melhor a Andragogia,
Knowles (1991 apud NOGUEIRA, 2004,
p. 4) revela as diferentes formas de ensino-
aprendizagem que compreende a Pedagogia e
a Andragogia.
de se transmitir conhecimento. No modelo
andragógico de educação, o professor norteará
o aluno a estudar com mais liberdade, porém
com responsabilidade. Isso porque, assim,
ele será capaz de interpretar as situações em
que vive baseado em sua própria experiência
de vida. Assim, o aluno age de maneira
crítica, com liberdade de escolha e mais
autonomia, sentindo-se capaz de questionar
coisas simples como, por exemplo, uma
medicação prescrita pelo médico, pois adquiriu
conhecimento tanto por meio de sua própria
vivência como por sua maturidade escolar.
Neste modelo, o aluno negocia com
o professor, argumenta e discute, acabando,
assim, com o monólogo. O professor trabalha
a autonomia do adulto, levando-o a conhecer
outras formas de explicação, pois ao invés de uma
aula em que os textos e monólogos estão sempre
presentes, o professor revela, por meio de vídeos,
fotografias, peças teatrais e outras atividades,
aquilo que uma explicação em monólogo faria.
Na educação de uma sala EJA, os
conhecimentos prévios, que muitos já
adquiriram em sua vida, facilitam o processo
de ensino-aprendizagem, podendo resumir
os monólogos ou transformá-los em diálogos.
As preferências e hábitos do adulto
podem sofrer influência durante o seu período
de alfabetização, uma vez que o mundo que ele
conhecia antes, agora pode ser visto não apenas
com os seus olhos, mas com suas interpretações
e compreensões dos significados que cada texto,
cada palavra que lê, faz sentido em seu viver.
Embora também aconteça com a criança,
para o adulto as compreensões fazem-se muito
mais a partir da “leitura do mundo” devido à
vivência maior desse adulto. Claro que, ao
olharmos para a educação e a alfabetização
de adultos, primeiro veremos a infantil, pois
foi a que primeiro surgiu. Se, no entanto, não
podemos transportá-la para a sala de aula,
podemos revelar como surgiram algumas práticas
pedagógicas de ensino sob outros olhares.
De acordo com Soares (2003) “letramento”
e “letrar” são palavras encontradas apenas em
um dicionário do século passado (uma vez que
são caracterizadas como antigas), mas ainda
muito utilizadas na educação. De acordo com
Rev. Ed. Popular, Uberlândia, v. 12, n. 1, p. 143-153, jan./jun. 2013
ao autor, a palavra “letramento” veio da língua
inglesa (literacy), originada do latim littera, que
quer dizer “letra“, acrescido do sufixo “-cy”,
que denota qualidade, condição, estado,
fato de ser. Literacy ou letramento, então, é a
condição que o grupo ou individuo adquire
como consequência de ter se apropriado da
leitura e da escrita, além de colocar em prática
aquilo que aprende, trazendo resultados
positivos e significativos para a sociedade
como um todo, percebidos em vários âmbitos
(subentende-se, assim, que o domínio da
escrita tem implicações sociais, culturais,
políticas, econômicas, cognitivas e linguísticas).
Alfabetização e Letramento em uma sala
EJA é um desafio diário e a Andragogia chega
para agregar conhecimento ao pedagogo,
preparando-o para a realidade de uma sala
EJA, que é bem diferente de uma do ensino
regular, em que as faixas etárias são equitativas.
Então, o que trabalhar em uma sala EJA? Que
projetos poderiam interessar esse público?
O público jovem e adulto, por ter
vivenciado experiências ao longo de sua
vida, necessita de acompanhamento e
direcionamento dos saberes já adquiridos,
além, é claro, daqueles curriculares. O professor
precisa saber quais são as condições de vida
dos alunos para, então, trabalhar conteúdos
extracurriculares que vão ao encontro de suas
reais necessidades. Por isso, é importante que o
professor trabalhe saberes que possam auxiliar
situações vividas no cotidiano desses alunos.
O educador de EJA pode levar para a
sala atividades como: preenchimento de ficha
cadastral de crediário, de locação, de conta
bancária, de cartão de crédito; subscrição
de envelope, de depósito bancário; leitura e
compreensão de extrato bancário ou de outra
entidade financeira, objetivando também que
o aluno venha a conhecer as formas de grafia
que podem ser utilizadas como a letra de
forma, normalmente usada no preenchimento
de formulários, e a discursiva, que é a do
147
 cotidiano escolar e social. Atividades como
essas podem ajudar o aluno em situações em
que, muitas vezes, ele necessita de intervenção
de terceiros, mesmo se tratando de tarefas tão
simples ao aluno alfabetizado e letrado. Além
desses exercícios, os alunos poderão trazer suas
dúvidas e propostas. Por meio dessas propostas,
a alfabetização e o letramento juntam-se
e acompanham o adulto em seu dia a dia.
Ter um olhar para além da sala de aula
também é de suma importância ao educador de
EJA, porque o ser humano vive em sociedade,
mas, muitas vezes, por falta de tempo, esquece-
se de olhar à sua volta e descobrir outras fontes
de conhecimentos e experiências. Por isso, o
professor precisa pensar em atividades para além
dos muros escolares como, por exemplo, visitação
a museus, parques, zoológicos, teatro e praças.
Também, uma aula mais participativa
aumenta as possibilidades de melhorar
a autoestima do aluno e sua capacidade
de trabalhar em grupo e de se relacionar
com seus colegas, além da autonomia que
o professor deve estimular no aluno por
meio de escolhas de atividades, projetos
de aprendizagem e diálogo aberto.
Assim é o modelo de aprendizagem
dentro da Andragogia, bem diferente da
Pedagogia usada em uma sala regular.
Nogueira (2004), citando Knowles (1980),
refere-se aos alunos como “aprendentes”:
Knowles (1980) refere ainda que cabe ao
facilitador da aprendizagem verificar quais os
pressupostos adequados a uma dada situação.
Quando os aprendentes são dependentes,
quando não possuem experiência prévia
na área, quando não compreendem a
relevância de determinado conteúdo nas
suas tarefas diárias, quando necessitam de
acumular rapidamente conhecimentos para
atingir certas performances; então o modelo
pedagógico é o mais adequado (NOGUEIRA,
2004, p. 5).
Ao se apropriar dos métodos utilizados na
148
educação infantil pela Pedagogia, o professor,
em uma sala de EJA, precisa observar se está
alterando a metodologia, a fim de não infantilizar
a aula e o público. Entretanto, se sentir que há
necessidade de revelar mais detalhes sobre
o conteúdo proposto, esse professor acabará
utilizando recursos de aprendizagem de
uma sala regular, procurando trabalhar com
assuntos pertinentes àquela faixa etária. Por
isso, o educador não deve seguir apenas o
modelo utilizado pela Andragogia, acreditando
que o adulto, por ter mais experiência, não
necessita de material concreto para uma
melhor compreensão do conteúdo proposto.
Ao trabalhar as práticas pedagógicas em
uma sala EJA, o professor deve estar atento para
não criar nenhum tipo de constrangimento que
leve o aluno a se sentir diminuído, por isso
essas práticas devem se adequar ao processo de
ensino-aprendizagem na educação de jovens e
adultos, já que eles viveram mais que as crianças
e já “leram” muita coisa do mundo, o que
aumenta a chance de sua bagagem estar repleta
de saberes. Por exemplo, o professor de uma
sala de EJA, acostumado com uma sala regular
de alfabetização, precisa tomar cuidado para
não utilizar, naquela, frases costumeiramente
utilizadas nesta, pois pode confundir os alunos.
Imagine um professor pedindo aos alunos de
EJA que levem um caderninho na próxima
aula, muito provavelmente eles levarão uma
caderneta. Essa e outras situações podem ser
evitadas ao se trabalhar a forma diminutiva e
aumentativa das palavras, apresentando, por
exemplo, uma lata de extrato grande e outra
pequena, ou seja, uma lata e uma latinha.
Segundo Alves (2003, p. 48), “o corpo
aprende para viver. É isso que dá sentido
ao conhecimento. O que se aprende são
ferramentas, possibilidades de poder. O
corpo não aprende por aprender. Aprender
por aprender é estupidez”. Ensinar ao aluno
conteúdos por estarem no currículo ou em
seu livro didático, sem que estes conteúdos
Rev. Ed. Popular, Uberlândia, v. 12, n. 1, p. 143-153, jan./jun. 2013
nada tenham a ver com a realidade do aluno,
ou ainda que não venham acrescentar algo
que lhe dará prazer ou fará alguma diferença
em sua vida, torna-se insípido para o aluno,
que, muitas vezes, prefere ficar conversando
fora da escola até que termine tal disciplina
por achar a aula sem graça ou chata.
Cabe ao professor estimular o aluno e
isso é um dos aspectos da Andragogia, que
trabalha o conteúdo como algo que sirva
para a vida do aluno, algo que lhe permitirá
possibilidades de crescimento em seu meio.
Cabe também a ele propor mudanças de
atitude, estimulando-o a pensar o ambiente
em que vive e suas formas de preservar ou
melhorar a sua qualidade de vida. Nesse
sentido, ressalta Paulo Freire (2006, p. 30):
[..] Por que não aproveitar a experiência que
tem de viver os alunos em área da cidade
descuidada pelo poder público para, por
exemplo, discutir a poluição dos riachos e dos
córregos e dos baixos níveis de bem-estar das
populações, os lixões e os riscos que oferecem
à saúde das gentes [...].
Projetos que levem o aluno a pensar
ludicamente podem ser trabalhados em sala
de aula, pois existem diversas ferramentas
que auxiliam o professor na construção do
conhecimento, diferentes daqueles propostos
didaticamente. Trabalhar o meio ambiente por
meio de projetos pode ser uma alternativa, mas
outras formas de aprendizado estão contidas
em ferramentas que podem ser utilizadas:
jogos como: bingo, quebra-cabeça, baralho
de palavras ou sílabas e outros encontrados
em lojas apropriadas ou no computador, que é
outra ferramenta bastante útil no aprendizado.
Além desses recursos, uma forma prazerosa
de levar conhecimento é a reciclagem, que traz
para a sala de aula o despertar para a criatividade
do aluno, em busca de compreender as diversas
alterações que estão ocorrendo no mundo atual.
Rev. Ed. Popular, Uberlândia, v. 12, n. 1, p. 143-153, jan./jun. 2013
Uma experiência com a Educação de
Jovens e Adultos
Em uma sala EJA, a experiência no ensino
de Matemática envolve números, cálculos e
também noção de tempo e espaço. Como
estagiária de uma sala EJA de alunos especiais,
com estudantes de diferentes faixas etárias, ao
trabalhar as horas, o tempo e sua significação,
levei para a sala de aula pequenas caixas de
papelão que serviram de base para colar o
material sintético EVA de cor amarela, cola e
espiral de plástico usado para encadernação. O
material foi confeccionado pelos alunos, dentre
eles, relógios de 15 cm de diâmetro e um de 30
cm com a finalidade de trabalhar os números, as
horas e a importância do tempo em nossas vidas.
Na sequência da atividade, cada
aluno ficou com um relógio na carteira e a
professora com o maior, para mostrar que
horas eles todos tinham que direcionar os seus
ponteiros. Um pequeno texto foi produzido
com os educandos, revelando o valor dos
dois ponteiros mais significativos em um
relógio analógico, ou seja, o ponteiro da hora
e o do minuto. O texto continha o seguinte:
para saber a hora ver, temos que os ponteiros
obedecer. O grande para o minuto, o pequeno
para hora. O ponteiro maior foi apresentado
primeiro, justamente pelo fato de chamar a
atenção pelo tamanho, então o seu valor foi
logo definido e a ideia deu certo, incluindo a
participação e o aprendizado, que ocorreu de
forma surpreendente. A apresentação das horas
deu-se de forma lúdica com perguntas do tipo:
a que horas é o lanche da escola?; a que horas
a professora acorda no domingo? e nos dias
letivos?, perguntas feitas em relação a cada aluno.
A deficiência está, muitas vezes,
na carência de bens materiais, o que não
impede o aluno de aprender novas formas
de comunicação e tecnologias, utilizadas no
ensino-aprendizagem, sem que isso modifique
o aspecto cultural da linguagem do aluno EJA,
149
 pois, com suas diferentes maneiras de ser e sua
cultura enraizada em diversas regiões no país,
o brasileiro é múltiplo em suas linguagens e
jargões. Soares (2008, p. 31) revela-nos que:
A ideologia da deficiência cultural veio
apresentar uma confortável resposta a essa
ameaça: ocultando a verdadeira causa
da discriminação – a desigual distribuição
da riqueza numa sociedade capitalista –,
atribui a deficiências culturais e linguísticas
da criança das camadas populares o seu
fracasso na escola. As falhas são, assim, da
criança, de sua família, de seu contexto
cultural; a inadequação está na criança, não
na sociedade nem na escola.
Apresentar livros às crianças não é a
mesma coisa que os apresentar aos adultos,
pois, na pequena infância, a criança ainda está
em uma fase de desenvolvimento, tanto físico
quanto intelectual, tornando-se mais fácil levá-
la a sonhar e a imaginar paisagens, personagens
e suas falas. Os adultos, por sua vez, necessitam
de outros tipos de gêneros que, além de atrair
sua atenção e estímulo para a leitura e a escrita,
pode ser um facilitador de seu cotidiano.
Concluindo a graduação em Pedagogia,
em meio a um dos estágios na educação
infantil numa sala com crianças de três a cinco
anos trabalhei leitura por meio da oralidade.
A proposta era despertar a criança para o
mundo da fantasia e da imaginação por meio
de livros da literatura infantil que contivessem
pequenos textos e figuras coloridas. Cada um
escolhia o livro que queria manusear, inclusive
o professor. Após o manuseio e leitura das
figuras, o educador lia a história, enfatizando
bem as gravuras e aproveitando para trabalhar
as cores, natureza, ecologia e meio ambiente.
Em seguida, cada criança, espontaneamente,
contava a sua história, enfatizando as mesmas
coisas que o seu professor. No começo, nem
todos os alunos se sentiram à vontade para
falar, mas depois de duas semanas todos
participavam. A atividade permitiu verificar as
150
preferências, tanto de gêneros e personagens
quanto de cores que continham cada livro.
Como já dito, trabalhar com crianças é uma
coisa, com adultos é outra. Então, em uma sala de
EJA, pode ser negociado com os alunos trabalhar
com música, poesias, poemas e pequenos
trechos de livros de sua preferência. Contar
histórias e ouvi-las pode ser outro caminho que
o professor pode utilizar para motivar o aluno
adulto a contar fatos de sua vida ou “casos” que
aconteceram em tempos remotos, podendo
até propor trazer uma pessoa da comunidade
que saiba contar fatos ocorridos nela.
Valorizar o grupo, a sociedade em que
vivem, suas historias e memórias é um ato
que pode levar o professor a (re)descobrir seus
alunos, trabalhando com eles seus valores,
seu passado, seus sonhos e desejos, sendo um
norteador não apenas de conhecimento, mas de
sonhos, de como ensinar a sonhar e a valorizar-
se diante do mundo e de si próprio. Por isso,
é importante criar oportunidades para que o
grupo se relacione, propondo atividades que
propiciem o desenvolvimento de coleguismo
e união, pois cabe ao professor perceber
aqueles que estão com dificuldades não apenas
cognitivas, mas emocionais de seguir em frente
com segurança e com sonhos em suas mãos.
Ao perceber o aluno como um ser
que tem valor e que suas memórias falam
muito e que podem auxiliar na trajetória
não apenas dele, mas de todos os que o
cercam pode desenvolver motivação e
esperança de uma vida melhor, com um
futuro que pode ser abraçado sem receio,
apesar das adversidades que o mundo possa
oferecer. Alves (2003, p. 58) afirma que:
Não é coisa que eu tenha inventado. Me foi
ensinado. Não precisei pensar. Gostei. Foi
para a memória. Esta é a regra fundamental
deste computador que vive no corpo
humano: só vai para a memória aquilo que
é objeto de desejo. A tarefa primordial do
Rev. Ed. Popular, Uberlândia, v. 12, n. 1, p. 143-153, jan./jun. 2013
 professor: seduzir o aluno para que ele deseje
e, desejando, aprenda.
O aluno da EJA, gostando da maneira
como as disciplinas e as atividades são
direcionadas, pode ter seu rendimento alterado
para melhor, mas, do contrário, pode desistir,
por isso o sentimento de impotência, fracasso
e o desânimo devem ser evitados. Para tanto, o
professor precisa alterar, ou até mesmo modificar,
as atividades propostas assim que perceber
qualquer desses sentimentos, a fim de que o
aluno continue a caminhar sem vontade de parar.
Ainda durante o curso de graduação em
Pedagogia, conheci a história de um aluno da
EJA que voltou a estudar para incentivar o filho,
que também havia abandonado a escola. Ele
concluiu o Ensino Médio antes do filho, prestou
o Exame Nacional de Ensino Médio (ENEM) e
conseguiu fazer o curso de Engenharia Elétrica,
que era seu sonho. O filho apenas concluiu o
Ensino Médio e parou para constituir família,
repetindo a história do pai, que hoje está
concluindo a graduação. Em entrevista, o pai
disse que recebeu muita motivação por parte dos
professores e colegas, assim, se sentiu à vontade
para seguir em frente, uma vez que percebeu o
seu valor e a importância de sua contribuição
à sociedade depois de graduado. Como visto,
cabe ao professor o papel de estimulador:
Educar é mostrar a vida a quem ainda não
a viu. O educador diz: ”Veja” – e, ao falar,
aponta. O aluno Olha na direção apontada e
vê o que nunca viu. O seu mundo se espanta.
Ele fica mais rico interiormente. E, ficando
mais rico interiormente, ele pode sentir mais
alegria e dar mais alegria – que é a razão pela
qual vivemos. Vivemos para ter alegria e para
dar alegria. O milagre da educação acontece
quando vemos um mundo que nunca se havia
visto (ALVES, 2003, p. 116)
O aluno de EJA citado anteriormente
não sabia lidar com o computador e, por meio
de atividades desenvolvidas pelo professor no
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laboratório de informática, foi levado a ter um
novo olhar para as tecnologias, o que propiciou
qualidade no aprendizado que favoreceu seu
ingresso num curso superior. O professor de EJA
pode utilizar o computador como um aliado à
alfabetização. Por meio da produção de textos,
por exemplo, em forma de cartas ou de e-mail,
pode-se discutir as semelhanças e diferenças
entre eles e as novas formas de comunicação
a partir do uso das novas tecnologias. Abrir-
se-á um leque de discussões que podem
ser trabalhados de forma transversalmente.
O professor pode levar o aluno a pensar
em sua localização física e a virtual, assim como
em suas possibilidades de enviar e receber cartas
virtuais mesmo fora de casa, ou seja, por meio
de um computador ou de um celular conectado
à rede mundial de computadores. Outra forma
interessante é trabalhar a mensagem pelo celular,
que pode contribuir para a discussão da diferença
entre o bilhete e a mensagem pelo aparelho
móvel, levando o aluno a questionamentos
sobre a tecnologia da comunicação e como
simplificar o envio e recebimento do bilhete,
entregue em mãos, trabalhando também a outra
nomenclatura para o mesmo gênero textual.
Ao alfabetizar, o professor pode
aproveitar e também trabalhar a inclusão
digital e suas tecnologias como facilitadoras e
também prazerosas. Ações para a inclusão do
aluno nas tecnologias são bem vindas pelos
estudantes, pois alguns podem não ter acesso
ao computador conectado à rede mundial.
Dessa forma, o professor apresenta a tecnologia
a alguns e amplia os conhecimentos de outros,
estabelecendo uma troca de saberes que deve
ser articulada em sala de aula com alunos EJA.
Rodrigues (1991, p. 66) faz algumas considerações
sobre o ato educativo, quando afirma que:
À medida que o professor, enquanto educador
compreende a importância social do seu
trabalho, a dimensão transformadora da sua
ação, a importância social, cultural, coletiva
151
 e política da sua tarefa, o seu compromisso
cresce.
Nem toda escola está equipada com
equipamentos, como o computador, para
que o professor trabalhe com seus alunos.
Contudo, ele pode trabalhar com o celular,
outra ferramenta de grande utilidade quando
conectado à rede mundial de computadores.
O aparelho pode acrescentar saberes que
os alunos necessitam utilizar em seu dia a
dia, como enviar mensagens, e-mails, fotos e
outras ferramentas que cada aparelho oferece.
Considerações Finais
Existe um leque de possibilidades para o
professor preparar o aluno da sala EJA para a
posse de algumas habilidades e competências
necessárias para a sua vida em sociedade com
mais autonomia. Basta, apenas, pensar que o
aluno EJA já traz bastante bagagem, mas nem
sempre sabe como utilizá-la e cabe ao educador
orientar o caminho para a apropriação do
conhecimento, alfabetizando e letrando, em
um conjunto ideal de ensino aprendizagem.
O professor necessita de qualificação para
saber o que, para que e por que trabalhar cada
atividade. Por isso, é importante tomar consciência
da relevância de como levar conhecimento que
não por intermédio de monólogos cansativos,
mas por meio de aulas participativas e lúdicas,
pois os adultos, ao contrário das crianças:
a) necessitam de saber o motivo pelo qual
devem realizar certas aprendizagens; b)
aprendem melhor experimentalmente; c)
concebem a aprendizagem como resolução
de problemas; d) aprendem melhor quando o
tópico possui valor imediato e os motivadores
mais potentes para a aprendizagem são
internos (NOGUEIRA, 2004, p. 5).
A indisciplina e a falta de interesse dos
152
alunos são constantes reclamações, por parte
dos docentes, que podem acarretar desânimo.
Veiga (2002, p. 63) destaca o professor diante de
situações adversas dentro de uma sala de aula.
A impotência diante dos problemas
educacionais tem se constituído no sentimento
mais freqüente entre os educadores que,
corroídos pelo “cansaço pedagógico” e
principalmente pro uma grande angústia,
anseiam chegar ao como, às receitas ou aos
possíveis modelos de um paradigma que
melhor explique o fazer educativo. Mas
pelo fato de não terem sido “gestados” e
gestados no cotidiano, acabam não sendo
absorvidos, vividos. Em muitos dos casos esse
descompasso não é percebido com nitidez
e muito menos em suas causas, mas traz o
embate entre o paradigma instalado e outro(s)
que a realidade solicita.
Portanto, o professor tem que estar
preparado para atender aos diversos níveis de
dificuldades e/ou conhecimentos. Isso porque os
alunos de EJA são sujeitos pensantes, autônomos
e com sua própria cultura e conceito formados.
O facilitador de aprendizagem, segundo o
modelo da Andragogia, não é um ser ausente
durante o processo de alfabetização do adulto
e, sim, um agente norteador que leva o aluno a
refletir e a se tornar um pesquisador autônomo,
que motiva o aluno da EJA a levar adiante seus
projetos, pois aprende a projetar seus sonhos
transformando assim o fracasso escolar em
contínua e eterna busca pelo conhecimento.
Para Veiga (2002, p. 132)., a busca por
aprender deve ser transformada em atitude:
Está aí um desafio teórico-prático que a nova
orientação paradigmática gera: o desafio
de colocarmo-nos diante do instrumental
da pesquisa e da educação, numa atitude
prático-reflexiva, criando e recriando
instrumentos que viabilizam a convergência
entre o refletir e o agir conscientes. E de fazer
do espaço educativo um lugar privilegiado de
aprendizagem. Lugar este que possibilite aos
sujeitos da educação uma nova relação com
Rev. Ed. Popular, Uberlândia, v. 12, n. 1, p. 143-153, jan./jun. 2013
 o conhecimento. Relação em que a busca de
aprender transforma-se numa atitude prático-
reflexiva que leva, portanto, ao conhecimento.
Assim, tanto a Pedagogia como a Andragogia
podem contribuir, cada uma a seu tempo, com
a alfabetização de adultos, respeitando os
alunos e suas capacidades cognitivas, lançando
constantes desafios para uma educação
inclusiva. Um verdadeiro e completo resgate
social, não apenas no sentido de devolver ao
aluno EJA o tempo perdido, mas no âmbito da
transformação de sonhos em realidade, fixando
seus ideais naquilo que a sociedade espera e
quer de um cidadão, ou seja, um protagonista
da sua própria história.

Rev. Ed. Popular, Uberlândia, v. 12, n. 1, p. 143-153, jan./jun. 2013 153

 Levantamento de Necessidades de Treinamento: Reflexões Atuais

Autoria: Pedro Paulo Murce Meneses, Thaíz Zerbini

RESUMO
Tradicionalmente, o processo de diagnóstico de necessidades de treinamento visa à
identificação de lacunas das competências requeridas para um desempenho humano adequado
no trabalho. Apesar de as prescrições teórico-metodológicas, desde há 30 anos, enfatizarem a
importância de análises organizacionais, como forma de se estabelecer precisamente a
vinculação entre necessidades organizacionais e individuais, a prática usual encontra-se
embasada em resultados de análises de tarefas e individuais, direcionadas apenas para
necessidades individuais. Neste cenário, o conceito de competência aproxima-se ao da
qualificação, composto por conjuntos de conhecimentos, habilidades e atitudes necessários ao
cumprimento de tarefas pré-estabelecidas. O problema decorrente desta prática é que nem
sempre as necessidades diagnosticadas vinculam-se ao negócio organizacional. Assim, em
consonância com o debate acerca de competências, é preciso também, na área de treinamento
e desenvolvimento, que o conceito contemple resultados, produtos ou entregas na
identificação das necessidades de treinamento. O presente artigo visa, portanto, discutir as
implicações metodológicas da extensão do conceito de competência no processo de
levantamento de necessidades de treinamento.

APRESENTAÇÃO
Atualmente, as mudanças contextuais advindas do progresso científico e tecnológico
vêm alterando o cenário mundial e afetando substancialmente as organizações de trabalho.
Obrigadas a atuarem em consonância com essas mudanças, ou mesmo a antecipá-las, as
organizações, em busca de vantagens competitivas que permitam diferenciá-las de seus
concorrentes, conferem à área de recursos humanos um posicionamento estratégico, ao
mesmo tempo em que passam a exigir demonstrativos concretos da efetividade de suas ações.
Este cenário vem transformando a área de Treinamento e Desenvolvimento de Pessoas
(T&D) em um instrumento essencial na formulação de respostas ágeis e flexíveis às novas
exigências e demandas estipuladas. E isso porque entre os principais propósitos da área
destacam-se, além da melhoria do desempenho dos empregados em tarefas cotidianas, a
promoção do desempenho e da efetividade organizacional. Mas vale a ressalva de que
treinamento é uma ação indicada apenas para remover lacunas nas competências do indivíduo, as
quais não são devidas a condições inadequadas de trabalho, tampouco a baixos níveis de
motivação dos empregados.
Tradicionalmente, a área de T&D é constituída por três subsistemas que, caso bem
articulados, provêm informações valiosas sobre a efetividade das ações e políticas de
desenvolvimento de pessoas impetradas pelas áreas de recursos humanos. Esta concepção
advém de uma concepção de treinamento como um modelo de tecnologia instrucional, que
enfatiza uma cuidadosa avaliação de necessidades, experiências de aprendizagem
precisamente controladas e planejadas para alcançar objetivos instrucionais, o uso de critérios
de desempenhos e, por fim, a coleta de informações para fornecer feedback sobre os efeitos
do sistema, etapa sobre a qual recai o interesse do presente relato de pesquisa (Goldstein &
Gilliam, 1990).
Apesar das possibilidades emergidas de um sistema de T&D completo e integrado, na
prática, os processos de levantamento de necessidades de treinamento geralmente não levam
em consideração o contexto de trabalho sob o qual os efeitos das ações instrucionais incidirão,
centrando-se essencialmente nas tarefas e atividades desenvolvidas pelos indivíduos. Sobre o
planejamento das ações instrucionais, é comum observar, talvez devido aos pilares teóricos
que orientam a área – a psicologia instrucional principalmente - que os programas de
treinamento são desenvolvidos para atender às necessidades individuais apenas, de forma que
muito pouco se sabe ainda sobre os processos de aprendizagem de grupos e equipes de
trabalho. Por fim, no que diz respeito à avaliação dos efeitos de ações de treinamento, tanto
em termos práticos como acadêmicos, quando muito, as iniciativas se propõem a sistematizar
as percepções de indivíduos acerca do evento instrucional em si e dos processos de
aprendizagem e transferência desta para o trabalho.
Em suma, a grande lacuna observada na área de T&D, que dificulta consideravelmente
a vinculação entre os esforços despendidos pela área e o desempenho organizacional, refere-
se à utilização predominante da perspectiva individual, em detrimento de aspectos mais
contextuais. Vale enfatizar que esta problemática não decorre da falta de prescrições teórico-
metodológicas que embasam a estruturação dos sistemas de T&D. Pelo contrário, a literatura
descritiva e prescritiva é volumosa o suficiente para orientar adequadamente esforços dessa
natureza de pesquisadores e profissionais de T&D. Talvez essa lacuna seja conseqüência de
uma postura assumida pela área de recursos humanos, até hoje observada em grande parte das
organizações, de que os indivíduos são os elementos-chave na determinação do sucesso de
uma organização, independentemente se estes indivíduos, em termos de objetivos e aspirações
pessoais e profissionais, estão ou não vinculados ao negócio da organização.
A alternativa então para que as ações de T&D contribuam para a promoção do
desempenho organizacional seria estender o nível de análise considerado na sistematização de
ações educacionais para além do individual, em termos de grupos e equipes de trabalho e da
própria organização. E para que isso ocorra, torna-se necessário repensar os conjuntos de
metodologias, técnicas e procedimentos geralmente utilizados em cada um dos subsistemas de
T&D enunciados anteriormente. É sobre essa necessidade, em especial de propor uma
reflexão sobre o processo de levantamento de necessidades de treinamento, que o presente
artigo pretende contribuir. Mais especificamente, o artigo em questão propõe-se a incorporar
os recentes avanços observados no campo da gestão de pessoas por competência como
estratégia de tornar o processo de diagnóstico de necessidades de treinamento mais
precisamente alinhado ao negócio das organizações. Anteriormente a essa discussão,
entretanto, faz-se necessário aprofundar a discussão sobre o subsistema de levantamento de
necessidades de treinamento (LNT).

LEVANTAMENTO DE NECESSIDADES DE T&D

No intuito de aproximar as ações de T&D dos objetivos organizacionais, conferindo
assim estratégia à área em questão, é fundamental a compreensão das discrepâncias entre os
desempenhos reais, manifestados pelos indivíduos, e os esperados pelas empresas.
Reconhecer esta discrepância sistematicamente aumenta a probabilidade de sucesso das ações
de treinamento. Brevemente, o reconhecimento destas discrepâncias, em termos de resultados,
desempenhos, competências ou soluções desejadas, é realizado por meio de três conjuntos de
análises - organizacional, de tarefas e individual.
Estas análises têm como objeto de estudo o primeiro, e talvez mais conhecido,
determinante do desempenho humano no trabalho, a saber, as competências individuais,
tradicionalmente constituídas, no âmbito do processo em questão, por conjuntos de
conhecimentos, habilidades e atitudes (CHA’s). Tais competências constituem o foco de ação
das práticas de T&D, que visam justamente o aprimoramento do capital humano em prol da
efetividade organizacional. Falhas de desempenhos geradas por estes motivos ocorrem ou

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quando os colaboradores jamais tenham apresentado o desempenho solicitado ou quando o
desempenho, ou mesmos as estratégias e os planos de ação, por ser pouco exigido, acabou sendo
esquecido.
Mas vale ressaltar que o processo de LNT consiste em uma tentativa sistematizada de
identificação de problemas de desempenho que podem ser solucionados por meio de ações
educacionais, e somente por estas. Problemas determinados por condições precárias, não se
constituem em necessidades de treinamento, de forma que precisam ser devidamente
analisados. Mais especificamente, condições referem-se ao apoio oferecido pelo contexto
organizacional, em termos tecno-estruturais, como a qualidade e quantidade de tecnologia
disponibilizada, e psicossociais, como a relação entre gerência e subordinados. Mais uma vez,
ações de T&D costumam não surtir efeito sobre condições de trabalho.
Outro fator que também necessita ser cuidadosamente analisado concerne ao nível de
motivação dos colaboradores. Ações de T&D não devem ser utilizadas como estratégias de
motivação dos funcionários de uma organização, apesar de que estes, ao reconhecerem tais ações
como estratégias organizacionais de valorização, podem sentir-se motivados. Vale ressaltar que
existem outras estratégias menos onerosas para esta finalidade, como os programas de qualidade
de vida ou sistemas de trilhas profissionais baseadas em competências.
A partir da consideração prévia destes dois importantes determinantes do desempenho
humano – condições e motivação - a fim de serem levantadas necessidades de treinamento, e
retomando a discussão proposta no início desta seção, torna-se necessário se proceder às análises
organizacional, de tarefas e individual. Conforme Goldstein (1991), há sempre uma tentação de
se iniciar o treinamento sem uma análise completa de tarefas, comportamentos e ambiente.
Caso estas análises não sejam realizadas, elevam-se as probabilidades de insucesso das ações
educacionais.
Em relação à análise organizacional, devem ser considerados aqueles aspectos ambientais
capazes de promoverem ou impossibilitarem a aplicação, no trabalho, dos conteúdos que serão
desenvolvidos durante o treinamento. Trata-se da compreensão das condições organizacionais
que se constituem, como apontado por diversas pesquisas, nacionais e estrangeiras associadas à
área de T&D, no principal determinante do desempenho humano .
Desta maneira, Tannenbaum e Yukl (1992) consideram a aprendizagem necessária,
mas não essencial à mudança de comportamento no trabalho. Ambientes pós-treinamento
desempenham papel importante na determinação desta mudança. Para Noe (1986), em
situações de treinamento, de particular importância é o clima da organização relativo à
mudança e ao grau no qual o contexto social do ambiente de trabalho fornece reforços e
feedback a seus empregados. Em um clima favorável de trabalho, no qual reforço e feedback
sejam fornecidos por supervisores e pares, é mais provável que ocorra a transferência de
habilidades aprendidas no treinamento para o ambiente de trabalho.
De maneira similar, Goldstein (1991) afirma que a transferência de treinamento de um
ambiente instrucional para o ambiente de trabalho envolve questões relacionadas à
necessidade de se ter um clima positivo para transferência na organização de trabalho. Para o
autor, este clima positivo deveria apresentar algumas características essenciais. Deveria existir
um sistema que integrasse instrutor, treinando e gerente no processo de transferência. Antes
do treinamento, as expectativas dos treinandos e dos gerentes deveriam estar claras. Seria
necessário identificar obstáculos à transferência e fornecer estratégias para superá-los. E, por
fim, seria necessário um trabalho conjunto com os gerentes para fornecer oportunidades para
a manutenção dos comportamentos aprendidos.
Para Abbad (1999), clima ou suporte à transferência de treinamento é, sem dúvida, um
componente crítico no estudo das variáveis que afetam a eficácia de programas instrucionais.

3
Como descrito por Sallorenzo (2001), os resultados de pesquisas nacionais, como as
realizadas por Abbad (1999), Brito (1999), Leitão (1996) e Paula (1992), apontam para a
presença de relacionamentos consistentes entre suporte à transferência e impacto do
treinamento no trabalho.
Neste sentido, um ambiente organizacional favorável e suportivo parece ser condição
necessária para garantir o sucesso do treinamento em ambientes organizacionais. A finalidade,
então, de se realizar a análise organizacional, é propiciar o remanejo ambiental anteriormente ou
durante o desenvolvimento da ação educacional, na tentativa de serem aumentadas as taxas de
melhorias de desempenho. Outra possibilidade de reversão de situações restritoras também
possibilitada por este tipo de análise é a elaboração de módulos, geralmente disponibilizados ao
final dos programas instrucionais, de ensino de estratégias de enfrentamento (relapse
prevention).
O segundo tipo de análise a ser realizada durante o processo de levantamento de
necessidades de treinamento diz respeito à análise de tarefas. Esta é executada para determinar os
objetivos instrucionais que serão relacionados aos desempenhos de determinadas atividades ou
trabalhos essências ao alcance dos objetivos e metas organizacionais. Trata-se, portanto, de uma
descrição das tarefas, bem como das competências necessárias para sua adequada execução.
Atualmente, este processo torna-se cada vez mais complexo haja vista as transformações
do cenário mundial do trabalho decorrentes de aspectos como abertura de mercados,
globalização da informação, crescente avanço tecnológico, entre outros. Se tempos atrás
predominavam tarefas de cunho psicomotor, repetitivas e burocratizadas por natureza, hoje em
dia as atividades passam a exigir demasiadamente esforços cognitivos. Os trabalhadores deste
novo cenário passam, ao invés de vender força de trabalho, a ser valorizados pelo que possuem
de mais importante, seus conhecimentos e habilidades itnelectuais. Neste sentido, torna-se
necessário o domínio de uma série de estratégias de análise no intuito de descrever estas novas
tarefas e competências requeridas.
Segundo Goldstein (1991), os passos para a realização da análise de tarefas seriam os
seguintes: detalhamento das tarefas, formação de grupos funcionais de tarefas, elaboração de
CHAs, determinação das tarefas e CHAs relevantes, estabelecimento de relacionamento entre
CHAs relevantes e tarefas, planejamento do ambiente de treinamento a partir do relacionamento
entre tarefas e CHAs e validação de conteúdo dos CHAs elaborados. Cumpridas estas etapas,
tem-se um rico detalhamento das tarefas e das competências necessárias, em termos
comportamentais, à sua execução, que permite com que os treinamentos sejam devidamente
planejados, de acordo com as prescrições da teoria instrucional.
A última análise a ser executada concerne à análise individual. Nesta etapa, duas questões
orientam as ações e estratégias empregadas: quem, dentro da organização, precisa ser treinado, e
que tipo de instrução é necessária. De posse das informações sobre a adequação das ações de
T&D aos ambientes organizacionais em questão, bem como dos restritores e potencializadores
organizacionais (análise organizacional), e ainda tendo sido detalhadas as tarefas e as
competências essenciais na promoção da efetividade organizacional (análise de tarefas), resta
identificar quais pessoas ou grupos necessitam de que treinamentos (análise individual).
Conforme Tannenbaum e Yukl (1992), uma análise individual inadequada pode resultar
em treinamentos direcionados para níveis ou pessoas inapropriadas. Esta análise, além de
identificar as pessoas que precisam ser treinadas, pode ainda ser utilizada para avaliar se os
colaboradores possuem os pré-requisitos em termos de atitudes, conhecimentos e motivação para
se beneficiarem das ações. Para os autores, o reconhecimento destas características,
anteriormente ao treinamento, possibilita o desenvolvimento de estratégias de remediação no
intuito de tornar as ações educacionais válidas para todos que delas participem.

4
 Torna-se fundamental nesta etapa, desta maneira, a identificação dos pré-requisitos para
participação dos programas de T&D. Não reconhecer esta necessidade implica na formação de
turmas de treinandos completamente heterogêneas em termos de conhecimentos e habilidades
fundamentais. No caso de treinamentos de natureza predominantemente cognitiva, situações
como esta dificultam o desenvolvimento eficaz das ações. Geralmente, quando há diferenças
drásticas no domínio de pré-requisitos, os instrutores ou nivelam os cursos por baixo, ou por
cima. No primeiro caso, aqueles com os pré-requisitos exigidos logo se desinteressarão pelo
curso por o acharem pouco desafiador. Na segunda hipótese, os alunos sem os conhecimentos e
habilidades básicas acharão o curso demasiadamente difícil e, conseqüentemente, também se
desinteressarão pelos conteúdos previstos.
Em síntese, o sucesso dos sistemas de T&D depende fundamentalmente da realização de
levantamentos sistemáticos de necessidades de treinamento, por meio, inicialmente, da
investigação dos determinantes do problema de desempenho observado (condições, motivação e
competências) e, posteriormente, de três diferentes análises. A análise organizacional, que
objetiva estabelecer condições ambientais adequadas para que a transferência de treinamento
realmente ocorra. A análise de tarefas, cujo objetivo é identificar as exigências do cargo,
trabalho, posto ou ocupação, bem como os conhecimentos, habilidades e atitudes associados aos
desempenhos das tarefas. E, por fim, a análise individual, que pretende identificar os
colaboradores que apresentam discrepâncias de desempenhos, bem como escolher
adequadamente o tipo de treinamento necessário.
Apesar das prescrições, poucas metodologias de levantamento de necessidades de
treinamento foram desenvolvidas. Uma importante ferramenta elaborada para realizar as análises
de tarefa e individual, mas não organizacional, foi desenvolvida por Borges-Andrade e Lima
(1983), a saber, análise do papel ocupacional. Por papel ocupacional entende-se um conjunto de
expectativas e prescrições associadas à execução de tarefas em ambientes organizacionais. De
forma que a análise deste papel refere-se à identificação dos conhecimentos, habilidades e
atitudes necessários ao desempenho eficaz dos trabalhos e tarefas. E mais ainda, esta
metodologia permite, a partir de cálculos aritméticos, a identificação das prioridades de
treinamento, em outras palavras, dos conhecimentos, habilidades e atitudes mais importantes
para a execução eficaz dos desempenhos em questão e menos dominados pelos ocupantes.
Como observado, os principais elementos considerados em um processo de diagnóstico
de desempenho são as competências requeridas para os indivíduos realizarem, de forma
adequada, continuamente suas tarefas e atividades. Na prática, a maioria das organizações não
realiza análises organizacionais, conforme descrito, concentrando os esforços de diagnósticos de
necessidades em análises de tarefas e individuais. Desta forma, acabam negligenciando o
contexto sobre o qual os efeitos da ação educacional incidirão e, conseqüentemente, acabam por
reduzir as chances de que esta ação contribua para a promoção da efetividade organizacional,
principal objetivo de um programa de T&D. Se a prática vigente de LNT, como observado,
apresenta uma série de dificuldades, as pesquisas não seguem um caminho diferenciado.
Como ressaltado por Salas e Cannon-Bowers (2001), apesar de reconhecida a
importância do levantamento de necessidades de treinamento, esta área é caracterizada melhor
como uma arte do que uma ciência. Em uma extensa revisão da literatura, os autores
observam a quantidade insuficiente de trabalhos empíricos. Em relação à análise
organizacional, somente nos últimos anos os pesquisadores começaram a, frente às novas
exigências das tarefas, concentrar-se na análise organizacional. Um avanço maior, porém
ainda não representativo, principalmente no que se refere ao desenvolvimento de novos
métodos e tecnologias, pode ser constatado no que diz respeito à análise de tarefas. Por fim,

5
concernente à análise individual, os autores chamam a atenção para a inexistência de pesquisa
empírica.
No Brasil, em um estudo publicado por Borges-Andrade e Oliveira-Castro (1996),
observa-se uma tendência semelhante de preocupação com metodologias em detrimento da
realização de pesquisas empíricas na área. Segundo os autores, apesar de o levantamento de
necessidades de treinamento por meio de diagnóstico organizacional ter sido bastante
enfatizado pela literatura especializada, poucos artigos apresentam metodologias consistentes
para sua consecução. O mesmo pode ser observado para a análise do comportamento
individual, pelo menos em termos de metodologias propostas, já que este tema parece não
atrair mais a atenção dos pesquisadores. Em primeiro lugar, não em termos de relevância, mas
sim de metodologias propostas, encontra-se, como observado na literatura estrangeira, a
análise de tarefas.
Mesmo frente a uma limitada quantidade de estudos empíricos sobre a avaliação de
necessidades de treinamento, prevalece o indivíduo, na maioria das grandes discussões acerca
do tema, como as propostas por Latham (1988), Tannenbaum e Yukl (1992) e Goldstein
(1991), o principal nível de análise utilizado. Conforme enfatizado por Kozlowski et al
(2000), talvez a crença na relação hipotética entre o nível individual e o organizacional tenha
conduzido os esforços de trabalhos empíricos e práticos nos últimos anos para a consecução
de análises baseadas unicamente no nível dos indivíduos.
Apesar desta forte crença, Ostroff e Ford (1989), tempos atrás, já enfatizavam a
necessidade de se incorporar a perspectiva dos níveis de análise ao levantamento de
necessidades de treinamento, como estratégia para o desenvolvimento conceitual da área, à
época unicamente preocupada com a geração de metodologias de coleta e análises de dados.
Para os autores mencionados, a falha ao reconhecer a importância da noção de níveis
múltiplos pelas pesquisas na área de T&D pode explicitamente resultar em confusão,
interpretações equivocadas de dados e, principalmente, ineficiência na utilização de recursos.
O reconhecimento dos níveis organizacional, de grupos e equipes e individual no
processo de levantamento de necessidades, em cada uma das análises prescritas, é de
fundamental importância para a promoção da eficácia organizacional por meio de programas
de T&D. Mesmo assim, observa-se que as poucas pesquisas relativas ao processo de
levantamento de necessidades de treinamento, bem como as práticas vigentes, freqüentemente
focalizam o indivíduo como único nível de análise, desconsiderando outros mais elevados
como os de grupos e equipes de trabalho e o das organizações. E é justamente nesta recusa, de
se considerar níveis de análises mais elevados, que os efeitos de programas de T&D não são
capazes de gerar efeitos positivos sobre a eficácia organizacional.
Com o objetivo então de promover uma reflexão acerca do processo de LNT, de forma
a torná-lo um instrumento estratégico para o sucesso das organizações, é que pode ser de
grande valia apresentar alguns dos principais aspectos debatidos pela literatura especializada
na temática de competências. A idéia é que a natureza multinível do conceito de competência,
recentemente adotada em modelos estratégicos de gestão de pessoas, possa colaborar para o
reconhecimento da importância de se levar em consideração níveis de análise mais elevados
que o individual em diagnósticos de necessidades de treinamento. Mas vale enfatizar, trata-se
apenas de uma tentativa de promover a reflexão sobre o tópico em questão, e não de
contribuir para a reestruturação metodológica do processo.

COMPETÊNCIA
Atualmente, a forma como as organizações lidam com os incessantes processos de
transformação social, política e econômica determina, sobremaneira, sua sobrevivência em

6
um mercado globalizado. Se até certo tempo, as organizações poderiam ser consideradas
sistemas fechados, devido à necessidade ínfima de relacionamento com fatores externos à sua
própria existência, hoje em dia, na busca pela auto-sustentabilidade, as organizações não
somente reconhecem a influência destes fatores, como também determinam muitas de suas
políticas, práticas e estratégias em conformidade com as configurações de cenário do mundo
do trabalho.
Em uma época em que os insumos, bem como as alternativas para tratamento destes,
encontram-se à disposição de toda e qualquer organização, sem muitas restrições, a
responsabilidade pela criação ou manutenção de vínculos adequados com investidores,
acionistas, clientes, fornecedores, parceiros, entre outros, passa a ser transferida para o capital
humano. É neste cenário que os indivíduos passam a ser considerados elementos-chave na
busca pelo diferencial competitivo, os quais precisam ser devidamente orientados, a fim de
que possam contribuir para a realização da estratégia organizacional.
A necessidade de se alinhar o desempenho humano e os resultados do negócio das
organizações passa então a exigir uma nova postura dos modelos de gestão de pessoas
prevalecentes. Somente levar em consideração as pessoas ou o negócio organizacional não
mais é suficiente na elaboração de respostas organizacionais rápidas a transformações de
mercado, tampouco à antecipação destas. Essa é a principal problemática do LNT, reconhecer
somente a perspectiva individual no desenvolvimento do processo, tornando
descontextualizada, ou melhor, desvinculada do negócio organizacional, qualquer ação
educacional que dele decorra. É neste sentido que pode ser interessante discutir as bases
teórico-conceituais por detrás do conceito de competência, haja vista sua natureza multinível.
A temática de competências assume, atualmente, posição central na literatura
acadêmica e profissional de gestão de pessoas. Apesar de há quase 30 anos terem surgido as
primeiras discussões acerca do tema em questão, somente recentemente é que o debate,
estimulado pelas novas configurações do mundo do trabalho, ganha intensidade e atenção de
acadêmicos e profissionais.
De um lado, a escola estadunidense, composta de psicólogos e administradores, define
competência como o conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes (CHAs) responsáveis
pelo desempenho superior. Nesta vertente, segundo Fleury (2002), o parâmetro para o
conceito de competência decorre da tarefa e as atribuições de um determinado cargo.
Aproxima-se assim, na opinião da autora, do conceito de qualificação, ao definir uma série de
requisitos necessários ao cumprimento das atribuições atreladas a cada posição na
organização.
Esta aproximação entre os conceitos de competência e qualificação, segundo Ruas
(2005), decorre principalmente das características que marcavam o mundo corporativo há
quase 30 anos, tais como a prevalência do emprego formal, o trabalho predominantemente
industrial, atividades previsíveis e forte base sindical. Em conjunto estas características
determinavam o foco da competência em conjuntos de capacidades voltados para processos
organizacionais previstos e bem controlados. Conforme o autor, o problema é que,
atualmente, em face da aceleração da concorrência, da lógica predominante das atividades de
serviços, do trabalho informal e sazonal e da baixa previsibilidade dos negócios e serviços,
não mais bastam que os indivíduos possuam tais conjuntos de competências, mas, sim, que
eles sejam capazes de mobilizá-los em resposta a determinada demanda organizacional. É
neste contexto que outra escola de pensamento assume papel de destaque na discussão da
temática de competências.
Do outro lado então, em uma tentativa de se contrapor ao conceito de competência
associado ao de qualificação, a escola francesa estende a preocupação única com a definição

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de conjuntos CHA’s para as relações possíveis entre estes – o saber – e o saber agir. Não é
suficiente mais unicamente atender aos requisitos formais especificados nos cargos, mas sim a
forma como os indivíduos os articulam em reposta a inúmeras e variadas demandas
organizacionais. Nesta perspectiva, de acordo com Ruas (2005), a noção de competência é
associada à capacidade de um indivíduo de mobilizar seus conjuntos de conhecimentos e
habilidades em conformidade com as exigências de situações específicas.
Apesar de grande parte da discussão acerca da temática de competência, haja vista o
próprio início deste debate, referir-se ao nível individual de análise, recentemente níveis mais
elevados de análise passaram a ser considerados. E isso porque as empresas passaram a
perceber que somente enfocar o indivíduo, em termos de suas necessidades, objetivos ou
aspirações, proposta típica das escolas comportamentalistas de administração, não mais
possibilitava a adoção de modelos de gestão de pessoas capazes de auxiliar as empresas a
anteciparem as exigências de um mercado em constante transformação. Desta forma, a seguir,
o conceito de competência será discutido em cada um dos níveis de análise possíveis em uma
organização.
Assim, no nível organizacional de análise, as competências devem permitir a
consecução eficaz do planejamento estratégico de uma organização (realização de missão,
visão, objetivos e estratégias organizacionais). O conceito é aqui entendido como um conjunto
de capacidades e tecnologias que conferem à organização um diferencial frente ao mercado
competitivo, de forma que são três os critérios a serem obedecidos: a. deve refletir na forma
como os clientes são atendidos; b. deve permitir um nível adequado de diferenciação frente
aos concorrentes e; c. deve ser de difícil imitação (Prahalad & Hamel,1990). Alcançados
estes critérios, têm-se as denominadas core competence proposto, conforme nomeadas pelos
autores supramencionados.
Apesar de o conceito de core competence ser atraente e instigante, segundo Ruas
(2005), são raríssimas as empresas que conseguem satisfazer os três critérios mencionados,
em especial o terceiro, relacionado ao fato de ela ser de difícil imitação. Para o autor, esta
dificuldade, essencialmente determinada pela alta competitividade do mercado nacional e
internacional, pode ser superada pelo desdobramento do conceito de core competence em um
outro conceito menos excludente, o de competência organizacional, dividido nos seguintes
tipos: a. básica: contribuem para a sobrevivência da organização no médio prazo; b. seletiva:
diferenciam a organização no espaço onde compete e; c. essenciais: diferenciam a
organização no espaço de concorrência internacional.
Outra proposta menos criteriosa de determinação e classificação das competências
organizacionais é apresentada por Mills et al apud Fernandes (2002), que as dividem em: a.
competências essenciais: competências e atividades mais elevadas, no nível corporativo,
chaves para a sobrevivência da organização e centrais para sua estratégia; b. competências
distintivas: competências e atividades que os clientes reconhecem como diferenciadores de
seus concorrentes e que provêm vantagens competitivas; c. competências das unidades de
negócio: competências e atividades-chave esperadas da organização ou de cada uma de suas
unidade de negócio; d. competências de suporte: Atividades que são valiosas para apoiar um
leque de competências organizacionais, distintivas ou essenciais e; e. capacidades dinâmicas:
capacidades de uma organização de adaptar suas competências no decorrer do tempo,
diretamente relacionadas aos recursos importantes para a mudança.
Como observado, no nível de análise organizacional, as competências visam de forma
geral permitir com que as organizações, em maior ou menor grau, diferenciem-se de seus
concorrentes. Mas é preciso que essas competências sejam clarificadas para os indivíduos

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que, de fato, tornarão suas empresas capazes de competir em um mercado globalizado. É
nesse sentido que o conceito precisa também ser estendido ao nível de grupos.
Conforme Ruas (2005), é comum a afirmação de que as competências organizacionais
devem ser apropriadas por todas as áreas e todas as pessoas da empresa. Entretanto, na
prática, embora essas competências possam estar efetivamente presentes em toda as áreas da
empresa, são apropriadas nelas de forma desigual, na medida em que certos tipos de
competências têm mais afinidade e relevância com determinadas funções da organização do
que outras. Apesar da relevância deste nível, pesquisas realizadas pelo autor mencionado não
constataram ainda iniciativas referentes a esta configuração da noção de competências.
Possivelmente a carência de ações nesse âmbito decorra das dificuldades para identificar e
caracterizar os recursos que compõem esse tipo de competências coletivas.
Definidas as competências organizacionais e de grupo, é chegado o momento de se
estabelecer competências individuais. Se até então o objetivo era traduzir o plano estratégico
em termos de necessidades organizacionais e de grupos/ unidades, neste momento, a
finalidade é identificar conjuntos de capacidades individuais que permitam a emergência de
resultados entre os níveis da organização. Segundo Dutra (2001), as competências
organizacionais somente são concretizadas pelo fato de as pessoas colocarem em prática, de
forma contextualizada, suas habilidades e conhecimentos.
Neste nível de análise, talvez estimulado pelo acalorado debate acerca da temática de
competência travado entre as duas escolas de pensamento, são várias as formas que o mundo
do trabalho têm compreendido o conceito em foco, s saber: i. competência de tarefas:
associadas às descrições de tarefas e atividades, como as que constituem as descrições de
cargo, essa definição tem como prerrogativa reduzir a variabilidade do desempenho humano
nas organizações; ii. competência de resultado: mais raro do que a forma anterior, este tipo de
competência atenta para a habilidade de gerar um resultado; iii. competência de output: difere
da competência de resultado, pois não interessa a habilidade do indivíduo em gerar produtos,
mas, sim, nos reais produtos que este entrega para a organização; iv. competência de CHA:
tradicionalmente associada ao conceito de qualificação, esta definição de competência
contempla conjuntos de conhecimentos, habilidades e atitudes; v. competência
diferenciadoras do desempenho superior: geralmente este formato de competência baseia-se
na capacidade do indivíduo em se destacar, pelo sucesso, em suas atividades e; vi.
competência híbrida: formada pela combinação dos formatos de competência apresentados
anteriormente (McLangam, 1997).
Apesar das possibilidades apresentadas, é possível concluir, em vista às recentes
definições do conceito de competência, que o termo refere-se tanto a conjuntos de
conhecimentos, habilidades e atitudes necessários para que o indivíduo deve desempenhe bem
suas atividades, como à capacidade de mobilizar ou canalizar inteligentemente estes aspectos
(CHA) objetivando o sucesso em sua tarefa. A partir desse reconhecimento que se torna
fundamental a vinculação entre a competência individual e os objetivos organizacionais. É
sobre essa necessidade, e a partir da aplicação do conceito de competência nos níveis de
análise organizacional, de grupos e individual, que, na seção seguinte, propõe-se uma reflexão
acerca das práticas tradicionais de LNT.

REPENSANDO O LNT
Como observado, a prática de LNT, apesar das prescrições teóricas e metodológicas,
tem concentrado seus esforços, sobremaneira, em análises de tarefas e individuais,
desconsiderando, parcial ou totalmente, aspectos contextuais capazes de determinarem os
resultados de ações educacionais. Mas somente levar em consideração os aspectos ambientais

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– tecno-estruturais ou psicossociais – capazes de aumentar a probabilidade de que os novos
conhecimentos e habilidades sejam transferidos para o local de trabalho não bastará para que
os programas de T&D sejam realmente bem sucedidos a ponto de contribuírem na promoção
do desempenho e da efetividade organizacional. É preciso também, e principalmente, que as
competências individuais enfocadas nas ações educacionais estejam alinhadas com o negócio
da organização.
Mas esse alinhamento, entre o negócio organizacional e as competências individuais,
consiste em uma tarefa um tanto complexa, haja vista algumas particularidades inerentes aos
tradicionais processos de LNT, a saber: i. o conceito de competência tradicionalmente
utilizado contempla unicamente os recursos necessários (CHA) à execução de determinadas
tarefas ou atividades e; ii. as prescrições teórico-metodológicas assumem as definições de
cargo, posto de trabalho ou papel ocupacional como ponto de partida para definição das
necessidades a serem diagnosticadas. A discussão desses dois tópicos constitui-se no objeto
da presente seção.
Em relação ao conceito de competência tradicionalmente adotado no processo de
LNT, composto por conjuntos, por natureza individuais, de conhecimentos, habilidades e
atitudes, pode ser observado, então, que se aproxima dos conceitos propostos e disseminados
pela corrente estadunidense de competência. Mas vale lembrar que esta forma de se
compreender o conceito de competência, do mesmo modo que as prescrições teórico-
metodológicas acerca do processo de diagnóstico de necessidades de treinamento, emergiu em
um contexto, conforme relatado por Ruas (2005), marcado, sobremaneira, pelo emprego
formal, atividades previsíveis e forte base sindical.
Neste cenário, em em face da baixa influência de cenários externos – político,
econômico, social, etc. – sobre os contextos de trabalho , os processos organizacionais, então
bem previsíveis, podiam ser facilmente controlados por indivíduos capacitados ou
qualificados. A preocupação de se criar ambientes de aprendizagem contínua, haja vista então
a pequena freqüência de processos de mudanças e transformação organizacional, ainda não
havia sido estabelecida, de forma que o conceito de competência como conjuntos de CHA
mantinha-se válido. É nesse cenário que surgem também as primeiras, e talvez as mais aceitas
até hoje em dia, prescrições acerca do processo de LNT, baseadas, assim, nas noções de
competências associadas à de qualificação.
Se por um lado o conceito de competência, em decorrência da instalação de um
cenário turbulento, caracterizado, principalmente, pela baixa previsibilidade dos negócios e
atividade organizacionais, parece ter evoluído desde seu surgimento – o reflexo dessa
evolução pode ser observado nas propostas de definição de competências da escola francesa e
inglesa e, mais recentemente, nos conceitos híbridos de competência adotados, ente outros,
por pesquisadores brasileiros -, por outro, o processo de LNT parece não ter acompanhado
tais modificações, permanecendo assim embasado nos conjuntos de CHA.
Alguém poderia então questionar se a definição utilizada no processo de LNT, de fato,
não deveria ser a apresentada, haja vista seu principal interesse – o de subsidiar a formulação
das condições e das estratégias adequadas de qualificação profissional. Como acontecido com
o conceito de competência ao longo das últimas décadas, sugere-se, então, não o abandono da
utilização dos conjuntos de conhecimentos, habilidades e atitudes, mas, sim, a inclusão dos
conceitos de resultado ou otuput, tais como relatados por McLangan (1997). A idéia então,
formulada com o intuito de propiciar a aproximação do diagnóstico de necessidades de
treinamento ao negócio das organizações, é de que o levantamento dos conhecimentos,
habilidades e atitudes estejam vinculados, ou melhor, decorram das demandas organizacionais
estipuladas, em termos de outputs tangíveis e claramente definidos. Mas então surge a questão

10
sobre como, em um processo de LNT, estender o conceito de competência como CHA para o
de resultado ou otuput.
Apesar de não ser essa a proposta do artigo, algumas considerações sobre o assunto.
Como apresentado, o conceito de competência, da forma como ele for entendido, é por
natureza multinível. Para que as ações e políticas de recursos humanos possam devidamente
atender às necessidades individuais e organizacionais é preciso que as competências sejam
trabalhadas no nível organizacional, de grupos e individual. E é justamente onde a prática e a
pesquisa sobre o assunto são lacunosos – segundo Ruas (2005), ainda não há evidências que
comprovem o desenvolvimento de competências no nível de grupos – que se pretende agir.
Assim, após a realização da análise organizacional, sugere-se a definição dos outputs a
partir dos quais os conhecimentos, habilidades e atitudes serão mapeados. Se estabelecer
conjuntos de outputs no nível organizacional não é adequado, pois esses não serão capazes de
reconhecer as particularidades de todos os processos de trabalhos desenvolvidos pelos
indivíduos, por outro, defini-los no nível individual de análise também não é, uma vez que a
diversidade emergida de otuputs impossibilitaria toda e qualquer tomada de decisão sobre
ações educacionais com vistas à promoção do desempenho ou da efetividade organizacional.
Dessa forma, recomenda-se que os conjuntos de outputs sejam definidos no nível de grupos.
Com isso, torna-se viável o estabelecimento de ações de T&D que promovam o
desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e atitudes individuais necessários para que
determinados produtos ou serviços, vinculados aos planos de ações e metas de cada unidade,
área ou departamento, sejam adequadamente gerados ou prestados. A Figura 1 ilustra a
comparação entre a prática vigente de LNT e a proposta no presente artigo.

Prática Vigente Prática Sugerida

Fatores Tecno-Estruturais
X nível organizacional Fatores Psicossociais

X nível de grupos Outputs

Conhecimentos Conhecimentos
Habilidades nível individual Habilidades
Atitudes Atitudes
Figura 1. Comparação entre prática vigente e sugerida de LNT.

Como observado, sugere-se que a prática de LNT, conforme enfatizado pelas

prescrições teóricas sobre o assunto, sejam iniciadas, de fato, pela análise organizacional.
Como sabido, em decorrência de mais de 30 anos de pesquisas conduzidas pela área de
avaliação de treinamento, os efeitos das ações educacionais são determinados, principalmente,
pelas condições se que dispõem os colaboradores ao retornarem, após um treinamento, para
seus ambientes de trabalho. Evitar esse passo implica na probabilidade de fracasso da ação de
capacitação. Se o ambiente, conforme evidenciam as pesquisas, é de fundamental importância
na determinação de resultados de T&D no nível do indivíduo, em relação aos efeitos desse
tipo de ação no nível de grupos ou da organização, espera-se que sua importância sejam ainda
mais elevada.

11
 Realizada essa análise, passa-se à definição dos outputs demandados pela organização
a cada umas de suas áreas, departamentos ou unidades de negócio. Trata-se da análise de
tarefas, modificada, a qual será discutida em seguida. A idéia é que o planejamento
estratégico organizacional seja contextualizado, em termos de produtos e serviços, a partir dos
principais processos e atividades neste nível de análise – de grupos. Determinados os
principais outputs, a partir desses, são então definidos os CHAs necessários. Cumpridas essas
etapas, chega então o momento de realizar a análise individual requerida para o sucesso do
processo de LNT.
Quanto à análise de tarefas, sua discussão vai de encontro ao fato de as principais
prescrições teórico-metodológicas assumirem as definições de cargo, posto de trabalho ou
papel ocupacional como ponto de partida para definição das necessidades a serem
diagnosticadas. A partir deste momento então, passa-se ao debate do segundo tópico proposto
no início da presente seção.
Conforme já discutido, geralmente as análises de tarefas, em um processo de
diagnóstico de necessidades, assumem como ponto de partida na definição dos CHA as
atividades contempladas em cargos, postos de trabalho ou papéis ocupacionais. O problema
de tal procedimento, se não transparente à época em que as primeiras prescrições sobre o
assunto foram elaboradas, atualmente, é que cada vez mais as atividades e tarefas tornam-se
complexas, exigindo dos indivíduos diversas outras competências até então não previstas nas
formais descrições de cargos. Como enfatizado por Dutra (2004), há praticamente duas
décadas já podia ser observado um distanciamento entre as concepções dos cargos e postos de
trabalho e aquilo que, de fato, as pessoas faziam em prol de suas organizações. É nesse
sentido que o autor referido propõe a expressão espaço ocupacional, para se referir, a partir da
ruptura constatada, a um conjunto de atribuições e responsabilidades individuais dinâmicas,
delimitadas pelas exigências organizacionais e pela capacidade das pessoas de atendê-las
prontamente.
A apropriação, pela prática de LNT, do conceito proposto, então, torna-se essencial
não somente em face da dificuldade de as prescrições teóricas e, principalmente, as
metodológicas reconhecerem a ampliação do leque de competências requeridas atualmente
pelos funcionários de uma organização. Mas, essencialmente, pela urgência de que os
programas de T&D passem a contribuir para a promoção do desempenho e da efetividade
organizacional. Conforme Cooke (2001), essa urgência decorre do fato de, em uma visão
globalizada da economia que direciona os olhares dos gestores para estratégias de curtíssimo-
prazo, algumas organizações estarem paulatinamente substituindo ações de T&D por
estratégias alternativas, como o outsourcing. A pressão organizacional pela efetividade de
seus subsistemas torna insuficiente a mera demonstração da ocorrência de aprendizagem ou
de transferência de treinamento para o trabalho (Burrow & Berardinelli, 2003).
Nesse sentido, de tornar a ferramenta de LNT uma importante estratégia na promoção
do desempenho ou da efetividade organizacional, é que o conceito então de espaço
ocupacional pode ser de grande utilidade. Como observado, o nível principal de análise
levado em consideração em um diagnóstico de necessidades é o individual, de forma que as
competências extraídas em uma análise de tarefas, articuladas unicamente, assim, ao posto ou
cargo que as pessoas ocupam, caso bem desenvolvidas, somente são capazes de permitir a
observação de efeitos das ações de T&D também no nível individual, em termos de reações,
aprendizagem e, na melhor das hipóteses, de melhorias dos desempenhos individuais. Se o
diagnóstico de necessidades não for capaz de reconhecer a ampliação do espaço ocupacional
dos indivíduos em uma organização, então, pode ser que os treinamentos jamais contribuam
para a geração de resultados organizacionais.

12
 No caso específico do diagnóstico de necessidades, e tendo em vista o objetivo de que
os programas educacionais promovam efeitos no nível organizacional, a observação da
ampliação do espaço ocupacional associa-se, essencialmente, à noção de transversalidade de
transversalidade de competências individuais. Essa expressão implica, assim, na necessidade
de se reconhecer a interdependência das competências dos colaboradores de uma organização.
Não reconhecer essa interdependência implica, assim, na crença na suposição de que os
efeitos dos comportamentos individuais no trabalho emergem para gerar resultados em níveis
mais elevados. Entretanto, pouco se sabe sobre como os treinamentos, com objetivos
centrados nos individuais, geram resultados em níveis mais elevados (Kozlowski et al, 2000).
Caso essa crença continue a ser aceita, conforme os autores asseveram, corre-se o risco de se
negligenciar a influência de fatores contextuais na eficácia de treinamentos. E assim, a prática
de LNT continuará a basear-se somente em resultados de análises de tarefas e individuais e,
conseqüentemente, a propiciar o planejamento de ações de T&D desvinculadas dos reais
negócios da organização.

CONCLUSÃO
O presente artigo, conforme proposto em seu início, tinha como objetivo principal
promover a reflexão acerca das práticas vigentes de diagnóstico de necessidades de
treinamento. Como observado ao longo da primeira seção, a situação atual do uso da
ferramenta de LNT, apesar das orientações teóricas, quando muito, tende a ser problemática.
Primeiro, porque tendem a desconsiderar o ambiente no qual os indivíduos, após terem
participado das ações educacionais promovidas, serão inseridos, elevando, assim, as chances
de que sequer as pessoas apliquem em suas atividades seus novos conhecimentos e
habilidades. Se a observação de efeitos do treinamento, então, torna-se improvável, o que
dizer então da contribuição dos programas de T&D para geração de desempenho
organizacional. Segundo, pois as práticas de LNT ainda enfatizam a necessidade de se
considerar descrições formais de atividades e responsabilidades individuais, que não mais são
capazes de reconhecer devidamente as diferenças na forma como os indivíduos atendem às
demandas e exigências organizacionais.
Foi a partir dessas duas considerações que o artigo em questão procurou estimular o
debate acerca das necessidades de se repensar, principalmente em termos metodológicos, o
processo de diagnóstico de necessidades de treinamento. Nesse ínterim, após breve elucidação
da temática de competência, importante pelo seu caráter multinível, algumas propostas, com o
intuito de tornar o diagnóstico de necessidades uma ferramenta estratégica, foram então
apresentadas.
Entre os principais pontos dessa proposta, foram discutidas duas necessidades. Uma,
de se reconhecer a ampliação do espaço ocupacional dos indivíduos em suas organizações,
abandonando assim as descrições de cargos e postos de trabalho como ponto de partida do
processo de diagnóstico. Outra, de se promover a investigação acerca de competências
individuais transversais, de forma a permitir a emergência de efeitos de T&D em níveis mais
elevados de análise.
Por fim, apesar das sugestões elucidadas, vale novamente ressaltar que o presente
artigo não tinha como pretensão definir novas metodologias para a realização de um
diagnóstico de necessidades de treinamento alinhado com a estratégia organizacional, mas,
sim, de promover uma discussão sobre as práticas vigentes de LNT. Desta forma, espera-se
que profissionais e pesquisadores, após o debate eliciado, busquem contribuir para o
desenvolvimento de metodologias de diagnósticos de necessidades que, de fato, contribuam
para o planejamento de ações de T&D que visem elevar o desempenho organizacional e,

13
conseqüentemente, garantir o status estratégico alcançado atualmente pela área responsável
pelo desenvolvimento humano nas organizações.

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14
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TANNENBAUM, S.I. & YUKL, G. Training and development in work organizations. Annual
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15
Treinamento
Esta seção tem como objetivos apresentar e discutir aspectos relevantes e práticos sobre o treinamento para os profissionais de
saúde. A educação e o treinamento continuado para o profissional de saúde devem propiciar a interface entre a pesquisa e a prática,
ou seja, favorecer uma prática baseada na melhor informação ou na melhor evidência. Adicionalmente, os profissionais devem
demonstrar um pensamento crítico situacional e capacidade de resolução de problemas combinando competências relacionadas ao
comportamento/atitude e habilidades técnico-científicas.
Cristina Satoko Mizoi
Editora da seção
Sistemas de avaliação de
treinamento: da teoria à prática
Lissandra Borba da Cunha1, Cristina Satoko Mizoi2
1
Analista de Treinamento do Instituto Israelita de Ensino e Pesquisa Albert Einstein – IIEPAE, São
Paulo (SP), Brasil.
2
Gerente de Treinamento do Instituto Israelita de Ensino e Pesquisa Albert Einstein – IIEPAE, São
Paulo (SP), Brasil.
Os avanços do mundo contemporâneo e a velocidade
dessas mudanças exigem altos investimentos das em-
presas, seja de capital financeiro ou humano. As empre-
sas são fundamentalmente constituídas de inteligência,
algo que apenas as pessoas possuem, e o capital finan-
ceiro somente será bem aplicado quando for inteligen-
temente investido e administrado. Para tanto, os inves-
timentos no capital humano tornam-se prioritários em
relação à administração do capital ou a qualquer outro
recurso empresarial, como máquinas, equipamentos,
instalações, clientes, etc. As empresas voltaram-se para
a educação profissional como elemento crucial para o
alcance de resultados. Estão descobrindo que todo o
investimento em pessoas, quando bem feito, provoca
retornos financeiros para a organização(1).
Segundo Chiavenato, a educação profissional é a
educação institucionalizada, que visa ao preparo do
homem para a vida profissional, em que a educação
propriamente dita compreende três etapas: formação
profissional, desenvolvimento e treinamento. Portan-
to, o treinamento abrange uma educação profissional
voltada para melhorar a performance dos profissionais
dentro da empresa em que trabalham(1).
Os altos investimentos em treinamento e desenvolvi-
mento evidenciaram a necessidade de mensurar os retor-
einstein: Educ Contin Saúde. 2010;8(3 Pt 2): 156-60
nos para as empresas, seja na qualidade do produto ge-
rado, na satisfação do cliente ou no clima organizacional.
Portanto, sistemas de avaliação de treinamento são im-
portantes aliados na coleta sistemática desses dados(2).
Os sistemas de treinamento somente sobreviverão
se apresentarem seus resultados utilizando métodos
cientificamente reconhecidos, demonstrando o impacto
positivo do treinamento no indivíduo e na organização.
Segundo Borges-Andrade, a avaliação de treina-
mento e desenvolvimento pode ser definida como um
processo que inclui sempre algum tipo de coleta de da-
dos, o qual é utilizado para emitir algum juízo de valor
e avaliar o alcance das metas definidas para aquele trei-
namento. Essa avaliação também fornece dados para o
aperfeiçoamento do sistema de treinamento(3).
Scriven define avaliação como uma atividade metodo-
lógica que consiste simplesmente na reunião e associação
dos dados de realização com um sistema de valores conti-
dos em uma escala, critério (padrão), a fim de produzir ou
uma comparação ou uma classificação numérica(4).
A implantação de um sistema de avaliação de treina-
mento requer uma sequência de etapas com o objetivo
de apresentar um sistema sólido e confiável. A primeira
etapa é a escolha de um modelo de avaliação de treina-
mento seguida pela escolha dos indicadores e a cons-
trução da metodologia de coleta de dados, englobando
instrumento, fontes, avaliadores e meios de avaliação.
Com essas etapas concluídas, é importante estruturar
os procedimentos para análise de dados e definir como
esses dados serão apresentados(3).
Kirkpatrick propôs um modelo de avaliação de trei-
namento com resultados imediatos e efeitos a longo
prazo. Tanto os resultados imediatos como os efeitos a
 157

longo prazo podem ser avaliados em dois níveis: reação resultados de treinamento, realizamos uma comparação
e aprendizagem como imediato e comportamento no dos resultados obtidos no treinamento com os resultados
cargo e resultado como efeitos a longo prazo. Hamblin esperados no planejamento, iniciando pelo nível 1 (rea-
adaptou o modelo de Kirkpatrick, dividindo resultado ção) até chegar ao nível 5 (valor final)(3).
em outros dois níveis: mudança organizacional e valor
final(3,5,6)(Figura 1).
Nível 1: Avaliação de reação
Nível 1 A avaliação de reação é o primeiro nível do modelo
Reação
de avaliação de treinamento de Kirkpatrick e mensu-
ra a opinião ou a satisfação dos participantes sobre
diversos aspectos do evento de treinamento, forne-
Nível 2 cendo indicadores qualitativos mensuráveis. Esse
Aprendizagem nível é considerado o resultado mais superficial do
treinamento(5-6).
A reação deve ser medida em todos os programas
Nível 3
Comportamento no cargo
de treinamento, pois o participante percebe que os trei-
nadores se importam com sua satisfação com o treina-
mento, aceitando sugestões para melhorá-lo.
A reação dos participantes ao treinamento tem in-
Nível 4
Mudanças na organização fluência sobre futuros programas. Reações negativas ao
treinamento influenciam negativamente o nível 2 (apren-
dizagem), mas o inverso nem sempre é verdadeiro; reação
positiva ao treinamento não garante o aprendizado(7).
Nível 5
Valor final A avaliação de reação tem como foco avaliar a apli-
cabilidade do treinamento, o desempenho do instru-
Figura 1. Modelo de avaliação treinamento Kirkpatrick/Hamblin tor, a qualidade do plano de treinamento e o suporte
ao treinamento. Os instrumentos para a coleta desses
Considerando o raciocínio do modelo do Kirkpatrick, dados podem ser por meio de questionários com ques-
é importante ressaltar que, durante a fase de planejamen- tões fechadas e abertas ou entrevistas estruturadas.
to de treinamento, a lógica é o resultado esperado em Um estudo mostrou que questionários de reação
cada nível de avaliação (Figura 2), iniciando pelo nível 5 não bastam nas avaliações de treinamento, pois não de-
(valor final) até chegar ao nível 1 (reação). Ao avaliar os terminam o quanto esses eventos afetam o desempenho

Treinamento

Objetivos de reação Comparar Efeitos de reação

Objetivos de aprendizado Efeitos de aprendizado

Comparar

Objetivos de Efeitos no
comportamento no cargo Comparar comportamento no cargo

Objetivo de organização Comparar Efeitos na organização

Objetivos de valor final Comparar Efeitos de valor final

Lógica do Avaliação de Cadeia de resultados
planejamento de treinamento de treinamento
treinamento

Figura 2. Lógica do raciocínio comparativo de resultados esperados e obtidos

einstein: Educ Contin Saúde. 2010;8(3 Pt 2): 156-60

158
dos participantes no trabalho e se esse desempenho in-
dividual afeta a organização(8).
Nível 2: Avaliação de aprendizagem
O segundo nível de avaliação é a aprendizagem, que
tem como objetivo verificar se o que foi ensinado foi
aprendido. O aprendizado está pautado na obtenção de
conhecimento, habilidade e atitude (CHA)(5-6).
Algumas etapas compõem o processo de aprendiza-
gem (Figura 3)(3).
Aprendizado
Impacto do treinamento no trabalho
Transferência
Generalização
Retenção
Aquisição
Figura 3. Processo de aprendizagem
A fase inicial do processo de aprendizagem é a aqui-
sição, isto é, apreensão do conhecimento, habilidade
e/ou atitude na memória de curto prazo. Essa fase da
aprendizagem deve ser medida durante ou logo após o
treinamento(3,9).
A fase seguinte é a retenção, ou seja, o armazenamen-
to de informações na memória de longo prazo que pode
ser recuperada facilmente com um pequeno estímulo. Os
estudos não demonstram com clareza qual é o período de
medição, nem por quanto tempo é a retenção da aprendi-
zagem, podendo ser em dias, semanas ou meses(3,9).
A terceira fase do processo de aprendizagem é a
generalização, que compreende a capacidade de de-
monstrar os CHAs aprendidos no treinamento em situ-
ações diferentes daquelas estabelecidas no treinamento
ou usuais. Por fim, a aprendizagem passa pela fase de
transferência e impacto no trabalho, que podem ser
medidos com os níveis seguintes de avaliação do mode-
lo de Kirkpatrick(3,9).
O método para avaliar a aprendizagem pode ser for-
mativo ou somativo(4,9).
O método formativo é a contínua coleta de dados
durante o processo instrucional; é o método mais uti-
lizado no ensino formal e à distância. O outro método,
somativo, obtém informações para avaliar um programa
já desenvolvido e verifica a capacidade desse programa
einstein: Educ Contin Saúde. 2010;8(3 Pt 2): 156-60
produzir resultados; é o método mais utilizado nos sis-
temas de treinamento e desenvolvimento(4,10).
Os instrumentos indicados para a obtenção de re-
sultados de aprendizado são: questionários, testes, lis-
tas de verificação, roteiros observacionais e entrevistas
estruturadas.
Ao avaliar a aprendizagem, independentemente do
instrumento de coleta, é importante ter clareza do obje-
tivo de aprendizado, pois este determinará a forma para
coletar esses dados. A mensuração deve ser exatamen-
te o desempenho descrito no objetivo, portanto, deve
pertencer ao mesmo domínio deste (cognitivo, afetivo
ou psicomotor) e ao mesmo nível de complexidade (no
domínio cognitivo), de internalização (domínio afetivo)
ou de automatização (domínio psicomotor)(3).
Nível 3: Avaliação do comportamento no cargo
Comportamento é o terceiro nível de avaliação do mo-
delo de Kirkpatrick e avalia até que ponto o comporta-
mento no trabalho mudou como resultado do programa
de treinamento. Item mais difícil de medir e talvez o
mais importante por esse motivo, a medição pode ser
por método de amostragem, pois é quase impossível
avaliar todos os programas nesse nível(5-6).
É importante realizar a avaliação antes e depois do
treinamento para comparar e determinar o que os par-
ticipantes estão fazendo diferente. A avaliação pós-trei-
namento deve ser realizada somente depois de decor-
rido um determinado tempo, pois toda a mudança de
comportamento exige tempo, o qual não é quantificado
com clareza na bibliografia(3).
A coleta desses dados pode ser realizada por meio
de observação direta estruturada e por entrevista 360°,
ou seja, entrevistar treinado, liderança, subordinado e
outros envolvidos(3).
Estudo mostra que apenas 4% das empresas ameri-
canas realizam avaliação até os níveis organizacionais e
100% realizam avaliação de Nível 1(11).
Nível 4: Avaliação da mudança na
organização
O quarto nível de avaliação é mudança organizacional,
que toma como critério de avaliação o funcionamento
da organização ou mudanças que nela podem ter ocor-
rido em decorrência do treinamento. A avaliação desse
nível é realizada por meio da correlação de indicadores
de resultados institucionais com os treinamentos volta-
dos para o alcance desses indicadores, como processos
de trabalho e produtividade, clima organizacional, ab-
senteísmo, taxa de acidentes de trabalho, metas e pa-
drões de qualidade(3).
 159

Nível 5: Avaliação do valor final Nível 2: Avaliação de aprendizagem

O quinto e último nível é valor final, cujo conceito está
pautado no Return on Investment (ROI). O ROI avalia
o impacto monetário produzido pelo treinamento nos
negócios da empresa e o retorno financeiro, ou seja,
lucros e benefícios. Essa avaliação é recomendada nos
programas de treinamento com maior investimento fi-
nanceiro, com uma amostragem de 5% dos programas
da instituição(1,3,5).
A seguir, são apresentados alguns dos resultados e
indicadores do Treinamento em Saúde/Centro de Edu-
cação em Saúde Abram Szajman (CESAS) do Instituto
Israelita de Ensino e Pesquisa do Hospital Israelita Al-
bert Einstein, correlacionando-os com os níveis de ava-
liação do modelo Kirkpatrick/Hamblin.
O modelo de avaliação de aprendizagem é somativo,
no qual a coleta dos resultados ocorre por meio da
aplicação de testes de conhecimento com questões
de múltipla escolha e/ou por meio de observação di-
reta com uma lista de verificação (check list) para
avaliar habilidades técnicas. A partir das notas ob-
tidas pelos participantes, sabe-se se alcançaram os
objetivos de aprendizagem por meio da comparação
de seu desempenho com o resultado esperado (nota
de corte).
Esses resultados mensuram também a aquisição de
conhecimento, uma vez que se compara o conhecimen-
to pré e pós-treinamento (Tabela 2).

Nível 3: avaliação do comportamento no

Nível 1: Avaliação de reação
A coleta de resultados de avaliação de reação é re-
alizada ao final de todo o treinamento presencial e à
distância. O instrumento é composto por quatro cate-
gorias contendo de dois a três itens cada e com cinco
critérios de avaliação (excelente, bom, regular, ruim e
péssimo). As quatro categorias são: conteúdo/metodo-
logia, instrutor, participação/expectativas e recursos. A
análise dos dados é realizada por meio dos indicadores
de porcentagem de excelente/bom, regular e ruim/pés-
simo, com uma meta de alcançar, no mínimo, 90% dos
conceitos excelente/bom no treinamento (Tabela 1).
cargo
O resultado de comportamento no cargo foi avaliado no
treinamento de Higiene das Mãos, realizado em janeiro
de 2009, para os profissionais assistenciais das unidades
de clínica médico-cirúrgica, materno infantil, pronto
atendimento, medicina diagnóstica, unidade Vila Ma-
riana e bloco cirúrgico.
Como estratégia para a coleta de resultados foi re-
alizada uma auditoria observacional pré e pós-treina-
mento, utilizando-se um check list para verificação da
realização da higiene das mãos nos momentos adequa-
dos, conforme orientado em treinamento (Tabela 3).

Tabela 1. Resultado da avaliação de reação: TRSA (2007 a 2009)

Período e Participação
Nível 4: Avaliação da mudança na organização
Conteúdo e
conceito de
metodologia
Instrutor e Recursos Os resultados desse nível são coletados por meio dos
avaliação expectativa
respectivos indicadores de processos institucionais. O
2007 – % de 96 97 95 95
excelente e bom
alcance de resultados institucionais é multifatorial, em
2008 – % de 98 99 99 97 que uma análise global é necessária para atribuir esses
excelente e bom resultados ao treinamento (Tabelas 4, 5 e 6).
2009 – % de 98 98 99 98 Os livros e a literatura reforçam a importância dos pro-
excelente e bom gramas de educação profissional como forma de garantir o

Tabela 2. Resultado da avaliação de aprendizagem: TRSA (2008 a 2009)

Nota (média) Taxa de aquisição do
Treinamento
Pré-teste Pós-teste conhecimento (%)

Treinamento teórico e prático: manuseio de cardioversor/desfibrilador Zoll® e alterações clínicas – 2008 5,19 9,03 74
Treinamento presencial/exame físico – 2008 4,35 7 61
Hemocultura e cuidados com acesso venoso central – 2009 6,6 9 36
Cuidados ao paciente em VNI – 2009 8 9,4 18
Atendimento básico de urgência/emergência no Centro de Simulação Realística – 2008 5,1 6,3 24
Capacitação avançada no atendimento ao paciente neurológico do Programa Einstein de Neurologia no 5 9 80
Centro de Simulação Realística – 2008
Código laranja – atendimento de emergências e urgências de transeuntes – 2009 7,18 9,53 33
VNI: ventilação não-invasiva.

einstein: Educ Contin Saúde. 2010;8(3 Pt 2): 156-60

160

Tabela 3. Resultado de adesão a higiene das mãos: SCIH (2008 e 2009) necessidade do apoio e do investimento institucional.
% de adesão a higiene das mãos Adicionalmente, é necessário investir em profissionais
Treinamento (Jul-Set) (Jul-Set) de treinamento que realizam a análise critica dos méto-
2008 2009 dos de avaliação de resultado, assim como dos métodos
Higiene das mãos 53,2 74,2 e estratégias educacionais que apresentam os melhores
resultados institucionais.
Tabela 4. Resultado de taxa de infecção relacionado à CVC: SCIH (2008)
Taxa de infecção relacionado a CVC REFERÊNCIAS
Treinamento Pré-treinamento Pós-treinamento
(Mai/2008) (Out/2008) 1. Chiavenato I. Treinamento e desenvolvimento de recursos humanos: como
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Infecção em diálise 8,3 1
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