INTRODUO

O conceito de dificuldades de aprendizagem

(DA) surgiu da necessidade de se compreender a
razo pela qual um conjunto de alunos, aparen-
temente normais, estava constantemente a expe-
rimentar insucesso escolar, especialmente em reas
acadmicas tal como a leitura, a escrita ou o cl-
culo.
Este conceito subentendeu, de imediato, uma
discapacidade (inabilidade) para a aprendizagem,
numa ou mais reas acadmicas, nada condizente
com o potencial intelectual (inteligncia) de um
aluno, geralmente na mdia ou acima desta, en-
trando em conflito directo com os problemas de
aprendizagem generalizados do aluno cujo po-
tencial intelectual era bastante abaixo da mdia
(QI abaixo de 70, quando medido por um teste
de inteligncia). Neste ltimo caso, o aluno faz
aprendizagens e tem realizaes consentneas com
o seu potencial, no apresentando, portanto, difi-
culdades de aprendizagem, mas sim uma outra
problemtica, comummente designada por defi-
cincia mental.
Assim sendo, o aluno com DA um aluno
com um potencial para a aprendizagem mdio,
ou acima da mdia, sendo este aspecto um factor
de grande importncia a transmitir-lhe no sentido
de o ajudar a situar-se e a compreender as suas
reas fortes e necessidades educativas.
por aqui que devemos comear, embora, pa-
ra que o possamos fazer, seja necessrio compre-
endermos esta problemtica to complexa que
leva tantos alunos a debaterem-se diariamente
para que possam perceber o que se passa sua
volta em termos acadmicos e socioemocionais.
Depois de um percurso de investigao sinuo-
so, em que, inicialmente, as DA foram vistas por
vrios prismas (ver Wiederholt, 1974), centran-
do-se as desordens que lhe eram atribudas nas
reas da linguagem falada e escrita e nos pro-
blemas perceptivo-motores, em meados dos anos
60
1
, nos anos 70 e parte dos anos 80, um grupo
de educadores, mdicos e investigadores come-
369
Anlise Psicolgica (2004), 2 (XXII): 369-376
Problematizao das dificuldades de
aprendizagem nas necessidades educativas
especiais
LUS DE MIRANDA CORREIA (*)
(*) Instituto de Estudos da Criana, Universidade do
Minho.
1
Em 1963 Kirk apresenta o termo dificuldades de
aprendizagem.
am a centrar a sua ateno na rea da lingua-
gem, tentando estabelecer uma conexo aparente
entre algumas desordens de comunicao e as
DA. Este grupo de estudiosos comeou por iden-
tificar e estudar crianas que tinham problemas
de leitura e, em certos casos, problemas de
leitura e de clculo, para depois se ocupar com o
estudo das DA, em termos mais restritos, ou
seja, preocupando-se com a especificidade de
determinada problemtica dentro do contexto
mais lato das DA
2
.
Comeam, assim, a surgir nos ltimos 20 anos
programas educacionais eficazes, fruto de um es-
foro concertado entre investigadores, educado-
res e pais, fazendo das DA, designadamente das
DA especficas (dislexias, disgrafias, discalcu-
lias, etc.), problemticas bem compreendidas e
com bons prognsticos.
Hoje em dia, salvo o caso das dificuldades de
aprendizagem no verbais (DANV), que ainda
continuam a ser alvo de uma ateno muito espe-
cial pelo facto da investigao s muito recente-
mente se ter debruado sobre elas
3
, as DA em
geral so entendidas como uma problemtica re-
ceptora de servios de educao especial, tendo
os alunos que as apresentem direito a programa-
es educacionais individualizadas que reflictam
as suas caractersticas e necessidades.
A SITUAO EM PORTUGAL
No entanto, este no parece ser o caso no nosso
pas, onde a legislao no contempla esta ca-
tegoria
4
e, por conseguinte, onde os alunos que
apresentam DA so totalmente ignorados e, na
maioria dos casos, entregues a um insucesso
escolar total
5
que leva a nveis assustadores de
absentismo e de abandono escolar.
Esta situao to dramtica motivou a elabo-
rao deste artigo cujo objectivo ser o de tentar
apresentar argumentos cientifico-pedaggicos
em defesa da insero das DA dentro do grupo
das necessidades educativas especiais (NEE) e,
como tal, receptoras de servios de apoioespecia-
lizados.
Chegados aqui, retomamos as DA no sentido
de tentarmos problematiz-las nas NEE. Se, por
um lado, nos parece tarefa fcil, dado o caudal
de literatura que existe sobre o assunto (Fonseca,
1984, 1999; Correia, 1991; Hallahan, Kauffman
& Lloyd, 1996; Bender, 1998; Hammill & Bryant,
1998; Cruz, 1999), por outro, ela no ser assim
to fcil, tendo em conta a interpretao do con-
ceito feita pela maioria dos profissionais de edu-
cao no nosso pas. E por esta interpretao
que vamos comear.
Em Portugal, no que se refere ateno dada
s DA, de uma forma sucinta, a anlise efectuada
revela as seguintes concluses:
Num sentido lato, as DA so consideradas co-
mo todo o conjunto de problemas de aprendiza-
gem que grassam nas nossas escolas, ou seja,
todo um conjunto de situaes, de ndole tempo-
rria ou permanente, que se aproxima, ou mesmo
querer dizer, risco educacional ou NEE. Esta
parece ser a interpretao dada ao conceito por
um grande nmero de profissionais de educao
que, por paralelismo semntico (dificuldade vs.
problema) ou por desconhecimento ou, at, por
induo, o aceitam num sentido muito mais amplo.
O Decreto-Lei 319/91, de 23 de Agosto, acen-
tua esta perspectiva ao referir no seu prembulo
que a evoluo dos conceitos resultantes do
desenvolvimento de experincias de integrao
leva a salientar a crescente responsabilizao da
escola regular pelos problemas dos alunos com
370
2
Como exemplo podemos citar a dislexia, inicial-
mente traduzida numa inabilidade para a leitura.
3
O primeiro livro inteiramente dedicado s DANV,
intitulado Nonverval learning disability: The syndro-
me and the model, da autoria de Byron Rourke, foi es-
crito em 1989 e, em Portugal, s na dcada de 90 e
anos seguintes que aparece alguma literatura sobre
este assunto pela mo do Professor Vtor da Fonseca,
da qual podemos destacar o seu artigo intitulado Di-
ficuldades de aprendizagem no verbais, publicado
no primeiro nmero da revista Incluso.
4
S o Decreto-Lei 319/91, de 23 de Agosto, a men-
ciona no seu prembulo, mas com um sentido lato, que-
rendo significar problemas de aprendizagem.
5
Muitos deles chegam ao 2. Ciclo do Ensino Bsi-
co com idades cronolgicas muito superiores s nor-
mais e com problemas significativos nas reas da lei-
tura, da escrita e da matemtica.
deficincia ou com dificuldades de aprendiza-
gem (p. 4390).
Aqui o termo dificuldades de aprendizagem,
embora no tenha sido definido no referido De-
creto-Lei, parece subentender NEE ou problemas
de aprendizagem.
H ainda a salientar uma outra perspectiva,
esta muito mais controversa, uma vez que, inten-
cionalmente ou no, ela vem situar as DA no
foro da deficincia mental, com as devidas con-
sequncias, muito negativas em nosso entender,
quer para os profissionais de educao, quer
para os alunos que apresentam DA. Assim, no
relatrio do Conselho Nacional de Educao, in-
titulado Os Alunos com Necessidades Educativas
Especiais: Subsdios para o Sistema de Educa-
o, Bairro e col. (1998) afirmam:
Nas categorias Dificuldades de Aprendi-
zagem Ligeiras, Dificuldades de Aprendi-
zagem Moderadas ou Dificuldades de
Aprendizagem Severas, consoante o grau
de dificuldade do aluno, deveriam ser in-
cludos os alunos que apresentam defici-
ncias ou incapacidades, de grau ligeiro,
moderado ou severo, que no se incluem
em nenhuma das restantes categorias exis-
tentes nos quadros do inqurito e que se
traduzem em necessidades especiais a n-
vel das aprendizagens. (...) Por isso, no
se considerou a deficincia mental como
uma categoria independente das Dificul-
dades de Aprendizagem. Assim, os alunos
que apresentem deficincia mental deve-
riam ser classificados em funo do tipo e
grau de dificuldades que essa deficincia
acarreta a nvel das aprendizagens, ou se-
ja, estes alunos deveriam ser includos nu-
ma das categorias das Dificuldades de Apren-
dizagem (Ligeiras, Moderadas ou Seve-
ras). (p. 110)
Contudo, perante todo um passado cientfico
que sempre se referiu s DA como uma proble-
mtica por si, a ter em ateno, com direito a ser-
vios de apoio especializados (Kirk, 1963; J ohn-
son & Myklebust, 1967, 1991; Fonseca, 1984,
1999; NJ CLD, 1994; Correia, 1991, 1997; Halla-
han & Kauffman, 1997; Smith, Dowdy, Polloway
& Blalock, 1997; Bender, 1998; Cruz, 1999), um
posicionamento deste tipo s aumenta a confu-
so sobre o conceito de DA, diminuindo, ou mes-
mo eliminando, a possibilidade de intervenes
pedaggicas adequadas para quem realmente apre-
sente DA.
Kauffman (2002), ao referir-se investigao
na era do ps-modernismo, comenta:
Afirmaes mal pensadas deformam a edu-
cao, quer o seu contra-senso seja ps-
-moderno ou poltico, ou ambas as coisas,
e muitas delas so baseadas em investiga-
o cientfica cujo mrito duvidoso. (p.
39)
Tambm Mckinney (1984), ao falar de tcni-
cas de classificao emprica com respeito ca-
racterizao das DA, afirma:
estas tcnicas parecem ter o potencial
para diferenciar, por um lado, as dificul-
dades de aprendizagem da deficincia
mental e, por outro, do insucesso escolar
no categorizado. (p. 48)
bem evidente, nas palavras de Mckinney, a
importncia de se saber diferenciar entre DA e
deficincia mental, uma vez que, para alm des-
tas duas categorias apresentarem caractersticas
bastante desiguais, tambm exigem programa-
es educacionais individualizadas muito dife-
rentes.
Por seu turno, tambm a nova definio de
DA proposta pela Learning Disabilities Associa-
tion of Ontrio, Canad, datada de 2001, corro-
bora esta diferena, ao afirmar que:
As dificuldades de aprendizagem so dis-
capacidades especficas e no discapacida-
des globais e, como tal, so distintas da
deficincia mental. (p. 1)
Um outro dado a referir, quanto excluso
desta problemtica do seio das NEE ou, at,
quanto sua inexistncia no espectro dos proble-
mas de aprendizagem, prende-se com o precei-
tuado no Artigo 10., Ponto 2, do Decreto-Lei
6/2001, de 18 de J aneiro, que nem sequer a refe-
re. Ora, sabido que h um grupo de alunos cu-
jas desordens neurolgicas interferem com a
recepo, integrao ou expresso de informao
(Fonseca, 1984, 1996, 1999; Correia, 1991, 1997;
Adelman & Taylor, 1993; Rebelo, 1993; Smith,
Dowdy, Polloway & Blalock, 1997; Cruz, 1999)
reflectindo-se numa discapacidade ou impe-
dimento para a aprendizagem da leitura, da es-
371
crita, ou do clculo ou para a aquisio de apti-
des sociais (Correia, 1991, 1997; Rebelo, 1993;
Cruz, 1999; Fonseca, 1999, 2001), que ao no ser
abrangido por servios de apoio especializados
(servios de educao especial), sente um pro-
longado insucesso acadmico e, at, social que o
leva, na maioria dos casos, ao abandono escolar.
Estamos, aqui, a considerar um sentido mais
restrito de ver esta problemtica, cuja interpre-
tao do conceito de DA se restringe a uma mi-
noria de especialistas e profissionais de educa-
o, mas que a que deveria receber mais aten-
o, uma vez que, at data, as sucessivas refor-
mas e reorganizaes curriculares ainda no con-
seguiram dar uma resposta eficaz constelao
de problemas nas reas da leitura, da escrita e da
matemtica que grassam nas nossas escolas, tan-
tos deles associados, porventura, a factores que
se prendem com as DA.
A PROBLEMATIZAO DAS DIFICULDADES
DE APRENDIZAGEM
Na nossa ptica, e tendo por base tudo o que
atrs ficou dito, torna-se importante dar um sen-
tido conceptual ao termo DA para, a partir da,
podermos identificar adequadamente e progra-
mar eficazmente para os alunos que verdadeira-
mente apresentem DA.
Assim sendo, ser ao darmos esse sentido con-
ceptual ao termo DA que iniciaremos um pro-
cesso que nos vai permitir no s perceber o con-
ceito, mas tambm chegar a um conjunto de res-
postas educativas eficazes para os alunos que
realmente apresentem DA.
Como educadores, podemos tornar-nos muito
mais capazes quando aceitamos uma definio
abrangente, embora clara e precisa, que nos per-
mita um grau elevado de flexibilidade. No nosso
entender, a definio do National Joint Commit-
tee on Learning Disabilities (NJCLD) aquela
que, hoje em dia, parece receber maior consenso,
pelo que ser ela que nos servir de base nossa
pretenso de inserir as DA no contexto das NEE.
A definio do NJ CLD diz o seguinte:
Dificuldades de aprendizagem um ter-
mo genrico que diz respeito a um grupo
heterogneo de desordens manifestadas por
problemas significativos na aquisio e uso
das capacidades de escuta, fala, leitura, es-
crita, raciocnio ou matemticas. Estas
desordens, presumivelmente devidas a
uma disfuno do sistema nervoso central,
so intrnsecas ao indivduo e podem ocor-
rer durante toda a sua vida. Problemas nos
comportamentos auto-reguladores, na per-
cepo social e nas interaces sociais po-
dem coexistir com as DA, mas no cons-
tituem por si s uma dificuldade de apren-
dizagem.
Embora as dificuldades de aprendizagem
possam ocorrer concomitantemente com
outras condies de discapacidade (por
exemplo, privao sensorial, perturbao
emocional grave) ou com influncias ex-
trnsecas (tal como diferenas culturais,
ensino inadequado ou insuficiente), elas
no so devidas a tais condies ou influ-
ncias. (1994, pp. 65-66)
Mesmo sendo a mais consensual e uma das
mais explcitas, nem assim esta definio deixa
antever toda a gama de problemas acadmicos e
psicolgicos que o termo dificuldades de apren-
dizagem engloba. Talvez no seja esse o objecti-
vo das definies, esclarecer-nos cabalmente so-
bre um determinado assunto. O certo que as
dificuldades de aprendizagem podem afectar um
nmero considervel de capacidades cognitivas
necessrias para o desenvolvimento de aptides
pr-acadmicas e, consequentemente, impedir uma
aprendizagem com sucesso (Smith, Pollaway, Pat-
ton & Dowdy, 1995; J ohnson & J ohnson, 2000).
De acordo com um vasto caudal de investiga-
o, os alunos com dificuldades de aprendiza-
gem apresentam um conjunto de inabilidades em
reas to diversas como o so, por exemplo, as
da percepo visual, auditiva, de linguagem e de
comunicao. Assim, eles podem sentir muitos
problemas na compreenso de nmeros, na des-
codificao de letras e palavras em textos ou,
at, nas relaes causa-efeito. Estes problemas
podem surgir numa ou mais reas acadmicas
(DA ligeiras vs. DA severas), relacionadas ou
no entre si. E deve-se a este facto, das DA in-
clurem uma vasta gama de condies problem-
ticas, o aparecimento do termo dificuldades de
aprendizagem especficas, que mais no quer di-
zer que ao reconhecermos que um aluno tem di-
ficuldades de aprendizagem, este reconhecimen-
372
to ser-nos- intil caso no possamos especificar
com mais rigor essa condio.
At data, pelo menos seis categorias de DA
foram j identificadas:
1- Auditivo-lingustica. Prende-se com um
problema de percepo que, frequente-
mente, leva o aluno a ter dificuldade na
execuo ou compreenso das instrues
que lhe so dadas. No , portanto, um
problema de acuidade auditiva (o aluno
consegue ouvir bem), mas sim de compre-
enso/percepo daquilo que ouvido.
2- Visuo-espacial. Envolve caractersticas
to diversas como uma inabilidade para
compreender a cor, para diferenciar est-
mulos essenciais de secundrios (proble-
mas de figura-fundo) e para visualizar
orientaes no espao. Assim, aqueles
alunos que apresentem problemas nas re-
laes espaciais e direccionais tm fre-
quentemente dificuldades na leitura, co-
meando, por exemplo, por ter problemas
na leitura das letras b e d e p e q (rever-
ses).
3- Motora. Aqui o aluno que apresenta
DA ligadas rea motora tem problemas
de coordenao global ou fina ou, mesmo,
de ambas, visveis quer em casa quer na
escola, criando, tantas vezes, problemas
na escrita e no uso do teclado e do rato de
um computador.
4- Organizacional. Este problema leva o
aluno a experimentar dificuldades quanto
localizao do princpio, meio e fim de
uma tarefa. O aluno tem ainda dificuldade
em resumir e organizar informao, o que
o impede, com frequncia, de fazer os tra-
balhos de casa, apresentaes orais e ou-
tras tarefas escolares afins.
5- Acadmica. Esta categoria uma das
mais comuns no seio das DA. Os alunos
tanto podem apresentar problemas na rea
da matemtica, como serem dotados nesta
mesma rea e terem problemas severos na
rea da leitura ou da escrita, ou em ambas.
6- Socioemocional. O aluno com proble-
mas nesta rea tem dificuldade em cum-
prir regras sociais (esperar pela sua vez) e
em interpretar expresses faciais o que faz
com que ele seja muitas vezes incapaz de
desempenhar tarefas consentneas com a
sua idade cronolgica e mental.
Na mesma ordem de ideias, Lyon e Flynn (1991)
consideraram um conjunto de subgrupos comuns
onde se enquadram os indivduos com DA, ba-
seado no tipo especfico de discapacidade (cog-
nitiva, lingustica, de leitura, de escrita, de clcu-
lo e socioemocional), para tentarem chegar a um
sistema de classificao que permita dar uma
melhor resposta s suas necessidades.
Dizem eles que:
Dado que os problemas conceptuais que
caracterizam a rea das dificuldades de
aprendizagem no parecem ter tendncia
para diminuir num futuro prximo, a iden-
tificao de subgrupos e subtipos de difi-
culdades de aprendizagem pode ser me-
lhor conseguida se considerarmos uma pers-
pectiva longitudinal desenvolvimental.
(p. 71)
No nosso entender, o que os autores preten-
dem dizer que os professores e demais agentes
educativos devem observar os alunos atenta-
mente, durante um perodo razovel de tempo,
em ambientes diferenciados e em diferentes ida-
des, para poderem perceber que tipo de subgru-
pos existem realmente e como atend-los eficaz-
mente.
Faz-lo, e torna-se imperativo que assim seja,
reconhecer que os alunos com DA, sejam quais
forem as suas caractersticas, devem ser sujeitos
a observaes e avaliaes cuidadas que levem a
planificaes e programaes eficazes. Estas
programaes, de cariz individualizado, exigem
na maioria dos casos a interveno dos servios
de apoio especializados (de educao especial)
para que as necessidades dos alunos com DA
(acadmicas e socioemocionais) possam vir a ser
colmatadas. E, se assim , ento fcil se torna
compreender que as DA tero que ser, necessa-
riamente, uma das categorias das NEE.
Ora vejamos: Uma das definies de NEE (Cor-
reia, 1997), comummente usada no nosso pas,
diz-nos o seguinte:
Os alunos com necessidades educativas
especiais so aqueles que, por exibirem
determinadas condies especficas, po-
dem necessitar de apoio de servios de
educao especial durante todo ou parte
373
do seu percurso escolar, de forma a facili-
tar o seu desenvolvimento acadmico, pes-
soal e socioemocional.
Por condies especficas entende-se:
i) O conjunto de problemticas relaciona-
das com autismo, surdocegueira, deficin-
cia auditiva, deficincia visual, deficincia
mental, deficincia motora, perturbaes
emocionais graves, problemas de com-
portamento, dificuldades de aprendizagem,
problemas de comunicao, traumatismo
craniano, multideficincia e outros proble-
mas de sade.
As condies especficas so identificadas
atravs de uma avaliao compreensiva,
feita por uma equipa multidisciplinar,
tambm por ns designada por equipa
de programao educativa individuali-
zada (EPEI).
Por servios de educao especial enten-
de-se:
ii) O conjunto de servios de apoio espe-
cializados destinados a responder s ne-
cessidades especiais do aluno com base
nas suas caractersticas e com o fim de ma-
ximizar o seu potencial. Tais servios de-
vem efectuar-se, sempre que possvel, na
classe regular e devem ter por fim a pre-
veno, reduo ou supresso da proble-
mtica do aluno, seja ela do foro mental,
fsico ou emocional e/ ou a modificao
dos ambientes de aprendizagem para que
ele possa receber uma educao apropria-
da s suas capacidades e necessidades.
(p. 25)
Esta definio deixa antever duas premissas
que levam a uma s concluso. A primeira diz
respeito ao facto de que o aluno com NEE s
considerado como tal quando exibe determina-
das condies especficas. A segunda diz que o
aluno ao apresentar essas condies especficas
deve ter direito a uma avaliao exaustiva, feita
por um conjunto de profissionais de educao
(EPEI), com o fim de lhe ser elaborada uma pro-
gramao educacional individualizada que res-
ponda s suas necessidades. Diz ainda que para a
concretizao dessa programao a escola deve
poder recorrer, sempre que necessrio, a um con-
junto de servios de apoio especializados (de edu-
cao especial).
Ora, no caso do aluno com dificuldades de
aprendizagem, como vimos atrs, ele pode apre-
sentar um conjunto de problemas (cognitivos, de
linguagem, acadmicos e socioemocionais) que
vo dificultar em muito o seu processamento de
informao e, por conseguinte, as suas aprendi-
zagens. Estes problemas so, na maioria dos ca-
sos, intrnsecos ao aluno e, de acordo com a in-
vestigao mais recente, tero uma origem neu-
robiolgica (Silver, 1998).
Temos, assim, a resposta para a primeira pre-
missa, ou seja, os problemas do aluno so reais,
situam-se na esfera do processamento de infor-
mao (recepo, integrao ou expresso de in-
formao) e, portanto, constituem condies es-
pecficas que devem ser englobadas nas NEE.
Assim sendo, tambm a segunda premissa
ser verdadeira, uma vez que o aluno com DA ao
apresentar determinadas condies especficas,
geralmente impeditivas de uma boa aprendiza-
gem, necessita de ser observado e avaliado, bem
como os seus ambientes de aprendizagem, no
sentido de lhe poderem ser dadas respostas edu-
cativas adequadas tantas vezes efectuadas pelos
servios de apoio especializados (de educao
especial).
Verificadas as premissas, a concluso torna-se
evidente: as DA so uma categoria das NEE, ca-
racterizadas, numa perspectiva orgnica, por
um conjunto de desordens neurolgicas que in-
terferem com a recepo, integrao e expresso
de informao e, numa perspectiva educacional,
por uma inabilidade ou impedimento para a apren-
dizagem da leitura, da escrita ou do clculo, ou
para a aquisio de aptides sociais.
Deste modo, se pretendemos criar ambientes
de sucesso para alunos com DA, ento torna-se
crucial que consideremos as DA como uma das
problemticas das NEE, com direito a servios
de educao especial, e que percebamos o pro-
cesso que leva a atendimentos eficazes que per-
mitam maximizar os seus potenciais, ou seja, ao
aspirarmos a que um aluno com DA venha a su-
ceder numa escola regular da rea da sua resi-
dncia, preferencialmente numa classe regular
dessa mesma escola, ento a regra deve ter a ver
com a implementao de um sistema inclusivo
responsvel que tenha por base a colaborao
entre os vrios agentes educativos, a apropriao
374
de recursos, o envolvimento parental e o respeito
pelos direitos do aluno. S assim, compreenden-
do realmente o que so DA e promovendo os pa-
dres educativos, conseguiremos assegurar aos
alunos com DA uma educao de qualidade que
se apoie no s nos atributos e na experincia
dos professores, mas tambm em adequaes
curriculares eficazes que permitam responder s
suas necessidades, maximizando as suas compe-
tncias, quer nas reas acadmica e socioemo-
cional, quer na sua preparao para a vida activa,
onde se pretende que eles venham a tornar-se em
elementos o mais autnomos e produtivos poss-
vel.
Pensamos chegada a altura de acreditarmos
que possvel melhorar a educao, designada-
mente a educao dos alunos com DA, embora
reconheamos que primeiro preciso separar o
trigo do joio, isto , romper os laos que ligam a
razo ao absurdo no que toca ao debate de ques-
tes to importantes como aquelas que aqui fo-
ram tratadas. Neste sentido, Kauffman (2002) su-
maria bem aquilo que temos em mente ao afir-
mar que:
Muitas das coisas ditas acerca de educa-
o e de reforma no fazem sentido
Elas representam o oposto do pensamento
crtico, no correspondendo ao que sabe-
mos sobre como e debaixo de que condi-
es os seres humanos adquirem compe-
tncias especficas. No entanto, elas so
repetidas com frequncia, mesmo perfi-
lhadas e promovidas negligentemente por
acadmicos e polticos. Esta retrica des-
propositada produz um efeito negativo
profundo na educao. Enjeita-a, desvir-
tua-a, desfigurando-a at caricatura. Mu-
tila as prticas educativas, minando os ali-
cerces intelectuais da educao. (p. 5)
As palavras de Kauffman fazem-nos crer que
preciso pensar melhor a educao, retirando-
-lhe a retrica que o ps-modernismo parece ter
adoptado, para que os alunos com DA possam
experimentar o sabor do sucesso. preciso, por-
tanto, que todos ns percebamos melhor as com-
plexidades da vida escolar na sala de aula, espe-
cialmente quando elas afectam o dia a dia dos
alunos com DA. Para estes alunos, as consequn-
cias que emanam de pensamentos indigentes
sobre o que deve ser a sua educao so, de um
modo geral, particularmente desastrosas.
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RESUMO
A legislao portuguesa que rege os servios de
educao especial no contempla as dificuldades de
aprendizagem como uma categoria das necessidades
educativas especiais. Assim sendo, os alunos que
apresentem dificuldades de aprendizagem no podem
ser receptores de servios de educao especial tantas
vezes necessrios para responder com eficcia s suas
necessidades.
Este artigo pretende demonstrar que as dificuldades
de aprendizagem so uma categoria das necessidades
educativas especiais e, por conseguinte, os alunos que
as apresentem devem ter direito a servios especiali-
zados adequados quando especificados nos seus pro-
gramas educativos individualizados (PEI).
Palavras-chave: Dificuldades de aprendizagem, ne-
cessidades educativas especiais, educao especial.
ABSTRACT
The Portuguese legislation on special education does
not consider learning disabilities as a category of the
special educational needs spectrum. As such, students
with learning disabilities are not entitled to receive
specialized services needed to answer to their special
needs.
This article attempts to demonstrate that learning
disabilities is a category of the special educational needs
spectrum; therefore, the students with learning disa-
bilities should receive special educational services when
recommended in their individualized educational pro-
grams (IEP).
Key words: Learning disabilities, special educatio-
nal needs, special education.
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